IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las autoras del presente trabajo hemos observado que una de las habilidades que requiere mayor atencin es la comprensin auditiva. Los alumnos no conocen las estrategias adecuadas para la comprensin auditiva, dificultndoles la tarea a realizar. Como resultado los alumnos se sienten desmotivados y se observa poco rendimiento en esta habilidad. Por lo tanto, se ha decidido proponer el presente proyecto para mejorar esta habilidad. El presente proyecto expone estrategias apropiadas que se provee al docente lo cual sirve de gua para que imparta la materia. Otro problema que se evidencia es que por falta de uso de las estrategias de comprensin auditiva, cada docente organiza sus materiales como mejor le parece. No existiendo graduacin alguna de los mismos y las actividades no corresponden a lo esperado de una prctica auditiva para los alumnos. M.Underwood (1995) dice que el papel del profesor debe ser de un facilitador, gua para los estudiantes; aunque no se sabe con precisin que ocurre en la mente de los alumnos mientras escuchan, sin embargo es posible proveer suficientes oportunidades para los estudiantes en los cuales se encuentren problemas y hagan esfuerzos para comprender, aqu es donde el docente debe auxiliarlos al ofrecerles las estrategias necesarias para resolver las dificultades de comprensin auditiva. Segn Underwood (1989), Anderson (1993), Nunan (1999), sobre los procesos y estrategias didcticas para la comprensin auditiva, se dice que la participacin activa del alumno y la aplicacin de su conocimiento previo es vital para obtener xito en la decodificacin del mensaje oral, sin embargo debe sistematizarse el proceso por medio de estrategias pertinentes. Bruner (1999), Ausbel (1999), Stenhouse (1984) comparten la conviccin de que la importancia de la educacin es lograr que el alumno piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.

Histricamente la investigacin de la Comprensin Auditiva estuvo relegada tanto en la lengua materna como la lengua extranjera. Hoy en da sabemos que existe un desarrollo progresivo de las capacidades en el que, en etapas iniciales se desarrollan las capacidades orales que son necesarias para el posterior desarrollo de las mismas en la lengua escrita. No se puede tratar de desarrollar en el nio capacidades en el nivel escrito que previamente no han sido desarrolladas a nivel oral. Es pertinente en la actualidad desarrollar la habilidad auditiva enfatizando en los aspectos fonolgicos, lxicos y estructurales del idioma ingls para poder construir y representar el significado con el emisor y responder creando un significado a travs de la participacin y la imaginacin. Entonces podemos deducir que es un proceso activo en la enseanza del idioma ingls. Adems, al adquirir una lengua de cultura supone llegar a dominar las cuatro habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por la misma razn, aprenderla como segunda lengua implica orientar la enseanza en esta cudruple direccin. En la lengua materna, hablar y escuchar son procesos primarios; leer y escribir, procesos secundarios. La moderna pedagoga de enseanza de segunda lengua aspira a que las cuatro habilidades estn equilibradas, pero, aun as, concede la primaca a hablar y escuchar, es decir, a la enseanza de la lengua oral, sobre la de la lengua escrita. Porque resulta evidente que el papel del nativo y el del aprendiz son muy distintos en relacin con el cdigo: mientras que la persona que lo emplea como primera lengua lo maneja de forma natural e inconsciente, el aprendiz lo hace con torpeza y por ello es evidente que le interesa ms el uso que hace del cdigo que el cdigo mismo.

2. MARCO TERICO 2.1. ANTECEDENTES 2.1.1. Internacionales

Elva Atilano Lara (2002). Metodologa Para La Comprensin Auditiva Del Ingls Nivel I. Universidad de Colima. Colima. La investigadora hace la observacin de que la Comprensin Auditiva es bsica para el aprendizaje del Ingles. Por lo cual es necesario ensear a los alumnos estrategias para desarrollar la habilidad auditiva para lo cual el docente debe de considerar diversos aspectos para la planeacin de adecuadas estrategias didcticas. Tales como, una metodologa apropiada, el uso de material adecuado as como actividades adecuadas. En su investigacin considera que las actividades que se llevan en el saln de clase no son suficientes, por lo cual sugiere que los alumnos deberan organizar su aprendizaje para desarrollar su habilidad auditiva. Considera que los grupos sean formados en base a sus conocimientos del ingls para evitar grupos demasiado heterogneos. Y que la evaluacin debe realizarse en los tres momentos (diagnstica, formativa y final) con los mismos instrumentos. Para mejorar la enseanza de los profesores, propone compartir materiales, comparar metodologas usadas por otros docentes, e intercambiar experiencias entre docentes. Adems enfatiza que el docente es el facilitador en la interaccin grupal y la reconstruccin del mensaje auditivo de manera oral para que el alumno se vuelva consciente del proceso al reconstruirlo Los docentes deben elaborar materiales, grabaciones, textos y actividades suficientes para cada semestre. Se hace la observacin que el profesor debe ser de amplia experiencia, seguir un programa y una metodologa coherente para que los alumnos tengan en claro en qu consiste la prctica de la Comprensin Auditiva. Adems, las actividades deben de ser graduadas segn el nivel del alumno. Por lo tanto, el docente es el elemento clave para conducir e interaccionar con el grupo, as como para el logro de la participacin activa del grupo en el desarrollo de las habilidades auditivas y orales por medio de la realizacin de tareas planeadas para cada etapa.

Sergio Esteban Osejo Fonseca (2009). CAPTION Y/O SUBTITULOS AUDITIVA PARA

IMPLEMENTACIN DEL CLOSED LA HABILIDAD DE

DESARROLLAR COMO

COMPRENSIN

EN

INGLS

LENGUA

EXTRANJERA.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOT. El Closed Caption como herramienta de enseanza al 77,8% de los estudiantes de la muestra les gust la realizacin de dichas actividades y un 63,9 % de ellos consideraron til el Closed Caption para el mejoramiento de su habilidad de listening, lo que lo hace un instrumento interesante paracontribuir al dinamismo de las clases. Adems, existe material disponible con el que se puede contribuir a la enseanza y aprendizaje de temas relacionados con otras asignaturas que tambin se dictan en ingls como Arte, Sistemas y Ciencias Naturales; igualmente, se aprovechan el inters y el tiempo que dedican los alumnos a ver televisin, lo cual es ms llamativo que los ejercicios convencionales con grabaciones de los libros, como ventajas para el proceso de adquisicin de la habilidad de Listening, de nuevo vocabulario y a su vez para contribuir con el desarrollo de las otras habilidades comunicativas: Speaking, Reading and Writing. Se encontr que el uso del Closed Caption gener el mejoramiento de la habilidad de Listening en el 50% de los estudiantes que conformaron la totalidad de la muestra; por otra parte, se hall que el 17% de ellos mantuvo su nivel y en el 33% restante se dio un menor desempeo al implementar las actividades que involucraron el uso de esta herramienta. El rol importante del docente que contribuye al xito de la implementacin de esta herramienta, es centrar la atencin del estudiante en las actividades de Listening, por medio de una adecuada eleccin del material a proyectar en las sesiones de video; de tal forma, que se encuentren acorde con la edad y el ambiente en el que se desenvuelven los alumnos.

2.1.2 Nacionales

Juan Jos Yaringao Limache (2009). RELACIN ENTRE LA MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA Y LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE 5 Y 6 DE PRIMARIA DE LIMA Y HUAROCHIR. UNMSM. LIMA. En ste proyecto se pone en prctica el Test de Memoria Auditiva Inmediata (MAI) elaborado por Cordero Pando, A. (1978) adaptado para Lima por Dioses, Manrique Segura (2002); el cual evala memoria lgica, numrica y asociativa a partir de estmulos auditivos para estudiantes a partir de 8 aos de edad. Se constat que hay una correlacin moderada entre la Memoria Auditiva Inmediata y la Comprensin de Lectura. La memoria auditiva inmediata juega un papel importante en la comprensin de un texto. De manera especfica, la memoria lgica tendra ms importancia en la comprensin de un texto. No existieron diferencias significativas en memoria auditiva inmediata segn el gnero en los alumnos. No son relevantes factores externos como el lugar donde viven los sujetos. Los hallazgos obtenidos permiten relacionar la Memoria Auditiva Inmediata propuesta por Cordero con el modelo desarrollado por Baddeley y Hitch sobre el subsistema Fonoarticulatorio de la Memoria de Trabajo, en ambos casos se implican la capacidad para retener informacin sobre los personajes, objetos, lugares, contenidos, acciones o escenas que se suceden en el texto. Esta informacin obtenida a partir de la decodificacin de la informacin visual en informacin auditiva; lo cual hace necesario un proceso de registro fonolgico que puede reactivarse mediante la articulacin de las palabras que permiten ir asociando o identificando partes del texto. Durante este proceso la Memoria Operativa permite realizar otras tareas relevantes en la comprensin de textos, que la Memoria Auditiva inmediata no plantea, estas tareas son: diferenciar la similitud fonolgica o acstica de las palabras, el efecto del habla irrelevante que sucede cuando el recuerdo inmediato se ve favorecido por la presentacin visual de conceptos o, el efecto de la longitud de las palabras que permite recordar la duracin hablada o nmero de slabas de las palabras ledas.

2.2. BASES TERICAS 2.2.1 Concepto de Estrategias Auditivas Las estrategias implican acciones, metas y una nocin bsica de perfeccin. Una estrategia es la idea intuitiva que se hace un agente respecto al mejor camino para alcanzar una meta. Segn Kintsh y Van Dijk (1983) quienes se basan en Clark and Clark (1977), las estrategias para la comprensin oral son de varios tipos: 1) Estrategias cognitivas. Si el oyente tiene dificultades para entender lo que se le est diciendo, intentar acudir al ltimo sentido que ha captado en su totalidad e intentar comprender lo que oye como un aspecto o consecuencia de aquel. 2) Estrategias lingsticas. La meta la constituye la comprensin global del mensaje. Sin embargo, no est ligado al sistema secuencial de reglas gramaticales. Sigue su propia lgica cognitiva conforme al principio de realidad y el principio de cooperacin. El principio de realidad limita el mbito de los sentidos posibles de una oracin; por ejemplo, cuando se encuentra el verbo golpear, se sabe que debe haber un agente, un objeto y, probablemente un instrumento, lo cual le lleva a buscar sintagmas nominales adecuados (como en el jardinero golpe la caja con un martillo). Si no los encuentra en el texto (la vida a veces golpea duro), precisamente porque el principio de cooperacin le dice que el hablante pretende decirle la verdad, los buscar en el contexto situacional o les atribuir un valor genrico implcito (a los seres humanos). 3) Estrategias discursivas. Parecidas a las anteriores, por ejemplo, las estrategias de correferencial permiten buscar el antecedente de los pronombres en una oracin del contexto precedente (Mara y Juan slo son amigos, pero antes ella sinti algo ms que eso por l). Pero junto a estas estrategias puramente lingsticas, la comprensin del discurso exige atender adems a: factores culturales como tipos de discurso, normas, valores o ideologas, factores sociales como el conocimiento de jerarquas, factores

pragmticos, relativos al mundo interactivo de la comunicacin , por ejemplo cuando interpretamos la pregunta como un ruego (puedes pasarme la sal?). Se han descrito tambin otro tipo de leyes del receptor (Gallardo, 1996): 1) La ley de la predictibilidad establece que, dadas dos emisiones sucesivas, los oyentes intentarn relacionarlas formando un todo coherente. Por ejemplo: te vienes al cine esta noche? Maana no hay clase (es decir, anmate, pues no tienes que madrugar y tu posible respuesta negativa es irrelevante). 2) La ley del refuerzo formal establece que el oyente intentar reforzar la coherencia del mensaje implementndolo mediante turnos colaborativos. Por ejemplo, cuando el hablante est narrando una historia muy interesante es frecuente que el oyente emita de vez en cuando expresiones como vale, hmm, s, claro, para animarle a continuar y a llegar hasta el final. 3) La ley del sentido amplio establece que los oyentes echarn mano del sobreentendido y de la presuposicin, no conformndose casi nunca con el sentido literal del mensaje (supone que todo lo que se dice tiene un propsito oculto). 4) La ley de la prioridad tiene que ver con la imagen social de los interlocutores. Esto quiere decir que las relaciones sociales entre ellos determinan muchos aspectos de la interpretacin. Por ejemplo: hay expresiones como qu guapa ests!, las cuales son completamente diferentes segn se dirijan a la madre, a la novia o a una hija. 2.2.1 Concepto de Comprensin oral Las diferencias entre L1 y L2 se hacen evidentes y notables. Es as que podemos mostrar tres caractersticas y/o diferencias de la L1 y la L2: En L1 se ensea sobre todo a leer y a escribir (procesos secundarios), ya que leer y escribir son procesos primarios. En L2 se ensea sobre todo a hablar y a escuchar. En L1 se entiende ms de lo que se sabe decir (comprendemos ms de lo que somos capaces de expresar en nuestra lengua materna). En L2 la comprensin y la

produccin son parecidas ya que lo que comprendemos en una L2 no se aleja tanto de lo que somos capaces de decir en dicha lengua. En L1 se atiende sobre todo al cdigo como tal, es por eso el predominio de la gramtica sobre los aspectos pragmticos. En L2 se atiende sobre todo al uso del cdigo porque el usuario de L2 lo usa con torpeza, es por ello que es necesario ensearle; mientras que el usuario de la L1 maneja el cdigo de forma natural e inconsciente.

La Traductologa Danica Seleskoviths (1968), una de las mximas representantes de la traductologa, afirma que: La interpretacin aporta la prueba cotidiana de que la comprensin no es otra cosa que esta reduccin de la informacin al sentido, expresable a continuacin en cualquier cdigo de comunicacin. Por inteligible que resulte un mensaje, no es comprendido del todo ms que con el concurso de aquel al que se dirige. Por ello, es necesario que este lo quiera aceptar, lo acoja y vaya parcialmente a su encuentro. Ahora bien, el camino hacia el mensaje emprendido por el oyente pasivo es desigual. Algunas partes del mensaje no le interesan y le pasan desapercibidas. Otras le llaman la atencin durante cierto tiempo, de manera que algunos elementos de la informacin pasan desapercibidos a su vez. En cuanto al que no es un oyente pasivo, el interlocutor de la conferencia que est obligado a responder a las intervenciones, escucha lo que se dice mientras prepara mentalmente los argumentos que va a exponer para confirmar o refutar lo que acaba de or La comprensin oral de un discurso consiste en elegir algunos elementos lingsticos del mismo junto con algunos no lingsticos para, a partir de ambos, elaborar un sentido nuevo. La comprensin oral del nativo es desarrollada con maestra, mientras el usuario de la L2 lo desarrolla con un esfuerzo consciente. La enseanza de la comprensin oral en L2 consiste en lograr que el proceso vaya siendo cada vez menos consciente para aproximarse a la comprensin de un nativo. Lo que

caracteriza a la comprensin oral de L2 es que se trata de una comprensin volcada hacia los factores metalingsticos. Se trata por lo tanto de una comprensin reflexiva.

Segn Lederer (1981), la comprensin oral se desarrolla en tres etapas, (similar al proceso de descodificacin, solo que en fases simultneas y no sucesivas): - la de Identificacin de los sonidos de los vocablos, acompaada de la atribucin de rasgos de significado a dichos sonidos; - la de Construccin de significacin lingstica de la oracin, gracias a la contribucin semntica de la estructura gramatical; - la de Constitucin del conjunto conceptual que denominamos unidad de sentido. A la hora de comprender un mensaje oral entran en juego tres tipos de conocimientos (Lederer, 1981): Conocimiento del mundo referido (saber enciclopdico), el cual permite entender el tema del discurso. Conocimiento del contexto verbal (saber lingstico), es decir, lo que se ha dicho antes. Conocimiento del contexto situacional (saber sociobjetual), esto es, de las relaciones personales entre los interlocutores, de los objetos presentes y de la posicin que ocupan.

La Psicolingstica Los psiclogos han desarrollado procedimientos que arrojan mucha luz sobre la comprensin oral del lenguaje. Hume seal tres modos de asociacin de ideas: la semejanza, la continuidad y la causalidad. Karl Jung (1964, 27) advierte que lo interesante del mtodo de asociacin de palabras son los procesos de comprensin y de captacin de sentido que ello evidencia: Estudi los mtodos de asociacin mental de Wundt Hice uso de tests de asociacin y descubr que lo importante de ellos se haba pasado por alto, porque no es interesante ver que hay una reaccin una cierta reaccin- a una palabra

estimulante Lo interesante es por qu la gente poda no reaccionar a ciertas palabras estimulantes, o slo reaccionar de una manera completamente inadecuada. Hrmann (1982) puso de manifiesto que la memoria admite dos componentes: la memoria corta, que retiene elementos literales, y la memoria larga, que retiene un sentido reelaborado. De acuerdo a esto, la escuela alemana del Ruhr encabezada por J. Engelkamp y H. Hrmann propone: a) Que el material verbal que refiere a elementos concretos se retiene de manera distinta del que refiere a elementos abstractos. Esto quiere decir que la retencin de casa, coche, tenedor va ligada, obviamente, a una imagen mental de sus referentes, pero no as la de amar, dulzura, preocupacin. De sus pruebas resulta que los trminos concretos se retienen mejor y ms rpidamente que los abstractos porque su comprensin incorpora elementos del contexto referencial. b) Que la recepcin y la comprensin constan de procesos analticos y en alto grado de procesos constructivos. Dicha construccin se sirve de materiales lingsticos y no lingsticos. Aqu se advierte la importancia de las asociaciones remotas, los efectos de repeticin y, modernamente, esquemas. c) Que el oyente tiene cierta libertad a la hora de elegir no slo lo que dice, sino tambin lo que entiende. La creatividad compresiva prueba que cuando se requiere de los sujetos que repitan lo que han odo, tienden a suprimir elementos o a generalizarlos, sino tambin a aadir informaciones que no les fueron suministradas. Todos nos damos cuenta de que a menudo estamos pensando por medio de esquemas seudoverbales que no llegan a expresarse con palabras. Evidenciando un habla interior. Los esquemas tienen tres propiedades caractersticas: Poseen un cierto nivel de abstraccin, pues al representar categoras o leyes, son ms generales que las informaciones concretas que permitieron su elaboracin. los

Son

jerrquicos,

pues

contienen

variables

que

permiten

la

inclusin

(instanciacin) de otros esquemas. Combinan informaciones de varios tipos

Las funciones de los esquemas son: - integrar y elaborar textos; - seleccionar y controlar las inferencias - efectuar predicciones. Dichos esquemas, que funcionan como verdaderas estrategias comprensivas, son de dos tipos (Kintsh y Van Dijk, 1983): 1) Esquemas perceptivos (frames), los cuales vienen a ser una especie de marcos de conocimiento que permiten integrar nuevas informaciones; 2) Esquemas situacionales (scripts), que son a modo de guiones o secuencias estereotipadas de acontecimientos, las cuales orientan nuestra interpretacin de los actos de habla. El proceso de comprensin oral sera: Una vez captados acsticamente los distintos fragmentos de mensaje (para lo cual el odo ejerce una intensa labor selectiva), Se procesan una serie de proposiciones dispuestas jerrquicamente Y se construye la macroestructura atendiendo no slo a las microestructuras constitutivas sino tambin a los esquemas disponibles en la memoria.

La Pragmtica de la comprensin. El acercamiento psicolingstico es ms extensional que intensional, tiene la ventaja de la experimentalidad, pero al estar ligado a la medicin de estmulos, respuestas y tiempos, difcilmente puede ayudarnos a entender qu es lo que sucede en la mente de una persona que est comprendiendo un mensaje oral. El estudio de la comprensin oral resultara impensable sin tener en cuenta situaciones reales de uso de la lengua.

Las clases de escuchan por lo general tienen las etapas siguientes:

Asunto e introduccin de texto y preenseanza de algn vocabulario y

palabras unidas. Escuchando para idea esencial (Listening for gist) Escuchando para detalle (Listening for detail) Unin del texto - destacado y practicado Una actividad de no audiencia relacionada con el texto. Si el texto

enfocara un sujeto polmico, un debate de clase y un ejercicio de escritura corto podra seguir. Una pequea diversin o actividades de audiencia agradables relacionadas o

no relacionadas con el texto principal, como un par de canciones, con estudiantes que llenan espacios en blanco (gap-fills) en una cancin. Listening classes usually have the following stages:

Topic and text introduction and pre-teaching of some vocabulary and linked words.

Listening for gist Listening for detail Linking from the text highlighted and practiced A non-listening activity related to the text. If the text focused on a controversial subject, a class debate and a short writing exercise could follow.

A few fun or enjoyable listening activities related or unrelated to the main text, such as a couple of songs, with students doing gap-fills for the lyrics.

Listening for Gist The first time learners listen to the text, they probably won't understand many details. If they do, it was probably too easy. The listening target should center their attention around the general idea of the listening text, what is usually called the gist of the text. If the listening is a conversation between two people, which it usually is, students can listen for the topic, or for one character's opinion of the topic.

El objetivo de audiencia debera centrar su atencin alrededor de la idea general del texto de audiencia, lo que por lo general llaman la idea esencial del texto. Si la audiencia es una conversacin entre dos personas, que por lo general es, los estudiantes pueden escuchar para el asunto, o para la opinin de un carcter del asunto.

After playing the passage once or twice, the instructor should make sure students have the gist. Ask them additional questions about the listening that can help lead into the Listening for Details section of the lesson, such as the names of the characters and where the conversation is taking place. Listening for Details Now that the listening students have the general idea of the listening text, and the instructor has asked them a few detail questions, learners can listen to answer specific, harder questions. In a conversation about shopping, they can listen for the price of a specific article, or in order to describe one of the clothing pieces. Don't overload the students with detail questions. Ask one per section of the discussion, for a maximum of four questions. If overloaded with detail questions, students get too busy thinking about the answers, and don't listen to the text that follows.

ESL Listening Materials or Authentic English Listening Materials

Authentic listening materials are texts for native speakers, such as songs, weather reports, news clips, or videos. With a news clip, a teacher can use computers, if available, so that students can watch the news as well. This is one of the best ways to teach listening. Since newscasters tend to speak very quickly, some of the quick phrases, especially linked words, need to be pre-taught.

Teaching English Listening Lesson Plan Stages After Listening for Details is finished and both teacher and students are satisfied with the answers, there's usually a lot of room left in the class. Even though it is a listening class, students can do some speaking exercises based on the text? Discussions, debates, or even role plays based on listening material round out the learning process. It is always a good idea to integrate the other skill areas, including grammar, speaking, and reading, in a specialized skills class. ESL students will get bored of listening for ninety minutes.

3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES VARIABLES DIMENSIONES 1. Listening for gist VARIABLE I USO DE LAS ESTRATEGIAS AUDITIVAS 2. Listening for inference 3. Listening for specific information INDICADORES ITEMS

1. Principiante / Bsico VARIABLE II NIVEL DE COMPRENSIN ORAL (Beginner/Elementary) 2. Intermedio (Intermediate) 3. Avanzado (Advanced)

Comprension Oral 1. Identificar el sentido global de textos orales 2. Reconocer el propsito de textos orales 3. Seleccionar en textos orales las informaciones pertinentes para los objetivos propuestos 4. Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales 5. Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de diversos tipos de textos orales

Destrezas (microhabilidades): Reconocer

Seleccionar, Interpretar, Anticipar, Inferir, Retener. Actitudes de este tipo: manifiesta que comprende, anima al emisor a seguir hablando, anticipa el discurso, tiene un buen comportamiento no verbal, respeta las intervenciones Didactica de la comprensin oral: Los enfoques actuales s dan importancia a unos ejercicios o actividades especficas de comprensin oral para trabajar las distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va a necesitar mucha prctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresin oral. El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos, etc...). Adems se deberan mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje. Los alumnos tienen que tener una razn para escuchar, por tanto, antes de iniciar la conversacin hay que introducir el tema, la situacin, la cual conviene que est relacionada con centros de inters del alumno. Adems conviene evaluar el resultado final con los alumnos.

4. METODOLOGA 4.1. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN

4.2. DISEO DE INVESTIGACIN

4.3. MUESTRA Y POBLACIN La poblacin de sta investigacin es 30 alumnos del 4to. Grado, siendo todos ellos la muestra. 4.4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

4.5. TCNICAS DE COLECCIN DE DATOS

4.6. ANLISIS Y PROCESOS DE DATOS

BIBLIOGRAFA

http://brian-welter.suite101.com/esl-teaching-listening-with-a-purpose-a192546