Junio de 2010, Nmero 22, pginas 133-145 ISSN: 1815-0640

A modelagem matemtica como recurso didtico em projetos interdisciplinares.

Roberto Fecchio

Resumo
Este estudo examina o envolvimento e acompanhamento de um grupo de alunos de Clculo na realizao de um projeto interdisciplinar, que utiliza a Modelagem Matemtica como recurso didtico. O relato da experincia e a avaliao dos resultados mostrou ganhos no processo de ensino e aprendizagem da disciplina, oportunidades de aplicao e reflexo sobre situaes reais e proporcionou novos questionamentos e redirecionamentos ao professor-orientador.

Abstract
This study examines the involvement and attendance of a graduation student group of Calculus accomplished an interdisciplinary project based on the Mathematical Modeling as a didactic resource. The report of the experience and the evaluation of the results showed improvement in the teaching-learning process of the discipline, opportunities of application and reflection about real situations besides providing new questionings and redirections of the advisor-teacher.

Resumen
En este trabajo analiza la participacin y asistencia de un grupo de estudiantes de Clculo en un proyecto interdisciplinario basado en la Modelacin Matemtica como recurso didctico. En el informe de la experiencia y la evaluacin de los resultados se muestra la mejora del proceso del aprendizaje de enseanza de la disciplina, las oportunidades de uso y reflexin sobre diversas situaciones, nuevos interrogantes y cambios en el profesor-gua.

1. Introduo O ensino do Clculo Diferencial e Integral na graduao, principalmente no ciclo bsico dos cursos de engenharia tem sido alvo de crticas que apontam para a necessidade de adequ-lo s novas tendncias educacionais, como por exemplo a interdisciplinaridade, o trabalho em grupo e a utilizao das novas tecnologias. Uma anlise dos anais do Encontro Nacional de Educao Matemtica, dos Seminrios Internacionais de Pesquisa em Educao Matemtica, do Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, confirma alguns dados preocupantes sobre as deficincias apresentadas pelos alunos ingressantes, frequentemente apontada como fator determinante de altos ndices de reprovao, de acordo com BARUFI (apud Rezende, 2004). Segundo Figueiredo (2007), no primeiro semestre dos cursos de Engenharia, tem sido usual a realizao de cursos preparatrios para a disciplina de Clculo.

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Tais cursos tm como meta minimizar o problema da falta de base atravs de uma reviso do contedo do Ensino Mdio, incluindo, por vezes, um vis interdisciplinar. Com o objetivo de enriquecer a formao dos alunos de Cincias Exatas e Engenharias adotamos nos cursos introdutrios de Clculo, uma abordagem interdisciplinar. Com o avano da tecnologia, os conhecimentos bsicos passam a adquirir uma maior importncia quando comparados aos das disciplinas tcnicas, algumas vezes superadas pela velocidade crescente de processamento de novas informaes. Alm disso, os altos ndices de reprovao e evaso nestes cursos e o cuidado que devemos ter com a transio do 2 para o 3 grau nos levam a intervir de maneira inovadora, nos cursos bsicos de Matemtica (Figueiredo, 2007). Inmeros trabalhos, desenvolvidos com o objetivo de superar tais problemas, tm apresentado uma profunda conexo com diversas temticas na rea de Educao Matemtica, como por exemplo, Modelagem, Novas Tecnologias no Ensino, Linguagem, Formao de Professores entre outras. De acordo com REZENDE (2004), no I SIPEM (realizado em Serra Negra, em novembro de 2000) oito dos onze trabalhos apresentados estavam diretamente relacionados ao ensino de Clculo; no VII ENEM (realizado na UFRJ, em julho de 2001) mais especificamente no grupo de trabalho Educao Matemtica no Ensino Superior, cinco dos onze trabalhos apresentados estavam relacionados a este tema; e, mais recentemente, no II SIPEM (realizado em Santos em novembro de 2003) nove, dos quinze trabalhos apresentados, estavam relacionados ao tema em destaque. Em geral, o ciclo bsico dos cursos de engenharia apresenta disciplinas estanques, fragmentadas, originando assim dificuldades que se contrapem formao profissional do engenheiro, que exige versatilidade, viso integrada, trabalho em equipe, ambiente globalizado. De acordo com Biembemgut & Hien (2000), o conhecimento matemtico deve ir alm das simples resolues de questes matemticas, muitas vezes sem significado algum para o aluno e lev-lo a adquirir uma melhor compreenso tanto da teoria quanto da natureza do problema a ser modelado. Autores como Abrantes (1995), Villers (1998) Chevallard (2001) e Bassanezi (2002) chamaram a ateno para a utilizao da modelagem e de projetos interdisciplinares como fator motivador para a aprendizagem de conceitos matemticos. Para Chevallard (2001), um aspecto essencial da atividade matemtica consiste em construir um modelo (matemtico) da realidade que queremos estudar, trabalhar com tal modelo e interpretar os resultados obtidos para responder as questes inicialmente apresentadas. Grande parte da atividade matemtica pode ser identificada, portanto, com uma atividade de Modelagem Matemtica. Segundo Bassanezi (2002), o objetivo fundamental do uso de matemtica de fato extrair a parte essencial da situao-problema e formaliza-la em um contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com uma extraordinria economia de linguagem. Desta forma a matemtica pode ser vista como um instrumento intelectual capaz de sintetizar idias concebidas em situaes empricas que esto quase sempre camufladas num emaranhado de variveis de menor importncia.

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Investigando sobre as abstraes matemticas de uma equipe de engenheiros na prtica da Engenharia Civil, Noss & Kent (2000) revelaram que a engenharia pode ser vista como uma plataforma de testes e um importante exemplo de aplicao da Matemtica, onde os significados e entendimentos so moldados epistemolgica e psicologicamente por atividades da prtica profissional. Os autores tambm relatam um certo relacionamento esotrico entre o engenheiro e o computador, onde muitos afirmaram que no compreendiam o que o computador fazia, mas sabiam informar os dados de entrada e acreditavam nas respostas obtidas na sada. (tipo caixa-preta) Outra caracterstica observada na prtica foram os cdigos: regras ou formulrios do tipo se ento onde valores eram atribudos a um conjunto de parmetros (matemticos ou no) para produzir resultados esperados pela equipe. As abordagens para a anlise de estruturas variam ao longo de um espectro qualitativo-quantitativo, desde o uso explcito e exato da Matemtica ou de mtodos computacionais at aproximaes grosseiras baseadas na sensibilidade. As decises so tomadas a partir da comparao das duas abordagens (Noss & Kent, 2000). Diversos argumentos tm sido utilizados para enfatizar a importncia do trabalho em grupo. O desenvolvimento de aspectos sociais, tais como, interao, responsabilidade, cooperao, capacidade de negociar e comunicar-se na linguagem de um grupo um destes argumentos (Ferruzzi et al, 2003). De acordo com Fernandes (2000), atravs das interaes com os outros, o indivduo passa a dominar novos conhecimentos. O conflito gerado na interao dos indivduos pode beneficiar mutuamente as pessoas que se encontram num mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo, mas que, entretanto, analisam uma determinada situao com perspectivas diferentes. Acreditamos que o trabalho em grupo proporciona tambm condies favorveis ao cumprimento de diversos tpicos previstos pelas Diretrizes Curriculares, MEC (2002), tais como: planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia; comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica; atuar em equipes multidisciplinares; compreender e aplicar a tica e a responsabilidade profissionais. Neste contexto, argumentamos que: a) a falta de base no um problema especfico do ensino de Clculo, mas que tambm afeta com a mesma gravidade, outras disciplinas do curso superior, cujos ndices de reprovao nem sempre so to alarmantes quanto os do Clculo; b) que o uso das novas tecnologias como recurso auxiliar puro e simples, como por exemplo, os softwares Scilab, Winplot, Derive, Mathlab e outros, h quase uma dcada em diversas Instituies de Ensino Superior I.E.S. vinculadas ao ensino do Clculo, alm de apresentarem algumas limitaes tcnicas e pedaggicas, (como por exemplo, erros na determinao do domnio de funes que envolvem quociente de razes de ndice par encontrados nos softwares Derive e Mathcad) no contriburam decisivamente para a diminuio dos citados ndices de reteno ; c) que existem situaes de aprendizagem construdas na prtica, no ambiente de trabalho, atravs da interao entre os indivduos e que dependem de uma linguagem prpria.

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Atualmente, com os recursos do EaD podemos criar e explorar situaes de aprendizagem que dificilmente seriam obtidas em sala de aula como por exemplo, a oportunidade de formao de grupos de trabalho, pesquisas com profissionais que atuam na rea, utilizao da internet, frum de discusses e outros.

2. Modelagem & EaD

Com este trabalho, pretendemos dar uma pequena contribuio para a soluo de alguns questionamentos, ao relatar e analisar o envolvimento de um grupo de alunos do 9 semestre do curso de Engenharia de Computao do CUFSA, dependentes da disciplina Clculo Diferencial e Integral, com um projeto interdisciplinar, aplicado a uma situao real, que utiliza a Modelagem Matemtica como recurso didtico e acompanhado a distncia por um professor-orientador. Trata-se de uma pesquisa participativa, realizada fora da sala de aula, monitorada por reunies presenciais e com material de apoio terico postado na plataforma Moodle, disponvel pelo CUFSA. As aes dos componentes do grupo foram registradas por meio de trs instrumentos: observaes do professororientador, relatrio postado pelo grupo e avaliao presencial. No final, foram interpretadas com o objetivo de buscar indcios caractersticos de envolvimento e aprendizagem. Optamos por uma atividade semi-presencial de nvel 2, segundo TORI (2003), ou seja uma integrao harmoniosa entre as aes presenciais e virtuais, tendo em vista que a instituio contava com infra-estrutura computacional e de monitoria e que os alunos do grupo j estavam familiarizados com o uso de novas tecnologias. A anlise dos resultados revelou que, apesar do interesse demonstrado pelos alunos, o ambiente proporcionado pelas reunies presenciais e pelo material de apoio, exigiu por parte do professor-orientador, alteraes significativas, para garantir a concluso do trabalho de modo satisfatrio. O trabalho, inicialmente dirigido aos alunos dependentes da disciplina Clculo Diferencial e Integral, poder contribuir para a reestruturao do Projeto Pedaggico da instituio, de acordo com a Portaria 2.253 do Ministrio da Educao, Brasil (2001), que permite utilizar 20% da carga horria da disciplina com atividades nopresenciais. Segue o relato de alguns momentos escolhidos das participaes dos alunos nas diversas fases da modelagem, adaptadas a partir do esquema simplificado de Bassanezzi (2002). Partes do Relatrio do Projeto, entregue pelo grupo de alunos foram copiados (em itlico) e complementadas com as observaes do professororientador.

3. Aplicao da modelagem num projeto interdisciplinar

Reunio n 1 Neste encontro, foram apresentados os trs componentes do grupo: Artur, Bia e Cezar (os nomes so fictcios); foram colocadas as senhas de acesso ao material de apoio postado no Moodle, onde esto descritas as tarefas das prximas fases e sanadas as primeiras dvidas. Segue uma cpia dos dados e tarefas do projeto, disponibilizado para os componentes do grupo: Verificao da Lei de Torricelli

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Objetivo: A Lei de Torricelli trata da taxa do escoamento de fluidos de um reservatrio. Neste projeto vamos verific-la experimentalmente utilizando um reservatrio cilndrico com dimetro constante. Neste caso, ela pode ser simplificada de modo que a taxa de variao da altura h do nvel de gua em relao ao tempo t proporcional raiz quadrada da altura h da gua, ou seja, ela pode ser escrita da seguinte forma: dh = k . h , onde k uma constante. (1) dt Ignorando-se a Lei de Torricelli, razovel supor que a taxa de variao da altura h do nvel de gua em relao ao tempo t constante, ou seja a equao matemtica correspondente : dh = k, onde k uma constante (2) dt Nosso objetivo neste projeto decidir, com auxlio de recursos do Clculo, qual das duas hipteses a mais adequada e em seguida utiliz-la numa aplicao simples. Roteiro: Este projeto comea com um experimento fsico realizado por trs pessoas e o equipamento abaixo discriminado: 1. uma garrafa plstica de refrigerante de dois litros, vazia; 2. um pedao de fita adesiva; 3. um lpis e uma rgua; 4. um balde ou pia para escoar a gua e 5. um relgio digital Tarefa: 1. Experimentao: Realize o experimento abaixo discriminado: 1.1. Fixe a rgua na garrafa com a fita adesiva, de modo que o nmero zero da rgua coincida com a altura do furo e de modo que a graduao da rgua aumente em direo ao topo da garrafa, a fim de que ela possa ser usada para medir as alturas dos nveis da gua acima do furo. 1.2. Coloque o balde no cho (ou numa outra superfcie horizontal), a tbua na parte superior do balde e a garrafa sobre a tbua, de modo que a gua que sai do furo da garrafa v para dentro do balde.(veja o esquema seguinte). rgua garrafa

tbua

balde

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1.3. Uma pessoa tapa o furo com um dedo, enche a garrafa de gua e assinala o nvel da gua na rgua. Uma segunda pessoa com o relgio fica designada como cronometrista e uma terceira pessoa fica responsvel por anotar os dados. Ao sinal do cronometrista, a primeira pessoa retira o dedo do furo e deixa a gua escorrer para o balde. O cronometrista contar em voz alta os segundos de dez em dez, por exemplo1,2,3,...,10;1,2,...,10...`` Cada vez que ouvir o nmero 10 a primeira pessoa far a leitura da altura da gua e a terceira pessoa anotar numa tabela os valores do tempo e da altura.Faa uma tabela com duas colunas, uma para a varivel t e outra para h 1.4. Utilize o software cedido pelo professor para desenhar o grfico e para obter a funo h(t) a partir da tabela. 2. Abstrao: Faa uma pesquisa (bibliogrfica,entrevista teoricamente a Lei de Torricelli a partir da Equao de Bernoulli. etc.) justifique

3. Resoluo: Agregue as condies iniciais tiradas da tabela s hipteses (1) e (2): Em t = 0 a gua comea a fluir da garrafa para o balde. Vamos designar por h0 a altura inicial da gua (indica-se por h(0) = h0 ). Sendo t = t1 o tempo correspondente medio da ltima altura e sendo h1 a ltima altura, temos h(t1 ) = h1 . Ento o modelo matemtico para a altura do nvel da gua na garrafa segundo a nossa hiptese dado por:
dh = k , onde h(0) = h0 e h(t1 ) = h1 dt Por outro lado, pela Lei de Torricelli, ele dado por:

(3)

dh = k . h , onde h(0) = h0 e h(t1 ) = h1 (4) dt 3.1. Resolva as equaes (3) e (4) e determine a funo correspondente h(t )

4. Validao: Utilize o software cedido pelo professor (ou uma calculadora grfica), esboce os grficos das funes encontradas e compare-os com os resultados obtidos experimentalmente. 4.1. Qual o modelo matemtico que melhor se adapta ao fenmeno fsico? 4.2. D pelo menos trs motivos que justifiquem as eventuais diferenas encontradas em 4.1. 5. Aplicao: A partir da soluo encontrada em 3.1., faa uma estimativa de clculo para o dimetro do furo por onde saiu a gua.Na sua opinio, o resultado obtido razovel ? Comentrio 1: Nesta primeira reunio os alunos demonstraram grande interesse em participar do projeto. Perguntaram sobre a nota que seria atribuda e se poderiam contar com a ajuda os monitores. Ficou esclarecido que a nota, caso os resultados fossem satisfatrios, seria a nota de atividade A da disciplina Clculo Diferencial e Integral, correspondente a 20% da mdia M final, a ser atribuda aps a postagem do Relatrio do Projeto. Os demais 80% seriam obtidos da nota P de uma prova presencial, sobre Equaes Diferenciais (M = 0,2.A+0,8.P).

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O contedo para a prova presencial o mesmo do curso presencial de Clculo, itens 1, 2, 3 e 4, sobre Integrais e Equaes Diferenciais, disponvel em http://www.moodle.fsa.br/course/view.php?id=112 Durante todo o tempo (perodo letivo) estariam disponveis monitores de Clculo e Fsica. Alm disso, as dvidas poderiam ser esclarecidas atravs do frum do Moodle. Em seguida, esto as respostas das questes da tarefa, tiradas do Relatrio do Projeto 1. Experimentao. uma etapa essencialmente laboratorial, onde se processa a obteno dos dados e o grfico correspondente. Os dados abaixo foram obtidos no Laboratrio de Qumica da FAENG, pelos componentes do grupo e o grfico foi obtido do software Scientific Workplace , cedido pelo professor-orientador.

Comentrio 2: O grupo manifestou dvidas relacionadas ao conceito de Modelo Matemtico e quanto ao grau da funo h(t) obtida no software, uma vez que diversas opes, (exceto a linear) mostravam grficos muito parecidos. Verificamos que esta deciso deveria ser tomada aps a segunda etapa, quando ento a deduo terica nos mostra que a funo h(t) do 2 grau. 2. Abstrao. o momento em que o grupo realiza pesquisas bibliogrficas, estabelece hipteses simplificadoras. Trata-se de uma fase complexa e desafiadora, pois nela que dever ocorrer a representao dos fenmenos fsicos na linguagem matemtica. O texto abaixo foi retirado do Relatrio do Projeto (p.3) postado pelos alunos, aps vrias intervenes do professor orientador. Lei de Torricelli Dado um fluido perfeito, incompressvel, de densidade , num tubo de altura h , com h = z 0 z . A velocidade de sada v , pelo orifcio de rea A0 , pode ser obtida a partir de algumas simplificaes a partir da Equao de Bernoulli:

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1 2

.(v S ) 2 +

PS

+ g .z 0 = 1 .(v) 2 + 2

P0

+ g .z

(I),

onde PS a presso exercida sobre a rea As da superfcie do fluido na altura z 0 ; P0 a presso sobre a rea A0 do orifcio situado na altura z ; a densidade do lquido e g a acelerao da gravidade.

Supondo que a rea A0 do orifcio muito menor do que a rea AS da superfcie do lquido, de tal forma que a velocidade v S do fluido na superfcie desprezvel, a presso PS na superfcie igual presso P0 do lquido que sai do orifcio, ou seja fazendo v S = 0 na equao (I) obtemos:
1 2

. .(v) 2 = .g .( z 0 z )

1 2

.(v) 2 = g .h

Logo, v = 2.g.h (II) Considerando-se que um diferencial de volume deslocado na superfcie AS .dh igual a um diferencial de volume de lquido que sai pelo orifcio A0 .v.dt , onde

v = 2.g.h , temos:
AS .dh = A0 . 2.g.h dh A0 = . 2.g.h , ou seja, dt AS
(III)

A dh = k . h , onde k = 0 . 2.g dt AS

Comentrio 3: Nesta etapa verificamos que o grupo apresentou uma grande dificldade para redigir um texto conciso e coerente e numa seqncia lgica. Inicialmente foi includa a equao da conservao da energia, para justificar a equao de Bernoulli. Partes do texto foram copiados da bibliografia e apresentaram incoerncias na notao, (como por exemplo, utilizaram A1 e A0 no mesmo texto para indicar a rea do orifcio; A2 e AS para a rea da superfcie). Nas trocas de informao ocorridas no frum, verificou-se que o grupo no percebeu espontaneamente que a equao (III) poderia ser utilizada para eliminar a hiptese indicada pela equao (2). 3. Resoluo. o momento em que se obtm o modelo matemtico que ser utilizado para responder a questo do projeto. A cpia abaixo foi selecionada da verso final do projeto (p.4-5)

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Comentrio 4: Neste caso a grande dificuldade, (solucionada com o auxlio dos monitores e do professor-orientador) estava relacionada com a orientao do eixo y (no caso, para cima), o que nos obriga a considerar a velocidade com o sinal negativo nas equaes dos itens 3a) e 3b) ou, conforme foi adotado na soluo apresentada acima, considerar a integrao de h(t) a h(0). Tambm houve erro no desenvolvimento do trinmio em 3b), o que mostra uma grave deficincia no contedo de grau mdio, mesmo para alunos do 5 semestre. Os trs componentes do grupo ficaram surpresos com a interpretao (prtica) das condies iniciais, uma vez que nas aulas tericas ...elas so usadas apenas para calcular a constante C. 3. Validao. o processo de aceitao ou rejeio do modelo matemtico obtido. Os modelos matemticos com as hipteses que lhes so atribudas so confrontados com os dados empricos, comparando suas solues e previses com os valores obtidos no laboratrio. Foram apresentados no mesmo sistema de eixos os grficos das funes obtidas em 3a) e 3b) acima com a funo obtida na primeira etapa. As respostas foram dadas nos itens 4a) e 4b) do relatrio (p.6)

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4a)

Dos grficos acima conclumos que o modelo mais adaptado ao fenmeno fsico Lei de Torricelli a funo da Figura 2. 4b) De acordo com Zemansky a equao de Torricelli descarta uma srie de variveis para se tornar mais simples que os estudos atribudos a Bernoulli. A ausncia dessas variveis resulta na diferena entre uma funo e outra. Podemos citar algumas dessas variveis como: presso atmosfrica; foi considerado um fluido ideal, o que est fora da nossa realidade; velocidade zero na altura de escoamento; densidade do fluido. Comentrio 5: No houve dificuldade para identificar e validar o modelo matemtico a partir da comparao com os dados empricos representados no grfico. No frum, dois dos componentes do grupo concordaram que ...numa prova, por exemplo atribuiriam as diferenas encontradas entre o modelo terico e o emprico apenas aos erros de arredondamento. J no item 4b) verifica-se um desconhecimento do conceito de varivel e alguns erros na maneira de expressar conceitos relacionados Fsica. 5. Aplicao. Nesta seco vamos verificar se o grupo transfere os conhecimentos adquiridos ao resolver um exemplo de aplicao simples. No Relatrio do Projeto (p.7), temos: 5) Permetro da garrafa: p=32cm=320mm. 320 320 = 2. .rS rS = rS = 50,93 2. Em 3b) temos k 0,16 . Substituindo em (III), Temos:
0,16 =

(IV)

A0 .(r0 ) 2 2. g = 2.9800 . (V) AS .(rS ) 2 Substituindo (IV) em (V), obtemos r0 1,72mm . Medida obtida na garrafa r 4mm Devido aos arredondamentos e constantes desprezadas o valor calculado diferente do real.

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Comentrio 6: A resposta aceitvel desta questo (simples), j no final do projeto, obtida sem a ajuda dos monitores mostrou que o grupo estava mais familiarizado com o projeto.

4. Questionrio
As trs perguntas abaixo numeradas foram colocadas no frum para serem respondidas individualmente. Grifamos alguns trechos relevantes nas respostas dos alunos. a) Como voc avalia a idia de se utilizar projetos interdisciplinares para motivar o aluno em suas aulas tericas ? Artur: uma tima idia, pois possibilita uma noo melhor do conceito, alm de exemplificar o uso da teoria. Bia: Esta atividade ajudou-me bastante a entender a questo da interdisciplinaridade, j que as matrias como Clculo e Fsica no so to comuns no meu dia-a-dia e a maneira como o projeto foi conduzido contribuiu para uma percepo melhor nessas reas de conhecimento. Cezar: Com base neste projeto percebi uma maneira de mesclar as disciplinas Clculo e Fsica, incentivar as pesquisas e leituras e visualizar aplicaes da teoria, pois o experimento mostrou uma teoria em funcionamento. b) Explique de que forma este projeto contribuiu (ou no) para ajuda-lo a compreender as Equaes Diferenciais. Artur: Quando voc est trabalhando num projeto prtico, voc tem uma viso mais detalhada do que est ocorrendo na teoria Na aula no se consegue uma ateno 100%, pois s vezes o assunto cansativo e desinteressante. J na prtica voc v situaes novas e se descontrai. Bia: A contribuio exercida pelo projeto no meu conhecimento sobre Equaes Diferenciais foi muito importante, dado o fato de que os experimentos laboratoriais se mostraram incentivadores do aprendizado. A liberdade no calendrio fez com que o contedo fosse absorvido no meu melhor momento. Cezar: O projeto contribuiu para o aprendizado das Equaes Diferenciais, pois pude estudar em casa, na faculdade e at no trabalho, j que tnhamos um prazo bom para a entrega. Tambm despertou minha curiosidade para pesquisar em livros, freqentar a monitoria e perguntar aos professores. c) Faa sugestes para alterar este projeto e/ou para propor novos projetos. Artur: Acho que precisamos de projetos prticos de todos os assuntos tratados, no s de um ou outro. Tambm precisamos de laboratrios para realizar nossos projetos com segurana e conforto. Acredito que podemos aprender mais com projetos prticos. Bia: Acredito que poderemos obter um melhor aproveitamento do projeto se o professor nos der mais referncias bibliogrficas. Tambm seria proveitoso se o professor j tivesse a sua resposta pronta do projeto. Isso facilitaria a orientao. Com essas pequenas correes acredito no potencial que esta nova forma de ensino pode ter na formao do aluno. Cezar: Seria interessante se tivssemos no frum mais informaes sobre arredondamentos e sobre modelos. Acredito nesta forma de avaliao, pois

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incentiva o aluno a buscar conhecimento durante o tempo que ele tem disponvel, usando os vrios recursos que ele tem hoje.

5. Prova presencial
A ltima etapa do trabalho foi a realizao de uma prova presencial, individual e sem consulta, onde foi cobrado o contedo, referente a Integrais e Equaes diferenciais, idntico ao contedo exigido para os alunos de graduao que no participaram do projeto. Foi feita uma comparao entre a mdia das notas de reprovao dos trs componentes do grupo antes da realizao do projeto, indicada na tabela abaixo como Ma (mdia anterior) e a mdia obtida pelos trs componentes do grupo aps a realizao do projeto, indicada por Mp (mdia aps o projeto). Nome Artur Bia Cezar Ma 4,3 3,8 3,2 Mp 5,5 5,0 4,0 % 28 32 15,5

Verificamos que nos trs casos tivemos um aumento das mdias anteriores e em dois casos isto representou uma aprovao na disciplina. H que se levar em conta que o projeto aqui apresentado uma primeira verso e poder ser melhorado a partir das crticas dos componentes do grupo, de uma readequao da infraestrutura e das reflexes do professor orientador.

6. Consideraes finais
Acreditamos que a Educao a Distncia um caminho a ser trilhado e que poder trazer bons resultados quando associada s novas tecnologias e s aulas presenciais. Graas autorizao do MEC que permite a utilizao de 20% da carga horria da disciplina com atividades no presenciais, podemos implementar o ensino semi-presencial j no incio dos cursos de engenharia incluindo projetos interdisciplinares, com uma boa chance de melhorar os ndices de aprovao em disciplinas como o Clculo Diferencial e Integral. A anlise do trabalho mostrou que h um grande interesse dos alunos da engenharia por questes e projetos interdisciplinares. A modelagem permite interlig-los facilmente com as novas tecnologias e os recursos do EaD oferecem ao aluno a oportunidade de execut-lo em seu melhor momento. Quanto a ns professores, no podemos desperdiar a oportunidade de nos prepararmos para uma nova era da educao, combinando os recursos de que dispomos e refletindo sobre os seus efeitos.

Referncias bibliogrficas
Abrantes, P. (1995). Avaliao e Educao Matemtica. Srie Reflexes em Educao Matemtica, v1. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM. Bassanezi, R. C. (2002). Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemtica. So Paulo: Contexto. Biembengut, M.S. & Hein, N. (2000). Modelagem matemtica no ensino. So Paulo. Contexto. Brasil. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria n 2.353 de 18 de outubro de 2001. Dirio Oficial da Unio de 18/10/2001, seo 1, p.18. Braslia, 2001.

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A modelagem matemtica como recurso didtico em projetos interdisciplinares

Roberto Fecchio

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Roberto Fecchio. graduado em Engenharia Eltrica pelo UNIFEI em Licenciatura em Matemtica pela UNIFRAN, possui Mestrado em Matemtica pela PUCSP e cursa Doutorado na mesma instituio. Atualmente exerce o cargo de professor de Clculo Diferencial e Integral do Centro Universitrio UNIFEI de So Bernardo do Campo e do Centro Universitrio Fundao Santo Andr de Santo Andr. S.P. Brasil. rfecchio@terra.cim.br.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA - JUNIO DE 2010 - NMERO 22 - PGINA 145