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Volumen 2 Nmero 2 1999-2000 ISSN 0717-3229Departamento de Educacin Facultad Ciencias Sociales Universidad de Chile Editorial Seccin I: Enfoques Fernando Durn Pacheco El Cambiante Perfil de las Ciencias Sociales: Continuidad y Renovacin de la Sociologa en el Siglo Veinte Mauricio Folchi Donoso La Incorporacin de la Historia Local a la Enseanza Formal de la Historia: Desafos y Oportunidades Cecilia Quaas Fermandois Nuevos Enfoques en la Evaluacin de los Aprendizajes Martiniano Romn Prez - Elosa Diez Lpez El Curriculum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos Seccin II: Investigaciones Manuel Canales Cern - Jorge Luzoro Garca - Pablo Valdivieso Tocornal Consumo de Tabaco en Adolescentes Escolarizados Mnica Llaa Mena - Ethel Escudero Burrows Establecimientos Educacionales en Conflicto: Grupos de Resistencia en su Interior Julia Romeo Cardone - Mnica Llaa Mena El Discurso de los Adolescentes Escolares: Discurso Sostenido acerca de la Libertad Seccin III: Hablando de... Humberto Giannini Iguez Crtica y Reflexin Irene Trufello Camponovo Sistema Escolar y Educacin Pblica Luis A. Riveros Educacin y Estado: La Necesidad de un Marco Conceptual para Abordar un Problema de Pas Jorge Nef Novella

El Concepto de Estado Subsidiario y la Educacin como Bien de Mercado: Un Bosquejo de AnlisisPoltico Alejandra Mizala - Pilar Romaguera Brechas de Calidad y Sistemas de Incentivos en Educacin en Chile Sergio Nilo Ceballos Anlisis de Investigaciones Recientes sobre la Incidencia del Mercado en la Calidad y Equidad de laEducacin Manuel Silva Aguila Comentarios sobre Ponencias, Dilogos y Desarrollo Curricular Hernn Vera Lamperein La Educacin y los Desafos del Futuro Seccin IV: Entrevistas Francisco Fernndez Mateo Entrevistas Programa de Informtica| Edicin de Francisco Osorio |Volver a Indice General| Volver a Facultad ISSN 0717-3229Departamento de Educacin Facultad Ciencias Sociales Universidad de Chile Volumen 5 N 1 2003Volumen 3 N 2 2000-2001Volumen 3 N 1 20002001Volumen 2 N 2 1999-2000Volumen 2 N 1 1999Volumen 1 N 2 1998Volumen 1 N 1 1998 Programa de Informtica|Volver a Facultad 31/08/05 Prof. Fernando Mnckeberg recibiPremio Bicentenario 2005 Editorial Volver a IndiceRevista Enfoques Educacionales Vol.2 N2 19992000Departamento de EducacinFacultad de Ciencias SocialesUniversidad de Chile Esta edicin de nuestra REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES presenta novedades que queremosdestacar:La seccin "Hablando de..." la hemos dedicado totalmente a la presentacin de los DilogosUniversitarios, realizados a fines del 99 en nuestra Casa de Estudios sobre el tema "Estado y EducacinPblica en el Chile de Hoy". Para este efecto se organizaron tres conversaciones que se iniciaron conuna exposicin acerca de los principios que, histricamente han regido el desarrollo de la educacinpblica chilena, su significado, pertinencia y vigencia como educacin pblica nacional. Junto a estasconsideraciones, se reflexion, adems sobre conceptos tales como supranacionalidad, identidadnacional, sentido de igualdad de oportunidades, ascenso social, desarrollo cientfico, humanismo,laicismo. En esta parte presentamos los trabajos de los profesores Humberto Gianinni, Irene Truffello yLuis Riveros.La segunda conversacin, titulada, "Educacin Pblica y Privada" incluy reflexiones sobre evidenciasdel Chile actual, observadas en ese mbito. A la luz de la experiencia chilena, se analizaron losconceptos de estado, subsidiaridad, competitividad, mercado, calidad y equidad, derechos humanos. Elanlisis de dichos conceptos se realiz sobre la base investigaciones significativas que la universidad hallevado a cabo en las reas de la Educacin, Economa y Ciencia Poltica. Se incluyen aqu

los trabajosde los profesores Jorge Nef, Pilar Romaguera. Alejandra Mizala y Sergio Nilo.La tercera conversacin, recogi las reflexiones previas y las someti a comentarios de representantes dediversas instituciones en un debate sobre la vigencia de los principios histricos y las reflexiones sobrelas evidencias del Chile actual. Se incorporan en esta rea las ponencias de los profesores Manuel Silvay Hernn Vera L.Cabe destacar que uno de los propsito de estos encuentros fue analizar, en un alto nivel, el tema de laeducacin pblica chilena. Desde los inicios de la vida republicana la Universidad de Chile, seconstituy en garante del desarrollo y perfeccionamiento de la educacin pblica nacional.Por ello, considera, tal como lo hiciera en muchos instantes del pasado, que este es un momentohistrico oportuno para meditar en su sentido y proyecciones.Tambin hemos decidido una seccin sobre "Entrevistas", a contar desde este nmero, la cual. tienecomo propsito informar acerca de temas, problemas, perspectivas sobre situaciones actuales de nuestropas, algunas de ellas, conflictivas. En algunos momentos, como es el caso de las que se presentan hoy da, estarn centradas en investigadores y su quehacer especfico; en otros acadmicos y sus posturasfrente a la disciplina que cultivan, o a otros asuntos que atraen su inters.Por otra parte, hemos hecho un catastro de nuestros colaboradores hasta la fecha, y los presentamos enuna nmina, en las ltimas pginas.Esta visin general de autores permite visualizar que hemos contado con una amplia gama dearticulistas; representantes de los distintos niveles educacionales, de variadas disciplinas y facultadescon diversas especialidades con distintas posturas, planteando, analizando o discutiendo temasvinculados a la educacin.Esta perspectiva pluralista, refleja una de caractersticas fundamentales de la Universidad de Chile:abrirse a la heterogeneidad de ideas orientadas -en ltimo trmino- al bien comn, al proyecto pas. Programa de Informtica|Volver a Indice|Volver a Facultad

Fernando Durn Pacheco Volver a IndiceRevista Enfoques Educacionales Vol.2 N2 19992000Departamento de EducacinFacultad de Ciencias SocialesUniversidad de Chile El Cambiante Perfil de las Ciencias Sociales:Continuidad y Renovacin de la Sociologa en elSiglo Veinte La preeminencia de las discusiones tericas y metodolgicas en las CienciasSociales, hace difcil reconocer las tendencias de cambio ms importantes en esasdisciplinas. Para obviar esa dificultad, de acuerdo a las posturas historicistas de laNueva Filosofa de la Ciencia, la prctica concreta de cada disciplina podrarevisarse para encontrar en ella las transformaciones de mayor relevancia.Tomando como ilustracin el caso de la Sociologa durante el siglo veinte, esposible apreciar que esta ciencia social ha experimentado una significativatransformacin en el perfil de su actividad investigadora. Los cultivadores de ladisciplina en ese perodo pasaron desde la adhesin irrestricta a

un modelocientificista inspirado por las Ciencias Naturales a un enfoque dotado de mayorapertura hacia otros estilos de trabajo. Las nuevas definiciones acerca del objeto dela disciplina, de sus formas de elaboracin terica y estrategias metodolgicas, delas relaciones con la aplicacin del conocimiento, e incluso de los modos decomunicacin de ese conocimiento, configuran un modelo emergente que estcambiando radicalmente el rostro de esta ciencia. La influencia ejercida por las concepciones historicistas a partir de Thomas Kuhn en el anlisis del perfilde las disciplinas cientficas, ha sido ampliamente reconocida. No obstante la variedad de matices quedistinguen a las corrientes de pensamiento que generalmente se incluyen en la denominada NuevaFilosofa de la Ciencia , todas ellas han contribuido a establecer tanto entre los filsofos como en lacomunidad cientfica la idea de que el estilo de cada disciplina se expresa en la prctica concreta querealizan sus cultivadores y no en nociones a priori que definen programticamente un deber ser de esadisciplina (Kuhn, 1982; Lakatos, 1983).Los cambios en la prctica concreta de las disciplinas cientficas pasan a ser desde ese momento unacuestin epistemolgica de la mayor importancia, hacindose sospechosa toda definicinpretendidamente fija de la idea de ciencia en general o de una disciplina en particular.La convocatoria es ahora a estar muy atentos a las transformaciones que experimenta el trabajo quedesarrollan los investigadores en cada campo del conocimiento, porque esa labor da cuenta del perfilpropio de dicho campo.

Naturalmente, de esa visin podra derivarse una postura relativista extrema segn la cual habra unacompleta fluidez en cada disciplina, de tal manera que las caractersticas del quehacer de una cienciadeterminada tendran que ser entendidas como condiciones transitorias de muy breve duracin, en uncambio constante que no permitira reconocer marcos de cierta estabilidad que pudieran traducir lavocacin fundamental de una disciplina por un perodo prolongado de tiempo.El propio Kuhn, con su penetrante anlisis del proceso de formacin de nuevas generaciones decientficos mediante rigurosas prcticas socializatorias orientadas por una vigilante comunidadcientfica que entrena a sus discpulos en los misterios del paradigma dominante-, excluye eserelativismo extremo. Hay un componente cognitivo y un componente social, el paradigma y su basesocial de sustentacin, que aseguran cierta estabilidad en el tiempo para la prctica de los cultivadores deuna disciplina.Las Ciencias Sociales constituyen un campo del saber en que reviste especial significacin examinar loscambios en la prctica concreta de sus cultivadores para advertir las modificaciones en el perfil de esasdisciplinas. En efecto, desde sus comienzos las Ciencias Sociales han sido muy proclives a dar unespacio inusualmente importante a las polmicas metodolgicas dentro del conjunto de su quehacer. Laabundancia de esas querellas y su protagonismo en la literatura de estas disciplinas, da una impresin detal heterogeneidad al interior de cada ciencia social que no cabra hablar de tendencias globales decambio o renovacin de tales ciencias. Algunos creen ver una dispersin de concepciones que tienenvariantes de un especialista a otro. Sin embargo, los cientficos sociales parecen coincidir en que aldescender desde las polmicas tericas y metodolgicas al terreno de la investigacin social concreta, sereducen considerablemente las discrepancias y las indagaciones se mueven dentro de opciones tcnicaslimitadas.Creemos que las actividades concretas con

las cuales las Ciencias Sociales han venido intentandomaterializar la construccin del saber que les compete han variado sustancialmente en el tiempo; y queesos cambios no son aleatorios ni caticos sino que significan el paso desde un modelo de ciencia a otroenteramente distinto, lo que va alterando esencialmente el rostro tradicional de estas disciplinas.Para exponer las lneas bsicas de esa transformacin, se considerar a ttulo ilustrativo el caso de laSociologa, con la advertencia que el proceso de paso de un modelo de ciencia a otro podra serexaminado en las otras Ciencias Sociales encontrando similitudes sustantivas de contenido, aunque noparalelismo en el tiempo.En el transcurso del siglo veinte, el estilo de investigacin de la Sociologa exhibi tpicamente algunascaractersticas que fueron dominantes durante la mayor parte de ese perodo; pero al finalizar el siglo,era visible que esas caractersticas haban cedido lugar a otros rasgos, expresin de una idea diferente deciencia social.Con una frase podra resumirse ese cambio como una ampliacin de perspectivas para la disciplina. Esa ampliacin de perspectivas consiste en un enriquecimiento de la idea tradicional de esta ciencia social,idea que defina muy claramente la manera de abordar la bsqueda de conocimiento en dicha disciplina.Esa idea tradicional no se ha desvanecido cuando concluye el siglo; pero ha debido abrirse a laconfrontacin con otras concepciones que la cuestionan. El resultado es la emergencia de una idea mscompleja de la disciplina, en la cual coexisten y comienzan a dialogar modos distintos de concebir losrequerimientos de construccin del saber, que son entendidos como tan legtimos y productivos para elavance del conocimiento como lo fuera en su tiempo la visin anterior.Lo que se denomina aqu idea tradicional , es una concepcin que se refera a una disciplina que, en suaproximacin al estudio de lo social, adoptaba un enfoque de investigacin caracterizable como estricto , estructural , cientfico , analtico , formalizado , emprico , explicativo-predictivo , sistemtico , especializado y de

retrica objetivista .Las caractersticas anotadas resumen una visin del trabajo de investigacin que monopoliz la actividaden la disciplina durante gran parte del siglo veinte. Ella se retrata con mxima claridad, por ejemplo, enel libro Sociology Today , publicado en la dcada de los cincuenta bajo los auspicios de la AmericanSociological Association, y editado por quien era a la sazn presidente de la referida sociedad, RobertMerton, de la Universidad de Columbia (Merton, 1957). La mencin de esta obra como ejemplar, no esaccidental. En ella se ilustra, no slo una explcita relacin de las bases del modelo tradicional, sinotambin la consolidacin de un estilo de hacer Sociologa que se ligaba estrechamente a una tradicinintelectual especfica, la estadounidense, que no se confinaba por cierto a ese pas sino que se extenda alos pases europeos y a la incipiente Sociologa latinoamericana, que pertenecan a la rbita de influenciade dicha tradicin intelectual.Para ahondar en el contenido de ese particular estilo de hacer Sociologa - materializacin de la ideatradicional dominante acerca de la disciplina - conviene detallar cada uno de los diez rasgosmencionados que constituyen su visin caracterstica de la Sociologa.1. Se da una definicin estricta de la disciplina, lo cual quiere decir que esta ciencia social tiene uncampo de estudio claramente identificado, que est bien delimitado y que aparece ntidamentediferenciado respecto a los campos que corresponden a otras disciplinas.2. Ese dominio propio de la Sociologa es el estudio de los sistemas sociales, y particularmente elestudio de las estructuras en que se organiza con cierta estabilidad la interaccin social alinterior de cada uno de esos sistemas.3. Se concibe a la disciplina como una ciencia , dedicada a una labor de construccin deconocimiento, que es anterior y separable de las potenciales aplicaciones tecnolgicas de esesaber.4. Se privilegia una perspectiva analtica de la disciplina, en cuanto la Sociologa debe dirigirse alestudio de la realidad social en trminos de un conjunto de conceptos y teoras que orientan alinvestigador en la seleccin de los aspectos a considerar en el examen de esa realidad social.5. Se favorece una tendencia a la formalizacin de la disciplina, puesto que se procura que elconocimiento sociolgico se construya en teoras que se expresan en un lenguaje de variables ocaractersticas medibles cuyas relaciones se describen con precisin en trminos lgicos o matemticos.6. Se tiene una concepcin emprica de la disciplina, pues se pretende fundar el conocimientosociolgico en un caudal de datos observacionales acerca de la vida social.7. Se establece un propsito explicativo-predictivo

para la disciplina, porque la finalidad a la quedebe servir el conocimiento sociolgico es, en ltima instancia, la explicacin de los fenmenossociales que se observan y la prediccin de aquellos que tendrn lugar en el futuro previsible,utilizando en ambos casos teoras generales de las cuales pueden derivarse explicaciones ypredicciones especficas.8. El corpus de la disciplina es la Sociologa Sistemtica , el conjunto de teoras sustentadas enpruebas empricas vigentes; la historia de la disciplina slo es significativa en la medida en queella aporte dichas teoras y contribuya a la acumulacin de un conocimiento actualmentevaledero, que recoge la Sociologa Sistemtica.9. Se atribuye responsabilidad nica en la construccin del conocimiento sociolgico a los especialistas , socilogos investigadores que en virtud de su entrenamiento acadmico estn enposesin del instrumental terico y metodolgico caracterstico de la disciplina y poseen unacalificacin reconocida para cultivarla.10. Se utiliza una retrica objetivista para expresar y comunicar el conocimiento sociolgico con elfin de excluir de tal conocimiento las apreciaciones subjetivas. Esa retrica est modelada asemejanza de la que utilizan las Ciencias Naturales.La visin que se ha descrito, era plenamente coherente con la idea de ciencia y de investigacincientfica practicada en las Ciencias Naturales. El prestigio y respaldo que derivaba de tal fundamento,explica en gran parte la preeminencia y estabilidad que logr en la prctica de la investigacinsociolgica. Adems, las diez caractersticas anotadas poseen una visible interconexin, formando unmodelo consistente, en que cada rasgo se articula con los dems haciendo difcil cuestionar por s solouno de ellos separadamente.En esas condiciones, este planteamiento pudo guiar la actividad de investigacin en esta disciplinadurante gran parte del siglo veinte, aunque en el transcurso de los aos hubo una oposicin creciente a sumonopolio.Las propuestas crticas respecto a este modelo, que por largo tiempo mantuvieron un status marginalrespecto al grueso de la comunidad cientfica de esta disciplina y del trabajo que ella realizaba, fueronganando aceptacin en las ltimas dcadas del siglo. Quizs la razn ms importante para ese giro fue laescasa capacidad demostrada por la actividad investigadora orientada por ese modelo para producir unconocimiento relevante segn su propia lgica que permitiera explicar y predecir fenmenos sociales.En la actualidad, se ha llegado a articular una visin que incorpora a la idea de Sociologa y de suprctica investigadora las concepciones crticas de los puntos de vista tradicionales; un planteamientoms pluralista que da por resultado un modo diferente de entender el quehacer de la disciplina.Ese cambio en la idea de Sociologa y de su estilo de trabajo, se manifiesta por ejemplo en las contribuciones presentadas al ltimo Congreso Mundial de la disciplina, realizado en Montreal en 1998(ISA, 1998). Alrededor de tres mil trabajos de investigacin all presentados, que traducen una muestrarepresentativa de la actividad de la Sociologa en los cuatro aos anteriores al Congreso en todos lospases, evidencian la transformacin a que se est aludiendo.Desde luego, la

actividad investigadora ha dejado de estar asociada unvocamente a una sola tradicinnacional; desde un gran nmero de pases se hacen aportes a la disciplina enriqueciendo el debate con lapresencia de problemas sociales de ndole muy variada, que reflejan la diversidad sociocultural de origende esos aportes y que ponen a prueba el potencial de la Sociologa para abordar esos problemas.Si se reexamina el mismo conjunto de rasgos que sirvieron para caracterizar la visin denominada tradicional de la disciplina, puede describirse cmo se ha modificado el enfoque de la Sociologaincorporando nuevos puntos de vista que contribuyen a definir de una manera distinta el estilo de suquehacer.Esos puntos de vista no se refieren, naturalmente, a rasgos ya consolidados en la prctica de toda lacomunidad de investigadores, sino a tendencias cuya legitimidad es ampliamente reconocida aunque nose concuerde con ellas.1. La Sociologa es vista como un campo de encuentro interdisciplinar, que posee una perspectiva focalizada en ciertos problemas que concentran su inters. No hay pretensiones de delimitar undominio privativo y excluyente; lo distintivo de la disciplina est en esa focalizacin, que vara amedida que nuevos problemas reclaman la atencin del investigador.2. El inters sustantivo de la Sociologa se vuelca hacia el estudio de los procesos deestructuracin de los diferentes mbitos de la vida social y muy especialmente del papel de losactores en dichos procesos.3. La disciplina es concebida como interrelacin de componentes de conocimiento bsico yaplicado ; tiende a disolverse la distincin entre lo cientfico y lo tecnolgico, reuniendo ambasfacetas de la Sociologa en una ptica de i ntervencin en los procesos sociales.4. La Sociologa se orienta al estudio de problemas asumiendo una perspectiva temtica , de modotal que la naturaleza de los problemas a considerar determina el instrumental terico ymetodolgico adecuado para abordarlos.5. La disciplina intenta desarrollar esquemas generales, que deben aplicarse de modo contextual ehistrico segn la accin de agentes, y que a menudo no admiten una formalizacin; por ejemplo,proponiendo marcos de referencia que abarquen condiciones espaciotemporales de amplitudsuficiente para observar las dinmicas de los procesos sociales. La formalizacin es vista slocomo una contribucin para el ordenamiento de las relaciones de las propiedades estudiadas y delos datos sobre tales propiedades.6. Se valorizan en la Sociologa las investigaciones constituidas por una reflexin rigurosa, queconstruye un discurso especulativo fundamentado primordialmente en la argumentacin centradaen el razonamiento crtico y no en datos empricos especficos.7. La disciplina define para s misma una finalidad

normativo-prescriptiva , en la cual elconocimiento sociolgico tiene el propsito explcito de iluminar nuestra comprensin de los

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LA INVESTIGACIN EN TECNOLOGA EDUCATIVA

Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin: 3/07/04 ) Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB Metodologas de investigacin en Tecnologa Educativa - Principales lneas de investigacin: investigaciones sobre medios - Una aproximacin a la investigacin actual sobre TE en Espaa - Bibliografa VER TAMBIN: La tecnologa educativa - modelo para el diseo de una investigacin educativa

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN TECNOLOGA EDUCATIVA

La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento cientfico, pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es relativo segn cada momento histrico e incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991). Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin: - Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.. - Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica - Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio. A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son multiparadigmticas. En esta lnea est el "paradigma emergente" (Guba) Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983), BARTOLOM (1988) y SALINAS ( 1991), los mtodos de investigacin pueden ser: --- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir: - Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella. - Anlisis de contenido.

- Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y descripcin: observacin participante o no... - Investigacin-accin - Investigacin por encuesta: - Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo. --- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos: - Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE. - Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no estn bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE. - Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con l. Han sido muy utilizados en TE. - Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE. - Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE. --- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relacin a los medios. --- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir: - Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. As se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseos ATI) - Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algn elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...) La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolucin ha seguido

los mismos caminos que la investigacin didctica en general y tambin ha contemplado la polmica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacin experimental eran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento. Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un fenmeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran vlidas mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos. La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son: - variables independientes : caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), mtodos de enseanza, organizacin... - variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia, igualdad de acceso a la educacin... - variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a travs de las independientes Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no experimentales", no tenan en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definicin de los fenmenos sociales en trminos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunos diseos de investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropolgicos, sociales, culturales...) de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos). Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin son potencialmente vlidos en Tecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologas ms que reemplazarse pueden complementarse; no existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas y tcnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos). Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente:

planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos de investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus mejorarlo).

PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.

Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparicin de las diversas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicologa del Aprendizaje"), los planteamientos didctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didcticos constituyen el ncleo temtico ms habitual de las investigaciones en el mbito de la Tecnologa Educativa. Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ, consideramos medio didctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguindolos as de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin didctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didctico de determinados recursos. El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prcticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aqu las siguientes: - Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir informacin entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa) - Segn SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehculos replicables a travs de los que se da forma, se almacena y se entrega la instruccin al estudiantes". - HEIDT (1978:39) los define telegrficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicacin instructiva" - GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes" - MEREDITH, incluye en la definicin aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que media la accin entre maestro y alumno" (1965) - En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje se puede realizar a travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que

implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104) - SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin. - FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguindolos as de los mtodos. - SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes - CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. " - ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes y persiguen la optimizacin del proceso de enseanza y aprendizaje" - ESCUDERO (1983:91) da la definicin: "cualquier objeto o recurso tecnolgico (con ello se alude a su soporte fsico) que articula en un determinado sistema des smbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)". - Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y en los procesos de formacin en general. Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes: - El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro de texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet). - El sistema simblico con el que se codifican los contenidos (cdigos verbales, icnicos, cromticos, etc). - El soporte fsico donde se sita fsicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vdeo, etc). - Una plataforma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no. - La forma de utilizacin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes. Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos

procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos propician y desarrollan habilidades cognitivas especficas" (CABERO, 1998d: 24). Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin educativa debe realizarse descartando la simple consideracin del medio en s y de sus atributos estructurales como una dimensin significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado contexto como la determinacin de la forma en la que se utilizar debe hacerse en funcin de los dems elementos intervinientres en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situacin educativa. Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOM y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuacin vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el mbito de la Tecnologa Educativa, y considerando los paradigmas de investigacin y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolucin de la Tecnologa Educativa") que han enmarcado estos estudios.

Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se realizaron en el marco de la psicologa asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los dems. En los aos 70 las investigaciones sufrieron una reorientacin con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simblico de los medios y su interaccin con los rasgos de los usuarios con la intencin de buscar las caractersticas de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atencin a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollndose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos ms crticos tambin se han realizado investigaciones sociolgicas y sobre los valores que transmiten los medios.

- Investigaciones bajo el enfoque tcnico - emprico.

Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y econmicos de los medios, entendidos como soportes materiales de informacin e instrumentos para la enseanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carcter emprico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje. Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de taxonomas sobre los medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnologa Educativa, se pueden considerar las siguientes lneas de investigacin preferente: - Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos se refieren a estudios empricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales y las tcnicas de utilizacin de los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio (ms o menos icnico, audiovisual o interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como sujetos pasivos que responden a los estmulos externos y a los medios, diseados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilizacin. A pesar de que existen meta-anlisis que presentan resultados contradictorios, la mayora de los estudios resultan poco significativos y slo permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden ensear por el hecho de transmitir informacin". Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco dcadas de investigacin han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseanza, si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a sealar que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben ms a modificaciones paralelas introducidas en el currculum o modificaciones en otras variables del sistema que a la mera introduccin de los medios. En cualquier caso, actualmente se apuesta ms por la utilizacin de una multivariedad de medios y metodologas (FERRNDEZ, 1996b) Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico estos estudios presentan serias limitaciones: diseo y metodologas inadecuadas (eleccin arbitraria de variables, presencia de hiptesis y problemas de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una

concepcin excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretacin de los resultados muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998) - Estudios econmicos. Los estudios econmicos sobre medios se centran en la determinacin de sus efectos sobre el coste de la instruccin y sobre el tiempo invertido en la misma. Este anlisis de los costes de la Tecnologa Educativa plantea una serie de problemas (la clasificacin y medicin de los costes, la identificacin de todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales), ya que resulta difcil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de intervencin educativa (Eicher y Orivel, 1984). Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se realicen ms investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de decisiones desde la administracin y la gestin de los centros de formacin, y se identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales en funcin de las diferentes clases de contenidos, mtodos didcticos y caractersticas de los estudiantes. Hoy en da, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformacin, estos estudios vuelven a estar muy de actualidad. - Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Desde este enfoque tcnico-emprico, se construyen metodologas muy sistmicas sobre diseo y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos s se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilizacin. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a travs de fichas que consideran mltiples aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales. (SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUS, 1991; BARTOLOM, 1994; CASTAO, 1994).

- Investigaciones bajo el enfoque mediacional simblico.

Estos estudios se caracterizan por el nfasis que otorgan a los atributos simblicos de los medios y a su influencia en el proceso de la informacin por parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la comprensin e integracin de la informacin por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo emprico; las caractersticas de los estudiantes y de los medios son las

variables independientes y el procesamiento cognitivo que realizan constituye la variable dependiente. Este enfoque se desarrolla a partir de los aos 70, con la introduccin de las bases conceptuales procedentes de la psicologa cognitiva (que reconoce la interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teora del procesamiento de la informacin. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios sobre los sistemas simblicos de representacin de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al interaccionar con las caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificacin para averiguar las caractersticas de los medios (sistemas simblicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y dems componentes diferenciales). Entre estas investigaciones tambin podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983) sobre la funcin de las imgenes y las preguntas en los textos escolares en relacin a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOM (1987) sobre la informacin retenida inmediatamente despus del visionado de un vdeo en funcin del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepcin de informacin ante un cdigo verbal o un cdigo verboicnico. - Diseos ATI (Aptitudes -Tratamiento Interaccin), que consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y contenidos y la interaccin ms adecuada con los medios (PREZ GMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados. - Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuracin, Entre estos estudios, que tambin prestan especial atencin a los cdigos empleados y a los recursos didcticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didctico y

sobre la estructuracin alta o baja de las pelculas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vdeo, las investigaciones de RODRGUEZ DIGUEZ, ESCUDERO y BOLVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo Adems, al estudiar las situaciones de mediacin estos trabajos slo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las variables contextuales. Por su carcter microscpico estn ms cercanas a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables que a un aula. Otro punto dbil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de enseanzaaprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuacin o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la introduccin de las nuevas tecnologas responde ms a presin social, movida muchas veces por campaas basadas en intereses econmicos, que a la planificacin racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOM, 1988:264)

- Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular

En los estudios bajo este enfoque, la prctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teoras. Por ello la investigacin se centra sobre los medios en relacin al currculum, como contexto de anlisis de los mismos, ya que su utilizacin se realiza en entornos educativos concretos. La mayora de estos estudios se realizan utilizando mtodos cualitativos (aproximaciones hermenuticas con el concurso de instrumentos como la observacin, la entrevista, el anlisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean tambin metodologas de corte cuantitativo. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilizacin e insercin curricular de los medios. Los medios se conciben de forma integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje como un componente ms que permite un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientacin del

profesorado, proporcionan a los estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes. Tambin se analiza cmo la tecnologa reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, ya que el contexto determina la integracin del medio, pero ste tambin configura el contexto. Entre estos estudios estn los de CASTAO (1994) sobre la accesibilidad, organizacin y utilizacin de los medios en el aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma ptima de introducir los elementos tecnolgicos en los entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilizacin didctica del vdeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como estmulo y generador de discusin en grupos de alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAO (1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de los profesores en la seleccin y utilizacin de medios. Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigacin-accin (metodologa tambin muy empleada desde posicionamientos socioculturales y crticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una investigacin que resuelva los problemas que se presentan en sus contextos de actuacin, asumen la responsabilidad de estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con la intencin de mejorarla. - Estudios sobre programas de intervencin tecnolgica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnolgicos, estas investigaciones tienen un marcado carcter poltico. Se utilizan tanto metodologas cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de evaluacin especficas diseadas para cada caso concreto. Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluacin de sistemas de enseanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985); los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrndez, 1983); la

evaluacin de la introduccin de los recursos informticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairn, Tejada, Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluacin de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluacin de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRS y BARTOLOM; la evaluacin de la Televisin Educativa Iberoamericana (MARTNEZ, 1998) - Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues slo en los medios, sino tambin en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepcin est influenciada por el tipo de informacin y mtodos que se utilizan. En esta lnea estn algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integracin del ordenador en el aula. Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informtico, tanto desde su vertiente hardware como software, estn los estudios de CABERO (1991). Tambin se han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios y su repercusin en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escmez y Martnez, 1987; castao, 1994; cabero, 1991). - Estudios sobre estrategias de formacin del profesorado en los medios de enseanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formacin inicial y permanente del profesorado, para la integracin de los nuevos medios en los centros y para la capacitacin del profesorado en relacin al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999). - Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados con el uso didctico de los medios, que se procurar que sean muy verstiles y admitan diversas formas de utilizacin. Se admite que los medios pueden desempear un

papel de gua para el profesor en el desarrollo del currculum, pero no una gua cerrada al estilo de las guas didcticas elaboradas desde el enfoque tcnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexin sobre la fundamentacin de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. Tambin se valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUS, 1991).

- Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crtico.

Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currculum y apoyados en la teora de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de ncleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturizacin (integracin) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrnicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicacin. Adems, desde la perspectiva crtica se busca generar una accin educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisicin de informacin y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autnomamente. Los medios no slo acercan contenidos, sino tambin interpretaciones, actitudes, formas de organizacin conceptual, prejuicios... Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologas etnogrficas. Podemos destacar: - Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aqu los estudios que analizan crticamente los mensajes de los medios de comunicacin de masas y sus ideologas, identificando la carga ideolgica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). Tambin los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carcter racista que aparecen en los libros o en la publicidad. - Estudios sociolgicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitacin Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas lneas de investigacin, indicando adems sobre qu elementos de los medios inciden especialmente.

PRINCIPALES MBITOS DE INVESTIGACIN SOBRE LOS MEDIOS

segn el objeto: segn el enfoque: tcnico emprico estudios comparativos estudios econmicos diseo, desarrollo y evaluacin mediacional simblico sistemas simblicos diseos ATI contenido y su estructuracin mediacional curricular estudios contextuales estudios de actitudes programas de intervencin diseo, desarrollo y evaluacin formacin de profesores sociocultural crtico estudios sobre valores estudios sociolgicos XX XX X XX XX XX X X XX X X X X XX XX XX X X XX X XX X X XX X XX XX X XX XX XX XX XX XX XX X XX XX X X XX hardware contenido sistemas simblicos formas de uso

UNA APROXIMACIN A LA INVESTIGACIN ACTUAL SOBRE TE EN ESPAA.

Tras esta visin panormica sobre la investigacin en el campo de la Tecnologa Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigacin didctica y en el Currculum, en este apartado vamos a analizar las principales temticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000. Lneas de investigacin sobre Tecnologa Educativa en Espaa", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla. Como dice AREA en este documento, a finales de la dcada de los ochenta, "exista una notable variedad de planteamientos tanto en la seleccin de temas, mbitos y problemas de estudio, como en las metodologas y plataformas conceptuales en las que se apoyaba la investigacin." (1999:2). Entre las principales temticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisin educativa, la aplicacin de los audiovisuales y la informtica en la enseanza, el pensamiento y a prctica del profesor en el uso de los medios tecnolgicos, la integracin de estos recursos en los centros, los sistemas de smbolos de los medios, el anlisis de libros de texto y el diseo, desarrollo y evaluacin de materiales audiovisuales e informticos. Los planteamientos metodolgicos a su vez tambin eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologas de corte

cuantitativo como cualitativo, en funcin de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemolgicos. No obstante, en estos ltimos aos, con la acelerada consolidacin de los planteamientos de la "sociedad de la informacin" en todos los mbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente difusin de los ordenadores e Internet en todas las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del inters del investigador hacia una lnea o mbito temtico prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" (AREA, 1999, 3). En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relacin, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las principales lneas de investigacin en educacin y nuevas tecnologas que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades. A partir de esta informacin, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, las Actas de los Congresos de EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnologa educativa de la Universidad de Barcelona y los artculos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro grandes lneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:

LNEAS DE INVESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOGA EDUCATIVA (AREA, 1999) Aplicaciones educativas de Internet - Aplicaciones didcticas de los servicios de Internet. - Creacin y experimentacin de entornos virtuales de enseanza. - Diseo y desarrollo de programas y cursos de teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs de redes telemticas. Medios de comunicacin y educacin. - Utilizacin didctica de los medios de comunicacin. - Educar para los medios. - Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y

jvenes. Diseo, desarrollo y evaluacin (objetiva y contextual) de materiales educativos. - Elaboracin y anlisis de materiales multimedia e hipertextuales. - Elaboracin y anlisis de materiales curriculares. - Evaluacin del uso dicctico de los medios . El profesorado y la integracin escolar de los medios y las TIC. - El profesorado ante las TIC (programas y experiencias de formacin, estudios de opinin, anlisis de actitudes) - Experiencias y prcticas docentes en el uso de los medios y tecnologas. - Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en el aula y centros educativos. - Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin curricular de las nuevas tecnologas. Este estudio est bastante en consonancia con el realizado cinco aos antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, en el que recogen los bloques temticos que se repiten ms en las publicaciones sobre Tecnologa Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla: BLOQUES TEMTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE.
ESPAA - Medios didcticos y recursos audiovisuales. - Nuevas Tecnologas. - Aspectos generales sobre TE. - Medios de Comunicacin. - Educacin a Distancia / Telemtica - Formacin del profesorado. - Investigacin. - Empresa. - Aprendizaje (teora cognitiva, etc.) - Diseo, produccin y evaluacin. - Educacin Especial PROFESORES TE INTERNACIONAL 5

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11

3 2
5 6 8

2
4

1
9 11 7 4 10

Se observa que el orden de preocupacin por los temas vara sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden. bastante (aunque en orden distinto) los seis temas ms tratados en cada lista. Tambin podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA (1999) en el que adems se pone de manifiesto la importancia actual de la telemtica y los sistemas de teleformacin. Finalmente, en un documento titulado "el mbito docente e investigador de la Tecnologa Educativa en Espaa" presentado en la Reunin del rea de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martnez y Manuel Area, se afirma: - En los ltimos aos la TE ha aumentado su fundamentacin terica y ha superado las visiones conductistas y tecnocrticas de la enseanza. - La TE se centra ahora en el diseo, desarrollo, uso y evaluacin de las TIC (y los "mass media") en los procesos de enseanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseanza se basan en diversos mbitos de la teora curricular ( formacin del profesorado, organizacin de centros, materiales curriculares, procesos de innovacin...) y en aportaciones de otros campos como la sociologa cultural, constructivismo social... LNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martnez, 2003) Las TIC en la educacin escolar - Formacin del profesorado en TIC - Integracin escolar e innovacin pedaggica con TIC - Aplicaciones didcticas de las TIC en el aula - Organizacin escolar y TIC - Campus virtuales - Internet en docencia presencial - Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y cursos de educacin a distancia. - Formacin ocupacional y TIC - Educacin de adultos y TIC - Las TIC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales

Las TIC en la docencia universitaria Las TIC en la educacin no formal

- Multimedia educativo Desarrollo de materiales - Entornos colaborativos a distancia didcticos y software - Webs educativos educativo - Cursos on-line - Software para sujetos con NEE - TV educativa Medios de comunicacin - Enseanza audiovisual social y enseanza - Prensa en la escuela - TV, infancia y juventud - Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la Educacin, tecnologas y juventud ante la cultura digital cultura - Los efectos socioculturales de las TIC - Problemas y retos educativos de la sociedad de la informacin - Desde una perspectiva metodolgica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan estudios descriptivos (combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y proyectos de I+D.

FUENTES DE INFORMACIN
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ntes de entrar de lleno en la exposicin del significado y diversas acepciones que tiene el trmino paradigma, debemos determinar el origen etimolgico del mismo. En concreto se halla en la palabra latina paradigma, aunque es cierto que esta a su vez procede del griego. Ms exactamente viene de que se forma a partir de la unin del prefijo para, que , significa junto, y de la palabra deigma que se traduce como ejemplo o modelo.

El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida cotidiana como sinnimo de ejemplo o para hacer referencia a algo que se toma como modelo. En principio, se tena en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retrica (para hacer mencin a una parbola o fbula). A partir de la dcada del 60, los alcances de la nocin se ampliaron y paradigma comenz a ser un trmino comn en el vocabulario cientfico y en expresiones epistemolgicas cuando se haca necesario hablar de modelos o patrones. En este sentido, en su acepcin como modelo, podramos establecer un ejemplo como el siguiente: El trabajo de Valentino es un paradigma para muchos jvenes diseadores. Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos ocupa fue el gran filsofo griego Platn que realiz su propia definicin de lo que l consideraba que era un paradigma. En este sentido, el citado pensador expuesto que esta palabra vena a determinar a lo que son las ideas o los tipos de ejemplo de una cosa en cuestin.

El estadounidense Thomas Kuhn, un experto en Filosofa y una figura destacada del mundo de las ciencias, fue quien se encarg de renovar la definicin terica de este trmino para otorgarle una acepcin ms acorde a los tiempos actuales, al adaptarlo para describir con l a la serie de prcticas que trazan los lineamientos de una disciplina cientfica a lo largo de un cierto lapso temporal. De esta forma, un paradigma cientfico establece aquello que debe ser observado; la clase de interrogantes que deben desarrollarse para obtener respuestas en torno al propsito que se persigue; qu estructura deben poseer dichos interrogantes y marca pautas que indican el camino de interpretacin para los resultados obtenidos de una investigacin de carcter cientfico. Cuando un paradigma ya no puede satisfacer los requerimientos de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos hallazgos que invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramtico para la ciencia, ya que stas aparecen como estables y maduras. No obstante, tambin es necesario dejar muy patente que paradigma es un trmino que lo podemos emplear en otros campos fuera del rea cientfica. En este sentido, tambin es muy utilizado, y con frecuencia, en el mbito de la Lingstica donde se emplea para referirse a todo un conjunto de palabras que, dentro de un mismo contexto, pueden utilizar de manera indistinta.

As, si tuviramos esta expresin, El______ estaba ciego, podramos completarla utilizando en ese hueco una serie de sustantivos tales como hombre, nio, anciano, gato o pjaro. En las ciencias sociales, el paradigma se encuentra relacionado al concepto de cosmovisin. El concepto se emplea para mencionar a todas aquellas experiencias, creencias, vivencias y valores que repercuten y condicionan el modo en que una persona ve la realidad y acta en funcin de ello. Esto quiere decir que un paradigma es tambin la forma en que se entiende el mundo.

Thomas Khun (1922-1997)

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Thomas Khun (1922-1997) El concepto de paradigma

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Inconmesurabilidad

Evolucin o revolucin? Realismo metafsico e idealismo gnoseolgico

En La Estrcutura de las Revoluciones Cientficas, Thomas Khun describe la historia de la ciencia como un proceso discontinuo, es decir, no gradualmente acumulativo. Acontecimientos revolucionarios impondran rupturas con el curso de toda investigacin cientfica anterior.

El concepto de paradigma
El concepto de paradigma desarrollado por Thomas Khun no es unvoco. En su primer trabajo, los define como realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica Khun (1962). Segn esta primera aproximacin al concepto, un paradigma incluye: 1.Leyes, teoras y aplicaciones 2.Instrumentos que los cientficos utilizan en ese momento Segn Khun, las primeras etapas del desarrollo de una ciencia, suelen mostrar la coexistencia de diversas escuelas en competencia, de lo que se deduce la ausencia de un comunidad cientfica homognea. Pero cuando surge un paradigma, al rededor de ste se consolida una autntica comunidad de investigacin, y puede considerarse que la disciplina a alcanzado su madurez.

Durante su madurez de una ciencia, bajo la norma de un paradigma establecido, los cientficos se ocupan del mismo tipo de problemas (esto es lo que Khun denomina ciencia normal). Estos problemas o enigmas, como los llama Khun, tienen la particularidad de tener una solucin asegurada. Las posibles soluciones al enigma y los pasa que hay que dar para obtenerlos, estn condicionados por las mismas reglas de cada paradigma. La nocin de paradigma fue fuertemente criticada en tanto Khun no lograba definirla con precisin y por otro lado, la idea de ciencia normal daba cuenta de cientficos dogmticos, vctima de procesos de adoctrinmiento. Por otra parte, tambin se dir que este modelo se ajusta claramente a la astronoma y a la revolucin cientfica de los siglos XV al XVI, pero no se aplicara tan claramente al camino recorrido por las ciencias biolgicas, por ejemplo desde Darwin a Pasteur. Estas crticas, obligaron a Khun a revisar su definicin de paradigma. Al respecto dir que existen dos sentidos diferentes para el concepto: 1.En sentido amplio: El paradigma abarca todos los compromisos compartidos por un grupo de cientficos. El sentido amplio se corresponde con una matriz disciplinar que incluye cuatro tipo de elementos: a. Las generalizaciones simblicas: Es decir, aquellos componentes formales o formalizables ya sea que se expresen con notacin simblica o en lenguaje natural. b. Los modelos: Estos proporcionan analogas aceptables las cuales tienen incidencia en la bsqueda de soluciones para los enigmas no resueltos. Suponen tambin las condiciones que deben respetar las explicaciones propuestas. c. Los valores: cumplen un papel importante en la cohesin de la comunidad cientfica. Algunos de carcter general, se refieren a la funcin de la ciencia, y otros sealan las caractersticas que deben tener las teoras o que indan las condiciones que deben cumplir las predicciones cientficas. d. Metafsica: una comunidad cientfica comparte creencias que desempean un papel destacado en la orientacin de la investigacin.

2.En sentido especfico: El paradigma abarca una clase de compromisos ms acotados que conforma un subconjunto del paradigma en sentido amplio. Esto es, soluciones conretas a problemas concretos que la comunidad cientfica acepta como modelos.

Inconmesurabilidad
Feyerabend, haba sugerido ya las dificultades para comparar enfoques cientficos provenientes de diferentes marcos paradigmticos. Esta idea de inconmesurabilidad, desarrollada tambin por Khun, guarda alguna analoga la teora de la percepcin de la gestalt, efectivamente, un paradigma, al reemplazar al anterior supone un cambio en la estructura percibida. As, cuando un perodo de ciencia normal se altera, la percepcin que el cientfico tiene de su ambiente requiere de un nuevo aprendizaje que le permita comprender la nueva gestalt. Porque en el nuevo paradigma, los trminos, los conceptos y los experimentos antiguos, varan sus relaciones y establecen otras nuevas, antes inexistentes. La idea de Inconmesurabilidad implica: 1.Que las escuelas en competencia tienen dificultades para comprenderse mutuamente 2.Que los paradigmas seran incompatibles, probablemente por incomparables Esta nocin de inconmesurabilidad, fue vulnerable a varias crticas, razn por la cual Khun la revisara aos ms tarde. Irme Lakatos dir que desde el enfoque de Khun, la revolucin cientfica es irracional, algo as como un problema de la psicologa de masas, en efecto, Lakatos considerar que la importancia dada por Khun a los factores sociolgicos y psicolgicos, desdibujan la explicacin del cambio cientfico. Khun se defender diciendo que no fue comprendido adecuadamente, y dir que si bien las decisiones que toman los cientficos en el momento de elegir entre una y otra teora obedecen a razones socio-psicolgicas, admitira ciertos criterios que permitiran la comparacin interparadigmtica, llegando a afirmar que la idea de la inconmesurabilidad es una metfora, lo cual no impide la comparacin. Establecer pues una diferencia entre traduccin e interpretacin a travs de la cual intentar dar mayor consistencia a la idea. De esta forma, la inconmesurabilidad no sera un impedimento insuperable para la comunicacin. An cuando no pudieran traducirse completamente, si sera posible comprender el lenguaje de un tiempo anterior.

Evolucin o revolucin?

Si los paradigmas no pueden compararse entre s, no hay criterios objetivos que permitan decidir cuando un un paradigma es mejor que otro... entonces por qu los cientficos abandonan un paradigma por otro? Si las cuestiones racionales quedan al margen y los criterios objetivos estn ausentes, entonces la concepcin epistemolgica pareciera negar la idea de progreso. Pero sin embargo, el mismo Khun postular que el progreso no solo se manifiesta durante los perodos de ciencia normal, sino tambin a travs de las revoluciones. Aunque esto, no implica que el xito de la ciencia pueda medirse en funcin de una meta determinada previamente. Aqu entra en juego el concepto de evolucin en contraposicin con la revolucin, lo cual explicara el xito de la ciencia. Qu es el progreso para Khun entonces? Es pues, la capacidad de resolver problemas. Cuando se va perdiendo confianza en un paradigma en tanto no sirve para resolver algunos enigmas. Sin embargo, muchos cientficos se resistirn a adoptar un nuevo paradigma a me nos que: 1.El nuevo paradigma ofrezca la posibilidad nica de resolver un problema extraordinario y universalmente reconocido como tal. 2.El nuevo paradigma permite asimismo resolver los enigmas que resolva el paradigma anterior.

Realismo metafsico e idealismo gnoseolgico

Despus de una revolucin cientfica, muchas mediciones y manipulaciones antiguas pierden su importancia o son reemplazadas por otras. (...) Sea lo que fuere que pueda ver el cientfico despus de una revolucin, est mirando an el mismo mundo. Adems, aun cuando haya podido emplearlos antes de manera diferente, gran parte de su vocabulario y sus instrumentos de laboratorio sern todava los mismo que antes. Comor esultado de ello, la ciencia postrevolucioonaria incluye muchas de las mismas manipulaciones llevadas a cabo con los mismos instrumentos y descritas en los mismos trminos que empleaban sus predecesores de la poca anterior a la revolucin. Khun (1962) La afirmacin precedente puede ser contradictoria, sin embargo, Khun enfatiza la defensa de un realismo metafsico (puesto que la realidad existe y es nica) y un idealismo gnoseolgico (en tanto la idea que el sujeto tiene de sta ltima es una construccin subjetiva). Esto implica que la investigacin es posible solo dentro de un determinado contexto, lo cual condiciona el conocimiento que pueden llegar a producir los miembros de una determinada comunidad cientfica.

As, Khun rechaza la posibilidad pueda acceder a las cosas tal como son en s mismas, por lo tanto, dicho objetivo, no tiene cabida. De all que las teoras cientficas no sean ni verdaderas ni falsas, en tanto la verdad no puede hallarse independientemente del paradigma, puesto que ste determina la metodologa de contraste emprico. Esta idea sostenida por Khun no es, en rigor, original. Recuerda el idealismo trascendental de Kant, como l mismo reconocera ms tarde. Kant discriminaba entre la realidad fenomnica (el mundo percibido) y la realidad noumnica (la realidad en s misma). La novedad reside en que mientras para Kant, las percepcin de la realidad esta condicionada por parmetros universales (que son comunes a todos los seres humanos en tanto poseen el mismo aparato cognocitivo) para Khun, en lo que respecta al mbito de la ciencia, estos parmetros cambiaran cuando se produce un reemplazo de un paradigma por otro. Esta posicin relativista, desatar crticas de las cuales se defender diciendo que se considera un creyente en el progreso cientfico y que la superioridad de una teora respecto a la anterior es un problema independiente de la cuestin metafsica, puesto que la superioridad se evidencia en la capacidad de una teora para resolver los enigmas.

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