UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMRICAS DECANATO DE POSTGRADO Y MAESTRAS COORDINACIN DE DOCTORADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON ORIENTACIN EN LA EDUCACIN

SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO

TTULO: EVALUACIN DEL DISEO INSTRUCCIONAL DE GAGN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO A NIVEL SUPERIOR APLICADO EN UN CURSO VIRTUAL Autor: Mirtha M. Rodrguez Gonzlez Para optar por el grado de Doctor

Director de Tesis:

Dr. Euclides Samaniego

Panam, 2011

Pgina de Aprobacin del Director de la Tesis:

Pgina de Carta de Calificacin de la Tesis:

Integrantes del jurado:

AGRADECIMIENTOS

A todas las personas que participaron e hicieron posible este proyecto, Muchas gracias por su apoyo y enseanza: Dr. Ramfis Miguelena, asesor, Dra. Josefa Prado, asesora, Dr. Euclides Samaniego, Director de Tesis, Dr. Giancarlo Soler, Coordinador de Doctorado, Dr. Oscar Sittn, Decano de Postgrado, . .. Sin ustedes no hubiera sido posible.

ii

DEDICATORIA

A la Dra. Berta Torrijos de Arosemena, rectora de la Universidad Especializada de las Amricas, gran visionaria de la Educacin virtual, siempre, ofreciendo respaldo y animo.

A Dios, por acompaarme todos los das.

Mam, por ser la mejor amiga, mi aliada, mi ejemplo, Gracias por todo el apoyo en esta tesis y en mi vida.

Paola y Mara Jess, gracias hijas por su infinita paciencia, gracias por compartir mi vida y mis logros, las amo.

A todos mis compaeros y profesores de UDELAS, que formaron parte de esta aventura y siempre se quedarn en mis recuerdos. Gracias por todo el apoyo recibido.

Con todo mi cario, Mirtha

iii

CONTENIDO

CONTENIDO ....................................................................................................... iv NDICE DE TABLAS ........................................................................................... vi NDICE DE ILUSTRACIONES ........................................................................... vii Resumen .......................................................................................................... viii Abstract ............................................................................................................... x CAPTULO I ......................................................................................................... 1 INTRODUCCIN .................................................................................................. 2 1.1 Planteamiento del problema. ...................................................................... 4 1.1.1 Antecedentes .................................................................................. 4 1.1.2 Formulacin del problema .................................................................. 10 1.2 Justificacin .............................................................................................. 11 1.3 Objetivo General ....................................................................................... 19 1.4 Objetivos Especficos ................................................................................ 19 1.5 Delimitaciones........................................................................................... 20 CAPTULO II ...................................................................................................... 22 MARCO TERICO ............................................................................................. 23 2.1 Evolucin en las teoras de diseo instruccional. ...................................... 23 2.3 La Orientacin Pedaggica ....................................................................... 29 2.4 La Evaluacin del Diseo Instruccional de Gagn .................................... 31 2.5 Papeles Tradicionales de las partes en el saln de clases ....................... 43 2.5.1 Categoras de competencias genricas del docente .......................... 44 2.5.2 Universidad tradicional (presencial) ................................................... 46 2.5.3 Ventajas de la Educacin Tradicional................................................. 48 2.5.4 Desventajas de la Educacin Tradicional ........................................... 48 2.6 Estrategias para un aprendizaje significativo ............................................ 52 2.6.1 Estrategias de enseanza .................................................................. 52 2.7 Teoras del aprendizaje............................................................................. 57 2.8 Teoras del diseo instruccional ................................................................ 59 2.9 Caractersticas del diseo instruccional .................................................... 61 2.9.1 Modelos del Diseo Instruccional ....................................................... 63 2.9.2 El Constructivismo .............................................................................. 63 2.9.3 La Instruccin Minimalista .................................................................. 64 2.9.4 Teoras con estrategias adaptativas ................................................... 65 2.9.5 Otras Teoras de la Instruccin .......................................................... 65 2.9.6 Uso de tecnologas avanzadas en el Diseo Instruccional ................. 66 2.9.7 Fundamentos del diseo y estructura de la educacin en lnea. ........ 67 2.10 Tipologa del aprendizaje segn Gagn.................................................. 72 2.11 Educacin Virtual .................................................................................... 75 2.11.1 Caracterizacin y principios orientadores de la Educacin Virtual .. 81 iv

2.11.2 Uso de internet en ambiente pedaggico ......................................... 95 2.11.3 Tecnologa de comunicacin y virtualidad ........................................ 98 2.11.4 Las tecnologas de comunicacin como agente de cambios en la concepcin de enseanza aprendizaje ..................................................... 102 2.11.5 Los pros y los contras de la educacin virtual ................................ 104 2.11.6 Aprendizaje con el uso de las tics .................................................. 114 CAPTULO III. .................................................................................................. 122 MARCO CONCEPTUAL .................................................................................. 123 3.1. Problemtica .......................................................................................... 136 3.1.1 Causas ............................................................................................. 139 3.2 Educacin virtual vs educacin presencial. ............................................. 141 3.3 Ventajas y desventajas de la educacin virtual (educacin a distancia). 145 3.4 El por qu del e-Learning ........................................................................ 152 CAPTULO IV ................................................................................................... 155 4.1 Tipo de Investigacin........................................................................... 157 4.2 Diseo de Investigacin ...................................................................... 159 4.3 Hiptesis y variables:........................................................................... 160 4.4 Sujetos de investigacin ...................................................................... 176 4.5 Materiales e instrumentos ................................................................... 180 4.6 Tratamiento experimental .................................................................... 181 4.7 Procedimiento ..................................................................................... 182 CAPTULO V .................................................................................................... 215 5.1 Pruebas de homogeneidad entre grupos ............................................ 216 5.2 Prueba de mediana para determinar diferencias entre grupos ............ 220 5.3 Prueba para la variable operacional de rendimiento acadmico. ... 222 5.4 Prueba para la variable operacional de diseo instruccional. ......... 223 CAPTULO VI ................................................................................................... 226 Conclusiones y Recomendaciones .............................................................. 227 6.1 Conclusiones ....................................................................................... 227 6.2 Recomendaciones ............................................................................... 228 6.3 Proyectos futuros a desarrollar ............................................................ 229 BIBLIOGRAFA................................................................................................ 230 ANEXOS. ......................................................................................................... 249 ANEXO 1: (Cuestionario de Ingreso Aplicado) ............................................ 250

NDICE DE TABLAS
Tabla 1 Modelos de Diseos Instruccionales ....................................................... 5 Tabla 2 Modelo Instruccional en capas ................................................................ 6 Tabla 3 Caractersticas definitorias de la educacin en la era industrial y la era de la informtica ................................................................................................. 26 Tabla 4 Teoras ms utilizadas en la actualidad ................................................. 30 Tabla 5 Papeles tradicionales de las partes en el saln de clase ....................... 43 Tabla 6 Papeles tradicionales de las partes en el saln de clases ..................... 45 Tabla 7 Estrategias de enseanza ..................................................................... 53 Tabla 8 Cuadro comparativo entre estrategias de enseanzas y de aprendizaje ........................................................................................................................... 81 Tabla 9 Cuadro comparativo de modelo pedaggico tradicional vs ambiente determinado por recursos ................................................................................... 96 Tabla 10 Fases de los debates virtuales .......................................................... 121 Tabla 11 Cronologa de la educacin a distancia - pases de primer mundo 126 Tabla 12 Resultados del sistema de enseanza a distancia vs. sistema tradicional ......................................................................................................... 126 Tabla 13 Retencin del estudiante promedio ................................................... 127 Tabla 14 Universidades virtuales y educacin a distancia en Panam ............ 129 Tabla 15 Definicin de las variables operacionales e indicadores de rendimiento acadmico ........................................................................................................ 173 Tabla 16 Definicin de las variables operacionales e indicadores del diseo instruccional de Gagn. .................................................................................... 175 Tabla 17 Categorizacin de la prueba homogeneidad entre grupos y variables ......................................................................................................................... 217 Tabla 18 La distribucin T de students ............................................................. 218 Tabla 19 Clculo de la t de student para variables acadmicas. ...................... 218 Tabla 20 Variables: max. grado, proy. vida, buena cal., ndice, grados con honores, tit. inmediata, pos. Camb. carr., rep., algn curso ............................ 219 Tabla 21; Variables de autoevaluacin - Rachas ............................................. 219 Tabla 22: Estadsticas de muestras relacionadas ............................................ 219 Tabla 23: Distribucin t de students. ................................................................ 220 Tabla 24: Categorizacin de las pruebas de evaluaciones. ............................. 220 Tabla 25: Muestra los resultados de la distribucin t de students que comprende las variables significativas de las evaluaciones expuestas. .............................. 221 Tabla 26: Valor P y significacin estadstica (t de student) .............................. 222 Tabla 27: Lista de comprobacin de anlisis - encuesta de rendimiento acadmico ........................................................................................................ 223 Tabla 28: Valor P y significacin estadstica (t de student) .............................. 224 Tabla 29: Lista de comprobacin de anlisis - Encuesta de diseo instruccional ......................................................................................................................... 225 vi

NDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1: Rendimiento acadmico .............................................................. 172 Ilustracin 2 Instruccional de Gagn ................................................................ 174 Ilustracin 3 Mdulos principales en Moodle .................................................... 188 Ilustracin 4 Mdulo de tareas.......................................................................... 188 Ilustracin 5 Modulo de Chat ............................................................................ 189 Ilustracin 6 Funcin de cnsulta ..................................................................... 190 Ilustracin 7 Pantalla principal del estudiante virtual ........................................ 192 Ilustracin 8 Modulo cuestionario ..................................................................... 194 Ilustracin 9 Modulo recurso ............................................................................ 195 Ilustracin 10 Modulo taller ............................................................................... 197 Ilustracin 11 Pgina principal .......................................................................... 198 Ilustracin 12 Link principal de la plataforma de educacin virtual ................... 199 Ilustracin 13 Mdulo de lecciones................................................................... 200 Ilustracin 14 Mdulo En Contacto!................................................................. 203 Ilustracin 15 Curso de Informtica con herramienta de apoyo en youtube ..... 210

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Resumen

La investigacin est enfocada a evaluar y comparar el rendimiento acadmico de los estudiantes de un curso de Informtica para Administradores, en dos modalidades; el primer grupo ser en modalidad presencial y se dictar utilizando el modelo tradicional de la clase magistral, comparndolo con el segundo grupo que ser en modalidad virtual y se impartir utilizando el modelo del diseo instruccional de Gagn.

El docente es el mismo para ambos grupos, as como el contenido del curso y los estudiantes sern evaluados bajo las mismas pruebas.

Mediante este trabajo de investigacin se desea comprobar qu utilizando las herramientas adecuadas que maneja la virtualidad en la educacin y

adaptndola a los modelos de instruccin adecuados ser posible lograr una educacin virtual, con resultados en los procesos de enseanza aprendizaje, igual o mejores que los obtenidos en la educacin presencial.

Para el supuesto se utiliz como modelo a una poblacin de estudiantes del curso de Informtica para Administradores de la Facultad de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam.

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Esta poblacin de estudiantes estar conformada por un grupo control y un grupo experimental elegido de forma aleatoria y con caractersticas similares.

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Abstract

This work is an investigation directed to evaluate and compare the academic performance of students in a course of Information for Administrators, in two ways: the first group will be on-campus and was delivered using the traditional model of the lecture, compared with the second group to be in virtual mode and was delivered using the Instructional Design model Gagn.

The teacher is the same for groups, as well as course content and students will be evaluated under the same tests.

Through this research I want to check that using the right tools to manage virtual reality in education, and adapting it to the appropriate instructional models, it is possible to achieve a virtual education, with results in the teaching - learning, equal to or better than those obtained in the classroom education. For my course I use as a model for a population of students, courses for administrators, faculty of Engineering of the Universidad Interamericana de Panama.

This population of students, will be made, by a control group and an experimental group, chosen randomly, and with similar characteristics.

CAPTULO I

INTRODUCCIN
El ofrecimiento del servicio de internet en Panam para su uso generalizado; a mediados de la dcada de los 90, marc un importante cambio en nuestra sociedad, ya que a los pocos meses de su llegada este servicio pas de ser una novedad, e instrumento de esparcimiento, a una herramienta de gran relevancia en el sector comercial y bancario de nuestro pas. Muy pronto se convirti tambin, en una herramienta de gran importancia en la educacin utilizada por los estudiantes como apoyo diario en sus deberes escolares, trabajos e investigaciones.

Actualmente, la educacin superior en Panam utiliza las plataformas de educacin virtual, en su mayora, como herramienta de soporte al docente en sus cursos presenciales.

El Diseo Instruccional (DI) de Gagn es pieza fundamental en el logro de competencias y/o propsitos de los cursos desarrollados en entornos virtuales, siendo estos lo que se apoyan en plataformas tecnolgicas formales o de libre acceso para el alcance y expansin en diversas poblaciones, incluyendo las que se ubican en la educacin formal o no formal.

La presente propuesta tiene como principal objetivo evaluar el Diseo Instruccional de Gagn en el rendimiento acadmico a nivel superior aplicado en un curso virtual; apoyndose en el diseo y proceso Instruccional en cursos virtuales, mediante la presentacin de una estructura que expone los elementos fundamentales que componen el Diseo Instruccional como un todo integral, que permite lograr los propsitos e intenciones conceptuales, procedimentales y actitudinales contemplados en la educacin virtual.

1.1 Planteamiento del problema.

1.1.1 Antecedentes
La inclusin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito educativo mundial han contribuido a la necesidad de transformar y redisear los distintos planes y programas de estudio, as como tambin en el sector productivo, mediante sus curso de capacitacin y actualizacin continua, replantendose entre otras estrategias de educacin, lo que puede aportar el Diseo Instruccional para los entornos virtuales. El Diseo Instruccional (DI) es pieza fundamental en el logro de competencias y/o propsitos de los cursos desarrollados en entornos virtuales, teniendo como principal objetivo demostrar que utilizando el Diseo Instruccional en un curso virtual es posible alcanzar igual o mayor rendimiento acadmico que en un curso presencial, dictado como clase magistral.

Modelos de Diseos Instruccionales

Los modelos que se revisaron son basados en teoras denominadas como:

MODELO 1. Basado en la Teora CDT 2. Basado en la Teora de la Elaboracin 3. Nueve pasos de nstruccin 4. Motivacional ARCS 5. Sistemtico de Diseo Instruccional David Merrill Charles Reigeluth Robert Gagn John Keller Dick y Carey AUTOR

Tabla 1 Modelos de Diseos Instruccionales

1.

Modelo basado en la Teora CDT de Merril1

David Merrill desarroll la teora CDT (Component Display Theory), sobre

las diferentes clases de aprendizaje provenientes de condiciones externas e internas, para promoverlo a los aportes de Gagn, donde se pretende extender el tipo de contenido y el nivel de ejecucin.

2.

Modelo de Elaboracin de Reileguth

El modelo se basa en la teora de la elaboracin de Reigeluth2, donde la

instruccin se construye en capas. Cada capa es elaborada sobre las ideas presentadas en la capa previa; utiliza el concepto de zoom cognitivo.

Una aproximacin de Merrill et.al. 1991

Sigue la integracin de dos secuencias mostradas en el siguiente esquema:

a. Secuenciar b. Organizar c. Sumarizar d. Sintetizar

a) Hacer analogas b) Activar estrategias cognitivas c) Control del aprendizaje

Tabla 2 Modelo Instruccional en capas

3. Nueve pasos de nstruccin de Robert Gagn3

La teora de Robert Gagn, en lo que respecta a los nueve eventos de instruccin, son: 1. Atraer la atencin del alumno. 2. Informar al alumno, cul es el objetivo. 3. Estimulacin del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas. 4. Presentacin del material de estudio. 5. Orientacin del aprendizaje. 6. Produccin de la conducta. 7. Retroalimentacin a las conductas correctas. 8. Evaluacin de las ejecuciones. 9. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia.

Merrill, M. D. (1991). Constructivism and instructional design. Educational Technology, May, 45-53 3 Cognitive Theories of Learning; http://hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html

4. Modelo Motivacional de Jhon Keller

Jhon Keller presenta su modelo denominado ARCS, que son las siglas de las etapas, A por la atencin, R por la relevancia, C por la confianza y S por la satisfaccin. Considera que lo importante no es ganar la atencin sino mantenerla en el aula4.

5. Modelo Sistemtico de Dick & Carey

El modelo creado por Walter Dick y Lou Carey, recomienda una metodologa para diseo de materiales educativos basada en un modelo reduccionista que divide las instrucciones en componentes pequeos. Estas instrucciones son asociadas especficamente con las habilidades y conocimientos deseados, al tiempo que se proporcionan las condiciones adecuadas para lograr esos resultados5.

Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseo de la instruccin, es el ms conocido y similar al modelo utilizado en la ingeniera de software.

Cada uno de estos modelos tiene una sucesin de pasos que deben ser seguidos, como en el caso de Robert Gagn, que ha denotado el concepto
4

Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. [Online]. Available: http://www.cudenver.edu/~bwilson/construct.html 5 Dick, W. (1991). An instructional designer's view of constructivism. Educational Technology, May, 41-44

de la secuencia Instruccional6, donde interviene la comunicacin entre tutor y alumno, mediante mensajes que responden necesariamente a una secuencia Instruccional.

Para este trabajo de investigacin de un curso que compara un grupo en modalidad presencial dictado en clase magistral, con un grupo en modalidad virtual, se eligio el Diseo Instruccional (DI) de Gagn, para ser incorporado en esta modalidad, porque presenta una estructura que se adecua perfectamente a los diseos nstruccionales implementados en la educacin y virtualidad; exponiendo los elementos fundamentales que compone el DI, como un todo integral, que permite lograr los propsitos e intenciones conceptuales necesarios para el elearning, con elementos procedimentales y actitudinales contemplados como un todo en la composicin del curso, marcando una estructura que genera propiedades que son independientes, pero que al mismo tiempo poseen elementos interrelacionados en su implementacin.

Segn Gagn (1975), la planeacin de la instruccin educativa se define como la seleccin y organizacin de eventos externos como los del medio ambiente que influyen en los procesos internos del alumno para lograr el aprendizaje.

Gagn & Briggs (1990). La planificacin de la enseanza. Mxico, D. F. Trillas.

As tambin el docente debe cumplir con tres roles de la instruccin educativa, que son:

Diseador: que garantice el logro de la planeacin de la instruccin. Director: selecciona las condiciones que promueven el aprendizaje y las organiza.

Evaluador: apoya la realidad que exige que el aprendizaje demuestre lo aprendido.

La teora cognitiva ms conocida es la de Gagn (1986), que plantea las denominadas condiciones de aprendizaje, donde identifica cinco grandes categoras o tipos de capacidades: (1) las aptitudes intelectuales, (2) las estrategias cognitivas, (3) la informacin verbal, (4) las actitudes, y (5) las habilidades motoras.

Con lo anteriormente dicho, es posible lograr que un curso virtual, se exponga bajo el lente de un enfoque sistemtico, aplicar un curso virtual un diseo didctico planeado y llevado a cabo mediante un proceso diseado con competencias, objetivos, sistemas y etapas.

Es as, que con estas dimensiones, se ha determinado realizar una investigacin basada en un supuesto de un Curso Virtual, de Informtica para Administradores, en la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam como estrategia educativa de modernizacin aplicado con la teora del Diseo Instruccional de Gagn.

1.1.2 Formulacin del problema

Por este motivo, el problema que se plantea es el siguiente: Los estudiantes del curso de Informtica para administradores modalidad virtual, lograran alcanzar un rendimiento acadmico igual o superior al de los estudiantes del saln de clases presencial?

Sub-Problemas
1. Incidir el empleo de la modalidad virtual de los estudiantes del curso de Informtica para Administradores de la Universidad Interamericana de Panam, en la mejora del aprendizaje promoviendo un aumento en la comprensin, aplicacin y exploracin de nuevos conocimientos?

2. Tendrn mayor rendimiento acadmico los estudiantes del curso de Informtica para Administradores modalidad virtual en comparacin a los estudiantes modalidad presencial?

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3. Existen polticas de motivacin en la Facultad de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, para que mediante el uso del Diseo Instruccional de Gagn en modalidad virtual, los profesores innoven sus prcticas pedaggicas?

4. Qu son las metas a corto y largo plazo que implante la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, con el fin de lograr mayor competitividad en el mercado panameo?

5. Cmo se evala el Diseo Instruccional de Gagn?

1.2 Justificacin

En la actualidad, la UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PANAM imparte las asignaturas de grados en modalidad presencial, y se emplea la plataforma de educacin virtual, bsicamente como una herramienta complementaria a algunos cursos presenciales.

Sin embargo, proposicin que se pretende es constatar las ventajas e inconvenientes del uso de cualquiera de estos dos tipos de ambientes en una formacin que debe garantizar el rendimiento acadmico de los estudiantes. 11

A lo largo del tiempo, como docente de grado, le dejan de extraar a uno la cantidad de alumnos que asisten a sus primeras clases presenciales. Despus de un tiempo, casi de inmediato, se puede comprobar una reduccin drstica de estos. Las posibles causas pasan debido a que los estudiantes repiten, que abandonan antes o despus por enfermedades, retrasos, transportes pblicos, huelgas y otros elementos de gran consideracin para el estudio de la desercin estudiantil a nivel superior.

Tradicionalmente el tipo de clase terica en cursos presenciales que se imparte en forma generalizada en nuestras universidades, es bsicamente magistral. En estos cursos, el alumno es invitado a participar dentro del saln de clases, interrumpiendo cuantas veces sea necesario. De cualquier manera, la atencin se pierde antes o despus y las distracciones impiden un aprendizaje eficaz.

Con la disposicin de un curso en modalidad virtual, el alumno dispone de un poderoso instrumento al que accede tantas veces como quiera desde el computador donde tenga conexin. En su perfil del Campus Virtual encuentra toda la informacin a la mano de la asignatura virtualizada, donde se ha matriculado.

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Es as que, la asignatura en modalidad virtual se dispone de un servicio de avisos a modo de correo electrnico, donde puede ponerse en contacto con el profesor, en caso de dudas sobre la materia y el seguimiento de la asignatura. Tambin lo usa como tutora asncrona; tiene enlaces para remitir archivos de trabajos, tareas o cualquier documento solicitado en la asignatura para su evaluacin final, as como una infinidad de posibilidades como chat, foros, avisos urgentes, archivos para descargar, operatividad de una web propia y otro sinfn de elementos autosuficientes que le facilitan el proceso de aprendizaje, sin necesidad de tener que asistir fsicamente a la clase. Incluso la matrcula puede ser hoy en da virtual.

Expuestas estas posibilidades resumidas, de los elementos principales de una materia con un perfil virtual, se pretende en este trabajo de investigacin, sustentar a travs de un diseo experimental de investigacin los resultados obtenidos en ambos tipos de enseanzas.

La cuestin es bien sencilla: si se virtualiza absolutamente la asignatura de Informtica para Administradores, utilizando un Diseo Instruccional adecuado, en este caso se plantea utilizar el de Gagn, con un plan de curso completo y la realizacin de exmenes desaparecido el modelo de clase magistral que se viene usando durante dcadas.

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Es necesaria la interaccin y comunicacin entre los alumnos y el docente. La mayor contradiccin del estudiante en su propio desarrollo acadmico, es la posibilidad de confeccionar el conocimiento por s mismo, la idoneidad de este para su futuro profesional, una mejor capacidad de anlisis, organizacin, gestin, responsabilidad, aumento de la perspectiva y actitud de trabajo en equipo, cooperativo y colaborativo.

Es por esto, que es importante ahora, tomar muy en cuenta la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en la enseanza universitaria, como un indudable inters en las distintas modalidades en las que stas estn presentes7 .

Se trata de impartir clases donde el alumno a travs de un curso virtual, intente resolver dudas planteadas, con la ayuda de foros de comunicacin asncrona que permitan una interaccin entre alumnos, donde el profesor intervenga como simple guiador o como otro participante ms.

En la formacin virtual, el alumno se ver obligado a participar bien de forma individual o en grupo, incentivado por una puntuacin extra y la

LACRUZ ALCOCER, Miguel (2002). Nuevas tecnologas para futuros docentes. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 384 p. ISBN 84-8427157-9.

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obligacin de presentar trabajos sencillos de forma asidua. Es importante que el contenido final sea poco complejo para permitir la intervencin del alumno, aportando ideas propias a travs de herramientas como: tutoras virtuales, foros, chat, glosarios y wikis.

Un estudio comparativo en nuestro entorno educativo del rendimiento acadmico a travs de un curso presencial con un curso en modalidad virtual implementando el Diseo Instruccional de Gagn, permitir sustentar a travs de el supuesto, que se puede lograr igual o mayor rendimiento acadmico apoyado de la educacin virtual.

En dicho estudio comparativo se evalan los efectos diferenciales en las evaluaciones y prueba de compatibilidad, en los estudiantes de ambos grupos (presencial y virtual) sobre su rendimiento en el primer cuatrimestre de la carrera de Sistemas Computacionales del Curso de Informtica para Administradores. A travs de esta investigacin es posible iniciar este proceso con las variables implicadas en el rendimiento acadmico de los estudiantes articulando las metodologas tradicionales con las nuevas tecnologas de enseanza basadas en las plataformas de educacin virtual en nuestro pas.

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Existen diferencias entre impartir un curso y ensear unos contenidos temticos. El "dictar" una clase implica tratar un tema o asunto sin importar si el estudiante lo asimila, es decir, si hay o no cambio en la conducta del mismo. El ensear es algo ms complejo y profundo, ya que se trata de un proceso mediante el cual el profesor selecciona el material que debe ser aprendido y realiza una serie de operaciones, cuyo propsito es poner al alcance del estudiante esos conocimientos. La enseanza no excluye que el estudiante tenga la responsabilidad de estudiar y preparar los temas que se vern en la sesin.

Tradicionalmente, la clase presencial ha sido un elemento importante y de frecuente utilizacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, las prcticas de la enseanza convencional, la responsabilidad en la clase magistral es ms de quien da la instruccin y no del estudiante que la recibe8.

Esto ha fomentado y fortalecido el papel pasivo de los estudiantes en su formacin educativa; desde esta perspectiva, el alumno es slo un receptor de los conocimientos que transmite un docente con pocas responsabilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque esta modalidad puede convertirse en montona y rutinaria histricamente se han planteado

Klaus, 1972

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diferentes estrategias, tales como el seminario, el debate, taller, mesa redonda, conferencia o ponencia9.

A pesar de las indudables ventajas que tiene la clase magistral, en especial cuando los grupos de alumnos son pequeos ya que de esta manera la clase es ms individualizada. Hoy en da, con el uso de las nuevas tecnologas, adaptadas a buenos diseos de instruccin, es posible lograr ventajas que superen las deficiencias de esta tcnica de aprendizaje.

En los procesos de enseanza aprendizaje, la interaccin a travs de la enseanza es una actividad compleja en la que intervienen varios elementos. En una clase interactiva, existe un discurso recproco y dinmico, en el que se fomenta el intercambio de datos, ideas y opiniones provenientes del profesor y de los alumnos10. Este intercambio sirve para que el profesor conozca si sus alumnos le siguen y, adems, ayuda al estudiante en su labor de anlisis y relacin de las cuestiones sobre los que tiene alguna duda.

Sin embargo, los resultados de la enseanza son buenos ya que en la enseanza tradicional, los conocimientos son adquiridos a partir de la repeticin del docente y la obligacin de aprobar exmenes con un puntaje

Garca & Rodrguez, 1997 ORTIZ, Jos Ramn. (2000). El Mentor Telemtico. Revista UNA Documenta, 1, 17 20. Caracas. Venezuela
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mnimo. En consecuencia, la clase magistral11 toma un papel importante en la enseanza, que muchas veces los individuos no son autnomos en la forma como deben aprender y se rigen por parmetros de este tipo de enseanza. La clase magistral es un punto de partida para estos individuos que no son lo suficientemente autnomos para estudiar.

Aunque otras investigaciones reportan efectos de variables (o sus componentes) en el rendimiento acadmico de los estudiantes son predictivas en relacin con la ejecucin acadmica de los profesores.

La pregunta que pretende responder la presente investigacin es si en un curso en modalidad virtual, existe un rendimiento acadmico igual o mayor al de un curso en modalidad, presencial, para la asignatura de Informtica para Administradores en estudiantes de primer cuatrimestre en la UIP?

Se espera encontrar la existencia de efectos significativamente diferentes en el rendimiento acadmico de la asignatura como resultado de la implementacin de las estrategias didcticas magistral y virtual.

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Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005) El e-learning en el siglo XXI. Barcelona. Octaedro.

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1.3 Objetivo General

El objetivo de esta investigacin es:

1. Evaluar y disear un prototipo de curso virtual en la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, a travs de una estrategia de modernizacin aplicando el Diseo Instruccional de Gagn a la educacin virtual, que aumente la calidad de enseanza de los estudiantes permitiendo as, acrecentar el rendimiento acadmico, de los estudiantes en lnea con los del grupo tradicional.

1.4 Objetivos Especficos

1 Mejorar la calidad acadmica de los estudiantes de la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, mediante el Diseo Instruccional de Gagn aplicado a la educacin virtual, que permita utilizar el mtodo de participacin activa por parte de los estudiantes, en el desarrollo de prcticas pedaggicas.

Lograr obtener un mayor aprendizaje en los estudiantes de la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, mediante el Diseo Instruccional de Gagn aplicado a la educacin virtual, que utilice prcticas de enseanza que permitan que los 19

estudiantes del curso virtual logren cuestionar lo enseado y aplicar lo aprendido.

Disear polticas de motivacin en la Facultad de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, para que mediante el uso del Diseo Instruccional de Gagn aplicado a la educacin virtual, los profesores innoven sus prcticas pedaggicas.

Disear metas a corto y largo plazo que debern ser implantadas, en la Direccin Acadmica de Ingenieras de la Universidad Interamericana de Panam, con el fin de lograr mayor competitividad en el mercado panameo.

Evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso virtual con los del curso presencial.

1.5 Delimitaciones
Una limitacin se centra en la encuesta a realizar en este trabajo de investigacin, basados, en tres factores: la aleatorizacin de los sujetos involucrados, los instrumentos de recoleccin de la informacin, las caractersticas del contenido y dinmica del curso en lnea.

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Con relacin a los instrumentos de medicin, existe evidencia de que las evaluaciones acadmicas de los estudiantes universitarios son confiables, aunque tambin en ocasiones la evidencia en ese rengln ha sido contradictoria.

Por otra parte, los exmenes que sern aplicados para evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes no han sido utilizados

anteriormente confines de investigacin; sin embargo, son el resultado de muchos aos de experiencia del docente que imparte y evala la materia, por lo que se considera vlido y adecuado para este fin.

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CAPTULO II

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MARCO TERICO
Este captulo contiene una descripcin del marco de referencia utilizadas y que sustentan el desarrollo de esta investigacin. Se retoman las teoras existentes, con temas acordes al rea especfica del estudio, la cual compara un curso virtual aplicando el Diseo Instruccional de Gagn a procesos educativos virtuales, con el mismo curso en modalidad presencial aplicado a un modelo de clase magistral. Ambos basados en enseanza-aprendizaje. estrategias de

2.1 Evolucin en las teoras de diseo instruccional.

La evolucin en las Teoras de Diseo Instruccional; describen los principales lineamientos caracterizados y sealados por las tendencias actuales, as como su incorporacin en la instruccin12.

Segn seala el autor Gabriel Alba13 en su libro: Comunicacin en las neo ciudades el sistema educativo, desde la era postindustrial ha permanecido sin cambios sustanciales, a medida que la sociedad avanza en la era de la informtica, se requiere un cambio sistmico en el sistema educativo, lo que
12

La instruccin es una variedad discursiva que prepara al receptor para incrementar sus capacidades en el futuro. Trata de ensear, aconsejar u ordenar al receptor la realizacin de acciones o actividades varias. 13 Gabriel Alba Gutirrez: Guionista e investigador. Doctor en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Magster en Escritura para Cine y TV, por la misma universidad. Profesor de la Maestra en Escrituras Creativas.

23

implica generar un paradigma educativo paralelo al actual. Para que un cambio sea fundamental en el aspecto del sistema y este tenga xito, se requieren por su naturaleza de otros requisitos en el sistema. En el caso de la educacin, se afectan todos los niveles del sistema: salones, edificios, administracin, comunidad, as como gobiernos estatales y federales14.

Diversos autores han identificado que nuestra sociedad ha atravesado por cambios masivos en su desarrollo: desde la era agraria a la industrial y ltimamente, la informtica. Para Reigeluth15 (1999), estos desarrollos histricos han influenciado de manera importante en las teoras del Diseo Instruccional (DI) y, el paso de la era industrial a la era de la informacin globalizada ha provocado cambios importantes en el paradigma educativo actual, caracterstico de la era industrial, con implicaciones para un nuevo paradigma en educacin, sealado en su libro: Diseo de la Instruccin. Teoras y Modelos: Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin.

Perelman16 (1987) justific algunas caractersticas de las sociedades del actual paradigma en el sistema educativo de los Estados Unidos de

14 15

Daz Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2004. Charles Reigeluth es Doctor de Instruccin en Psicologa en la Universidad Brigham Young, 1977. Cum Laude de la Universidad de Harvard en 1969. l es un ex presidente del Diseo Instruccional, Desarrollo y Evaluacin de Programas en la Universidad de Syracuse, y est actualmente en la facultad en la Universidad de Indiana.
16

Pereleman, L.J. es autor del Libro Tecnologa y Transformacin en las escuelas.

24

Norteamrica y otros pases industrializados, y encontr que los distritos escolares son altamente burocrticos, con autocracias centralmente controladas en donde los estudiantes reciben poca preparacin para participar en una sociedad democrtica.

La Tabla 3 muestra las caractersticas definitorias de la educacin en la era industrial y de la informtica, dado que las caractersticas anteriores son totalmente incompatibles con las necesidades de la sociedad en el surgimiento de la era informtica y en el paradigma de la era industrial empiezan a surgir.

Estos tienen implicaciones muy importantes en la teora del DI. Para que este paradigma pueda tener xito se requiere de un cambio sistmico; es decir, que se tienen que dar a todos niveles; afectando el sistema Instruccional, el sistema administrativo que sostiene el sistema Instruccional, y el gobierno que administra, controla y rige las instituciones de educacin (Banathy, 199117).

17

Bela A. Banathy (EE.UU). Ph.D. en Administracin de la Educacin de la University of California at Berkeley, M.Sc. in Information Science por la Washington State University y Bachiller en Ciencias por la California State University at Fresno. Ph.D. en Administracin de la Educacin de la University of California at Berkeley, M.Sc. in Information Science por la Washington State University y Bachiller en Ciencias por la California State University at Fresno.

25

Era Industrial Relaciones adversas Liderazgo autocrtico Control centralizado Autocracia Democracia representativa Obediencia Comunicacin de una va Divisin de labores

Era de la informtica Relaciones de cooperacin Liderazgo compartido Autonoma responsable Democracia Democracia participativa Iniciativa Comunicacin colaborativa Globalizacin (Integracin de tareas)

Tabla 3 Caractersticas definitorias de la educacin en la era industrial y la era de la 18 informtica

2.2 Principios y prcticas pedaggicas basadas en las teoras del aprendizaje.

1.- Cmo se aprende?

Es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento.

Rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del aprendiz, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales.

Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno.

Saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello. En didctica est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprender mejor.

18

tomada de Reigeluth (1994)

26

2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos de aprendizaje de los alumnos). Cmo aprenden los alumnos? El modelo cognitivo19 trae consigo tres cambios importantes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, segn sealan Neinstein y Mayor (1986):

a)

En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que

ocurre dentro del alumno y que es influido por el docente.

b)

Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende

tanto de la informacin que el profesor presenta como del proceso seguido por el docente para procesar tal informacin.

c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseanza (cmo se presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje (cmo el docente a travs de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material).

3.- El aprendizaje como tarea del docente (factores de la intervencin de los docentes que inciden en el aprendizaje). Cmo ensear a aprender? El docente pasa de ser el que 'ensea' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este enfoque tiene repercusiones a varios niveles.
19

Martnez Riera J.R. (2005) Campus virtual: Realidad docente Investigacin & Ciudadanos 3(6): 31-35.

27

a) Precisan de un lugar en la estructura temtica de la didctica, los temas referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeo aprendiz, direccin de los aprendizajes, etc.

b) No basta con ser tcnico en los contenidos a impartir, sino tambin en las estrategias de "facilitacin del aprendizaje", es la nueva perspectiva en la formacin de los docentes.

c)

El docente habr de distribuir su tiempo entre la enseanza de

contenidos y la enseanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje.

El aprendizaje es desde estas perspectivas, una tarea del docente por una doble razn:

1. Las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de ste. 2. Tales estrategias son aprendizajes y mejorables a travs de la actuacin del docente. La incidencia del docente20 en la optimizacin del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vas principales:

20

Salinas, Jess (2002) Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad de la informacin Accin Pedaggica, v11, no. 1.

28

Va tcnica. Expresa un mecanismo de incidencia a travs del manejo de tcnicas por parte del docente y a travs de la enseanza de tcnicas a los alumnos.

Va relacionar. Los efectos del docente sobre el aprendizaje de los alumnos tienen fuerte sentido individual.

La cortesa y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura tcnica, sino por el contexto relacionado en el que se insertan.

La idea de estas reflexiones es llegar a concluir en que el aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.

2.3 La Orientacin Pedaggica

Las estrategias adoptadas por el docente dependen mucho de su orientacin filosfica. No ensean de la misma forma los conductistas, los humanistas, los experimentalistas, los cognoscitivitas, los constructivistas, etc., ya que tienen una nocin distinta del aprendizaje. La siguiente tabla21 describe algunas de las teoras ms utilizadas en la actualidad.

21

Juan Silva Quiroz, Diseo y Moderacin de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) , Universidad Oberta de Catalunya, editorial UOC, marzo 2011.

29

Los conductistas piensan que el aprendizaje se hace y se evala en funcin de comportamientos observables y que el desarrollo de esos comportamientos constituye el aprendizaje. (ejemplo: nado de mariposa, clculo de una pendiente o la concordancia del pretrito).

Los cognoscitivistas consideran el cerebro del estudiante como motor del aprendizaje.

En tanto que los constructivistas piensan que el estudiante tiene su propia concepcin del mundo y que los nuevos conocimientos, los aprendizajes deben ser situados, y mejor echar sus races con esa concepcin del mundo, (concepcin del objeto de aprendizaje).

El aprendizaje por colaboracin en grupo es una concepcin que preconiza la interaccin entre los estudiantes en la adquisicin del aprendizaje, a menudo estructurada en torno a un proyecto comn. De este modo, se aprende a travs de la investigacin personal, la consulta, la experimentaron, la discusin entre pares, la construccin comn del proyecto, etc.
Tabla 4 Teoras ms utilizadas en la actualidad

Despus de observar el cuadro anterior, es fcil comprender que la teora del aprendizaje influye en gran parte en la seleccin de las estrategias pedaggicas.

Existe otro factor que determina la seleccin de las estrategias pedaggicas: la relacin pedaggica, la forma en que se enfoca la comunicacin y la interaccin de quien ensea y la persona a la que se le ensea. Los papeles del docente y de los estudiantes son definidos por los conocimientos, por las expectativas, las necesidades de cada una de las partes (el docente y el estudiante) y tambin por la tradicin (la mesa con el docente al frente,

30

atribucin de la autoridad y del conocimiento al docente, determinacin de objetivos externos por parte de una autoridad externa, etc.).

2.4 La Evaluacin del Diseo Instruccional de Gagn

La evaluacin propuesta en el Diseo Instruccional de Gagn basada en diferentes modalidades a distancia propone:

1. Clara fundamentacin y enfoque pedaggico es consistente. Las decisiones que se tomen respecto a las evaluaciones a distancia deben tener bases fundamentales explcitas y no slo la promesa de un aprendizaje centrado en el alumno. As mismo, dado que las tareas evaluativas orientan el aprendizaje, deben ser significativas y desarrollar las habilidades deseadas. El enfoque pedaggico que se utilice debe ser consecuente y muy alineado con todos los componentes del proceso instruccional y entre ellos, las decisiones acerca de las evaluaciones.

31

2. Valores, propsitos, criterios y estndares explcitos. Los valores que aseguran el diseo de la evaluacin as como los criterios utilizados para juzgar el logro de los estudiantes deben ser conocidos por ellos. Esto puede ayudarles a tomar decisiones sobre la forma de enfocar su aprendizaje. 3. Tareas de evaluacin autnticas y holsticas. Los estudiantes se motivan para ocuparse con eventos de la vida real, con problemas de sus propios mundos, puestos de trabajo y cuando se asignan tareas de evaluacin autnticas. Las tareas holsticas crean oportunidades para que los estudiantes a distancia se comprometan con

evaluaciones aplicadas, tales como: los estudios de casos, los escenarios y proyectos. 4. Grado facilitador de la estructura: Tiene como propsito facilitar intencionalmente y de manera progresiva en el alumno habilidades dirigidas al logro de la autodireccin, tales como recuerdo de informacin, establecimiento de objetivos, pensamiento crtico, autogestin y autoevaluacin, promovindose as el cambio de control del profesor al alumno. 5. Suficiente evaluacin formativa y a tiempo. La evaluacin formativa y la sumativa deben entrelazarse estratgicamente para motivar y proporcionar alguna estructura al aprendizaje, crear una fuente de 32

dilogo, y ayudar a que los alumnos obtengan una visin de su progreso. 6. Conocimiento del contexto de aprendizaje y percepciones. La planificacin de las evaluaciones a distancia debe considerar el conocimiento de los contextos de los alumnos, as como de sus percepciones acerca de las tareas de evaluacin. 7. La metodologa aplicada en las actividades de evaluacin se sita en distintos tipos. Y vemos que la tipologa que ms prevalece son las preguntas abiertas de los casos y que por el contrario, las simulaciones y las resoluciones de problemas se sitan luego. 8. Actividades como el juego de rol y los e-portfolios, que estn en pleno auge y ms como estrategia de evaluacin continua, es utilizada con mucha frecuencia. 9. La conceptualizacin y diseo de muchas de estas actividades resulta complejo y caro de producir, por lo que el docente opta por elaborar actividades simples, que no siempre significa que dejen de ser adecuadas, pero s que en algunas ocasiones se dejan de lado oportunidades que hubieran enriquecido el proceso de aprendizajeevaluacin y que resultan mucho ms significativas para el estudiante;

33

actividades

distintas

promueven

la

adquisicin

de

diferentes

competencias.

Hoy en da, es recomendable en los procesos de diseo Instruccional, el uso de los objetos de aprendizaje como estrategia, ya que ofrecen la oportunidad de reutilizar secuencias de aprendizaje, actividades y contenidos diversos orientados a alcanzar objetivos de aprendizaje, que de otra forma sera imposible disear, ya que su conceptualizacin, diseo y produccin representa unos costos muy elevados para la mayora de los docentes o para la propia institucin.

Las tendencias actuales son las de convertir muchos de los contenidos educativos a estndares internacionales que permitan operar con los diferentes materiales didcticos en contextos distintos, pero creemos que con la sola estandarizacin no es suficiente; la contextualizacin se hace imprescindible en cualquier accin formativa y sta debe identificarse desde un principio.

Adems, el concepto de diseo de la evaluacin va mucho ms all; el nivel de etiquetado no debera realizarse de forma independiente al conjunto de contenidos que conforman un curso o las secuencias de aprendizaje, ya que la evaluacin perdera el sentido de proceso integrado en el propio 34

itinerario formativo y quedara como una estrategia aislada. A menudo sucede as, ya que inicialmente se disean los materiales didcticos y luego los profesores elaboran unas actividades de evaluacin en funcin de los contenidos elaborados.

Si los objetos de aprendizaje se construyen desde una perspectiva pedaggica orientada al alcance de un objetivo de aprendizaje determinado, la evaluacin debe incluirse en dicho planteamiento desde un inicio, ya que estamos construyendo secuencias de aprendizaje que deben contemplar la evaluacin como parte del itinerario formativo.

En este sentido, el nuevo estndar de Learning Design de IMS da apoyo a la evaluacin en funcin del tipo de evaluacin que se necesite implementar, y no tan slo la que hace referencia a los tradicionales pruebas objetivas sino tambin a tipos ms avanzados tales como: el e-portafolio o la evaluacin entre los mismos estudiantes peer-assessment, los cuales estn mucho ms integrados a las actividades y pueden ser modificados segn las necesidades que van surgiendo con motivo del seguimiento que el profesor hace del alumno. 2.4.1 La Evaluacin Formativa en el Diseo Instruccional de Gagn. La Evaluacin Formativa recomienda dividirse, en tres elementos importantes: 35

1. La Evaluacin inicial. "Su propsito es ajustar el inicio del proceso educativo al grupo-clase." Mediante la evaluacin inicial se pretende recoger informacin de los conocimientos previos de los alumnos, al inicio de cualquier proceso instruccional. "La valoracin del nivel de conocimientos de los estudiantes posibilitar al profesor tomar diferentes tipos de decisiones:

a. b.

Iniciar el proceso educativo. Remitir a los alumnos a fuentes de informacin complementarias

como pueden ser materiales elaborados por el profesor, por los departamentos, seminarios, etc. c. Introducir cambios y modificaciones en la planificacin inicialmente

prevista. Por ejemplo, asignar unos das de clase para suplir las deficiencias o lagunas detectadas. "

2. La Evaluacin durante el proceso.

"Se define de tipo formativo por permitir una retroalimentacin inmediata que mejore la realizacin de los estudiantes. " COLL (1992) argumenta que:"...a medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y, en

36

consecuencia,

el

tipo

de

ayuda

pedaggica

debe

ir

ajustndose

paralelamente..." (p.126).

3. Evaluacin posterior al proceso: Evaluacin sumativa o final. "Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, los objetivos educativos propuestos."

Medir los resultados del aprendizaje de los estudiantes para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido corresponde a la evaluacin sumativa o final. La informacin obtenida permite a los profesores tomar decisiones respecto a la promocin o superacin de la asignatura.

4. Tcnicas de evaluacin sugeridas. Entre las Tcnicas de evaluacin sugeridas en la virtualidad se encuentran: Tcnicas objetivas. Cuestionarios y ejercicios interactivos.

Son conocidos como test, exmenes, pruebas, cuestionarios, etc. y estn dirigidos a evaluar el nivel de conocimientos del alumno. Hay diferentes

37

instrumentos que utilizan esta tcnica para evaluar al alumno. Veamos algunos:

Eleccin mltiple: Este tipo de cuestionario es uno de los ms utilizados

dada la facilidad de correccin y el alto grado de objetividad que permite.

Doble Alternativa: Cada pregunta slo permite dos respuestas

probables. La ms habitual es Verdadero-Falso, pero tambin se puede utilizar Correcto-Incorrecto, Si-No, etc. Se puede reforzar al alumno con un mensaje dependiendo de si acierta o falla cada una de las preguntas.

Asociar Parejas: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos Se pueden relacionar conceptos, trminos, definiciones,

conjuntos.

afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc.

5. Tcnicas subjetivas.

En esta categora se incluyen todas las pruebas o tcnicas que implican el juicio de un tutor o docente y son especialmente tiles para valorar mltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de afrontar problemas, habilidades sociales, etc.

38

stas tcnicas son las mismas que en la formacin tradicional, aunque si existen ciertas mejoras o novedades. Por ejemplo, se puede disear un caso prctico dinmico cuyas respuestas abiertas y elaboradas sean enviadas directamente al buzn de correo del tutor o se puede dotar al alumno de una serie de herramientas para trabajar colaborativamente y que la actuacin del grupo sea registrada por el sistema: aportaciones, mensajes enviados, archivador electrnico, etc.

a) Exposicin oral y redaccin escrita. La exposicin permite al alumno defender sus ideas a travs de un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compaeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realizacin. La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingstica que tiene el alumno y la implicacin con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposicin se podr observar de inmediato.

Otra variante sera la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cmo se expresa el alumno, cmo razona los conceptos y teoras, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es ms propicia al plagio, a la copia, etc.

39

b) Resolucin de problemas. Esta tcnica consiste en la presentacin de una serie de problemas que el alumno deber solucionar, en un tiempo establecido por el profesor o tutor. De esta manera se pide al alumno que aplique los conocimientos que ha adquirido. Tras el estudio del problema el alumno debe dar la solucin que crea ms conveniente.

Se pueden usar diferentes herramientas para aplicar esta tcnica como, por ejemplo, chat, correo, foro, audioconferencia,

videoconferencia, etc.

c) Dinmicas de grupo. Dentro de un curso de formacin online se pueden crear grupos de trabajo, que dispongan de un espacio propio, diferente al aula y separado del resto de compaeros, en el que dispongan de ciertas herramientas comunicativas como son un chat, un foro, un rea de almacenamiento y descarga de archivos, Audioconferencia,

videoconferencia, etc., con el objetivo de desarrollar trabajos cooperativos mediante las aportaciones de todos los miembros del grupo. Este espacio les servir para desarrollar trabajos en grupo encargados por el profesor, relacionados con el contenido del curso.

40

d) Representacin de Roles. Consiste en indicar al protagonista que acte desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de s mismo. Los roles que puede representar el protagonista abarcan una gama sin limitaciones, totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso.

El docente para la realizacin de la representacin de roles debe aportar todos los datos necesarios, indicando cual es el conflicto, qu personajes intervienen y qu escena se representa. Luego, un grupo de alumnos se encarga de la representacin, adoptando cada uno un papel. A partir de la representacin, se analiza lo que se ha hecho, tanto desde un punto de vista personal, como desde los personajes implicados.

Es una tcnica particularmente til para desarrollar empata y llegar a comprender los puntos de vista de las personas. Adems permite el anlisis de situaciones y conductas con el objeto de mejorarlas y conseguir enfrentarse eficazmente a situaciones que probablemente se produzcan en la vida real.

41

Por tanto, la forma de evaluar del profesor debe partir de la mayor o menor participacin de alumno en estas intervenciones y la calidad de stas. El profesor debe calificar la identificacin afectiva y mental del alumno con el rol representado y su implicacin con el personaje asignado. Para ejecutar esta tcnica se puede usar herramientas como: correo, chat, foro, videoconferencia, audioconferencia, etc.

e) Caso Prctico. Un caso prctico se utiliza para analizar una situacin o problemtica, ya dada o que puede darse, partiendo de los diferentes factores involucrados, el anlisis de los antecedentes, condiciones, de la situacin, etc.

Se podra decir que es el vehculo que permite llevar al aula un trazo de realidad, con el fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente (Wassermann, 1994). Un buen caso mantiene centrada la discusin en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real.

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f) Proyecto fin de curso. El proyecto final de curso es una tcnica global que exige la concurrencia de todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la formacin del alumno. Consiste normalmente en la presentacin de un documento final que recoge detalladamente un estudio sistemtico y planificado para llevar a cabo un proyecto (de empresa, de negocios, de estrategia,...) relacionado con los objetivos del curso.

2.5 Papeles Tradicionales de las partes en el saln de clases

Papeles tradicionales atribuidos al docente Organizar, planificador de la materia de los aprendizajes y de los estudiantes Administrador Animador Comunicador Experto en su campo de enseanza Experto en pedagoga Evaluador

Papeles tradicionales atribuidos al estudiante Organizado por el sistema y el docente Administrado por el sistema y el docente Participa en las actividades de animacin Escucha Novato en el campo de la enseanza Novato en pedagoga Evaluado
22

Tabla 5 Papeles tradicionales de las partes en el saln de clase

La aparicin de la tecnologa digital (tecnologa de la informacin y la comunicacin) y la creciente popularidad de la teora constructivista y del
22

EDICION JUVENIL, El Comportamiento del Joven en el Aula, tomo 1, pg. 15,37, 96.

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enfoque por colaboracin en grupo conllevan la elaboracin de textos que comprometen a los estudiantes en el esfuerzo de redefinir los papeles que se desempean en el saln de clase.

Entre estas nuevas funciones no se incluyen como competencia la planificacin de la materia y de la organizacin de sus contenidos, que habitualmente forman parte de las tareas de los docentes.

En primer lugar, el progreso tecnolgico alcanz en forma masiva a las empresas y a las industrias. Si las universidades quieren preparar para la vida social y el mercado de trabajo, no puede permitirse descartar el aprendizaje de las herramientas que la tecnologa de la informacin y del aprendizaje han puesto a disposicin. He aqu lo que justifica el aprendizaje cognoscitivo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, aunque no un cambio de modelo pedaggico.

2.5.1 Categoras de competencias genricas del docente

Competencias tericas 1 Teoras del aprendizaje. 2 Anlisis del comportamiento. 3 Bases de datos y bases de conocimientos. Competencias de comunicacin-animacin 1 2 3 4 5 6 Retraccin Proceso de grupo Trabajo en equipo Negociacin Cuestionamiento Relacin interpersonal (saber hacer social y de comportamiento) Competencias tecnolgicas Competencias Psicopedaggicas

1. Consejo sobre la materia, 1 Las tecnologas sobre la profesin. de la 2. Explicacin de modelo informacin y la terico. comunicacin. 3. Tcnicas de desarrollo 2 Saber hacer/ personal y de formacin. utilizar las 4. Mtodos de herramientas de individualizacin del tecnologa aprendizaje y de las educativa. secuencias individuales de

44

enseanza. 5. Mtodo de enseanza con la ayuda de herramientas multimedia informatizadas. 6. Mtodos de tutora y de vigilancia en situaciones de autoformacin multimedia. 7. Modificacin de competencias en el contexto de las tecnologas de la informacin.
Tabla 6 Papeles tradicionales de las partes en el saln de clases
23

En segundo lugar, la tecnologa ha ayudado a reducir costos en el sector empresarial, as como a hacer ms eficientes los procesos; de la misma manera no slo en la industria, sino tambin en el sector educativo se puede aprovechar la nueva tecnologa en los procesos de enseanza.

Existen muchas ventajas de la Internet dentro de la educacin, y es por eso que en estos tiempos actuales donde la ciencia y la tecnologa avanza a pasos agigantados se debe estar a la vanguardia tambin en sistemas educativos, y tomar lo bueno que ofrece cada posibilidad para enriquecer la educacin, ya no basta con que el docente entrega conocimiento en el alumno, sino que debe de ensearle el proceso, la autonoma, el auto aprendizaje, utilizar todos los recursos a su alcance. Todo esto formar personas con ms capacidad de crtica y conciencia.
23

IBDEM (20), Pg. 33.

45

Este nuevo enfoque de educacin revierte un poco el papel del docente, que ya de por s con las teoras constructivistas ha venido cambiando, apoyando a centrar la importancia y el protagonismo ms del alumno que del docente, el cual se convierte en solamente un gua que acompaa a que el estudiante descubra su propio conocimiento y construya sus teoras.

Sin embargo tambin existen distintas reacciones al cambio no slo en cuestin de educacin sino en cualquier otro mbito de la vida, en el caso de la educacin puede haber reacciones renuentes tanto del docente como del alumno, pues prefieren seguir en el modelo tradicional, evitando pensar, decidir, gestionar sus propios procesos de obtencin del conocimiento por permanecer ms cmodos, en las actividades en las cuales estn

acostumbrados a llevar como es el caso de recibir instrucciones, escuchar y procesar todo lo que el docente les da segn su punto de vista24.

2.5.2 Universidad tradicional (presencial)

Actualmente existen distintos mtodos de enseanza, los cuales se ajustan a las capacidades, necesidades, cualidades de cada alumno y a las expectativas de desarrollo de los docentes. Dentro de esta diversidad se

24

Bartolom, A. (2004) Blended learning Conceptos bsicos, Universidad de Barcola, Disponible en <http://www.sav.us.es/pixelbit/marcoabj23.htm>

46

encuentra la educacin tradicional, que es la que se imparte en la mayora de las universidades.

El sistema tradicional parte de la obtencin de conocimientos mediante la divisin del aprendizaje de acuerdo con la edad del alumno. Para lograr este aumento en las habilidades y conocimientos, este sistema se apoya en dos ejes fundamentales: el profesor (a) y los libros de consulta.

Las clases tienen horarios fijos, con recesos programados. Cada da se toman diferentes materias acorde a un horario asignado previamente. Los libros de consulta sirven de apoyo acadmico, generalmente utilizados para realizar distintas tareas que el docente encomienda. La disposicin de los alumnos en los salones de clases es lineal y todos deben mirar hacia el profesor y el tablero. Existe un lmite mximo de inasistencias, la idea es que los alumnos adquieran los hbitos de ser constantes, responsables con los horarios y rutinas, y que comiencen el proceso de adaptacin social con otros compaeros. Para la calificacin el docente lleva un seguimiento del

47

avance de cada alumno y adems los examina por medio de pruebas, que en suma dan la calificacin final25.

2.5.3 Ventajas de la Educacin Tradicional26.

Los libros de texto y consulta que se utilizan traen contenidos de fcil interpretacin y utilizacin.

Los alumnos estn en contacto con sus compaeros y en consecuencia tienen experiencias similares.

La secuencia de los conocimientos que se adquieren es simple. El sistema de exmenes y calificaciones es de fcil comprensin. La calificacin en algunos casos sirve de estmulo.

2.5.4 Desventajas de la Educacin Tradicional27

Al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada alumno este sistema puede hacer que l pierda identidad.

25

CERVINO O, CLAUDIO. Educacin a distancia: E-learning. Pcia. De Buenos Aires, Argentina. Universidad de Morn. Web 22 de junio 2009 (http://www.unimoron.edu.ar/Portals/0/PDF/doc-invest-tesauro-es-14.pdf 26 http://comunidad.uach.mx/a189778/ode11.htm, 19 de diciembre de 2007. 27 Ibd. 10

48

La divisin del aprendizaje est basado en los antecedentes de que existe un orden en la informacin y que los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin posibilidad de interrelacin.

Para que el alumno aprenda debe tener suficiente informacin en su mente, olvidando que sta es slo parte de los conocimientos, una herramienta para poder pensar el mundo.

La informacin no se obtiene por medio del conocimiento aplicado, sino a partir de experiencias superficiales e informacin.

El alumno est orientado hacia el tablero y dirigido por el profesor (a), sin posibilidad de hacer pausas hasta que llegue el receso.

Las clases no son personalizadas, es decir, que en cada saln el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje de por lo menos 20 alumnos al mismo tiempo, por lo que estos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. 49

Debido al sistema de calificaciones, muchas veces quedan dudas sin resolver y el alumno no cuestiona o pregunta por temor a parecer poco inteligente ante sus compaeros.

Desanima el pensamiento original e independiente. Las calificaciones pueden exaltar la competitividad entre los alumnos y darles un sentimiento de no ser "suficientemente inteligentes", en lugar de ser en un proceso enriquecedor y de crecimiento.

Dentro de las universidades tradicionales, las clases se imparten a grupos compuestos por alumnos de las mismas edades, el sistema de aprendizaje es en base a tomar notas en un cuaderno y la imagen del lector o recitador del profesor transmitiendo conocimientos tericos de un libro; el cual es una figura central dentro de este proceso.

Los alumnos demuestran los conocimientos adquiridos a travs de conferencias, presentaciones, demostraciones, redacciones, etc.

50

Las clases son en su mayora temticas y apoyadas en lenguaje verbal y visual. La interaccin es ante todo bidireccional docente-alumno y ocasionalmente grupal o alumno-alumno. Las ventajas de este sistema son la transmisin de nuevos conceptos, un mejor control de los resultados obtenidos, y una ms objetiva calificacin de los mismos.

El establecimiento de normas claras, la organizacin regular de los horarios y el sistema de calificacin por notas, basado de los resultados obtenidos por los alumnos, favorece, adems de la adquisicin de conocimientos, un sentido de la responsabilidad y una concienciacin del valor del trabajo diario. Los grupos de edades homogneas favorecen el desarrollo de la competencia social.

El concepto tradicional de escuela se diferencia de las nuevas orientaciones pedaggicas, bsicamente en la utilizacin de un mtodo predominantemente terico, con escasa libertad de autoaprendizaje.

Actualmente las universidades tradicionales estn introduciendo reformas pedaggicas en sus procesos de enseanza, de tal forma que cada vez se 51

introducen ms proyectos y grupos ms heterogneos. Se fomenta ms el auto aprendizaje y la aplicacin de tcnicas novedosas de enseanza, que convierten la escuela en un centro de formacin con una amplia dimensin social28 .

2.6 Estrategias para un aprendizaje significativo

Las estrategias empleadas dentro de un proceso de enseanza, son determinantes para el aprendizaje significativo del alumno.

A continuacin present algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:

2.6.1 Estrategias de enseanza

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.

Objetivos

28

GONZLEZ CERDA, CRISTIAN. Educacin a distancia: Principios y Tendencias. Perspectiva Educacional. II semestre de 2002: p20. Revista

52

Resumen Organizador previo

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Ilustraciones

Analogas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen Preguntas intercaladas la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas topogrficas y Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para discursivas enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, redes semnticas proposiciones y explicaciones). Uso de textuales estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.
Tabla 7 Estrategias de enseanza

Diversas

estrategias

de

enseanza

pueden

incluirse o

antes despus

(preinstruccionales),

durante

(coinstruccionales)

(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente29.

En ese sentido se puede hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndose en su presentacin. momento de uso y

29

Berlanga Flores y Garca Pealvo, F. J. Introduccin a los Estndares y Especificaciones para Ambientes e-learning. http://mrebolo.webs.upv.es/pubs/tesina.pdf

53

Las estrategias preinstruccionales30 por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: Las estrategias construccionales31 apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales32 se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten
30

MONEREO, C. y otros (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. 31 MONEREO, C. y otros (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. 32 MOREIRA, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor.

54

valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias pos-instruccionales ms reconocidas son: pos-pregunta intercalado, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

2.6.1.1 Estrategias para generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan33.

2.6.1.2 Estrategias para orientar la atencin de los alumnos34.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto.

2.6.1.3 Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita35.
33

TIFFIN, Joseph. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Edit. Paids, Espaa, 1997.
34

ST PIERRE, Armad: Pedagoga e Internet (Aprovechamiento de las nuevas tecnologas), Ed. Trillas, Mxico, 2001.

55

2.6.1.4 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender.

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

2.6.1.5 Estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso.36 Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas,

procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual va dirigidas y que tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Objetivos o intenciones de las actividades de aprendizaje.

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados
35

SHUELL, T. (1988) The role, of the student in learning from instruction Contemporary Educational Psychology, 13:276-295. 36 ST PIERRE, Armad: Pedagoga e Internet (Aprovechamiento de las nuevas tecnologas), Ed. Trillas, Mxico, 2001.

56

contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

2.7 Teoras del aprendizaje.

Un planteamiento cientfico y en profundidad nos exige una reflexin seria sobre algunos aspectos importantes de las principales aprendizaje. teoras de

De una manera sencilla se puede orientar hacia el panorama de los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas37. Desde nuestro punto de vista es preciso aadir algunas lneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido tambin a configurar una base conceptual slida sobre el aprendizaje.

Encontramos mltiples intentos de clasificacin de las teoras del aprendizaje. La intencin de mi trabajo de investigacin que evala el rendimiento acadmico de los estudiantes al comparar dos modalidades de estudio, que sustenten la efectividad del Diseo Instruccional de Gagn, me
37

Palacios, Carretero y Marches (1984, 1985, 1986), Prez Gmez (1989), Pozo (1989).

57

lleva a realizar una explicacin de los principios y supuestos que configuran las distintas teoras.

Se distinguen dos corrientes, para la clasificacin de la concepcin intrnseca del aprendizaje. La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna.

En

este

enfoque

incluye

las

teoras

asociacionistas

tanto

el

condicionamiento clsico38 como el condicionamiento instrumental u operante39.

El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Su propsito es explicar cmo se

38 39

Pavlov y Watson Hull, Thorndike y Skinner

58

construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales40. Dentro de estas teoras participativas se distingue otras tres corrientes41: 1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos42. 2. Teoras cognitivas como la Gestalt y Psicologa Fenomenolgica43, Psicologa Gentico-cognitiva y Psicologa Gentico dialctica44. 3. Teora del procesamiento de la informacin45.

2.8 Teoras del diseo instruccional

El Diseo Instruccional es una disciplina que busca seleccionar los mejores mtodos de instruccin segn el contexto educacional en el que se utilicen. La teora de Diseo Instruccional se aboca a estudiar la manera de cmo ensear, la teora de desarrollo Instruccional se encarga de tomar el Diseo Instruccional para hacerlo realidad en el medio ms apropiado46.

40 41

Prez Gmez (1992:36) Prez Gmez (1992) 42 Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal 43 Kofka, Khler, Maslow, Rogers 44 Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon 45 Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone 46 Aguilar Cisneros, J.; Zechinelli Martn, J.L.; Muoz Arteaga, J. 2003. Hacia la creacin y administracin de repositorios de objetos de aprendizaje. Documento presentado en 4 Encuentro Internacional de Ciencias de la Computacin. Apizaco, Tlaxcala- Mxico, 8-12 Septiembre de 2003. http://ccc.inaoep.mx/~grodrig/Descargas/articulo_taller_vf_040703.pdf.

59

Reigeluth

en el libro: El Imperativo Cambio Sistemtico (1994a)47

seala que para saber qu mtodos funcionan mejor se tienen que definir los resultados deseados y conocer las condiciones Instruccionales en los que se aplican. Los resultados de la instruccin tienen que ver con su eficacia (qu tanto se aprendi), su eficiencia (tiempo de aprendizaje y/o costo de la instruccin), y lo atractivo de sta (el grado de satisfaccin del estudiante).

Por su parte las condiciones Instruccionales incluyen caractersticas del estudiante (conocimiento previo, motivacin, habilidades, estilos de

aprendizaje), algunos aspectos sobre el objeto de la instruccin (ya sea que requiera de aplicacin, comprensin, o la simple memorizacin), algunas caractersticas sobre el ambiente de aprendizaje (recursos Instruccionales y limitaciones de tiempo), e incluso algunos aspectos del proceso de desarrollo Instruccional (el desarrollo de recursos y lmites de tiempo).

Diferentes condiciones de las situaciones Instruccionales influenciarn la eficacia de un mtodo o herramienta; por ello, la forma bsica de la teora Instruccional adquiere la forma de la declaracin si - entonces, comnmente llamada prescripcin o lineamiento. El mtodo se encarga de la

47

El Imperativo Cambio Sistemtico, autores: C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), en el apartado Cambios Sistemticos en la Educacin (pp. 3-11).

60

parte entonces, mientras que la situacin de aprendizaje aparece en la parte de si48.

Dado que las teoras de DI ofrecen una serie de lineamientos que indican el mtodo de instruccin que es mejor aplicar en circunstancias particulares, es importante conocer cules son las caractersticas ms importantes que las conforman.

2.9 Caractersticas del diseo instruccional

Las teoras de DI, aunque se relacionan con las teoras del aprendizaje, son diferentes. Las teoras del DI se enfocan a analizar los mtodos de la instruccin (lo que hacen los recursos Instruccionales o los docentes), mientras que las teoras de aprendizaje, en gran medida, se enfocan a estudiar el proceso de aprendizaje.

Tradicionalmente es posible distinguir dos posiciones referente a las teoras en general, por una parte los tericos descriptivos y por otra, los prescriptivos o seguidores de las teoras desarrolladas por los primeros.

48

Roca, Vila D. (1998) La autoformacin y la formacin a distancia: Las tecnologas de la educacin en los procesos de aprendizaje. Rev. Tecnologias y Comunicacion Educativas. No. 27. ILCE. Mxico.

61

Los tericos descriptivos realizan un gran esfuerzo en la bsqueda de la pureza de sus teoras, adoptan una sola perspectiva o punto de vista del mundo, y ponen a competir sus teoras contra otras. Su mayor preocupacin es si su teora es ideolgicamente pura y conceptualmente consistente (Snelbecker49, 1983). La teora de DI es la base de conocimiento que se aboca al estudio relacionado con los productos terminales (lo que la instruccin debe ser despus que ha sido diseada), mientras que los modelos de desarrollo Instruccional se relacionan con los medios o procesos (lo que el diseador tiene que hacer para planear y crear los productos). Tpicamente los modelos de desarrollo especifican las necesidades, tareas, contenidos,

instrumentacin y manejo de un sistema Instruccional o producto, mientras que la teora de DI especifica el uso de mtodos de instruccin para el profesor u otra fuente de instruccin para ayudar al estudiante a aprender50.

49

Dr. Snelbecker: es profesor de psicologa educacional en la Universidad de Temple y consultor de administracin sobre el desarrollo de recursos humanos. En su Universidad, se desempea como investigador y consultor en las reas de la educacin profesional, enseanza de teoras, en tecnologa informtica y reacciones psicolgicas al estrs. Es miembro designado de la Junta de ls Comisin de examen de la asociacin estadounidense de psicologa. Snelbecker (1983), define la Psicologa de la instruccin como "la teora y principios derivados de la aplicacin de los principios psicolgicos a la mejora de la enseanza o que resulta cuando los psiclogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formas de instruccin" (Snelbecker, 1983, p. 448). 50 Reigeluth: El Imperativo Cambio Sistemtico; 1994a

62

2.9.1 Modelos del Diseo Instruccional

Los modelos de Diseo Instruccional han sido muy populares desde mediados de la dcada de los sesenta, y surgen del inters de aplicar conceptos de la teora de sistemas al diseo de la instruccin. Por otra parte, los autores en el campo del Diseo Instruccional han empleado de manera inconsistente una serie de trminos que incluyen Diseo Instruccional, desarrollo instruccional, aproximacin a sistemas, y tecnologa instruccional.

Para aprovechar todas las capacidades de estas herramientas, los tericos del DI ofrecen guas para el uso de estos mtodos de instruccin.

Las teoras de DI de la era de la informtica incorporan prescripciones para el uso de la instruccin con estrategias constructivistas, minimalistas, adaptativas, del aprendizaje afectivo, y el uso de tecnologas avanzadas.

2.9.2 El Constructivismo
Las teoras constructivistas ofrecen algunas estrategias que pueden contribuir al xito del paradigma de la era de la informtica, ya que la mayora de sus prcticas pueden ser aplicadas a la mayora de los tipos de 63

aprendizaje en lnea (Reigeluth, 1995a51; Burns, 199452). Como base del constructivismo est el supuesto de que cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, de ah que la instruccin deba promover el rol activo del estudiante (Burns, 199453; Kearsley, 1997)54.

2.9.3 La Instruccin Minimalista

La teora minimalista de J.M. Carroll55 presenta un esquema de trabajo para el Diseo Instruccional, especialmente para material de entrenamiento para usuarios de computadoras. Carroll (1990) identifica las races del minimalismo en las teoras de Bruner y Piaget, pero su nfasis en la construccin del conocimiento sobre la experiencia sugiere relaciones estrechas con la teora de la andragoga de Knowles y el aprendizaje basado en la experiencia (Experiential Learning) de Rogers (Kearsley, 1997 56).

51

Reigeluth, Charles M; Systems Practice, Vol. 8, No. 3, 1995. A Conversation on Guidelines for The Process of Facilitating Systemic Change in Education. 52 Burns, R. B. (1994), Models of learning, en Husn, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 53 Burns, R. B. (1994), Models of learning, en Husn, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 54 Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/etl/online.html. 55 Shulman, Lee S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57, 1987, p. 1-22. 56 Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/etl/online.html.

64

2.9.4 Teoras con estrategias adaptativas

Cada estudiante tiene diferentes intereses, metas, habilidades y necesidades de aprendizaje57. Debido a que la diversidad es uno de los pilares de la era de la informtica, es urgente adaptar la instruccin, su contenido y su mtodo, al inters, posibilidades y necesidades de cada estudiante58. Los avances tecnolgicos proveen cada vez ms medios para lograr dichas adaptaciones (Reigeluth, 199459).

2.9.5 Otras Teoras de la Instruccin

El dominio afectivo ha recibido relativamente poca atencin de los tericos instruccionales; sin embargo, est emergiendo como un rea de desarrollo humano en la era de la informacin (Reigeluth, 1994 60). Martin y Briggs (1986) identifican tres grandes dimensiones que aparentemente requieren de modelos diferentes de instruccin: actitudes y valores, moral y tica,
57

y autodesarrollo.

Ellos tambin identifican

una

variedad

de

GLASER, R. (1977). Adaptive education: individual diversity and learning. New York: Holt, Rinehart y Winston. 58 Fernandez, Eva. E-Learning. Implantacin de proyectos de formacin on-line. Mexico: Alfaomega Grupo Editor. 2004. 250 p. 59 Burns, R. B. (1994), Models of learning, en Husn, T. Postlethwaite, T. N. (eds), The International Encyclopedia of Education, (Second Edition) Vol. 7, Pergamon Press. 60 Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

65

dimensiones del dominio afectivo: desarrollo emocional y sentimientos, intereses y motivacin, desarrollo social y dinmica de grupo, y atribucin. Las teoras de DI ms avanzadas se desarrollan en la dimensin de actitudes y valores e incluyen aplicaciones de la teora de la disonancia cognoscitiva61, la teora del balance cognoscitivo 62, la teora del juicio social63, y las teoras del aprendizaje y de desarrollo social (Kearsley. 199764).

2.9.6 Uso de Instruccional

tecnologas

avanzadas

en

el

Diseo

Existen dos vertientes por las cuales las tecnologas avanzadas estn impactando el DI: mediante su uso como tutores y herramientas para los estudiantes, y como herramientas para los diseadores Instruccionales; como tutores, las nuevas tecnologas ofrecen nuevas capacidades que requieren nuevas estrategias para su aprovechamiento ptimo; as, para su aplicacin en tutoriales se tienen que dar los lineamientos para el uso de video, sonido, medios interactivos, hipertexto, hipermedia, simulaciones computarizadas, realidad virtual, etc., y como herramientas para los

61

Garrido, I. (2000). La motivacin: mecanismos de regulacin de la accin, Revista Espaola de Motivacin y Emocin, 5-6(3), Diciembre 2000. En la red: http://reme.uji.es. 62 Driscoll, Marcy . (2000) . Psychology of Learning for Instruction, 2nd edition. 63 Juan Silvio Cabrera Albert, Gloria Farias Len, El estudio de los estilos de 7 aprendizaje desde una perspectiva Vigotskiana: una aproximacin conceptual. Tomado de www.campusoei.org/revista/deloslectores/1090Cabrera.pdf, el 17/01/2006. 64 Kearsley, G. (1997) A Guide to Online Education. URL: http://www.gwu.edu/etl/online.html.

66

diseadores Instruccionales, estos programas permiten el desarrollo Instruccional sin necesidad de tener grandes conocimientos de

programacin, lo que facilita que el ciclo de generar un prototipo, probarlo y corregirlo, y que sea ms corto.

2.9.7 Fundamentos del diseo y estructura de la educacin en lnea.

Las caractersticas citadas a continuacin: transmisin y acceso, control, interaccin, caractersticas simblicas del medio, la presencia social creada a travs del medio, y la interfaz entre el usuario y la mquina para el uso de las tecnologas; son consideradas como ms importantes en la adopcin de la educacin en lnea65.

2.9.7.1 Transmisin y acceso mediante el Internet

Se considera la forma en que la tecnologa distribuye el material del curso y la facilidad que los usuarios tienen para accesar este canal de distribucin.

65

Las plataformas de Teleformacin. (2001, Diciembre 03). El prncipe. p. C.

67

Para este prototipo, la tecnologa de distribucin es internet va la www, la cual permite que el material est a disposicin del usuario en cualquier parte donde pueda accesar la www mediante un navegador con capacidad de interpretar el lenguaje JAVA (prcticamente estndar en los navegadores actuales).

2.9.7.2 Control

Segn lo define Baynton (1992)66, el control es algo ms que la independencia del usuario, ya que se requiere un marcado balance entre tres factores: la independencia del estudiante (la oportunidad de hacer elecciones), la competencia (habilidad y destreza), y el apoyo (humano y de infraestructura). En la seleccin de las tecnologas, se puede definir como la capacidad de control que el usuario puede tener sobre el medio, por la flexibilidad que ste presenta para ser usado en lugar y tiempo segn sus necesidades (McIsaac y Gunawardena, 1996)67.

Las principales teoras que promueven en el usuario el control de su aprendizaje, y por lo tanto fundamentan el uso de medios que le dan el
66

Baynton, M. (1992). Dimensions of "Control" in Distance Education: A Factor Analysis. The American Journal of Distance Education, 6(2), 17-31. 67 McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan.

68

control a los estudiantes, son las constructivistas68, como las teoras de la flexibilidad cognoscitiva de Spiro, Feltovich y Coulson69 basadas en las teoras de Bruner70, Ausubel71 y Piaget;72 la teora del contexto funcional de Sticht73, el aprendizaje situado de Lave74. La teora del Aprendizaje Situado postula, que existe una relacin entre el aprendiz y el contexto, para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en un diseo de instruccin real.

68

En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. 69 Teora de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro, Feltovich, Jacobson y. Coulson presentada por estos autores en 1991. 70 Bruner, Jerome Symour; Psiclogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se gradu en la universidad de Duke en 1937; despus se fue a Harvard donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje. Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instruccin (1966), Studies in Cognitive Growth (1966). 71 David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008), psiclogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo. Entre sus obras destacan: (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material, (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton, Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics, Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. 72 Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. 73 S. Stich. From Folk Psychology to Cognitive Science, Cambridge, Mass, 1985. 74 Lave Jean & Wenger Etienne. (1991) Situated Learning: Legitimate Perypheral Participation. Estados Unidos. Cambridge University Press.

69

2.9.7.3 Interaccin

La interaccin es el concepto que est en el fondo de lo que Moore (1991)75 denomina distancia transaccional y que se relaciona con la distancia que existe en las relaciones Instruccionales. Para Moore, la distancia est determinada por la cantidad de dilogo que se da entre el estudiante y el instructor, y el nivel de estructura que existe en el diseo del curso; por lo tanto, se tendr una mayor distancia transaccional cuando en un curso se tiene mayor estructura que dilogo entre estudiantes e instructor. De lo anterior se deduce que la distancia no est determinada por la geografa, sino por la relacin entre dilogo y estructura.

2.9.7.4 Caractersticas simblicas Para Salomn (1979)76, el sistema simblico que el medio abarca debe estar ms relacionado con los procesos cognoscitivos y de aprendizaje, que con las caractersticas propias del medio.

2.9.7.5 Los iconos El uso del color utilizado en los iconos y grficos est pensado para apoyar el ambiente de estudio, no slo para apoyar el lado esttico del
75

Moore, M. G. (1991). Distance education theory [Editorial]. The American Journal of Distance Education, 5 (1), 1-6. 76 Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition and learning. San Francisco: Jossey Bass.

70

diseo, ya que el color en la interfaz no debe distraer al usuario de su objetivo primario (Schwier y Misanchok, 199377).

2.9.7.6 Presencia social

Es la capacidad de que los participantes se vean mutuamente como personas reales, de aqu la importancia de que el medio utilizado debe ser bien seleccionado para que sea flexible para propiciar un clima social favorable al aprendizaje (Gunawardena, 199578) Short et al. (1976)79 definen la presencia social como una cualidad propia del medio en s e hipotetizan que los medios de comunicacin varan en el grado de presencia social que poseen, y que estas variaciones son importantes para determinar el modo como interactan los individuos. Dos dimensiones de la presencia social son la intimidad y la inmediatez, McIsaac y Gunawardena, 199680; Gunawardena y Zittle, 199781, dependiendo la intimidad de factores como la distancia fsica,

77

Schwier, Richard A. & Misanchuk, Earl R. 1993. Interactive Multimedia Instruction. Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey. 366 p. 78 Gunawardena, C. (1995). Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferencing. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2-3), 147 166. 79 Short, J. Williams, E., and Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. London: Wiley. 80 McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan. 81 Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a computer mediated conferencing environment. The American Journal of Distance Education 11 (3).

71

contacto visual, el sonrer y los tpicos de conversacin. As, la presencia social depende, tanto del medio, como de los comunicadores y su presencia en una secuencia de interaccin.

2.9.7.7 La interfaz entre el usuario y la mquina

El tipo de interfaz que emplee la tecnologa, tiene implicaciones para el tipo de capacitacin u orientacin que estudiantes e instructores deben recibir para ser usuarios competentes en el medio Instruccional. (McIsaac y Gunawardena, 1996).82 Para lograr un diseo consistente en el cual ubicar e identificar los elementos integrantes de la interfaz es conveniente dividir la pantalla de una manera que permita la localizacin rpida e intuitiva de los elementos que componen el curso (Schwier y Misanchok, 199383).

2.10 Tipologa del aprendizaje segn Gagn.

Al analizar los autores de las teoras de aprendizaje, llegue a la conclusin que Gagn (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y

82

McIsaac, M.S. & Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. In D.H. Jonassen, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. 403-437. New York: Simon & Schuster Macmillan. 83 Schwier, Richard A. & Misanchuk, Earl R. 1993. Interactive Multimedia Instruction. Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey. 366 p.

72

controvertido. Dejando a un lado los aspectos conflictivos iniciare por describir esquemticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia84.

a) Aprendizaje de signos y seales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ellas. b) Aprendizaje de respuestas operantes. Tambin llamado por Skinner "Condicionamiento Operante". c) Aprendizaje en cadena. Aprender una determinada secuencia u orden de acciones. d) Aprendizaje de asociaciones verbales. Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simblicos bastante complejos. e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero tambin implica separar y discriminar. f) Aprendizaje de conceptos. Significa responder a los estmulos en trminos de propiedades abstractas. g) Aprendizaje de principios. Un principio es una relacin entre dos o ms conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.

84

GAGN, E. (1985): La Psicologa Cognitiva Del Aprendizaje Escolar. Editorial Visor. Espaa. (8).

73

h) Aprendizaje de resolucin de problemas. La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, segn Gagn, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dar solucin, antes de llegar a la misma".

Gagn considera que se deben cumplir al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes85:

1. Estimular la atencin y motivar. 2. Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos). 3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. 4. Presentar el material a aprender. 5. Guiar y estructurar el trabajo del alumno. 6. Provocar la respuesta. Proporcionar feedback. 7. Promover la generalizacin del aprendizaje.

85

GAGN, R. (1975). Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico: Diana.

74

8. Facilitar el recuerdo. 9. Evaluar la realizacin.

Resumiendo todos estos conceptos de Gagn, conclu en elegir este trabajo de investigacin utilizando como variable independiente el Diseo Instruccional de Gagn y como variable dependiente, el rendimiento acadmico de un curso de informtica para administradores, sustentado sobre la teora de Gagn utilizada en un grupo cuya modalidad es virtual, ya que esta teora insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza virtual86.

2.11 Educacin Virtual

El uso de las plataformas de educacin virtual en Panam, se reafirman, cada da ms; como estrategia educativa de modernizacin.

Con la proliferacin mundial del uso del software libre87, las plataformas de educacin virtual a distancia, estn cada da, ms a nuestro alcance, son de uso gratuitas, ms fciles de instalar, y vienen en su gran mayora,

86 87

Prez Gmez 1989:74. El software libre (en ingls free software, esta denominacin tambin se confunde a veces con gratis por el doble sentido del ingls free en castellano) es la denominacin del software que respeta la libertad de los usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado, estudiado, cambiado y redistribuido libremente.

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compuestas de una gran cantidad de herramientas, que permiten recrear un ambiente de clase presencial, en modalidad virtual.

En este trabajo de investigacin, pretendo mediante un supuesto comparativo, concientizar la importancia del uso del internet en la educacin sobre el paradigma del Aula Virtual en: los Aprendizajes Basados en la Web, Formacin Basada en la Web; tomando como ejemplo la plataforma de educacin virtual (www.uip-virtual-edu.pa); en uno de sus cursos, utilizando como plataforma de sustentacin la Teoras de procesamiento de la informacin, fundamentada en la Teora Instruccional de Gagn88, la cual es utilizada hoy en da para el diseo de software de educacin a distancia.
89

basados en plataformas

La educacin ha sido siempre cuestionada por los mtodos, medios, tcnicas, herramientas estrategias y dems recursos utilizados para transmitir informacin, buscando siempre la mejora del proceso. Los

88

Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Las teoras del aprendizaje (1970); Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976); Principios para la planificacin de la enseanza (1976). 89 Software se refiere al equipamiento lgico o soporte lgico de una computadora digital, y comprende el conjunto de los componentes lgicos necesarios para hacer posible la realizacin de tareas especficas; en contraposicin a los componentes fsicos del sistema, llamados hardware.

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recursos novedosos permiten tanto al estudiante como al docente accesar a informacin ms rpidamente, con mayor eficacia y sin mayor problema90.

Todos los avances tecnolgicos que se han suscitado han hecho contribuciones a los procesos educativos, desde la imprenta con los libros, hasta la televisin con las telesecundarias, la educacin por

correspondencia, la educacin por videocasetes, hasta llegar a la educacin virtual, donde existen instructores virtuales; cabe mencionar que todas las modalidades antes mencionadas, incluso la educacin tradicional se siguen utilizando en la actualidad.

El proceso de aprendizaje que a continuacin se describe, juega un papel importante dentro de las nuevas tecnologas de la informtica y la computacin (NTIC), en la enseanza91.

1. Espera: periodo de motivacin para el estudiante

2. Atencin-percepcin selectiva: periodo de consulta de la informacin

3. Codificacin-ingreso a la memoria: perodo de adquisicin de la informacin, de ingreso a la memoria a corto plazo

90

Armand St Pierre, Pedagoga e internet: Aprovechamiento de las nuevas tecnologas, Ed. Trillas, Mxico, 2001, Pg. 31 91 LPEZ DE VALLEJO, Irene (2001). "Imagina lo que las nuevas tecnologas pueden hacer por ti, formador". Revista Comunicacin y Pedagoga, nm. 178, pp. 59-61"

77

4. Almacenamiento en la memoria: periodo de retencin, transferencia en la memoria a largo plazo

5. Localizacin y recuperacin: periodo en el que se solicita nuevamente la informacin, y se retira de la memoria.

6. Transferencia:

aplicacin

de

la

informacin

una

situacin

descubrimiento de los principios; transferencia de la informacin a campos conexos.

7. Respuesta-periodo de desempeo: verificacin de la adquisicin de la informacin, de la competencia.

8. Reforzamiento-retroaccin: confirmacin de los nuevos aprendizajes y/o correccin de las debilidades

Las etapas del proceso de aprendizaje92

Espera Atencin (percepcin selectiva) Codificacin (entrada en memoria) Almacenamiento en memoria Marcacin y retirada Transferencia

92

Gagn, Brien et paquin, 1978.

78

Respuesta Refuerzo

La tecnologa es una opcin que permite que un usuario elija la informacin y que ste a su vez, pueda compartirla de una manera accesible. La informacin se vuelve multimedia, ya que no slo est esttica, es visual, es auditiva, combina una serie de elementos que resultan ms atractivos al buscador, la interaccin surge entre individuo-computadora.

Estas herramientas antes mencionadas inciden tambin de una manera ventajosa a la educacin, pues permiten que el maestro las utilice a su favor, logrando captar ms la atencin del estudiante y brindndole una gama de opciones distintas en las estrategias utilizadas, logrando un mayor aprendizaje significativo.

Por ejemplo, a travs de la pregunta (Quin gan la segunda guerra mundial?) es posible llamar la atencin de los estudiantes sobre la informacin que va a perseguir (estrategias de motivacin), estimular el recuerdo de una informacin dada previamente (estrategias de localizacin y 79

de retirada), a llevar a la aplicacin e informacin a nuevas situaciones (estrategia de transferencia) o a verificar el aprendizaje (estrategia de respuesta). Todos estos objetivos se pueden alcanzar a travs de una sola pregunta.

Las intervenciones de docente o estudiantes pueden corresponder tanto a la motivacin como a la percepcin o al almacenamiento, la recuperacin, etc. A una intervencin de este tipo, planificada o no por el docente, recibe el nombre de estrategia pedaggica93.

Entre las estrategias pedaggicas, se pueden distinguir las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje, las primeras son acciones que una persona plantea con el fin de ensear cualquier cosa, en tanto que las segundas son las acciones que una persona plantea con el fin de aprender alguna cosa. Cuadro comparativo entre estrategias de enseanza y de aprendizaje94.
Docente Plantea un problema al estudiante relativo de derecha a izquierda Da ejemplos de objetos de izquierda y derecha
93

Estudiante Se pregunta y pregunta como determinar la posicin de los objetos a su alrededor Nombra la posicin de diversos objetos a su alrededor

De Dios Noris, Marilis y otros, 2006. Estrategias de autoaprendizaje y estilos de vida: una va para elevar la efectividad en la formacin del profesional en la Sede Universitaria Municipal. CD Universidad 2006. Ciudad de La Habana. 94 Tomado del Libro: Pedagoga e Internet: Aprovechamiento para las nuevas tecnologas del autor Pierre, Armand.).

80

Explica el significado de la derecha y de la izquierda Lee un relato que concierne a la izquierda y a la derecha Estrategia de enseanza

Identifica el significado de derecha a izquierda Escucha un relato que ilustra los conceptos de izquierda y de derecha Estrategia de aprendizaje
95

Tabla 8 Cuadro comparativo entre estrategias de enseanzas y de aprendizaje

2.11.1 Caracterizacin y principios orientadores de la Educacin Virtual

La educacin virtual ha proliferado rpidamente en los ltimos aos a travs de una diversidad de modelos, medios y estrategias; de manera pertinente y equitativa concede oportunidades educativas a grupos y personas, regiones, contextos y pases. Para algunos autores la educacin virtual o aprendizaje a distancia es un aprendizaje planificado que ocurre normalmente en un lugar distinto al de la enseanza tradicional, por lo tanto requiere de tcnicas especiales de diseo, de instruccin, de comunicacin, ya sea por medios electrnicos u otro tipo de tecnologa, como as tambin de una organizacin especial.

En el supuesto de que es posible que el rendimiento acadmico de los estudiantes de un curso en modalidad virtual puede ser igual o mejor, que el de rendimiento acadmico de los estudiantes de un curso en modalidad presencial, se pretende demostrar que mediante el mtodo de educacin a
95

Tomado del Libro: Pedagoga e Internet: Aprovechamiento para las nuevas tecnologas del autor Pierre, Armand.

81

distancia, utilizando como principales herramientas comunicacionales Internet y el correo electrnico e incorporando la figura del tutor como gua durante el cursado.

Es posible lograr la interaccin entre los distintos participantes (profesor, tutor, alumnos) a travs de la Plataforma educativa con la que cuenta la Universidad Interamericana de Panam en la direccin acadmica de ingenieras. La inclusin de estas nuevas tecnologas y las vas alternativas de comunicacin no son slo una cuestin de nuevos procedimientos sino una lgica nueva.

Distintos investigadores indican que los foros, sobre todo los virtuales, son excelentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico. Segn estos autores los foros involucran mltiples aspectos cognitivos y socio afectivos, como seguir el hilo de los dilogos, pensar y entender las intervenciones, confeccionar mensajes para impulsar el dilogo hacia delante, dejar volar la expresin de los dems respetando la autonoma de los participantes y salir de lo evidente para explorar distintas alternativas, entre otras muchas posibilidades. Aprender es una actividad individual, pero tambin es una actividad social. Cuando las actividades se realizan cooperativamente la inteligencia y las capacidades que se aplican estn distribuidas entre todos, los estudiantes aprenden unos de otros, negociando 82

los significados al construir el conocimiento de manera personal a partir de los diversos puntos de vista de los dems (construccin social del conocimiento, con un enfoque dialctico aceptando diversas verdades y conciliador ante los conflictos). Se desarrolla un aprendizaje significativo, ms centrado en la negociacin y el debate que en la transmisin, que a menudo trasciende de los muros de los centros. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin suponen, junto con la Educacin, los grandes retos del futuro de los pases desarrollados.

"La educacin virtual consiste en todos los arreglos para proveer educacin travs de medios de comunicacin impresos o electrnicos a personas vinculadas a aprendizajes planeados en lugares y tiempos diferentes al de los instructores"96.

"Consiste en una educacin que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje"97.

"La

enseanza/educacin

virtual

es

un

mtodo

para

impartir

conocimientos, habilidades, y actitudes de modo racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y de principios organizativos, y el uso

96

Moore, M. : Opciones contemporneas en la educacin a distancia de Amrica, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pg. 23 97 Escotet, M.: Tendencias de la Educacin Superior a distancia, Escotet, M. (1980): Tendencias de la Educacin Superior Distancia. Pg. 48

83

extensivo de medios tecnolgicos, lo que hace posible instruir a un gran nmero de estudiantes a igual tiempo y donde se quiera que ellos vivan. Es una forma industrializada de ensear y aprender"98.

"Son las diferentes formas de estudios a todos los niveles que no se hallan en continua e inmediata comunicacin entre profesores y estudiantes presentes en sala de clase, pero que sin embargo se benefician de la planificacin, gua y evaluacin en una organizacin tutorial. "99 .

"Es el sistema de enseanza en el que el estudiante realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de materiales didcticos previamente preparados, con un escaso contacto directo con los profesores. Asimismo, puede tener o no contacto ocasional con otros estudiantes"100.

"El estudiante asiste a la escuela visual desde su casa. El sistema educativo para una sociedad de la informacin ser independiente con respecto a la virtualidad, tambin respecto de cualquier pas en particular.

98

Peters, O.: Educacin a distancia y produccin industrial, Ed. Routledge, Estados Unidos, 1998, Pg. 95. 99 Holmberg, B.: Distance education: a survey and bibliography, Ed. Kogan, Inglaterra, 1977, Pg. 129. 100 Rowntree: Preparacin de cursos para estudiantes, Ed. Herden, Espaa, 1986, Pg. 23.

84

El estudiante no se agrupa, simplemente porque vive en la misma rea, esta visin tiene como premisa la base del desarrollo de las tecnologas de la informacin que permiten la realidad virtual."101

La educacin virtual ha permitido revolucionar el fenmeno educativo en el mundo actual, brindando la posibilidad de que cualquier estudiante accede al conocimiento a travs de tecnologas "duras y blandas", convirtindose cada vez ms en el protagonista descentralizado de este proceso.

Debido a las caractersticas mencionadas anteriormente, esta nueva modalidad se encuentra asociada a un carcter educativo democratizante, humanista y androggico, con fuerte nfasis en el proceso de mediacin pedaggica para apoyar el logro del auto aprendizaje por parte del estudiante. As, la educacin virtual se convertira en un captulo de la educacin abierta. Aunque se deben diferenciar con cautela y rigor ambos caminos.

La educacin virtual no necesariamente se constituye en educacin abierta; slo lo ser cuando incluya a personas que independientemente de sus acreditaciones acadmicas anteriores, puedan acceder y de un modo autogestionante (currculo abierto) al saber, estando (como en la educacin

101

Tiffin, J. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Paids, Espaa, 1997, Pg. 57

85

virtual) separados a los profesores y estudiantes en el tiempo y en el espacio.

No obstante sus diferencias, ambas comparten varias caractersticas comunes, algunas de las cuales es bueno resaltar, si se trata de analizar el fenmeno de la interactividad que debera caracterizarlas. De este modo implican:

1. Acceso abierto y segn el tiempo de los estudiantes a los medios de comunicacin social de nuevas tecnologas informticas

(audio/videocasetes, multimedia, mas-tele meditica, realidad virtual, etc.) como recursos y fuentes de informacin o contenido, no presentados linealmente sino creando entornos de aprendizaje, como situaciones de comunicacin emptica, para alcanzar, a travs de la enseanza guiada, la construccin del saber y el aprendizaje por parte del estudiante.

2. Separacin fsica (real o virtual) entre el personal educativo (diseadores, autores, tutores/profesores) y los estudiantes, que en situacin mediatizada interactiva tutorial se enfrentan y negocian el intercambio y el contraste terico y prctico de ideas, a fin de propiciar el desarrollo del aprendizaje de un modo ms autnomo y responsable, sin separarse de los contextos particulares. Esto, a su 86

vez, como es aplicable a todos los niveles evolutivos, se convierte en una alternativa masiva numrica y espacialmente, dado que abarca poblaciones altamente diversificadas, incluso ms all de las fronteras nacionales, con la pretensin de no perder de vista altos parmetros de calidad acadmica (a pesar de la cantidad de participantes) y logrando costos racionales por estudiantes.

A pesar de que la educacin virtual se ha inspirado en los modelos ms dispares a lo largo de regiones y pases, adoptando as formas muy diferentes, se puede agregar, siguiendo a Keegan
102

desde un comienzo y

ahora a otros tericos, otros rasgos caractersticos que deberan ser considerados en el marco de la "interactividad", adems de los ya nombrados, tales como:

La individualizacin del aprendizaje y la tendencia al respeto por los estilos idiosincrsicos de ejecucin del aprendizaje por parte de cada persona.

La mediacin pedaggica (la cual, al igual que la educacin presencial, comparte el sentido relacional del proceso), que en esta modalidad aade connotaciones diferentes al fenmeno de la interactividad.

102

D. Keegan, La naturaleza de la educacin a distancia, Ed. Hagen, Inglaterra, 1980, Pg.

91

87

El uso contemporneo cada vez ms cotidiano de los recursos de las NTIyC103 que acuden a caminos ms mediticos y virtuales para procesar y administrar informacin, con el afn de guiar la construccin del saber.

Se mencionarn algunos principios orientadores de la educacin virtual relacionados con la demanda y la presin social por alcanzar mayores niveles de formacin, caractersticos de la sociedad de la informacin que se transita, y que ha favorecido el acceso a la informacin a residentes en zonas geogrficas remotas, en general adultos y sobre todo mujeres (que no pueden acudir a instituciones presenciales por razones laborales,

hospitalizados, reclusos, inmigrantes y emigrantes, etc.). Dicha demanda hizo expandir los circuitos educativos creando propuestas no convencionales a virtualidad

No cabe duda de que la real democratizacin se dar por la retencin de los estudiantes, una vez logrado su acceso, permanencia, egreso e impacto social a travs de su correspondiente insercin. Esto se vincular a las caractersticas acadmicas de concepcin y calidad del programa, ntimamente ligadas al tema de la interactividad pedaggica que propongan y provoquen. Por eso, el principio del desarrollo del auto aprendizaje tiene tanto peso en estas modalidades, pues se halla ligado a la experiencia pedaggica que realiza la persona. Aqu se coloca el acento en el estudio

103

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

88

personal y personalizado del estudiante, fomentando su independencia y su vinculacin comprometida con el contexto social ms inmediato.

Estos sealamientos poseen varias interpretaciones, ya que se trata de contrarrestar el gran aislamiento y soledad en que puede caer el estudiante que estudia slo y/o en zonas aisladas. Deseando disminuir estas situaciones, se rescataron tradicionalmente los encuentros presenciales y grupales con otros estudiantes y profesores, pasantas y otras modalidades que favorecen el desarrollo de los vnculos personales y solidarios caractersticos de toda educacin que se precie de tal.

Parecera que la educacin virtual estimula la autonoma del estudiante, ya que l o ella elegir que estudiar, donde lo har, como, etc. Si bien todo esto resulta atractivo, hay que reconocer que no todos los estudiantes estn preparados para tomar estas decisiones.

Ser entonces la interactividad pedaggica que propone el curso o los materiales lo que debern favorecer este crecimiento madurativo hacia una mayor independencia y autocontrol de la persona que aprende,

apropindose de valores y normas que lo propicien.

Vale decir que no se considera como una parte negativa de las propuestas de estudiar a distancia el hecho de que el estudiante se enfrente a situaciones para las cuales est preparado (intelectual o emocionalmente), 89

siempre que se le ofrezcan de modo variado las facilidades adecuadas para poder hacerlo y profundizar su desarrollo personal. Tales facilidades recorrern un amplio y complejo camino para orientar y concentrar al estudiante en su tarea y responsabilidad educativa, hasta que llegue dentro de los encuadres de educacin abierta a seleccionar sus objetivos de aprendizaje, los contenidos, los mtodos, y su autoevaluacin, adems de establecer su propio ritmo y secuencia de trabajo-estudio

Si la educacin virtual abre posibilidades de aprendizaje en encuadres no convencionales, adaptadas a las necesidades, deseos y condiciones individuales de los estudiantes ms diversos, parecera lgico no imponer restricciones y utilizar todas las facilidades (de comunicacin masiva y electrnica) para la interaccin y la realizacin del aprendizaje, dadas las caractersticas de versatilidad y adaptabilidad que los sistemas virtuales alternativos poseen.
104

Michael Moore,

del centro de educacin virtual de Pennsylvania

University, Estados Unidos, clarifica ms el tema de autonoma del estudiante virtual y de la interactividad pedaggica mediante una serie de preguntas.

104

Michael Moore : Opciones contemporneas en la educacin a distancia de Amrica, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pg. 36

90

1. Quin

decide

acerca

de

los

objetivos

de

aprendizaje:

el

profesor/diseador o el estudiante? 2. Quin decide sobre la seleccin de contenidos, uso de medios y ritmos de secuencia de aprendizaje: el profesor/diseador o el alumno? 3. Quin evala y por los cuales mtodos: el profesor/diseador o el alumno?

Estos interrogantes discuten sobre los niveles, los tipos y los compromisos referidos a la interactividad. En el estudio independiente, abierto y a distancia parece que el estudiante debe tener la misma posibilidad e influencia que el profesor/diseador sobre la seleccin de las situaciones de aprendizaje (fuentes, medios, etc.) y sobre las decisiones de la evaluacin.

La autonoma seria la medida en que el estudiante de una propuesta de educacin virtual pueda determinar o elegir los objetivos, los recursos y los procedimientos de evaluacin.
105

Moore

realiza otro aporte con respecto al tema de la autonoma del

estudiante, vinculndolo a la situacin de separacin o a la virtualidad de ste.

Introduce para ello tres dimensiones de anlisis:

105

Michael Moore : Opciones contemporneas en la educacin a distancia de Amrica, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pg. 36

91

Dilogo: interaccin pedaggica o interactividad entre profesor y estudiante

Estructuracin: de objetivos, de contenidos, estrategias de enseanza y evaluacin de los resultados desprograma de aprendizaje

Distancia: como funcin o producto del dialogo y la estructura ofrecida por el curso mediatizado.

La

incorporacin

de

los

conceptos

de

"mtodo

programa

individualizados" (que proveen experiencias de aprendizaje segn el ritmo y control de los estudiantes) y de mtodos dialogales (que establezcan alta y baja interaccin social, integrando o no telecomunicaciones con NTIyC) provee informacin acerca de la medida de la virtualidad de un programa educativo. As cuanto mayor es la interaccin social cara a cara y la interactividad pedaggica, menor es la distancia entre profesor y estudiante. Cuanta mayor individualizacin establezca el programa, la distancia ser menor.

Vinculado a la interactividad y a propsito de la autonoma, Garrison y Bayton106 introducen el concepto de control para analizar la relacin de

independencia entre educador y estudiante. Para los autores nombrados, el control se compone de tres dimensiones, en justo balance entre:

106

D. Garrison, Ms all de la independencia de la educacin a distancia: El concepto de control, documento presentado en la Jornada Americana de la educacin a distancia, Estados Unidos, 1987, Pg. 3

92

Independencia Poder Soporte (ayuda)

Estos autores definen independencia como autonoma: libertad para elegir qu, cundo, cmo, y dnde aprender. El poder es la capacidad de tomar parte y asumir la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se compone de habilidades definidas en trminos intelectuales y motivacionales aaden que el poder tiene dos dimensiones: la cognitiva la habilidad de ser crtico, reflexivo y de crear significados personales a partir de experiencias de aprendizaje-y la socioemocional-la madurez emocional, la autoestima y la actitud positiva- ambas son susceptibles de ser desarrolladas con un gua (enseanza) interactiva. El soporte (o ayuda) es el recurso al que los estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje; por ejemplo, las acciones de tutora, donde se asiste y facilita el proceso de aprender, muchas veces incluyendo medios mltiples.

Como se ve todas estas consideraciones son importantes, pero el mayor atributo de la educacin virtual no es la independencia asociada a la naturaleza no contigua de la comunicacin, sino vivir la experiencia educativa en s misma, es decir, la compleja interaccin entre el docente, los estudiantes, los contenidos, los medios, los materiales y los dems

93

elementos que intervienen, que va ms all de decidir en que ser aprendido.

La tendencia actual es rescatar la interactividad en la construccin del conocimiento por parte de cualquier persona que aprende, presencialmente o virtual; por ende las situaciones teleducativas muy distantes, con poco dialogo, debern ser disminuidas o enriquecidas por todos los medios incluyendo la nueva tecnologa, para permitir la orientacin, la participacin, el dilogo, y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, los profesores y la realidad.

El derecho a la educacin es otro principio que debe rescatarse, donde la educacin abierta y virtual se instala y extrae sus esencias mximas, donde se vivifica el tema de la autonoma del estudiante a saber:

El auto aprendizaje como tcnica incluida en el diseo de los materiales, lo que coadyuva al logro de los aprendizajes auto dirigido por parte del estudiante;

La oportunidad de aprender y progresar segn el propio ritmo y las aptitudes individuales, con el fin, incluso, de mitigar las secuelas negativas o discriminatorias de determinadas condiciones sociales, culturales y familiares, que histricamente produjeron la desercin de muchos estudiantes de diferentes programas educativos al no respetar

94

las singularidades idiosincrsicas e inteligencias mltiples de quienes aprenden.

Estas consideraciones otorgan una amplia libertad a quien realiza las actividades para aprender, ya que permiten fijar su ritmo y estilo de trabajo, lo cual es un factor importante de motivacin y autorregulacin. El logro as alcanzado la autonoma/independencia gracias a la

interactividad/comunicacin que propone el sistema de enseanza virtual conduce a la formacin para el auto aprendizaje y la produccin autnoma de conocimiento.

Pero como se est transitando caminos que "no son de rosas", es bueno detenerse para analizar las fortalezas y las debilidades, los pros y los contras que brotan de la prctica de esta modalidad y a la par realizar una crtica de la razn instrumental que le ha impregnado en su ejecucin.

2.11.2 Uso de internet en ambiente pedaggico

El uso de las nuevas tecnologas de internet en el ambiente pedaggico incide tambin en cambios a las estrategias educativas implementadas por los docentes. Hoy en da el cambio es ms radical, en el aspecto de que los recursos novedosos deben ser utilizados como pieza fundamental en la enseanza y no solo como complemento al mtodo tradicional. En el siguiente cuadro se observan los cambios que causa la transicin de la

95

pedagoga tradicional a una nueva forma pedaggica de enseanza y, de sta, a una clase virtual por Internet107.

Cambios causados por la transicin de la pedagoga tradicional en un ambiente determinado por los recursos108.

Modelo pedaggico tradicional El docente es el experto El libro es la fuente privilegiada de la informacin Los hechos ocupan un lugar preponderante Toda la informacin esta lista El nfasis es puesto en el producto La evaluacin es cuantitativa

Ambiente determinado por los recursos El docente es un gua un moderador un animador Se utilizan numerosas fuentes de informacin Las preguntas ocupan un lugar preponderante La informacin debe ser descubierta El nfasis puesto en el proceso La evaluacin es cualitativa

Tabla 9 Cuadro comparativo de modelo pedaggico tradicional vs ambiente 109 determinado por recursos

Las personas instruidas son quienes han aprendido a aprender. Saben cmo est organizado el saber y utilizan la informacin para que otros puedan aprender por s mismos. Saben encontrar la informacin que necesitan para realizar cualquier tarea. Los estudiantes debern ser capaces de planear su bsqueda de informacin y de encontrar, obtener, manejar, presentar y

107

HENAO LVAREZ, O., El aula escolar del futuro. En: Revista Educacin y Pedagoga, Vol. 4 (8-9), 87-96. 108 Flora Eugenia Salas Madriz, Las Teoras de la Modernidad Reflexiva de de Los Sistemas Sociales: Aportes a la Comprensin de las Macrotendencias de la Educacin Contempornea; Educacin, Universidad de Costa Rica, Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica; 2006, ao/vol. 30, nro. 002; pp. 83-99. 109 Informacin extrada del libro Educacin en las Amricas. Calidad y Equidad en el proceso de globalizacin. Organizacin de Estados Americanos, Washington, D. C., 1998

96

evaluar esta informacin. En un ambiente determinado por los recursos, los y las docentes debern estimular a los estudiantes a:

Ser activos en lugar de pasivos. Hacerse preguntas constantemente. Asumir las responsabilidades de su propio aprendizaje. Ser originales y creativos. Desarrollar su juicio y sus habilidades para resolver problemas y tomar decisiones.

Desarrollar una actitud abierta frente al mundo.

En un ambiente de este tipo, los alumnos desarrollan su habilidad para:

Obtener y organizar hechos. Distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias,

Correlaciones y causalidades, afirmaciones directas y supuestos.

Reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales. Identificar y desarrollar soluciones poco convencionales. Formarse una opinin y defenderla. Resolver problemas de forma autnoma. Tener un comportamiento responsable.

97

Los estudiantes que aprenden a pensar y a resolver problemas sern los ms aptos para desarrollar una visin innovadora de una situacin dada o de frente a una inquietud y a resolver problemas por s mismos110.

Internet nos brinda muchas opciones que pueden ser utilizadas para beneficio de los procesos de enseanza, por supuesto dentro de un mbito especfico de recursos; sin embargo, los docente deben ser prudentes. Se pueden cometer errores al carecer de objetivos, y a veces la red lejos de ser til para ayudar al logro de los objetivos puede perjudicar y contribuir a la prdida de tiempo.

El reto ms fuerte es el de los docentes, ya que muchos no nacieron en la generacin de la tecnologa y su sistema est es tradicional, adems de que deben adaptarse a las nuevas tecnologas, deben prever y planear las mejoras estrategias para alcanzar sus objetivos, ya que la mayor parte del contenido en internet carece de control y no todo es confiable.

2.11.3 Tecnologa de comunicacin y virtualidad

La educacin virtual es una realidad que vivimos actualmente y que se aplica cada da en ms lugares del mundo, brindando oportunidad de que gente que trabaja, que vive lejos, o que tiene algn impedimento para acudir a la universidad, tenga acceso a la educacin y pueda aprovechar el uso de

110

DORREGO, Elena. Educacin a distancia y evaluacin del aprendizaje. En lnea; Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf.

98

la tecnologa, as como este sistema tambin hace que cambien otros aspectos como los hbitos, la cultura de una sociedad, etc.

Si la dcada de los sesenta se caracteriz por integrar el uso de la televisin de la enseanza, instalando circuitos cerrados de televisin en las universidades, distribuyendo la seal por cable coaxial, la de los ochenta se consolida con la aplicacin de la telecomunicacin111.

Un modelo centralizado a otro descentralizado De respuestas repetidas a respuestas mltiples y buscadas

personalmente.

De opcin nica a diversidad de opciones.

Se trata de una nueva forma de ensear acorde a las necesidades de independencia, individualizacin, e interactividad del desarrollo del proceso de aprendizaje en la actualidad. Ahora, se enfatiza la interactividad que incluye la posibilidad para los estudiantes de enviar y recibir mensajes, ideas y preguntas de otros estudiantes o profesores, lo que lleva tambin a un mtodo de enseanza simultneamente a distancia y comunitario, facilitando as la cooperacin y colaboracin. Estas caractersticas contribuyen al desarrollo del aprendizaje.

111

Francisco Javier Tejedor; Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin, Ed. Nancea S.A., Madrid, 1996, Pg. 153

99

Se dice que cuando las nuevas tecnologas son bien aplicadas a la enseanza:

Se crea el potencial de impulsar la participacin de los estudiantes en los procesos educativos

Facilitar la memorizaron conceptual La aplicacin de lo aprendido a la resolucin de problemas reales o simulados. Otras ventajas en su integracin112

La individualizacin de la instruccin La diversidad de los recursos y tiempos Las decisiones autnomas Los diagnsticos de problemas La seleccin de recursos La previsin de ejercicios y prcticas La facilitacin de la memorizacin La clase permanece abierta las 24 horas del da con das festivos incluidos

La flexibilidad de horarios a las posibilidades individuales, etc.

112

Alfonso Gutirrez Marn, Educacin multimedia y nuevas tecnologas. Ediciones de la Torre, Madrid 1997.

100

Tambin se debe tener presente que las nuevas tecnologas, tampoco son el remedio que venga a resolver los problemas de enseanza. Pueden ser tiles para un sector determinado, para un nivel singular y no serlo para otro. Ms todava, pueden significar una gran aportacin para un momento concreto y no representarla para otro dentro del proceso enseanzaaprendizaje.

Desde el paradigma cientfico, racionalista, se contempla ms la dimensin de eficacia en ese proceso. Es decir, calcular el costo-beneficio, medir la rentabilidad, Cunto tiempo hay que invertir en la bsqueda de los medios? Cunto dinero ha costado? Qu efectos ha producido su utilizacin? Se ha desarrollado ms la creatividad? La actitud innovadora? La actitud crtica, cientfica? La actitud de tolerancia, de apertura?, Ha mejorado la capacidad intelectual?

Desde el paradigma etnogrfico, holstico, etnometodolgico, etc.; preocupa ms el aspecto de la interactividad a travs de los mismos con otras dimensiones de apertura de la persona, al mundo.

101

Clark y Salomn113 recopilan una serie de hiptesis de trabajo, de anlisis de investigaciones elaboradas en esta ltima dcada sobre el significado de las nuevas tecnologas en los procesos instructivos y afirman textualmente "El estudio y desarrollo de las tecnologas en la enseanza tiene como fin la mejora de sta. Constituyen formas o vehculos privilegiados por medio de los cuales las instrucciones son almacenadas, tratadas y puestas a disposicin de distintos discentes".

Siempre es conveniente considerar algunos criterios para una acertada seleccin de tecnologas para la enseanza; a continuacin se sealan algunos:

Claridad de metas (informacin, formacin, destrezas, actitudes) Referencia al contenido (ayuda a alcanzar los objetivos, adecuacin del tema a los alumnos, popularidad, actualidad).

Que estn experimentadas suficientemente. Costos (relacin calidad-inversin) Condiciones de uso.

2.11.4 Las tecnologas de comunicacin como agente de cambios en la concepcin de enseanza aprendizaje
Los avances tecnolgicos comunicacionales estn potencialmente en situacin de facilitar un cambio significativo en la propia naturaleza del
113

CLARK, R.E. y SALOMON, G.: Handbook of research on teaching , Ed.Collier Macmiller, Inglaterra, 1986. Pg. 464.

102

sistema de educacin virtual. Lauzon y Moore

114

argumentan que tal

evolucin debe implicar una nueva produccin de medios, responsabilidad que recaera singularmente sobre los docentes en general.

Ellos mismos interpretan que la aplicacin de estas tecnologas especficas es una formacin filosfica del diseo o modelo nuevo del docente y de enseanza y no solo una consecuencia a la propia tecnologa. Esto conlleva una evolucin consecuente en la integracin de las tecnologas y en el rediseo de su aplicacin y funciones en la instruccin virtual para que se prevean mltiples modelos de interaccin en los procesos de aprendizaje.

En este sentido se podra avanzar en la hiptesis de que se puede trabajar hacia un modelo de integracin de base de datos telemticos en sistema videotexto y conferencias por ordenador en la educacin virtual que contemplar115:

Como metas: aprender personalizada e interactivamente Al profesor: con funcin de control de los contenidos y de los procesos El aprendizaje: como adquisicin de smbolos bsicos y mtodos para iniciarse en los conceptos

114

A.C. LAUZON Y G.A. MOORE. : "Integrating computer-based instruction and computerconferencing for distance delivery". Documento presentado en la asociacin canadiense del estudio de la educacin adulta. Canad, 1991. 115 Joyanes Aguilar, "Historia de la Sociedad de la Informacin. Hacia la sociedad del Conocimiento" en R-evolucin tecnolgica. U. de Alicante: Alicante, 2003.

103

Las actividades: como adquisicin de habilidades bsicas en el uso y aplicacin de los conceptos aprendidos

2.11.5 Los pros y los contras de la educacin virtual

Como es conocido, a travs de la educacin se van configurado las matrices de aprendizaje que constituyen esquemas para percibir la realidad e interpretarla. Los modelos educativos, en general presenciales, se hallan comprometidos en contrarrestar la histrica rigidez y jerarqua que ha caracterizado las interpretaciones acerca de la construccin del

conocimiento. La relacin educativa donde alguien sabe y ensea y otro ignora y aprende, y atravesada por la idea de la educacin recipiente, se ha transferido a otras realidades educativas como las no formales y virtuales116.

Las modalidades educativas alternativas e innovadoras se puede decir que surgen, afortunadamente como un recinto del desarrollo de la conciencia social respecto de lo que constituyen los procesos de comunicacin, aprendizaje y conocimiento. Esto ha llevado a cuestionar y tambin a enriquecer o complementar los modelos tradicionales de enseanza y proponer modalidades innovadoras del aprendizaje tanto en contenido como

116

QUINTERO, JUAN CARLOS; Educacin Virtual, Un Acuerdo Entre Tecnologa y Pedagoga; Artculo publicado en la revista Entre Ciencia y Tecnologa UCPR ISSN 19098367 Ao 2 No 3 Universidad Catlica Popular del Risaralda Pereira-Colombia. Agosto de 2008.

104

en forma, en programas e

instituciones, cuando se incluyeron diversas

propuestas pedaggicas, de preferencia en este caso, a distancia.

Es bueno recordar que cuando se habla de educacin en general y virtual en especial, se incluye el aprendizaje como un proceso permanente que se da en todos y cada uno de los espacios y tiempos de la vida. Entonces generar distintos dispositivos y territorios de aprendizaje es pensar en un signo de madurez de los tiempos personales y sociales, dentro del marco de una cultura que hoy debe ser concebida como tecnolgica. Pero estos terrenos no se hayan exentos de fortalezas y debilidades, o pros y contras.

Tradicional y estructuralmente se piensa que en la educacin virtual el camino del aprendizaje de los estudiantes est prescrito y que la comunicacin entre los docentes y estudiantes se da de modo unilateral, no reversible117. Resulta difcil, a partir de esta situacin de comunicacin (en general indirecta y soportada u orientada a los medios), creer que en la virtualidad sea posible realizar alguna experimentacin o investigacin, por parte de los docentes y estudiantes, como fundamento o parte de su formacin.

La cooperacin que sirve de base a la ciencia y el placer de indagarla como una forma de investigacin guiada por el sentimiento de que todava queda lo ms importante por descubrir, podra ser la razn de cmo se
117

Howard, Rheingold. (2002). Realidad Virtual. Barcelona: Editorial Gedisa.

105

concibe al contexto educativo que se d virtual, segn lo propuesto arriba. No cabe duda de que resulta difcil imaginarse entrelazadas la investigacin y enseanza en el estudio virtual.

Cmo se va a mantener en vista de tan masiva presin, la libertad y conciencia del preguntar crtico, del examinar por si mismos los contenidos? Es natural que los estudiantes se sientan incmodos ante la teora escrita, del poder tradicional del sistema educativo y de la inmadurez de sus propias iniciativas, en muchos casos aun siendo adultos.

La dificultad estructural es todava ms manifiesta si se plantea la pregunta acerca de la pobre concepcin didctica de la virtualidad. Este aspecto participa en un porcentaje considerable de los problemas enumerados, ya que se apoya generalmente en la concepcin de diseos descriptivos de la enseanza y el aprendizaje, confiado de que de esta manera el estudiante alcance, del modo ms seguro posible, a las metas de aprendizaje fijadas y consideradas valiosas118 .

Por ello, tradicionalmente cuando ms detallada y precisa era la planificacin de programas y materiales a distancia, mayor valor tena la calidad de la oferta educativa. Sin embargo en estos tiempos presenta una

118

Onrubia, J. (2005). Aprender y Ensear en Entornos Virtuales: Actividad Conjunta, Ayuda

Pedaggica y Construccin del Conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia, Nmero Monogrfico II. Consultado en: http://www.um.es/ead/red/M2/

106

tendencia opuesta y critica de este concepto del estudio a distancia y que hasta el momento lucha por existir a pesar de ser analizada terica y prcticamente. Se trata de: por un lado reconocer la autonoma de aprendizaje que posee toda persona dentro de la relacin interpersonal de los roles prescritos de una situacin de enseanza y por otro, reconocer y criticar la fuerte dependencia y aislamiento que genera en la persona que aprende recibir el flujo unilateral de informacin y la planificacin de pretensin solo racional del aprendizaje que se llevar a cabo119.

Hay que reconocer que en estas dos tendencias opuestas se oculta el problema didctico fundamental de diseo anterior del aprendizaje que debe caracterizar a todo emprendimiento educativo, y por ende, al teleducativo, con toda la complejidad que ello supone.

Para el que ensea a travs de lo virtual con materiales y tutoras, es difcil obtener anticipadamente una idea clara de los posibles aspectos relacionales de la comunicacin diferida, cuya falta, a su vez, dificulta la asimilacin adecuada de los contenidos y en general imposibilita el desarrollo de las habilidades por parte del estudiante. Igualmente problemtico para el alumno, analizando sta situacin desde el punto de vista didctico, es la recepcin e interpretacin de experiencias meta

119

O'REILLY, Tim. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, September 30, 2005.

107

comunicativas (organizadores avanzados o similares, etc.) necesarias en el diseo, cuya misin es explicar el contexto para favorecer la comprensin de los contenidos mediados.

Se concluye entonces que en el estudio a distancia, resulta aun difcil asegurar que los estudiantes infieran del material de estudio tanto el contenido para aprender (aspecto del contenido) como la intencin comunicacin al (aspecto relacional) perseguida a travs de los contenidos transmitidos.

Se debe recordar aqu que por contenido se incluyen varios tems, entre ellos y fundamentalmente, valores, actitudes y estrategias meta cognitivas.

Es indudable que esta debilidad estructural de la comunicacin indirecta en el estudio virtual solo se puede eliminar en parte a travs de explicaciones metas comunicativas contextualizadas y acentuando la interactividad socio cognitiva: El gran desafo!

Los reiterados malentendidos en la comunicacin diferida que impiden el encuentro mutuo o establecen otro que por lo nuevo no deja de asombrar y de desafiar estudios rigurosos, resultan en su mayor parte de las diferencias ineludibles que se dan de la interpretacin de la situacin de aprendizaje 120 .

120

Gardner, H. y otros. (2000). Inteligencia. Mltiples Perspectivas. Buenos Aires: Editorial AIQUE.

108

Por ello el fortalecimiento de los mecanismos de la interactividad (blandos y pesados) constituyen el desafo central de los programas educativos virtuales, si se trata de afianzar en los estudiantes su madurez, la metacognicin y su independencia. Estas son algunas de las condiciones que contribuirn, a travs de la educacin, al desarrollo de personas maduras.

Mientras que los estudiantes de las instituciones tradicionales por regla general pasan de la escuela a la Universidad y a otros programas de formacin, quedando as dentro de una situacin continuada de aprendizaje presencial, los estudiantes virtuales se enfrenten a una particularidad estructural adicional, adems de lo sealado anteriormente: las experiencias vitales y profesionales llevan a que, en muchos casos la discusin critica de los materiales de aprendizaje se haga desde una perspectiva que no es usual para ellos. En el estudiante virtual se favorece el contraste en la prctica de sus experiencias profesionales, donde las valoraciones y los criterios propios desempean un papel central en la aceptacin de la propuesta y de los materiales de estudio, mucho mayor que en el caso de los estudiantes presenciales convencionales, lo que muchas veces no se toma en cuenta.

109

El desarrollo hasta el presente del estudio de la educacin virtual, a pesar de incorporar unos ms que otros las NTIyC121 en varias direcciones, muestra serias interrogantes sobre su utilizacin en todas las oportunidades potenciales de objetivacin de la enseanza, posibilitando las formas de superar caminos unidireccionales de comunicacin y convertirse en estimulo de la construccin interactiva, autnoma y compartida del conocimiento.

La meta va encaminada a brindar al alumno contenidos y mtodos fundamentales y controlables que a apoyar la facultad de elaborar por su cuenta nuevos temas, as como a prepararlo para adoptar una actitud crtica capaz de reconocer y examinar la relevancia social de los contextos cientficos. Es importante tener en cuenta que los estudios cientficos, estn caracterizados tanto por los hechos presentados como por los hechos y argumentos, de acuerdo con criterios adoptados o elegidos por uno mismo.

Se le mire del lado que quiera, muchas veces el trabajo cientfico propuesto en los programas virtuales no incluye actividades propias de los herramientas importantes en los modelos sincrnicos y asincrnicos. Ambas situaciones son inconcebibles pedaggicamente al no establecer la existencia de la actividad autnoma, interactiva y cooperativa de los estudiantes con el contenido disciplinar en el contexto particular.

121

Web Semantics: Science, Services and Agents on the World Wide Web(2007) Consultado en: http://tomgruber.org/writing/CollectiveKnowledgeSystems.htm

110

Por lo tanto a ello, habr que sumar que el estudiante virtual estar, a lo largo de su estudio cada vez ms y mejor capacitado para el anlisis de los contextos abiertos de problemas, segn criterios elegidos por el mismo y consensuados con sus profesores y pares (virtuales) dentro del encuadre de conocimiento y de comunicacin que reduzcan los paradigmas vigentes, por ms difcil que sea su consecucin en esta modalidad122.

Desde que existieron las instituciones de estudio a distancia se reflexiona sobre la situacin de aislamiento en el aprendizaje en que se hallan los estudiantes, con las consecuentes proyecciones de debilidad pedaggica o de abandono que la puedan caracterizar. En mltiples oportunidades se ha descrito y analizado lo difcil que es para muchos estudiar en la situacin familiar o en su propio puesto de trabajo, adems sin tener la posibilidad de preguntar a otro acera de lo que se est entendiendo o haciendo.

La tecnologa brinda hoy muchas soluciones al respecto. Pero lo esencial aun es averiguar o distinguir que es en realidad lo que depara ms dificultades al estudiante virtual: si el componente social y cognitivo de la respectiva situacin del teleaprendizaje123, a modo de contencin y acompaamiento emocional, o la falta de comunicacin explicativa relativa a los contenidos que se transmiten.

122

UNESCO's ICT Competency Standards for Teachers. Towards ICT Skills for Teacher. Tomado de: http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx. 123 Modalidad educativa aprendida por un computador.

111

Naturalmente, hay una diferencia si de incorporar NTIyC se trata, entre poder discutir casi a diario con los profesores (tutores) y compaeros de estudio acerca de problemas de la disciplina acadmica o de la carrera para ver si se escuchan o reciben novedades interesantes, para lograr descubrir en la discusin grupal detalles importantes referidos a la comprensin de un tema, o eventualmente para tratar de eliminar dificultades respecto a algo y tener la ocasin de consultar, al tutor sobre un tema solo una vez por semana en el centro de estudios, o lo cuales todava ms raro, en seminarios o reuniones presenciales.

Si bien estos intercambios sobre los temas de estudio u otros rubros estn planteados y son cada vez ms favorecidos por la tecnologa telemtica124 en todos los programas educativos a distancia, muchas veces faltan cuando sus objetivos apuntan al fomento de la adopcin de puntos de vista diversos y antagnicos, o al reconocimiento de la contradiccin en el abordaje del saber. Tambin faltan cuando se trata de espacios para el desarrollo de la propia y autnoma argumentacin y de la consolidacin de la seguridad frente a argumentos nuevos, o aunque sea solo para promover el placer de la discusin misma.

Las dificultades para guiar al estudiante a travs de la modalidad virtual, no solo hacia un trabajo cientfico independiente sino a una conducta de vida
124

La Telemtica es una disciplina cientfica y tecnolgica que surge de la evolucin y fusin de la telecomunicacin y de la informtica.

112

solidaria y cooperativa, son considerables y aun no resueltas como se acaba de argumentar. Pero ello no significa que las propuestas que novedosas educativas como importantsima parte integrante de las ofertas educativas puedan y deban ser descalificadas125.

Para muchos campos de problemas, el estudio a distancia se ha convertido en la nica alternativa de solucin que todava parece indescriptible. Todos los pases industrializados o perifricos, en vista de que cada vez es ms breve el tiempo que por trmino medio se concede a la adquisicin y vigencia de conocimientos y desarrollo de competencias, se vern cada da ms ante la necesidad de ofrecer estas posibilidades, paralelas al desempeo de la profesin, de modo de continuar y perfeccionar lo aprendido126.

Son los pases en desarrollo los que necesitan, cada vez ms, nuevas formas de educacin. Por lo que al profundizar estas propuestas pedaggicas, adems de resultar un desafo al ejercicio sinfn de la imaginacin tecnolgica, esas se constituyen en vas educativas de atencin a las necesidades sociales de gran importancia para los tiempos en que estamos127.

125 126

Lvy, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paidos. Roldn, N. (2005). Comunicacin y pedagoga para el arte de aprender. En Educacin virtual: reflexiones y experiencias. Medelln: Fundacin Universitaria Catlica del Norte. 127 Beatriz Fainholc, La interactividad en la educacin a distancia, Ed. Paids, 2da. Edicin, Argentina, 2006, Pg. 31.

113

2.11.6 Aprendizaje con el uso de las tics

Un ambiente de aprendizaje basado en recursos, es un mundo de metodologas de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como de estrategias para fomentar el desarrollo de habilidades (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada integrante del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.

A continuacin, se mencionan algunas estrategias de mayor aplicacin en los ambientes pedaggicos apoyados con TIC, las cuales pueden ser implementadas en su totalidad, parcialmente o combinadas entre s (estrategias basadas en la individualizacin, en la presentacin de la informacin y/o centradas en el trabajo colaborativo), con el fin de favorecer la participacin activa del alumno, la interaccin, el pensamiento reflexivo y crtico, el aprendizaje autnomo y colaborativo 128.

2.11.6.1 El trabajo colaborativo Es una de las estrategias privilegiadas en los nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con las TICs. Busca fomentar espacios donde se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos que interesa

128

http://ineduv.com/moodle/file.php?file=/31/Estrategias_de_Ensenanza_Aprendizaje_con_uso _de_TIC.mht, 20 de diciembre de 2007.

114

explicar o situaciones problemticas que se desea resolver, siendo cada cual responsable de su propio aprendizaje. Se busca que la combinacin de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo129.

a) Caractersticas principales

La participacin conjunta de personas que persigan metas comunes, pero que desde su propia individualidad puedan aportar el mejor entendimiento y transformacin creativa de la realidad.

Apunta al desarrollo de los principios de globalizacin e integridad del conocimiento, por cuanto la construccin personal del conocimiento se ve enriquecida por la variedad de miradas y puntos de vista. En la medida en que la persona contrasta su manera de percibir las cosas con la perspectiva de otros, puede consolidar un conocimiento que toca con diversas realidades, intereses y reas del saber.

Brinda un espacio rico para el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Contribuye al incremento de la sensibilidad social, en cuanto el estudiante est en contacto permanente con sus compaeros, sus ideas, sus particulares formas de sentir y entender el mundo.

b) Ventajas
129

Roldn, O., & Hincapi, C. (1999). Ambientes educativos que favorecen el desarrollo humano. En Educar el desafo de hoy. Medelln: Mesa Redonda Magisterio.

115

Con respecto a la ejecucin de tareas grupales:

Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

c) Aumenta

El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender.

La motivacin por el trabajo individual y grupal. El compromiso de cada uno con todos. La cercana y la apertura Las relaciones interpersonales La satisfaccin por el propio trabajo Las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas. La seguridad en s mismo, la autoestima y la integracin grupal.

d) Disminuye

Los sentimientos de aislamiento y el temor a la crtica.

116

e) Habilidades desarrolladas

Flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo de posibilidad e incertidumbre.

Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros.

Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de planificacin rigurosa, contrastada y documentada.

Predisposicin a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y obstculos.

Atencin, inters y persistencia ante las dificultades presentadas. Disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crtica.

Valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos y sociales en la planificacin y diseo de objetos y proyectos.

2.11.6.2 Las investigaciones virtuales Las investigaciones virtuales apoyadas con programas de simulacin y laboratorios virtuales estn dirigidas hacia el aprendizaje individual (estrategia basada en la individualizacin). Sin embargo, no debe descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo organizada en grupos colaborativos, aunque para ello se deben disear contextos especficos colaborativos en donde llevar a cabo la indagacin 117

cientfica, basados en la mayora de los casos en construir en colaboracin virtual un discurso cientfico comn, mediante instrumentos de

representacin compartida de la informacin130 .

a. Papel del docente. El profesor debe convertirse en facilitador en la indagacin del estudiante, acompaando y guiando su trabajo, y ofreciendo ayudas individuales segn las necesidades. Por otro lado, el estudiante debe intentar desarrollar las actividades de forma autnoma, que incluyen las acciones que ya se han indicado.

b. Las simulaciones. Son programas multimedia de gran aceptacin en los ambientes de aprendizaje basados en recursos tecnolgicos. Estas proveen una representacin interactiva de la realidad que permite a los estudiantes probar y descubrir cmo funciona o cmo se comporta un fenmeno, qu lo afecta y qu impacto tiene sobre otros fenmenos. El uso de este tipo de herramienta educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la realidad y logre la comprensin de los efectos de su manipulacin mediante un proceso de ensayo-error131.

130

Anderson Paul (2007). What is Web 2.0: Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch. 131 T. de Jong, W.R. van Joolngen. Discovery Learning with computer simulation of conceptual domains. IST-Memo-96-02. Universidad de Twente, Holanda.

118

Las simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para mejorar la comprensin y el aprendizaje de temas complejos en algunas materias, especialmente matemticas, fsica, estadstica y ciencias naturales.

c. Beneficios.

Pueden proporcionar al estudiante prcticas y experiencias mucho ms cercanas a situaciones de la vida real, que las proporcionadas por otros medios.

Son tiles como mtodos para evaluar cuan adecuadamente los aprendices aplican hechos, conceptos, o principios aprendidos

previamente, a situaciones semejantes a las reales.

Se justifican econmicamente como sustitutos para la prctica en terreno, cuando sea difcil de realizar por ser costosa, o que requiere usar material delicado (simuladores mdicos); situaciones lejanas en tiempo o espacio (simuladores de viajes espaciales) o equipos usados para produccin que estn en uso las 24 horas del da (simuladores de procesos industriales).

Se justifican a menudo por razones de seguridad, cuando capacitan a los estudiantes para practicar trabajos peligrosos (simuladores para

entrenamiento de pilotos).

Se ha encontrado que se involucra a los aprendices en la tarea de aprendizaje, con mucha mayor facilidad que con otros medios.

119

Como

resultado

de

lo

anterior,

se

ha

encontrado

que

son

extremadamente efectivos para medir, cambiar o reforzar actitudes de los aprendices.

d. Las discusiones virtuales Aspectos a considerar

Disponer de herramientas de correo electrnico o, si es posible, de entornos colaborativos telemticos especficos, conocidos comnmente como foros de debates.

Es adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 6-10 estudiantes, utilizando como criterios el inters que pueda mostrar un estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o, tambin la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares para que el debate sea dinmico e interesante.

Aunque un debate virtual realizado entre los alumnos de una

misma clase de forma paralela a la enseanza presencial puede ser muy sugerente, no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde participen alumnos de otras clases, sean del mismo centro educativo o de otros, e incluso cabe la posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos de lugares muy distantes entre s.

120

En lneas generales la mayora de los debates virtuales suelen desarrollarse en cinco etapas consecutivas132.

Fase 1: Fase 2:

Consiste en exponer un tema o pregunta que invite al anlisis y a la discusin. Se inicia el debate y puede ser aconsejable que cada alumno enve un mensaje detallando la postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el porqu. Comienza el envo de contra argumentos a otras posturas.

Fase 3

Fase 4:

Posiblemente puede ser la ms extensa temporalmente, los estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vas de argumentacin intentando no perder el "hilo de la conversacin virtual".

Fase 5

Es recomendable que cada estudiante, individualmente, realice algn trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el anlisis, la sntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusin.

Tabla 10 Fases de los debates virtuales

133

132

SANTOVEA, S. (2005) Criterios de Calidad para la Evaluacin de los Cursos Virtuales. Unidad de Virtualizacin Acadmica. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Publicacin en lnea. Espaa: Granada. Ao II, N4. 133 Informacin extrada del libro La educacin en la red; Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje; Elena Barbera; Editorial Paidos, Espaa, 2004.

121

CAPTULO III.

122

MARCO CONCEPTUAL

Bajo la condicin de que actualmente existe una concepcin en la diferencia significativa de los aprendizajes para la modalidad virtual y presencial, en este trabajo comparo las modalidades virtual y presencial de un curso de Informtica para Administradores, buscando reducir, la distancia diferenciada que conceptualiza actualmente ambas modalidades, para demostrar que en una educacin virtual, donde se pueda lograr una calidad en los procesos es posible tambin obtener un desarrollo positivo en los procesos de enseanza aprendizaje del estudiante". Para llegar a esto, se dise una investigacin explicativo, experimental, que utiliza un mtodo cuantitativo en la cual se elaboraron 2 instrumentos para recopilar la informacin, los cuales fueron: 1 encuesta de opinin aplicada a los alumnos para la evaluacin del desarrollo del curso y la evaluacin del conocimiento de los alumnos plasmado en cuatro elementos que configuraran la calificacin del curso; los exmenes parciales (65%), investigaciones (10%), un trabajo final (15%) y la participacin a lo largo del curso (10%). Una vez aplicados los resultados obtenidos; muestran que se acepta la hiptesis planteada, mi supuesto pretende comprobar que existe diferencia significativa en el rendimiento acadmico obtenido por los alumnos virtuales y los alumnos presenciales.

123

La educacin virtual encuentra como base de la educacin a distancia, que es un tipo de modelo educativo diferente al tradicional, en el que no se requiere la asistencia regular a clases en un saln de clase especfico.

Con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se hizo posible un intenso intercambio de ideas, experiencias y conocimientos entre millones de seres humanos. La educacin de la poblacin mundial es una compleja y costossima tarea para las instituciones del sector educacin. La educacin a distancia constituye una alternativa para enfrentar este enorme problema. En esta seccin pretendo realizar una revisin que determine sus antecedentes, estado actual, as como la influencia de las llamadas nuevas tecnologas para su implementacin.

Las diferencias econmicas existentes actualmente en la mayora de los pases del mundo limitan las posibilidades de desarrollo cientfico, tcnico, cultural y espiritual entre los distintos grupos humanos en el seno de la sociedad. Se requiere, por lo tanto, de un esfuerzo especial, si se aspira a la realizacin plena y multifactica del ser humano. Es en este contexto que nace la educacin a distancia como una posibilidad real y eficaz para mejorar

124

la transferencia de informacin y el aprendizaje de los individuos a bajo costo134.

La educacin a distancia fue un paliativo efectivo, en su momento, que redujo, con eficacia, los obstculos que representaban el tiempo y el espacio; en ella, se recurri a mtodos, tcnicas y recursos que elevaban la productividad y la flexibilidad del proceso de enseanza-aprendizaje. La utilizacin de tecnologas como la radio, la televisin, el video, la audiocinta, los sistemas informticos de complejidad variable y los softwares interactivos, entre otros, constituyeron nuevas muestras de la vigencia y procedencia de los principios que sustentan la educacin para todos, el aprender a aprender, la enseanza-aprendizaje personalizada, la

imprescindible educacin para toda la vida que, en definitiva, contribuyen a materializar, de manera concreta y efectiva, la educacin permanente o continua135. La Educacin a Distancia como sistema educativo se viene aplicando con mucho xito en el los pases del primer mundo, desde hace aos. Entre sus antecedentes se encuentran:

134

Holmberg, B.(1985) Educacin a distancia: situacin y perspectivas(traduccin de 1981). Bs. As, Kapelusz. 135 Ruiprez ,G.(2000) Educacin virtual y e-learning . Madrid. Editorial Fundacin Auna Gestin

125

1728: Gaceta de Boston, material auto-instructivo por correo. 1840: Isaac Pitman, Inglaterra, cursos por correo. 1860: Minning Herald, Pensilvania, ensea minera por correo. El promotor Toms Foster, crea el ICS (Escuelas Internacionales por Correspondencia). Fin de la Ira. Guerra Mundial, se expande rpidamente. En la dcada de los 60-70 se incorpora el uso de la radio y la televisin. En la dcada de los 80, entran las nuevas tecnologas y los estudios universitarios. En la dcada de los 90, las Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
136

Tabla 11 Cronologa de la educacin a distancia

- pases de primer mundo

Los experimentos masivos con estudiantes y adultos, de distintas edades, sobre este Sistema de Enseanza a Distancia Vs. el Sistema TradicionalPresencial, demuestran que:

Ms del 75 % de las personas analizadas y supervisadas, a lo largo de los estudios con la Modalidad a Distancia, haban adquirido mayores conocimientos que los que estudiaron presencialmente. Los estudiantes del Mtodo a Distancia, obtuvieron calificaciones ms altas en los exmenes realizados varios meses despus, que los estudiantes del Sistema Tradicional-Presencial, sobre los mismos temas estudiados.

Los estudiantes en la Modalidad a Distancia, consideran que los cursos son ms provechosos y de mayor calidad que los presenciales, debido a la ventaja de contar con material bibliogrfico selecto, sin necesidad de tomar apuntes, y que se tiene una visin completa del contenido del curso, sin depender de lo que pueda explicar un profesor y de las falencias del mismo y del Sistema Presencial.

Tabla 12 Resultados del sistema de enseanza a distancia vs. sistema tradicional

136

137

Extrado del Sistema a Distancia de los EEUU.

126

Todo esto se puede justificar porque, segn los especialistas, el estudiante promedio retiene:

10 % de lo que ve. 20 % de lo que oye. 50 % de lo que ve y oye. 80 % de lo que ve, oye y hace

Tabla 13 Retencin del estudiante promedio

138

Como antecesores de la educacin virtual y a distancia se encuentran la educacin abierta y la educacin por correspondencia. La primera modalidad de educacin, tuvo gran acogida en nuestro pas, y vino precedida casi inmediatamente a la par de la segunda modalidad de educacin, la educacin por correspondencia. La segunda tuvo como foco primordial en nuestro pas la capacitacin, aunque, a finales de 1960, empezaron a tomar vuelo los niveles tcnico, licenciatura y hasta posgrado, ofrecidos por instituciones extranjeras con este modelo educativo. Esta modalidad de educacin, se ha orientado en Panam principalmente, dirigida a personas mayores de 15 aos o que deseaban en su momento superarse obteniendo conocimientos tcnicos para aumentar sus ganancias, quienes por diversas situaciones de ndole familiar o por compromisos de trabajo, les era muy difcil
137

asistir

de

manera

presencial

un

centro

educativo.

Informe de la UNESCO, sobre Educacin a Distancia. Informacin extrada del libro El rbol del Conocimiento, autor Humberto Maturana; Editorial Debate, 1990.
138

127

En el mbito virtual, las universidades en Panam estn dndose a conocer por ofrecer excelentes planes de estudio en modalidad

completamente a distancia y virtual.

Tales modalidades educativas han tenido xito y han demostrado su efectividad, en programas tutoriales a distancia de doctorados, reduciendo la formacin a aos en promedio, respecto con el modelo tradicional139.

Es muy notable el Postgrado en Docencia Superior en modalidad virtual que actualmente imparte la Universidad Especializada de las Amricas, el cual ha tenido muy buena acogida en Panam.

A continuacin mencionaremos las universidades en Panam, que actualmente imparten planes de estudio en la modalidad virtual. a distancia y

139

Resenos, 2003

128

UNIVERSIDADES VIRTUALES Y EDUCACIN A DISTANCIA EN PANAM Educacin a Distancia - Universidades Virtuales - Carreras Online - Cursos en lnea Pblicas: Universidad (UDELAS) Especializada de las Privadas: Amricas Universidad del Istmo (UDI) International University (INTERUNI) Universidad Abierta Panam (UNADP) y a Distancia de

Universidad Tecnolgica de Panam Universidad Nacional

Universidad Interam. de Educacin a Distancia de Panam (UNIEDPA) Universidad Santa Mara La Antigua (USMA) Instituto Comercial de Educacin a Distancia (ICED) Universidad de Cartago (UCA)
Tabla 14 Universidades virtuales y educacin a distancia en Panam

La educacin virtual generalmente se ha dirigido a estudios de posgrado y es un tipo de modalidad de cursos a distancia. El principal atributo de sta es el uso de las TICs (tecnologas de informacin y comunicacin), con el fin de crear un ambiente para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Dicho ambiente no existe en la realidad fsica pero s en la realidad consciente de los sentidos del usuario. Dependiendo del uso de las TICs, la 129

educacin virtual puede dividirse en tres clases: sncrona, asncrona e hbrida.

Sncrona se refiere a cuando se utiliza la telemtica para la transmisin de contenidos educativos, es decir, cuando el tiempo se encuentra en el mismo cuadrante para el emisor y para el receptor; ejemplos de esta clase son las videoconferencias y audio conferencias. Asncrona se relaciona con el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza con la mediacin de la computadora, en donde el usuario controla el tiempo. Ejemplos de esta clase son los contenidos educativos publicados con tecnologa multimedia, ya sea alojados en un servidor remoto o en un disco compacto. Hbrida es la mezcla de las clases sncrona y asncrona.

En Panam, la educacin a distancia surge con sentido social en la universidad abierta y a distancia de Panam, con el propsito de derribar los obstculos que imponen la extensin territorial del pas, siendo entre otros el propsito de llegar a reas apartadas de nuestro pas como las comarcas y en el mundo surge como difusin de la enseanza, utilizando tecnologas capaces de integrar sistemas de informacin y transmitiendo programas educativos en cualquier tiempo y lugar, a travs de los medios de telecomunicacin y electrnica. Existen en el mbito internacional muchos programas que enmarcan la importancia de la educacin virtual, con la que 130

se prev la expansin, la vinculacin y la internacionalizacin de los servicios, por medio del fortalecimiento de los llamados campus virtual.

Este concepto tiene precedente en su desarrollo en los llamados Sistemas Abiertos de Enseanza. Los centros de educacin continua en nuestro pas, trajeron inicialmente la puesta en marcha del concepto eLearning, siendo entre ellos muy conocido el currculo de las academias CISCO a principio de la dcada pasada.

Tambin para ese entonces y con la apertura de la globalizacin vinieron a nuestro pas grandes trasnacionales como Bell South, Cable & Wirless mvil, y Unin FENOSA, las cuales integraban para sus empleados la educacin continua, la cual era transmitida a travs de la enseanza con la modalidad EVA (espacios virtuales de aprendizaje), modalidad que utiliz las telecomunicaciones y la informtica, con lo que se eliminaba la necesidad de asistencia a las aulas140.

Un ejemplo del desarrollo de este tipo de educacin fue la empresa multinacional de SOLUZIONA, S.A. empresa afiliada al GRUPO de UNION FENOSA que integraba a SOLUZIONA Software Factory, donde se trabaj y donde se les imparti a sus empleados a travs del EVA, gran parte de sus

140

Chvez, et al 2002, 23,25

131

cursos, acortando distancia, tiempo y dinero, ya que su sede de capacitacin se encontraba en Madrid.

A mediados de la dcada pasada surge en Panam, con iniciativa del INHADE, los cursos gratuitos de capacitacin en internet con el apoyo del gobierno de turno y donaciones, principalmente de empresas establecidas en la India. Se dise la pgina web del INHADE, donde se crearon los espacios Web para uso de los estudiantes, cuentas de correo electrnico para los mismos para los profesores se dise el material educativo bajo la supervisin de especialistas y coordinadores de estos programas. Esta experiencia fue denominada como un programa piloto exitoso.

En el caso del Postgrado en Docencia Superior de la Universidad Especializada de las Amricas en Panam, ante la demanda mostrada por el programa, se opt por llevar a cabo diferentes vas de solucin, se explor el estado actual en educacin con entorno virtual. Explorando programas virtuales, as como de la infraestructura en TICs con la que cuentan para soportar dichos programas.

Este tipo de educacin est tomando gran auge y las experiencias son cada vez ms favorables debido al rpido avance de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICS). 132

En un informe a la UNESCO, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI pone de manifiesto que las repercusiones del uso de las TICS tienden a extenderse rpidamente en el mundo, respecto a la educacin.

El informe recomienda ampliamente el uso de las TICS en educacin, poniendo un esquema en la necesidad de redisear los contenidos de la enseanza, que permitan a las TICS ser utilizadas con provecho dadas las modificaciones que su uso conlleva en la forma de acceso a la informacin y al conocimiento141.

En Estados Unidos, por iniciativa presidencial, las TICS se incorporan a la educacin. Con ellas y con el concepto de e-learning, se pretende lograr una cobertura de alrededor del 84% en los programas tradicionales de enseanza.

En Costa Rica, mediante el proyecto Pequeas Comunidades Inteligentes (LINCOS), se pretende dar oportunidad de educacin y desarrollo a las comunidades ms apartadas y desfavorecidas142.

141 142

Tejeida & Badillo, 2002,5 Wilson, 2001,1-10

133

Es tal la flexibilidad de las TICS, que en sus aplicaciones a la educacin se pudo encontrar varias modalidades hbridas. A continuacin se muestran algunas de stas y las instituciones ms representativas de cada modalidad143.

En Panam a mediados de la dcada pasada, las Universidades presenciales empiezan a introducir elementos de virtualidad en su dinmica educativa.

En EEUU, la universidad presencial con extensin universitaria virtual: UC Berkeley Extensin, Phoenix online, CEPADE, es una muestra clara de la virtualidad. Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales: California Virtual University, Cardean University (unext.com), Bayerische Virtuelle Universitt.

La universidad virtual adosada a la universidad tradicional: Universidad Virtual del ITESM, UNIVIR de la Universidad de Carioca, Worldcampus de Penn State University. La universidad virtual como organizacin virtual: UOC, Capella University, Western Governors University.

143

Lemke, 2001,1

134

Espacios virtuales interuniversitarios comunes: SVM (Student Virtual Mobility Project) a cargo de Vaxj University (Suecia), Open University (Reino Unido) y UOC.

Existen tambin iniciativas que llevan a la educacin virtual a un nivel ms ambicioso, en este contexto destacan tres proyectos144. e-University: Es una iniciativa del Gobierno Britnico para impulsar una universidad

completamente virtual de alcance mundial. El proyecto se desarrolla al margen de las universidades existentes aunque se prev que sirva de acicate para su evolucin.

Unext.com: Consorcio de universidades, entre ellas Carnegie Mellon, Columbia Business School, University of Chicago Graduate School of Business y la London School of Economics que prove cursos, bsicamente de gestin empresarial y financiera en todo el mundo. Como operador de formacin ha creado la Cardean University. Corporate Universities: La figura de las universidades corporativas ligadas a empresas concretas, normalmente multinacionales, ha crecido con fuerza en el mundo de la formacin. Con recursos econmicos indudables, est por ver de qu forma pueden contribuir al incremento de la calidad de la formacin virtual.

144

Vlez, 2001,2-15

135

Estas modalidades dejan ver la variedad de aplicaciones de las TICs a la educacin. Por ello, la educacin virtual no slo debe verse como otra modalidad de educacin que puede resolver los problemas en la oferta educativa de la Universidad Interamericana de Panam (UIP), sino que tambin debe verse como complemento y apoyo de la modalidad tradicional, para mejorar el desempeo del proceso enseanza-aprendizaje, ya que las tecnologas de informacin utilizadas se adaptan fcilmente para la utilizacin de tcnicas modernas de enseanza como las del aprendizaje acelerado.

Es por ello, que impera la necesidad de proponer un modelo de planeacin estratgica para la educacin virtual de la UIP que est acorde y evolucione con la dinmica social poltica y econmica del pas e impulse el desarrollo acadmico tecnolgico y de investigacin, asegurando la calidad de los programas y servicios que ofrece dicha universidad.

3.1. Problemtica
La educacin de los niveles medio superior y superior dentro del Sistema Educativo Nacional, es uno de los sectores ms dinmicos, prueba

136

de ello es que la matrcula de educacin superior en Panam, en los ltimos aos prcticamente se ha duplicado145.

La desercin universitaria es un tema que golpea fuerte al mundo de la educacin superior. Las cifras muestran que es un problema latente y los especialistas no dudan en asumir el impacto que significa para las instituciones, las familias y los alumnos.

El estudio ms reciente sobre el tema en la regin es Repitencia y Desercin Universitaria en Amrica Latina, que data del 2006 y que se hizo en base a las estadsticas de universidades de 15 pases.

La investigacin del Centro Universitario de Desarrollo (Cinda) y el Instituto de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe, de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), revel adems que menos de 20% de los mayores de 25 aos haba asistido a la universidad y que menos de un 10% complet sus estudios146.

145

ltimo Informe de Educacin Superior en Panam, realizado por Consejo de Rectores de Panam. 146 Cifras de desercin academica iguales para toda la regin HOY Digital. http//:www.hoy.com/dol

137

Carreras. Otra coincidencia entre el estudio Cinda-Unesco y Desercin, Repitencia y Eficiencia de la Titulacin en la Educacin Superior, que present recientemente el Ministerio de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, tiene que ver con la lista de carreras que presentan mayor ndice de desercin, ya que en ambos figuran: Derecho, Ingeniera Civil y Medicina.

El informe oficial es el primero que se realiza en el pas sobre la desercin universitaria, ya que antes slo se haba estudiado el abandono en la educacin primaria y secundaria.

En el estudio del 2006 participaron varias universidades de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras, Mxico, Panam, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

Los datos tambin indican que no hay diferencias considerables entre mujeres y hombres, ya que en todas las carreras los ndices de desercin eran mayores en el caso de los hombres.

Universidades RD en 2006. Aunque Repblica Dominicana figura entre los pases como parte de la investigacin del 2006, la titular de Educacin Superior, Ligia Amada Melo, argument que sus resultados no son representativos de la realidad del pas, ya que slo particip una 138

universidad, cuyo nombre no dio a conocer, y no en todos sus departamentos.

En ese entonces se estimaba la desercin universitaria en 75%, con porcentajes ms altos en Psicologa e Ingeniera, seguidos de Contabilidad, Derecho, Educacin y Medicina.

Se calcul tambin

que el gasto anual total por abandono de

universitarios era de $ 2, 807,902.9.

El secretismo. La gestin de cifras actualizadas sobre la matrcula universitaria representa un verdadero reto, incluso para las autoridades de Educacin Superior, debido al hermetismo con que las autoridades guardan ese tipo de informaciones.

Esta realidad no slo se ha verificado en el caso de las universidades del pas y se repite en las de la regin, como tambin resea el estudio CindaUnesco del 2006.

3.1.1 Causas Como no es de responder, las causas que obligan a que los estudiantes abandonen las aulas son las mismas en los pases consultados, 139

encabezadas por las cuestiones de ndole econmica. En ese rengln se incluyen, adems, el nivel educativo de los padres, el ambiente familiar y la necesidad de trabajar. Entre las causas propias del sistema e institucionales estn el incremento de la matrcula, el desplazamiento, la carencia de mecanismos para financiamiento, en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, crditos y becas; en lo acadmico: la formacin previa, exmenes de ingreso y nivel de aprendizaje, entre otras.

En Panam, ya hay organizaciones multilaterales que promueven la enseanza a travs de internet, como un paleativo a la gran desercin que se registra a nivel superior de nuestras universidades.

Ya se han realizado anlisis de las prioridades y los programas que se van a desarrollar, principalmente en Centroamrica y el Caribe, siendo uno de ellos el programa virtual en las universidades.

Es importante en estas iniciativas, generar un espacio comn para las universidades de estas dos regiones que deseen contar con educacin virtual, a las que se les brindar la plataforma y la ayuda tcnica.

Este proyecto tiene una segunda etapa en la que universidades de Mxico, Chile y Colombia, entre otras, jugarn un papel importante, ya que 140

podrn apoyar a esta organizacin en brindar asesoramiento y soporte tcnico a otras universidades para que puedan ofrecer diversas carreras de manera virtual.

Tambin se est trabajando actualmente en un proyecto para educadores en la era digital, que bsicamente busca la formacin y capacitacin de stos.

La iniciativa Multilateral fue creada por la OEA en 2010 con organizaciones como el Parlamento Latinoamericano (Parlatino), la UNESCO y la Fundacin Global Democracia y Desarrollo (Funglode), con el objeto de impulsar la educacin desde una perspectiva innovadora, inclusiva y de alto impacto social en el hemisferio.

3.2 Educacin virtual vs educacin presencial.

Como se ha comentando desde un principio el mundo actual es un mundo dinmico, donde lo que es vlido hoy, quizs maana no tenga el mismo valor, la nica constante es el cambio mismo. Por lo tanto las organizaciones modernas requieren actualizar los recursos materiales, y lo ms importante, la capacidad humana, a fin de dar respuesta puntual, rentable y efectiva a los nuevos desafos.

141

En la actualidad una buena parte de la sociedad se percibe el deseo de aprender constantemente nuevas cosas. Aprender para tener ms y mejores oportunidades; aprender para tener mejor comunicacin con el entorno; aprender para sentirse realizado como ser humano; aprender y saber ms en tiempo y espacios adecuados a las posibilidades de cada cual.

Para satisfacer esta necesidad de aprender, sera prcticamente imposible hacerlo mediante los procedimientos y medios tradicionales. Es precisamente aqu donde la educacin a distancia ha mostrado mayor efectividad rompiendo las barreras de tiempo y espacio, al ofrecer mtodos, tcnicas y recursos que hacen ms efectivo y flexible el proceso enseanzaaprendizaje, esto mediante el uso de tecnologas como la radio, la televisin, el vdeo, la audio cinta, los sistemas de informtica y el software interactivo.

Para el estudiantado que quiere realizar sus estudios universitarios y se encuentra con el inconveniente que se tiene que trasladar u hospedar en un pas o pueblo lejano para lograr su propsito, este tipo de tecnologa le llena esta necesidad, no tan solo por la distancia, sino tambin por lo interesante que resulta la incursin de los elementos multimedia en el aprendizaje hacindolo ms atrayente y por ende, ms efectivo que lo que sucedera en un saln de clases regular para poder obtener una educacin que pueda ir a

142

la par con nuestra sociedad y que se pueda competir y aportar ideas a la misma. Ms all de los motivos de tipo pedaggico, la potenciacin de la modalidad a distancia puede tener repercusiones sociales, que las tiene. Por un lado, abre una va a la democratizacin de la enseanza, ya que ofrece ms facilidades de acceso a la formacin. Por otro lado, acerca la educacin a las evoluciones tecnolgicas, puesto que promueve el uso de los diferentes medios de comunicacin.

La Educacin a Distancia tambin puede ser de gran valor en la ayuda a las compaas para cumplir con los objetivos y metas de adiestramientos de la corporacin. Ofrece un potencial de beneficios en las aplicaciones corporativas, sentido de profesionalismo por parte de los instructores, aumento en el alcance y acceso de los empleados 'estudiantes' y los expertos, aumento en la efectividad de los adiestramientos ahorrando tiempo y dinero a travs de la reduccin de gastos relacionados a viajes y aumento en la productividad, ya que el empleado est ms tiempo en la oficina.

El objetivo del tipo de educacin buscado, no es reemplazar las instituciones tradicionales, sino incorporar nuevas formas organizativas para mejorar su accin cuando sta sea insuficiente. Una integracin de la educacin formal y la no formal, puede optimizar el sistema, ampliando sus 143

ventajas al promover modificaciones en las orientaciones metodolgicas y maximizar el aprovechamiento de los recursos materiales disponibles. El rol del alumno es diferente al de la educacin tradicional, ya que interacta con los contenidos mediante tecnologas de vanguardia, trabaja en equipo con otros compaeros de otros lugares (nacionales o internacionales), es ms activo en preguntas y obtencin de ayuda, y lo ms importante: "Tiene ms responsabilidad sobre su propio aprendizaje".

En general, esta modalidad educativa permitir situarse en un rol activo de aprendizaje; tomar decisiones sobre el proceso a seguir, segn el ritmo e inters; aprender a aprender; incrementar y mejorar los conocimientos al integrar la presentacin a travs de mltiples medios coordinados. Es importante resaltar que tambin el rol del profesor cambia. El profesor en la universidad o campus virtual es un diseador y facilitador de ambientes de aprendizaje; es un asesor. No es slo un profesor expositor.

Desde esta perspectiva, el profesor tambin es aprendiz. Es el experto en contenidos, pero no es su responsabilidad el exponerlos como en los cursos de modelo presencial. El rol del profesor tutor o consultor es el de orientar y facilitar individualmente el aprendizaje, guiando al estudiante en el manejo del material que debe conocer, inducindolo a la reflexin, crtica y profundizacin de lo aprendido. 144

A pesar de que su funcin aparentemente desaparece frente a los materiales multimedia de la educacin a distancia, juega un papel importante como asesor y consejero en cuanto a las tcnicas de estudio, la resolucin de consultas y otras dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes.

Tambin es responsabilidad del profesor la correccin rpida y eficiente de las actividades, evaluando los logros que cada alumno obtiene. En base a estas evaluaciones, puede rectificar parcialmente el desarrollo de lo

planificado, introduciendo nuevos materiales de estudio que refuercen aspectos que aparezcan poco asimilados.

A pesar de estos posibles beneficios en el mbito de las organizaciones educativas ste nuevo movimiento ha provocado un sinfn de opiniones distintas a favor y en contra del e-learning, incluso algunos llegaron a decir que era el fin de la docencia presencial.

3.3 Ventajas y desventajas de la educacin virtual (educacin a distancia).

Desde el punto de vista de la institucin que organiza la formacin a distancia hay una ventaja nada superficial: en esta modalidad se establece 145

un seguimiento riguroso del alumno y se lleva a cabo una evaluacin formal de sus aprendizajes, mientras que en la formacin presencial a menudo el seguimiento se limita a un control de asistencia y la evaluacin se efecta sobre el formador y el formado.

El beneficio ms evidente de la educacin virtual reside en que brinda a estudiantes y profesores mucho ms tiempo y flexibilidad en trminos de plazos y desplazamientos. Si bien hay plazos estrictos para entregar los trabajos, los estudiantes disponen de mucho ms tiempo mientras tengan un telfono cerca para poder llevar adelante su tarea (esto agrega das o semanas que antes se perdan en traslados) y permite que la educacin no sea interrumpida tan fcilmente por viajes o traslados.

Algunas de las ventajas de la formacin a distancia desde el aspecto de educacin virtual son:

1) Apertura. Eliminacin o reduccin de las barreras de acceso a los cursos o nivel de estudio. Diversificacin y ampliacin de la oferta de cursos.

146

Oportunidad de formacin adaptada a las exigencias actuales y a las personas que, por una multitud muy diversa de motivos, no pudieron recibir un tipo de enseanza que ahora s pueden realizar.

2) Flexibilidad. Ausencia de rigidez en cuanto a requisitos de espacio (dnde estudiar?). Combinacin eficaz de estudio y trabajo para muchos alumnos (en especial alumnos universitarios). Ausencia de ruptura del alumno con su ambiente profesional, cultural y familiar. Formacin fuera del contexto del aula.

3) Eficacia. El alumno, centro del proceso de aprendizaje y sujeto activo de su formacin ve respetado su propio ritmo de aprendizaje. Formacin terico-prctica, relacionada con la propia experiencia del alumno que se encuentra en contacto directo con su actividad profesional que, a su vez, ser mejorada. Contenidos elaborados por especialistas (que sern, a su vez, tutores) que lo sern tambin en la utilizacin de recursos tecnolgicos y multimedia.

147

Frecuente comunicacin bidireccional que garantiza un aprendizaje dinmico e innovador.

No "ensea" nicamente conocimientos, sino que ensea a "aprender a aprender".

4) Formacin y atencin permanente y personal. Actividad de alumno. Se favorece el desarrollo de la iniciativa, de actitudes, de intereses, de hbitos educativos en el alumno. Capacitacin para el trabajo y superacin del nivel cultural de cada alumno. Atencin a las demandas, intereses y aspiraciones de diversos grupos por medio de actividades de formacin y seguimiento de la misma adaptada.

5) Economa. Reduccin de costos en relacin con el sistema de enseanza presencial al eliminar pequeos grupos, al evitar gastos de alojamiento, transporte, etc. en los alumnos, al evitar el abandono del lugar de trabajo para un tiempo de formacin, etc.
Los altos costos iniciales son reducidos tras un corto estudio.

148

El aprendizaje virtual incrementa la capacidad de pensamiento crtico y las habilidades para resolver problemas prcticos de los estudiantes. Tener que leer y responder a las opiniones de sus compaeros de curso exige a los estudiantes evaluar diferentes puntos de vista sobre un tema. Incluso lidiar con los problemas tcnicos de redes y PC's los prepara para un mundo en el que la informtica an est naciendo con dificultad de muchas

incertidumbres propias de su estado de disciplina en desarrollo.

El incremento de la interaccin personalizada entre docente y alumnos constituye por s slo el ms grande de sus logros desde el punto de vista del Diseo Instruccional; es difcil imaginarse cmo podra lograrse semejante interaccin entre todos los estudiantes en un saln de clases tradicional.

Permite disminuir el nmero de los grupos formndolos por afinidades y adems es posible incluir fcilmente expertos externos.

Por supuesto, hay muchas desventajas en el hecho de no tener presencia fsica en una institucin, como estar fuera de las reuniones o eventos que requieren interaccin personal. Lo que es ms, la interaccin con individuos slo por va virtual reduce la "banda" de comunicacin a un solo "canal" lo que da por resultado relaciones interpersonales menos profundas y 149

completas. Sin embargo, sta es otra rea en la que hace falta investigar ms, ya que los impactos psicolgicos las consecuencias sociales de las "relaciones electrnicas" son por ahora ampliamente desconocidas.

Tambin existen inconvenientes que hay que procurar subsanar antes de iniciar las actividades de formacin a distancia, tales como: Limitaciones para alcanzar el objetivo de socializacin, elemento esencial en el proceso de enseanza/ aprendizaje, debido a las escasas ocasiones que propicia para la interaccin (fsica, cara a cara) de los alumnos con el profesor y entre s. En etapas pre-universitarias, hay limitacin para alcanzar los objetivos del rea afectivo-actitudinal, as como los objetivos del rea psicomotora a no ser que se desarrollen por medio de actividades presenciales previamente establecidas para el desarrollo de los mismos. Cierto empobrecimiento del intercambio directo de experiencias que proporciona la relacin educativa profesor-alumno. (Esto se refiere, exclusivamente, al papel del profesor, no a su papel como tutor). Posibilidad de cierto retraso o lentitud en el feedback (retroalimentacin) y en la rectificacin de posibles errores (conceptuales, metodolgicos, etc.), aunque puede ser perfectamente suplido por medio de la utilizacin de los medios tecnolgicos.

150

Necesidad de una rigurosa planificacin tanto a largo como a corto plazo, con las desventajas que esto puede ocasionar.

El peligro inicial que puede suponer la homogenizacin de los materiales. La necesidad que implica en el alumno el tener acceso a ciertos medios tecnolgicos y a ser competente en su utilizacin.

En definitiva, la capacitacin a distancia permite, entre otras cuestiones, generar en el receptor la planificacin de su propio tiempo, hacer foco en aquellas dificultades idiosincrsicas de su institucin, posibilitar el desarrollo de la autonoma profesional, facilitar procesos de auto evaluacin. Pero por otro lado puede suponer falta de socializacin del alumno adems de que si la plataforma no realiza las actividades necesarias para el aprendizaje entonces se incurre en una posible falta de contexto que provoca en el estudiante una falta de inters, ya que slo recibira en este caso contenidos y ms contenidos sin ninguna ayuda.

Para una buena educacin se hace necesario que la plataforma disponga tecnolgicamente hablando de una buena base, que permita por un lado herramientas robustas para la generacin y muestra de contenidos (herramientas para el aprendizaje asncrono) y por otro lado, herramientas robustas para la comunicacin tanto con el profesor como con los estudiantes (herramientas para el aprendizaje sncrono). Si slo se pueden 151

ofrecer herramientas para el aprendizaje asncrono ser necesario que vaya acompaado dicho aprendizaje de docencia presencial.

3.4 El por qu del e-Learning

El objetivo de la educacin, de la socializacin de los individuos, ha sido uno de los objetivos principales del ser humano y para ello el mtodo empleado bsicamente para su realizacin ha sido la voz. Este instrumento se ha mostrado como el mejor elemento de comunicacin posible, de hecho, lo primero que hace todo ser humano en su vida es aprender a hablar porque con ello se dispone del elemento bsico para la interaccin y para el aprendizaje.

La voz es algo que queda grabado en la memoria, y no slo eso, la expresin corporal que acompaa al sonido genera una manera particular de educar que no es ms que la capacidad de cada persona de transmitir conocimientos.

Cierto es que el uso de la escritura tambin resulta bsico porque era el nico mtodo en el que la palabra y el pensamiento permanecan de por 152

vida, pero bsicamente el uso de materiales escritos (libros bsicamente) resulta ser ms un apoyo en la formacin directa, en lo que se conoce como educacin presencial, la cual se produce la interaccin entre uno o varios formadores, que no son ms que las personas que utilizan sus respectivas capacidades para forma a un estudiantado.

ste ha sido el mtodo tradicional de educacin y de formacin hasta que una nueva sociedad ha hecho presencia: la sociedad de la informacin y la comunicacin. La evolucin de las tecnologas ha provocado un nuevo cambio en la mentalidad de la sociedad, un cambio en las costumbres, en las distancias, el tiempo, los comportamientos, el mercado financiero. La aparicin de internet junto a otros componentes de las nuevas tecnologas han sido los elementos claves de este cambio y que han provocado que el conocimiento sea uno de los valores ms buscados.

Ello se evidencia hoy en que el conocimiento y el acceso a la informacin son una parte importante del xito econmico. Por tanto, el uso de las nuevas tecnologas ha generado una nueva necesidad: la formacin, pero ante el cambio producido por dichas tecnologas en conceptos como espacio y tiempo, la formacin presencial no resultaba ser una respuesta completa,

153

una respuesta suficiente, y que no resolva el problema de la formacin ante la nueva sociedad.

La propia tecnologa que haba realizado ese cambio tena la respuesta. La evolucin de las tecnologas de la informacin y en este caso el aprovechamiento de las redes ha generado nuevos productos informticos y servicios enriquecidos con contenidos multimedia que definitivamente han transformado la manera tradicional de vivir, trabajar y comunicar. Pero, qu cambios ha provocado el e-learning en la enseanza tradicional?. Con este momento no se estn produciendo cambios a gran escala pero en un futuro quin sabe. De momento, el concepto de educacin se est modificando y ahora se busca una educacin de (mayor) calidad147.

En el lugar de trabajo, el cambio tecnolgico provoca demanda constante de competencias nuevas y esto ocasiona la necesidad permanente de actualizacin y por tanto de formacin. El e-learning resulta ser la respuesta que dan las nuevas tecnologas ante el cambio de la sociedad y que, a su vez, vuelve a generar un nuevo cambio.

147

vila Muoz, Patricia "Universidades virtuales, http://www.azc.uam.mx/cyad/nvatec/publi/files/006.htm

aprendizaje

real?"

En

154

CAPTULO IV

155

METODOLOGA
La modalidad virtual del curso de Informtica para Administradores est basada bajo el diseo de instruccional de Gagn (D.I) las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin (T.I.C.E), La investigacin de este trabajo pretende evaluar dicha modalidad del curso con la modalidad presencial para el mismo.

El curso de Informtica para administradores en modalidad virtual ser definido y se ofrecer para el cuatrimestre 11-2. El profesor del curso definira bajo los lineamientos antes mencionados: la estructura del temario y el material a cubrir en el cuatrimestre, segn lo estipulado en la descripcin del curso.

La plataforma de Educacin Virtual utilizada fue la plataforma uip-virtual, montada sobre la plataforma gratuita de educacin virtual Moodle. Esta plataforma facilita no slo la creacin de las pginas en HTML, sino la integracin de elementos de Java Script y Java; adems, ste incluye un programa de administracin de sitios de web (web sites) que puede ser utilizado desde cualquier computadora que tenga acceso a Internet.

156

4.1 Tipo de Investigacin

Esta investigacin es de tipo explicativo, ya que se busca a travs de su hiptesis, establecer diferencia de grupos, sin atribuir casualidad, en este caso los de la materia de Informtica para Administradores, modalidad presencial y virtual en UIP.

Un tipo de investigacin segn Hernndez Sampieri en su libro Metodologa de la Investigacin cientfica; Hernndez Sampieri - Bunge Eco; 2002, hay cuatro tipos de investigacin.

Las cuatro son igualmente vlidos e importantes:

1. EXPLORATORIA: El objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Sirven para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin mas completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano. Identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para inv. Posteriores o sugerir afirmaciones. Pocas veces constituyen un fin en s mismos.

2. DESCRIPTIVAS: El propsito es describir situaciones y eventos. Decir como es y cmo se manifiesta determinado fenmeno. Buscan 157

especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para asi describir lo que se investiga. Miden los conceptos o variables a los que se refieren. Se centran en medir con la mayor precisin posible. A diferencia de los primeros que se centran en descubrir. La inv. descriptiva requiere considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las preguntas especficas que busca responder. Pueden ofrecer la posibilidad de predicciones, aunque sean rudimentarias.

3. CORRELACIONALES: este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables. Miden las dos o ms variables que se pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. Saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La correlacin puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que sujetos con altos valores de variable tendern a mostrar altos valores en la otra variable. Si no hay correlacin indica que las variables varan sin seguir un patrn sistemtico entre s.

158

4. EXPLICATIVAS: Van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, estn dirigidos a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales.

4.2 Diseo de Investigacin

El diseo de la investigacin es de tipo experimental con un grupo control pretest-postes y utiliza un mtodo cuantitativo.

Un Diseo de Investigacin es segn Hernndez Sampieri, los diseos de investigacin pueden ser experimentales o no experimentales (Hernndez Sampieri, 1998, pgs. 57).

Tipos de Diseo segn Hernndez Sampieri:

1. EXPERIMENTAL: son propios de la investigacin cuantitativa. Requiere la manipulacin intencional de una accin (variables) para analizar sus posibles efectos. 2. NO EXPERIMENTAL: estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos. 159

Transeccional: recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su Propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.

Exploratorios: es comenzar a conocer una comunidad, una situacin, una variable. Se trata de una exploracin inicial en un momento especfico.

Descriptivo: tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o ms variables o ubicar un fenmeno o situacin. Consiste en medir o ubicar a un grupo de personas, objetos, fenmenos, en una variable o concepto y proporcionar su descripcin.

Correlacionales: describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento determinado.

Longitudinal: estudios que recaban datos en diferentes puntos, a travs del tiempo, para realizar inferencias acerca del cambio, sus causas y sus efectos.

4.3 Hiptesis y variables:

4.3.1 PLANTEAMIENTO DE LA HIPTESIS Los estudiantes del grupo experimental, podrn obtener en su promedio de calificacin final, una media igual o mayor a la media obtenida, en la calificacin final del grupo control; utilizando el modelo instruccinal de 160

Gagn en la plataforma de educacin virtual, www.uip-virtual.edu.pa, como instrumento de instruccin, en modalidad 100% virtual.

4.3.2 IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES.

Variable independiente: Diseo Instruccional de Gagn. Variable dependiente: Rendimiento acadmico de los alumnos.

4.3.2.1 Variable dependiente

(i) Rendimiento acadmico de los estudiantes

La educacin es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento del estudiante. En este sentido, la variable dependiente clsica en cualquier anlisis que involucra la educacin es el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento escolar, el cual es definido de la siguiente manera: "Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la universidad, en el trabajo, etc.",

El problema del rendimiento acadmico se entender de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro, al estudiar 161

cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el buen rendimiento acadmico se debe predominantemente a la inteligencia de tipo racional148; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el rendimiento acadmico, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento acadmico.

Adems, el rendimiento acadmico es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes149.

148 149

Teora del Diseo Instruccional de Gagn. Hern y Villarroel (1987).

162

El rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el nmero de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.

En tanto, el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica150. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

El rendimiento acadmico se define como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado151.

Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al

150 151

Novez (1986). Chadwick (1979).

163

sujeto, como el mtodo de enseanza (instruccin) utilizada por el profesor, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del supuesto del resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.

Caractersticas del rendimiento acadmico

Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo:

a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;

b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;

c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;

d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;

164

e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.

El rendimiento acadmico en las Universidades

En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo de investigacin comparativa del rendimiento acadmico de los estudiantes de dos modalidades (virtual y presencial) de un mismo curso de informtica para administradores, interesa comparar las calificaciones obtenidas por los estudiantes de grados universitarios. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es 165

una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin.

En el sistema educativo panameo, en especial en las universidades, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema decimal, es decir de 0 a 100. Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro del aprendizaje.

El uso de las Tics influye sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. Es necesario replantear la accin del docente frente a sus alumnos.

Es necesario mejorar el uso de las nuevas herramientas de la tecnologa y la informacin para potenciar la actividad acadmica tanto del estudiante como del docente, y as elevar su rendimiento acadmico y ser profesionales exitosos y competentes.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes, ya que son un conjunto de servicios, redes, software y aparatos que motivan al estudiante a adquirir un aprendizaje autnomo que mejora la calidad del proceso enseanza aprendizaje del estudiante dentro de su entorno, y que lo integra a un

166

sistema de informacin interconectado y complementario a la adquisicin de su conocimiento.

Cada vez mayor nmero de investigaciones subrayan la importancia que tiene, de cara a lograr que los estudiantes sean aprendices autnomos y exitosos, el que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje, as como la fuerte relacin existente entre el aprendizaje autorregulado por diseos instruccionales que utilizan como plataforma a las Tics (incluye tres componentes: (1) las estrategias meta cognitivas; (2) las estrategias cognitivas; y (3) la direccin y control del esfuerzo), la motivacin y el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Estos estudios destacan, adems, que para promover en los estudiantes este tipo de aprendizaje no basta con que conozcan estos tipos de recursos, sino que los utilicen integrando las tics en los proceso de enseanza aprendizaje a travs de un Diseo Instruccional funcional y adems es necesario, que estn motivados tanto para utilizarlos como para regular su cognicin y su esfuerzo.

La motivacin es concebida, a menudo, como un impulso que parte del organismo, como una atraccin que emana del objeto y acta sobre el individuo. El psiclogo la considera como el aspecto dinmico de la relacin 167

de un sujeto con el mundo. La motivacin concierne a la direccin activa de la conducta hacia ciertas categoras preferenciales de situaciones o de objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad152.

Las conductas intrnsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicolgicas importantes. La motivacin intrnseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisicin de dominio hacen que la persona sea ms capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno153.

Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrnsecamente e intrnsecamente. Las personas extrnsecamente motivadas actan para conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrnsecamente motivadas realizan actividades por el puro placer de realizarlas154.

Las tareas y exmenes sern los mismos para los dos grupos, as como las fechas de entrega y aplicacin de tareas y exmenes. Cuatro elementos

152 153

Cofer y Appley, 1990 Reeve, 1994 154 Reeve, 1994

168

configuraran la calificacin del curso; los exmenes parciales (65%), investigaciones (10%), un trabajo final (15%) y la participacin a lo largo del curso (10%).

Las evaluaciones parciales sern tres e incluirn la calificacin del examen parcial, la evaluacin de la participacin y la evaluacin de la investigacin correspondiente.

El profesor solicitar tres investigaciones sobre temas relacionados con el curso, los cuales debern ajustarse a los lineamientos definidos.

Para poder presentar los exmenes ser requisito presentar por escrito los ejercicios de las lecciones, as como las investigaciones correspondientes a cada unidad.

El trabajo final se llevar a cabo a la terminacin del curso.

La participacin de los estudiantes en lnea se evaluara de acuerdo a la programacin y calendarizacin del curso, en la seccin de discusin diferida, con base en una serie de preguntas relacionadas a cada tema. Los estudiantes tendrn que responder y hacer comentarios sobre las mismas, e incluso se promover la aportacin de comentarios constructivos sobre las 169

respuestas de sus compaeros. La participacin ser obligatoria para cada serie de preguntas, y su evaluacin considerara ms la calidad de la participacin que la extensin de la misma. Para este estudio se toma como definicin de Rendimiento Acadmico la evaluacin de los aprendizajes adquiridos en los alumnos. 4.3.2.2 Variable independiente

(ii) Diseo instruccional de Gagn

La variable independiente Diseo Instruccional emplea un modelo en el diseo de instruccin de cursos (impresos, multimedia y e learning), que se sustenta en: Identificacin y anlisis de los objetivos instruccionales. Planeacin y diseo de soluciones para los objetivos instruccionales. Implantacin de soluciones. Evaluacin y revisin de objetivos, estrategias.

Por lo tanto podemos decir qu: El Diseo Instruccional de Gagn es un proceso sistemtico, planificado y estructurado, que se apoya en una orientacin psicopedaggica del aprendizaje para producir con calidad, una amplia variedad de materiales 170

educativos

(unidades didcticas) adecuados a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes y coherentes. Todo modelo de Diseo Instruccional est sustentado por una teora del aprendizaje, que describa en forma eficiente, la manera en que los tericos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos, ellos explican la relacin entre la informacin que ya tenemos y la nueva informacin que estamos tratando de aprender. Por lo tanto y basndonos en lo citado anteriormente en este trabajo de investigacin se hizo referencia a las fases de instruccin de Robert Gagn. Para este estudio se toma como definicin del Diseo Instruccional de Gagn, la fundamentacin terica de una aplicacin metodolgica, que persigue una orientacin psicopedaggica.

171

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:

(i) OPERACIONALIZACIN ACADEMICO. DE LA VARIABLE: RENDIMIENTO

Para este estudio se organizara el Rendimiento Acadmico en tres instancias, que son: Evaluacin, aprendizaje, Comprensin.

Evaluacin

Aprendizaje

Compresin

Ilustracin 1: Rendimiento acadmico

172

RENDIMIENTO ACADEMICO Evaluacin

DEFINICIN - Es la accin de estimar, apreciar, calcular o sealar el valor de algo. - Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. - Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin - El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos

INDICADOR Calificacin: Calificacin final obtenida en el actual curso de Informtica para Administradores. Adquisicin de Hab. Comput.: Grado de valoracin mediante la aplicacin de una pregunta de: Adquisicin de habilidades computacionales.

Aprendizaje

Comprensin

- Se considera como facultad de pensar; el cmo y el dnde se produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas - Es la capacidad de discernir cmo se relacionan entre s las partes o aspectos de un asunto y de ver la cuestin en su totalidad, no solo los hechos aislados

Compr. Cur. Comp.: Grado de valoracin mediante la aplicacin de una pregunta de: Comprensin del curso de computacin tomado.

Tabla 15 Definicin de las variables operacionales e indicadores de rendimiento acadmico

173

(ii)

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE: DISEO INSTRUCCIONAL DE GAGNE

Para

este

estudio

se

organizara

el

Diseo

Instruccional por etapas, que incluir las instancias: motivacin, adquisicin y rendimiento.

Ilustracin 2 Instruccional de Gagn

174

DISEO INSTRUCCION AL DE GAGNE

DEFINICIN

INDICADOR

Motivacin

El objetivo principal de este proceso es el logro del aprendizaje. Para ello es preciso contar con un estudiante motivado. La fase motivadora del proceso debe dar inicio con una motivacin estimulante, la cual impulse al estudiante a luchar por el logro de algn objetivo.

Comprensin

Adquisicin

Rendimiento

- Proy.Vida= . Grado de valoracin mediante la aplicacin de una pregunta de: Qu tan importante considera el estudiante? Tener un proyecto de Vida. El estudiante debe recibir la estimulacin que provocar el Programacin del aprendizaje, esto a travs de prestar atencin a las partes de la Curso= Grado de estimulacin total pertinentes. Por ejemplo: en una valoracin mediante la comunicacin oral deber prestar atencin a su significado aplicacin de tres como un conjunto de oraciones, y no a su cadencia, acento y preguntas de: 1. La calidad musical. Variables: atencin, percepcin selectiva. informacin sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.); 2. Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas. 3. La presentacin de los materia les del curso es muy clara. Es dentro de esta fase del aprendizaje que surge el incidente - Hab. Manejo Comp. esencial anteriormente mencionado (comprensin). Dicho = Grado de valoracin incidente es el momento en que una entidad constituida mediante la aplicacin recientemente penetra en la memoria a corto plazo, para de una pregunta que transformarse posteriormente en un estado persistente en la mida las Habilidades memoria a largo plazo (Gagn, 1975, p. 44). en el manejo de la computadora. Esta fase consiste en el fortalecimiento del aprendizaje a travs - Calificacin Final = de la certificacin en el logro del objetivo inicialmente planteado. Grado de valoracin Es en esta etapa en donde se confirma la anticipacin de la mediante la aplicacin recompensa planteada en la primera fase, la motivacin. Dicha de una pregunta de: la confirmacin refuerza la motivacin del estudiante hacia el valoracin de la aprendizaje. calificacin final.

Tabla 16 Definicin de las variables operacionales e indicadores del diseo instruccional de Gagn.

175

4.4 Sujetos de investigacin

4.1 Poblacin y muestra

La muestra inicial se conformara por la cantidad promedio de estudiantes matriculados en el curso de Informtica para Administradores de los grupos de nuevo ingreso, para lo cual: 30 estudiantes que sern asignados de manera aleatoria a un grupo experimental (16 estudiantes) y a un grupo control (14 estudiantes), teniendo como al mismo profesor en ambos grupos del mismo programa del curso.

La edad promedio de los estudiantes fue de 20 aos para los dos grupos; la muestra cont con 20 hombres y 10 mujeres. El turno de los estudiantes es diurno. Los estudiantes en su mayora proceden de un nivel econmico de clase media.

PROCEDIMIENTO
Paso 1:

Se realiz una muestra inicial conformada por la cantidad promedio de estudiantes matriculados en el curso de Informtica para Administradores de

176

los grupos de nuevo ingreso, para lo cual 30 estudiantes fueron asignados de manera aleatoria, quedando conformados los grupos de manera tal que el grupo experimental fue de 16 estudiantes y el grupo control fue de 14 estudiantes, teniendo al mismo profesor en ambos grupos del mismo programa del curso.

Paso 2:

Al inicio del cuatrimestre, se les dio a los estudiantes la opcin, de no participar en el grupo experimental y ser parte del grupo control, para aquellos casos, se seleccion de nuevo al azar a otro estudiante del grupo control y se le invito a ser participante del grupo experimental.

Paso 3:

A los estudiantes del grupo experimental se les asign cuentas de acceso al sistema, direccin de correo electrnico y clave de acceso. As mismo, recibieron un entrenamiento de dos sesiones de dos horas cada una sobre el manejo eficiente de la plataforma, del navegador y del correo electrnico, as como un folleto con instrucciones y sugerencias.

177

Paso 4:

Los estudiantes del grupo experimental realizaron las actividades del curso va internet incluyendo los exmenes y el trabajo final. Este grupo tom el curso en lnea utilizando el sistema de Internet a discrecin del alumno, con horario libre y tiempo ilimitado de acceso al sistema, mientras que el grupo control llev el curso de manera tradicional en el saln de clases, con horarios de teora y prctica definidos. Al igual que al grupo control, el grupo experimental se le inform que la participacin durante el curso ser obligatoria, con un valor porcentual para la calificacin final.

Paso 5:

El grupo control tuvo contacto y comunicacin tradicional con el profesor, cara a cara, con asesoras en el aula, pasillos y cubculo del profesor. Al grupo experimental se le instruy para que evite el contacto cara a cara con el profesor y toda la comunicacin, sin importar su naturaleza. Se realiz por correo electrnico y otras herramientas de tipo sincrnico. Como parte de la dinmica del curso, la participacin fue resaltada como un elemento esencial para el buen funcionamiento, por lo que fueron obligatorias las aportaciones en el mdulo de discusin diferida respondiendo y/o comentando una serie de preguntas para cada unidad, puestas en lnea por el profesor.

178

La participacin uno a uno fue mediante el uso del correo electrnico, videoconferencias y el chat, para explicaciones de las actividades y para socializar; se resalt la importancia de utilizar el correo electrnico grupal; para promover la comunicacin uno a muchos.

Se le hizo ver al estudiante que tenan plena libertad de utilizar el correo electrnico, para comunicarse con quien quieran y para comentar cualquier tema, no necesariamente relacionado con el curso.

Paso 6:

Se estableci con anterioridad un horario para la resolucin de consultas y se utiliz el mdulo de charla en tiempo real, el cual el profesor estuvo en lnea por si alguien quera comentar o preguntar sobre algn tema o ejercicio del curso.

Paso 7:

En relacin a los instrumentos de medicin, los exmenes fueron aplicados para evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes se consider vlidos y adecuados para este fin.

179

Paso 8:

El contenido y dinmica del curso debido a las caractersticas comparativas del diseo experimental, y la presentacin del material fue el mismo para el grupo en lnea y para el grupo control.

4.2 Criterios a considerar

Es importante mencionar que los criterios a considerar en la eleccin de los grupos, son: Que todos los estudiantes debern encontrarse entre las edades de 18 a 20 aos. Que todos los estudiantes debern tener experiencia en el manejo de las computadoras. Que ningn estudiante, tanto del grupo control como el experimental, deber tener alguna discapacidad. El nivel econmico de los estudiantes. Turno de los estudiantes.

4.5 Materiales e instrumentos

En relacin a los instrumentos de medicin, los exmenes aplicados para evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes se consideraran vlidos y adecuados para este fin.

180

4.6 Tratamiento experimental

1. Se realiz una muestra inicial conformada por la cantidad promedio de estudiantes matriculados en el curso de Informtica para

Administradores. 2. De esta muestra se eligi de forma aleatoria el grupo control y experimental. 3. El primer grupo (grupo control) fue en modalidad presencial y se imparti utilizando el modelo tradicional de la clase magistral. 4. El segundo grupo (grupo experimental) fue en modalidad virtual y se imparti utilizando el modelo del Diseo Instruccional de Gagn. 5. Se utiliz la prueba de Distribucin T de Student, para determinar que el grupo experimental y el grupo control sean considerados iguales. 6. Se aplic un cuestionario objetivo de conocimientos para garantizar que los alumnos que participaron del estudio fueran homogneos en cuanto sus conocimientos sobre los temas de estudio antes de la aplicacin del curso tomado en ambas modalidades, analizando los datos mediante la prueba T de Student. 7. Se realiz la prueba de distribucin T de Student, en las evaluaciones (primer examen, primera participacin, primer ensayo, primer parcial, segundo examen, segunda participacin, segundo ensayo, segundo parcial, tercer examen, tercer ensayo y trabajo final) de los estudiantes,

181

para ambos grupos, para determinar si haba diferencias significativas en el desempeo acadmico entre ambos grupos. 8. Se aplic un cuestionario post test, para las variables operacionales de Rendimiento Acadmico y Diseo Instruccional cuyo objetivo fue medir el desempeo de los indicadores para ambas variables, analizando los datos mediante la prueba T de Student; y asi determinar si haba diferencias significativas.

4.7 Procedimiento

El curso utilizado de Informtica para Administradores modalidad virtual se compuso de las siguientes secciones:

4.7.1 Contenido del curso

Se realiz el anlisis de la informacin sobre el contenido del curso de Informtica para Administradores, el profesor hizo una seleccin de lecciones y ejemplos del libro utilizado como libro de texto durante el curso. Este material se reorganiz segn la secuencia en la que se imparte tradicionalmente. El resultado de lo anterior fueron unidades principales con subtemas especficos.

182

Para definir el curso se habl con algunos profesores de la UIP, Universidad INTERAMERICANA de Panam. Se solicit su opinin sobre la seleccin de algn curso que pudiera presentar beneficios para los estudiantes y las instituciones acadmicas. De manera general, se propusieron tres cursos que presentan mayor dificultad a los estudiantes de primer ingreso, y cuyos ndices de desercin son altos: Informtica para Administradores, Calculo I, y Qumica. Se seleccion el curso de Informtica para Administradores impartido en la Direccin Acadmica de Ingenieras para el desarrollo del prototipo por tres razones: a) la problemtica que tradicionalmente presentan de manera general los cursos de informtica para administradores, b) el conocimiento previo de que el titular de la materia tena una actitud muy favorable a participar activamente en el proyecto, y c) la disposicin de la Direccin Acadmica de Ingenieras a brindar el apoyo necesario para su realizacin.

Cada elemento o texto aadido al curso fue revisado constantemente mediante el navegador para verificar sus hipertextos, legibilidad, claridad y composicin de conjunto.

183

4.7.2 Plataforma de educacin en lnea - Moodle

Como anteriormente mencione, la plataforma sobre la que estar montada, el curso de Informtica para Administradores, en modalidad virtual, es Moodle.

Moodle es una plataforma de aprendizaje a distancia (e-learning) basada en software libre que cuenta con una grande y creciente base de usuarios155.

Moodle es un sistema de gestin avanzada (tambin denominado "Entorno Virtual de Enseanza-Aprendizaje (EVEA)"; es decir, una aplicacin diseada para ayudar a los educadores a crear cursos de calidad en lnea.

Estos tipos de sistema de aprendizaje a distancia a veces son tambin llamados Ambientes de Aprendizaje Virtual o Educacin en Lnea.

Moodle fue creado por el australiano Martin Dougiamas. Esta herramienta ha venido evolucionando desde 1999, producindose nuevas versiones del producto, extendindose por ms de 100 pases y siendo traducida a ms de 50 idiomas.

La palabra Moodle era al principio un acrnimo de Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico
155

Wikipedia, E. l. (s.f.). WIKIPEDIA. Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle

184

Orientado a Objetos y Modular), muy til para programadores y tericos de la educacin.

Tambin es un verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a travs de algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarroll Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podra aproximarse al estudio o enseanza de un curso en lnea.

CMO ACCEDER A LA PLATAFORMA MOODLE DEL UIP?

Tienes dos opciones de acceso a la Plataforma Moodle del UIP:

1. Entrando desde la web del UIP. Para ello abre tu navegador (Internet Explorer, Mozilla, Firefox, etc...) y escribe la direccin: www.uip.edu.pa. Una vez dentro, en la parte derecha encontrars el apartado Servicios, Educacin Virtual y dentro el enlace a la Plataforma del UIP.

2. Entrando directamente en la plataforma. Para ello abre tu navegador de Internet y escribe la direccin: http://www.uip-virtual.edu.pa.

185

4.7.2.1 Caractersticas generales de Moodle

Promueve

una

pedagoga

constructivista

social

(colaboracin,

actividades, reflexin crtica, etc.). Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en lnea, as como tambin para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, y compatible. La instalacin es sencilla requiriendo una plataforma que soporte PHP y la disponibilidad de una base de datos. Se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas, etc. La mayora de las reas de introduccin de texto (materiales, mensajes de los foros, entradas de los diarios, etc.) pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto.

186

4.7.2.2 Mdulos principales en Moodle156

a)

Mdulo de tareas

Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificacin mxima que se le podr asignar.

Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.

Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y comentarios) en una nica pgina con un nico formulario.

Las observaciones del profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de cada estudiante y se le enva un mensaje de notificacin.

El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvo de una tarea tras su calificacin (para volver a calificarla).

156

MOODLE. (s.f.). Obtenido de http://docs.moodle.org/es/Portada.

187

Ilustracin 3 Mdulos principales en Moodle

Ilustracin 4 Mdulo de tareas

188

b)

Mdulo de chat

Permite una interaccin fluida mediante texto sncrono. Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat. Soporta direcciones URL, emoticonos, integracin de HTML, imgenes, etc.

Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposicin de los estudiantes.

Ilustracin 5 Modulo de Chat

189

c)

Mdulo de consulta

Es como una votacin. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada estudiante (por ejemplo, para pedir su consentimiento para algo).

Ilustracin 6 Funcin de cnsulta

El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la informacin sobre quin ha elegido qu. 190

Se puede permitir que los estudiantes vean un grfico actualizado de los resultados.

d)

Mdulo foro
Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores,

de noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes ms antiguos o los ms nuevos primeros.

El profesor puede obligar la suscripcin de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qu foros suscribirse de manera que se le enve una copia de los mensajes por correo electrnico.

El docente puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios).

191

El profesor puede mover fcilmente los temas de discusin entre distintos foros. Las imgenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes. Si se usan las calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de fechas.

Ilustracin 7 Pantalla principal del estudiante virtual

192

e)

Mdulo cuestionario

Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrn ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.

Las preguntas pueden ser almacenadas en categoras de fcil acceso, y estas categoras pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.

Los

cuestionarios

se

califican

automticamente,

pueden

ser

recalificados si se modifican las preguntas.

Los cuestionarios pueden tener un lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles.

El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarn o no las respuestas correctas y los comentarios.

Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos. Las 193

preguntas pueden crearse en HTML y con imgenes. Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos. acumulativos, y acabados tras varias sesiones. Los intentos pueden ser

Las preguntas de opcin mltiple pueden definirse con una nica o mltiples respuestas correctas. Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases). Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso. Pueden crearse preguntas de emparejamiento.

Pueden crearse preguntas aleatorias. Pueden crearse preguntas numricas (con rangos permitidos). Pueden crearse preguntas de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de pasajes de texto. Pueden crearse textos descriptivos y grficos.

Ilustracin 8 Modulo cuestionario

194

f)

Mdulo recurso

Admite la presentacin de cualquier contenido digital, Word, Power Point, Wikipedia, MOODLE, Point, Flash, vdeo, sonidos, etc.

Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web (de texto o HTML).

Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso. Pueden enlazarse aplicaciones web, transfirindoles datos.

Ilustracin 9 Modulo recurso

195

g)

Mdulo encuesta

Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como instrumentos para el anlisis de las clases en lnea. Los informes de las encuestas estn siempre disponibles, incluyendo muchos grficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de clculo Excel o como archivo de texto CVS.

La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas slo parcialmente. A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase.

h)

Mdulo taller

Permite la evaluacin de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar la evaluacin. Admite un amplio rango de escalas de calificacin posibles.

El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la evaluacin. Es muy flexible y tiene muchas opciones.

196

Ilustracin 10 Modulo taller

197

4.7.2 Plataforma UIP-Virtual

4.7.2.1 Pgina principal

La pgina principal de la Plataforma uip-virtual, es la cara de la educacin en modalidad virtual.

Ilustracin 11 Pgina principal

198

Esta pgina lleva al link principal de la plataforma virtual en Moodle, la cual esta subdividida, por direcciones acadmicas, tal como se muestra en la ilustracin 11.

Ilustracin 12 Link principal de la plataforma de educacin virtual

Una vez que el estudiante entra al curso de Informtica para Administradores en modalidad virtual, los estudiantes podrn encontrar los siguientes componentes de dicho curso:

a) Lecciones
Una leccin proporciona contenidos de forma interesante y flexible. Consiste en una serie de pginas. Cada una de ellas normalmente termina con una pregunta y un nmero de respuestas posibles. Dependiendo de cul 199

sea la eleccin del estudiante, progresar a la prxima pgina o volver a una pgina anterior. La navegacin a travs de la leccin puede ser simple o compleja, dependiendo en gran medida de la estructura del material que se est presentando. Su icono estndar es:

El curso de Informtica para Administradores, se conforma de unidades, accesibles mediante el icono de Lecciones que se encuentra en la seccin principal. Se muestran las tres unidades en el rea de la subseccin y el contenido en forma de diagrama de flujo de la primera unidad. A cada tema de la unidad le corresponde una serie de ejercicios.

Ilustracin 13 Mdulo de lecciones

200

Generalidades Se utiliza una leccin cuando es necesario ofrecer a los estudiantes cierta informacin sobre el tema que se ensea. El contenido ser fraccionado en pequeas partes y se mostrar al estudiante parte a parte.

Pginas, preguntas, respuestas y refuerzo Una leccin se compone de pginas. Cada pgina da cierta informacin y despus finaliza con una pregunta.

Respuestas correctas e incorrectas Normalmente, cada pregunta dentro de una leccin tendr una respuesta correcta y varias respuestas incorrectas. Las respuestas correctas son las que envan al estudiante hacia adelante en la leccin y las respuestas errneas lo envan hacia atrs o los mantiene parados, mostrando la misma pgina otra vez.

Calificar Es posible dar una calificacin a los estudiantes cuando han terminado una leccin. Para mantener el mtodo de calificar razonablemente transparente, se utiliza una frmula relativamente simple, es el nmero de las respuestas correctas divididas por el nmero de las preguntas

201

contestadas. Este nmero despus es escalado por el parmetro de la calificacin de la leccin.

Reintentar Una leccin se puede utilizar como actividad formativa, impartir un cierto conocimiento mientras que al mismo tiempo exige a los estudiantes que construyan el suyo. Por ello, parece natural que los estudiantes puedan repetir las lecciones para aprender y alcanzar una buena nota en las calificaciones. Esto promueve la repeticin o los mltiples intentos.

La leccin de tarjetas (Flash Card)

En el mdulo de Leccin las tarjetas son pginas. Las respuestas correctas llevan a la Siguiente Pgina, las incorrectas permanecen en la misma pgina.

En Contacto!

La plataforma Moodle incorpora recursos que permite los trabajos cooperativos mediantes las siguientes actividades Moodle157:
157

Chat (charla en tiempo real) Foros (debates en la web)

Moodle es un paquete de software para la creacin de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseado para dar soporte a un marco de educacin social constructivista.

202

Glosario (vocabulario creado en comn) Wiki (construccin de una web en comn) Taller (cada alumno es evaluado por todos los dems) En esta subseccin encontramos estas opciones de actividades que

permiten a los participantes del curso mantener comunicacin y permanecer en contacto continuamente en tiempo real y diferido.

Ilustracin 14 Mdulo En Contacto!

203

4.7.2.3 Programas de apoyo

Los programas de apoyo interactuaran con la plataforma a utilizar de Moodle, integrndose ya sea por medio de links, de forma fcil y completamente integrable. Estos programas forman parte de un conjunto de herramientas que permiten manejar todos los aspectos de un entorno de aprendizaje, a fin de suplir las necesidades de las comunidades de usuarios relacionadas con la enseanza y el aprendizaje online.

4.7.2.4 Moodle y la Web 2.0158

La Web 2.0, entendida como un conjunto de tecnologas y estndares abiertos de Internet que extienden la Web clsica, incluye blogs, wikis, archivos multimedia compartidos, podcasts, canales de RSS, sindicacin de contenido y otros servicios

Muchos de estos servicios no son nuevos, sino que se utilizan en combinacin y extienden otros existentes. Estas aplicaciones, denominadas usualmente aplicaciones sociales tienen como principal caracterstica la interaccin y realimentacin con los distintos usuarios. Tim Berners-Lee cre

158

La Web 2.0 es una segunda generacin de Internet apoyada en servicios que enfatizan la colaboracin en lnea y el intercambio entre usuarios.

204

la Web con el objetivo de crear un espacio simple, global y colaborativo donde las personas se conecten a travs de redes de computadoras, considera la Web 2.0 como una evolucin natural de la Web159.

La Web 2.0 permite que los usuarios generen contenido, sean productores, y no sean slo consumidores160.

De esta forma surgen formas de trabajar que permiten generar repositorios globales como Wikipedia161 o Wikimedia162 que surgen como sitios de referencia que permiten clasificar conocimiento en un sistema que se va perfeccionando a s mismo y que va generando un conocimiento antes solo disponible en enciclopedias comerciales.

El fenmeno de sitios de redes sociales, ya sean genricas como Facebook163 o Secondlife164, o profesionales, como Linkedin165, permiten tener contacto con intereses similares y establecer comunicaciones en forma simple y sencilla.

159

P. Anderson, 2007. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch, Web 2.0. Febrero de 2007. 160 Laningham, 2006. DeveloperWorks Interviews, 22 de Agosto de 2006. http://www128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-int082206.txt [Ultimo acceso 11/8/08] 161 http://www.wikipedia.org [Ultimo acceso 01/4/11] 162 http://www.wikimedia.com [Ultimo acceso 01/4/11] 163 http://www.facebook.com [Ultimo acceso 01/4/11] 164 http://www.secondlife.com [Ultimo acceso 01/4/11] 165 http://www.linkedin.com/ [Ultimo acceso 01/4/11]

205

El fenmeno Web 2.0 es tambin un factor importante para el crecimiento del software libre permitiendo que ms de un milln de desarrolladores y usuarios interacten en sitios como SourceForge166.

La herramienta ms utilizada es la de recursos, que involucra a los recursos digitales publicados por los profesores, como presentaciones, apuntes de las clases, direcciones Web de inters, imgenes, que no se incluyen dentro de las aplicaciones de la Web 2.0. El docente publica el contenido y los alumnos slo pueden consultarlo, imprimirlo y/o descargarlo. Las etiquetas se utilizan como anuncios, o cuando se desea remarcar algn recurso en particular. Se pueden colocar en cualquier espacio libre, por ejemplo entre hipervnculos a diferentes recursos, para remarcar la fecha de entrega de una tarea o reunin virtual.

La entrega de trabajos prcticos y correcciones a travs de la plataforma virtual tambin es un recurso muy utilizado. Esta actividad es muy til, los docentes especifican el tipo de tarea a realizar: subida de archivos, actividad off-line o un texto en lnea, especifica una fecha y hora tope y si permite reenvos, entrega fuera de tiempo o no. Por cada entrega, es posible configurar el envo de un mensaje al profesor indicando este evento. Luego, los docentes corrigen la tarea y especifican en la plataforma la calificacin y

166

http://sourceforge.net/index.php [Ultimo acceso 01/4/11].

206

un comentario sobre la misma. Los alumnos reciben est calificacin va correo electrnico inmediatamente despus que la misma fue realizada. Los foros de discusin son la herramienta de comunicacin por excelencia entre todos los integrantes de un curso, utilizados en el 100% de los casos. Las reuniones virtuales o chats, se utilizan en su mayora en los cursos con modalidad semi presencial, bsicamente para despejar dudas sobre un trabajo prctico. Algunos docentes han implementado con xito el uso de autoevaluaciones como disparadores de problemticas en los encuentros virtuales.

Considerando los foros como aplicaciones de la Web 2.0, en la mayora de los cursos se utilizan los foros como canales bidireccionales abiertos, entre la planta docente y los alumnos, principalmente para despejar dudas o debates sobre la resolucin de un determinado ejercicio. Los docentes participan, y en muchas ocasiones los alumnos se responden entre ellos sus inquietudes, sin la mediacin del docente.

Las Wikis se utilizaron en pocos cursos, donde la participacin de los estudiantes no es obligatoria.

207

Se construyeron principalmente para obtener experiencias comunes durante el proceso de aprendizaje de un determinado tema. El uso en general de aplicaciones sociales en los cursos es muy bajo.

A continuacin se mencionara una clasificacin de herramientas de colaboracin en la web 2.0. 1. Moodle -Web 2.0: Colaboracin >Intercambio (Blog, Wiki, Imgenes, Videos, Audio, Presentaciones dinmicas, Canales de noticias, Redes sociales.

2. Moodle -Web 2.0 -Colaboracin >Intercambio. Blog: Cada estudiante puede crear un Blog, as como un Blog colectivo. Se pueden enlazar los Blogs creados por los estudiantes en otros sitios como blogger.com por medio de un bloque HTML.

3. Moodle -Web 2.0 -Colaboracin Intercambio. Wiki: Recurso de gran utilidad que favorece el trabajo colectivo y la creacin de habilidades para emplear otros recursos y actividades Todos los estudiantes pueden participar en la elaboracin de un tema previamente seleccionado

4. Moodle -Web 2.0 -Colaboracin Intercambio. Imgenes: Emplear el recurso Galera de Imgenes, crear mapas conceptuales Los estudiantes pueden

208

colocar imgenes en el aula Se pueden enlazar imgenes de otros servidores como Flickr.com empleando HTML.

5. Moodle -Web 2.0 -Colaboracin Intercambio. Vdeos: La mejor opcin es incrustar los videos desde un servidor especializado. Colocarlos en es.youtube.com. Disponer de una cuenta en youtube y crear una lista de videos. Emplear www.wiziq.com

4.7.2.5 Curso en modalidad virtual.

El curso de Informtica para Administradores en modalidad virtual busca ser un espacio de encuentro, socializacin y potenciacin de estrategias orientadas a la Gestin del Conocimiento mediante el uso de herramientas web 2.0. Se analizarn definiciones, estrategias, modelos de gestin del conocimiento y herramientas de apoyo como: web 2.0 utilizando Youtube, Flickr, Twitter, Facebook, Delicious, Google App, Blogs, Wikis).

209

Ilustracin 15 Curso de Informtica con herramienta de apoyo en youtube

4.7.2.6 Definicin de programas de apoyo y autora

Se realiz una bsqueda va Internet y se evaluaron los programas, tanto para accesar al curso; como para formar parte integral del mismo; as, se analizaron: el navegador de Internet, el programa de chateo en tiempo real, entre otros.

4.7.2.7 Interfaz
Para mostrar el resultado del diseo de la interfaz se mostraron las secciones principales y se indicarn las opciones que muestra cada subseccin.

210

4.7.2.8 Portada
Se ha de nominado la portada a la pantalla que el estudiante encuentra despus de haber proporcionado su nombre de usuario y su clave de acceso.

Toda la imagen de la portada est activa; es decir, un click en cualquier lugar de la imagen lleva al usuario al interior del curso.

4.7.2.9 Secciones principales

Desde el momento de pasar la portada, estas secciones siempre estn a la vista, para ser utilizarlas en el momento que se quiera, por lo que pueden ser accesa al curso desde la primera pgina, llamada Pgina de avisos generales.

La primera pgina tiene por objeto, aparte de poder accesar el material del curso, proporcionar al grupo informacin de inters para sus integrantes; es decir, eventos propios del grupo, de inters para los miembros de la Direccin Acadmica de Ingenieras, e informacin de la UIP en general. Tambin a travs de esta pgina se puede entrar a un pequeo tutorial o Gua de navegacin que explica los procedimientos de navegacin en el

211

curso; este material es el mismo que fue entregado en un folleto impreso a todos los estudiantes del grupo en lnea.

4.7.2.10 Pgina de informacin general del curso

Pgina de Informacin general: Contenido, Calendario y Bsqueda de la Direccin Acadmica de Ingenieras, en donde se puede observar la subseccin de Contenido, con hipervnculos a: Descripcin y objetivos, Contenido, Programa, Evaluacin, y el Formato y lineamientos para la entrega de los ensayos. El programa del curso se accesa mediante la hipervnculos de Programa.

La subseccin de Calendario muestra el calendario acadmico de la UIP y las fechas importantes para el curso de Informtica para Administradores. Se muestra como los meses del cuatrimestre pueden ser accesados rpidamente mediante hipervnculos, y como las fechas relevantes para el estudiante tienen un icono representativo de la actividad pro gramada para esa fecha.

Un elemento comn a toda la Direccin Acadmica de Ingeniaras son las subsecciones del curso es la opcin de Bsqueda, la que permite encontrar palabras o frases entre las pginas del curso. 212

Al inicio del cuatrimestre, se le dar la opcin, a los estudiantes, de no participar en el grupo experimental y ser parte del grupo control, en cuyo caso se seleccionara de nuevo al azar a otro estudiante del grupo control y se le invitara a ser participante del grupo experimental.

A los estudiantes del grupo experimental se les asignara cuentas de acceso al sistema, direccin de correo electrnico y clave de acceso. As mismo, recibirn un entrenamiento de dos sesiones de dos horas cada una sobre el manejo eficiente del navegador y del correo electrnico, as como un folleto con instrucciones y sugerencias.

Los estudiantes del grupo experimental realizaran las actividades del curso va Internet, incluyendo los exmenes y el trabajo final. Este grupo tomara el curso en lnea, utilizando el sistema de Internet a discrecin del alumno, con horario libre y tiempo ilimitado de acceso al sistema, mientras que el grupo control llevara el curso de manera tradicional en el saln de clases, con horarios de teora y prctica definidos. Al igual que al grupo control, el grupo experimental se le informara que la participacin durante el curso ser obligatoria, con un valor porcentual para la calificacin final.

El grupo control tendr contacto y comunicacin tradicional con el profesor, cara a cara y con asesoras en el aula, pasillos y cubculo del 213

profesor. Al grupo experimental se le instruir para que evite el contacto cara a cara con el profesor, y que toda comunicacin, sin importar su naturaleza, se haga por correo electrnico. Como parte de la dinmica del curso, la participacin ser resaltada como un elemento esencial para su buen funcionamiento, por lo que las aportaciones en el mdulo de discusin diferida respondiendo y/o comentando una serie de preguntas para cada unidad, puestas en lnea por el profesor, ser obligatoria.

En cuanto al contenido del curso, debido a las caractersticas comparativas del diseo experimental, la presentacin del material ser la misma para el grupo en lnea y para el grupo control.

214

CAPTULO V

215

RESULTADOS Y DISCUSIN 5.1 Pruebas de homogeneidad entre grupos

Para determinar si el grupo experimental y el grupo control podan ser considerados iguales en cuanto a las variables consideradas, se utiliz la prueba de distribucin t de student, encontrando que no hay diferencias significativas entre ambos grupos.

Si los estudiantes son expuestos al mismo material, la informacin ser homognea, minimizando hasta cierto punto el llamado la comparacin errada167.

Para garantizar que los alumnos que participaban del estudio fueran homogneos en cuanto sus conocimientos sobre los temas de estudio antes de la aplicacin del curso tomado en ambas modalidades, se aplico una prueba objetiva de conocimientos.

167

Efecto Rosenthal

216

CATEGORIZACIN ENTRE GRUPOS

Categoras Informtica para Administradores (Modalidad Virtual) e Informtica para Administradores (Modalidad (Presencial)

DE

LA

PRUEBA,

HOMOGENEIDAD

Prueba Prueba de homogeneidad entre grupos

Variables Antecedentes acadmicos Aprecia PC No. cur.mat. Aspiraciones Acadmicas Mximo grado Expectativas Acadmicas ndice 1.5 o + Terminacin Tiempo Titulacin inmediata. Posibilidad cambio carrera Reprob algn curso Motivacin Interesante Autoevaluacin acadmica Facilidad palabra Habilidad pc. Habil. Mate. Habil. lectura Madurez

Tabla 17 Categorizacin de la prueba homogeneidad entre grupos y variables

217

Los datos se analizaron mediante la prueba t de student y se encontr que no existan diferencias en las medias del rendimiento acadmico en los alumnos asignados a los dos grupos (presencial y virtual).

Variables Academicas Experimental N.cur.comp. Control Experimental Cal.cur.comp. Control Experimental N.cur.mat. Control Experimental Prom.mat. Control Experimental Cur.mat.rep. Control

Media 2.285714286 1.857142857 2.285714286 1.857142857 2.285714286 1.857142857 2.285714286 1.857142857 2.714285714 1.857142857

N 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Desviacin tp. 2.870208222 2.340126167 2.870208222 2.60950643 2.870208222 2.340126167 2.690370837 2.193062655 2.214669706 1.772810521

Error tp. de la media 1.084836738 0.884484553 1.084836738 0.986300723 1.084836738 0.884484553 1.016864595 0.828899771 0.837066468 0.670059394

Tabla 18 La distribucin T de students

Calculo de la t de Student para las variables acadmicas Variables Academicas N Sig. N.cur.comp. Exp.- Contr 7 0.001044028 Cal.cur.comp. Exp.- Contr 7 0.712853233 N.cur.mat. Exp.- Contr 7 0.001044028 Prom.mat. Exp.- Contr 7 0.004205762 Cur.mat.rep. Exp.- Contr 7 0.000456196
Tabla 19 Clculo de la t de student para variables acadmicas.

Tabla 19. La Distribucin T de Students para las variables acadmicas en donde no. cur. comp. = nmero de cursos de computacin tomados; Cal. cur. comp.= calidad percibida de los cursos tomados; No. cur. mat .= nmero de cursos de matemticas tomados; Prom. mat .= promedio de matemticas; Cur. mat. rep.= No. de cursos de matemticas reprobados.

218

Variables Mximo Grado Proy.Vida Buena cal. ndice 1.5 o + Grad.Honores Tit.Inmediata Pos.camb.carr Rep.algn.curso Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental

Media 2.6000 3.2000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000 3.2500 4.0000

N 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Desviacin tp. 1.14018 1.92354 2.62996 3.55903 2.21736 3.16228 1.70783 2.16025 1.70783 2.16025 1.25831 2.00000 1.50000 2.70801 1.89297 2.94392

Error tp. de la media 0.50990 0.86023 1.31498 1.77951 1.10868 1.58114 0.85391 1.08012 0.85391 1.08012 0.62915 1.00000 0.75000 1.35401 0.94648 1.47196

Tabla 20 Variables: max. grado, proy. vida, buena cal., ndice, grados con honores, tit. inmediata, pos. Camb. carr., rep., algn curso Var. autoevalua. Fac. palabra Habil. escritura Habil. pc. Habil. mate. Habil. lectura Madurez Rachas 11 14 14 14 16 18

Tabla 21; Variables de autoevaluacin - Rachas

Estadsticas de muestras relacionadas variables autoevaluacin Variables Control Experimental Media 7.3333 7.1667 N 6 6 Desviacin tp. 1.03280 2.31661 Error tp. de la media 0.42164 0.94575

Tabla 22: Estadsticas de muestras relacionadas

219

variables autoevaluacin Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Desviacin Error tp. de la Media 0.16667 tp. 2.71416 media 1.10805 Superior -2.68167 Inferior 3.01500 t 0.150 gl 5

variables autoevalua Control Experimental

Sig. (bilateral) 0.886

Tabla 23: Distribucin t de students.

5.2 Prueba de mediana para determinar diferencias entre grupos

CATEGORIZACIN DE LA PRUEBA EVALUACIONES

Categoras Prueba Variables 1. Primer examen:

1. Informtica para

2. En lnea

Administradores (Modalidad Virtual) 2. Informtica para Administradores (Modalidad (Presencial)

Evaluaciones utilizando el anlisis de la t de students

3. Tradicional 4. Primera participacin: 5. En lnea 6. Tradicional 7. Primer ensayo: 8. En lnea

Tabla 24: Categorizacin de las pruebas de evaluaciones.

9. Tradicional

10. Primera parcial: 11. En lnea 12. Tradicional

220

Para determinar diferencias en el desempeo acadmico entre los grupos se realiz la distribucin T de Student. De manera general no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las evaluaciones realizadas durante el curso.

Distribucin t de student para las variables acadmicas Variables Acadmicas Primer examen Primera participacin Primer ensayo Primer parcial Segundo examen En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 Sig. 0.721 0.138 0.084 0.285 0.459 0.841 0.446 0.967 0.733 0.591 0.383

Segunda participacin En Lnea y Tradicional Segundo ensayo Segundo parcial Tercer examen Tercer ensayo Trabajo final En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional En Lnea y Tradicional

Tabla 25: Muestra los resultados de la distribucin t de students que comprende las variables significativas de las evaluaciones expuestas.

221

Debido a que las evaluaciones de la primera calificacin parcial tuvieron una mediana global. A pesar de no encontrar diferencias significativas entre los grupos.

5.3 Prueba para la variable operacional de rendimiento acadmico.

Variables

Valor P (dos colas) 0.8077

Media

Habilidades en las Computadoras Comprensin en el uso de las computadoras Calificacin

-0.07

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 0,49 -0.63

Desviacin tp.

Error tp. de la media 0.274

0.2458

27

0.6205

-0.14

0.45

-0.74

0.5009

27

0.288

0.4403

-0.22

0.36

-0.80

0.7832

27

0.282

Tabla 26: Valor P y significacin estadstica (t de student) La Distribucin T de Students para las variables mide el rendimiento acadmico en las variables acadmicas: Habilidades en las Computadoras; Comprensin en el uso de las computadoras; y la Calificacin.

222

Correlaciones de muestras relacionadas Variables del Rendimiento Acadmico Habilidades en las Computadoras Comprensin en el uso de las computadoras Control Experimental Control Experimental Control Calificacin Experimental N 13 16 13 16 13 16 Media 2.31 2.38 2.23 2.38 2.15 2.38 SD 0.0.75 0.72 0.83 0.72 0.80 0.72 Sig 0.21 0.28 0.23 0.18 0.22 0.18

Tabla 27: Lista de comprobacin de anlisis - encuesta de rendimiento acadmico

5.4 Prueba para la variable operacional de diseo instruccional.

Para determinar diferencias en el Diseo Instruccional entre los grupos se realiz la distribucin T de Student. De manera general no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las evaluaciones realizadas durante el curso.

223

Variables Diseo Instruccional

Valor P (dos colas) 0.2944

Media

1.1 La informacin sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.) 1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas. 1.3 La presentacin de los materia les del curso es muy clara 2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora. 3. Calificacin Final

-0.28

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 0.26 -0.83

Desv. tp.

Error tp. de la media 0.265

1.0692

27

0.6301 0.0894 0.4604 0.4403

-0.14 -0.53 -0.19 -0.22

0.45 0.09 0.33 0.36

-0.73 -1.14 -0.72 -0.80

0.4872 1.7621 0.7489 0.7832

27 27 27 27

0.288 0.300 0.257 0.282

Tabla 28: Valor P y significacin estadstica (t de student)

224

Correlaciones de muestras relacionadas Variables de Rendimiento Acadmico N 1.1 La informacin sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.) 1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas. Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental Control Experimental 13 16 13 16 13 16 13 16 13 16

Media 2.15 2.44 1.92 2.06 1.85 2.38 2.31 2.50 2.15 2.38

SD 0.80 0.63 0.86 0.68 0.80 0.81 0.75 0.63 0.80 0.72

Sig (SEM) 0.22 0.16 0.24 0.17 0.22 0.20 0.21 0.16 0.22 0.18

1.3 La presentacin de los materia les del curso es muy clara 2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora. 3. Calificacin Final

Tabla 29: Lista de comprobacin de anlisis - Encuesta de diseo instruccional

225

CAPTULO VI

226

Conclusiones y Recomendaciones
Como resultado de la implementacin de los dos modelos de enseanzaaprendizaje: virtual y presencial, para establecer su influencia en los resultados acadmicos de dos grupos de estudiantes universitarios, se puede concluir lo siguiente:

6.1 Conclusiones
1. No se encontraron diferencias significativas entre las medias del rendimiento acadmico de los dos grupos como consecuencia del uso sistemtico de mtodos de enseanza aprendizaje (presencial y virtual). 2. Por tal razn, si es posible logra igual o mayor rendimiento acadmico; utilizando, en las Plataformas de Educacin Virtual, los aspectos de la teora constructivista, manifestados, en el uso de las herramientas de: socializacin (foros y wiki), conocimiento auto-regulado, instruccin anclada (representada en el uso de simulaciones), que con los procesos de enseanza tradicional en modalidad presencial. 3. Es necesario, valorar la utilizacin en modalidad virtual, de las plataformas de educacin virtual, para el proceso de enseanza, en las universidades. 4. Las estrategias para la formacin de los estudiantes, desarrollados a base de tutoriales con aplicaciones multimedia permitieron a los 227

estudiantes navegar a travs del programa y en muchos casos, permitieron al profesor, comprobar el conocimiento adquirido, en exmenes provistos con un formato de opcin mltiple. 5. La implementacin de estrategias de enseanza-aprendizaje requiere tiempo y dedicacin por parte de los docentes.

6.2 Recomendaciones
1. Dirigida a la Universidad: Existen estrategias que son mayormente utilizadas en el mbito de cursos virtuales, pero que tambin pueden ser aplicados en el sistema tradicional y que son de gran utilidad para el proceso educativo. Entre algunas de ellas se mencionan el trabajo colaborativo, las investigaciones virtuales, simulaciones, discusiones virtuales, aprendizaje basado en problemas, web quest o aprendizaje por descubrimiento, entre otras. 2. Dirigidas a Docentes: Dado que tambin los profesores manifiestan que las causas ms comunes de reprobacin son la falta de inters de los alumnos, as como el ausentismo y la no entrega de trabajos. Tambin se propone implementar ms estrategias de motivacin en el plan de clase de la materia. 3. Dirigida a la Universidad; La implementacin de herramientas de comunicacin que faciliten la interaccin sincrnica mediante el empleo 228

de voz y video, como una forma de agilizar el proceso de comunicacin entre los participantes de las diferentes actividades de enseanzaaprendizaje colaborativas.

6.3 Proyectos futuros a desarrollar

Entre los futuros proyectos que se podran realizar a partir de este trabajo de investigacin, mediante el uso de una plataforma virtual de educacin, apoyada por los medios tecnolgicos, herramientas web 2.0 y web 3.0; se propone la construccin de objetos virtuales de aprendizajes, la realizacin de aulas multimedia, los diseos constructivistas instruccionales mediante proyectos colaborativos, proyectos de aprendizaje mvil, apoyados por dispositivos mviles, proyectos futuros basados en teleformacin, bibliotecas digitales, y en general todos aquellos proyectos que apuestan a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, fundamentndose en la construccin de los nuevos aprendizajes del diseo instruccional de Gagn.

229

BIBLIOGRAFA

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248

ANEXOS.

249

ANEXO 1: (Cuestionario de Ingreso Aplicado)

Cuestionario
A continuacin se muestran las preguntas de la encuesta de ingreso a la UIP-VIRTUAL que se utilizaron como variables independientes (se respet la numeracin original de la encuesta):

1. Cuntos cursos o talleres de computacin llevaste en la media acadmica?

012345

2. En general, consideras que stos fueron:

Excelentes Buenos

Regulares

Malos

3. Cuntos cursos del rea de matemticas llevaste en la media acadmica?

0123456

250

4. Qu promedio obtuviste en los cursos del rea de matemticas?

Entre 6.0 y 7.0 entre 7.1 y 8.0 entre 8.1 y 9.0 entre 9.1 y 10

5. Cuntos cursos del rea de matemticas reprobaste en la media acadmica?

012345

6. Cul es el grado acadmico ms alto que planeas obtener?

__________esta licenciatura. __________esta y otra licenciatura. __________una especialidad. __________una maestra. __________un doctorado.

251

7. Qu tan importante consideras?

Sacar buenas calificaciones

____Muy importante ____Algo importante ____Poco importante ____Nada importante

Tener un proyecto de vida

____Muy importante ____Algo importante ____Poco importante ____Nada importante

252

8. En tu caso, Qu tan probable consideras?:

Cambiar de carrera
____Muy importante ____Algo importante ____Poco importante ____Nada importante

Reprobar uno o varios cursos

____Muy importante ____Algo importante ____Poco importante ____Nada importante

Graduarme con mencin honorfica

____Muy importante ____Algo importante ____Poco importante ____Nada importante

253

9. Comparndote con otros estudiantes de tu edad. Cmo consideras t(s)?:

Sacar un promedio de 1.5 o ms

____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Titularme inmediatamente
____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Facilidad de palabra
____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Habilidad para escribir

____Muy superior al promedio 254

____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Habilidades en el manejo de la computadora

____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Habilidades matemticas
____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Madurez
____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

255

ANEXO 2: Resumen de Resultados del Cuestionario Aplicado (Encuesta de Ingreso de UIP).

esta licenciatura esta y otra licenciatura Interesante 3 3 Algo importante Motivacin Proy. Vida control experimental 6 9 5 4 1 1 1 2 13 16 Poco importante una especialidad una maestra un doctorado

Variables

Grupos control experimental

Total

Mximo grado

2 1 Muy importante

3 4

4 6 Nada importante

1 2

13 16

Variables

Grupos

Total

Aspiraciones acadmicas Buena cal. control experimental 6 8 4 5 2 2 1 1 13 16

Expectativas acadmicas Prom. 2.8 o + Grad. honores control experimental control experimental control experimental control experimental control experimental 4 5 6 5 4 5 6 5 Terminar a tiempo 5 3 7 3 Deseratar 4 2 8 2 6 2 8 4 3 4 3 4 3 3 5 3 3 3 1 1 1 1 2 3 2 3 2 1 13 16 13 16 13 16 13 16 13 16

Tit. inmediata.

Pos. camb. carr. Rep. algn. curso

ANEXO 3: CUESTIONARIO POST TEST (Medicin de Indicadores de la Variable Operacional Rendimiento Acadmico) A continuacin se muestran las preguntas de la encuesta, (se respet la numeracin original de la encuesta):

1. Qu calificacin obtuviste en el curso de Informtica para Administradores? ____91 o + ____Entre 81 y 90 ____80 o menos

2. Comparndote con otros estudiantes de tu edad. Cmo consideras t(s)?:

Habilidad en las Computadoras

____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

Comprensin en el uso de las Computadoras

____Muy superior al promedio ____Superior al promedio ____Inferior al promedio

ANEXO 4: Resumen de Resultados del Cuestionario Post-Test (Encuesta del Rendimiento Acadmico).

Variables Grupos control Habilidad en las Computadoras experimental Comprensin control en el uso de experimental las Computadoras

Aprendizaje Muy superior Superior al al promedio promedio 6 5 9 Comprensin 6 8 Evaluacin 6 4 6

Inferior al promedio 2 1 3 2 Total 13 16 13 16

Variables Calificacin

Grupos control experimental

91 o + 5 8

Entre 81 y 90 5 6

80 o menos 3 2

Total 13 16

ANEXO 5: CUESTIONARIO POST TEST (Medicin de Indicadores de la Variable Operacional Diseo Instruccional) A continuacin se muestran las preguntas de la encuesta, (se respet la numeracin original de la encuesta):

1. PROGRAMA DEL CURSO 1.1 La informacin sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.).
____Muy oportuna ____Oportuna ____Nada Oportuna

1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar las tareas.
____Muy oportuna ____Oportuna ____Nada Oportuna

1.3 La presentacin de los materia les del curso es muy clara.

____Muy oportuna ____Oportuna ____Nada Oportuna

2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora?

____Me ha ayudado mucho ____Si me ha ayudado ____No me ayudo

3. Qu calificacin obtuviste en el curso de Informtica para Administradores?

____91 o + ____Entre 81 y 90 ____80 o menos

ANEXO 6: Resumen de Resultados del Cuestionario Post-Test (Encuesta del Diseo Instruccional).
Comprensin Variables 1. Programa del curso 1.1 La informacin sobre el desarrollo del curso ha sido oportuna (fechas de examen, tareas por entregar, etc.) Grupos Muy oportuna 5 8 4 4 3 9 Me ha ayudado mucho 6 9 Oportuna 5 7 4 9 5 4 Nada Oportuna 3 1 5 3 5 3 Total 13 16 13 16 13 16

control experimental control 1.2 Los materiales del curso son adecuados para poder realizar experimental las tareas. control experimental 1.3 La presentacin de los materia les del curso es muy clara Adquisicin

Variables Grupos control 2. El curso me ha ayudado a mejorar mis habilidades en el manejo de la computadora. experimental Rendimiento Variables 3. Calificacin Final Grupos control experimental

Si me ha ayudado 5 6 Entre 81 y 90 5 6

No me ayudo 2 1

Total 13 16

91 o + 5 8

80 o 3 2

Total 13 16