Escuela Normal Superior Publica del Estado de Hidalgo Licenciatura en educacin secundaria especialidad en ingls

Profesor: Hernndez Mrquez Jorge

07/01/2013

En este captulo se ofrece un panorama en general de la adolescencia definida como etapa especifica del desarrollo la cual servir como introduccin a los dos captulos siguientes sobre el desarrollo cognitivo y social de la personalidad. Por lo tanto podemos concluir en este captulo que: 1. La distincin entre pubertad y adolescencia. La primera se refiere a una serie de cambios fsicos que se producen en el individuo como la plena capacidad sexual y reproductora. Todo lo contrario en cuanto al concepto de adolescencia el cual consiste en un proceso de cambio fsicos y psicolgicos, que siguen a la pubertad y se prolonga hasta los 17 -18 aos aproximadamente. La adolescencia es, por tanto, una etapa entre la infancia y la vida adulta. 2. Los cambios fsicos que se producen durante la adolescencia son bastante rpidos e intensos y afectan al tamao en general del cuerpo, excepto al cerebro, cuyo crecimiento mas importante ha tenido lugar en los primero s 5 aos de vida. Todas estas transformaciones fsicas reflejan una clara diferencia entre chicos y chicas y produce en ellos una clara toma de conciencia e inters por su aspecto fsico que redunda en sus relaciones sociales. Por otro lado, no hay que olvidar que los lmites de edad de tales cambios son muy variables entre unos individuos y otros. No obstante, en trminos generales puede decirse que en los pases occidentales desarrollados, en los ltimos doscientos aos, se ha producido un adelanto o aceleracin de dos aos, aproximadamente, en la aparicin de la pubertad.

3. La adolescencia es, en cierta medida, una construccin social derivada del desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En pocas pasadas no puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia. Su aparicin como objeto de estudio se debe probablemente, a al necesidad social de establecer u periodo intermedio entre la maduracin fsica completa del individuo y su incorporacin al trabajo licito. 4. Las teoras clsicas sobre la adolescencia han sido fruto de S. Hall y de Freud y potros autores psicoanalistas. Ambas teoras poseen varios extremos en comn,

cono son su afn recapitulacionista y su visin de la adolescencia como un periodo turbulento y plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto se deba a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolucin de la sociedad correspondiente a la transicin del estado salvaje al estado civilizado, en el caso de Freud, se vea al adolescentes con un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios fsicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un carcter genital y de urgente satisfaccin a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia se consideraba al adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lgicamente el generacional, que a lo largo de este periodo lograba un segundo proceso de individualizacin y socializacin, pero que estaba expuesto a mltiples trastornos y perturbaciones. 5. Como es sabido, ambas teoras, sobre todo la freudiana, estaban basadas en la experiencia clnica y en situaciones relacionas con la psicopatologa. La investigacin emprica que se empieza a desarrollar a finales de los aos 50 muestra que, si bien en la adolescencia se producen ciertas crisis y trastornos, el porcentaje no parece sensiblemente mayor que etapas anteriores o posteriores, la concepcin de la adolescencia como periodo de Storm y Stress comienza a decaer. en este sentido, tiene inters la propuesta de Colleman (1979, 1980) que consiste en su teora focal segn la cual el adolescente experimenta a lo largo de esos aos un buen nmero de conflictos pero no simultnea, sin lo sucesivamente.

6. Una de las mayores diferencias de las teoras tanto clsicas como actuales sobre la adolescencia es la falta de un nexo, entre los aspectos afectivos y cognitivo. En este sentido se ha examinado el concepto piagetiano del egocentrismo en el adolescente siguiendo las sugerencias de Elkind. Este egocentrismo que consiste en una falta de diferenciacin entre lo interno y externo y que lleva al sujeto de estas edades a posiciones un tanto idealistas y mesinicas, produce dos fenmenos analizados por el Elkind, la audiencia imaginaria y la fbula personal. La incipiente investigacin emprica muestra que parece existir una relacin entre estos dos aspectos y el desarrollo cognitivo del sujeto. Por otro lado, tambin se ha examinado el trabajo de Marcia y otros autores acerca de las relaciones entre el desarrollo de la identidad personal,

segn la teora de Erikson, y la adquisicin de las operaciones formales. Aunque hasta la fecha se han producido escazas investigaciones en esta lnea parece confirmarse la hiptesis de que las operaciones formales serian una condicin necesaria, pero no suficiente, para la adquisicin de una plena identidad personal.

Hasta ahora el libro ha pretendido ofrecer una panormica general de los estudios actuales sobre el pensamiento formal, que de un tiempo a esta aparte vienen siendo bastantes numerosos. Habida cuenta de que el tema suele parecer complicado a los estudiosos de la Psicologa evolutiva, nos hemos detenido un tanto en explicar la posicin Piagetiana as como los trabajos posteriores. Al recoger estos ltimos hemos intentado hacerlo con claridad, pero sin ocultar los puntos oscuros y las polmicas que parecen haber hoy da en torno a este tema, por todo ello parecen ms que necesarias unas conclusiones. Las operaciones formales dan nombre al estadio ms desarrollo de desarrollo intelectual, Segn la teora de Piaget. en l se consigue adquirir habilidades intelectuales de gran importancia que permiten el llamado pensamiento abstracto y la resolucin de problemas complejos. Segn la obra de Inhelder y Piaget (1955), al principio de la adolescencia (11-12 aos) se comenzara a adquirir este tipo de pensamiento que se consolidara hacia los catorce- quince aos.

Mediante el pensamiento formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo posible, formula y comprueba sistemticamente hiptesis, aplicando el esquema de control de variable y sus argumentaciones poseen un carcter proporcional, llegando a utilizar lo que se conoce como operaciones de segundo orden. Lo distintivo del pensamiento formal es que el sujeto utilice estas tres caractersticas citadas de manera coordinada puesto que en cierta medida

es capaz de hacer usos de algunas de ellas antes de llegar a la adolescencia. En cualquier caso existen otras caractersticas de las operaciones formales, las llamadas estructurales, que consisten en la combinatoria de las diecisis operaciones binarias en el grupo INRC y que supone un intento de formalizar la estructura de este estadio, sin que ello quiera decir que el sujeto deba utilizarlas explicita o conscientemente, vienen a ser, por tanto, un modelo de la competencia pero no de la actualizacin cognitiva del adolescente y el adulto. Adems de estas caractersticas, Inhelder y Piaget incluan tambin los llamados esquemas operacionales formales en su caracterizacin general de este estadio. Estos ocho esquemas no tienen una definicin clara dentro de la posicin de Ginebra, si bien Inhelder y Piaget los definen como ms generales que las estructuras y al mismo susceptibles de ser aplicado a problemas especficos. En cualquier caso tiene la ventaja de que poseen una relacin directa con una serie de nociones especficas que suelen formar parte de los programas escolares como es el caso de la combinatoria, las proporciones, la correlacin, la probabilidad y otros. En este sentido se encuentran ms cerca de la actuacin del sujeto que las estructuras anteriormente citadas. Los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget que empezaron hasta los aos 70 han supuesto una buena dosis de crticas a la escuela de ginebra, algunas de las cuales no parecen tener hoy da la misma importancia que hace diez aos en este sentido, la crtica ms conocida es la que se refiere a las edades aproximadamente a las que si adquiere el pensamiento formal. Varios trabajos haban mostrado que incluso a los quince aos muchos sujetos no resolvan bien las tareas tpicas de este estadio sin embargo, Piaget (1970-72) no tuvo mayor problema en rectificar su posicin al respecto sugerir que probamente el pensamiento formal no se adquiere plenamente hasta los quince y veinte aos. No obstante las investigaciones posteriores han mostrado que incluso en esta edad tampoco es fcil encontrar que ms de la mitad de los sujetos entrevistados resuelvan adecuadamente las tareas formales.

Sin embargo en la actualidad la mayora de los investigadores no mantienen que las dificultades en la resolucin de tareas formales sea un problema de competencia sino de actuacin es decir la mayora de los adolescentes y adultos occidentales con cierto grado de escolarizacin parecen haber adquirido unas pautas bsicas de utilizacin del pensamiento formal pero tienen fallos al

aplicarlo. Estas dificultades se encuentran relacionadas tanto con la naturaleza de la tarea como con los distintos tipos de sujetos en funcin de su estilo cognitivo y de sus caractersticas sociales y culturales. En este sentido, las investigaciones que han utilizado una amplia gama de tareas formales parecen mostrar, a pesar de algunas fuertes discrepancias entre algunas de ellas, que el pensamiento formal no es ni una estructura de conjunto, ni un conglomerado de tareas sin ninguna relacin entre s. Es bien cierto que unas tareas parece resultar ms fciles que otras, pero la mayora los datos parecen apuntar a la existencia de tres tipos de problemas de menor a mayor dificultad. a saber: los de combinatoria y control de variables, siempre y cuando estas no sean numerosas, los que versan sobre el grupo INRC o de las dos reversibilidades y, por ltimo, los que suponen clculos matemticos de proporcin o probabilidad. En cualquier caso, todo ello parece supeditado, en cierta medida, a la manera en que se presenten las tareas y a la cantidad de informacin que contengan. Por otro lado, la familiaridad que el sujeto tenga con la tarea tambin resulta ser una variable de gran importancia que puede facilitar su solucin. As, durante algn tiempo pareci confirmarse la hiptesis de Piaget (1970-72) en el sentido de que las operaciones formales solo se utilizaran a pleno rendimiento en el rea de especializacin de cada sujeto. Sin embargo tambin existe una serie de investigaciones que muestra que la familiaridad o la experiencia previa con una tarea puede entorpecer su resolucin porque precisamente esa familiaridad puede dar lugar a una serie de ideas previas cuya modificacin por parte del sujeto resulta enormemente difcil. En lo que respecta a las diferencias individuales, existen numerosos trabajos que indican una clara relacin entre la dependencia-independencia de campo y la solucin de tareas formales, en el sentido de que los sujetos independientes decampo tendran mayor facilidad para resolver determinadas tareas formales, sobre todo las que presentan faltes de organizacin y requieren que el sujeto lleve a cabo una importante labor de estructuracin de la informacin, Hemos revisado tambin el papel que cumple el lenguaje en la adquisicin y utilizacin del pensamiento formal. Aunque existen todava muy pocas investigaciones al respecto, parece haber una cierta relacin entre el grado de

madurez sintctica de expresin de los sujetos y el nivel de pensamiento formal, por otro lado, tambin hemos revidado someramente los trabajos de desarrollo cognitivo de adolescentes sordos y ciegos puesto que poseen una relacin indirecta con las relaciones entre pensamiento y leguaje. Estas investigaciones muestran que los sujetos sordos tienen un mayor retraso que los ciegos, lo cual viene a indicar que un dficit lingstico de importancia produce mayores dificultades en la adquisicin del pensamiento formal que otros dficits sensoriales como los que tiene los ciegos. De esta manera, aunque la estrategia comparativa sordo-ciega es criticable desde el punto de vista metodolgico, todos los datos que poseemos hasta la fecha parecen indicar que el lenguaje tiene una clara y directa influencia en la adquisicin del pensamiento formal, lo cual contradice abiertamente la posicin piagetiana al respecto.

El desarrollo evolutivo de la personalidad y del comportamiento social en la adolescencia ha sido bastante estudiado, pero no siempre y en lo tocante a personalidad ms bien raras veces con mtodos rigurosos, que respondan al refinamiento alcanzado en metodologa de la investigacin del desarrollo. El estudio cientfico de ese desarrollo a veces contradice la imagen espontnea y los tpicos que el observador ordinario tiene de la adolescencia, como edad esencialmente tormentosa y conflictiva, en repudio de la generacin adulta y de sus valores, y en discontinuidad radical con la propia infancia del individuo. La adolescencia es un fenmeno esencialmente marcado por la cultura y la historia. La mayor parte de las descripciones de la adolescencia valen solo para los adolescentes de nuestro tiempo y de nuestra sociedad. Tan es as que cabe incluso la conjetura de que la adolescencia es un fenmeno psicosocial tpico, aunque no exclusivo de occidente. Psicosocialmente, la adolescencia aparece como un tiempo de transicin y de espera entre la infancia y la adultez, el adolescente es un individuo biolgicamente adulto a quien sociolgicamente non se le considera adulto. Ese aplazamiento de la adultez social, que caracteriza a la adolescencia, esta aletargndose en nuestros das.

 La adolescencia es el periodo de adquisicin y consolidacin de una identidad personal y social entre otras cosas consisten en una conciencia moral autnoma, de reciprocidad, en la adopcin de ciertos valores significativos y en la elaboracin de un concepto de s mismo al que acompaa una autoestima bsica. La adolescencia es tambin una edad de adquisicin de independencia, de desprendimiento respecto a la familia paterna, y de establecimiento de nuevos lazos de grupo, de amistad y de relacin sexual. Algunas conductas, como la sexual, que en la adolescencia estn conceptuadas como problemticas merecen ser interpretadas como conductas de transicin a la experiencia adulta de la vida. Cuando el adolescente ingresa a la vida adulta esta posee una naturaleza y unos condicionamientos marcadamente sociales ya que viene definido fundamentalmente por eventos y tareas socioculturalmente delimitadas y enclavadas en distintos niveles de edad segn las sociedad y culturas. Estos eventos y tareas son mltiples y variados, no obstante parece claro que es la vida familiar y la ocupacional las que erigen en centro y preocupacin durante la vida adulta, la asuncin de estos dos roles marca, adems, el paso de un estatus de edad a otro, de una fase a otra del ciclo vital. La etapa adulta es un periodo de consolidacin y afianzamiento en la esfera emocional (matrimonio), profesional (carrera ocupacional) y social (consecucin de un estatus social definitivo). La perspectiva psicosocial pretende poner de manifiesto cmo y en qu medida la adecuada adaptacin o no a uno roles, la aceptacin o rechazo de una normas de edad, la adecuacin o desajuste cronolgico a las demandas y exigencia sociales provenientes de la pertenencia a un estatus de edad afectan, en una u otra direccin, al complejo sistema de personalidad del sujeto. As hemos visto como matrimonio y divorcio, paternidad y ausencia de hijos, trabajo y paro (presencia y ausencia de roles decisivos en la vida adulta) ejercen ostensible influencia sobre el funcionamiento psicolgico del individuo.

Aunque las teoras clsicas alimentaron la idea del adolescente como un ser tumultuoso y problemtico, cuya personalidad y estructuras mentales sufren una profunda reestructuracin en esos aos, las investigaciones ms recientes desmiente parcialmente esa visin y ofrecen la imagen de un desarrollo psicolgico que mantiene claras, lneas de continuidad con la infancia, la exposicin del desarrollo cognitivo del adolescente y del adulto resume los trabajos actuales (piagetianos como psicomtricos y de procesamiento de informacin) que ponen el acento en las limitaciones de la racionalidad humana, la adquisicin de las operaciones formales y otras habilidades cognitivas complejas se encuentra mediatizada tanto por la prctica y el contexto de las tareas como por la educacin y el entorno cultural del individuo.