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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Valencia, 18 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INDICE


Presentacin: Francisco Fernndez Palomares Conferencia inaugural: Agns van Zanten Mesa redonda: La Sociologa y la Formacin del Profesorado. Sonsoles San Romn, Emili Muoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO

1. Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado


Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cmo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educacin e Interdisciplinariedad en la Mencin de Cualificacin del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autnoma de Barcelona Ramn Cid Manzano, Jos M. Mendoza Rodrguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. Alcal]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formacin del profesorado. Olga Mara Gonzlez Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la informacin". El desafo de las NTIC. Antonio Guerrero Sern (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formacin del profesorado y la contribucin de la Sociologa Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de Valncia]: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado. Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez (jmaguilar@amialbacete.com): Cmo se hace un maestro? Socializacin profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroo (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del Pas Vasco]: El modelo tico en la enseanza de ingeniera: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoa Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formacin y el rol del profesorado en la legislacin educativa en Espaa

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teora sociolgica, etc.


2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORA SOCIOLGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educacin y creatividad bajo la ptica epistemolgica. Ernest Alcoba, Carme Garca, Ramn Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de Valncia]: El complejo problema de la adquisicin de saber: una modelizacin de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramn Garcs Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagoga de la resignacin Joaqun Gonzlez Ibez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: Qu queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalizacin? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educacin general en Weber: Una propuesta de interpretacin. Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos pases del frica subsahariana.

3. Enseanza de la Sociologa de la Educacin


3. 3. ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ENSEANZA DE LA S3OCIOLOGA DE LA EDUCACIN Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de Valncia]: Ensear y aprender Sociologa en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernndez Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensin social de la enseanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigacin como fuente de aprendizaje en sociologa de la educacin.

4. Gnero y educacin
4. GNERO Y EDUCACIN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Mercedes Andujar Castieira [U. de A Corua]: Los estudios de gnero y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, ngel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemtica en torno a la integracin educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chvez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; Mxico]: Gnero y Educacin Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de Mxico. Lena de Botton [cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jimnez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martn: Creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los ttulos universitarios para mujeres y hombres: aproximacin emprica. M Carmen Garca Gmez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de Valncia]: Los institutos de educacin secundaria y la construccin de la sexualidad en la adolescencia. M Antonia Garca de Len [U. Complutense], Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. de Alcal de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras cientficas (Anlisis sociolgico del campo cientfico desde la perspectiva de gnero) Sonsoles Sanromn Gago [U. Autnoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histrico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa


Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusin de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: Por qu los hermanos no dejan estudiar? Mara del Mar Noda Rodrguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educacin emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currculum en Espaa desde 1970. Estudio del currculum de la enseanza obligatoria y su relacin con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autnoma de Barcelona]: Las polticas educativas selectivas en Brasil y Chile Jos Manuel Rodrguez Victoriano (Jose.M.Rodrguez@uv.es) [U. de Valncia]: La Democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal. Susana Snchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de Valncia]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo espaol en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin, sustentabilidad


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello [U. de A Corua]: La Escuela: un espacio multicultural? Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de Valncia], Francisco Lpez Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de poblacin migrante. ngela Garca Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociolgico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formacin del profesorado cara al fenmeno de la inmigracin. Jorge Garca Marn (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas. Joaqun Gir Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sord [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sallus Herrero Gomar: La negaci de la sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Informacin. El caso Mapuche en la Argentina. Beln Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Roco Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crtica Eduardo Terrn (soso@udc.es) [U.e da Corua]:

El papel del capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin

7. Sociologa y prctica escolar, reforma educativa


Vctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. ngeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educacin superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam Lpez de la Nieta Beo (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodrguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Anlisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autnoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento poltico del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gmez, Olga Serradell y Judith Valls [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de Personas Adultas Mariano Fernndez Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus Mara Martnez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigacin en los centros educativos: una experiencia personal Mara Dolores Martnez Snchez [IES, Valncia], Nicols Martnez Valcrcel [U. Murcia], Dolores Caldern Mndez [U. Murcia], Jos Beltrn Llavador [U. Valncia], Xos Manuel Souto Gonzlez [IES, Valncia], Santiago Franco Glvez y Jos Hernndez Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de Valncia]: Deja huella la garanta social? Eullia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autnoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del ingls. Jos Snchez Santamara (josansan@alumni.uv.es [U. de Valncia]: Genealoga de la calidad en educacin Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa M de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, la Participacin Educativa baja. Xos Manuel Souto Gonzlez (Proyecto Gea-Clo.Fedicaria): La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de Valncia]:

Una aproximacin al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociolgica.

8. EDUCACIN Y TRABAJO 8. Educacin y trabajo


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, Mara Pose Facal [U. de A Corua]: Educacin universitaria: valoracin de la formacin en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la va de los hechos: educacin, trabajo y retrica. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formacin y empleo a los veintisis: itinerarios laborales en jvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, scar Prieto, Ldia Puigvert, Sandra Racionero y M del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Call Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela Garca-Aracil [U. Politcnica de Valncia], Daniel Gabaldn Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de Valncia], Jos Gins Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jvenes graduados europeos. Maribel Garca, Joaqun Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociologa de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploracin en el territorio de Catalua. Benjamn Gonzlez Rodrguez, Patricia Cristbal Alonso, Cristina Bajo Enrquez [U. de A Corua]: Titulaciones y empleo: qu titulados demanda el mercado? Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: Notas sobre la terminologa de la formacin profesional Raquel Ibez Martnez (raimar@alumni.uv.es) [U. de Valncia] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli Lpez Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes Lpez Calvo (es1local@uco.es), y Jos Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Crdoba]: El anlisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseanza profesional no reglada, sobre la insercin/exclusin laboral de los jvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo Seminario de estudios para la intervencin social y educativa[U. de Granada]: Formacin, empleo y exclusin social, una aproximacin a las visiones de los tcnicos de insercin y usuarios de la formacin profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relacin educacin-xito acadmico-xito laboral y su relacin con la procedencia familiar Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Roco Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de Valncia]: La formacin claustrofbica: percepciones de los jvenes parados ante la formacin ocupacional Carmen Prez Snchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociologa de la educacin. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formacin profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en Espaa: retos ante la convergencia europea. Emlia Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraba/ PPGE U. Autnoma de Barcelona ]: La calificacin del trabajador brasileo como poltica publica de trabajo y de renta. Discusin de los procesos de evaluacin del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORFICO DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

FOTOGRAFAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por ngela Garca Cabrera)

Presentacin
Francisco Fernndez Palomares1

Esta publicacin recoge los materiales elaborados y presentados en la X Conferencia de Sociologa de la Educacin que tuvieron lugar en Valencia en septiembre de 2003. Fueron das agradables no slo por el clima de encuentro y convivencia que caracteriza a las reuniones de la ASE, sino tambin por el inters y valor de los temas tocados (Sociologa y Formacin del Profesorado fue el tema propuesto en esta ocasin) y los trabajos presentados, as como por la riqueza de los debates generados en torno a ellos. Por todo ello, sin duda fue un encuentro til y de muy grato recuerdo para todos cuantos estuvimos y participamos en l. Particularmente emotivo fue el nombramiento del Instituto Obrero de Valencia como socio honorario de la ASE y el encuentro con algunos de sus miembros. Es de justicia por tanto agradecer en nombre de la ASE, los esfuerzos realizados a todas las personas que colaboraron en la organizacin y que as hicieron posible la X Conferencia. Cuando hace unos aos iniciamos nuestra web, se abri un primer foro de debates con una aportacin de Marina Subirats en que reflexionaba sobre el desarrollo de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas. Reconoca que en su corto periodo de tiempo de vida (veinte aos), haban tenido lugar avances importantes sobre todo en los ltimos aos. Creo que el diagnstico y visin que presentaba siguen plenamente vigente y por eso es oportuno recordarlo por cuanto puede ser una indicacin de los retos que como colectivo tenemos y por tanto del camino por el que ir orientando nuestros pasos en la actualidad. Cito su texto: ...an consideramos vigente la necesidad que sentamos de construir en Sociologa de la Educacin un medio profesional ms coherente y estable. Planteamos las siguientes reflexiones: - Cuenta la SE con un reconocimiento apreciable en el mundo espaol de la educacin?

Presidente de la Asociacin de Sociologa de la Educacin.

- Se puede afirmar que estamos produciendo influencias reales?... Ms en concreto: Est modificando las prcticas escolares?. Pensamos que de la mayora no... quiz de minoras concienciadas como determinadas minoras sindicales. - Estamos ayudando a clarificar la poltica educativa y consiguiendo que se oriente en la lnea de la igualdad y la construccin democrtica? -Somos un instrumento eficaz de produccin de opinin y de anlisis sobre las cuestiones educativas que se debaten en nuestra sociedad? Marina acaba su intervencin haciendo las siguientes propuestas. -Trabajar en red: construir un medio de trabajo ms disciplinado y conjunto o compartido. - Establecer ndices que permitan medir y explicar cosas que ocurren en la sociedad espaola, por ejemplo origen social, estudios, trabajo alcanzado, como indicadores de la apertura y democratizacin efectivas de la sociedad espaola. Construirlo en distintas Autonomas, ciudades, y darlo a conocer cada ao en la sociedad espaola. - Necesidad de aportar algo, no slo crtica. Teniendo en cuenta que nuestras aportaciones no encajan con los intereses ni de los dominantes ni de los dominados. - Como usuaria en un Ayuntamiento, las cosas de los socilogos no me sirven. Son descriptivas, o crticas... No dicen qu hacer que es lo que piden los tiempos. Necesitamos diagnsticos complejos que nos permitan avanzar. - Proponer acuerdos o planes sobre cosas... y los que quieran que se pongan a trabajar en eso. Estoy totalmente de acuerdo con la necesidad de trabajar en red, es decir colaborando y haciendo cosas conjuntamente. Y es algo para lo que pensamos debe servir el hecho de nuestra asociacin y la actividad ms importante que realiza, la celebracin de la conferencia anual. Sin embargo, por lo que sea, porque estamos metidos en condiciones de trabajo que nos agobian, porque la docencia de la Universidad, todava muy masificada, nos agobia... parece que esa red no cuaja y tenemos que constatar

que la propuesta de creacin de grupos de trabajo, para impulsar la creacin y desarrollo de esa red de trabajo, no ha acabado de ser asumida y hecha realidad. Slo el grupo de la enseanza de la Sociologa de la Educacin ha utilizado su espacio en la web y de manera un tanto ocasional, sin continuidad, pero ah est... aguantando el tipo. Creo que la tarea de consolidacin y crecimiento de la sociologa de la educacin es una tarea colectiva y debemos sacar ms partido a las posibilidades que en ese sentido tiene nuestra asociacin. Ojal que sean muchos quienes se lancen a ofrecer campos de colaboracin e intercambio que sern ocasiones de apoyo mutuo y de trabajos conjuntos que sin duda sern mas ricos, de ms calidad y ms tiles socialmente. Y ste es otro de los aspectos sealados por Marina al que me quiero referir: la utilidad social. Agns van Zanten nos ha hablado en Valencia de la evolucin que ha tenido en los ltimos aos la Sociologa francesa de la Educacin. All su desarrollo se ha ido aproximando cada vez ms a las necesidades reales de los profesionales de la educacin as como a las de la administracin y poltica educativas. La Sociologa de la Educacin est aportando apoyos y argumentos a las decisiones polticas, y comprensin cientfica til a los problemas tan complejos que el cambio social plantea a los profesores, sobre todo los ms implicados con la innovacin y los ms comprometidos en la lucha contra situaciones de injusticia, ayudando a mejorar el servicio que prestan a la poblacin. La construccin de nuestro campo cientfico como algo til, positivo e importante, es particularmente necesario en el panorama educativo espaol carente de debate slido y de ideas claras, como muestra la situacin que vivimos de confrontacin en torno al modelo bsico de educacin obligatoria, que cambia de escuela comprensiva a escuela segregadora segn los intereses de quienes ganan las elecciones, sin que emerjan de manera incuestionable y firme argumentos e ideas bien construidas cientficamente para decidirnos por uno de ellos, el comprensivo o inclusivo, a lo que el trabajo de la sociologa debera ayudar. En Francia ha ayudado mucho para avanzar por esta lnea, el establecimiento de relaciones entre los profesores e investigadores de la Universidad y los de los otros niveles del sistema educativo. La Junta Directiva actual de la ASE est interesada en trabajar esta relacin. En la conferencia de Valencia hemos contado con la participacin de miembros de un colectivo tan significativo en el campo de la renovacin pedaggica como Fedicaria y pensamos que es un tipo de relaciones que

nos es vital ampliar. Hace tiempo que tenemos la intencin de crear una revista que recoja lo ms serio de nuestros trabajos, y con la intencin de que llegue a ser un referente en el mundo del cambio educativo democrtico espaol, pero no llega a cuajar. Por otra parte, en la conferencia de Valencia se han dado pasos importantes en la direccin de ampliar nuestra relacin e integracin en la comunidad cientfica internacional, que amplia sus contactos a gran velocidad en este mundo globalizado. Por una parte al iniciar con la presencia de Agns van Zanten un ciclo de aproximacin al conocimiento de la situacin de nuestra disciplina en otros pases europeos, americanos y por qu no? del mbito magreb. Quisiramos ir contando en los prximos aos con representantes de las comunidades cientficas de esos pases que nos expliquen cmo van construyendo este campo cientfico en sus sociedades. En este apartado debo destacar tambin la asistencia de un nutrido nmero de docentes universitarios del mbito latinoamericanos, donde adems nuestra asociacin empieza a tener miembros afiliados (Colombia, Mxico y Cuba). Para terminar quiero agradecer su colaboracin a todas las entidades que nos han prestado su ayuda a nuestro encuentro.

Conferencia Inaugural
Las evoluciones de la sociologa de la educacin en Francia: dinmicas internas e influencias externas Agns van Zanten1 El objetivo principal de esta comunicacin es contribuir a la comprensin de las evoluciones recientes de la sociologa de la educacin en Francia pero tambin de proponer un modelo de anlisis mas general de la transformacin de las disciplinas de ciencias sociales. En la elaboracin de este modelo me he inspirado de las teoras del socilogo americano Robert Merton (1968) que aconseja combinar tres tipos de enfoque en el estudio de las disciplinas cientficas. El primer enfoque consiste en el examen de la filiacin histrica y de la lgica interna de evolucin de las teoras, de los temas y de los mtodos de investigacin. El segundo consiste en estudiar las variaciones de la produccin cientfica en relacin con los movimientos internos a la organizacin de la comunidad cientfica. El tercero consiste en poner en relacin los cambios en un campo dado de produccin de conocimientos con otros en el funcionamiento de la sociedad. Ignorar el primer tipo de enfoque sera negar a cada disciplina una autonoma relativa con respecto a los otros campos de investigacin cientfica y a las evoluciones sociales. No tomar e cuenta los dos otros, como sucede n frecuentemente, conduce a limitar fuertemente el trabajo de objetivacin, la reflexibilidad necesaria al ejercicio crtico del oficio de socilogo (Mills, 1967; Becker, 1970; Gouldner, 1970). Las evoluciones interna de las teoras, de los temas y de los mtodos de investigacin La evolucin terica : de las teoras globales a las teoras locales La evolucin de la sociologa de la educacin en Francia en el curso de los ltimos treinta aos se caracteriza por la transicin entre un perodo en el cual se afirman tres teoras con pretensin hegemnica la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron (1970), la teora marxista de la escuela capitalista de Baudelot y Establet (1971) y la teora de la movilidad social de Boudon (1973) y un perodo mas reciente en el cual se afirman una diversidad de teoras a mediano alcance segn la expresin de Robert Merton (1968) o de teoras aun ms locales. Como lo han notado diversos crticos, esta evolucin corresponde a un m ovimiento interno a la disciplina a travs de la demostracin de la incapacidad de las teoras estructuralfuncionalistas o marxistas clsicas de dar cuenta de toda una serie de elementos esenciales a la comprensin de la actividad de los actores de la educacin y de tomar en cuenta la diversidad de contextos, de trayectorias, de practicas o de ticas (Berthelot, 1992 ; Derouet, 1992). Es importante notar sin embargo que en Francia esta evolucin tuvo lugar sin ruptura radical y en ausencia de una nueva etiqueta unificadora como la nueva
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Observatoire Sociologique du Changement

Centre National de la Recherche Scientifique


Fondation Nationale des Sciences Politiques

sociologa de la educacin o el interaccionismo en Inglaterra. Escribiendo al final de los aos 1980, Jean-Claude Passeron (1988) concluye as la existencia de un desarrollo particularmente armonioso de la sociologa de la educacin con respecto a otros campos de la sociologa. Los nuevos investigadores que aparecen en la escena cientfica de los aos 80, utilizaron en efecto hbilmente las investigaciones realizadas en Inglaterra como instrumento para legitimar nuevas enfoques en la sociologa de la educacin francesa sin atacar directamente, en la mayora de los casos, a los padres fundadores. Es posible sin embargo lamentar actualmente la ausencia de ambicin terica de una gran parte de la produccin, que se contenta con extender los campos de aplicacin de las teoras anteriores o con un empirismo, abstracto o sensible, sin proponer modelos alternativos de explicacin de los cambios en el rea de la educacin. Los temas de investigacin: fragmentacin y recomposicin Este movimiento ha favorecido la fragmentacin y la recomposicin de los temas de investigacin. Uno de los cambios mas importantes en este aspecto ha sido la evolucin de la problemtica de las desigualdades de escolarizacin entre las clases sociales que ocup un lugar central en la emergencia y en las primeras etapas del desarrollo de la sociologa de la educacin. Los estudios sobre este tema han dejado de concentrarse exclusivamente en las desigualdades entre las clases sociales para incluir tambin las desigualdades entre los sexos y las desigualdades entre alumnos pertenecientes a diferentes minoras tnicas. Tambin se observa que el tema de la igualdad se ha transformado para dar paso a los temas de la equidad y de la justicia en los sistemas educativos, lo que ha conducido paralelamente a una minoracin de los aportes de la sociologa con respecto a aquellos de la economa y de la filosofa poltica, dos disciplinas muy prolficas sobre estos temas en los ltimos aos. De manera ms general se puede afirmar que la importancia de esta problemtica ha sido minorada por la emergencia de otros temas de investigacin tales como la profesionalizacin de los profesores, la implicacin de los padres en la escuela, la socializacin escolar de los jvenes, el funcionamiento de las organizaciones escolares o los procesos de decisin educativa. En un primer perodo, que corresponde al final de los aos 1970, aparecen, gracias sobre todo a la obra y la influencia de Viviane Isambert-Jamati (1990) y de Guy Vincent (1980), trabajos sobre el curriculum y sobre los profesores, estos ltimos todava muy influenciados por la perspectiva marxista. En un segundo perodo, que corresponde los aos 1980, se desarrollan trabajos sobre las relaciones entre la escuela y el medio local, impulsados entre otras cosas, por la poltica de zonas de educacin prioritarias, sobre les centros escolares, sobre el aula de clase, sobre la relacin familia-escuela. El tercer perodo, que corresponde a los aos 1990, se caracteriza por una explosin del nmero de investigaciones empricas. Entre la primera edicin del manual que he escrito con Marie Duru-Bellat, Sociologie de lcole en 1992 y la segunda, totalmente revisada, en 1999 hemos podido observar que el nmero de trabajos empricos se ha multiplicado por dos en el espacio de 8 aos. Esta explosin del nmero de investigaciones se ha acompaado tambin, lgicamente, de una diversificacin importante, marcada, entre otras cosa por la aparicin de numerosos trabajos sobre los alumnos de primaria, de secundaria y de la universidad, a continuacin del libro de Franois Dubet, Les Lycens (1991). En fin, es posible caracterizar un cuarto periodo

en el cual se desarrollan principalmente trabajos sobre las polticas educativas y las perspectivas comparativas. Los mtodos de trabajo: micro-anlisis y anlisis comparativo La diversificacin terica y temtica han tenido tambin por efecto el modificar los mtodos de trabajo. En un primer tiempo, este movimiento produjo la aparicin o renovacin del inters por los mtodos cualitativos. La etnografa, enfoque desarrollado inicialmente para estudiar comunidades pre-industriales, de tamao reducido y relativamente aisladas fue, no sin dificultad, adaptada al estudio de las instituciones educativas en las sociedades post-industriales (Derouet, Henriot-van Zanten y Sirota, 1987). Los ltimos aos han visto la aparicin de estudios como los conducidos por Yves Dutercq (1991), Jean-Louis Derouet (1992), Bernard Charlot et al. (1992), Jean-Paul Payet (1995), Ana Vasquez e Isabel Martinez (1996), Bernard Lahire (1996), Philippe Masson (1999), por Alain Coulon (1997) o por mi misma (Henriot-van Zanten, 1990; Henriot-van Zanten, Payet, Roulleau-Berger, 1994; van Zanten, 2001) utilizando mtodos etnogrficos o etnometodolgicos. Tambin el equipo de investigadores de Franois Dubet (Dubet, 1991; Dubet y Martucelli, 1996) ha efectuado varios trabajos importantes sobre los alumnos utilizando una metodologa que ellos llaman de intervencin sociolgica, creada inicialmente por Alain Touraine, que conserva un parentesco importante con los mtodos etnogrficos en las tcnicas utilizadas. Es importante subrayar, sin embargo, que la metodologa cualitativa que utilizan los trabajos de sociologa de la educacin en Francia es mucho menos sofisticada que la de la mayora de los trabajos ingleses y se reduce en muchos casos al recurso casi exclusivo a las entrevistas semi-directivas. As mismo se observa que la reflexin crtica sobre la utilizacin de los mtodos cualitativos y sobre los problemas de metodologa en general est mucho menos desarrollada (cf. sin embargo Derouet, 1991; Dubet, 1994; van Zanten, 1998, 1999, 2002). Es adems necesario destacar que se observan en los aos 1990 nuevas tentativas para adaptar los mtodos cuantitativos al anlisis de situaciones, de centros escolares y de contextos locales gracias sobre todo a los mtodos multi-nivel que permiten medir el impacto de diferentes factores micro-sociales (Bressoux, 1994; Duru-Bellat y Mingat, 1993). Algunos trabajos se esfuerzan tambin por combinar mtodos cuantitativos, sobre todo las encuestas por cuestionario, y mtodos cualitativos, sobre todo las entrevistas. Se puede citar como ejemplos recientes de esta orientacin mixta los trabajos de Georges Felouzis, Le Collge au quotidien (1994), de Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire (1996) o de Olivier Cousin, Leffet-tablissement (1998). Es importante mencionar que estas evoluciones tienen lugar al mismo tiempo que el desarrollo de un gran inters por la metodologa en las ciencias sociales que se ha traducido por la publicacin de numerosos manuales de metodologa y de artculos de reflexin metodolgica. En los ltimos diez aos, otras dos evoluciones son visibles. La primera concierne el desarrollo de nuevos debates metodolgicos entre socilogos y entre socilogos y economistas sobre la medida de las desigualdades de educacin y la evaluacin del grado de democratizacin de las instituciones escolares. La segunda, mas tmida y mas reciente, es la aparicin de nuevos estudios cuantitativos y cualitativos orientados

hacia la comparacin internacional que es reencontrada como estrategia privilegiada de investigacin (van Zanten y Ball, 2000 ; Lallemant y Spurk, 2003). Las evoluciones disciplinarias y las evoluciones de la comunidad cientfica de los socilogos de la educacin La autonomizacin relativa con respecto a la sociologa El anlisis interno es sin embargo insuficiente para explicar estas evoluciones. Para una comprensin mas global y mas rica de los cambios que hemos notado es necesario tomar en cuenta las evoluciones del contexto institucional y profesional del ejercicio de la sociologa de la educacin (van Zanten, 2004b). Una dimensin central es la autonomizacin progresiva de la sociologa de la educacin con respecto a la sociologa. Se observa en efecto que si durante el periodo que Jean-Michel Chapoulie (1992) ha llamado la segunda fundacin de la sociologa francesa es decir las dcadas 1950 y 1960, la sociologa de la educacin emergente se desarrolla en el interior de la sociologa con trabajos como los de Viviane Isambert-Jamati (1970), de Guy Vincent (1970) y de los padres fundadores, a partir de los aos 1970 esta situacin cambia radicalmente. La creacin de departamentos de educacin implic el desarrollo de investigaciones de sociologa de la educacin sobre todo en ese contexto institucional en plena expansin, a lo cual hay que agregar que esto conllev tambin la presencia limitada de los socilogos de la educacin en el Centre National de la Recherche Scientifique donde no existe un departamento de educacin. De manera coherente con esta evolucin se observa que los artculos de los socilogos de la educacin ocupan un lugar importante en las publicaciones destinadas a los investigadores y a los profesionales de la educacin, como la Revue franaise de pdagogie. Sin embargo, la supremaca relativa de la sociologa en el campo de la educacin en Francia est siendo actualmente alterada por la presencia mas central de la psicologa cognitiva y de la didctica de las diferentes disciplinas escolares. Al mismo tiempo, la sociologa de la educacin ha continuado su separacin de la sociologa general. Es cierto que un pequeo grupo de socilogos de la educacin publica en revistas como la Revue franaise de sociologie o Sociologie du Travail. Sin embargo, estos trabajos establecen pocos nexos con los trabajos sociolgicos en otros campos relacionados como la sociologa de la juventud, de la familia, del trabajo, de las profesiones y de las organizaciones o la sociologa poltica. Y por otro lado, los socilogos de la educacin participan poco en libros colectivos en el campo de la sociologa y en conferencias nacionales e internacionales de sociologa. Esta situacin, que ha perdurado durante tres dcadas (1970-1990), ha favorecido la comunicacin entre disciplinas en el campo de la educacin sin que sea sin embargo posible evocar una verdadera interdisciplinariedad, pero ha disminuido la coherencia interna de la sociologa de la educacin por el debilitamiento de la regulacin disciplinaria. Sobre el plano institucional, esta situacin puede cambiar a mediano plazo gracias a diversas iniciativas como la creacin de una revista propia Education et socits en 1998 y la constitucin, en 2002, de una red temtica Sociologa de la educacin y de la formacin en la nueva Asociacin Francesa de Sociologa (AFS). Hay que notar sin embargo que estos cambios ocurren al mismo tiempo que la

sociologa misma aparece fragilizada a nivel universitario y cientfico ya que la armonizacin del sistema francs al sistema europeo de enseanza superior y la armonizacin de polticas europeas de investigacin cientfica ha conducido a acentuar la interdisciplinaridad entre ciencias sociales. El desarrollo en relacin con la expansin de la enseanza superior A esta dimensin de la evolucin de la comunidad cientfica es necesario agregar otra: la expansin importante durante este periodo de la enseanza universitaria y de las ciencias sociales. Esta evolucin ha tenido varios efectos. El primero es el aumento importante del nmero de investigaciones y de investigadores. Este factor es central para entender el desarrollo de nuevas encuestas en los aos 1980 y 1990. Es sin embargo importante sealar que estos investigadores han sido seleccionados sobre todo con objetivos de enseanza y no de investigacin y una parte de ellos son profesores de secundaria que trabajan en la enseanza superior de manera provisional y con cargas de cursos que dejan poco lugar a la investigacin. El segundo es una cierta redistribucin geogrfica de los investigadores ya que aunque la regin de Pars concentra a un 60 % de los investigadores en ciencias sociales, la importancia de otros centros urbanos como Aix, Burdeos, Lille, Lyon, Marsella, Nancy, Nantes, Estrasburgo o Toulouse ha aumentado. Una consecuencia de esta evolucin ha sido el desarrollo de investigaciones mas localizadas que responden a las necesidades especificas de los responsables y los actores locales. El tercero es la modificacin del perfil medio de los investigadores ya que estos nuevos socilogos de la educacin son adems diferentes de sus predecesores. Se observa sobre todo un numero ms importante de representantes del sexo femenino, y de formacin mutidisciplinaria lo cual ha tenido un impacto sobre el desarrollo de los estudios cualitativos y sobre la integracin de la sociologa en las ciencias de la educacin. Esta expansin tambin ha conllevado una doble transformacin del publico universitario. Por un lado, se observa que la expansin ha contribuido a la apertura del sistema en direccin de categoras sociales menos favorecidas y menos familiarizadas con el sistema educativo. Por otro lado, aunque en Francia, contrariamente a otros pases, los profesores no son formados en los departamentos de educacin universitarios, el nmero de profesionales ya en ejercicio en los campos de la educacin y la formacin y en campos conexos como el trabajo social ha aumentado considerablemente en las universidades. El contacto con estos nuevos pblicos ha tenido como consecuencia una evolucin de la imagen del profesor que aparece menos como un intelectual que como un auxiliar para construir una trayectoria profesional, as como una evolucin de los contenidos de enseanza cuya dimensin terica disminuye a favor de una orientacin mas temtica y mas metodolgica, ya que los estudiantes quieren formarse tambin para concebir proyectos de formacin o diferentes tipos de evaluacin, y ms orientada hacia las practicas profesionales. Esto ha tenido un impacto sobre el mercado de la edicin universitaria en el cual los manuales, los libros de vulgarizacin y los readers como Lcole, ltat des savoirs (van Zanten, 2000) ocupan un lugar mucho ms importante que en el pasado. Todo esto influye de manera evidente sobre la evolucin de las teoras, de los temas y de los mtodos de investigacin que hemos evocado en la primera parte.

El impacto de la financiacin de la investigacin En Francia, la financiacin de la investigacin en ciencias sociales es mayoritariamente pblica. En los aos 1970 y principios de los aos 1980 existieron algunos programas importantes del Centre National de la Recherche Scientifique y del ministerio de la educacin, aunque es importante subrayar que este ltimo no ha dado nunca mucha importancia a la investigacin. Sin embargo a partir de mediados de los aos 1980, los socilogos de la educacin han debido financiar la investigacin a travs de la respuesta a diferentes propuestas que emanan de diferentes instituciones y servicios pblicos y parapublicos. A esto se ha sumado el hecho de que, como consecuencia de la descentralizacin, una parte ms importante de la financiacin de la investigacin proviene tambin de las regiones, los departamentos y las municipalidades. Esto ha implicado una diversificacin de las fuentes de financiacin pero no necesariamente un aumento de recursos ya que los montos que proponen estos diferentes grupos son relativamente reducidos. La consecuencia ms importante es sin embargo la fragmentacin de los temas de investigacin y la regulacin de la actividad cientfica a travs de la demanda social y poltica, as por ejemplo uno de los ltimos programas interministeriales al cual respondieron una decena de equipos de socilogos de la educacin tenia como tema la desescolarizacin de los jvenes en la enseanza secundaria. En el periodo ms reciente es necesario adems integrar en la reflexin los efectos posibles de la importancia creciente de la financiacin europea. sta favorecen la movilidad de los estudiantes y de los profesores, lo cual se traduce por una evolucin evidente que sealaba en la primera parte, es decir la internacionalizacin de los temas y de los mtodos de investigacin. Pero estos efectos son an ms profundos. Por un lado, ser sin duda posible observar modificaciones importantes en los temas de investigacin, en relacin con las prioridades de la Unin Europea y, por otro lado, ya es posible constatar cambios importantes en la organizacin de la investigacin. Los criterios de seleccin suponen en efecto equipos de tamao importante, disponiendo de un personal administrativo y de gestin, lo cual es un modelo bastante alejado del modelo artesanal de la investigacin en ciencias sociales en Francia y ejerce una presin para transformarlo. Estos equipos deben adems desarrollar nuevas cooperaciones a nivel internacional, lo cual supone una profunda reorganizacin de las lgicas de accin de cada centro de investigacin que estaban hasta un periodo reciente centradas en el espacio nacional. Las evoluciones de la sociologa de la educacin y los cambios sociales y polticos Relaciones mas estrechas con los profesionales de la educacin Las evoluciones de la sociologa de la educacin necesitan sin embargo ser explicadas tambin por los cambios sociales y polticos. Estos modifican los objetos de estudio al mismo tiempo que pueden limitar el margen de autonoma cientfica de los investigadores. Una dimensin importante en este aspecto son las relaciones de los investigadores con los profesionales de la educacin. Estas relaciones eran hasta hace algunos aos bastante distantes por dos tipos de razones. Por un lado, las teoras utilizadas por los investigadores en los aos 1970 les conducan a ignorar a los profesionales de la educacin para desvelar de manera mas radical su contribucin a

la produccin de las desigualdades de educacin. A esto hay que agregar la importancia en Francia de un modelo universitario fundado sobre la separacin entre el mundo acadmico y la sociedad que ha limitado en gran medida el desarrollo de investigaciones aplicadas, cuyo inters es poco apreciado en la evaluacin colegial y administrativa de la profesin. Por otro lado, el ministerio de la educacin, que ha funcionado tradicionalmente de manera aislada, centralizada y extremadamente jerarquizada, consideraba poseer sus propios expertos, los inspectores, para comprender y transformar las prcticas de los profesionales de la educacin y desarrollaba muy poco el contacto con los investigadores a pesar de la creacin de un Institut National de la Recherche Pdagogique en los aos 1970. Adems, los profesores de secundaria, que no disponan de una formacin pedaggica universitaria, mostraban una gran desconfianza hacia los trabajos de investigacin. Los sindicatos de profesores estimaban por su parte poseer los elementos suficientes para favorecer la autonoma y el desarrollo profesional de los diferentes cuerpos de profesores. Estos diferentes aspectos, sin desaparecer totalmente, se han transformado de manera significativa. El desarrollo de estudios locales y cualitativos ha permitido a los investigadores acercarse a los profesionales y desarrollar estudios ms aplicados pero son sobre todo los cambios sociales y polticos, a partir de los aos 1980, los que han modificado las relaciones. En efecto, la revalorizacin de la responsabilidad individual de los profesores a travs de las polticas de descentralizacin y de autonoma de los centros escolares ha producido una apertura ms grande de parte de los profesores a un cuestionamiento de sus practicas. Esto se ha traducido en una demanda ms importante de colaboracin con los equipos de investigacin que emana sobre todo de los equipos de profesores ms implicados en los cambios actuales y que trabajan en los sectores mas difciles. Pero estas evoluciones tambin han sido favorecidas por la elevacin y la universitarizacin de la formacin de todos los profesores de primaria y secundaria y por la mayor difusin de los resultados de la investigacin en los medios de comunicacin. Simultneamente, la administracin y los sindicatos de profesores, ante los nuevos problemas creados por las nuevas polticas e ducativas y la necesidad de desarrollar un encuadre menos directivo y ms colegial de la actividad educativa se han vuelto ms receptivos hacia los aportes de la investigacin, financiando estudios sobre los efectos de las reformas e invitando a los investigadores a debates, grupos de trabajo y asesoramientos individuales. Todos estos cambios han favorecido una proximidad ms importante entre las preocupaciones de los profesionales y los temas de investigacin y una sensibilidad ms grande de los investigadores a la utilidad social de su trabajo. Una mayor dependencia hacia los responsables polticos y administrativos La relacin con los dirigentes polticos y educativos ha cambiado tambin. Durante mucho tiempo, esta relacin fue muy tenue en razn de la organizacin centralizada y aislada de la administracin quien a travs de lInspection Genrale de lEducation Nationale que juega un papel de evaluacin y consejo en el interior de la institucin, se senta detentadora de una ciencia de estado equivalente o an superior a la ciencia de los investigadores (Isambert-Jamati, 1984). Pero esta relacin distante

tambin se explica por la actitud de los investigadores. En efecto, la preeminencia en la sociologa critica, marxista y estructuralista, de un modelo de sociedad que enfatizaba los determinismos sociales y el peso de la ideologa, conllevaba un profundo desprecio de la dimensin poltica. Esta ltima, en una sociedad dividida en clases, deba siempre ocultar los intereses particulares y colectivos de los grupos dominantes. A esto se aaden razones polticas, es decir el hecho de que los socilogos de educacin, mayoritariamente de izquierda, trabajaron durante las primeras dcadas de desarrollo de la disciplina exclusivamente bajo el poder de gobiernos de derecha. Esta separacin ha comenzado a reducirse en los aos 1980 con la llegada de una coalicin de izquierda al poder y las transformaciones de las polticas educativas. Varios fenmenos se observan simultneamente. Primeramente, los investigadores son solicitados a la vez para acompaar la concepcin de las reformas, y dotarlas as de una legitimacin cientfica, y como mediadores susceptibles de negociar las reformas con los actores de la base. Se asiste en realidad a una generalizacin del recurso a los investigadores como expertos. Estos expertos son escogidos de acuerdo a su competencia cientfica en el campo de accin pero tambin de su capacidad a producir un saber pragmtico gracias a sus lazos con las instituciones productoras de datos, a su conocimiento del medio profesional y a su proximidad con las orientaciones polticas de los reformadores. Las relaciones entre los socilogos de la educacin y los responsables polticos y administrativos se han transformado tambin en la direccin de un desarrollo de la evaluacin de las polticas y la accin educativas, y la demanda poltica y social de una mayor eficacia educativa. No es evidente sin embargo que los socilogos ejerzan una influencia ms grande que en el pasado sobre las decisiones educativas por diversas razones. La racionalidad cientfica que anima las investigaciones no corresponde exactamente ni a la racionalidad poltica ni a la racionalidad administrativa y el horizonte temporal de los investigadores difiere notablemente del de los polticos y de los representantes de la administracin. Por otro lado, no es fcil para los investigadores expresarse en un registro poltico de eleccin preferencial de tal o tal opcin comprensible por sus interlocutores y no solamente en un registro cientfico o moral. Todo esto contribuye a que las recomendaciones de los investigadores aparezcan frecuentemente de poco peso ante los puntos de vista de los miembros del gabinete y de los consejeros polticos, de la administracin, de los sindicatos y de diferentes grupos de presin (van Zanten, 2004a). En sentido contrario, los efectos aparecen en cambio ms poderosos. Los problemas sociales y polticos definidos como tales por los responsables y los miembros de la administracin condicionan grandemente la orientacin de las investigaciones indirectamente y tambin directamente a travs de las demandas de evaluacin y los programas oficiales de investigacin (Dutercq y van Zanten, 2000). La relacin con los polticos condiciona tambin la conducta de la investigacin reduciendo frecuentemente el tiempo de estudio y el modo de presentacin de los resultados que deben orientarse no solamente hacia la toma de decisin sino tambin, y quizs principalmente, hacia la legitimacin y la mediatizacin de ciertos valores o ideas y de ciertos resultados. En efecto, los investigadores son solicitados principalmente como intelectuales defensores de ciertas concepciones de la educacin

y no como especialistas dotados de una competencia cientfica, lo que contribuye a la desvalorizacin del trabajo de investigacin. La influencia creciente de los medios de comunicacin y de los editores En el anlisis de los cambios sociales y polticos que influyen sobre las orientaciones y los mtodos de investigacin es actualmente imposible ignorar los medios de comunicacin. Estos determinan cada vez ms cules son los temas de inters publico que merecen ser estudiados por los investigadores como la violencia o el velo islmico en la escuela. Tambin influyen en la construccin del debate cientfico por la manera en que plantean las preguntas, organizan la discusin directa o indirecta entre los investigadores y entre estos ltimos y la opinin publica y dan publicidad a ciertos resultados y a ciertas interpretaciones. A esto hay que agregar que a travs de la seleccin que operan los medios de comunicacin entre los investigadores que acceden a la categora de expertos mediticos y que expresan regularmente su opinin sobre la actualidad educativa y los otros se crea una nueva jerarqua en el interior de la profesin. Esta jerarqua, en la ausencia de una regulacin profesional eficaz, puede suplantar la jerarqua basada en la evaluacin de la calidad del trabajo cientfico por los colegas. Es tambin importante subrayar que los medios de comunican ejercen una influencia importante en el marketing de la investigacin gracias a la publicidad dada a ciertos libros y a ciertas publicaciones. Esto contribuye de varias maneras a alterar el trabajo de investigacin. Primeramente, los libros que obtienen una gran publicidad son, en el campo de las ciencias sociales, aquellos de tipo ensayo que presentan ideas nuevas y seductoras, de manera frecuentemente polmica, sin referirse a una base emprica de manera sistemtica. Tambin son libros que se estiman accesibles por el tipo de lenguaje, la presentacin de ttulos y subttulos y el tamao relativamente reducido. Todo esto influye sobre las polticas de la edicin y por lo tanto sobre los modos de presentacin de la investigacin. En segundo lugar, la actualidad social y poltica tal y como es construida por los medios de comunicacin y la actualidad editorial (ferias de libros por ejemplo) impone calendarios especficos a las publicaciones y, de manera indirecta, a la actividad de investigacin. En Francia, por ejemplo, los editores se esfuerzan en publicar los libros estimados mas rentables en el campo de la educacin para coincidir con el inicio de la clases, periodo durante el cual recibirn una mas grande publicidad. Conclusin El anlisis de la produccin en sociologa de la educacin en Francia muestra que existen ciertamente dinmicas internas a la investigacin que han tendido, en las ultimas tres dcadas, a desarrollar teoras locales, a diversificar los temas de investigacin y a acentuar la reflexin metodolgica tanto cuantitativa como cualitativa. Es posible explicar estas dinmicas internas a travs de teoras sobre la evolucin de las ideas y de las herramientas de trabajo en el interior de las disciplinas. Sin embargo, una explicacin comprensiva, propiamente sociolgica, debe tomar tambin en cuenta la evolucin del contexto institucional y profesional en el cual se desarrolla la actividad, y del contexto ms amplio, social y poltico, que constituye el marco global de la investigacin.

La adopcin de esa segunda perspectiva nos ha permitido mostrar que el desarrollo especfico de la disciplina ha sido modelado, en el plano universitario, por la autonomizacin progresiva de la sociologa de la educacin con respecto a la sociologa general, su inscripcin en departamentos de educacin y la evolucin de los pblicos universitarios en el sentido de una presencia ms importante de estudiantes pertenecientes a medios sociales no intelectuales, y de profesionales. Esto ha contribuido a reducir la ambicin terica de la disciplina, a favorecer la reflexin acerca de temas de inters comn entre socilogos y otros especialistas de la educacin como las interacciones en el aula y menos acerca de temas, de conceptos y de modelos desarrollados en sociologa general o en otros campos de la sociologa. Tambin ha contribuido a una orientacin pragmtica ms importante hacia la produccin de publicaciones destinadas a la formacin general, temtica y metodolgica de los nuevos estudiantes. La toma en consideracin del marco social y poltico nos ha permitido simultneamente mostrar el impacto de una relacin ms estrecha con los profesionales de la educacin que ha contribuido a que los temas de investigacin se orienten hacia las preocupaciones de estos ltimos en trminos de eficiencia en la clase o de profesionalizacin por ejemplo y a un inters un poco ms acentuado hacia la investigacin aplicada. La relacin con los polticos condiciona tambin los temas de investigacin de mltiples maneras hacia preocupaciones polticas del momento, lo cual explica en gran parte el inters por las polticas educativas y por las reformas a partir de los aos 1980 y de manera ms notable actualmente. Esta relacin, y tambin la que mantienen los investigadores con los medios de investigacin, condiciona tambin el sentido de la actividad en la cual la interpretacin objetiva de la realidad es minorada con respecto a la actividad de legitimacin, de mediacin y de orientacin del debate social y poltico. El anlisis de este caso francs me ha sin embargo permitido solamente esbozar algunas tendencias que es necesario profundizar gracias al anlisis de las evoluciones de la disciplina en otros contextos nacionales. Referencias bibliogrficas BAUDELOT, Christian, ESTABLET Roger, (1971). Lcole capitaliste en France. Paris: Maspro. BECKER, Howard S., (1970). Sociological Work. Method and Substance, New York: Aldine Publishing Co. BERTHELOT, Jean-Michel, (1982). Rflexions sur les thories de la scolarisation. Revue franaise de sociologie, vol. 23. BOUDON, Raymond, (1971). Lingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Paris: A. Colin. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude, (1970). La reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement. Paris: Minuit. BRESSOUX Pascal, (1994). Les recherches sur les effets-cole et les effets-matres. Revue franaise de pdagogie, n 108, 91-137. CHARLOT, Bernard, BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves, (1992). Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris: A. Colin. COULON, Alain, (1988). Ethnomthodologie et ducation. Revue franaise de pdagogie, n 82.

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MESA REDONDA: LA SOCIOLOGA Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO Ponentes: - Sonsoles San Romn Gago: Profesora de Sociologa de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Ponencia: La utilidad del enfoque histrico-social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX. - Emili Muoz: Profesor de Enseanza Secundaria en el I.E.S. de Badalona n 7, experto en Formacin del profesorado en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma y, con anterioridad, Jefe del rea de Educacin en el Ayuntamiento de Badalona. Ponencia: Algunas ideas sobre la formacin inicial y permanente del profesorado desde la perspectiva del profesorado. - Dino Salinas: Director del Servicio de Formacin del Profesorado de la Universidad de Valencia. Ponencia: La formacin del profesorado universitario tras la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin. Moderador: - Antonio Guerrero Sern: Profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Desarrollo: La mesa redonda se articul y orden en su desarrollo aprovechando la secuenciacin gradual y temporal de los temas elegidos por cada uno de los ponentes para su exposicin: desde el profesorado de enseanza primaria al de universidad, pasando por el de secundaria, y desde la Repblica, nacionalcatolicismo y transicin democrtica a la reciente LOCE, pasando por el primer perodo democrtico. De esa manera, el orden de intervencin fue el fijado supra, en la presentacin de los ponentes, contando cada uno con veinte minutos de tiempo para su exposicin. La profesora San Romn expuso los aspectos ms significativos de su investigacin sobre la evolucin de la mentalidad de las maestras espaolas en el siglo XX, fundamentalmente entre la II Repblica y la llegada de la democracia a comienzos del ltimo cuarto de siglo. La eleccin de las maestras como objeto de estudio lo sostiene San Romn en su reconocimiento del acelerado proceso de feminizacin docente, llegando a establecer cuatro generaciones a lo largo del

siglo XX: la de la Repblica, la del nacional-catolicismo franquista, la de la transicin democrtica y, finalmente, la de la democracia. El estudio de la mentalidad lo fundamenta en su concepcin y prctica de la coeducacin, metodologa e ideologa, variables que le permiten establecer la mentalidad dominante en cada una de esas generaciones, desde una perspectiva cualitativa. As pues, de acuerdo con la profesora San Romn, la mentalidad de cada generacin de maestras se incardina en su actitud ante la coeducacin, en su prctica docente y en su ideologa; siendo un aspecto fundamental a la hora de establecer la realidad de su formacin inicial, as como las necesidades de su formacin permanente. El profesor Muoz expuso de una manera sincera y desmitificadora la realidad de los avatares que tuvo que afrontar tras su vuelta al aula, inmediatamente despus de una dcada de trabajo poltico y de gestin. Dichos avatares tuvieron que ver, fundamentalmente, con los cambios del profesorado de secundaria en esa dcada; derivados, a su vez, del enorme cambio social experimentado en ese periodo. Desde su punto de vista, la situacin requiere una reforma profunda en la formacin inicial y permanente del profesorado, si se quiere adaptar a ese cambio. Y ms an, si se tiene en cuenta la realidad de un alumnado desganado. Ante eso, la rigidez de la organizacin clsica del trabajo docente en el centro escolar, centrada en la asignatura y el profesor individual, no puede ofrecer perspectiva alguna de solucin. El profesor Muoz puso de manifiesto, igualmente, la imposibilidad prctica de llevar a cabo esa investigacin-accin otrora entendida como elemento fundamental de autoconciencia y racionalidad instrumental, convirtindose en una carga intensificadora de difcil justificacin. Muy pesimista pareci, en todo caso su conclusin, a modo de sentencia lapidaria, de que el profesor de secundaria se haba rendido. El Profesor Dino Salinas present los distintos planos de la formacin del profesorado universitario tras la reforma de la Ley Orgnica Universitaria, desde su experiencia en la gestin de la formacin del profesorado en la Universidad de Valencia. Dos son esos planos: uno explcito y otro oculto. El primero se focaliza alrededor de la bondad de los cambios segn son presentados por la propaganda gubernamental. El segundo plano se sita en torno a lo que llama penumbra institucional o necesidad de adaptar las instituciones al cambio. A corto plazo, un nuevo plano e incertidumbre surgen de la necesidad de la convergencia europea, que se concreta en este campo en la adaptacin de los planes de estudios y la funcin docente con las directrices emanadas de la Unin Europea. Como quiera que la LOU y la convergencia europea son propuestas radicales y sustancialmente distintas de la realidad actual, una duda metdica digna de consideracin surge en el discurso de Salinas: formacin o reconversin? Es decir, pueden la adaptacin a las directrices europea y a las

de la LOU acometerse slo con una poltica de formacin del profesorado universitario o requieren, adems, una reconversin del mismo? En resumen, los ponentes presentaron una rica variedad de temas, niveles y talantes acerca de la formacin del profesorado, que se pueden esquematizar en los siguientes apartados: 1. La mentalidad del profesorado y sus necesidades de formacin, desde las perspectivas socio-histrica y de gnero, centradas en la evolucin del profesorado femenino de enseanza primaria. 2. La formacin inicial y permanente del profesorado en relacin al contraste entre la formulacin poltico-ideolgica del imaginario profesional docente y su realidad social y escolar. Especialmente, desde las perspectivas sociopoltica y profesional del profesorado de enseanza secundaria. 3. La doble dinmica que se plantea en la formacin del profesorado, una entre lo manifiesto o gubernamental y lo oculto o institucional y otra entre formacin o reconversin, desde una perspectiva institucional centrada en el profesorado universitario. Debate: Y sobre ello se orden un debate por etapas, en el que la, hasta entonces, audiencia cautiva fue tomando la palabra para debatir o pedir aclaraciones de los puntos de vista de los ponentes o exponer los suyos, directamente. El respeto del tiempo asignado, unido al conocimiento y amenidad de los ponentes, as como al inters, entusiasmo y recogimiento del auditorio, fueron fundamentales para un desarrollo gil y fluido de la mesa. Del inters de los temas y lo apasionado del debate da fe el hecho de que hubo que recurrir a tomar parte del tiempo asignado al acto posterior, para poder escuchar al conjunto de asistentes que, desde la sala, quisieron preguntar o exponer sus puntos de vista.

-1Mesa de debate sobre Profesorado

Sonsoles San Romn Gago I. Introduccin Estamos viviendo un momento de reforma educativa que afecta el quehacer de unas escuelas repletas de maestras. Los cambios polticos que se han venido sucediendo en stos ltimos aos han marcado el latido de la vida en las escuelas. Lo cierto es que la base de la pirmide del sistema educativo se encuentra feminizada, fenmeno que exige dedicar un espacio de atencin a la figura de la maestra en el nivel de infantil y primaria. Se trata de conocer cmo piensan y qu tipo de identidades profesionales han ido construyendo en el siglo que hace pocos aos despedamos. En adelante me detendr en analizar, con la ayuda del enfoque cualitativo, tres generaciones de maestra: 1. La generacin de la II Repblica. 2. La cultura conservadora del Primer Franquismo y los aos inmediatos a la posguerra. 3. La construccin de la sociedad de consumo y las actitudes predemocrticas del antifranquismo que emerge en la dcada de los 60. Con el propsito de comprender las transformaciones de las imgenes sociales de las maestras, sus principios de identidad profesional y las claves de su formacin ideolgica, ir abordando estas generaciones al hilo de las reformas educativas acaecidas en Espaa durante el siglo XX. El concepto de habitus1 introducido por Bourdieu resulta muy til para comprender en qu medida los distintos contextos sociales, polticos y educativos en los que estas maestras comenzaron su andadura profesional llegan a predisponer su mentalidad hasta dirigir el sentido en que orientan y estructuran sus percepciones. II. Segunda Repblica: Imgenes y representaciones sociales de las maestras formadas por el Plan Profesional de 19312 . II. 1. Contexto. El 14 de abril de 1931 se proclama en Espaa la Segunda Repblica. El magisterio atraviesa uno de esos momentos afortunados. Los estudios se elevan a la categora de superiores, el sueldo de los docentes se incrementa significativamente, y para conseguir la igualdad entre los sexos se implanta la coeducacin en las escuelas. Todo parece indicar que los republicanos se sentan con fuerza para hacer realidad el lema de Costa: escuela y despensa.
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Ciertas predisposiciones corporales y cognitivas van recogiendo experiencias pasadas, que funcionan como un sentido de orientacin que va estructurando las percepciones y generando acciones. 2 El material utilizado proviene de un I+D dirigido en el 2000: La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: Espacios histrico generacionales, subvencionada por el Instituto de la Mujer. Ministerio de Asuntos Sociales.

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Los nuevos dirigentes polticos empearon sus fuerzas en instituir un sistema democrtico y proclamar una nueva Constitucin, en cuya bandera se dibujaban los principios de igualdad y derechos humanos. Saban que todas sus metas estaban a merced de una, que pas a ocupar los puestos ms distinguidos en su programa de reforma: la educacin, palanca de cambio social y poltico. Las medidas no se hicieron esperar. Haba que paliar el dficit educativo. Tenan que crear el nmero de escuelas necesario para hacer realidad la extensin de la escolaridad infantil3 . II. 2. Plan Profesional de 1931. La implantacin del Plan Profesional de 19314 elev los estudios de magisterio a la categora de superiores, hecho que refleja un importante cambio de mentalidad. La formacin del nuevo cuerpo de profesores era una pieza clave para conseguir un nuevo estado democrtico e igualitario. Dicho Plan exiga, por primera vez en la historia de Espaa, estar en posesin del ttulo de bachiller para ingresar, y regulaba la duracin de los estudios en cuatro aos (el cuarto era slo de prcticas); tesitura que pona a la carrera de magisterio en Espaa en la misma situacin que se encontraban los dems estudios universitarios. Se trataba de crear un nuevo colectivo de profesionales en educacin preparados para hacer frente al nuevo reto social y poltico. Con el nuevo Plan no slo se modificaron los contenidos, sino, y lo que es ms importante, la metodologa. Los cuatro aos que duraba la carrera se utilizaban fundamentalmente para ensear metodologa, pues se crea que el alumnado, que haba cursado el bachillerato, entraba ya con los conocimientos necesarios para ensear. Al concluir sus estudios los cursillistas ingresaban directamente a ocupar una plaza en el magisterio. Al iniciarse el Plan Profesional de 1931 se pensaba que todos estos alumnos estaban ya suficientemente capacitados para ensear las asignaturas, porque eran bachilleres superiores (). Al comenzar con este Plan Profesional, los alumnos tenan que hacer un concurso-oposicin, por el cual se garantizaba que aprobados los exmenes, y pasado el cuarto curso, que era slo de prcticas, salan colocados, sin tener que hacer cursillos ni nada (). El profesor () poda estar leyendo el Boletn Oficial del Estado, vamos la Gaceta de Madrid, y le estaba explicando a usted la leccin (). Lo ms importante del Plan Profesional fue la enseanza
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Segn los datos aportados por Ramn Tamames, al comenzar la Repblica el dficit de escuelas de nios y nias en edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos era de 27.000. Vase La Repblica. La era de Franco, Madrid, Alianza Universidad, 1973, p. 143. Mariano Prez Galn dibuja la situacin escolar en el mapa de Espaa al comenzar la Repblica: 32.680 escuelas estaban funcionando, y era necesario crear 27.151 ms para poder escolarizar a la poblacin infantil, en La enseanza en la Segunda Repblica, Madrid, Mondadori, 1988, p.37. 4 El Plan del 31 vena a sustituir al Plan del 14. En el Plan del 14 se haba procedido a suprimir el certificado de aptitud, a unificar los ttulos de maestra y maestro Elemental y Superior en un nico ttulo de maestro de Primera Enseanza, y a marcar la duracin de los estudios en cuatro aos en el ltimo, de gran importancia, se realizaban solo prcticas de la enseanza.

-3didctica. Con el Plan Profesional la gente sali muy capacitada, pero nunca pudo ejercer. Hasta los aos 70 no se nos reconoci la oposicin (). Todos juntos conseguimos el ingreso en los aos 70, con Surez en el poder5 . El estallido de la guerra provoc su depuracin de la escuela pblica, y sus derechos para detentar una plaza en las escuelas se vieron frustrados. Haba un seor del ministerio que no quera de ninguna manera que nosotros entrsemos. Entonces, (el caso es que su mujer haba sido cursillista) siempre pona pegas. Yo llam una vez al Director General de Enseanza, que era el que llevaba estos temas, y le dije que viniera conmigo. Nos presentamos all y empezamos a decir las cosas tales como haban ocurrido. l nos dijo: hubo una oposicin. Una especie de oposicin, para todos los maestros que quisieran reingresar en el ao 50 o 60. !No -le contestamos- esa oposicin que se hizo fue para curas y para monjas que no tenan el ttulo, para excombatientes, que no tenan donde meterlos, porque venan de alfreces provisionales, y los hicieron maestros a todos sin estudios. Ni oposicin ni nada, lo solicitaban y se quedaban fijos para siempre! (yo los he conocido). Entonces me dijo: No, eso no puede ser! Hombre, lo puede usted comprobar, coja usted esa promocin de la que est hablando, seor Contreras, que se llamaba, coja usted a los de esa promocin y pdales el ttulo. (Nosotros como no habamos dado religin, no podamos optar al ingresar. Entr algn maestro de derechas que lo solicito. Pero, bueno, la oposicin fue creada para eso). !Coja a los de esa promocin y dgales que se presenten maana con el ttulo!. Yo tena documentos y se los ense. Les dije: Esto no ha existido? El otro no tuvo ms remedio que decir: pues es verdad lo que est diciendo. Lo tuvieron que llevar al Congreso, y lo aprobaron6 . Algunos llegaran a ejercer en centros privados, pero no sin sentir sobre su actividad la represin, el control y la vigilancia del rgimen para evitar as que la ideologa republicana se introdujera en las paredes de la escuela: Te tenas que seguir presentando en el cuartel de la guardia civil y pasar una revista anual (...). Y esto pasaba con todas las
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Cavero era Ministro de Educacin, y Fernndez Ordoez de Economa. Testimonio del maestro ms joven del plan del 31, posteriormente depurado del magisterio (este maestro, que termin a los 18 aos, tuvo que conseguir del Ministerio de Instruccin Pblica una orden, que se public como R. D. en Abril de 1936, pues la edad exigida para ingresar eran los 20).

-4maestras que estbamos sancionadas (...). Las que se consideraban del rgimen (...) tan campantes. II. 3. 1. Vas de acceso. Al Plan Profesional se poda ingresar por dos vas: Bachillerato o Plan 14. Si comparamos la mentalidad de las maestras en relacin con estos dos accesos, encontramos que aqullas que ingresaron despus de cursar el Plan de 1914, formadas en Escuelas de Magisterio slo para mujeres y con la religin como materia de peso en el plan de estudios, muestran una mentalidad reticente con respecto a la coeducacin, y manifiestan fuertes prejuicios ante un Plan en el cual la religin se converta en la asignatura ausente. Sus representaciones sociales, impregnadas de una fuerte moralidad cristiana, les lleva a entender la coeducacin en un sentido negativo, a resaltar sus efectos nocivos. Incluso llegan a denunciar que la degradacin y el destape que dicen observar al pasear por las calles se fue acrecentando a partir de la Segunda Repblica, momento en el cual dej de explicarse religin y moral: La religin quieras que no era un freno, lleva consigo una moral muy alta (...), no hay ninguna religin ni principios morales, que no religiosos, que supere a los catlicos II. 4. Tpicos. Resulta muy interesante comprobar que algunos de los temas recurrentes en las imgenes sociales de las maestras formadas en el Plan del 31: coeducacin, modificacin de contenidos, metodologa y bsqueda por alcanzar un Estado democrtico e igualitario, se suceden a modo de tpicos en su discurso. Al hilo de la crtica que realizan al modelo de metodologa memorstica, denuncian la ntima relacin entre poltica y educacin; vinculacin impuesta a su entender con el propsito de evitar que la gente alcanzara un nivel de reflexin y racionalidad para pensar con libertad y alcanzar un estado de ciudadana que no interesaba al ideario del nacional catolicismo. II. 4.1. Metodologas. Las maestras formadas en este Plan presentan en su discurso un inters muy especial por las metodologas, que pronto enlazan con los intereses polticos del momento. Algunas se limitan a criticar los mtodos impuestos durante el rgimen franquista; A los maestros nos metieron en la crcel (...) haban dejado a personas retrogradas al frente (...). Cuando vino Franco modific los sistemas. Lo que le interesaba era manipular a la gente (...), cuanto menos pensara la gente mejor. Durante la dictadura la formacin era ms deficiente. No se peda lo mismo en el ao 29 que en el 39, en el 40.... Otras explican los recursos que tuvieron que idear para crear nuevos mtodos educativos. Utilizaban temas sacados de ilustraciones periodsticas, o de La fachosa televisin, y recurran a la intriga para llamar la atencin de nios y nias7 . Su objetivo
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Aunque la coeducacin estaba prohibida en muchas escuelas de mbito rural se abrieron escuelas mixtas ante una deplorable situacin econmica que no permita abrir una escuela de nios y otra de nias. Por ello, en ocasiones las maestras tenan nios y nias de diferentes edades en sus clases durante los primeros niveles. Acerca de este tipo de escuelas, que Moyano en 1857 denomin escuelas mixtas, se ha rodado una pelcula en Francia: Ser y tener, que

-5era crear en la infancia hbitos de trabajo que les permitieran conectar sus conocimientos para aprender a discutir y reflexionar: ... a discutir con orden, incluso a memorizar (...). La enseanza para m es un arte, requiere magia y lgica al mismo tiempo. La magia exige trucos: partir de una circunstancia inmediata, usar el encerado y escribir el ttulo del tema que se va a tratar en clase, despertar el inters en los alumnos. Saben que los cursillistas marcaron un hito en el cambio metodolgico, y que ese viraje se produjo a consecuencia del cambio poltico ocurrido durante la Segunda Repblica. Son muy conscientes de que otra forma de ensear supone otra forma de pensar: ... con nosotros cambio la forma de ensear (...), la comprensin era totalmente diferente. Aunque no slo relacionan metodologa y poltica, tambin enlazan constantemente en su discurso educacin y poltica, dos campos a su entender imbricados en la ideologa religiosa e integrista. Todo ello les hace denunciar el papel jugado por la Iglesia como soporte del rgimen: La iglesia no reaccion como debera haberlo hecho, porque tena que haber defendido a todos (...). No hizo nada por oponerse a todas las atrocidades que se estaban cometiendo. La iglesia fue un silencio. Algunas fueron encarceladas por su pertenencia poltica. Aun as no perdieron el tiempo; supieron aprovechar sus conocimientos y organizar clases de alfabetizacin para las presas que queran aprender. Estbamos hasta quince personas en celdas que eran para una o dos personas (...), luego fueron habilitando conventos en distintos lugares a los que mandaban expediciones para repartir presos II. 4.2. Coeducacin Todas ellas fueron educadas en un regimen de coeducacin, que goza de su simpata y apoyo. La formacin que recibieron en los aos en que cursaron su carrera les lleva tanto a defender la coeducacin como a mirar con ojos crticos esa alarmante falta de promocin laboral de la mujer, ms patente en las aldeas rurales de la Espaa de la posguerra.

muestra la vida de una pequea clase en un pueblo con una docena de alumnos entre 4 y 10 aos, que se van formando en todas las materias bajo la tutora de un solo profesor.

-6Saben que cultura es poder, y apuestan por la escuela como palanca de movilidad social y medio para conseguir la libertad de pensamiento en el pueblo, muy especialmente entre los sectores ms marginados, sin recursos econmicos ni culturales. ... era una pena que habiendo chicas que valan tanto se tuvieran que dedicar a las labores del campo. Haba que darles a conocer otras posibilidades, otras maneras de salir adelante en la vida (...). El hombre y la mujer tienen que vivir juntos, por qu regla de tres tienen que separarlos en una determinada etapa? Con la coeducacin cambi radicalmente la forma de vivir de las gentes, se fueron modificando los propios sistemas de enseanza

III. Nacional Catolicismo (1936-1970) Las Maestras a quienes se encomienda esta tarea, no son las mismas de antes de 1936: son diferentes (...), la conmocin nacional que hemos padecido desde 1936 a 1939 (...), nos ha enseado lo que es capaz el hombre, cuando, alejado de Dios, reniega de su Patria y de su familia y se entrega a la satisfaccin de los apetitos insaciables que exige la fiera que cada hombre lleva dentro. Someter esa fiera al gobierno del espritu es urgente, y el medio ms eficaz es la creacin, en cada uno de nosotros, de los valores morales necesarios para dominarlos y gobernarlos. La nia ha nacido para el hogar (...), toda nuestra accin escolar va encaminada a dotar a la nia de los recursos necesarios para gobernar, moral y econmicamente el hogar. La educacin especfica de la mujer para esposa madre y educadora de los hijos, debe iniciarse en la Escuela Primaria8 . III. 1. Contexto. Pero con la llegada de la Guerra, las bases de la modernizacin se vienen abajo. Despus del levantamiento militar de 18 de julio de 1936, el Estado comienza a reformar la enseanza. Las Disposiciones que aparecen tiene como objetivo acabar con el modelo republicano de Escuela nica, y establecer un modelo de escuela nacional acorde con el nuevo ideario poltico: escuela nacional, patritica, nacionalista, y con separacin de sexos. III. 2. Representaciones sociales. Resulta significativo que las maestras de esta generacin no relacionen en su discurso los cambios acaecidos en la escuela pblica con los vientos polticos que vive nuestro pas en el proceso de cambio social y poltico hacia la democracia; evoluciones que justifican la implantacin de las sucesivas reformas educativas. Cegadas por los destellos de la ideologa del nacional catolicismo justifican los cambios de la escuela pblica en el proceso de cambio de transicin hacia la democracia atendiendo a sus esfuerzos por reciclarse con cursillos. Su universo

Revista Consigna, 1941, nmero 10, p. 10.

-7simblico se centra as en las paredes del yo, presentando de esta manera una visin solipsista del cambio social que les impide moverse en el nosotros. As, a diferencia de la generacin anterior, que en sus representaciones sociales una constantemente poltica y educacin, esta generacin de maestras del franquismo intermedio (aos 50 y 60) no presenta conciencia del cambio social. Tal percepcin bien se pudiera deber a los efectos de los coletazos de esa amnesia colectiva, que a modo de fantasma les lleva a centrar sus discursos en los lmites de lo polticamente correcto cuando de lo que se trata es de enjuiciar su labor como mujeres y profesionales. Curiosamente si son, sin embargo, receptoras con algunos de los efectos de ese cambio fuera de la escuela, espacio en el que no peligra su honra profesional. No s cundo se ha producido el cambio. Yo creo que se sigue produciendo, y desde hace muchsimo tiempo. Es como la compuerta de un pantano que se levanta lentamente; no te vas dando cuenta, y de pronto dices: Ay va!, qu ha pasado aqu? Si esto ya no es lo que era. (...) Nos dan una Ley nueva, y nos mandan personal que se supone debera favorecer el trabajo y el aprendizaje, y que luego se demuestra (...) que no est sirviendo para nada. Ya se vea un poco ms la gente cmo pensaba, porque antes pensbamos todos un poco igual para que no hubiera .... Yo tena mis ideas, igual que las tengo ahora, pero para qu vas a discutir con nadie Lo cierto es que la religin catlica ha dejado sus huellas en la mentalidad de stas maestras, en su quehacer cotidiano como profesionales y en sus visiones de la realidad social en tanto que mujeres. Lo del Espritu Nacional me fue difcil cuando estudiaba (...). Te daban consignas, pertenecas a la seccin femenina, o los flechas, o a los flechas azules (...), con seis aos ramos Margaritas, (...) y hasta los doce ramos flechas (...), hasta los diecisis ramos flechas azules. A partir de los diecisis ramos de la Seccin Femenina (...), iba a la calle Serrano nmero sesenta (...), nos sentbamos en el suelo, y entonbamos una oracin con un consigna de la Falange (...), era algo que te impulsaba a ser mejor cada da El deber profesional asumido por esta generacin, muy imbricado en las necesidades econmicas de la poca, que exiga de la mujer roles muy cercanos al de la madre, les lleva a optar, movidas por la presin que sobre ellas ejercen sus propias maestras y familiares, por la profesin de maestra: (las maestras) siempre me ponan en el cuaderno: A ver si cuando seas mayor eres maestra. Tengo el cuaderno y tengo adems hasta una estampa de la virgen que me pone: A ver si

-8algn da eres maestra. Fjate, yo estaba como muy predestinada a ser maestra (...). Yo estuve mucho, muy unida a estas maestras. Ocultas en los velos de la vocacin, destacan una y otra vez sus impecables comportamientos como mujeres y profesionales. El trmino que utilizan para explicar su eleccin profesional, la vocacin, se encuentra ligado a un tipo de creencias religiosas que utilizan para enjuiciar su trabajo con los tintes religiosos del sacrificio, la entrega y el destino profesional de la mujer. Tal mentalidad justifica la divisin del trabajo en profesiones femeninas y masculinas en virtud de un concepto de maternidad que une magisterio y mujer, peculiaridad que muestra su conciencia de exclusin de otras profesiones, mejor remuneradas y con ms prestigio, que reservan al hombre. Yo, con mucha vocacin porque esa era mi tarea, y mi marido, con una gran inteligencia. Su contradictoria ideologa, que se gest al comps de sus inicios profesionales, pone a la profesin de magisterio en una peligrosa lnea descendente de profesionalizacin. Pues aunque eran respetadas por la aldea como profesionales, se encontraban subordinadas a las autoridades locales por su condicin femenina. Tal situacin les llev a realizar trabajos que excedan sus obligaciones profesionales: llegaron a ejercer de practicante o mdico, velaron a los muertos, y fueron un soporte muy importante para la Iglesia, ayudando al prroco de la aldea que les obligaba a acompaar a misa a nios y nias; incumplimiento que poda influir en su expediente. Estas contradicciones entre la condicin femenina y la imagen profesional ofrecan fuertes beneficios econmicos al Estado, que cubra as los espacios de retaguardia que se necesitaban en los pueblos. En efecto, esta generacin ha asumido la vocacin como deber profesional, cuestin que analiza con c laridad Max Weber en La tica protestante y el espritu del capitalismo para explicar cmo funciona la religin en tanto que dispositivo para asegurar la distribucin de sujetos en el mercado capitalista y afianzar altos niveles de rendimiento econmico bajo la presin del deber profesional que se introduce va religin. III. 3. Reformas en los Planes de Estudios (1940-1970). Tras el estallido de la guerra las Escuelas de Magisterio permanecieron cerradas durante tres aos. A partir de 1940 los planes de estudios se suceden vertiginosamente. En 11 aos concurren cuatro9 en un
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Al Plan de 1940 se acceda con bachiller. Los aspirantes se convertan en maestras y maestros despus de aprobar unas pocas asignaturas, a las cuales en el caso de las maestra se sumaban Labores y Economa Domstica. Tras aprobar esas asignaturas era necesario presentar un certificado de curas, alcaldes y guardia civil como acreditativo de una conducta idnea para poder ejercer. Al Plan de 1942 se ingresaba con una cultura bsica de enseanza primaria a partir de los doce aos. Los aspirantes deban realizar una redaccin, una lectura de un texto en espaol, preguntas sobre religin, geografa, historia de Espaa y geometra, problemas bsicos de aritmtica, y un examen de Ciencias de la naturaleza. El Plan de 1945 dividi las Escuelas Normales en Masculinas y Femeninas. La iglesia poda fundar escuelas de cualquier grado con carcter de pblicas, tanto primarias como de magisterio. Los alumnos que provenan de escuelas privadas pasaban un puro trmite: deban examinarse en las Escuelas oficiales del Estado en donde uno de los miembros del Tribunal era representante de la iglesia . Se crea un

-9intento tanto por barrer de nuestro pas la ideologa reformista de los republicanos como por conseguir implantar un modelo de escuela patritico, religioso y nacional acorde al nuevo rgimen. Todas las maestras entrevistadas se formaron por el Plan de 1950, a excepcin de una que proceda del Plan de 1967. Sus visiones estn muy marcadas por los primeros destinos profesionales que ocuparon en las aldeas rurales con tan solo diecinueve aos. Espaa en esos momentos era eminentemente rural. Hacia las aldeas se encaminaban las maestras. All ejerceran en soledad durante una larga temporada. En el curso de las reformas educativas la edad de ingreso se eleva a medida que lo hacen los niveles de profesionalidad de los sucesivos planes de estudio. As, mientras en el Plan del 45 se ingresaba con 12 aos, 14 por el Plan del 50, o 16 por el Plan del 67 -que exiga ingresar con el bachillerato superior-, la Ley General de Educacin de 1970 fijaba el ingreso en 17 o 18: requisito que muestra en qu medida comienzan a subir las demandas de profesionaliazacin. A partir de entonces el sistema educativo se va a desarrollar en los niveles de Preescolar, Educacin General Bsica, Bachillerato, Educacin Universitaria, Formacin Profesional y Educacin Permanente de Adultos. (Con la Ley del 70 las Escuelas se integran en la Universidad con el nombre de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B., sustituyendo as el de Escuelas de Magisterio que se introdujo con la ley del 45). El plan payasn es el nombre que utilizan algunas maestras para referirse a esta Ley. Tal calificativo muestra su despecho por un inspector que no permita a las mujeres recibir los cursos de reciclaje d 70, que les abran, o cerraban es este caso, las puertas el para acceder legalmente a la secundaria. Las oportunidades no se volveran a repetir, ya que por falta de fondos no se ofertaron de nuevo. Parece que las posibilidades de promocin de las maestras en el sistema educativo quedaban limitadas por decisin personal de la autoridad masculina competente, que no por ley. Como ramos casadas, el inspector dijo que no. Y eso que haba una chica que saba hablar francs perfectamente, y es cuando se puso francs e ingls en la segunda etapa (...), me gustaba prepararme y tena inquietudes. Y no porque ramos casadas porque las solteras tampoco!(...). No fue nadie, de mujeres nadie. No nos atrevamos a decir nada porque era cuando te ponan un voto de gracia, o te informaban. III. 4. Tpicos que se suceden en su discurso III. 4. 1. Metodologa. Si en la generacin de las maestras de la Repblica el empeo se centraba en los aspectos del currculo oculto -como prueba su inters por la metodologa en el Plan de 1931-, en sta generacin, que vive en un contexto poltico y educativo en el cual los valores priman sobre los conocimientos, las metodologas memorsticas pasan a ocupar un destacado primer plano con el firme propsito de
Plan de Estudios y las Escuelas Normales cambian de nombre. Ahora se les denomina Escuelas de Magisterio para vender un producto que no existe: mayor nivel de profesionalidad. El ingreso en estas escuelas se establece a los 14 aos. En el examen de acceso se exiga la redaccin sobre un tema de religin, Historia o Geografa, resolver dos problemas de matemticas, y traducir un pequeo texto de francs. En el caso de las maestras, quedaban obligadas a realizar un examen de labores ante un tribunal, que no desaparecera hasta 1967. Hasta el Plan de 1950 los cursos se improvisaban.

- 10 conseguir un modelo de ciudadano acorde al ideario franquista. Y es as como el estado consigue hacerse con los mandos del control del sistema educativo por la doble va del currculo formal y oculto10 . ... hago un guin del tema, introduccin, desarrollo, conclusiones (...), luego los nios, sin querer, estn cogiendo el hbito de hacer lo mismo (...). Y el ejemplo de mi orden va entrando en el alumno para su propia recreacin Las oposiciones que realizaban las maestras requeran un gran esfuerzo de memoria, pues adems del temario, o el discurso de Primo de Rivera, -del que tenan que explicar y desarrollar uno de los puntos-, la prueba de literatura poda convertirse en un examen de ideologa religiosa, ya que uno de los temas ms importantes era la vida de Santa Teresa, que sola caer en las oposiciones. En clases abarrotadas de nios y nias de todas las edades se utilizaba el encerado para escribir una frase a modo de consigna, que poda ser de disciplina, un refrn, o algn texto de contenido moral. Las propias enciclopedias que usaban contenan una poesa que las maestras escriban en la pizarra y los alumnos copiaban. Todo ello acompaado de rezos al entrar en las clases para inculcar los valores acordes al nacional catolicismo. Las clases estaban llenas de alumnos y alumnas de todas las edades. Mientras los mayores empezaban a estudiar, la maestra iba explicando a los pequeos por grados, una tarea para la cual en ocasiones utilizaba a los alumnos o alumnas ms aventajados. As, a diferencia de la generacin de la Repblica, las maestras del franquismo intermedio muestran poco inters por las metodologas. Las necesidades econmicas del momento hacen que la poblacin, preocupada por llenar el estmago, mir al cielo para vigilar sus cosechas. stas maestras, muy acorde con estos intereses, se limitaban a ensear partiendo: a partir de los frutos del otoo.... Curiosamente se pide su colaboracin en Seminarios rurales, que salan por la Radio Nacional y eran escuchados por todo el pueblo. Se trataba de llegar al resto de la aldea a travs de charlas. El maestro abordaba asuntos relacionados con la poltica, y la maestra se ocupaba de la educacin moral, indicaba como deban comportarse ante un enfermo, cuando era necesario hacer una visita, que deban hacer por l maana o la tarde... En a estas charlas intervenan tambin otras personalidades del pueblo, como el mdico o el farmacutico. III. 4. 2. Sensibilidad con las diferencias de clases sociales, pero no con los asuntos relacionados con el gnero. Esta generacin muestra poco inters por los temas de gnero, pero es muy receptiva con las diferencias entre clases sociales. Los testimonios legados por una de las nias que se educ en los colegios habilitados para los hurfanos, palacetes que se usaron como escuelas, muestran los mecanismos utilizados para
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Es cierto que tambin hubo currculo oculto en la generacin de maestras de la Repblica, pero no impuesto. A este respecto llama la atencin una observacin de Maria no Fernndez Enguita en la que afirmaba que las metodologas ms abiertas eran tambin las ms efectivas.

- 11 consolidar la divisin de clases sociales en virtud del rendimiento escolar. As, las compaeras que no se adaptaban al sistema educativo, y por ello eran destinadas a oficios, humilladas ante sus propias compaeras se vean en la obligacin de servirles las meriendas a las que eran invitadas despus de ser seleccionadas para continuar gozando de una vida de estudiante que les abrira las puertas al mercado profesional. ... cuando terminaba el curso, el delegado (...) Don Manuel Luca de Tena11 , nos invitaba a una merienda (...) en lo que hoy es una guardera infantil en el barrio de Santa Mara, Isabel Clara Eugenia (...), en un teatro que ahora han reformado, hacan una obra de teatro, clsica siempre, y luego nos serva (...) una merienda extraordinaria en los jardines. (...), nos causaba una gran tristeza porque nos lo servan las mismas amigas que habamos tenido, que haban suspendido y haban tenido que ir all para aprender oficios (...), nos tenan que servir a nosotras (...), que ramos nias hurfanas como ellas III. 4. 3. Coeducacin. Esta generacin, que no est a favor de la coeducacin, defiende a ultranzas la feminizacin de la docencia y aduce todo tipo de razones para apartar al hombre de un espacio que considera territorio de mujeres. ... cuando he odo hablar a chicos de mi edad, por ejemplo, recuerdan al maestro siempre (...) muy agresivo, pocos como normal (...), y, sin embargo, las maestras siempre, no s, maravillosas (...) el maestro suele tener una actitud como ms (...) desagradable quiz para el alumno. (...) En el colegio hemos tenidos dos. Los destinaron a prvulos y no aguantaron (...). No tenan carcter para los nios, los nios se quejaban, los padres tambin... Tambin dicen observar una naturaleza ms paciente en nias que en nios: Desde pequeas, las nias tienen bastante ms paciencia (...), a las nias se les dan mejor las cosas finas, los trabajos manuales. Es muy raro que te salga un muchacho con paciencia para terminar un cuadro. Cuando van por la mitad, se cansan y lo dejan. IV. La generacin de maestras de la transicin Contexto histrico: Explosin demogrfica

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El estado potenciaba los matrimonios y les daban una dote a las hurfanas de setenta y cinco mil pesetas

- 12 En los aos 60 comienza un perodo de recuperacin econmica con la llegada del turismo, los acuerdos con los Estados Unidos, y la repatriacin de los ahorros de los emigrantes hacia Europa. La gente deja el campo y acude a las ciudades en busca de un trabajo en fbricas o empresas; situacin que da lugar a la intensificacin de una poblacin infantil concentrada en los cinturones de las grandes ciudades. ... haba venido gente de Andaluca, de un pueblo de Jan, a construir, obreros de la construccin, y venan nios (...), por eso fue el crear la escuela en ese momento, (...) venan con los padres, eran medio emigrantes (...), haban estado tiempo sin ir a la escuela (...), y todos esos me los juntaron y me los dieron. En un saln del Ayuntamiento porque no haba clase, hicieron un grupo escolar despus, (...), entonces estaba separada de todos, con unos nios que no eran del pueblo, eran los andaluces, y la gente les miraba mal, ellos tambin a m, (...) digamos que no les integraron en el pueblo. Estos movimientos migratorios internos repercuten en las condiciones laborales de las maestras hasta entonces aisladas en aldeas rurales, que ahora comienzan a abandonarlas y se desplazan a lugares de mayor afluencia en los cuales ya no ejercern solas. As, en la medida en que la poblacin se concentra en las ciudades y sus cinturones para cubrir las nuevas demandas educativas, las maestras abandonan las pequeas aldeas rurales en que iniciaron su andadura profesional. (Las maestras de esta generacin proceden del Plan 50 o el 6712 ). ... no haba clases, no haba colegios, entonces obligaban a las constructoras a dejar los bajos, los bajos de las casas, los locales comerciales, la escuela, para aulas, porque
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El cambio en la formacin del cuerpo de magisterio se produce con la Ley del 67. Por Orden Ministerial de 1 de junio de 1967 se modifica la organizacin y el rgimen de las escuelas de magisterio. El nuevo Plan 67, que se present con carcter provisional y duro 2 cursos, est inspirado en el Pla n Profesional de la Repblica. Las didcticas son ms importante que los contenidos. El camino hacia la transicin espaola estaba dibujado, pues la mentalidad haba cambiado hacia tiempo y las reformas no hacan ms que tratar de dar respuesta a la descomposicin de un rgimen. Sin embargo, se mantienen los presupuestos ideolgicos del rgimen, que se centran en la asignatura de Didctica de la Formacin del Espritu Nacional, en la cual se realizan actividades diferentes para alumnas y alumnos segn los criterio de no separacin entre los sexos. Sin embargo, se puede apreciar que el Plan trata de dar respuesta a los cambios que se han producido en la economa espaola, como muestra el programa de estudios (en la asignatura de didctica de la geografa, a parecen puntos como Papel de la economa en el mundo actual) Tambin han cambiado las aspiraciones del propio clero como puede deducirse de una encuesta realizada en 1970 entre 1500 sacerdotes de los que una cuarta parte consider el socialismo como la forma ms idnea de gobierno y la mitad expres la necesidad de llevar a cabo, en Espaa, una solucin poltica claramente de izquierdas. Vase Carreo, M.: La segunda mitad del siglo XX. Anlisis sociohistrico y educativo (1950-1990), en La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica, memoria de investigacin financiada por el Instituto de la Mujer, 2.000

- 13 creca ms el pueblo, (...), aquellos aos en el cinturn de Madrid porque eran manadas de gente, oleadas de gente que se trasladaban de un sitio a otro, (...), te encontrabas con unas clases malas, con las ventanas muy arriba, imagnate un local comercial, un local de estos, compuesto de ladrillo solo (...), yo quera un patio, yo eso de sacar a los nios, y dejarles ah en la calle, con toda la urbanizacin, me daba mucho miedo. En Parla, (...) en el cinturn de Madrid, (...) firmaban por seis aos, (...) una seora mayor que iba con la lechera, me decan: " que es una maestra, que es Juanita". Haba firmado por lo menos seis aos. Parla tena menos de dos mil habitantes, cuando yo llegu tena once mil, (...) fue horroroso (...), el colegio en medio del campo, con los sembrados all, nos metamos hasta yo que se donde, haban hecho un colegio fuera del pueblo, en el campo Testimonios legados por las maestras del Plan 50. El Plan de estudio hace hincapi en las diferencias curriculares entre hombres y mujeres. Los alumnos reciban una formacin poltico-social, mientras las alumnas ocupaban parte de su horario escolar en enseanzas del Hogar para asegurar las funciones sociales exigidas a hombres y mujeres a travs de la propia escuela. Por este Plan se implanta la formacin poltico social en tres cursos. Todas las Escuelas del Magisterio deban tener colgado un crucifijo, una imagen de la virgen y otra del Jefe del Estado. Las maestras y maestros estaban obligados a asistir a campamentos y albergues organizados por el Frente de Juventudes o la Seccin Femenina. Tpicos Metodologa. Es curioso el desfase entre los conocimientos pedaggicos aprendidos en las Escuelas Normales por el Plan del 50 y la realidad escolar con la que se enfrentan las maestras. Veamos los testimonios de algunas de ellas: ... me pas algo que me result muy ridculo. Hubo aos en que no me atreva a contarlo (...), me daba vergenza (...) dibuj un redondel en la pizarra y les dije: Chicos, esto es la o. (...) Ten en cuenta que mi Plan, el del cincuenta, era muy poco realista y muy poco prctico. Entonces me fui a Mlaga buscando una librera y me puse a trabajar para llevar algo preparado. ... yo llegu all, y vi que las maestras se llevaban el punto a la escuela. (...). Entonces, (...) me compr unas agujas de punto. Yo

- 14 vea que les ponan las cuentas, el trabajo a las cras, y se ponan a hacer punto. Yo llegu all sabiendo matemticas, sabiendo fsica, pero sin saber lo que haba que hacer delante de una escuela, y lo que vea era lo que yo copiaba. Cuando llegu al Toboso, en el ao 73-74 (...). Empec a tomar mi trabajo como algo creativo. Plantara cara si era necesario a la gente ms conservadora, pero yo iba a moverme ... antes era aprendernos las cosas como loros, era aprendernos la lista de los Reyes Godos y a partir de la lista de los Reyes Godos llegabas a los Reyes Catlicos, y los Reyes Catlicos haban sido santos, buenos y maravillosos, y la Inquisicin no se tocaba (...). Y los moros, entraron en Espaa y por mucha Alhambra que hicieran y no se qu, los rabes fueron unos sinvergenzas porque vinieron a invadir Espaa y a robarnos lo que tenamos. No te contaban la versin de lo que enriquecieron los rabes en Espaa, (...), era una visin totalmente cortada y limitada de lo que era la historia (...), yo creo que hasta la Geografa, porque es que la Geografa te aprendas como un loro las comarcas, los ros el Mio nace en no se qu, no se cuanto, desemboca en no se qu, no se cual, sus afluentes son no se qu por la derecha, no se qu por la izquierda, no se cual, (...), yo me acuerdo que me situaba en el mapa, y como siempre te pintaban el ro muy chiquitn, al comienzo me cost entender si el ro empezaba por aqu, que era donde ms agua tena y la iba perdiendo o si empezaba por arriba (...), y claro ahora tienes ordenadores, (...) razonas mucho ms, (...), el por qu de una situacin histrica, (...), pero la capacidad crtica no la va a usar, tiene conocimiento de ello, pero no es crtico en eso. Las maestras de la transicin, que viven los efectos de mayo del 68, se ven afectadas por una Espaa que trata de adaptarse a las nuevas demandas en su intento por modernizar su sistema poltico y educativo en el camino hacia la consolidacin de la democracia. Ellas saben que su andadura profesional y sus intereses metodolgicos se han moldeado al comps de los cambios polticos. ... yo ya saba lo que quera empezar a ver, y ah fue cuando empec a tomar realmente mi trabajo como algo creativo. Plantara cara, si era necesario, a la gente ms conservadora, pero yo iba a moverme La revolucin del 68 fue como una revolucin dentro de m (...), es imposible, si tienes un mnimo de sensibilidad, haber vivido eso y que no cambie tu forma de ser, es imposible Es interesante destacar que las metodolgicas empleadas variaban por regiones. ... cuando vine de Catalua, (...) aqu, en Madrid, estaban muy obsesionados con que el nio en preescolar tena que saber leer, escribir y sumar. Entonces tenan que conocer los

- 15 nmeros hasta el cien o el doscientos, y tenan que saber las letras, y, desde luego, el abecedario. Y, all aquello lo tenamos ms superado. Por ejemplo, el concepto de las docenas tenamos asumido que era muy complicado, y en infantil slo se trabajaba hasta el nueve, porque no nos serva de nada que el nio memorizara 30, 40, 50... sin tener el concepto de por qu son dos nmeros con una unidad y una docena (...), nos importaba (...) que el concepto de decena lo tuviera bien asumido (...). Y con la lectura igual; nosotros dbamos en infantil las cinco vocales y dos o tres consonantes (...). Jugbamos a intercambiar las letras, y entonces salan de preescolar sabiendo perfectamente el mecanismo de la lectura, pero no se saban el abecedario como locos (...), los nios aprenden porque son como una esponja, absorben todo, pero de ah a que entiendan lo que t les ests diciendo va un abismo. (...). Esta diferencia era, quiz, por la influencia de Rosa Sensat. En Catalua haba mucho material de Rosa Sensat, (...) en la poca era lo ms innovador. (...), cuando llegu a Madrid, estaba la cartilla Palau (...) La I de Iglesia , la U de uva, y no s que. Nosotros traamos el mtodo fontico, de los sonidos, entonces era jugar con el sonido.

Coeducacin Esta generacin, que no se muestra en principio partidaria de la feminizacin, ha asumido el principio de igualdad introducido por la Ley General del 70 que pronto traslada a la realidad escolar cuando plantean la necesidad de equiparar el nmero de maestros y maestras. Ahora es un problema en los colegios, porque la figura masculina los nios van a terminar por no verla en el cole (...). La figura masculina es importante para los nios; tan importante como la femenina. Para m, es fundamental, y pienso que el cole tiene que ser un reflejo de lo que es la vida, de lo que es la sociedad y los nios tienen que ver comportamientos masculinos y femeninos. Y tienen que ver que su profe se agacha igual a abrocharle el cordn del zapato, igual que su maestra. Que no se vea como un gueto de mujeres. Adems, yo pienso que a nosotras como profesionales tambin nos viene bien ese intercambio. Un grupo de hombres solo es ms pobre, y un grupo de mujeres solo es ms pobre que un grupo donde hay hombres y mujeres que comparten vivencias Se sienten muy agobiadas por las demandas de maternidad, que consideran van en detrimento de la profesionalidad del magisterio. En el fondo de su discurso se dibuja la relacin entre feminizacin, desprestigio de la profesin y practicas de la maternidad. Histricamente la maestra ha sido como la madre

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La vocacin. A medida que la iglesia pierde peso, la religin ya no tiene tanta fuerza en la mentalidad de esta generacin. El cambio ideolgico implica as tanto un alejamiento de la Iglesia como una prdida de la importancia y la ascendencia que esta institucin tuvo tradicionalmente sobre el pueblo. Haba unos programitas que eran muy majos, hablaban como de tica, de moral, de cosas (...), me dijo un nio, un nio de trece, de sptimo, en Legans: "en esta clase, seorita, nunca damos Religin" (...),: " no damos Religin?", " uy !, como que no, ayer estuvimos hablando no te acuerdas ?, (...), no te acuerdas el da que me desaparecieron los cinco duros, (...), pues t no sabes que hay un mandamiento que.."; "es que dice mi pap.." (...), "pues dselo a tu pap, lo que pasa que aqu contamos las cosas que nos pasan, y luego cada uno tiene que mirar si lo hace bien o no lo hace bien, y eso es la Religin que os deca yo ", pero un poco lo tenas que dar la vuelta, s, s. Yo, en Parla, me hice muy amiga de uno de los curas, que adems eran curas de esos obreros , (...), iba a mi clase, bueno pues poda dar la Religin (...), yo creo que vena a la escuela porque le gustaban los nios (...), aquel seor me habl de la programacin. La religin, todos asumamos que la tenamos que dar. Ninguna de ellas comienza el discurso escudndose en la palabra vocacin. Son muy conscientes de los motivos que les impulsaron a elegir estos estudios: falta de posibilidades en sus familias para pagar sus estudios en localidades donde no residiera un pariente, escasa promocin laboral de la mujer, sus propias maestras seleccionaban entre sus alumnas a aquellas que crean ms listas para ejercer la carrera de maestra, etc. Curiosamente no hablan de vocacin, sino de una relacin romntica que se establece una vez que se empieza a ejercer entre los nios y el profesor. T no puedes jugar con la vida de la gente, t tienes que darte a tope; no puedes decir que hay que ser profesional. S, hay que ser profesional, porque hay que tener una preparacin, pero hay que ser vocacional. Esto no es un trabajo como estar con una mquina Romntica. Es la nica escuela que me ha gustado de verdad. (...). Siempre he vivido donde trabajaba. Al principio, all era una cra de diecinueve, a parte de que siempre he representado muchos menos aos de los que tena. Tena 19 y aparentaba 14. Y s que era romntico, era un entregarte. Era lo que se entiende por vocacional. Fjate t, que yo antes lo rechazaba. Es como un trabajo vocacional, absolutamente, en el que te implicas total y absolutamente como persona; no slo como profesional, sino como persona.

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Las permanencias: un recurso de ahorro para el Estado. El Ministerio Nacional de Educacin aprueba las permanencias, de manera que las maestras y maestros cobran de los padres una pequea cantidad para sobrevivir, y el Estado alivia su conciencia al tiempo que ahorra gastos. Veamos nuevamente los testimonios de las maestras que se vieron forzadas por una tesitura que daaba seriamente su sentimiento profesional: ... las famosas permanencias, (...) nos quedbamos una hora ms con los nios y los padres nos pagaban, cada padre nos pagaba ciento cincuenta pesetas, o doscientas cincuenta, muy poco. (...), tu te quedabas en el colegio una hora ms con los nios, y te pagaban los padres. (...) El que no se quedaba... no pagaba, no se quedaba, y se iba a las cinco, entonces si los otros se quedaban, (...) yo creo que eso era porque no nos queran subir el sueldo (...), las huelgas fuertes (...), queramos que ese dinero nos lo pagara la Administracin, y no los vimos, eso se llamaban las Permanencias. (..) " si todos las hemos sufrido ", o sea que estaba... ms bien el maestro tena poco dinero, le tenan trabajando una hora ms, pagaban los padres, y ah todo eso... fue hasta el setenta y siete S, lo de las permanencias famosas, (...) yo no me quiero ni acordar, porque es que si no las dabas... a mi no me compensaba darlas, me vena mejor estudiar, (...) si no las dabas resulta que quedabas mal, tus nios se iban con otro, y el que les haba enseado era el otro sabes? ... me dijeron lo de las Permanencias, y yo les dije chicos es que yo no lo necesito, es que ellos les cobraban a los nios, pues no te puedo decir cunto, no me acuerdo y adems lo mos son tan chicos, les dije yo, que no se van a querer quedar, y la respuesta de un compaero fue, pero si no se te quedan yo te digo como tienes que hacerlo, claro la curiosidad cmo tengo que hacerlo?, (...) t cuando les tengas que dar las notas los suspendes, y cuando vengan las madres a hablar contigo, t les dices si se quedaran un ratito ms,, (...) te das cuenta de que hay mucha miseria, hay mucha que t vas un poco de salvadora, que crees que es una profesin que y que no, que hay de todo, y que fueron las dos cosas as ms desagradables de ese ao, o lo que recuerdo ms

PRESENTACIN GRUPO 1 Las comunicaciones presentadas en el grupo 1, Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado, advierten de las consecuencias negativas que la exclusin de la Sociologa de la Educacin del currculum formativo y de la prctica docente tienen para el proceso educativo de las personas. Tanto los anlisis generales, como el presentado a propsito de la evaluacin en la Universidad de la Laguna, como los anlisis particulares, como los expuestos sobre centros de Educacin Primaria, Secundaria de la Comunidad de Madrid, o Universitaria, como la Escuela de Ingenieros de Bilbao, o diversas experiencias de formacin del profesorado (en Escuelas de Magisterio o en centros de trabajo) vienen a coincidir en la importancia del saber sociolgico para superar lo que los autores de las comunicaciones han denominado una mentalidad instrumental, revestida de neutralidad axiolgica, o una visin simplista del proceso de enseanza y aprendizaje, que aboca al escepticismo pedaggico. Frente a evaluaciones insustanciales, el perfil de los buenos docentes y de los buenos centros educativos parece vinculado intrnsecamente con el conocimiento de la dimensin social, ya sea tomando en cuenta el valor de los aprendizajes que permiten la relacin social, considerando la importancia de la opinin pblica, valorando la estabilidad de los equipos educativos y el papel de la comunidad escolar. Por todo ello, resulta particularmente preocupante que la desaparicin del saber sociolgico de la experiencia de los cursos de cualificacin pedaggica, bien eliminndolo de manera definitva o bien disolvindolo en una interdisciplinariedad voluntarista, pueda convertirse en una punta de lanza de de una poltica general centrada cada vez ms en lo individual, lo que parece ser el denominador comn de las ltimas reformas educativas en el individuo. Por todo ello, la Sociologa de la Educacin aporta una crtica del individualismo del formalismo pedaggico, una crtica del positivismo enciclopedista o de su reflejo el enciclopedismo positivista, y tal vez, una utopa de una formacin diferente. Francesc J. Hernndez Universitat de Valncia

De cmo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Bernardo Bez de la F1 y Blas Cabrera Montoya 2 Comunicacin presentada a la X Conferencia de Sociologa de la Educacin. Universidad de Valencia, 18-20 de Septiembre de 2003 Resumen 1. Un escenario contradictorio 2. Nuevos desafos a la carrera universitaria 3. Explorando mentalidades acadmicas 4. Grandes propsitos, certidumbres escasas 4.1. Alma, soledad y vocacin docente 4.2. Complicidad y desapego profesor-alumno 4.3. Autoridad profesoral 5. Un carrera artesanal, voluntariosa y dependiente 5.1. El milagro de la transmutacin docente 5.2. Asimetra docencia-investigacin 5.3. Lealtades en conflicto 6. Algunas conclusiones provisionales Referencias Resumen Progresivamente la docencia universitaria parece que deber dejar de ser el concepto difuso y subsidiario que apenas necesitaba mayor esfuerzo justificador. Con unos pocos atributos morales y actitudinales, anclados de forma importante en el paso del tiempo, bastaba para definir desde los referentes personales lo que, por otro lado, casi nadie cuestionaba. Tal vez porque los actores acadmicos de hecho han ejercido funciones de acreditacin y legitimacin de los espacios polticos, econmicos y sociales. De forma lenta pero decidida, el ltimo cuarto del siglo veinte elabora un nuevo escenario de calidad universitaria, tornando a su forma reflexiva y bilateral el juicio legitimador. Los actores pblicos desarrollan nuevos sistemas de control, muy convergentes en perspectiva internacional, que cuestionan la premisa mayor: los detentores del poder sobre el conocimiento debern acreditar ser merecedores de confianza. As, los nuevos sistemas de evaluacin universitaria constituyen un espacio privilegiado para indagar cmo se sita el profesorado en este cruce de racionalidades. Esta comunicacin presenta resultados obtenidos mediante una tcnica de grupos de discusin sobre las mentalidades docentes, en el marco de un proyecto de investigacin ms amplio sobre el impacto de las polticas de evaluacin en la Universidad de La Laguna. Nuestros hallazgos sugieren que el profesorado universitario desarrolla su actividad en el contexto de un continuo conflicto de lealtades sociales: pblicas, organizaciones, profesionales, cientficas y estatutarias. Ello deriva en una compleja gestin de justificaciones y prcticas, incluida la exigencia de que cada cual se
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Profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 2 Profesor itular de Sociologa. Centro Superior de Ciencias Polticas y Sociales. Campus de Guajara. t Universidad de La Laguna. 38.071 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es

construya una biografa, nica forma de existir en la universidad. Este permanente trabajo sobre s genera un amplio abanico y diversidad de trayectorias en el conjunto del profesorado, que ms all de los fracasos o xitos absolutos, conduce a la afirmacin de determinadas facetas de su actividad frente a otras. En todo caso, el mbito de la clase parece un terreno relativamente seguro, protegido al menos. Slo as se entiende el voluntarismo, apasionado y artstico, mediante el que reconstruyen sus relaciones con el alumnado. Esta emotividad parece garantizarles que todas las almas pueden ser salvadas. Si este objetivo no se alcanza, la responsabilidad fundamental se atribuye a la organizacin, que es percibida como si no fuera tambin el producto de estos actores privilegiados. 1. Un escenario contradictorio La promulgacin de la Ley Orgnica de Universidades (LOU, 2001) y sus decisivos desarrollos legales parece pretender, entre otras cosas, incorporar la universidad espaola al movimiento internacional de reforma universitaria, particularmente en lo exigido por la convergencia europea (Declaraciones de Pars 1998, Bolonia 1999, Praga 2000, Salamanca 2001). Una propiedad bsica de ese movimiento homologador es la necesidad de certificacin y acreditacin externa de la calidad del trabajo acadmico. La herramienta fundamental para afrontar ese reto es la evaluacin institucional, segn demuestran los pasos sistemticos dados en tal direccin en apenas los ltimos aos. En varios trabajos (Cabrera y Bez, 2001; Bez y Cabrera, 2001), hemos argumentado que en el caso espaol este esfuerzo reformista contiene serias paradojas y contradicciones entre principios y propuestas o entre diagnstico y medidas adoptadas. Tal vez lo ms evidente sea lo referido al intento de compatibilizar un rancio reglamentarismo centralista (rendir cuentas de resultados ante el Estado para garantizar su continuidad o para obtener financiacin diferenciada), con la capacidad de las propias universidades para desarrollar autoevaluaciones formativas o responder a la satisfaccin de sus clientes. Otra notable ausencia en esos mecanismos de control, igualmente sospechosa y preocupante, es el vaco institucional en el que pretende situarse, de forma que las definiciones de calidad estn por construir, su consecucin es algo ahistrico y la metodologa aplicable se basa en una supersimplificacin genrica del trabajo universitario. No digamos ya la indiferencia mostrada ante lo que, al menos desde cierta lgica directiva an de liderazgo autocrtico- parece elemental: las potenciales fuentes de resistencia provenientes del modo habitual de hacer las cosas en el seno de la academia. Con ello, el administrador central deja en manos del administrador regional y local (consejeras de educacin y rectores) la no desdeable tarea de afrontar la discrecionalidad del trabajo docente y la labilidad de las prcticas organizacionales del profesorado. As pues, esta invocacin del control responde ms a una nueva edicin del problema de la relacin universidad-estado-mercado que a una demanda de las propias comunidades universitarias, que si por algo se caracterizan histricamente es por la evaluacin permanente de su quehacer: sistemas de seleccin, acceso, socializacin y certificacin de alumnado y profesorado; procedimientos de control de calidad en las distintas facetas del estudio y la investigacin acadmica: tesinas, tesis, congresos, becas y proyectos de investigacin, publicaciones, etc. 2. Nuevos desafos a la carrera universitaria Un elemento distintivo de la nueva oleada de control universitario es que no parece conformarse con la rendicin de cuentas, valoracin a posteriori en definitiva.
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Bajo el ropaje de la acreditacin lo que se esconde es el cuestionamiento de la premisa mayor: la propia credibilidad acadmica, algo tcito hasta ahora en los sistemas habituales de control de la carrera docente o del funcionamiento institucional. A partir de ciertos mnimos de cumplimiento, en gran parte internamente establecidos por la institucin, la competencia y la disponibilidad se daban por supuestas; sin embargo, con los mecanismos de supervisin peridica que estamos a punto de estrenar, nada se dar por conseguido de una vez y para siempre. Lo cual puede considerarse ciertamente un avance terico relevante de los procesos evaluadores: las organizaciones sociales no son entidades inertes, estn sujetas a procesos de transformacin, pueden degenerar. Es una lstima que tal conquista conceptual sea el producto de una reflexin sesgada hacia los problemas, sobre todo cuando ya stos pudieran consolidarse. Aunque slo sea de pasada, a la cultura de la sospecha y a la conocida incapacidad histrica de los modelos educativos de dficit, podemos oponer los datos que permiten a los analistas hablar del milagro universitario espaol en las ltimas dcadas del siglo XX (Bez y Cabrera, 2001; Bricall, 2000; CECS, 2000). El divorcio entre la agenda poltica universitaria y el funcionamiento cotidiano de facultades y departamentos se deja sentir en la cultura profesoral y en la fbrica de vida acadmica segn revelan los estudios al respecto (Adams, 1998; CECS, 2000; Johnsrud y Heck, 1998; Rotger, Rodrguez y Martnez, 1996): a) Cerca de la mitad del profesorado opina que la enseanza es una actividad infravalorada; que no importa tanto lo que se hace sino lo que los directivos perciben que se hace. No se concede mucho crdito a la retrica administrativa de que una buena docencia es algo valioso e importante para la promocin. b) La dificultad para disponer de buenos instrumentos de medida de la docencia y, por tanto, para poder juzgarla, reconocerla y premiarla de forma fiable y vlida, la sitan en una posicin de debilidad respecto a la investigacin. c) Una cuarta parte del profesorado parece orientarse bsicamente hacia la docencia, otra cuarta parte a la investigacin y la mitad restante trata de establecer un equilibrio entre ambas actividades. d) El profesorado no se opone a los procesos de evaluacin y de mejora; apoya los valores reformadores de equidad, eficiencia o interdisciplinariedad. Sin embargo, desconfa de reformas que se limitan a aumentar el trabajo marginal y burocrtico dada la escasez de tiempo, la falta de recursos y la sobrecarga que suelen acompaarlas. e) A pesar de que las reformas cambian la naturaleza y el volumen de su trabajo, a la vez que recortan sus oportunidades profesionales particularmente la presin para investigar en detrimento de una enseanza cada vez ms compleja pero no mejor reconocida-, el profesorado se siente satisfecho con su trabajo. f) La satisfaccin proviene del prestigio asociado a la academia y de la autonoma en el puesto: la oportunidad para desarrollar tareas originales; la flexibilidad de horario; o la independencia para investigar y el valor social del propio juicio profesional. En estas valoraciones late un interrogante inmediato: cmo casa el profesorado la aparente paradoja entre el cinismo atribuido a la administracin universitaria y la satisfaccin profesional con su propio desempeo? Probablemente la explicacin es compleja y se relaciona con la contumacia de la cultura profesoral y, ms concretamente, con el escepticismo hacia el poder del administrador para influir
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sobre los elementos centrales del propio trabajo docente. Y ello no sera tanto una cuestin de resistencia activa al cambio algo que requiere un desgaste importantecuanto de acomodaciones derivadas de la propia naturaleza del quehacer acadmico: socializacin dependiente de proximidades y lealtades personales, tareas docentes cuyas propiedades son artesanales antes que profesionales, altsima discrecionalidad en el puesto, debilidad y labilidad de los vnculos organizativos e institucionales, burocratizacin formal e inspeccin superficial, etc. En definitiva, un amplio abanico de propiedades de la docencia que cuestionan de raz los presupuestos de racionalidad y predictibilidad exigibles a cualquier mecanismo de supervisin que se precie de tal. 3. Explorando mentalidades acadmicas El marco general hasta aqu planteado constituye una oportunidad valiosa para indagar sobre la dialctica que se establece entre las racionalidades en juego: el nuevo orden universitario internacional, la reedicin aparejada de control social, estatal, regional y local sobre la universidad y la propia carrera acadmica. El proyecto de investigacin que venimos desarrollando en la Universidad de La Laguna sobre el impacto de las polticas evaluadoras nos permite reflexionar justamente sobre el conflictivo dilogo establecido entre la presin del administrador y la racionalidad prctica del profesorado, ms en concreto, su desempeo docente. En el seno de esta investigacin3, lo que aqu nos interesa es el anlisis de las mentalidades docentes exploradas mediante grupos de discusin. La recogida de datos fue realizada entre abril y mayo de 2001 con un total de 16 profesores y 5 profesoras, pertenecientes a todos los centros y seleccionados segn el criterio de prestigio docente reconocido. Se establecieron cinco grupos de trabajo, claramente heterogneos segn la procedencia disciplinar, cada uno de los cuales realiz una sesin aproximada de hora y media, grabndose en audio sus opiniones sobre diversas facetas del trabajo acadmico. A efectos de la presente comunicacin comentaremos lo obtenido sobre las concepciones de la buena docencia universitaria y los procesos conducentes a la formacin del profesorado. El clima de trabajo fue muy positivo, los participantes mostraron gran inters por los asuntos planteados, atribuyndoles gran importancia en el contexto de su trabajo, realizando aportaciones en su mayor parte muy elaboradas y justificadas a partir de su propia experiencia profesional. Las cintas fueron transcritas y analizadas para proceder a una categorizacin simple de las opiniones manifestadas, mediante el procedimiento de buscar las ideas principales y las tendencias generales, basndonos en las frecuencias y las redundancias, pero sin renunciar a mostrar el panorama global, incluso en trminos de posiciones individuales, de la opiniones vertidas. En este sentido, puede decirse que el enfoque terico adoptado podra calificarse de cognitivo-conductual, de acuerdo con la propuesta metodolgica de Krueger (1988). El resultado es una categorizacin tentativa de baja inferencia, agrupando las opiniones por similitud y recogiendo un amplio muestrario de las producciones verbales que la originan. Las categoras obtenidas se recogen en los cuadros 1 y 2, presentadas a modo de proposiciones fundamentales que articulan y sintetizan a nuestro entender las representaciones de los participantes, lo que, entre otras cosas, permite al lector desarrollar su propia reflexin y contrastarla con la de los autores.
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Lo que se expone y analiza a continuacin se apoya en la informacin producida mediante grupos de discusin, momento preliminar y particular de una combinacin de herramientas de investigacin (anlisis documental, entrevistas, delphis) en el marco de una investigacin ms amplia (Calidad docente e impacto de la evaluacin de la calidad docente en la Universidad de La Laguna. Revisin y propuestas), que se est desarrollando en estos momentos.

4. Grandes propsitos, certidumbres escasas Segn muestra el Cuadro 1, las aportaciones de nuestros informantes permiten construir un retrato muy completo del trabajo docente, incluyendo la mayor parte de dimensiones y tpicos fundamentales sealados por especialistas e investigadores ya sea con fines explicativos, evaluadores o formativos de la enseanza universitaria (lvarez, Garca y Gil, 1999; Saunders y Saunders, 1993; Braskamp y Ory, 1994; Gregory, 1996; De Miguel, 1999; Zabalza, 1999). Ello constituye una fuente de validez para los resultados y redunda en la pertinencia de los informadores elegidos, en tanto que trabajadores universitarios con una probada capacidad de reflexin, justificacin y sistematizacin de su quehacer profesional. En sntesis, la buena enseanza universitaria consistira en una articulacin coherente de los grandes componentes del ejercicio docente, estableciendo un equilibrio relativo entre requisitos personales (conocimiento, honestidad, esfuerzo, dedicacin, entusiasmo), recursos didcticos (planificacin rigurosa, transmisin clara, escenificacin desafiante y cautivadora, respetuosa proximidad al alumnado), y condicionantes institucionales (supeditacin a las destrezas y motivaciones del alumnado; tensin docencia-investigacin-gestin). El sistema de categoras propuesto en el Cuadro 1 formula diversas proposiciones que define al buen docente universitario como personas que saben mucho y planifican a conciencia, saben transmitir y ensean a pensar, escenifican la clase y disfrutan enseando, cuidan la empata y motivan al alumnado sin adoctrinarle, son optimistas y se esfuerzan honestamente, son respetados, tienen estilo particulares o diversos y estn condicionados por limitaciones propias de la institucin o procedentes de las caractersticas de su alumnado. En todo caso, este retrato de la buena docencia universitaria es una reconstruccin de experiencias particulares insertas en un contexto situacional (organizacional, social, ideolgico) que pauta las racionalidades posibles a la vez que legitima las opciones particulares, es decir, constituye un sistema concreto de habitus4 (Bourdieau, 1998). De hecho, existen varias interpretaciones posibles de las visiones que dan los informantes sobre lo que es un buen profesor. Visiones adems diferenciadas segn prcticas y concepciones contextuales y personales (tipo de estudios, primero o segundo ciclo, perfiles profesionales tericos y/o reales, materias obligatorias u optativas, carcter ms o menos aplicado de la enseanza en cuestin). 4.1. Alma, soledad y vocacin docente A pesar de las diferencias comentadas, nuestros informantes asumen que lo sustantivo para ser un buen profesor es la posesin de ciertas actitudes y caractersticas de personalidad que constituyen los soportes del proceso: sentido vocacional, responsabilidad, dedicacin, capacidad de feedback, habilidad relacional, justificacin permanente y racionalizada de lo que se hace, convencimiento, sentido dialctico, capacidad de dilogo, facilidad de discriminacin de la informacin, puesta en escena, ... De lo que se deduce, entre otras cosas, que la libertad de ctedra no constituye una cesin de autonoma para agradar al profesorado, sino el contexto necesario para garantizarle las condiciones mnimas que posibiliten la buena docencia.

El habitus es bsicamente un particular estilo de vida de un grupo en relacin con el de otros grupos, socialmente construido, pero a la vez socialmente productivo, generador de sentido para el propio grupo y respecto a los dems (Bourdieu, 1998).

Adems, la libertad de ctedra parece entenderse como un derecho y una gua individual de accin, amparada en las organizaciones (departamentos, titulaciones), pero sin demasiada mediacin por parte de las mismas toda vez que cada profesor asume ser el responsable pblico de una materia concreta. Esta perspectiva aislacionista estara a la base de la docencia universitaria, lo que conlleva la falta de iniciativas de las organizaciones sobre estos temas, al carecer de legitimidad terica o prctica para hacerlo, an cuando al mismo tiempo los informantes critican esa falta de iniciativa, por ejemplo, al echar de menos discusiones con los colegas y lamentar la ausencia de mecanismos regulares de control de las organizaciones sobre los profesores. La referencia a las actitudes docentes y al mandato moral que las justifica, antes que a los componentes prcticos de la enseanza, es algo relativamente corriente entre el profesorado segn diversas investigaciones. Ya sea como crtica al carcter fragmentario y reduccionista de las encuestas docentes al uso (Franz et al. 1996; Kember y Wong, 1996; Lewis, 1993), ya sea como dificultad bsica de la docencia para responder a la ideologa derivada de la definicin cannica de profesin ausencia de formacin especfica, inexistencia de organizacin disciplinar, ... (vase Elton 1993, 1996)-, los docentes suelen sintetizar la definicin global de su trabajo refirindose al alma y a los sentimientos que lo animan. Este hallazgo no es contradictorio en absoluto con algunas de sus propiedades bsicas, tales como la adquisicin por va experiencial, el desempeo necesariamente pblico e inevitablemente escrutado en todo momento, o la implicacin global de la personalidad en su ejercicio. En esta lnea, observamos como el trabajo docente se halla en una situacin continua de incertidumbre a la que se ven abocados los profesores en el contacto con el alumnado, derivando en un alto costo emocional y en la continuidad de espacios privados y profesionales: difcil diferenciacin de mbitos de trabajo investigacin, docencia, gestin-; fragilidad de la tarea docente -intangibilidad y ausencia de trascendencia-; desnudez sistemtica, nada es seguro de una vez y para siempre; cambio continuo de alumnos; tensin entre lo que sabe el profesor, qu ensear y cmo; capacidad y posibilidad de hacer atractivo el contenido y los procedimientos para transmitirlo, etc. Esta soledad profesoral constituye un aspecto recurrente en la explicacin de la enseanza, actividad descrita en trminos artesanales o cuasiprofesionales, plagada de ambigedades e inseguridades y que persigue continuamente la bsqueda de certidumbre, mediante el uso de mecanismos para evitar problemas y mantener bajo control sus mltiples fuentes de amenaza. En ausencia de una rigurosa tecnologa pedaggica para afrontar estas demandas, y de forma relativamente paradjica, ello aboca al celularismo docente, entendido tanto como un efecto de la bsqueda de autonoma o la preservacin patrimonialista del aula, cuanto como una realidad producida por organizaciones donde la responsabilidad colectiva aparece diluida o es inexistente. La investigacin educativa de corte post-positivista recuper a lo largo de los aos ochenta estos elementos caractersticos de incertidumbre y desazn docente, llamando la atencin sobre las limitaciones de los planteamientos lineales y mecanicistas que alcanzaron su mxima expresin en los modelos tcnicos de habilidades docentes y sus exhaustivas descripciones del profesor eficaz o, mejor expresado, de las conductas propias de la enseanza eficaz (Montero, 1996). En todo caso, y sin afn de eclecticismo, los acercamientos mediacionales han permitido evolucionar a aquellas descripciones conductuales relativamente simples, aparentes y directas, hacia modelos mucho ms sensibles para dar cuenta de la complejidad
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del trabajo docente, en trminos de las concepciones y las estrategias cognitivas que impregnan las tareas y procesos de planificacin, interaccin y evaluacin educativa (Hativa y Birenbaum, 2000; Johnston, 1996). 4.2. Complicidad y desapego profesor-alumno Otro elemento comn en las visiones de los informantes es una concepcin de la formacin del alumnado relacionada fundamental y casi exclusivamente con las clases presenciales. Slo as puede explicarse la gran cantidad de horas que los estudiantes permanecen en el aula cada da, prcticamente sin tiempo para desarrollar trabajo paralelo o hacerlo de manera consistente. Adems, y en contraste con sus elaboradas concepciones docentes, en general nuestros informantes no ofrecieron reflexiones muy sistemticas sobre los procedimientos mismos de aprendizaje ms all de la importancia del esfuerzo, del trabajo duro y del respeto por el profesor y la materia. Igualmente, si bien se considera interesante o imprescindible el aprendizaje autnomo y el desarrollo de estrategias y hbitos de trabajo por parte del alumnado, se tiende a considerar que ste ya debe disponer del impulso bsico sobre el que el profesorado pueda ejercer su labor formativa. En este contexto general de dependencia mutua se entiende fcilmente la preferencia del alumnado por profesores que sean muy claros y organizados ms que enfoques activos, significativos y autorregulados- repetidamente constatada por la investigacin con encuestas docentes y sobre estilos de aprendizaje (Elen y Lowyck, 1998; Hativa y Birenbaum, 2000; Kember y Wong, 1996). Lo cual no es bice para que podamos conceptuar tericamente los modelos transmisivos (impartir informacin lgica, clara, simplificada, de fcil asimilacin) y utilitarios o estratgicos (motivacin competitiva, resolucin de problemas, orientacin al rendimiento), como slo una de las alternativas posibles frente a apuestas docentes decantadas por el cambio conceptual, el aprendizaje profundo o el enfoque transformador frente al meramente transmisor (integracin crtica, expresin, discusin, motivacin interna) (Brockbank y McGill, 1999; Entwistle y Tait, 1990; Franz et al., 1996). En todo caso, no se trata simplemente de orientaciones tericas personales del docente, ya que la lgica interna de la disciplina y las propiedades tcnicas y sociales del campo de estudio o de trabajo, constituyen tambin mediadores fundamentales. Por otro lado, tampoco se arriesga mucho suponiendo que el enfoque docente magistral y presencial ofrece notables virtudes de gestin y economa en centros con enseanza masificada, no slo en lo relativo a la planificacin e imparticin de las clases, sino particularmente tambin a las tediosos tareas de correccin y gestin exigidas por la evaluacin y certificacin de los aprendizajes. Incluso cuando las asignaturas no tienen una matrcula muy numerosa, las virtudes del trabajo estandarizado hacen casi impensable alternativas personalizadas; aunque slo sea por el tiempo que restan a la dedicacin en otras actividades ms recompensantes a ttulo personal y/o ms recompensadas por la institucin. Beneficios stos que pueden hacerse extensivos tambin al trabajo del alumnado, como ahora veremos. Esta racionalidad hegemnica coexiste con algunos efectos indeseables que merecen ser mencionados, tales como un tutelaje permanente del profesor que fortalece su autoridad y responsabilidad en el proceso, a la vez que mantiene en una minora de edad permanente al alumnado. Por otro lado, el fomento del narcisismo profesoral sirve de coartada a la irresponsabilizacin del alumnado sobre su propia formacin, que depende finalmente de lo que el profesor le ensee y de sus apuntes, del mismo modo que es culpa del profesor que no le motive, que no aprenda Si a
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eso aadimos el corto espacio de tiempo que convive en el aula cada profesor particular con su alumnado (multitud de pequeas asignaturas con pocos crditos), el resultado es que el profesorado construye su materia y las estrategias docentes sobre una percepcin terica (obviamente interesada) del alumnado (y no del alumnado real) previa al contacto y con dificultades evidentes para reestructurarse sobre la marcha. Que en esas condiciones se encuentre y se obtenga lo esperado no refleja necesariamente sagacidad analtica, sino capacidad de produccin del contexto, anclada en la autoridad y la habilidad del profesor y en el inters del alumnado por superar la materia, porque hay que decir que este complejo de relaciones simplifica, facilita y dota de seguridades al alumnado mucho ms que procesos donde ellos se responsabilicen de s mismos y de sus resultados. 4.3. Autoridad profesoral El entramado de relaciones descritas permite comprender el hecho de que las variantes en los modelos docentes asumidos por los profesores fortalecen en cualquier caso el principio de autoridad, sean stos directamente autoritarios o emancipadores: finalmente dependen del modelo de universidad, de profesional, de profesor y, si acaso, de sociedad, que tenga cada profesor particular. Tambin, obviamente, de la impresin que el profesorado quiera causar en su alumnado en un movimiento tendente a trascender (ser querido, respetado, recordado a largo plazo) y a obtener estima diferencial individualizada en el contexto. Aunque es evidente que todo ello fortalece el poder del profesor, no necesariamente este producto es previsto y conscientemente planificado. An ms, tampoco tiene por que haber nada espurio en el proceso; muy probablemente las decisiones de los profesores estn mediadas por racionalizaciones consistentes tendentes a garantizar la mejor formacin posible del alumnado. Sin embargo, parece claro que las llamadas a evitar el adoctrinamiento, a fomentar la autonoma intelectual y la crtica del alumnado, aparte de que deben entenderse en un contexto fuertemente pautado, corresponden a un otorgamiento generoso del profesor, que afirma ms que cuestiona la naturaleza de su poder. Lo dicho vuelve ms admirable el profundo sentido de la responsabilidad que tienen los informantes con su poder profesoral: an cuando existan referencias a que hay grupos imposibles, son escasos o inexistentes los comentarios sobre el alumnado como justificacin para excusar la mala docencia (falta de formacin, de inters, de trabajo), lo que constituye una nota atpica en relacin con otras investigaciones similares (lvarez, Garca y Gil, 1999). La voluntad de mejorar y de resolver retos parece que pueden con cualquier inconveniencia del alumnado: actitud de respeto con el alumnado, capacidad para captar el clima de la clase, sensibilidad a las sugerencias del alumnado, transmitir convencimiento y entusiasmo, combinar trabajo para el conjunto de la clase y atencin diferenciada, situarse en la perspectiva del alumnado El anclaje fundamental para el xito, adems del conocimiento global, la actualizacin permanente o la capacidad de autocrtica, lo constituye el convencimiento sobre lo que uno hace, cimiento esencial para resultar creble al alumnado. Este sentido de trascendencia moral, es algo relativamente compartido y sealado en mltiples aportaciones al estudio de las mentalidades docentes (Johnston, 1996; Lucio-Villegas, 1996; Woodward, 1993), como ya sealamos en un epgrafe anterior, 5. Una carrera artesanal, voluntariosa y dependiente El Cuadro 2 resume las opiniones de los grupos de discusin sobre los procesos conducentes a la calidad de la enseanza, absolutamente coincidentes en
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el modelo de ensayo y error personal que lleva a la adquisicin del estatuto de profesor universitario. A travs de un lento y prolongado aprendizaje experiencial los profesores jvenes suplen la ausencia de mecanismos regulares para asegurarse cierta formacin didctica, evidenciando as un vaco institucional que ignora lo que desde cualquier lgica elemental habra de ser una preocupacin estratgica de la universidad: garantizar la preparacin docente del profesorado. Seguramente el escepticismo con que nuestros informantes miran hacia las teoras y las investigaciones educativas que habran de alimentar esa formacin psicopedaggica es, en parte, resultado de ese doble proceso de aprendizaje individual y desprecio institucional, si bien no deja de reconocerse por ello la necesidad de la misma. 5.1. El milagro de la transmutacin docente Lo recogido en este epgrafe es inseparable de lo ya discutido sobre la incertidumbre docente, ya que los informantes insisten una y otra vez en que: se aprende por ensayo y error no existe un nico modelo de buen profesor hay una indeterminacin del objetivo bsico que debe orientar una buena docencia: legal -es un derecho de los alumnos-, moral -es nuestro deber-, social -formar buenos profesionales, personas crticas coexisten explcitamente modelos diversos aunque tiende a prevalecer alguno: tradicional (como magistralismo distante y como paternalismo), tecnocrtico, sociocrtico, populista la base es lo vocacional y el voluntarismo individual (en forma de llamadas a la tica profesional) deben poseerse condiciones innatas (sic) y grandes habilidades de representacin y puesta en escena. La misma incertidumbre rodea al cmo hacer buenos profesores ante la despreocupacin institucional por la docencia. Cuando concretan un poco el tipo de aprendizaje deseable para el profesorado joven, nuestros informantes proponen alternativas escasamente revolucionarias y que ms bien se apoyan en la recuperacin de una tradicin que algunos de ellos vivieron: la observacin obligada de los viejos profesores; las oposiciones pre-LRU (Ley de Reforma Universitaria, vigente entre 1983 y 2001) porque dan una visin de conjunto o el restablecimiento del respeto jerrquico (lo que les coloca sin saberlo en sintona con la recuperacin nostlgica del pasado con que la LOU resuelve este tema). En sntesis, las propuestas se hacen en el seno de un mayor fortalecimiento y definicin de la autoridad y en una perspectiva de control piramidal en cuya cspide estara un catedrtico. Frente a ello, son minoritarias las propuestas basadas en concepciones democrticas (debates entre colegas, seminarios, con el alumnado), justificadas en la necesidad de una preocupacin individual compartida y que se orientan a propsitos transformadores sustentadas en el convencimiento progresivo de los actores. Un elemento comn destacable es la desconfianza sobre los procedimientos estandarizados, an avalados por conocimiento experto, para decidir sobre la calidad de la docencia. Parece producirse un refugio radical en la autonoma tanto del profesor particular como del campo de conocimiento en cuestin. Adems, generalmente el conocimiento sistemtico sobre la docencia de las disciplinas especializadas en este mbito (psicologa educativa, didctica) carece de credibilidad y se duda que tengan algo fundamental que ensear realmente. Sus actuaciones se toman como interferencias en un saber considerado inseparable del conocimiento del profesor y que, por tanto, tiene poco que aportar a lo que no se
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resuelva por el conocimiento disciplinar propio, la experiencia, el afn de mejorar y buenas dosis de sentido comn. A nuestro juicio, estas opiniones se relacionan con aspectos diversos, tales como el absurdo procedimiento que regula el acceso a las plazas universitarias, el exceso de expectativas depositadas en teoras educativas ms bien modestas, el conflicto de lealtades en el que se debate el profesorado, la escasa relacin de reas de conocimiento a menudo afines que frecuentemente luchan por el control de parcelas curriculares discutidas, o la absoluta debilidad que caracteriza a los vnculos organizacionales que lo sujetan a la institucin acadmica. Para empezar con lo elemental, es necesario constatar por ensima vez el gran milagro de la transmutacin docente que permite a un titulado convertirse en profesor universitario. Bsicamente consiste en permanecer a la espera de la oportunidad de demostrar su carrera investigadora, empaquetndola en un documento que se llama proyecto docente, y sobre el cual ha tenido amplia oportunidad de acceder a ejemplares precedentes ms o menos exitosos (Bez y Cabrera, 2001). El hecho de que esta evidencia haya sido sistemticamente investigada (Rotger, Rodrguez y Martnez, 1996) le aade un plus morboso y un aura sobrenatural. En cuanto a las teoras educativas, el pesimismo observado se asocia probablemente a la hegemona histrica de perspectivas tecnocrticas y con ausencia de anclajes consistentes en los contextos reales de enseanza y con el conocimiento a ensear. Los propios estudiosos reconocen la debilidad de los modelos iniciales de destrezas didcticas simples, genricas y libres de contexto, su incapacidad para representar mnimamente las peculiaridades y exigencias del conocimiento a impartir, la complejidad de la situacin del aula o las ntimas dimensiones personales del acto docente. Por eso, el estril debate entre mtodos y contenidos (Escudero, 1999) ha dejado paso a propuestas formativas que tratan de establecer equilibrios entre los diversos elementos implicados: a) Las propiedades disciplinares de las materias a impartir, analizables en un marco de legalidad acadmica (Kekle, 2000). b) La concepciones docentes mismas, plantendolas adems como un dilogo entre las nociones y la sabidura prctica del profesorado y definiciones tericas de calidad docente mucho ms vlidas y ambiciosas que las contenidas en las encuestas al uso (Bez y Cabrera, 2001; Lucio-Villegas, 1996). c) Las exigencias institucionales y condiciones materiales del trabajo docente, cuya comprensin excede el estrecho marco de la explicacin racionalburocrtica en favor de los modelos de racionalidad limitada (Schmidtlein, 1999). 5.2. Asimetra docencia-investigacin Cualquiera que sea la relacin establecida por los informantes entre docencia e investigacin, siempre est presente esta doble funcin como substrato de las intervenciones. Ello evidencia una buena asimilacin del diseo de profesor universitario realizado por la LRU, impuesto como racionalidad dominante (lo que explica la poca atencin prestada a este tema en el conflicto proceso hasta la aprobacin de la LOU, en la que esta concepcin aparece an ms fortalecida), pese a que son mltiples los problemas que entraa esta vinculacin: dificultades objetivas para mantener una conexin real entre ambos mbitos; tendencia a la devaluacin y despreocupacin por la docencia debido a la investigacin (garanta fundamental para la promocin y el reconocimiento institucional); escasas probabilidades de que
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ambos espacios rocen la excelencia; conocimiento de casos de excelencia en uno u otro mbito y mediocridad en el otro; confusin entre investigacin, investigacin de la docencia y trabajo para la docencia, etc. Tambin se observa un fuerte consenso sobre el carcter ms objetivado de la investigacin frente a uno mucho ms etreo e indeterminado de la docencia. A la base de esta concepcin pueden estar cuestiones evidentes como que la investigacin es ms controlable por los profesores (incluyendo decisiones sobre objetos, mtodos y procesos) y se manifiesta en resultados tangibles que circulan con independencia a los investigadores (carcter mercantil) como proyectos y publicaciones; que existan acuerdos ms consistentes entre las comunidades cientficas sobre sus procedimientos de evaluacin; que en los casos en los que la investigacin es aplicada genera procesos de intervencin directa fuera de la casa y, en consecuencia, ayudan a construir nuevas redes sociales con los poderes pblicos y/o privados; que puede generar ingresos extras y actividades paralelas, y, en suma, que da la impresin de que es la ocupacin fundamental de la actividad del profesorado. Obviamente tambin que esta opcin es racional de acuerdo a la estabilidad y la promocin. Por ltimo, en el aprecio de la investigacin parecen influir otros dos aspectos tambin valiosos: que se le otorga un carcter ms creativo y que sus procedimientos de aprendizaje para los profesores noveles son mucho ms consistentes y precisos que en el caso de la inexistente formacin para la docencia. En este marco de preocupaciones, la perspicaz distincin entre investigacin y estudio apuntada por Carabaa (2002) puede arrojar alguna luz sobre el debate radical entre los que creen que slo puede ensearse con garanta aquello que se investiga y los que, en el otro extremo, entienden que la prevalencia de la investigacin propia o personal en la docencia es un grave obstculo para la integridad de la formacin del estudiante, tanto en lo relativo a los contenidos como, particularmente, en la metodologa didctica, importante cuestin que suele terminar subordinada o desplazada. Si admitimos que, ms all de compartir la importancia de la curiosidad y el espritu crtico, existen serias diferencias entre investigacin entendida como bsqueda especializada y prolongada de saberes nuevos en si mediante experimentacin de diversa ndole, guiada por objetivos y motivos tales como anticipar, diferenciar, rebatir, sorprender, autoafirmarse, ensear...- y estudio entendido como la adquisicin de saberes ya conocidos mediante lectura principalmente, guiado por propsitos y valores como divulgar, integrar, comprender, humildad, aprender, ...- admitiremos tambin, siguiendo con el argumento de Carabaa, algunas de sus incompatibilidades organizativas. 5.3. Lealtades en conflicto En nuestros grupos de discusin se observa la dialctica entre lo individual y lo colectivo habitual en instituciones donde los rganos legitiman sus actuaciones en supuestos democrticos. As, existe entre los informantes una manifiesta tendencia a la irresponsabilizacin individual sobre los procesos (sistemticamente sealados como insuficientes e inadecuados) para aprender a ser buenos profesores. No parecera que las situaciones y estrategias concretas fueran producto de la mediacin de decisiones colectivas, en las que estuvieran implicados estos actores. La realidad dominante y las prcticas normales de funcionamiento son interpretadas como imposiciones indeseables y no como producto de las actuaciones de los profesores. La consecuencia es la exculpacin permanente: no existen modelos definidos de formacin para la docencia (a veces ni modelos docentes de llegada); en los departamentos y los centros no existe autntica preocupacin por la docencia
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ni espacios de reflexin o de anlisis sobre la misma; la actuacin de los tribunales de habilitacin y la misma obtencin de complementos retributivos docentes segn un elemental procedimiento de oficio, evidencian la devaluacin de la docencia frente a la investigacin; las llamadas de los responsables institucionales a la calidad docente son retrica sin contenidos concretos, etc. Estas visiones nos sitan ante un dilema decisivo en el funcionamiento de las organizaciones: la ausencia de sintona entre lo particular-individual y lo colectivo. O, si se quiere, la paradoja entre un principio radical de discrecionalidad individual (libertad de ctedra, por ej.) y la deseable autoridad colectiva de los rganos de gestin y de gobierno de las universidades. La consecuencia es que en una negociacin continua entre ambos mbitos de responsabilidad, os profesores son l celosos defensores de la autonoma individual, lo que evita que se aborden estos temas y si se hace no le otorgan la legitimidad suficiente para que puedan administrarse las decisiones en condiciones adecuadas. Las teoras organizacionales ofrecen algunas hiptesis plausibles del comportamiento del profesorado que lo sitan en una dialctica permanente entre fuerzas disgregadoras (intereses particulares relacionados con la propia promocin profesional) y estructuradoras (las reglas imprescindibles que dotan de seguridad a la promocin y le dan sentido moral a la propia institucin). En otro lugar (Bez y Cabrera, 2001) presentamos con cierto detalle el debate entre las concepciones racional-burocrticas y los modelos de construccin social que dan credibilidad a esa posicin explicativa y los niveles de anlisis a los que las aplicamos. Posicin que, por otro lado, sirve para entender las relativas inconsistencias y paradojas que permiten gestionar el triple conflicto de lealtades a que se enfrenta el profesorado universitario (Johnston, 1996; Elton, 1993): a) al campo disciplinar y su necesidad de destacar ya sea en la modalidad de investigacin, profesin o ambas; b) a la docencia, guiada por el imperativo moral o la necesidad de ofrecer la mejor formacin posible al alumnado, y c) a la universidad como empresa, dado que es en el amplio y difuso contexto institucional donde aquellas actividades tienen sentido. Para completar este conflicto de lealtades pensamos que habra que aadir, al menos, otros tres ms: d) yo como trabajador, frecuentemente funcionario o deseoso de serlo, pese a todo sujeto a una condicin salarial; e) ocupando una posicin determinada en una jerarqua acadmica, estructurada burocrticamente, pero tambin en trminos de prestigio y de capacidad de influencia institucional, y f) yo como ciudadano, con intereses ideolgicos definidos segn un modelo de sociedad determinado. El reciente trabajo de Schmidtlein (1999) es una adecuada ilustracin del vigor de los modelos de racionalidad limitada para acercarnos a la comprensin de esa sutil y cambiante maraa de relaciones estructura dbil segn el ya clsico concepto de Weick (1976), pero estructura al fin- sobre la que se funda la fbrica de vida acadmica. Al sealar las mltiples constricciones que debe afrontar la organizacin del trabajo universitario, particularmente las temporales e informativas, esta perspectiva pone sobre la mesa el formalismo vaco con que se definen las metas institucionales, se identifican los problemas de funcionamiento y se formulan las soluciones de gestin. Slo en el mbito del anlisis es posible establecer fuertes relaciones lgicas entre esos elementos; anlisis pblicos formales que adems, y de forma muy interesante para lo que nos ocupa, no siempre tienen lugar a priori. En sntesis, el argumento sostiene que limitaciones como la escasez de tiempo, la saturacin informativa, la debilidad metodolgica o los problemas de equidad, abocan a los responsables universitarios a supeditar la racionalidad lgica a una racionalidad social, vale decir poltica, que les permita administrar los conflictos de
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intereses y el interjuego permanente de necesidades y requerimientos de sus diversos componentes individuales y organizacionales. En otras palabras, el valor de las decisiones no reside tanto en su argumentacin racional cuanto en su capacidad para comprometer a las partes y negociar su mutua acomodacin. Sobre ese trasfondo, de naturaleza dinmica y cambiante, se entiende que el profesorado slo pueda encontrar soluciones relativamente contingentes y provisionales, incluso contradictorias, para afrontar su conflicto de lealtades hacia la disciplina, el alumnado y la institucin en su conjunto, conciliando parcialmente las exigencias derivadas de su pertenencia a diversas unidades organizacionales: rea de conocimiento, departamento, facultad o centro y universidad; amn de las posibles demandas procedentes de otras instituciones o agencias extrauniversitarias que pueden ser de carcter acadmico, profesional, poltico o social. Adems, la negligencia, el descuido o el abandono parcial de alguna de estas lealtades no es igualmente visible ni evitable en cada caso, ni tampoco va seguido de las mismas consecuencias, ya sean seguridad o certidumbre personal, influencia profesional, reconocimiento de colegas y directivos, estima social o incentivo econmico. 6. Algunas conclusiones provisionales Los hallazgos obtenidos apenas constituyen un encuadre parcial de un retrato cuya composicin requiere de otras fuentes informativas y metodologas exploratorias. Por ejemplo, anlisis documentales, entrevistas a responsables polticos universitarios y extra-acadmicos, cuestionarios a informantes clave del conjunto de la plantilla o grupos de discusin formados con estudiantes. As pues, y en el marco de esa continuidad del estudio, planteamos una serie de reflexiones finales que mereceran ser tenidas en cuenta. En las actuales procesos de reforma universitaria y sus polticas de evaluacin, el nivel de anlisis organizacional (universidad, centros, departamentos,...) parece una realidad contingente con caracteres de entelequia, y ello tanto para las administraciones pblicas como para el profesorado. Para las administraciones, las unidades organizativas no son ms que la mera suma de esfuerzos, actitudes, realizaciones y producciones de los actores individuales. Para el profesorado son el soporte de las excusas, de las legitimaciones prcticas de las actuaciones indeseables, en suma, el lugar de lo problemtico. Dando por sentado que ninguna reforma puede ser seria sin tener como centro a las organizaciones, el efecto perverso de estas actitudes es una invitacin a la irresponsabilidad del nivel institucional, aun cuando, como en el caso de los profesores, tengan una gran capacidad de producir las polticas organizacionales desde dentro y, en el caso de las administraciones, disearlas, regularlas y dirigirlas desde fuera. Los modelos de racionalidad limitada tratan de apresar el carcter difuso e incoherente en ocasiones de las relaciones institucionales, atribuido principalmente a sus severas constricciones informativas y temporales. As la debilidad de las representaciones mentales que desarrollamos sobre los vnculos organizacionales sera un fiel reflejo de la dificultad para conducirnos de manera eficiente en un entorno social y profesional lbil y contradictorio, sujeto a mltiples fuerzas de influencia slo parcialmente visibles en cada momento y con una lgica interna relativamente caprichosa e inmanejable en el corto plazo. La frustracin para convivir en un entorno de este tipo, puede explicar el desprecio por la participacin institucional y la sustitucin de lo cercano como fuente de legitimidad por los marcos alternativos que ofrece la globalizacin. Al fin y al cabo, las redes internacionales que vehiculan la actividad cientfica y acadmica constituyen espacios de encuentro relativamente bien definidos, accesibles e inmediatos a la vez que lejanos y
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prescindibles en cualquier momento, inmateriales pero con resultados tangibles sobre el avance del trabajo y su reconocimiento, desprovistos de intereses ms o menos espurios y presididos por la bsqueda del conocimiento, etc. Centrndonos en la docencia, la pregunta que nos surge es automtica existe preocupacin por la calidad docente?, o lo que hay por el contrario es preocupacin por la evaluacin de la docencia. Si bien pudiera considerarse que esto es mera retrica, no creemos que lo sea en mayor grado que la retrica habitualmente sostenida sobre esta cuestin por parte de la legislacin, los administradores, los responsables institucionales y los gestores y administradores de la evaluacin. Tanto las opiniones de nuestros informantes, como los resultados de otras investigaciones y propuestas analticas espaolas e internacionales, permiten concluir sin mucho riesgo que mientras la docencia no tenga un valor institucional claro en otras palabras, contrapartidas visibles, directas e inevitables que equilibren el mandato moral individual que parece ser su principal justificacin-, el conflicto de lealtades del profesorado no va a decantarse de forma general hacia un mayor compromiso con la docencia. A nuestro juicio, el endurecimiento de la definicin de excelencia acadmica contenido en la LOU aumenta la probabilidad de que el binomio respeto-esfuerzo subrayado por nuestros informantes deje ms sitio a la dialctica popularidad-facilidades. Esta suposicin resulta reforzada por el hecho de que a la competicin entre el profesorado y las instituciones para atraer y retener alumnado, debe sumarse otra fuente previsible de tensiones, procedente del aumento de los requisitos para acceder a los complementos retributivos en las universidades canarias, es decir a la amenaza real de no poder mantener el nivel salarial consolidado en los ltimos cuatro aos por la prctica totalidad de la plantilla universitaria en Canarias. El peligro del populismo no ser, seguramente, algo exclusivo de la relacin personal entre profesor y alumno, sino que afectar a las transacciones del cliente y los profesionales universitarios con los planes de estudio y la institucin en su conjunto. Referencias Adams, D. (1998): Examining the fabric of academic life: an analysis of three decades of research on the perceptions of Australian academics about their roles, Higher Education, 36: 421-435. lvarez, V.; Garca, E. y Gil, J. (1999): La calidad de la enseanza universitaria desde la perspectiva de los profesores mejor valorados por los alumnos, Revista de Educacin, 319: 273-290. Bez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluacin democrtica de la calidad de la enseanza universitaria, Revista de Educacin, 326: 145-166. Bourdieau, P. (1998): La distincin. Madrid, Taurus. Braskamp, L. y Ory, J.(1994): Assessing faculty work. San Francisco: Jossey-Bass. Bricall, J. M. (dir.) (2000): Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. Brockbank, A. y McGill, I. (1999): Faciliting reflective learning in higher education. Buckingham: Oxford University Press. Traduccin espaola Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata; 2002. Cabrera, B. y Bez, B. (2001): La reforma que viene. Diagnsticos de la crisis y propuestas de reforma del sistema universitario. VII Congreso Espaol de Sociologa, Salamanca, Septiembre, 2001. Carabaa, J. (2002): El punto ciego de la reforma universitaria, Claves, 119.

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CUADRO 1. CATEGORIZACIN DE LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES SOBRE EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO.
Conocimiento amplio; rigor; saber; erudicin: evitar la super-especializacin, desarrollar visiones globales; actualizacin permanente; formacin investigadora Organizar; disear y preparar las clases; repensar la clase; redactar; especificar los requisitos; seleccionar materiales; anticipacin y mucho trabajo previo; concretar lo que dir; ajuste al perfil; realismo temporal; exigencia racional; flexibilizar Establecer claramente el objetivo; capacidad para transmitir y comunicarse; ofrecer un guin; distinguir lo esencial de lo accesorio; avanzar paso a paso, de lo simple a lo complejo; seguir una secuencia lgica; demostrar; argumentar; integrar, no parcelar; clarificar; ser riguroso; sistematizar; ordenar; hilar la clase; eliminar obstculos, evitar la incertidumbre y controlar la ansiedad del alumno; chequear; asegurar la bidireccionalidad; no despreciar ninguna pregunta; saber contestar de formas diversas; indagar; plantear dudas; conectar con el futuro profesional; referirse a la vida cotidiana; conectar con los saberes del alumno; responder razonadamente; romper la monotona, crear sorpresa; mantener el ritmo; irse un poco del tema con las preguntas para interesar y reconducir la clase; uso preciso de las nuevas tecnologas Equilibrio memoria-procedimientos; no contar slo hechos, plantear conceptos; manejo de fuentes: que aprendan a buscar y manejar informacin; ensear a leer el libro; ensear a contrastar resultados y suposiciones; enseanza de estrategias; ensear a aprender; ensear a formarse; formar hbitos de trabajo y mostrar la importancia del esfuerzo Dramatizacin o puesta en escena; conexin emocional; encantamiento; seduccin; viveza; seguridad; direccin; gestin; pasear por el aula; autoanlisis y distanciamiento: capacidad para captar e interpretar las seales que continuamente se estn produciendo en clase; conciencia de las normas sociales formales e informales del aula Disfruta; se entusiasma; inters; pasarlo bien enseando; se transmite mejor lo que a uno le gusta, los estudiantes lo notan Despertar el estado de nimo adecuado; estimular, crear ilusin; contagiar; reforzar; desafiar; despertar el sentido crtico y la curiosidad; ensear a disfrutar del conocimiento como aventura intelectual Proximidad; conocimiento del alumno; apertura; accesibilidad; aceptacin; confianza; cordialidad; espontaneidad; autenticidad, ser t mismo; relajacin; romper barreras de comunicacin Transmitir entusiasmo y optimismo, ofrecer alternativas y un enfoque positivo Honestidad; mostrar las reglas del juego y atenerse a ellas; dedicacin; cumplimiento; esfuerzo; trabaja para toda la clase; tiene en cuenta las diferencias entre los alumnos y trata de llegar a todos; autocrtica; vocacin; respeto; profesionalizacin: auto-revisin y mejora permanente; apertura a las valoraciones externas Propsito de influir sobre el alumno; pluralismo, no adoctrinamiento; respeto por la ciencia; fomentar la autocrtica y la autonoma intelectual; equilibrio direccin-autonoma Formacin previa; capacidad para aprender; esfuerzo; cumplimiento; actitud hacia el conocimiento; ratio; no todo se puede controlar; hay grupos y situaciones inmanejables Espacios formales e informales de encuentro; colegialidad en torno a ciertas nociones de mundo, universidad, docencia, profesin; infraestructura y medios; gestin; control; condiciones laborales; clima de trabajo; tensin entre las tareas de docencia, investigacin y gestin Su valoracin es sociolgica; querido, respetado, admirado; recordado a largo plazo No hay una forma nica de ser buen profesor; heterogeneidad 1) Relacin docencia / investigacin (D-I): Integracin: El bagaje investigador es formativo para la docencia; si dejas de leer o investigador no puedes ser un buen docente Independencia: Se puede ser buen D+I; mal D+I; buen D+mal I; mal D+buen I Conflicto: La excelencia investigadora es incompatible con la calidad docente o est solo al alcance de unos pocos; la investigacin est ms al servicio del prestigio personal que de la calidad de la enseanza; la docencia consiste slo en cumplir 2) Relacin docencia / profesin / especialidad: La distincin saber/procesos/actitudes depende de la carrera Tensin entre fundamentacin conceptual y ejercicio profesional Tensin entre formacin bsica y profesionalizadora Tensin entre capacidad didctica y pericia profesional (un profesional de prestigio reconocido no tiene por qu ser un buen profesor)

Sabe mucho Planifica a conciencia

Sabe transmitir

Ensea a pensar

Escenifica la clase Disfruta enseando Motiva Cuida la empata Es optimista Se esfuerza honestamente No adoctrina Depende del alumnado Tiene conciencia institucional Es respetado

Es diverso

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CUADRO 2. CATEGORIZACIN DE LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESORADO. A. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Somos autodidactas. Se aprende por experiencia, por ensayo y error, nadie te ensea, aprendes viendo las caras que ponen los alumnos, escuchando a los alumnos, pidindoles su opinin, preparando mucho las clases, con autocrtica, perfeccionando a partir de la prctica: a partir de un mnimo de profesionalidad tu vas a ir evolucionando y mejorando. Se aprende imitando, recordando a los buenos profesores que tuviste de alumno. Somos ms artistas que profesionales, sabemos hacerlo pero no sabemos por qu, no hay reglas. Existen tres fases: 1) enseas lo que sabes y lo que no sabes; 2) enseas lo que sabes y 3) enseas lo que el alumno necesita saber; para llegar a la ltima fase es esencial un conocimiento global que slo lo da el estudio y la experiencia (ese era el valor de las oposiciones antiguas, darte una visin de conjunto).

B. AUSENCIA DE CARRERA DOCENTE


La seleccin del profesorado no siempre obedece a criterios rigurosos. Se dispara la matrcula y se mantiene el nmero de profesores (porque se crean universidades a golpe de BOE, sin dotarlas, universidades de baratillo). No existen polticas de calidad a nivel institucional. La carrera docente obstaculiza la cualificacin pedaggica: ausencia de intercambio de experiencias, individualismo, mecanismos de contratacin poco vlidos (sesgo investigador), la funcionarizacin como tope mximo, profesorado joven escasamente motivado, ... No es fcil ser buen profesor dada la forma en que se trata a los estudiantes que sern futuros profesores (aprendizaje memorstico, falta de autonoma intelectual, ..). Los malos docentes (porque no les gusta, porque no pueden mejorar aunque lo intentan) no pueden abandonar la universidad; sufren en sus clases pero no tienen alternativa.

C. NECESIDAD DE FORMACIN ESPECFICA


Es necesario replantearse como se inician los profesores jvenes, hay que planificar la formacin inicial del profesorado universitario, permitir un aprendizaje progresivo a los noveles. Se puede empezar observando a modelos competentes, comentando y debatiendo luego en el departamento, ayudara a eliminar vicios. Si el modelo es excelente puede acomplejar ms que ayudar. No existen mecanismos institucionales para transmitir tus conocimientos, algo que antes si ocurra, el viejo mecanismo de socializacin, la ctedra tradicional como escuela del maestro, que permita observar al profesor experimentado y aprender poco a poco, exista una estructura que permita aprender (observar, imitar, ...). Esto se deba a varias razones: a) el falso igualitarismo lo hace imposible; b) las plazas las dan las revistas internacionales, la docencia no cuenta para los jvenes; c) los profesores jvenes estn sobrecargados de docencia y eso les impide aprender. el ncleo prximo que rodea al profesor novel es vital para su formacin: el profesorado senior que ejerce magisterio (orienta, estimula, sugiere caminos, ...) desde una visin generosa y estratgica, atenta tambin al talante personal. En el mbito de la investigacin si sigue existiendo la relacin maestro-aprendiz (transmisin boca a boca, mezcla de aspectos formales e informales).

D. ESCEPTICISMO PEDAGGICO
Se puede ensear a ensear, lo cual incluye dominar ciertas habilidades escnicas y de representacin. El dominio de bases pedaggicas ayuda. Existe fracaso escolar que se debe al fracaso docente. Es necesario aprender tcnicas docentes mediante procedimientos formales (observacin, imitacin, entrenamiento, ...). El buen profesor se hace con esfuerzo, a partir de condiciones innatas y vocacin para luego aprender estrategias de enseanza. VERSUS Se necesitan cualidades bsicas que no todo el mundo tiene (actitudes, habilidades, capacidad de feedback, sensibilidad relacional, base vocacional, tcnicas de comunicacin y marketing: seleccionar lo esencial, no ser aburrido...). Hay que saber las materias para poder ensearlas; as adquiere sentido el aprendizaje de estrategias didcticas. Es muy difcil ensear a ensear; los cursos didcticos son para ensear sentido comn; el profesor debe ser autodidacta. Es necesario querer aprender, tener una actitud honesta; hay personas que no quieren aprender. La mejora de medios e infraestructuras no necesariamente mejora siempre la docencia.

E. CONDICIONAMIENTOS INSTITUCIONALES
La fragmentacin y centrifugacin de los departamentos va en contra de la formacin del profesorado; en ocasiones incluso no se basa en criterios disciplinares sino personales (guerras fratricidas, celos, jerarquizacin, miserias universitarias,): el conocimiento se lleva bien entre s, los que nos llevamos mal somos los profesores. Frecuentemente no existen criterios de racionalidad a la hora de adscribir las asignaturas a los profesores. Se necesitan mecanismos institucionales para el intercambio de experiencias e informacin. Es importante tener convenios y acuerdos con empresas e instituciones. Es bueno rotar en las asignaturas (te permite actualizarte, no cometer errores, aprender continuamente, no anquilosarte). Ni en los consejos de departamento ni en las juntas de centro se dedica tiempo a hablar de la docencia. Imponerlo tampoco es la solucin, porque podra entraar riesgos de burocratizacin. Algunos grupitos si tienen inters y lo hacen a ttulo personal. Es importante rodearse de la gente adecuada para estar al da. A los profesores muchas veces nos falta visin de conjunto y del papel de la asignatura en la carrera; existe deformacin de manera que tiende a pensarse que nuestra asignatura es la ms importante; otra cosa que ocurre es que pensamos que los primeros cursos son de tontos y tu asignatura es ms importante si est en cursos superiores.

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ASOCIACIN ESPAOLA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN A.S.E. X CONFERENCIA VALENCIA (18-20 de Septiembre 03) Grupo de Trabajo: Sociologia de la Educacin y formacin del profesorado Comunicacin: Sociologia de la Educacin e Interdisciplinariedad en la Mencin de Cualificacin del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la Universidad Autnoma de Barcelona Profesores: Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino; Departamento de Sociologia de la UAB y unidad de Sociologia de la Educacin de la Facultad de CCEE

Rafa Merino, Maribel Garcia y Quim Casal impartimos conjuntamente los crditos de Sociologia de la Educacin en el Curso de Cualificacin Pedaggica para Profesores de Enseanza Media que se imparte en la UAB, y desarrollamos con los profesores de Pedagogia y Psicologia del mismo curso un proyecto interdisciplinar. Se trata de un plan anual de formacin alternativo al CAP, y que se ha impartido durante los ltimos cuatro aos. Entendimos hace unos meses que si la Conferencia de Valencia reservaba un espacio monogrfico para la formacin inicial del profesorado, podia ser de inters presentar la experiencia interdisciplinar llevada a cabo as como sus perspectivas de futuro. En plena resurreccin de debates de corte corporativo y disciplinar acerca de los planes de estudio y los crditos de docencia respectivos, la perspectiva interdisciplinar y de cooperacin que se ha desarrollado en estos cursos CQP puede que tenga cierto inters y resulte pertinente. Esto es lo que nos movi a proponer a la Conferencia de Valencia presentar una comunicacin en este sentitdo. Esto ocurria ms o menos en pleno invierno del 03, cuando los borradores del decreto de formacin del profesorado de secundaria resultaban dispares entre si y nunca tomaban forma concreta de proyecto de decreto. El futuro no podia ser muy halageo pero en plena primavera del 03 el projecto de decreto del TED super en mucho las peores perspectivas. No slo la Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria queda depauperada en el diseo sin que la contribucin de socilogos y textos de sociologia ad hoc queda plenamente excluida. El mes de junio no ha sido muy positivo para los proyectos de formacin inicial del Profesorado de Secundaria y estuvimos al borde del abandono de esta comunicacin. Pasado el mes de agosto escribimos de nuevo pero en un contexto claramente distinto, ms frustrante y negativo, pero con el nimo de dejar constancia que algo interesante se hizo en el marco de la UAB y que su desaparicin ser ms en clave poltica que no en clave cientfica. Alguien pens una formacin especfica del Profesorado de Secundaria tan a la baja que desnaturaliz proyectos y experiencias en curso positivamente evaluados y de reconocido inters. Esta comunicacin se presenta en cuatro tiempos o en comps de 4 x 4 en trminos musicales (que no en trminos automovilsticos), con un afan de reducir al mximo el texto. No podemos entrar en detalles del proyecto formativo por razones de espacio as como damos por descontado la informacin acerca del decreto TED y la respuesta crtica de la ASE. Concluimos acerca de tres posibles vias de futuro, aunque ms como recurso heurstico que como posibilidad real.

Tiempo 1. Invierno 02-03: una mencin CQP de corte interdisciplinar, basada en el contacto directo con los IES y el contraste de perspectivas En la UAB ha existido una doble via de formacin inicial del profesorado de secundaria. El curso CAP gestionado desde el ICE, en el cual la Sociologia de la Educacin ha estado siempre excluida, y el CQP, de un curso completo de duracin impartido por la Facultad de Ciencias de la Educacin. Actualmente el CQP esta estructurado como mencin o segunda titulacin associada a una primera licenciatura de la UAB. La Formacin inicial del Profesorado de Secundaria esta, pus, pensada como un ttulo especfico de nivel superior asociado a una licenciatura en Ciencias, Letras, Humanidades o Sociales. Los cuatro aos de experiencia acumulada en la formacin inicial del profesorado de secundaria permiten , en pleno invierno del 03, pensar que la especificidad del CQP en la UAB se basa en tres dimensiones.

La interdisciplinariedad entre sociologia de la educacin, psicologia del aprendizaje y de la adolescencia, organizacin escolar y pedagogia de la diversidad. El planteamiento interdisciplinar arranca en el inicio del proyecto de formacin de forma sui generis y con voluntad de desarrollo posterior a partir de la autoevaluacin de profesores y alumnos implicados en el programa formativo. Inicialmente las cuatro asignaturas (4 crditos cada una) compartian alguna actividad conjunta, pero actualmente casi la mitad de los crditos se desarrollan bajo un proyecto interdisdiplinar. Cada asignatura cuenta con un desarrollo propio y autnomo entorno al 50% del tiempo disponible pero con un programa, textos y actividades conocidas y negociadas. Algunos temas de los cuatro programas iniciales son rescatados por el proyecto interdisciplinar y son planteados, expuestos, trabajados y contrastados de forma conjunta. Cada sesin interdisciplinar es de larga duracin (de tres a cinco horas continuadas) y es guiada por un professor/a de una de las quatro materias1 previa negociacin de contenidos y actividades. En la sesin interdisciplinar estan presentes los profesores de las cuatro assignaturas ms los profesores de didcticas especficas y tutores de prcticas. Las sesiones interdisciplinares son variadas en planteamiento y actividades con el fin de favorecer la participacin cruzada de alumnos y de profesores entre si y poner de relieve ciertos contrastes y disparidad de perspectivas cientficas y polticas. Muchas veces las sesiones prolongadas incorporan personas externas: alumnos y profesores de IES, padres de Ampas, expertos invitados, etctera; otras veces

En el diseo de la formacin Mencin CQP de destinan 16 crditos a la formacin profesionalizadora de base: sociologia de la educacin, psicologia de la educacin, organizacin escolar y atencin a la diversidad. Quedan implicados cuatro departamentos con 4 crditos de docencia cada uno (Departamentos de sociologia, psicologia, pedagogia sistemtica y pedagogoa aplicada). Las cuatro disciplinas comparten el proyecto interdisciplinar entre si y en sus sesiones de trabajo participan tambin, adems de los alumnos, los profesores de didcticas especficas que son los tutores de las prcticas profesionales.

incorporan actividades especiales: documentos escritos a debatir, escenificaciones, presentaciones, visionados de video, etctera. Mediante el planteamiento interdisciplinar se pretende que los alumnos (que ya son licenciados en sus respectivas especialidades) perciban el hecho educativo como un todo social y poltico y que puedan establecer nexos entre los desarrollos de la didctica especfica y los campos de la organizacin, de la diversidad, de la adolescencia y del significado social y poltico. En cualquier caso se pretende superar los compartimentos estancos propios de lo disciplinar y establecer relaciones con las prcticas escolares. La interdisciplinariedad es ms un proyecto abierto que un programa de accin. Es por esto que esta en continuo proceso de planteamiento y en cada curso hay una renegociacin previa a partir de la experiencia acumulada y sus evaluaciones. El plan de trabajo para este curso venidero, por ejemplo, consiste en construir una parrilla de contenidos susceptibles de ser planteados des de cada una de las cuatro materias con la finalidad de profundizar en el planteamiento interdisciplinar (por ejemplo, las actitudes de los alumnos, la cultura escolar, los cambios en la profesionalidad, etctera). Por supuesto que determinados temas permanecen al amparo exclusivo de algunas materias (por ejemplo, el rendimiento escolar diferencial desde la sociologia, la identidad personal desde la psicologia, la organizacin y gestin del centro escolar desde la pedagogia, la immigracin desde la pedagogia de la diversidad, etctera)2 .

La centralidad de las prcticas profesionales en los Institutos de Secundaria: La mencin CQP tiene un diseo en el que las prcticas profesionales ocupan una gran centralidad. No se trata meramente de inducir hacia el ejercicio de buenas prcticas ni de basar el aprendizaje de lo que se puede considerar ejemplar; obviamente se busca para los alumnos prcticas profesionales significativas (seleccin adecuada de IES y tutores, por ejemplo), pero la centralidad de las prcticas estriba en el ensayo, la integracin en el mbito institucional escolar, la interaccin con los tutores y el contraste de los alumnos entre si acerca de sus experiencias. Casi el 50% del tiempo de formacin esta basado en la prctica profesional y su reflexividad. Hay una doble tutoria (profesor especialista de materia en el IES y professor de CQP en didctica especfica) que tiene por finalidad abrir los campos de la organizacin escolar, de actitudes y expectativas de los adolescentes, de la diversidad social y cultural, de la actividad docente propiamente dicha, de la gestin de aula, etctera. Las prcticas profesionales se desarrollan en dos fases; en la primera (identificacin y conocimiento de la institucin y los actores) se cuenta con una participacin directa de los profesores de sociologia, psicologia y organizacin. En la segunda

Es cierto que determinados temas susceptibles de ser planteados desde la interdisciplinariedad no tienen cabida suficiente por falta de crditos o exceso temtico. Por ejemplo, los aspectos de epistemologia del conocimiento se tratan desde la perspectiva constructivista de la psicologia; los mo delos sociohistricos del sistema educativo se tratan desde la sociologia; el diseo curricular se trata desde la organizacin escolar, etctera.

(identificacin y conocimiento del curriculum y la accin formativa) se cuenta con una participacin directa de los profesores de didcticas especficas o reas de conocimiento. La estructuracin de las prcticas profesionales s una via de contacto con los profesores de didctica especfica lo cual mejora el campo interdsiciplinar con los profesores de psico-socio-pedagogia. Las prcticas profesionales, aunque tengan una dimensin individual, son contrastadas a nivel de grupo (contraste entre alumnos); este carcter grupal tiene un valor aadido en relacin al planteamiento clsico de las prcticas centradas en lo individual. Todo ello, entonces, contribuye a enriquecer la disparidad de culturas de centros, de alumnos, de itinerarios formativos, etctera. Superar la inercia de la prctica profesional ejemplar y el carcter individual, y introduir la idea de la formacin continuada del profesorado s un complemento indispensable al proyecto interdisciplinar. El contraste de perspectivas entre el alumnado Los alumnos que concurren al CQP provienen de itinerarios formativos universitarios muy distintos (matemticas, ciencias experimentales, humanidades, letras, ciencias sociales) y el curso es receptor y canalizador de esta disparidad de perspectivas. Es ms, los alumnos emergen con planteamientos polticos y filosficos muy distintos acerca de la educacin, el sistema educativo, la organizacin escolar y los alumnos3 . Uno de los procedimientos seguidos para el contraste en el curso CQP por las cuatro asignaturas y reconducido posteriormente en sesiones interdisciplinares parte de las lecturas de obras de ensayo propuestas. Cada ao se ofrece un campo abierto de lecturas (unos veinte libros de nivel de ensayo sobre educacin); por grupos de dos o tres alumnos se asume la lectura y posterior presentacin y debate. Esto significa que a final de curso hay dos o tres sesiones interdisciplinares dedicadas al debate conjunto (todos los profesores y alumnos). La disparidad de autores y perspectivas s una contribucin positiva indudable4 . Precisamente el carcter amplificador de las lecturas presentadas, la centralidad de las prcticas y su reflexividad, as como las sesiones interdisciplinares ocupan lugares preferenten en la autoevaluacin de los alumnos.

Como ancdota ilustrativa cabe decir que durante el curso pasado una alumna licenciada en sociologia expuso las bases de la teoria de clases sociales y de la estratificacin; una exposicin que fue muy sorpresiva e interesante para alumnos de itinerario de ciencias. Para la alumna en cuestin result de inters introducir a compaeros/as de cincias en el tema de las desigualdades; estos tambin reconocieron la oportunidad y novedad del tema para ellos. 4 Los profesores preparan un listado (abierto) de libros de ensayo acerca de la educacin; los alumnos, previa presentacin y contacto escogen voluntariamente y se negocia que no haya repeticiones o solapamientos. Se citan algunos autores ms elegidos: E.Morin, MF Enguita, Gimeno Sacristan, A.Marchesi, S.Cards; cada ao se introducen nuevos autores.

Tiempo 2. Primavera 03: defenestracin de la Sociologia de la Educacin en el borrador del Decreto TED La Direccin General de Formacin del Profesorado ha formulado muchos y variados documentos que nunca vieron luz administrativa. Esta comunicacin no entra en un anlisis de este hecho pero nos parece que la herencia LOGSE en materia de formacin del profesorado de secundaria no era del agrado (ni mucho menos) de los nuevos administradores. En parte por limitaciones derivadas de la contencin del gasto pblico, en parte por el desgaste derivado de la LOU y en parte por el peso de movimientos y posiciones corporativas, lo cierto es que los borradores iban de mal en peor. El resultado final, conocido por todas las personas presentes en la Conferencia de Valencia y que ha merecido una respuesta contundente desde la ASE, supone una defenestracin total de la Sociologia de la Educacin en la formacin incial del profesorado de secundaria. Segun parece, el futuro decreto TED, a parte de silenciar el papel de la sociologia de la educacin en la formacin inicial del profesorado, se centra en unas prcticas de carcter ejemplar post curso y un enfoque didactista y psicologista (en el sentido peyorativo de los ista). No slo desaparece la sociologia de la educacin (y sus textos) sin que desaparece la pedagogia crtica, la poltica de educacin y la psicologia del apendizaje. Todo queda en manos de una organizacin tecnocrtica de lo escolar y una psicologia evolutiva que parece destinada a solventar la incertidumbre acerca de la adolescencia y las culturas juveniles. Parece que acentuando el quehacer escolar (didctica), mejorando el control social (organizacin) y atajando ms corto los adolescentes (psicologia) los problemas de la incertidumbre en la Secundaria quedan solventados. En fin, malo para la formacin inicial del profesorado de secundaria, y mucho peor para el proyecto interdisciplinar desarrollado en el marco de la UAB. Tiempo 3. Verano del 03: una muerte anunciada (la desnaturalizacin del proyecto, y la caida del valor de cambio) Voluntarismo e ingenuidad a raudales ha sido la tnica dominante que ha alimentado la propuesta interdisciplinar del CQP en la UAB. Quienes llevaron el peso gestor del proyecto formativo tuvieron que bregarse con la gerencia de la UAB (reconocimiento de la formacin y costes internos aadidos) y sobretodo con la Administracin educativa catalana (coste pblico derivado e imputable a la Generalidad). An as, a trancas y barrancas el proyecto fu andando pero en un contexto poco o nada favorable. Sealamos dos componentes para una caida del proyecto. La desnaturalizacin del proyecto formativo Las personas que han contribuido a la formulacin y desarrollo del proyecto CQP y su enfoque interdisciplinar observan como otras fuerzas inponderables contribuyen al hundimiento de su propuesta formativa. Desde el proyecto CQP se estimaba que la formacin inicial en el profesorado de secundaria siempre habia sido importante pero siempre habia sido desatendida (las reas de conocimiento enfatizadas en detrimento del desarrollo profesional propiamente dicho). El proyecto CQP podia

significar una alternativa al antiguo CAP y una respuesta ms adecuada a los cambios actuales en los IES y sus alumnos. Si la educacin s ms incierta tambin s mas compleja; si es ms compleja la formacin inicial tambin s ms necesaria; si la formacin inicial es ms necesaria, la formacin continua tambin se convierte en central e indispensable. En fin, el nuevo borrador TED desdice las bases del proyecto formativo que de alguna forma habia estado indicado en la LOGSE en referencia a la formacin inicial del profesorado. El decreto TED supone una desnaturalizacin del proyecto formativo: ms pedagogia visible, ms verticalidad, y ms tecnologia educativa. La caida del valor de cambio A lo largo de la experimentacin del proyecto CQP ha habido elementos que han ejercido un influjo negativo (aunque muy comprensible). Primeramente el mantenimiento y prolongacin continuada ao tras ao del antiguo CAP: ms corto, ms econmico, menos exigente; en fin, un CAP que cetifica ms un ttulo que una competencia profesional. Igualmente la prctica ausencia de convocatoria de oposiciones ha contribuido a dismunir el atractivo del CQP sobretodo ante la escasa diferencia de puntuacin atribuible en un proceso similar. En las expectativas de los alumnos, entonces, resulta que el CQP tiene un coste mucho ms elevado que el CAP. En fin, que articulando la competencia derivada del CAP, los interesses distintos de las organizaciones universitarias, las expectativas de los alumnos y, por supuesto, el impacto de la caida de la natalidad y el aumento d la oferta universitaria de tercer e ciclo, etctera, uno puede concluir que la cantidad de alumnos dispuestos a demandar una formacin tipo CQP va a ser cada vez menor. En efecto, la preinscripcin en el CQP durante el mes de julio 03 ha sido tan particularmente baja que todo hace pensar que la formacin que la UAB ha impartido bajo la denominacin mencin CQP no podr impartir-se en el prximo curso. Tiempo 4. Otoo 03: la interdisciplinariedad regresa a la mesa de trabajo En el momento actual el proyecto formativo Mencin CQP de la Facultat de CCEE esta pasando por su fase ms crtica: la ms que previsible falta de matrcula suficiente supondr la suspensin de la oferta formativa para el curso en ciernes. Los profesores de sociologia, psicologia, organizacin y pedagogia de la diversidad tenian como reto, en la preparacin del prximo curso, un avance en el desarrollo de la interdisciplinareidad. Probablemente no podr llevarse a cabo en el marco de la sala donde se realizaba la formacin y deber reconducirse y limitarse a la mesa de despacho o de reunin de trabajo. Ante la posibilidad de no llevarse a cabo el curso algunos profesores manifestaron la conveniencia de continuar en el proyecto al menos con la esperanza de que en aos venideros la proporcin de alumnos en preinscripcin resulte ms favorable. De nuevo emerge el voluntarismo y la ingenuidad.

Para este prximo otoo, entonces, probablemente se llevar a cabo una especie de seminario interno que tenga por objetivo profundizar en los aspectos de interdisciplinariedad. El resultado ser posiblemente muy interdisciplinar pero de muy poco futuro: el ms que imprevisible impacto del decreto TED supondr la prctica desaparicin de la sociologia de la educacin en este campo formativo. Perspectivas de futuro La futorologia no es buena compaera de viaje pero conviene atender las distintas possibilidades que puedan prefigurarse en un futuro cercano. Nos parece que podemos sealar tres posibles direcciones: la peor, la mala y la buena. La peor: Una pervivencia del pensamiento conservador y de las opciones polticas que lo sustentan en el marco de la Administracin Educativa central actual (con apoyos territoriales conocidos). Es decir, una mayoria parlamentaria del partido conservador que ha podido llevar a cabo la revisin de las propuestas comprensivas. En este caso el decreto TED podria ser una punta de lanza (otra ms) del plan de ataque del pensamiento conservador en materia de poltica educativa. Un ataque simulado en la primera legislatura pero efectista con la mayoria absoluta actual (tres leyes orgnicas de contrareforma educativa). El futuro no podria ser peor: cualquier revisin de planes de estudios de formacin del profesorado (incluida la primaria) supondria una disminucin drstrica (o desaparicin) de la perspectiva sociolgica en beneficio de la pedagogia oficial y la psicologia evolutiva. De las tres vias s la peor porqu el decreto TED no s sin un simple indicador de las restricciones futuras: la institucionalizacin de la sociologia de la educacin en la formacin de maestros tambin esta en juego. Por este camino posiblemente habria un cierto resurgimiento pre-sociolgico de los llamados aspectos sociales de la educacin que el pensamiento conservador traspasa al campo de la la pedagogia oficial y la filosofia de la educacin. La mala: Variaciones en la composicin parlamentaria y del poder poltico supondrian una caida de las mayorias, lo cual llevaria a pactos y alianzas entre grupos colindantes y satlites de las posiciones polticas de centro. Pactos de estilo conservador pero incluyendo aspectos nacionalistas o bien criterios de comprensividad propuestos desde los anteriores gobiernos socialistas. Pocos cambios habria que esperar acerca de la formacin del profesorado de secundaria: probablemente se mantendria en el diseo de la formacin de secundaria determinado nmero de crditos para la sociologia (de forma directa o indireta), pero a modo de concesin. Se trata de una via ms bien mala porqu, aunque mantenga parte de crditos para la sociologia, restringue el campo de la formacin inicial del profesorado o rebaja claramente los planteamientos. Si la formacin inicial queda bajo mnimos, poco habr que esperar de los planteamientos acerca de la formacin continua.

La buena: Una modificacin importante de la correlacin de fuerzas polticas en beneficio de alianzas y pactos entre grupos y fracciones de corte ms progresista podria suponer un bloqueo del decreto TED y un efectivo cambio de orientacin en la formacin inicial del profesorado de secundaria; en el fondo poner en marcha las iniciales espectativas de formacin alternativas al programa CAP y una articulacin efectiva a tres niveles: la universidad, los movimientos de renovacin y los institutos de secundaria. La bondad de la tercera posibilidad no viene tanto de la consolidacin de un cierto nmero de crditos para la sociologia de la educacin, sin de su potencial de futuro; particularmente de la capacidad de desarrollar planes de formacin atractivos e innovadores. La perspectiva intedisciplinar de la UAB se veria fuertemente protegida e impulsada desde esta perspectiva.

En resumen, la experincia interdisciplinar llevada a cabo parece que toca a su fin por accin y por omisin. La contribucin de la sociologia de la educacin en este desarrollo ha sido activa y constructiva pero parece que los futuros no slo suponen pasos regresivos sin incluso una prctica eliminacin de su presencia en el campo de la formacin. Una reflexin final acerca de requisitos mnimos para la interdisciplinariedad El futuro que nos aguarda, en relacin a la presencia de la sociologia de la educacin en la formacin del profesorado es ms bien peor o mala que no buena. Es difcil pensar que en un futuro prximo la formacin del profesorado (inicial y continua) tenga ms centralidad y dimensin sociolgica. Nos tememos lo contrario y slo un cambio substantivo en la esfera de lo poltico podria hacer variar expectativas y horizontes. No obstante, adems, hay un elemento que queremos introducir como reflexin final. Se trata de los requisitos mnimos para llevar a cabo un proyecto de corte interdisciplinar. Ha existido un debate (existe an) acerca de la bondad cientfica de las disciplinas; en general se trata de un discurso de exclusiones mtuas (los socilogos acostumbran a tener ojeriza a la pedagogia y la psicologia y viceversa). Se trata, en el fondo, de un cierto surgimiento de lo corporativo (la via ms manifiesta en elaboracin de planes de estudio y diseos formativos). A nuestro entender el debate no estriba tanto en la discusin acerca de las disciplinas sin acerca de los paradigmas cientficos. Existe una pedagogia oficial pero tambin una pedagogia crtica, una teoria del aprendizaje basada en los dones y otra basada en el constructivismo, una sociologia de corte funcionalista y un paradigma crtico y alternativo, etctera . Un proyecto interdisciplinar slo es posible cuando hay cierta sintonia entre las disciplinas a nivel de paradigma o perspectiva cienttica. Este proyecto no seria posible con determinados profesores (por su anclaje en paradigmas contrrarios entre si). Si la

perspectiva cientfica en congurante y los agentes del proyecto formativo son permeables y abiertos, la interdisciplinariedad se hace posible. Durante cuatro aos esto ha sido posible en la UAB. Por parte de los profesores hay una posicin abierta y positiva para ello; si el marco normativo no se vuelve en contra el proyecto resulta viable. En fin, la formacin inicial del profesorado esta en juego y es fcil identificar quienes saldrn perdiendo.

El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado Ramn Cid Manzano Jos M. Mendoza Rodrguez Eulogio Pernas Morado Instituto de Ciencias da Educacin (ICE)1 UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA INTRODUCCIN En este trabajo describiremos una experiencia de formacin inicial del profesorado de Secundaria: el denominado CAP virtual en la modalidad semipresencial de Didctica de la Fsica y la Qumica, que el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC) est desarrollando desde el curso 2001-2002. El curso utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (WebCT) como soporte de diversas actividades on-line de enseanza y aprendizaje. La idea clave en torno a la que gira nuestra experiencia es la de reforzar el sentimiento de comunidad de los participantes, como una manera de aumentar las posibilidades de xito en el proceso de aprendizaje. Para ello, las herramientas de comunicacin asncronas de las que disponamos en el curso se mostraron muy eficaces, en especial los foros de debate. La eleccin de los temas de debate (la catstrofe del Prestige o los conocimientos, caractersticas y comportamientos que debera poseer el profesorado de Ciencias) y la adecuada labor de gua de dichos foros de los profesorestutores constituyeron dos factores clave para construir una verdadera "comunidad de aprendizaje", en la que alumnado y profesorado puede colaborar participativamente. Empezaremos esta comunicacin estableciendo algunas consideraciones en torno a la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza y al concepto de Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). A continuacin realizaremos una breve justificacin del enfoque basado en el aprendizaje colaborativo que adoptamos, para finalizar con la descripcin del contexto en el cul se desarrolla nuestra experiencia y algunos ejemplos de la efectiva relacin comunicativa establecida, as como algunas consideraciones finales a las que hemos llegado. LAS TIC EN LA DOCENCIA Es un hecho contatable que en la ltima dcada se ha producido un verdadero salto cualitativo en las posibilidades de comunicacin entre educadores, alumnos, investigadores, administracin y, en general, entre todos aquellos interesados en compartir experiencias, buscar informacin, formular debates... (Pernas, 2002, p. 92). Dicho salto ha sido posibilitado en gran parte por la progresiva generalizacin de las redes informticas y las TIC (Tecnologas de la informacin y la comunicacin). Bates (2000), menciona algunos motivos (que no siempre son estrictamente docentes) que llevan a las instituciones educativas a querer utilizar dichas tecnologas:
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http://iceusc.usc.es

Mejorar la calidad del aprendizaje Proveer a los alumnos de la capacitacin tecnolgica que van a necesitar en su trabajo y en su vida cotidiana. Ampliar el acceso a la educacin y a la formacin. Responder al imperativo tecnolgico (subirse al carro de la modernidad por el simple hecho de no quedar en evidencia: Si todos lo hacen, nosotros tambin). Reducir los costes de la educacin. Mejorar la relacin coste-eficacia de la educacin.

Segn la motivacin que empuje a cada institucin, el enfoque o modelo a construir ser distinto, y va a centrarse ms en el estudiante, los docentes o en la tecnologa. Otro factor importante a la hora de introducir las TIC son las consecuencias de los cambios que las NN.TT. introducen en los procesos de aprendizaje y en las actitudes de las nuevas generaciones de estudiantes (Rocha, 2003, p. 33): Su aproximacin a los nuevos equipos o programas no sigue el proceso racional de los alumnos (leer las instrucciones o que alguien les explique los procedimientos correctos e intentar entender todo al principio para experimentar cuidadosamente, paso a paso). Por el contrario experimentan inmediatamente para llegar (con bastante rapidez) a un conocimiento pleno del nuevo sistema mediante una aproximacin sistemtica de ensayo y error (a travs de la experiencia acumulada). Al tener acceso a multitud de informacin en la red, tienden a establecer comparaciones, por lo que el contenido de las lecciones les parece superficial y menos interesante (a veces irrelevante o errneo). La naturaleza desestructurada de gran parte de la red entra en conflicto con la naturaleza hiperestructurada de las clases y los cursos (creando actitudes de rechazo a estos ltimos). La novedad, las innovaciones, tienden a parecer mucho ms atractivas que las viejas materias. Mediante Internet, los alumnos pueden conectarse con otras personas, de otras escuelas o pases, escapndose de su entorno local en cuanto pueden.

EL CONCEPTO DE EVA La incidencia de las TIC es especialmente notable en aquellos contextos educativos en donde, por diversas razones, se rompen los lmites convencionales o las coordenadas espacio-temporales que imponen las aulas. Pero existe una cierta confusin en la denominacin que se otorga a las modalidades no presenciales de enseanza (Garca Areito, 2003, p. XI): a la denominacin de la actividad docente o discente (educacin, formacin, enseanza, instruccin, capacitacin, estudio, aprendizaje...), se vienen agregando varios prefijos (tele, y ahora la e de electrnico), o varios complementos o adjetivos (distancia, abierto, virtual, en lnea, basado en Internet o en la Web, mediado por el ordenador, la telemtica o la tecnologa, electrnico, distribuido, colaborativo, entorno o ambiente virtual...).

Una de las denominaciones que parece estar teniendo ms fortuna para referirse a las diversas combinaciones de herramientas telemticas y multimedia es la de Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), que parece irse imponiendo poco a poco a otras como Entornos telemticos de enseanza o entornos distribuidos de aprendizaje, mientras transcurre en paralelo a la denominacin anglosajona de e-Learning o aprendizaje electrnico. Barajas (2003), se aproxima a una definicin de los EVA a partir de la definicin de entorno de aprendizaje como un espacio o comunidad organizada con el propsito de aprender. Para que ello sea posible, es necesario que estn presentes ciertos componentes: Funciones pedaggicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseanza, materiales de aprendizaje, y apoyo, evaluacin, etc.). Las tecnologas apropiadas (y cmo esas herramientas seleccionadas estn conectadas con el modelo pedaggico) La organizacin social de la educacin (espacio, calendario y comunidad).

Los entornos virtuales poseen estas caractersticas, pero adems usan herramientas de telecomunicacin en el proceso de E-A: en general los EVA son dominios en lnea que permiten la interaccin sncrona (es decir, con todos sus participantes interactuando al mismo tiempo) y asncrona entre profesores y alumnos y contienen recursos de aprendizaje que pueden utilizarse por los alumnos en cualquier momento. La definicin final de Entorno Virtual de Aprendizaje para Barajas sera pues (2003, p. 4): Cualquier combinacin a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contengan algn nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben los discentes y la comunicacin entre los actores del aprendizaje usando diferentes tecnologas telemticas (actualmente Internet es la tecnologa bsica) es tambin un elemento caracterstico. Con esta definicin un EVA puede ser desde un campus virtual sin interaccin presencial hasta una clase convencional que usa herramientas telemticas en el proceso de Enseanza-Aprendizaje, siempre que los recursos sean tambin accesibles fuera del horario regular y la clase asignada (esto hace que los EVA sean instrumentos de innovacin dentro de las instituciones convencionales de enseanza).

UNA

EXPERIENCIA COLABORATIVO

CONSTRUCTIVISTA

DE

APRENDIZAJE

La educacin en las virtualidad (desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se sita necesariamente en ninguna orientacin educativa concreta (Sangr, 2002, p. 87). Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didcticas diversas, siempre que stas acten de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educacin, de la misma forma sucede en la virtualidad. Sin embargo, para la propuesta que se quera organizar desde el ICE, se consider oportuno optar por un planteamiento netamente constructivista, al

considerarlo ms oportuno para alcanzar los objetivos previstos, ofreciendo adems a los alumnos participantes una propuesta didctica que consideramos ms innovadora. Barajas (2003), realiza una sntesis de dos de los enfoques de aprendizaje que se constituyen en paradigmas dominantes en la actualidad: el cognitivismo y el constructivismo, que presentamos a continuacin: ENFOQUES DE APRENDIZAJE COGNITIVO EN LOS EVA El enfoque cognitivo es un paradigma objetivista (objetivismo epistemolgico), que defiende que el conocimiento existe independientemente de, y externamente al alumno: El conocimiento es un producto fijo, y como tal, sus atributos, relaciones y estructura pueden medirse y conocerse objetivamente El trabajo del alumno (como receptor del conocimiento) es adquirir y retener una representacin exacta de ese conocimiento externo El trabajo del profesor (como experto en ese conocimiento y transmisor del mismo) es reflejar la realidad porque dispone de una representacin exacta de la estructura de ese conocimiento. La enseanza consiste en presentar ese conocimiento y modelar esta estructura de forma que pueda ser exactamente adquirida y reproducida. Las estrategias de enseanza coherentes con este modelo seran: Activacin del conocimiento previo Presentacin de la informacin dentro de un contexto significativo Secuenciacin jerrquica y organizacin que elabora y conecta conocimiento nuevo con el existente.

A su vez, los planteamientos cognitivistas suponen una serie de consecuencias para los entornos virtuales: Existe analoga entre las estructuras mentales y las estructuras asociativas y los procesos de hiperenlaces de la Web. El reto es construir entornos de aprendizaje que reflejen exactamente la estructura de conocimiento del experto. Hay que evitar que un entorno de hiperenlaces sin lmite desve al alumno de las actividades de aprendizaje prescritas. Por ello las decisiones de enseanza crticas son: o La organizacin, grado y uso del control de navegacin o El nivel de interactividad Los procesos de comunicacin se ven afectados por estas premisas, ya que son vistos como un medio o una estrategia para un fin (la adquisicin de conocimientos lo ms cercanos posibles a la fuente original): predomina la comunicacin del profesor al alumno o a los grupos de alumnos.

ENFOQUES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA EN LOS EVA El paradigma constructivista considera que el conocimiento se construye internamente (no es independiente del alumno), interpretando las experiencias perceptivas en relacin a su conocimiento previo, sus estructuras mentales actuales y sus creencias. Por tanto el conocimiento no se transmite de una persona a otra, lo que implica que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo. Para evitar una visin totalmente relativista se recurre al proceso de consenso, bien interno al alumno o bien externo, va negociacin social con los otros, lo que exige entornos de aprendizaje que den oportunidades para que exista el dilogo. Para los constructivistas, aprender es necesariamente un proceso de dilogo social en el que las comunidades de aprendizaje negocian socialmente los significados de los fenmenos (Jonassen et al, 1995, p. 9). Por tanto, el aprendizaje incluye: Colaboracin y participacin entre la comunidad de personas participantes: cuando los alumnos comunican su pensamiento, escuchan los puntos de vista de los otros, exploran perspectivas alternativas, discuten y son discutidas sus creencias. El dilogo como un proceso por el cual se construye significado Predomina la comunicacin alumno-alumno (varios a varios) En la comunicacin entre profesor y alumno o grupos de alumnos, el papel del profesor no es slo transmitir conocimientos, sino entrenar en, o dar sentido.

El constructivismo introduce el concepto de aprendizaje significativo, aquel que se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relacin con conocimientos anteriores. Un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilacin activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar las ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos (en definitiva, consiste en construir aprendizajes) (Duart y Sangr, 2000, p. 32). Frente a otros paradigmas, los rasgos caractersticos del constructivismo seran (Jonassen, 1999): Construccin del conocimiento, no reproduccin Conversacin, no recepcin Articulacin, no repeticin Colaboracin, no competicin Reflexin, no prescripcin

Las herramientas telemticas (E-mail o conferencias en lnea) se usan para estimular la comunicacin a travs de la colaboracin y la participacin.

CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA Con las consideraciones y postulados sealados anteriormente, durante el curso 2001-02, el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC), consider oportuno organizar, de manera experimental, un entorno virtual de aprendizaje dirigido a aquellos alumnos de formacin inicial de profesorado de Secundaria que, bien por circunstancias laborales, bien por cuestiones personales, tenan especial dificultad en realizar un Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) convencional o presencial. Para ello se eligi a 18 futuros profesores que optaron voluntariamente por participar en la experiencia a travs de un curso de Didctica de la Fsica y Qumica. El CAP virtual (as se le denomina) est integrado en la USC Virtual, es decir, el Campus Virtual de la Universidad de Santiago de Compostela y, desde el punto de vista tcnico usa como soporte el entorno WebCT como medio para proporcionar soporte a las actividades de enseanza y aprendizaje tanto presencial como a distancia (WebCT es una aplicacin Web que contiene un conjunto de herramientas de aprendizaje en lnea mediante las que se elaboran cursos Web como el que presentamos. Es el utilizado, entre otras universidades, por la UNED). Durante el presente curso 2002-03, se repiti la experiencia, de nuevo con el curso de Didctica de la Fsica y Qumica, contando con un total de 27 alumnos, y durante el curso 2003-04, se tiene previsto ampliar la oferta a otros cursos y a un mayor nmero de alumnos. Objetivos del curso Adems de os objetivos generales del curso de Didctica Especfica de Fsica y l Qumica, entendemos los siguientes como propios de la experiencia: Investigar la importancia de los recursos de la red como mejora del aprendizaje del proceso de enseanza-aprendizaje en Fsica y Qumica. Tratar de evitar la desconexin que se da normalmente entre la fase de formacin y la fase del practicum en los centros de secundaria Facilitar la realizacin de esta parte del curso a un tipo de alumnado que bien por razones laborales o de residencia tena problemas para acudir a todas las sesiones de la modalidad presencial. Evaluar este tipo de herramienta como medio para la realizacin de un curso de Didctica Especfica. Acercar a los estudiantes de este curso a este tipo de instrumento desde la participacin directa. Mejorar la participacin de los alumnos en las actividades que se proponen. Despertar en el alumnado el inters por el uso de las nuevas tecnologas como elemento de estrategia docente. Animar la investigacin didctica en este campo desde la prctica concreta. Adecuar los contenidos objeto del curso a la estructura metodolgica utilizada y bsqueda de otros que sean especficos. Crear pautas de relacin entre los profesores y alumnos del curso, que no son posibles en los modelos convencionales.

Establecer lneas directas entre esta fase del curso y el Practicum a travs de la realizacin de actividades en el mismo relacionadas con las TIC. Elaborar estructuras de contenido, metodologa y operacin que permitan en el futuro extender la experiencia a fin de que pueda convertirse en este formato en una alternativa curricular para el alumnado de 2 Ciclo universitario. Revisar contenidos en la red dedicados al tema de la didctica a fin de analizar la pertinencia de su inclusin como material para este curso.

Desarrollo del curso A los alumnos inscritos, se les pidi que tuviesen la posibilidad de acceder al siguiente material informtico:
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Un ordenador, con sistema operativo Windows, MacOS o UNIX. Conexin a Internet Un navegador Web que debe soportar Java y Javascript: se recomend el uso de Netscape 4.0 o superior, o Internet Explorer 4.0 o superior. Una clave de acceso (ID y Contrasea), que fue proporcionada por el ICE.

Se realiz una presentacin del curso, as como el modo de acceso, uso de las herramientas, etc. de unas dos horas, aproximadamente, con la asistencia de los alumnos participantes. A continuacin, presentamos los contenidos que planteamos en el desarrollo del curso: Contenidos

Fig 1: pantalla del CAP-Virtual con el desglose de los contenidos del curso

Como se puede ver en la anterior captura de pantalla, correspondiente al mdulo de contenidos del curso, los contenidos se agrupan en tres partes principales, cada una de las cuales se subdivide a su vez en una parte dedicada a materiales y otra a una propuesta de actividades. La diferencia fundamental entre el desarrollo del curso 2001-02 y el 2002-03, fue que en este segundo curso se concedi una mayor importancia al uso de los foros de debate y a la comunicacin entre los diversos participantes, profesores y alumnos. As, se pas de una presencia casi anecdtica a un uso muy intensivo (casi 500 mensajes) en los 4 foros temticos propuestos en el segundo ao. De este modo, los foros se revelaron como una poderosa herramienta para lograr un efectivo y enriquecedor intercambio entre profesores y alumnos.

Fig. 2: Acceso a los foros de debate y nmero de mensajes en cada foro

Las temticas de los foros propuestos fueron las siguientes: Estrategias educativas (Prestige): fue el foro inicial, en cierta manera el que rompi el hielo. Ante el enorme impacto de la catstrofe del Prestige y aprovechando que era un tema con evidente relacin con la Didctica de la Fsica y la Qumica, se les pidi que abordasen y discutiesen estrategias para abordar en el aula la tragedia. La respuesta fue inmediata y entusiasta, con un total de 128 mensajes. Caractersticas del profesorado: antes de cubrir un pequeo cuestionario con 20 tems sobre qu tipo de conocimientos, caractersticas y comportamientos que debera poseer el profesorado de Ciencias, se les

pidi debatir sobre las mismas en este foro. Se produjeron un total de 154 mensajes. Ideas previas: foro sobre la importancia de analizar las ideas previas, preconceptos y errores conceptuales de los alumnos sobre un determinado tema antes de abordar su enseanza. 38 mensajes. Pginas Web: dnde los alumnos deban buscar, analizar y compartir con sus compaeros, pginas Web susceptibles de ser utilizadas como recurso educativo para la enseanza y aprendizaje de diversas cuestiones de Fsica y Qumica. 77 mensajes

Consideramos que el uso intensivo de los foros aument considerablemente la implicacin y la motivacin de los alumnos en el desarrollo del curso, que se convirti as en un autntico entorno de aprendizaje colaborativo. Veamos una serie de consideraciones en torno a este concepto El Aprendizaje Colaborativo Las personas conectadas en red aprenden en grupo construyendo el saber de forma colectiva. El conocimiento tcito, aquel que es personal y producto de las intuiciones sobre la base de la propia experiencia, es difcil de explicar. Mediante el debate y la argumentacin colectiva este conocimiento tcito se convierte en saber explcito que puede ser codificado y transmitido en lenguaje formal (Garca Carrasco, 1997). Ambas formas de saber constituyen los fundamentos para aprender colaborando en red, es decir, lo que se ha venido en denominar aprendizaje colaborativo: Una metodologa de enseanza en la que los estudiantes estn estimulados o son requeridos para trabajar conjuntamente en la resolucin de problemas o en otras tareas de aprendizaje. En su forma ideal, la colaboracin incluye el compromiso mutuo del alumnado en un esfuerzo para resolver un problema conjuntamente o para adquirir juntos un nuevo conocimiento (Lehtinen et al, 1998) Se opone as al modelo transmisivo tradicional, en el que los alumnos son receptores aislados del conocimiento impartido por una fuente externa. En el caso de nuestra experiencia, adems del conjunto de tareas propuestas en el curso, los problemas en torno a los cules se estableci la colaboracin fueron los cuatro foros de debate. Pero para poder lograr estas condiciones, los profesores del CAP Virtual tuvieron que desempear una serie de funciones de moderacin y tutora en sintona con las funciones genricas que Barajas (2003) atribuye a los roles de los moderadores en teleconferencias, foros virtuales, etc.: Rol organizativo: establecer la agenda para la conferencia, los objetivos de discusin, el tiempo, las reglas de procedimiento y las normas de toma de decisiones (para el xito se exige gestionar las intervenciones con fuerte liderazgo y direccin) Rol social: crear un entorno amigable y social para el aprendizaje, enviando mensajes de bienvenida y estimulando la continua participacin. Es importante

hacer muchas devoluciones de las aportaciones de los alumnos y utilizar un tono amistoso y personal. Rol intelectual: de facilitador de la educacin, enfocando las discusiones hacia aspectos temticos cruciales, realizar preguntas y comentar respuestas, etc.

Un ejemplo de como estos roles se pueden dar a la vez, lo tenemos en el siguiente mensaje mandado al foro de caractersticas del profesorado:
Mensaxe n 341: enviado por (rcm002) 23:29 - Me 19 Feb 2003 Asunto: Outra opinin Ao mellor os estrana que os profesores do curso non interveamos demasiado neste debate. Penso que debemos deixar que vos discutades sobre estas cuestins e non "andar metendo baza" sobre cada idea ou opinin que manifestedes. Non obstante gostarame indicar das cousas por se poden axudar. A primeira que para atender diversidade ("sen que se note") pode tentarse a travs da realizacin de actividades de distinta dificultade, formato, interese, etc., de forma que cada alumno ou alumna se vaia identificando cunhas o con outras. Hai alumnado que prefire actividades prcticas, outros en base a clculos, outros a travs de discusins, outros con traballos en pequeno grupo, outros traballando co ordenador, etc. Se variamos a metodoloxa poderemos axudar participacin dun maior nmero de alumnos. Cun so tipo de metodoloxa (o encerado, por exemplo) claro que so manteremos a motivacin dun reducido tipo de alumnado. Ollo!, sempre haber alumnos ou alumnas que non se queiran deixar axudar e para isto preciso acudir a axuda externa e s veces non posible facer nada, e mellor aconsellar ao alumno e familia que pasen a outro tipo de actividade lonxe do ensino reglado esperando que mis adiante poda reintegrarse. A segunda cousa que desexara indicar refrese a maneira de "reclutar" ao profesorado, dado que moitos estades a propoer difernetes estratexias baseadas en probas obxectivas e subxectivas. Eu propoo como opcin un tanto revolucionaria unha especie de "PIR": Profesor Interrno Residente. Colledes o tema? Agora xa podedes atacar a mia idea. Sados.

Ante la idea provocadora lanzada sobre la creacin del PIR, inmediatamente se inici un rico debate sobre la profesionalizacin del profesorado en Secundaria, el acceso al funcionariado, la carrera docente, la necesidad de una formacin pedaggica, etc. La interaccin no siempre surge motivada por los profesores, sino que los propios alumnos suelen tomar la iniciativa. El mensaje siguiente (y la primera de las respuestas de las muchas que obtuvo), fue enviado al foro sobre las estrategias educativas para abordar el caso Prestige:
Mensaxe n 103: enviado por (smrb002) 13:13 - Ve 24 Xan 2003 Asunto: Ideas sobre estratexias educativas Hola a todos. A min se me ocurriron dous posibles temas a tratar con estudiantes de 3 de ESO, un relativo qumica e outro fsica. O primeiro fai referencia a estudiar o comportamento dos derivados do petroleo na auga no mar co tempo. dicir, estudiar cmo se disolven, canto tempo tardan como vai evolucionando a concentracin da contaminacin que causan co tempo, e como depende este comportamento do tipo de derivado do que se trate. Para iso pensei en buscar documentacin sobre outros desastres anteriores de este tipo (como o do HExon Valdez en Alaska ou o da Bretaa do ano pasado), para ver si teen documentacin de cmo foi evolucionando problema da contaminacin co tempo. Deste xeito tamn poderase tratar cos alumnos tema de cmo estar Galicia dentro dun, dous... anos; para que tamn tomen conciencia de que iste un problema que non pasar cando os medios de comunicacin deixen de falar del. O outro tema o dos barcos monocasco e con dobre casco. Estudiando s forzas que imprime mar nos barcos segundo diferentes supostos (altura das olas e tamao dos barcos) poderase ver cmo debera ser un petroleiro de resistente segundo seu tamao. E que se mellora no caso dos barcos con dobre casco. Estou buscando informacin sobre ambos temas en internet, tratarei de poer que atope

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nas fichas sobre pxinas web. Se vos atopades algo que me poida axudar volo agradecera moito, e, por suposto, s vosas opinins. Un sado a todos. Mensaxe n 107: [En resposta n. 103] enviado por (opg003) 17:26 - Ve 24 Xan 2003 Asunto: re: Ideas sobre estratexias educativas Hola! Me parece muy interesante tu propuesta y adems bastante visual. Podras detallarla con ecuaciones, dibujos, etc., tal y como lo haras en clase? Estoy deseando verlo y aportar nuevas ideas. Un saludo

A partir de aqu, los alumnos fueron lanzando diversas propuestas, siempre apoyadas en datos sacados de los medios de comunicacin, informes y documentos cientficos, Internet, etc. CONSIDERACIONES FINALES Tal y como sealbamos en otro lugar (Mendoza y Pernas, 2003), al contrario de lo que en principio pudiera pensarse, este curso virtual permiti establecer canales de participacin entre alumnos y profesores que no es fcil que se produzcan en el modelo presencial: Gener un enriquecimiento para el profesorado participante en lo que se refiere a la investigacin y utilizacin de las TIC. Se constat una mayor participacin de los estudiantes en el curso al comparar con lo que ocurri en la modalidad presencial. Permiti introducir alumnado de una forma directa en el uso de las nuevas tecnologas como medio de formacin. Se detectaron carencias en este terreno en un tipo de alumnado que, por pertenecer a reas cientficas deberan ser corregidas. Se abren caminos para la elaboracin de cursos virtuales relacionados con la didctica de la Fsica e a Qumica, de los que sus destinatarios podran ser tambin los profesores y profesoras de primaria y secundaria en activo (formacin continua)..

El aprender en red que fue la consecuencia de dicha colaboracin desvel as una serie de ventajas, que coinciden bsicamente con las sealadas por Sangr (2002, p. 85): Se valoran mucho el equipo y el trabajo colaborativo. Las redes ofrecen a los alumnos ms posibilidades de interaccin y de mostrarse participativos. Se puede aprender no slo del profesor, tambin de los compaeros. El profesorado puede actuar desde una perspectiva ms interdisciplinaria e integrada. El aprendizaje compartido es mayor que la suma de los aprendizajes realizados por los distintos miembros de un grupo. La docencia se concibe como algo ms abierto, modular y flexible, buscando ofrecer un aprendizaje ms constructivo y significativo.

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Los entornos on-line permiten utilizar materiales multimedia y al enlazarlos mediante hipermedia, son ms fcilmente accesibles. Los materiales on-line pueden ser rpida y fcilmente revisables y actualizables. El feedback de los profesores a las respuestas y trabajos de los alumnos es ms rpido.

Para finalizar, permtasenos afirmar que, como profesionales de la docencia, hemos tenido la oportunidad de vivir una de esas experiencias que de vez en cuando nos reconcilia con la enseanza, gracias al contacto tan enriquecedor y estimulante que pudimos compartir con nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFA Barajas, M. (2003): Entornos virtuales de aprendizaje en la enseanza superior: fuentes para una revisin del campo, en Barajas, M. (Coord.): La tecnologa educativa en la enseanza superior, Madrid, McGraw-Hill, pp. 3-29. Bates, T. (2000): Managing Technological Change. Strategies for College and University Leaders. San Francisco, Jossey-Bass. Duart, J. M. y Sangr, A. (2000): Formacin universitaria por medio de la Web: un modelo integrador para el aprendizaje superior, en Duart, J. M. y Sangr, A. (comp.): Aprender en la virtualidad, Barcelona, Gedisa, pp. 23-49. Garca Areito, L. (2003): Introduccin: Calidad en los entornos virtuales de aprendizaje, en Barajas, M. (Coord.): La tecnologa educativa en la enseanza superior, Madrid, McGraw-Hill, pp. IX-XVIII. Garca Carrasco, J. (1997) (Coord): Educacin de adultos, Barcelona, Ariel. Jonassen, D. et al. (1995): Constructivism and computer-mediated communication in distance education, en The American Journal of Distance Education, 9 (2), 726. Jonassen, D. H. (1999): Designing constructivist learning environments, en C. M. Reigeluth (ed.): Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, vol. II, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 215-239. Lehtinen, E. et al. (1998): Learning experimental research methodology and statistical inference in a computer enviroment. A paper presented at the American Educational Research Association (AERA), Anual Meeting, San Diego, April 13 to 17. Mendoza J. y Pernas, E. (2003): A utilizacin das posibilidades da rede na formacin inicial do profesorado de secundaria, Revista Galega do Ensino, n 39-Maio, pp. 133-144. Pernas, E.; Mendoza J. y Cid R. (2002): Experiencia virtual de didctica de la fsica y la qumica. (Un diseo de CAP virtual para la formacin inicial del Profesorado de Secundaria). Comunicacin presentada al II Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovacin, Tarragona, 1-3 de julio de 2002. Pernas, E.(2002): Navegando en un mar de bits: Internet como instrumento de comunicacin en la escuela, en Vez, J. M. (Dir.): Aplicaciones de las NN.TT. en el aprendizaje de la lengua castellana, Madrid, MEC, pp. 91-116.

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1 BUENOS PROFESORES. 1. Introduccin. El objetivo de este trabajo es tratar de sistematizar en qu pueda consistir algo tan indefinido a priori como ser un buen profesor. La idea que me movi a iniciar esta investigacin fue la de analizar qu rasgos comparten aquellos profesores que son considerados como especialmente comprometidos en su centro educativo. A ello, y contrariamente a lo que suele ser habitual en Sociologa de la Educacin, se aade mi propsito de ofrecer un enfoque optimista y movilizador para el profesorado.1 Buscaba ir ms all de e incluso dejar atrslas reflexiones sobre el profesor como extrao sociolgico o como semiprofesional u otras lindezas con que se suele obsequiar al docente desde mi rea de conocimiento. Lo que pretendo es mostrar y analizar qu hace y qu piensa el profesorado especialmente comprometido con su labor. Lo primero que habra que aclarar es qu se entiende por buen profesor. En todo centro, por muy inmovilista, catico o tradicional que pudiera ser, siempre hay varios profesores que destacan por su grado de compromiso, por su especial dedicacin a las tareas educativas, por su talante negociador, por su especial cario hacia sus alumnos, etc. Buscaba profesores que cumplieran al menos alguno de estos requisitos lo habitual es que cumpla todos o casi todos-. Es cierto que conviene atenerse a una serie de precauciones. En particular es importante librarse de dos prejuicios: que el profesor progresista es buen profesor y que el conservador es malo. Del mismo modo que es cierto que bajo ciertas prcticas docentes supuestamente progresistas se esconde ms bien la demagogia del arte de perder el tiempo, ciertas prcticas a priori conservadoras pueden ser eficaces y equitativas.
En este centro yo considero b uenos profesores a bastantes compaeros mos, aunque sean de caractersticas muy diferentes. Los hay que son muy paternalistas con los alumnos, es decir, que estn muy pendientes, los hay del tipo -que yo nunca he pretendido- de ser amigo de mis alumnos. Yo soy su profesor, lo cual no quiere decir que est a su disposicin siempre. Los hay que echan un trabajo tremendo de preparacin de clase, de ejercicios y siempre te preguntan si ese trabajo es rentable. Entonces, hay mucha variedad de profesores y en su mayora son buenos () Un profesor convencional que transmita amor a la materia puede ser, a lo mejor puede no funcionar bien en un 1 o 2 de secundaria, entre los chicos que tienen que aprender ms procedimientos pero un profesor de los convencionales en un 2 de Bachillerato justo antes de entrar a la Universidad, alguien que explique con mucha claridad, que sugiera problemas, que plantee dudas puede ser un magnfico profesor. Yo tengo un modelo (.) que es el modelo de la biodiversidad dentro de un ecosistema, entonces, eso tambin es vlido para un profesor. Para el alumno es bueno que haya distintos modelos de profesores y diferentes modelos de aprendizaje. Eso es til para l, ya que va a tener que desenvolverse en distintos campos. Entonces, en un momento dado, pues un profesor va a ser mucho de hacerle trabajar en grupo y va a aprender a trabajar en grupo, otro profesor va a ser de plantearle preguntas que le obliguen a
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En la mente de todos los que nos dedicamos a la Sociologa de la Educacin est el efecto tremendamente desmovilizador de obras como La instruccin escolar en la Amrica capitalista (Madrid, Siglo XXI, 1985) de S. Bowles y H. Gintis la cual fue parcialmente utilizada en los cursos de formacin de profesores en la Open University britnica.

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pensar y tambin ser un buen profesor. Yo creo que desde ese punto de vista e l sistema no lo hace del todo mal. Al fin y al cabo el alumno es el que aprende, nosotros estamos ah para ayudarle y en ese sentido es bueno que haya una diversidad y esa sera una conclusin. No existe un modelo nico de buen profesor. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid. Yo creo que lo bueno es que los profesores que seamos distintos es decir que un nios se encuentre muchos modelos a lo largo de su vida no tiene porqu encajar con el mo a lo mejor conmigo no termina de encajar pero con mi compaero del ao siguiente si que encaja y ha sumado en lugar de restar Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

Esteve 2 insista en la variedad de buenos tipos de profesores. Los trabajos sobre interaccin profesor/alumno sealan la imposibilidad de mantener estrictamente separados los componentes cognoscitivos y afectivos de esta relacin; que hay diferentes estilos vlidos y eficaces de afrontar la relacin educativa y que un estilo de enseanza que resulta eficaz con un tipo de alumnos puede no serlo con otros. Segn esto, carece de sentido la evaluacin de estilos o mtodos de enseanza en vaco, sin hacer referencia a profesores, alumnos y situaciones especficas. El hecho de conceptuar a los profesores de este estudio como buenos no significa que el resto o la mayora del resto- sean malos profesores. Hay que tener en cuenta que la sociedad y, en consecuencia, el tipo de alumno que llega a la escuela es muy distinto al de hace tan solo unos aos. No solo es que los nios y adolescentes de hoy en da sean sensiblemente distintos a los hace unos pocos aos, sino que adems habrn de enfrentarse a un futuro cambiante, incierto e imprevisible. Ello supone asumir el reto de qu sea aquello que la escuela obligatoria ha de aportar a los futuros ciudadanos y trabajadores. Qu destrezas, qu conocimientos han de adquirir los nios en la escuela? El informe Delors3 lo resuma en aprender a aprender y aprender a convivir. Aprender a aprender significa que los conocimientos cientficos son cada vez ms evanescentes, periclitan antes. Esto supone la necesidad de que los jvenes se habiten a la contumaz realidad de un mundo en continuo cambio en el que no queda ms remedio que aprender (y des-aprender) a lo largo de toda la vida. Aprender a convivir se refiere a que la escuela es el principal, sino nico, escenario en que es posible encontrarse con y conocer al otro. Si queremos un escenario social cohesionado no queda ms remedio que apostar por la convivencia con quienes son distintos a nosotros justamente el mensaje universalista de la escuela pblica, pero tambin el de algunos concertados-. Esto significa que tanto la escuela como el profesorado no tienen ms remedio que adaptarse a estos cambios si queremos que el sistema educativo sea capaz de formar cabalmente a los futuros ciudadanos.
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Jos M. Esteve, La formacin inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel, 1997, p. 31. 3 UNESCO, La educacin encierra un tesoro, UNESCO-Santillana, 1997.

3 Uno de los problemas que hube de afrontar fue el de cmo detectar a este tipo de profesores. Mis fuentes de informacin han sido varias: desde los padres (y aqu quiero dar las gracias a Paloma Cruz de la Federacin de Padres de Madrid) a los equipos directivos. En ocasiones, adems de dar con buenos profesores he tenido el privilegio de acceder a buenos centros, en los que, sin duda, resulta ms fcil ser un buen profesor. Debo sealar que no me cabe la ms mnima duda de que el acierto ha sido pleno: todos los entrevistados son profesores excepcionales. En principio, mi intencin era, nica y exclusivamente, hablar con un buen profesor por cada centro visitado y asistir a alguna de sus clases para hacer observacin participante. Sin embargo, y por fortuna, finalmente no pudo ser as. He acudido a profesores que trabajan en buenos centros, de modo que no se puede comprender su buen hacer al margen del funcionamiento del centro en el que estn insertos. No obstante, en alguna ocasin se ha cumplido mi intencin inicial de visita relmpago. He realizado ocho entrevistas dos de las cuales incluyeron simultneamente a ms de un profesor- de cinco centros distintos cuatro pblicos y uno concertado-. He accedido, en la mayora de los casos a algunas de sus clases. A ello hay que aadir las largas e interesantsimas entrevistas no grabadas- con miembros de equipos directivos de algunos de estos centros. Solo me interesaban los niveles de educacin obligatoria.4 Pretenda analizar cules son los retos que ha de afrontar el profesorado ante la novedad de la incorporacin de todo un grupo de edad de los 6 a los 16 aos- al sistema educativo y cmo atender la diversidad que eso supone. Si bien es cierto que para el tramo de edad de 6 a 14 esta era una realidad desde la Educacin General Bsica de la Ley General de Educacin de 1970, la novedad estriba no solo en la cacareada queja de la supuesta egebeizacin del segundo ciclo de la secundaria obligatoria para alumnos de entre 14 y 16 aos que antes estaban en el BUP, la FP o fuera del sistema educativo-, sino en el cambio de perspectiva que, sin duda, han de asumir los profesores de primaria al considerar que sus alumnos permanecern en la escuela hasta los 16 y que, a partir de los 12, accedern a centros de educacin secundaria lo que har que su labor pueda ser juzgada por otro cuerpo profesoral-. Ahora la escuela, adems de recibir a un grupo de edad ms amplio, recibe a un alumnado cada vez ms diverso. La diversidad es especialmente detectable en el gran crecimiento de la poblacin inmigrante, sin que eso suponga olvidar la existencia previa de la etnia gitana, ni a los hijos de la infraclase y, en general, a todo un amplsimo espectro de grupos sociales cuya escolarizacin se limitaba a aprender a leer, a escribir y las cuatro reglas matemticas.
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No obstante, en el centro de educacin primaria que visit intensamente tambin realic una entrevista grupal a profesoras de educacin infantil. Se trata de una entrevista debida a que en el centro se considera que una de las claves de su buen funcionamiento es la educacin infantil, la cual es capaz de inducir un aire de renovacin en el resto de los niveles.

2. Escenarios de la investigacin. Fueron ocho las entrevistas realizadas: Una a dos profesores de educacin fsica de un mismo centro. Una profesora de un centro concertado de gran tamao. Un profesor de un instituto de secundaria. Dos a profesores de un mismo IES. Tres a maestros de un mismo centro de primaria una de ellas fue una entrevista colectiva a tres profesoras-. 2.1. Entrevistas a profesores aislados. En los tres primeros casos se trata de profesores cuyos planteamientos apenas tienen plasmacin en una actitud colectiva por parte del resto de sus compaeros de centro. En el primero, los dos entrevistados se presentaron, con escaso xito, a las elecciones para el equipo directivo. La gestin actual de su centro se caracteriza por evitar a toda costa que haya problemas.
En un colegio quien marca un poco la lnea, pues la marca el equipo directivo e n funcin del tipo de equipo directivo y de su estilo. por lo que yo he vivido adems en otros centros, pues evidentemente esto marca mucho, es decir... y entonces, hay muchos estilos de direccin, muchos estilos de equipo directivo, y condicionan mucho las relaciones entre los profes... el que haya ms o menos coordinacin Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

Las dificultades para conseguir que haya un mnimo de coordinacin entre el profesorado les ha llevado a pedir un cambio de centro. Se tratara, utilizando la jerga propuesta por Fernndez Enguita,5 de un centro-agregado, un tipo de centro en que cada profesor se refugia en su libertad de ctedra para despreocuparse de todo lo que trascienda su aula: desde la vigilancia de los recreos a la coordinacin de los mtodos didcticos. Adems de este tipo de centros, Fernndez Enguita distingue centros-sistema y centros-estructura. En los centros-sistema existira un elevado nivel de coordinacin: los programas escolares tienen coherencia, existe una organizacin que dota de sentido al centro. Sin embargo, se trata de centros que se presentan a s mismos ante la comunidad como una oferta cerrada, como una opcin de mercado. Finalmente, los centros-estructura son centros en los que se puede desplegar el modelo democrtico de profesin. Junto a la cohesin interna de los centros como sistema dialogan con y se adaptan a un entorno y ese entorno son los alumnos y sus familias- cambiante. Ese dilogo supone potenciar las estructuras de poder democrtico ya existentes, de un modo muy especial, el consejo escolar de centro.
Hay un estilo... en esto de los colegios, que es el que llamaramos no problemas yo no quiero saber nada siempre y cuando no haya problemas, este es un estilo regresivo, es decir, lo mo es sobrevivir y bueno, lo mnimo, si los padres me dicen que haga carnaval hago carnaval, me dicen que haga San Isidro y hago San Isidro pero punto...
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A la busca de un modelo profesional para la docencia: Liberal, burocrtico o democrtico?, Profesin docente, 25. Abril 2001.

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buenas relaciones con el ayuntamiento, buenas relaciones con el concejal, con los padres.... pero claro, si t no quieres problemas no te paras a hacer nada ... entonces claro tampoco hay vida, tampoco hay nada, porque es estar calladitos para que no pase nada porque cuando te pones a hacer algo puede salir bien o salir mal, porque nadie te garantiza el xito de antemano Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

La segunda entrevista fue realizada a una profesora de secundaria de un enorme centro concertado situado en la ciudad de Madrid. El nivel de coordinacin entre el profesorado es aceptable. El hecho de que la profesora entrevistada sea especialmente innovadora no supone ningn problema en la estructura general del centro, la cual es lo suficientemente flexible para admitir muy distintos modos de funcionamiento. El tercero es un histrico centro de secundaria en el que, al igual que en el caso anterior, hay espacio para admitir la diversidad de enfoques pedaggicos. De hecho, en este caso, el profesor entrevistado goza de la posibilidad de introducir cuestiones fundamentales para la formacin del futuro ciudadano por desgracia, ausente el currculo general- a travs de asignaturas especficas. 2.2. Entrevistas a profesores en los que existe un proyecto educativo de cierta entidad. Son dos los centros que visit: uno de primaria y un IES. 2.2.1. Centro de primaria. Se trata de un colegio situado en una ciudad dormitorio del extra-radio de Madrid. Este centro el cual tuvo que afrontar serias dificultades para conseguir el nombre que tiene en la actualidad- es el resultado de la idea ms que de un proyecto- de un grupo de profesores que fueron a un colegio nuevo hace ms de veinte aos. De aquella poca solo queda un profesor. El director actual se incorpor varios aos ms tarde, atrado por la personalidad de muchos de los profesores. Poco a poco el impulso inicial desaparece en la medida en que se van paulatinamente los profesores primigenios y los que acceden lo hacen desde un administrativo y anti-pedaggico- concurso de traslados. En estos momentos, de acuerdo con varios de los entrevistados- el claustro est dividido en lo que con gracejo y concisin el director denomina profesores atenienses ms partidarios del dilogo- y profesores espartanos ms proclives a la disciplina-. Ni que decir tiene que el proyecto original era ms ateniense que espartano. El problema es que, de acuerdo con el director, no hay nada que hacer si llega al centro un profesor militarista o autoritario salvo que su posicin sea exageradamente extrema-. El proyecto educativo siempre ha tropezado con la disconformidad inarticulada6 de cierto sector de padres. No obstante, el profesorado ateniense comprende la posicin de estos progenitores, son conscientes de
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Esta demanda no se expresa ni en el Consejo Escolar ni en la elaboracin del proyecto educativo. Se expresa en las reuniones individuales con los padres.

6 que, en realidad, por parte de este bloque se desea una enseanza conservadora, con muchos contenidos y una disciplina claramente delimitada. De hecho, cuando el profesorado redact el proyecto educativo, se dio cuenta de que tambin tenan que hacer referencia a la disciplina.
lo que ms he detectado sobre todo, es que... son chavales a los que les cuesta mucho saber que a la escuela se viene a trabajar, en el buen sentido de la palabra, a trabajar. Es como... son chavales que no tienen... yo creo que es un efecto de cmo es la sociedad y cmo son sus padres. La escuela antao, cuando en mi niez, y todava cuando yo empec... exagero muchsimo, pero es que no me sale otra palabra: era un lugar muy respetado... hoy en da, la escuela no es ese lugar, de manera que lo que diga el maestro o la maestra ahora mismo se pone en entredicho por cualquier padre o cualquier persona del sistema social, hay como un atrevimiento muy profundo, muy fuerte a decir cmo se tienen que hacer las cosas... entonces yo creo que eso salpica a los nios que tampoco tienen claro que la escuela es un lugar o debera ser un lugar de trabajo. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Algunos profesores consideran que posiblemente el tipo de pedagoga que queran plantear chocaba con la clase social y el bajo nivel cultural del entorno. El padre que no tiene instruccin desea que su hijo aprenda cosas muy concretas, tangibles, lo cual es lgico para quien no ha tenido contacto con el sistema educativo. Es lo que Bernstein7 denominaba pedagoga visible, un tipo de pedagoga en la que se difuminan las fronteras entre unas asignaturas y otras y en la que se funciona a partir de unos implcitos que no siempre son fcilmente detectables. Algunos padres se escandalizaban por lo que consideraban vestimenta excesivamente atrevida de ciertos profesores. Existe tambin el riesgo de asumir la competencia con la concertada y sobre todo con otros centros pblicos: los padres pueden irse all donde se satisface su demanda. Este centro organiza una gran cantidad de actividades complementarias que incluyen un aula de teatro. Sin embargo, las extra-escolares organizadas y financiadas por los padres a travs de su asociacin- son muchos ms limitadas y escasamente innovadoras. La joya de la corona de este centro son sus dos bibliotecas: una para los ms pequeos y otra para el resto incluyendo a los padres-. Se trata de bibliotecas no solo plagadas de libros- pensadas para convocar el espritu de sosiego y aventura que exige el acto de leer8: butacones de lectura, luminosidad intensamente tenue, rincones de actividades, etc. Habitualmente el centro realiza actividades que tratan de conectar la actividad docente de todas las aulas. As, por ejemplo, en los das de mi visita se estaba realizando la semana del ingls, de modo que todos los rtulos del edificio aparecen en ingls.
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B. Bernstein, Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions, Londres, RKP, 1975.
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A m recuerdan a las bibliotecas de las universidades americanas en las que determinados espacios se asemejan al saln de un hogar.

2.2.2. Centro de secundaria (IES). Se trata de un centro de Formacin profesional reconvertido en uno de educacin secundaria. Est situado en la sierra de Madrid. Este instituto escolariza a unos cuatrocientos alumnos procedentes de una poblacin muy diversa: desde gente de mbito marcadamente rural de la comarca hasta gente que vive en casas de verdadero lujo. La zona de escolarizacin del centro es muy amplia, lo que agranda los ya de por s difciles problemas de transicin de la primaria a la secundaria. De acuerdo con el profesorado, el ambiente cultural es ms bien cerrado y con pocas expectativas. La principal, sino nica, salida profesional era trabajar en una empresa de distribucin de agua. Hasta hace poco la poblacin era estable. Ahora hay una fuerte inmigracin. Al igual que el centro anterior, resulta difcil conseguir una plantilla cohesionada en torno a un proyecto educativo. Nada ms y nada menos que quince profesores, sobre un claustro de una cincuentena, son interinos. Por fortuna, el profesorado estable asume la tarea de explicar a los nuevos el funcionamiento del centro. Para ello han elaborado un cuadernillo. Uno de los profesores estables comentaba que los recin llegados se sorprenden por la receptividad de los maduros: nada se da por sentado. Mientras que en el caso del centro anterior asistimos al ejemplo de cmo un grupo de profesores se agrupa en torno a una idea y configuran un proyecto educativo coherente con ella, aqu estamos, ms bien, en presencia de un slido proyecto educativo inducido por los serios problemas de indisciplina que vena padeciendo el instituto. Precisamente, el de la indisciplina ha sido el principal problema que ha tenido este centro hasta este mismo curso.9 Segn uno de los profesores, hay una tendencia de los enseantes o de la enseanza- a dormirse en los laureles, de manera que solo se reacciona cuando ya no queda ms remedio. Este mismo profesor seala que os IES se han enriquecido mucho con los l maestros, dado que han sido capaces de abrir nuevas perspectivas. Fue un maestro el que dijo que ya no se poda seguir como hasta entonces. La nica herramienta, a todas luces insuficiente, de que disponan era el Reglamento de Rgimen Interior. La primera propuesta fue crear una sala en la que atender no solo depositar- a los alumnos problemticos. Se pidi a los profesores que hubiera voluntarios. El 50% del horario de atencin a estos alumnos lo desempeaban los dos jefes de estudios. Finalmente se cre la Sala de Atencin Individualizada. En ella siempre hay un profesor y la permanencia all son horas lectivas para el profesorado.

El desarrollo de esta explicacin sobre los problemas de disciplina procede de las notas que tom de la exposicin de uno de los profesores del centro en una mesa redonda de la que form parte.

8 Era preciso abordar tres problemas: (a) las necesidades curriculares hay que ensear conocimientos-, (b) el desarrollo de las capacidades afectivas y (c) el fomento de un tipo de comportamiento y el desarrollo de ciertas destrezas sociales. Como resultado de este impulso de renovacin, en este curso se ha presentado un proyecto de innovacin educativa, se ha incorporado una trabajadora social a tiempo parcial- y, como colofn, se ha mejorado la coordinacin de profesores. Tambin se ha hecho un curso de mediacin entre iguales. Muchos conflictos son abordados por los propios alumnos. El centro se ha incorporado al programa convivir es vivir. Se trata de un programa de dos aos y este ao han iniciado un segundo periodo de otros dos cursos. En el primer ao se hizo un diagnstico y de ah sali un plan de mejora, el cual se ha concretado en los siguientes elementos: Agenda de los alumnos. Es un instrumento de comunicacin con las familias -muy positivamente valorado por ellas-. Est subvencionada por los ayuntamientos de la zona. Curso de formacin de tutores. Se trata de un curso que parte de la idea de que los profesores son conscientes de que apenas conocen en qu pueda consistir la labor de tutor. Cuaderno del profesor con informacin para los nuevos profesores. Revitalizacin de la Asociacin de Padres APA-. Los padres, en tanto que APA, haban desaparecido del centro. Plan de acogida para profesores y alumnos (estos llegaban con muchos miedos).10 Estn recibiendo a los de 6 de primaria. Hasta ahora han fracasado todos los aos debido a los cambios de la plantilla. Elaboracin de un logotipo del centro que contribuya a crear un sentido de comunidad y de pertenencia. Se intenta gestionar mejor para lo cual se est realizando un curso de gestin del Instituto. Re-elaboracin del organigrama del centro. Se han creado comisiones para la realizacin de proyectos: biblioteca del centro, ludoteca, tutoras, publicidad e imagen del centro, asociacin de alumnos y ex alumnos. En la lnea de profundizar en la democracia el equipo directivo se ha convertido en un Consejo de direccin. El saludable resultado final es que se ha pasado de 98 expedientes abiertos a los alumnos hace cuatro aos a 3 en este ltimo. Se ha combatido esa sensacin paralizante de que no se puede hacer nada y se ha incrementado el sentido de pertenencia. La conclusin es que la educacin es una empresa colectiva en la que lo importa no es tanto el final, el objetivo, como el mientras tanto, el proceso.11
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Recurdese la amplia zona de escolarizacin del centro, lo cual supone sentimientos de desamparo y grandes desplazamientos para nios de doce aos. 11 John Lennon deca en una cancin (Beautiful Boy) que la vida es lo que te pasa mientras que haces otros planes (Life is just what happens to you/ While your busy making other plans).

9 Sin duda, la agenda escolar es uno de los elementos ms visibles de la voluntad de trabajo en equipo, de constitucin de comunidad educativa. El texto de presentacin es una atractiva declaracin de intenciones:
Querido alumno o alumna: Desde este Instituto esperamos ayudarte a aprender a vivir. Pero t eres el protagonista de tu aprendizaje. Cada vez ms a menudo tendrs que tomar decisiones importantes para tu vida. Lo que aprendas aqu te ser muy til. Tus compaeros y compaeras son, como t, otros jvenes con inquietudes e ilusiones, con ganas de aprender y de disfrutar. Tus profesores se han preparado muchos aos para ofrecerte lo mejor de s mismos. A todos ellos, as como a las conserjes, a las secretarias, y a todas las personas que te ayudan, trtalas con respeto y cario, como ellos lo harn siempre contigo.

No obstante, en la agenda se trasluce una cierta concepcin transmisiva de la enseanza, pese a que no est claro que esta sea hegemnica en el centro. Cuando se habla de la actividad lectiva se la considera la actividad principal que se desarrolla en el Instituto. Ella te permitir adquirir los conocimientos que precises para vivir ms libre en el futuro. El cuadro que a continuacin transcribo es bastante explcito al respecto.
CMO DEBES ESTUDIAR? Prelectura. 2. Participacin en clase. Debe hacerse el da anterior. Atiende a la actividad: toma apuntes, djate dirigir por el profesor. Sirve para preparar tu participacin en la clase. Utiliza los momentos previstos en tu prelectura para intervenir si lo Busca si el tema conecta con otras consideras necesario. cosas que ya sepas. 3. Realizar los ejercicios. 4.Repasar. Muy importante: realiza las tareas el Al cabo de un tiempo, preparando mismo da que se han propuesto, exmenes o pruebas; con tiempo antes de que se pase el recuerdo de para hacerlo despacio, has de los contenidos. realizar un plan de repasos que te permitan llegar a los exmenes sin agobio. 1.

No obstante este entronizamiento del examen, de la toma de apuntes, de la recepcin de la palabra del profesor, junto con el estudio tambin se habla en un epgrafe que lleva por ttulo Ficha de estudio diario a domiciliode trabajos a largo plazo. 3. Observacin participante. En este epgrafe diferenciar la observacin realizada en el colegio de la efectuada en el instituto. En primaria, salvo en refuerzo o compensatoria o en Religin Catlica, los nios estn juntos en todas las clases, cuyas reas instrumentales es decir, el grueso del horario- es impartido por el profesor tutor, el cual, tiene, de este modo, un conocimiento relativamente amplio de sus alumnos. En secundaria, por el contrario, hay un profesor para cada asignatura, de manera que ni el profesor ni los alumnos tienen suficiente tiempo para conocerse ms all de una peligrosa superficialidad.

10 3.1. Educacin primaria. En educacin primaria destacara el cario que dispensan los nios, no solo a los profesores, sino a un ave de paso como ha sido el autor de estas lneas en los escasos das que ha visitado el centro o su aula. En justa correspondencia con esa actitud, en las aulas que he observado, he detectado una relacin de enorme respeto de los profesores hacia sus alumnos. En las clases de primaria los nios y nias son conocidos por su nombre de pila, el profesor puede preguntar por qu un nio no ha trado sus gafas, un nio puede llevar al aula un animalito enjaulado Los profesores observados comparten una actitud de paciencia, de manera que se habitan a convivir con algo que aparentemente podra ser percibido como un moderado desorden. Moderado desorden quiere decir que los nios se pueden levantar en cualquier momento para limpiarse las manos o sacar punta al lapicero, pueden intercambiar frases entre s. Resulta extraordinariamente difcil habituar a los nios a que levanten la mano antes de hablar. Como observador externo me pregunto si no ser anti-natural pretender que los nios ms pequeos estn cada da cinco horas encerrados y sentados en un aula. La energa expansiva de los nios puede terminar por convertir las aulas en ollas a presin, especialmente en los das ms calurosos, los cuales suelen coincidir con los de un cierto tedio o cansancio de final de curso. En cualquier caso, mi impresin es que los nios estn muy a gusto en el colegio en una pared de un aula hay un mural en el que se ve a un nio que dice: espero que nos lo pasemos chupi o espero que el profe me ensee muchas cosas-. Las normas de convivencia estn claramente visibles en las aulas. Con cierta frecuencia los nios desean romper o desafiar el ritmo de la instruccin. As, por ejemplo, durante un dictado, los nios ms que las niaspugnan por bloquear la lectura del texto: se tiran cosas entre s, dicen incoherencias cuando el profesor pregunta a otro compaero sobre cuestiones del dictado. Cuando un tema no les interesa lanzan respuestas absurdas. As, cuando el profesor pregunta cuntas veces las manecillas del reloj forman ngulo recto los nios dan respuestas a voleo como si fuera un juego de acertijos. A esta actitud de paciencia, habra que aadir el trato afable de los profesores con los nios y una tremenda madurez emocional para sobrellevar un sinfn de interacciones en ocasiones no exentas de tensin- con ellos pequeos enfrentamientos, alguna desconsideracin verbal-. As, mientras el profesor o profesora, por ejemplo, ayuda a un nio, los dems trabajan a su aire o hablan entre s. El modo en que corrigen las conductas inadecuadas de los nios es otro punto muy importante. Recriminar una mala actitud no tiene por qu significar levantar la voz o alterarse. Muchas veces hay que corregir las posturas anti-ergonmicas- de los nios mientras escriben se retuercen en escorzos improbables-. Estos profesores buscan el modo de conectar los conocimientos escolares con el mundo de los nios. As, por ejemplo, cuando se habla de la existencia de un tipo de tringulo denominado issceles, el profesor dice que tiene nombre de marciano.

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Los nios manifiestan un desinhibido inters por cualquier aspecto de la realidad. Durante mi presencia en el centro me preguntan por mi trabajo, qu hago, [sabiendo que soy profesor en la universidad] si pongo muchos deberes, etctera. Este inters puede llevar a la necesidad de que el profesor tenga una cultura enciclopdica o est permanentemente conectado a Internet lo que, por desgracia, ni es el caso ni de momento posible, pese a que suele haber un ordenador en el aula-. Otra posibilidad sera la de contar con invitados: un estudiante de los ltimos aos de universidad, un anciano que cuente como era el pas hace unas dcadas, etc. Cualquier tema, por insignificante que pudiera parecer, puede ser objeto de disquisiciones a las que es difcil dar una respuesta inmediata. En el momento en que los nios pueden plantear sus inquietudes con respecto al tema planteado se desbordan los contenidos curriculares de los libros de texto. Por ejemplo, desde el tema del agua, un nio plantea la cuestin de por qu hay ms sequa en Andaluca, otro que por qu no se combate la sed con la coca-cola, otro que tiene unos familiares en la Sierra de Cazorla y all la situacin es distinta, otro que vio en la televisin un camin cisterna y as hasta que no queda ms remedio que pasar o a otra cuestin o a otra asignatura. Ni que decir tiene que cuando se entra en esta imprevisible dinmica el inters de los alumnos se incrementa considerablemente. Muchas de las cuestiones que ms problemas de comprensin plantean a los alumnos son temas del mbito de lengua. Por utilizar un ejemplo anterior, la supuesta rareza de una palabra como issceles desaparecera con un ejercicio de etimologa una de las cosas que ms me sorprende de nuestras aulas es que no exista en ella una diversidad de diccionarios-.12 De nuevo, la ausencia de Internet se convierte en un considerable hndicap. El aula es tan grande que permite que pasen cosas de las que los dems no se enteran. Ejemplo de la nia que llora porque ha sido insultada de un modo racista. Es habitual que estos profesores inciten a los nios a pensar por su cuenta. En una de las clases el profesor pregunta por qu existen el da y la noche e invita a los alumnos a que trasciendan el contenido del libro de texto. 3.2. Educacin secundaria. Como se comentaba al comienzo de este epgrafe, el funcionamiento de las aulas en secundaria es notoriamente distinto a las de primaria. Dado que hay un profesor por asignatura, la interaccin derivada de un menor conocimiento mutuo profesores-alumnos- es mucho ms reducida. La mayor parte de la clase consiste en que el profesor transmite conocimiento. El siguiente cuadro aclara este cambio del paso de la primaria a la secundaria:13
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En las aulas que he visitado solo hay un diccionario el escolar de una editorial de libros de texto- del cual hay tantos ejemplares como alumnos. Siendo un diccionario escolar hay muchas palabras tab censuradas. 13 J. Gimeno Sacristn, La transicin a la educacin secundaria, Madrid, Morata, 1986, p. 66.

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El clima de la enseanza primaria Currculo ms integrado. Modelo de organizacin burocrtica. Tareas ms circunscritas al centro. Clima ms englobante, ms personal. Sistema monodocente: estilo nico. Seguimiento ms directo del estudiante. Trato ms personalizado. Ms participacin del personal en la enseanza. Ms control sobre los estudiantes. Menor peso de la evaluacin. Todos llegan al final. Mayores posibilidades de contacto con los padres. Distensin del tiempo escolar Organizacin del espacio-tiempo flexible. Crculo de amistades ligado al centro. El clima de la enseanza secundaria Currculo ms especializado. Modelo de organizacin comunitario. Mayor desplazamiento del trabajo a casa Clima ms centrado en lo acadmico. Sistema pluridocente: varios estilos. Mayor autocontrol del alumno. Clima ms despersonalizado. Ms control de los profesores. Ms independencia personal. Ms relevancia de la evaluacin. Se puede abandonar (la no obligatoria). Menores posibilidades de contacto. Ms comprensin del tiempo. Esquemas organizativos ms rgidos. Crculos diferenciados de amigos.

Por otro lado, las aulas estn mucho menos personalizadas ya que los estudiantes cambian de clase durante su jornada lectiva. No obstante, al igual que lo sealado en la observacin de primaria, el profesor trata de acercarse al mundo de los estudiantes. As, como botn de muestra, en una clase de Fsica-Qumica de cuarto de la ESO el profesor pone el ejemplo del gas que llega a nuestras casas, el cual es puro, a diferencia de la gasolina, la cual contiene plomo. Pese a ello, se trata de resolver problemas sin posibilidad de negociar con la informacin presentada: hay que buscar la respuesta acertada. Se trata de una asignatura en la que preponderan de un modo rotundo los contenidos propeduticos. De hecho, los estudiantes son conscientes de que van a pasar al Bachillerato de ciencias. No obstante, esta situacin es la de pescadilla que se muerde la cola: si hay un desequilibrio tan fuerte de lo propedutico en detrimento de lo terminal no se matricular en este curso ningn alumno que carezca de la perspectiva de una carrera de ciencias. Tambin aqu el trato que dispensan los profesores a sus alumnos es afable, se tolera un cierto grado de desorden o de falta de atencin por parte de algunos alumnos. 4. CARACTERSTICAS DE LOS BUENOS PROFESORES. A partir de las entrevistas realizadas es posible detectar una serie de rasgos comunes que comparten los buenos profesores y que he sintetizado en los siguientes: Capacidad para ser un profesional que acta con cierto grado de autonoma, especialmente en lo que se refiere a los contenidos curriculares y los libros de texto.

14 Intento de adaptar al mundo de los propios estudiantes los contenidos a impartir con un cierto nfasis en el aprender a pensar (el profesor autnomo pretende cierto grado de autonoma para sus estudiantes). Buenas relaciones con los propios compaeros, con el equipo directivo y con la comunidad educativa en general. Bsqueda del trabajo en equipo. Ciertas caractersticas personales: entusiasmo, cierto grado de identificacin con el mundo de los menores, convencimiento de hacer bien las cosas.

4.1. Autonoma curricular. Los profesores entrevistados muestran un slido escepticismo con respecto a los materiales curriculares oficiales, muy especialmente el libro de texto, al que se acusa, entre otras cosas, de ser reiterativo y provocar una cierta dosis de tedio entre los estudiantes. Los libros de texto inducen una reiteracin de contenidos que llega a ser cansina para los nios y para los propios profesores. Ntese que en las intervenciones que a continuacin se transcriben no hay ninguna animadversin a priori hacia los libros de texto. Estos se ponen en duda como resultado de la contrastacin con la prctica y del dilogo con otras compaeras.
- De hecho cuando yo empec, que siempre utilizaba libros de texto, cuando pasbamos de tema me decan: esta ficha ya la hemos hecho, es que la haban hecho en el tema anterior era totalmente igual solo que si haban picado en una castaa ahora era una Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

A veces, los libros estn totalmente desconectados de las prcticas docentes.


Te encuentras con que llegas a Primaria y chocas con libros de texto que estn todos escritos en minscula, cuando nosotros trabajamos la mayor parte en mayscula. En el tercer trimestre, en infantil, se trabaja con minscula, pero muy por encima. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En algn caso, las optativas de la ESO se convierten en un escenario que propicia el desarrollo pleno de esta autonoma curricular y que, de paso, permite poner de manifiesto las limitaciones de los contenidos cognitivos de la educacin obligatoria. En este caso estamos en presencia de un profesor con una muy slida formacin intelectual y con capacidad para elaborar y desarrollar el contenido de toda una materia.
La otra optativa que doy es Comunicacin Audiovisual. (). Yo creo que a finales del siglo XX, principios del XXI hay dos variables absolutamente nuevas, una de esas variables son los lmites, la aparicin del tema medioambiental Pero luego hay otro que tambin es una variable totalmente distinta y es la televisin. () Entonces, por un camino ms o menos largo, cuando propusieron dar Comunicacin Audiovisual, que al fin y al cabo es como ensear a leer y a escribir, pero con los medios que los chicos estn utilizando hoy en da. En el centro siguen pensando que es una cosa extica Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

Al igual que en el caso de las profesoras de infantil ms arriba citadas, de nuevo, tropezamos con la contrastacin con la prctica. La autora de libros se convierte en una necesidad ante el tipo de material curricular hegemnico, el

15 cual parece, ms bien, tener por objetivo crear aversin hacia las reas de conocimiento.
Creo que no se puede estudiar en ellos [en los libros de texto convencionales], hace falta pues eso, tener muy presente al elaborar el libro al alumno... esto no lo va a entender... tenga cuidado el lector con esto porque puede aqu pasar esto y lo otro... introducir cada cosa pues poco a poco como uno lo hara en clase, realmente es tratar de plasmar por escrito lo que sera una clase real, impartida no? Por eso es por lo que creo que son... que tienen esa cualidad y esa utilidad para el alumno que empieza por la primera lnea una leccin y termina por la ltima y ah est la leccin y ah le ha explicado absolutamente todo... cada ejemplo, cada cuestin terica, lo que sea... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

Pese a que no se percibe el sesgo cultural del currculo escolar, propio de ciertos grupos sociales, s late el continuo esfuerzo por partir de los conocimientos que los alumnos tienen. A continuacin se citan dos ejemplos: uno de primaria y otro de secundaria. En ambos los profesores llevan al aula el mundo de los alumnos quizs en el ejemplo que se cita de secundaria, la materia (Lengua), facilita esta aproximacin-.
Cuando llegamos en el mes de enero, yo saba que en la materia de Conocimiento del Medio, tenamos que trabajar algo de costas y playas. Entonces me apetece mucho partir del conocimiento que ellos tienen... no ir directamente al libro, que es muy seco, aunque tengan muy buenas fotos... Automticamente todos tenan la experiencia de haber visitado el mar, algunos tenan colecciones... un chaval nos trajo arena del mar, conchas... y a partir de ah... de una conversacin de aproximadamente de hora y cuarto, que era increble que pudiese durar tanto, sali tambin el tema candente del Prestige. Bueno, pues todo eso son informaciones que llegan fuera de los medios normales que un aula ofrece... Y les ped que e scribiesen textos de lo que ellos conocan. A partir de ah recreando esos textos... Y mira por donde lleg un muchacho que nos trajo el proceso del hundimiento del Prestige... todos los pasos... los vimos aqu, en los dos ordenadores... iban por parejas metindose en ellos... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. en primero este ao les impresion ms que es las diez palabras que les describen, las que ms utilizan ms habitualmente, y entonces, las diez o quince que sacaron eran bsicamente todas o tacos, exclamaciones o interjecciones, preguntas tpicas como: Cmo ests? Qu tal? Y todo un nivel muy emocional. Ellos mismos deca que les llamaba la atencin, que el nivel era muy emocional y () que ellos no se daban cuenta de que su lenguaje es muy emocional y que haba muy pocos conceptos, decan: nunca digo cosas como en las que luego pienso, libertad, amistad o duda, todo lo que es abstraccin no motivos ms racionales si quieres, se quedaron en silencio, si estn muy emocionales, tambin la televisin la imagen sola les produce una sensacin falsa de conocimiento que les tienes que ayudar a desmontar El cine ayuda mucho en eso, y el comentario de texto, una barbaridad, porque a veces no hacen las cosas porque no tienen capacidad de observacin Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

En algunas ocasiones, como puede ser el caso de educacin fsica, simplemente no existe libro de texto y adems se puede hacer el esfuerzo de adaptarse al tipo de instalaciones del centro y del entorno- y tambin al tipo de alumnado.
nuestra programacin cuando llegas al cole la adaptas un poco a la zona... nosotros nuestra programacin curricular, lo que hemos hecho al llegar al colegio ha sido lo que hemos ido juntando en nuestra experiencia pero no nos hemos atenido a un libro en concreto, a unas pautas en concreto, tambin porque la asignatura te lo facilita, el

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no seguir... hombre seguimos lo que te marca la LOGSE de los bloques de contenido que tienes que trabajar los cinco bloques, pero no nos circunscribimos a un libro. Hemos ido creando nuestras propias unidades, adems tampoco te valen pues...tampoco te vale en concreto la misma unidad para un centro o para otro... () Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

4.2. Vinculacin con el mundo de los estudiantes. En consonancia con la adaptacin curricular se puede detectar un claro intento por aproximarse al mundo de los estudiantes y a sus familias a los padres y madres ms frecuentemente en infantil y primaria-. En ocasiones esta vinculacin se expresa en trminos de compensacin de posibles desigualdades socio-culturales de las familias de un entorno con respecto a otro y, sobre todo, como la necesidad de que los nios se habiten a buscar informacin y lecturas ms all de su entorno inmediato. Esto es lo que realza el uso de la biblioteca. Las asambleas constituyen un elemento esencial desde el cual llegar a saber cules sean las inquietudes cognitivas de los alumnos.
Es a partir de asambleas. Nosotros normalmente utilizamos este suelo para sentarnos Bueno, te cuento un poco en relacin con infantil. En infantil nosotros llegbamos a clase y nos sentbamos en la asamblea. Nosotros hemos mantenido la asamblea, pero yo ahora lo utilizo de otra manera: aqu nos sentamos todos juntos para diferentes cosas pero sobre todo para momentos en que la historia es ms comunicativa. Se quieren decidir cosas, les puedo dar cuentos, hablar de temas como pueden ser todos los conflictos que hay a diario entre los chavales. Todo eso a m me parece que la asamblea es ms humano, ms social y sobre todo lo utilizo para eso porque en infantil la asamblea tambin se utiliza para el tema que ests trabajando y yo ahora mismo por las caractersticas de 1 lo trabajo ms en la pizarra. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En las entrevistas se observa un denodado inters por acercarse al mundo cotidiano de los estudiantes, para que su mundo llegue a las aulas. Se trata de partir de lo que saben y de lo que hacen, para desde all, transcenderlo y llegar a niveles ms altos de comprensin del mundo.
Tienen un lenguaje muy pobre. A veces muchas cosas de las que hacen mal es porque no saben manejar o no entienden la palabra. Me parece muy importante. Ah s que nos despegamos ms del programa. D las cuatro horas de clase que tenemos en tercero e de la ESO una est dedicada a creatividad y escritura. Con ello editamos una revista a final de curso, donde los alumnos eligen los ttulos, disean la portada y la contraportada. Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

Un rea abstracta y considerada por tantos como aburrida puede ser enseada en un contexto relajado e incluso hilarante.
Para que aprendiesen los decimales el mes pasado la clase se convirti en un mercado. Descompusimos el euro y surgieron tiendas... una tienda de comestibles, una panadera, una cafetera, una biblioteca. Hubo un banco. Ellos fabricaron cuentas corrientes para todos, cartillas para sacar dinero por un cajero, cantidad de cosas. De modo que manejando con las manos todo el material de moneda que habamos fabricado yo luego lo transcriba a nmeros y a fichas matemticas, y aprendieron lo que son las dcimas, las centsimas, cmo se ordenan por columnas, cmo se

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multiplican, todas estas cosas. Entonces de vez en cuando no puede ser que en la clase estn todos alineados frente al encerado y todos mirndote a ti y t mirando a todos, sino que a veces hay que permitir la ruptura del espacio en funcin de una necesidad de aprendizaje. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Especialmente en la ESO lo que importa no es tanto el contexto social del que proceden los alumnos, como el historial educativo previo en la primaria. Esto es muy claro en el caso de asignaturas cuya enseanza presupone unos conocimientos previos muchas veces inexistentes.
Nosotros aqu, claro en la enseanza secundaria nos encontramos con alumnos que vienen un poquitn condicionados, es decir, que notas una necesidad muy grande de poner las ideas en orden, tienes que volver a cosas ms elementales con ellos. L as matemticas normalmente no tienen buena prensa entre los alumnos, los alumnos a veces hasta con la mejor voluntad, los propios profesores a veces los estropeamos un poquito... el alumno al que le decimos, por ejemplo has visto en la clase... por lo menos yo lo intento no? Si el alumno dice: yo lo he visto as... oye pues eso est bien..., en muchos sitios no, no, eso no lo hagas as, esto tienes que hacerlo de esta manera y esto tal... entonces eso a los alumnos les frustra les hace pensar que su pensamiento habitual no le vale entonces trata de copiar lo que hace el profesor... empieza a mimetizar ciertos signos, abstracciones que no ha comprendido a fondo, y al final llega el alumno con una posicin ante las matemticas, una posicin muy poco sosegada, muy poco serena, en el fondo pues porque no lo ha entendido bien... tiene que hallar el rea de un tringulo y no se le ocurre pintarlo desde otra postura porque entonces le sera mucho ms fcil, parece que es intocable, le falta esa naturalidad ese estar relajado... que es eso de rea?, pues cuantos cuadritos como este me caben... eso de un rea... una o dos mitades pues dos... esa tranquilidad de las matemticas normalmente no vienen con ella y eso pues es una pena... alumnos que han hecho operaciones con ngulos... Alumnos que a lo mejor han trabajado con grados minutos, segundos... y luego no saben que han estado trabajando con ngulos, piensa que es una cuenta muy grande que le han enseado porque el profesor es as de raro y le ensea cosas raras... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

4.3. Ensear a pensar. El correlato inevitable de esta actitud es el deseo de fomentar la autonoma de los estudiantes. Al ser clases en las que la palabra del estudiante es importante estn transidas por lo inesperado y la permanente apertura al cambio.
Yo esa asignatura [Comunicacin Audiovisual] la definira cmo intentar que los chicos piensen y que se hagan preguntas. La mejor manera de ensear para m es conseguir que el alumno se haga preguntas y aprenda a buscar sus respuestas. En una optativa es mucho ms libre, lo cual no quita que en Fsica tambin les ests tambin constantemente planteando preguntas. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

Como se puede observar no es una actitud que se limite al refugio de las optativas o a la lejana de una prueba estandarizada como pueda ser la selectividad.

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La formula viene despus... si es que viene... viene despus debe ser como deca no s quien un punto de llegada, no un punto de partida... tengo que ver que si hay aqu unos baldosines... hay tres filas de cinco... pues hay quince... luego vendr la formula, cuando ya he visto perfectamente ese 15 y es que he multiplicado 5 por 3. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

Al igual que lo que se deca ms arriba sobre el currculo, este tipo de docencia inevitablemente supone plantearse en qu deba consistir la enseanza obligatoria: dnde est la clave de la formacin del futuro ciudadano en una sociedad cambiante e imprevisible.
y mucho de preguntarles, y que se cuestionen, que se impliquen, sobre todo que se terminen mirando a s mismo y que descubran el valor de las palabras, que las palabras ayudan mucho a manejar la realidad, tambin a desear cosas nuevas eso, es lo que te hace rer, lo que te hace sentir, lo que te seduce pero la asignatura es un instrumento. Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

Uno de los problemas de este tipo de docencia es que la participacin de los estudiantes puede desbordar al profesor.
El problema es la falta de tiempo, porque cuando les pides cosas de estas ellos son muy creativos, se implican mucho y traen demasiado material Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

En este contexto es fundamental ser capaz de escuchar y de traducir a niveles de elaboracin intelectual ms altos las inquietudes de los nios.
Hay un principio pedaggico que dice partir de lo que bulle del animo de los nios, y eso, qu significa? Pues que no hay que olvidar que los nios tienen su pensamiento y su cultura y eso lo tienen que traer aqu, y cuando eso t lo recibes, puedes devolverlo reformulado... y adems ellos entran en materias de aprendizaje y de trabajo porque saben que ests con ellos. Luego hay otro aspecto, que me parece fundamental... que es... que todo en la vida, el aprendizaje, que es tan lento y se ve tan poquito, tiene como una base... psicopedaggica que es el permitir en muchos mbitos el tanteo experimental continuo... porque se aprende todo mucho por ensayo y error... quizs lo que nos queda del mes de junio nos vamos a meter algo sobre el estudio de las energas, como no visualizar o no manipular con las manos para que la cabeza se mueva... entonces esta clase se tiene que convertir un poco en taller d e trabajo experimental... pero da igual en eso que es en el escribir o corregir un texto o el devolvrselo ya bien compuesto... todo es un tanteo experimental continuo en todo... y luego a mi me parece que otra cuestin en la que hay algo muy importante... y cuesta muchas veces porque requiere mucho trabajo es la atencin a lo que es el tiempo y el espacio. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

4.4. Buenas relaciones con el resto de los compaeros y bsqueda del trabajo en equipo. Los profesores entrevistados son claramente partidarios del trabajo en equipo, lo cual supone llevarse bien o tratar de hacerlo-con el resto o buena parte de los compaeros. Conviene no perder de vista que, en muchas ocasiones, el profesor innovador suscita suspicacias entre los profesores ms inmovilistas.

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Yo creo que hay distintas actitudes Bueno, no, al principio cuando metes cosa ms creativas produce recelos sobre todo porque los otros compaeros piensan en como me van a ver a m, o ya me estn comparando luego est el problema de yo eso no lo s que hacer, pero no me planteo que quiero hacer Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid Como en 2 de Bachillerato ests muy condicionado he buscado poder dar asignaturas optativas. La optatividad a veces est mal vista, porque hay quien piensa que lo que debera haber son 2 3 horas ms de Lengua o Matemticas. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

Las dificultades que supone la coordinacin no escapan a este tipo de profesores.


La coordinacin tiene inconvenientes y ventajas, no cabe duda. Tiene el inconveniente de que tienes que acabar cediendo, porque si te coordinas es porque tienes () por parte del otro que pero tiene la gran ventaja de que el trabajo se reparte entre dos, y que lo que a ti no se te ocurre, se le ocurre a el y viceversa y eso genera mucho ms material, muchas ms ideas, y entonces si tu ests abierto a eso pues muy bien pero hay gente que tiene ya rutinas de trabajo de muchos aos y no quiere cambiar sus rutinas de trabajo, porque vive feliz, cmodamente, tiene controlada la clase, no necesita, por ejemplo en este centro no necesita herramientas nuevas, ni situaciones nuevas, porque el alumnado es similar al de toda la vida Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En educacin infantil es cada vez ms frecuente que las profesoras formen un slido equipo en el que es posible intercambiar tareas en funcin del grado de destreza de cada una de ellas. El equipo se convierte en un elemento de ayuda mutua.
- Yo creo que el equipo nos esforzamos lo suficiente como para trabajar lo mejor posible si que es verdad es que soy consciente de que hay cosas que hago mejor y cosas que hago peor y la cosa que hago peor es porque no llego, porque tengo muchos nios - Lo mejor que sabemos. - Hay cosas que se te dan mejor o cosas que se te dan peor A lo mejor somos conscientes de nuestros fallos. [Una compaera] daba toda la plstica porque a mi no se me ocurre nada, entonces ellas daba toda la plstica y yo daba la psicomotricidad o el razonamiento psicomatemtico. Vamos buscando ideas unas en las otras. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

4.5. Caractersticas personales. En este epgrafe recojo parte de las respuestas a la pregunta de por qu los entrevistados consideran que son percibidos como buenos profesores. Las respuestas son variopintas, pero todas ellas inciden en rasgos del carcter como puedan ser el entusiasmo, el humor, un cierto grado de identificacin con los nios y los adolescentes, el ser capaz de provocar atraccin por la propia asignatura, el auto-convencimiento de que se hacen bien las cosas. A continuacin se pueden leer varias declaraciones en este sentido.
La comunicacin, la motivacin y la sensacin de la autenticidad, yo creo que s, y luego la imaginacin, que creen [los alumnos] que he vivido mucho ms de lo que viv as yo tambin me lo creo, el humor y si, yo creo que eso. Sobre todo hay ah una parte de entusiasmo y tambin la forma de hablar. Yo con los nmeros soy muy torpe, espacialmente mis alumnos tendran mucho que ensearmeno s girar una molcula en el espacio, pero la palabra s, yo creo que ah conectamos y tambin es verdad que yo recibo mucho de ellos. Si envejezco ms lentamente es porque estoy en

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aula. Los compaeros que tengo trabajando en la oficina no estn todo el da preguntndose Quin soy yo? Por qu demonios estoy aqu? y a m con adolescentes no me queda ms remedio y entonces es como con liposomas y ah se nota mucho que los quieres yo creo que a muchos profesores lo que nos salva de estar quemados es el aula... cuando funciona el aula es la bomba, yo se lo digo a los que vienen aqu de prcticas como funcione, te enganchas y ya no vas a salir si consigues conectar es tremendo, yo creo que por ah, y la curiosidadme gusta, me gusta hacerlo bien me gusta mucho si Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid. Hay una que est por encima de cualquier tcnica pedaggica y es que t quieras a los nios, si eso... que luego se expresa por diferentes canales, ellos lo perciben, eso est por encima de cualquier tcnica pedaggica. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. Yo creo que es complicado, yo creo que habra que meter ah un factor que se habla poco que es el factor entusiasmo, los profesores que se sientan realmente entusiasmados con lo que hacen... que traten de transmitirlo... porque yo creo que eso es ensear. Que un profesor te diga oye, pues mira yo he venido a este curso, a esta conferencia con una predisposicin negativa y sin embargo me voy... vamos encantado... porque esto es una maravilla, porque han vibrado con ese curso, con esa... pues eso es magnifico porque ese profesor ya va a poner todo su empeo... va a decir, estbamos haciendo esto de una manera pesada y tal, cuando lo puedo presentar as... transmitir ese entusiasmo pero ya digo que es un poco... es difcil sistematizarlo, es un poco como el apostolado en trminos religiosos... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

El resultado de este tipo de actitudes es que el alumnado las percibe inmediatamente, lo que traduce en un comportamiento respetuoso. Desaparecen los problemas de indisciplina.
la necesidad de dar algo... esa satisfaccin que te produce el ver que hay unas personas que gracias a las matemticas o cualquiera otra... pues estn recibiendo algo de ti... yo tampoco separo, porque creo q es bueno no separar, la condicin de ue profesor de la educacin tu ests educando tambin y adems que lo notas, si realmente los chicos ven que tu estas totalmente entregado en esa materia y te ven con una cierta competencia, eso repercute en un enorme respeto, yo me siento... y lo digo con verdadero orgullo, me siento muy respetado. Mucha veces... no lo digo porque... sean profesores de profesores de menos calidad, sino que son muy nuevos... y son profesores nuevos buensimos pero en fin a lo mejor oyes... a tal profesor la han faltado al respeto, le ha insultado... yo no digo nada por un poco de modestia, pero a m... no me pasa, por qu? Pues no lo s, yo creo que el respeto se va sembrando y que va surgiendo... no s... valoran tu inters ellos valoran que se estn enterando de algo que antes no haban comprendido igual de bien... y eso ya crea una relacin personal que yo creo que trasciende los lmites, digamos, curriculares de esa materia, ya eres don fulano y ya les das tu opinin sobre cualquier cosa... no s, si un da te parece inadecuado que falten a clase por tal motivo... das tu opinin sobre cualquier cosa, notas que te estn escuchando como un padre pues lo que dice esta persona lo tiene que estar diciendo por mi bien porque... y ya te digo que eso ya trasciende lo meramente docente... y eso es lo que te hace sentirte educador, sentir que de alguna manera tienes una actuacin dentro del desarrollo de estas personas que estn creciendo. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

Como se ha sealado anteriormente, es fundamental ser capaz de identificarse con el mundo de los alumnos.

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- Adems es que se nota A los profesores que no les gustan los nios tienden a irse rpidamente a los cursos ms altos y huyen del primero y del segundo como de porque no les gustan los nios Entrevistador: Qu quieres decir con eso de que te gusten los nios? Ser ms receptivo ante un montn de preguntas? - Al final que te gusten los nios muchas veces es que no te importe ponerse a su nivel, es decir, ponerte a jugar con ellos a la gallinita ciega no es otra cosa, si le ests enseando a leer ir con la mano llevndole la letra que te guste ponerse a su nivel - Que trasmitan cario, que ellos lo perciban que los quieres. Y que estas a gusto, y eso lo ven clarsimamente Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

Es fundamental la reflexin sobre la propia prctica, de modo que se sea capaz de romper con las limitaciones que supone tener un empleo de por vida.
yo creo que cada profesor... todos deberamos hacer un examen de conciencia continua... eh... no decir... yo ya soy profesor y me voy a encargar de poner notas, de poner exmenes, sino que cada profesor tiene que tener horas de laboratorio con su propia mesa, con sus folios y esto... porque no lo entienden?... Cmo lo puedo presentar? darle vueltas a esto porque seguro que hay una manera de hacer que el alumno llegue, a lo mejor a un alumno le cuesta pues yo que s, escribir dos numeros para que sumen 10, le cuesta decir: Si uno es x, el otro es 10x... hay que ponerle muchos ejemplos: si uno es ocho el otro es dos: Y como lo has sabido? he dicho diez menos ocho.. ah! Tal hasta que el mismo ya diga ya lo he comprendido! Entonces lo hace as ... pero as, de buenas a primeras es imposible que lo haga y se lo podamos exigir... esto lo tenemos que presentar de una de manera que lo vea con una claridad absoluta Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

5. LIMITACIONES DEL CAMBIO EDUCATIVO DEL BUEN PROFESORADO. Por qu la escuela no funciona como lo hace el tipo de profesores y el tipo de centros de los que aqu se ha hablado? Si estuviera tan claro que estos profesores y estas escuelas funcionan tan bien, por qu no hacen lo mismo o algo parecido- los dems profesores y el resto de las escuelas? La respuesta a este tipo de preguntas se puede encontrar en el libro de Apple y Beane sobre las escuelas democrticas,14 donde se narra una muy atractiva experiencia de cambio educativo, en el que se dice algo tan simple como que lo difcil es simplemente que suceda. En este epgrafe trato de sustantivar qu factores estructurales habra que superar para que los procesos de cambio educativo aqu referenciados pudieran extenderse al conjunto del sistema educativo. 5.1. Formacin inicial y permanente. Aqu hay que diferenciar entre la formacin inicial de los profesores de infantil y primaria y la de los de secundaria. Los primeros realizan unos estudios universitarios de grado medio en los que los temas de didctica y pedagoga juegan un papel destacado. Por contra, los profesores de secundaria son bsicamente especialistas en un rea (Biologa, Fsica, Filologa, etctera) que apenas cuentan con una formacin previa para la docencia. A pesar de ello, ambos colectivos consideran tremendamente
14

M. Apple y J. Beane, Escuelas democrticas, Madrid, Morata, 1997.

22 inadecuada su formacin inicial (aunque conviene no perder de vista que, en general, los profesores de secundaria estn satisfechos con su formacin especializada en la licenciatura). Ni siquiera el paso del tiempo parece haber mejorado esta psima situacin de partida.
Los chicos y chicas que vienen de prcticas pues claro... se les ve muy verdes, no estn capacitados para responsabilizarse de un grupo... no, no lo estn. La gente se forma en el trabajo fundamentalmente, s que son cosas muy globales y muy de Perogrullo pero de verdad que las siento a fondo. Tengo un compaero que es catedrtico de ciencias sociales de la escuela de formacin del profesorado y a m lo que me dice es que tambin la escuela esa, de la universidad se encuentra muy lejos de lo que es pasar el umbral de una escuela normal, reglada... s, que se da el mismo problema, osea creo que la formacin, yo recuerdo la ma, fue muy academicista, y fue... estuvo poco ligada a la realidad concreta de lo que luego iba a ser la tarea de trabajo... creo que en ese sentido el sistema social educativo ha evolucionado poco... aunque ahora mismo hay oportunidades de practicas que tienen los alumnos que yo no tuve Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

El principal problema de que adolece la formacin inicial (y la permanente) es su carcter excesivamente terico a costa del alejamiento de la realidad.
- S que es deficiente... carece de todo y sobre todo de formacin pedaggica y de prcticas... no saber como es un nio... ni como bueno si, lo sabes por los libros de Piaget y te lo puedes imaginar pero luego te dicen: pero solo llega hasta los seis aos en los libros de Piaget y resulta que con cuatro y claro, resulta que es verdad que est muy bien la teora pero luego hay que contrastarla con la prctica. Y yo creo que hay que meter ms prctica y una teora ms profunda a lo mejor yo recuerdo que yo lo hice por ciencias y me prepar muy bien en biologa, en fisiologa, en qumica, en matemticas pero de pedagoga no saba nada de cmo era un nio de mtodo de trabajo innovadores , de cmo organizar un aula. - Lo que pasa es que la gente que llevamos trabajando muchos aos, claro, la experiencia yo creo que es muy importante - Depende mucho de quien lo d [sobre la formacin permanente], si lo da gente que realmente ha trabajado en la escuela son mucho ms enriquecedores que si viene una persona terica que puede ser muy interesante, pero no lo puedes llevar a la prctica, porque no coincide con la realidad. Entonces se nota mucho quien ha dado clase y sabe qu es estar con nios a m por lo menos me aporta mucho ms Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

Esto recuerda a lo que con gracejo Santos Guerra15 llamaba el currculo del nadador. Este currculo consistira en pretender que para formar a un nadador se le ensearan materias como la fisiologa de la natacin, pscologa del nadador, la estructura del Ministerio de Deportes. A ello se le aadira un corto periodo de observacin de varios nadadores. Una vez que gana la oposicin se arrojara a este supuesto nadador que no ha nadado en su vidaa las turbias aguas de un mar bajo los efectos de un temporal. Lo que est claro para todo el mundo salvo quizs para las autoridades ministeriales- es que, en la secundaria, no basta con la licenciatura para acceder a la docencia.
15

Citado en Rafael Porln y Ana Rivero, El conocimiento de los profesores, Sevilla, Dada, 1998.

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yo creo que por el hecho de tener esa titulacin desde luego no tiene porque estarlo... una cosa es haber estudiado matemticas en una facultad y otra cosa es saber como llevar a una mente que est todava hacindose ciertas ideas pues muy elementales... que tal vez no haya manejado en su facultad ese profesor. entonces es un problema muy difcil yo no s si siquiera tiene solucin Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

Estas son algunas de las propuestas que hace Esteve en su libro sobre la formacin de los profesores de secundaria.
o o o En primer lugar, el establecimiento de mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesin docente basados en criterios de personalidad, y no slo, como hasta ahora, en criterios de cualificacin intelectual. En segundo lugar, la sustitucin de los enfoques modlicos de la formacin de profesores, generadores de ansiedad, por enfoques de la formacin inicial netamente descriptivos. Por ltimo, la bsqueda de una mayor adecuacin de los contenidos de esa formacin inicial a la realidad prctica de la enseanza, permitiendo al futuro profesor tanto la comprensin y el dominio tcnico de los principales elementos que modifican la dinmica de sus grupos de alumnos, como la de los elementos sociales cuya accin contextual acaba influyendo en la relacin 16 educativa.

Contrariamente a lo que se suele pensar17 una titulacin altamente especializada no es bice para el desempeo de una buena tarea docente en los niveles obligatorios.
Yo agradezco mucho haber hecho una tesis doctoral y haberla podido acabar en la universidad y haber decidido que el mundo universitario a m no me gustaba porque era un mundo excesivamente especializado, despus de cinco aos trabajando en una lnea muy estrecha no me apeteci seguir. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

El sistema de acceso, por medio de una oposicin, dista de ser una garanta de buena seleccin.
Hombre se detecta un poco en la prueba prctica quien tiene un poquitn ms de experiencia, la prueba de seleccin de profesorado es absurda porque son 50 temas que te tienes que empollar y defender un poco Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

La formacin permanente, por desgracia, tampoco recibe mejor opinin que la inicial. En el mejor de los casos no pasa de ser un mero agregado de cursillos cuya repercusin sobre la vida del centro es mnima.
En los Estados Unidos este tipo de reciclaje ha sido llamado por algunos cafetera de cursos y talleres y muchas veces estn alejados de las necesidades de los estudiantes y de las tareas que conlleve al rol docente. La formacin continua del profesor debera programarse sobre las necesidades y demandas especficas del centro, inmerso en una comunidad concreta, llevndose a cabo a travs de la colaboracin estrecha entre profesores, centros de enseanza y departamentos universitarios de una misma zona, 18 a veces coordinada por centros creados ad hoc.
16 17 18

Jos M. Esteve, op. cit., p. 52. Vase, por ejemplo, Jos M. Esteve, op. cit. pp.77 y ss. Fernando Gil, Sociologa del profesorado, Barcelona, Ariel, 1996, pp. 29-30.

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Muchas veces la experiencia personal desaconseja recurrir a la formacin permanente.


Conozco a gente que ha ido a un cursillo que tena como ttulo conflictos en el aula y aquello era un camelo. Todo era: vamos a pensar y no se que nadie te deca oye mira, nosotros tenemos esto y esto no es una ciencia exacta pero tenemos este supuesto y est funcionado bien, hay mucha teorala gente no sabe que hacer un chico de la clase se pone violento... coge una silla y se pone a tirarla Qu haces? Profesor de secundaria de un centro de la sierra de Madrid.

El tipo de formacin permanente que parece ms eficaz es la que parte de experiencias reales. Uno de los profesores entrevistados sugera que los compaeros ms avezados podran dedicar un sabtico a recorrer centros explicando su propia experiencia. Esto es lo que dice un profesor sobre su paso por un centro de profesores.
En ese centro han promovido unas jornadas por el intercambio de experiencias y entonces, pues all los maestros exponen sus experiencias y eso est bien, pero desde ah tienes que contar con alguien en el CAP, que empiece a llamar a conseguir profesores. Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

5.2. Sndrome propedetico. Con esta expresin hago referencia al tremendo condicionamiento que supone el tener que atenerse a que hay ciertos conocimientos que se van a exigir a los alumnos en los cursos siguientes sin los cuales se considerara que no es posible avanzar a lo largo del sistema educativo. Esto est muy claro en los dos cursos de bachillerato, los cuales son poco ms que una academia de formacin para la selectividad.
En 1 y 2 de Bachillerato te tienes que ceir mucho a los contenidos curriculares. Lo que pasa es que todos los das aprovechas, cuando sale un tema para vincularlo. Yo creo mucho en el concepto ciencia, tecnologa y sociedad, o sea, que cada vez que sale un tema lo intentas vincular con lo que se est haciendo en este campo, lo que se est haciendo en este otro, este es un serio problema, esto es otro serio problema Vas dando pinceladas en todo momento, pero en 2, por su propio bien, ests muy condicionado. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid. En primero de bachillerato hay una primera carga de programa etctera, que hay que asumir pues porque estos nios tienen que hacer la selectivi dad en dos aos y la tienen que manejar otra cosa es que en el cmo. Ah me siento muy libre, y en tercero de la ESO respeto la parte bsica del programa por departamento y con los compaeros de cuarto pues porque damos el programa as ms dividido y mejor, sobre todo en gramtica, pero ah utilizamos ms materiales de apoyo. Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

Hay una creencia generalizada de que las cosas solo se pueden aprender o en ciertos cursos o a determinadas edades.

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Bueno, pues mira, en cuanto a lo que enseo. Hay como dos apartados globales. Uno es que yo tengo que tener un poco en cuenta lo que son los objetivos de conocimiento de estos nios en estas edades. Por ejemplo, el que hemos visto esta maana. Tengo el empeo que tienen que saber acabar de dividir por dos cifras por qu? Porque si no van a tener muchas dificultades en el ciclo siguiente. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Tener que atenerse al currculo oficial implica desatender cuestiones esenciales para los futuros ciudadanos.
Y perder, perder entre comillas, dedicar diecisis horas a esto me supondra un hndicap tremendo para explicarles cosas que necesitan, o que van a necesitar en 1 de carrera, pero me lo puedo plantear en otro tipo de asignaturas de hecho me gustara poder aplicar la experimentacin este prximo ao porque s creo que los chicos deberan tender a trabajar en equipo, a buscar materiales, a argumentar. En el instituto los chicos hablan y escriben poco. Curiosamente, el sistema les da muchsimos aos de Lengua pero luego no les exige que escriban, que presenten informes, que argumenten, que hablen. Escriben bsicamente para exmenes. Estn adquiriendo una herramienta que luego ejercitan poco. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

Todo esto pone claramente de manifiesto la ausencia de reflexin, tanto con motivo de la LOGSE como con la LCE, de una reflexin sosegada y estricta sobre cules hayan de ser los contenidos de la enseanza obligatoria.
Habra que ser menos exigente en cuanto a los conceptos en la etapa obligatoria, pero eso supone hacer un debate educativo que en este pas no ha habido nunca y no lo ha habido nunca porque cuando una ministra de educacin y cultura como la de la ltima legislatura de la era Aznar se plantea: hay un fracaso, pues dictamina por decreto ley que hay un fracaso, no hace un anlisis de por qu es ese fracaso y determina por decreto ley que debe haber ms horas de tal y de tal y quitar optativas. Entonces la obsesin es: ms horas de Matemticas y ms horas de Lengua, cuando, posiblemente, ms de lo mismo, no sirva para nada. Y al mismo tiempo no existe una discusin seria en este pas de cules son los conocimientos reales de Matemticas y Lengua en siete horas y que obsesiona, que tiene que haber, una vez que t hayas discutido eso, tambin de fsica y Qumica, a m me parece que vamos ms a la magia, cada vez hay ms aparatos electrnicos en las casas y la gente cada vez ve ms una lnea mgica, entonces en este momento sera ms interesante saber qu son las ondas que conceptos clsicos que dbamos en Fsica y Qumica. Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

5.3. Sistema educativo. En educacin primaria el hecho de tener encerrados en el aula a los nios se convierte en una limitacin insuperable.
Eso me parece como algo fundamental, que la clase sea un lugar rgido. La clase es un lugar de encuentro en funcin de unas tareas entonces a lo mejor hay que romperlas... dar paso tambin a movimientos que surgen en creatividad... pongo... porque este ejemplo me encant y ha sido como muy chistoso dentro de la clase. Haba un nio que no era nada, porque no se vea integrado en ningn rincn, en ninguna tienda y le digo, pues eres un mendigo y vas con un cartel donde pidas por caridad, tu pides porque en paro, tienes dos hijos, pasan hambre y tienes que pedir. Haba una lata por ah un poco... roosa... y le digo tu pides con esta lata y bueno... pues los chavales generosos pues van dando y este mendigo ganaba dinero ms que nadie... y al final pues todos queran ser mendigos y llega el banquero, se le estaban acabando los fondos y dice: Yo ahora soy mendigo, le digo: cmo un banquero va a ser mendigo! Bueno, pues, surgen mucha creatividad. Me encuentro con que con pelota de esas que tiran... y est cobrando una tirada a 50 cntimos y digo y esto? Otro negocio que me

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he inventado, es decir, la clase, en la ruptura de esos espacios surgen unas creatividades donde el docente tiene que estar abierto a eso. Si no los chicos tampoco se integran en una dinmica de aprendizaje viva. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Falta una mayor implicacin de la ciudadana, del conjunto de la sociedad en la conformacin de qu queremos qu sea el sistema educativo.
El liderazgo, el que socialmente que como sociedad nos sentemos y decidamos en que mundo queremos vivir y hasta que extremo nos queremos comprometer este es un compromiso de adultos, no solo de la escuela es un compromiso de la ONU como humanidad, parece muy grande pero a m me parece que no ahora mismo se le piden cosas a la escuela que luego como adultos no queremos dar. Eso primero, tener un proyecto, un proyecto vital, social, a la altura ya d siglo XXI luego un el liderazgo y una organizacin de las escuelas muy distinto, ms vivo que valoren de forma objetiva el perfil de sus profesores, que potencien un determinado perfil de profesor y que lo devuelva claro Profesora de secundaria de un centro concertado catlico de Madrid.

En estas condiciones, la escuela es una institucin a remolque de los cambios sociales.


La escuela va por detrs de todos estos cambios, va muy por detrs incluso nosotros los enseantes tenemos mucha resistencia a la vigencia actual... la escuela... me voy al caso tpico, de lo que es el acceso al conocimiento travs de la informtica. Yo personalmente incluso tengo una gran resistencia... porque no he sido educado en ella. Aqu hay un aula maravillosa de informtica que ha llegado este ao y estamos ah como podemos queriendo teclear y acceder... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Los cambios que supone la introduccin de los itinerarios y la consiguiente sobre-valoracin de la inteligencia lgico-matemtica van a perjudicar a alumnos que, incluso con la LOGSE, estaban inadecuadamente atendidos, pese a todos los cantos de sirena a favor de la atencin a la diversidad. Uno de los profesores entrevistados aluda al caso de una estudiante de secundaria de la cual tena conocimiento directo. Se trataba de una persona con bajsimo rendimiento en las reas bsicas del currculo (aquellas en las que prepondera de modo abusivo la inteligencia lgicomatemtico) y, sin embargo, era brillantsima en las actividades artsticas. Hasta segundo de la ESO cuenta con la adaptacin curricular, pero a partir de ah lo que el sistema ofrece es la diversificacin.
Esta chica que ha llegado a 3 este ao lo nico que le ofrece el sistema es que repita 3. Te estoy hablando de un caso obvio, perfectamente caracterizado y que el sistema fracasa estrepitosamente, es decir, la nica solucin es que su colegio, bajo cuerda, le siga haciendo adaptaciones curriculares, es decir, que a esta chica se le pidan para aprobarla distintos niveles que a sus compaeras y que esto se pudiera hacer de manera Profesor de secundaria de un centro histrico de Madrid.

5.4. No percepcin del carcter estructural de las desigualdades. El posible carcter estructural de las desigualdades educativas apenas se percibe. No se detecta nunca en el caso de los alumnos del propio centro y algo se percibe en lo que se refiere a alumnos que viven en barrios o zonas distintas entre s. Resulta difcil matizar la idea de que la escuela se limita a reflejar desigualdades de mrito, de esfuerzo e incluso genticas. No obstante,

27 se tiende a otorgar una cierta ventaja a aquellos alumnos de los cuales se supone que los padres pertenecen a un universo cultural prximo al de escuela y que, adems, se preocupan por el progreso escolar de sus retoos.
Cuando ves que un chico es un poquito problemtico... pues normalmente coincide con la familia que tiene algn tipo de problema, de desajuste... completamente en el extremo opuesto del chico que sabes que sus padres son profesores o gente de carrera y que, ya no por el hecho de lo que sean sus padres sino que supones que en su casa estn un poquito encima y... trabaja un poquito antes de salir... la atencin de los padres no cabe duda que tiene una influencia en estos alumnos en relacin con estos otros que estn un poquito a la deriva porque nadie se preocupa de a que hora llegan, o si llegan o no llegan... esos estn un poquito ms perdidos. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrilea.

La idea que late es que todos los centros los situados en barrios acomodados y aquellos que lo estn en la periferia ms degradada- han de afrontar problemas educativos de similar intensidad, aunque de distinto tipo. Educar es una tarea igualmente complicada con independencia del contexto en el que se trabaje.

- [Entrevistador] Buscis adaptaros al tipo de nios? Es decir hay alguna diferencia entre ensear por ejemplo aqu en lugar de en Majadahonda o en el barrio de Salamanca? - Yo creo que es igual () no es mejor ni peor, diferente yo es que no - Yo pienso de la misma manera, yo creo que los chavales tendrn otro tipo de dificultades de adaptacin. - Lo que tienes que adaptar a lo mejor si es ms el entorno... si que es verdad que ... el teatro, un chaval de Majadahonda s que va ms al teatro con sus padres. . porque sabemos que no es habitual que los padres de aqui lleven a sus hijos al teatro... Profesora de ecuacin infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

5.5. Presin social. En educacin infantil y primaria es donde ms se notan las presiones de los padres a favor de una enseanza ms academicista. Seguramente algunos progenitores consideren, y estn de acuerdo, que la que se imparte en secundaria ya es academicista y que tiene un carcter fuertemente propedutico. Por otro lado, la complejidad de los conocimientos en uno y otro nivel son muy diferentes, lo que, muy posiblemente, impida la fcil e injusta comparacin de que son vctimas algunos centros y algunos profesores que pretenden innovar o, simplemente, se debera decir ensear y que los nios aprendan-.
Yo personalmente ahora mismo a lo de las notas le doy poqusima importancia, porque van un poco en contra de lo que es el asombro y el inters que naturalmente tienen los nios, de forma espontnea, por conocer cosas, por tal... entonces eso se le van dando... ms importancia segn suben en la escala educativa... yo me permito el lujo de no darles importancia. Eso me hace a veces sufrir con los padres... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

En educacin infantil es muy fuerte la presin para que los nios lleguen a la primaria sabiendo leer y escribir, pese a que aquel es un nivel no obligatorio lo que significa que puede haber nios que lleguen a la primaria directamente desde su familia-.
- En infantil el objetivo que ellos plantean es que aprendan a leer y a escribir.

28
- Seguramente muchos estaran ms tranquilos si llevaran la cartera ms llena de libros. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

6. Conclusiones. Una de los elementos ms destacables de la observacin participante es la importancia trascendental de la lengua como instrumento vehicular del pensamiento.
La Ministra Del Castillo, con su exceso de religin y su desdn por la lengua, supongo que obedece rdenes. La ausencia de estructura lingstica o expresiva en las personas lleva aparejada siempre una ausencia de estructura mental, y eso resulta conveniente, sin duda, para la clase de gobernantes y de arzobispos a la que ella sirve. Pero se les ha ido la mano: tendran que haber dejado a salvo de los balbuceos por lo menos a sus ministros, porque detrs de un ser balbuciente acaba por haber siempre 19 un idiota.

En realidad buena parte de las cuestiones que se plantean en la escuela en sus niveles obligatorios son problemas lingsticos. Un rea aparentemente tan lejana de la lengua como las matemticas en realidad consiste en una traduccin al lenguaje matemtico del lenguaje cotidiano. Es muy llamativo que ninguno de los profesores entrevistados declare que uno de los modos para conseguir mejorar su docencia sea la lectura de textos de analistas de la educacin. Esto puede significar que hay una distancia insalvable entre lo que escriben e investigan los universitarios y el mundo real de las preocupaciones de los docentes. Muchas de las investigaciones y publicaciones educativas tienen ms relacin con las necesidades de promocin del profesorado universitario y de la satisfaccin de las autoridades acadmicas con el volumen de publicaciones-20 que con la realidad de nuestras aulas y centros escolares. Incluso el profesorado ms comprometido experimenta serias dificultades para ver que las ciencias de la educacin, las investigaciones, etc. puedan ser un soporte para la docencia. Ni siquiera, salvo alguna excepcin, Internet es una fuente de aggiornamento. Quizs la nica excepcin a esta norma sea un rea como la de Educacin Fsica cuya titulacin es ms reciente y en la que no se ha consolidado una tradicin terica universalmente aceptada.
Conozco la librera de matemticas que tiene mucho de enseanza y est Internet, que ahora vamos nosotros este aos hemos dado un curso de informacin de procesos alternativos donde tu te m etas y ah tenas todo lo que queras, tenas todo el reglamento de la Unin Europea tenas informacin que claro, que tengas curiosidad y ganas de hacerlo. Yo creo que ahora el material que hay para autoformarte Es que hay muchsimo Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En el caso concreto de la Sociologa de la Educacin muchos de sus planteamientos resultan claramente inadecuados para instar a los profesores a
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Javier Maras, La ley del balbuceo, El Pas Semanal, 1401, 3 de agosto de 2003. De hecho hay revistas cientficas de las que se sospecha que tienen ms autores que lectores.

29 que promuevan el cambio educativo. A modo de ejemplo, qu tiene que ver lo aqu analizado con este tipo de enunciados?
El profesor representa al grupo de los adultos y por tanto es en principio enemigo de la vida espontnea del grupo de alumnos. El profesor representa el currculo informal y su inters consiste en imponerlo a los alumnos bajo la forma de tarea. Los alumnos estn mucho ms interesados en su propio mundo que en los trozos de vida disecados que los profesores pueden ofrecerles. El profesor representa el orden social establecido en a escuela y su inters es l mantener ese orden, mientras que los alumnos slo tienen un inters negativo en esa superestructura feudal. Los alumnos son el material con el que se supone que los profesores deben 21 alcanzar resultados.

Sin lugar a dudas, habra que matizar mucho este tipo de afirmaciones si queremos que la sociologa resulte no solo til, sino simplemente creble para los docentes. Esto es lo que dice uno de los profesores entrevistados.
Yo creo que la escuela es una entidad muy autoritaria para los nios y nos obliga a ser un poco... no un poco, muy mandones con ellos. Por qu? Pues porque es una institucin que est poco abierta a la vida, tampoco permite que la vida entre mucho en la escuela... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Si difcil es conseguir la auto-formacin a travs de la lectura, ms difcil an es conseguir crear un proyecto educativo slido y flexible al mismo tiempo.
El proyecto educativo lo hemos creado nosotras mientras que sentirse vinculado a un proyecto educativo que tu no has creado digamos que a lo mejor no vas en contra de l pero a lo mejor no te lo haces tuyo, porque tu no lo has creado. Y no has participado en el te lo has encontrado hecho o al revs resulta que has estado trabajando para tener un proyecto educativo en un ciclo y de pronto tras poner todo en marcha y cuando tienes un ciclo puesto. de pronto te suprimen y te tienes que ir a otro centro, con unas ganas que imagnate. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En la escuela pblica salvo alguna excepcin muy puntual- los proyectos educativos no son un factor aglutinante. Aqu los profesores llegan a los centros en virtud de un anti-pedaggico concurso de traslados no puesto en duda ni siquiera por los sindicatos de clase- en el que la identificacin con la posible lnea pedaggica del centro no juega ningn papel. El carcter semi, pseudo o plenamente funcionarial del profesorado es otro serio hndicap. Por regla general, los profesores viven al margen de las condiciones laborales de inseguridad, de exigencia y de continua adaptacin en la que est inserta la inmensa mayora de la poblacin activa. A muchos padres les resulta incomprensible que en sus trabajos sea indispensable estar al da, manejar programas informticos, y que el profesorado no se preocupe por su desfase profesional. El propio sistema de acumulacin de puntos para llegar al
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W. Waller, The Sociology of Teaching, Willey, Nueva York, 1932. Citado en F. Gil Villa, op. cit., p. 107.

30 centro deseado termina por convertir a muchos colegios e institutos de la red pblica en cementerios de elefantes.
- La nuestra es una profesin que tiene asumida la estabilidad. Te has tirado no s cuanto tiempo de interino, consigues tu oposicin, te vas un ao de provisional, a lo mejor estas uno o dos aos de provisional, cuando por fin al cabo de diez aos de profesin llegas al colegio que quieres, dices: de aqu no me mueve ni Dios. Porque claro, llevo muchos aos luchando por esto ya lo he conseguido ahora lo que quiero es estabilidad, tranquilidad ni trabajo ni, entonces, pero porque un valor muy importante a desarrollar es la estabilidad. () - Aqu hay gente que viene aqu despus de toda la vida viene a jubilarse Madrid Capital, un buen barrio, 60 puntos que significa 30 aos de docencia, desde hace 25 aos al lado de casa vena a jubilarse claro, cmo motivas, c mo mueves a determinadas personas? Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En muchos centros pblicos de la ciudad de Madrid el principal tema de conversacin entre el profesorado es el relativo a la jubilacin. En el caso de secundaria hubo un perodo en los aos ochenta de acceso masivo que se traduce en una singular pirmide de edad del profesorado. A ello hay que aadir que, con la actual ratio profesor/alumnos y con las asignaturas que hay, sobraran profesores. En estas condiciones resulta difcil encauzar a los actuales profesores hacia procesos de especializacin en reas de conocimiento prximas a las suyas de origen, pero que aborden temas de conocimiento imprescindible para los futuros ciudadanos se recordar que uno de los profesores entrevistados hablaba del medio ambiente y de la televisin como reas curriculares-. La promocin del profesorado, el posible reconocimiento de su buena labor, pasa por abandonar el aula, yndose a la inspeccin o dedicndose a la direccin de centros. En el caso concreto de uno de los entrevistados, estamos en presencia de alguien que es catedrtico desde los 29 aos, es decir, desde tan temprana edad ha alcanzado su techo profesional y, en breve, no le quedar ni tan siquiera el consuelo de los sexenios por haber llegado al mximo de ellos-. A ello hay que aadir que la presin de los padres sobre la escuela es cada vez mayor. Max Weber deca que la escuela es una institucin hierocrtica. Al igual que la iglesia de ayer, la escuela de hoy dispensa bienes de salvacin: las credenciales. Sin ellas es bastante complicado encontrar un empleo estable, bien remunerado y con posibilidades de promocin. No obstante, ms all de las credenciales, la preocupacin de los padres por la enseanza es ms bien escasa.
-Hay una responsabilidad social pero yo creo que no que no hay hacia los maestros por parte de la sociedad hacia los maestros tanta exigencia como hay hacia los mdicosmuchsimo menos que los mdicos, eso es mi percepcin eh! - Y a la mayora de los padres lo que les preocupa es que la clase est controlada, que vengan con los cuadernos corregidos. Los padres contentos y ya est, perfecto no te va a decir, el nio est viendo lo mismo, no es lo habitual. Profesores de Educacin Fsica en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

31 Finalmente, el consejo escolar, una mayor implicacin de la comunidad educativa en el centro o la profundizacin de la democracia no forman parte del discurso individual manifestado en las entrevistas. Con esto no quiero decir que los profesores entrevistados se opusieran a que el Consejo Escolar asumiera las competencias que la ley les asigna o asignaba- sino que, ms bien, nunca han tenido ocasin de observar que este rgano tendra que ser la clave del buen funcionamiento de un centro. De las propias apreciaciones de los profesores se deduce que es imprescindible un mayor grado de implicacin de la comunidad. Qu hacer cuando el tipo de familias favorecen en muy escasa medida un buen rendimiento escolar?
sobre todo el nivel sociocultural medio bajo, entonces con un nivelno tanto el nivel econmico pero no creo que sean los niveles econmicos los preocupantes, sino los niveles socioculturales, entonces es difcil ( hay poca predisposicin hacia lo nuevo quizs) hacia lo nuevo. , quizs hacia los valores un poco que se entienden con este tipo de metodologas el, por ejemplo, nosotros el tema principal, la lectura y la escritura, la fomentas t, primero tus hijos te tienen que ver leer, segundo tu tienes que disfrutar leyndole a tus hijos Profesoras de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. Las veces que he intentado ir mas all, me encuentro con un desinters absoluto no he visto forma material de que ellos se interesen en en la vida real puede ser as pero como se hace, no tiene sentido digamos me di cuenta que el perfil aqu no hay inquietudes yo muchas veces intento hacer cosas por la tarde cuando estoy en mi casa, como, me echo la siesta y nada ms? veo la tele, no tienes inters por nada ms y tengo que decir que un alto porcentaje de los que estn aqu no tiene muchas ms inquietudes. Jugar al ftbol, o no hay ninguno que toque el piano los libros hay sitios donde hay exigencias muy altas y bueno, aqu es un poco distinto aqu la gente est pensando en que cuando acabe va a acabar con su padre, o a cuidar el ganado, o su negocio Profesor de secundaria de un centro de la sierra de Madrid.

Los alumnos no eligen nacer en una u otra familia. La pregunta es obvia: qu puede hacer la escuela para que la experiencia escolar de los nios que proceden de familias con bajo nivel cultural sea fructfera? O, mejor dicho, est la escuela en condiciones, por s sola, de asumir tan prometeica tarea? Es aqu, donde la comunidad de la que, sin duda, debe formar parte el centro educativo- ha de asumir la tarea de compensar las desigualdades culturales atribuibles a la familia, al tiempo que ponga de manifiesto la relevancia de la cultura del entorno. Rafael Feito Alonso. Profesor de Sociologa de la Educacin. UCM. rfeito@cps.ucm.es

Valencia 18 19 20 Septiembre de 2003

X Conferencia de Sociologa de la Educacin

Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formacin del profesorado

Marisa Fresno Martn Universidad de Alcal

Dnde est la sabidura que hemos perdido en conocimiento? Dnde est el conocimiento que hemos perdido en informacin? Dnde est la informacin que hemos perdido en datos? Dnde estn los datos que hemos perdido en rudo?

T.S. Eliot

Abstract: La encuesta social: protagonismo de la disciplina de los alumnos e invisibilidad de la formacin del profesorado En esta comunicacin vamos a realizar algunas reflexiones a partir del Barmetro de Marzo de 2002 del CIS. Por un lado, nos interesa analizar la informacin estadstica que aporta dicho Barmetro sobre cuestiones educativas a partir de los resultados obtenidos en trece de las quince preguntas relativas al tema (el cuestionario tiene 44 en total). Y por otra parte, nos interesa el cuestionario en s. Nos preguntamos por qu centra su atencin de una manera especial en el alumno y sus conocimientos pero sobre todo, en sus actitudes. El uso insistente de trminos como autoridad, disciplina, modales, respeto al profesorado, excesiva tolerancia, castigos, esfuerzo, exigencia, ganas de aprender, entre otros, denota un sustancialismo que tiene que ver con un abuso del sentido comn segn el cual, los alumnos parecen ser los culpables de los problemas en el sistema educativo, especialmente de disciplina en los centros. No es este un asunto menor. Hay, en la forma de plantear las preguntas, una connotacin negativa hacia los alumnos, a quienes se pide valorar, una y otra vez en cuanto a los aspectos mencionados anteriormente. Esta personalizacin del problema desva la cuestin del ncleo central que tiene que ver con la formacin inicial y permanente del profesorado, especialmente de Educacin Secundaria, y justifica de algn modo la diversificacin temprana que propone la LOCE para los estudiantes de ese nivel educativo. . Pareciera que este Barmetro nace a la sombra de lo que en ese momento era el Documento de Bases con las lneas generales de la Ley de Calidad de la Educacin y legitima algunos de los aspectos que pasaran a ser elementos fundamentales de la Ley posteriormente.

NDICE INTRODUCCIN 1.- CUESTIONES GENERALES SOBRE EDUCACIN 1.1 La enseanza: Un problema para los espaoles? . 11 1.2 Opiniones sobre educacin .. 12 1.2.1 El perfil educativo de los propios encuestados 12 1.2.2 La calidad de la educacin: un indicador de consenso social 14 2.- ACTITUDES DE PROFESORES Y ALUMNOS: DOBLE CARA DE UNA MISMA MONEDA 2.1. Exigencia y Esfuerzo: valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje 18 2.2 Autoridad y Disciplina: lo que es y lo que debera ser 20 2.2.1 Los castigos: diferentes formas de sancionar. 24 3.- VALORACIN DE ALUMNOS Y PROFESORES 3.1 Los alumnos: esos grandes vilipendiados 26 3.2 Tolerancia con los jvenes . 30 3.3 Consideracin social de los profesores . 30 4.- A MODO DE CONCLUSIONES .. 31 BIBLIOGRAFA CONSULTADA .35 5

INTRODUCCIN 1.- Planteamiento del tema: antecedentes y marco terico El inters por investigar sobre cuestiones educativas parte de la reciente aprobacin de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin1 , ley polmica ya antes de su publicacin en el BOE, y que en algunas Comunidades Autnomas ha sido recurrida como inconstitucional. Esta Ley fue aprobada por mayora absoluta del PP apoyado por Coalicin Canaria pero sin el consenso de resto de partidos polticos. A parte del desacuerdo o no que se pueda mostrar con la LOCE, en estos momentos, ha derogado prcticamente la anterior Ley Orgnica 1/1990, de 9 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo2 aprobada por el grupo socialista, entonces en el poder. La importancia de la LOCE radica en que est pasando progresivamente (segn calendario oficial) a ser el referente de toda la comunidad educativa y no slo como modelo que configura etapas, ciclos y modalidades sino tambin como base para perfilar las formas de participacin, organizacin pedaggica y gestin econmica de los centros. Tanto los discursos como las prcticas docentes y discentes estn ya en estos momentos determinados por una nueva ordenacin legislativa que nos afecta a todos, ya sea en calidad de profesores, padres, alumnos o miembros de una sociedad que tiene que plantearse si la escuela ha de servir para reproducir desigualdad o si por el contrario ha de tender a un modelo cada vez ms democrtico que permita una distribucin igualitaria del conocimiento. Este es el problema principal que se mira con pulcritud desde la sociologa de la educacin. La legislacin y la estadstica que la acompaa son un exponente explcito de la declaracin de intenciones de los partidos polticos en un sentido u otro. Dos de las crticas ms feroces que ha recibido esta Ley, cuando an era anteproyecto, proyecto y posteriormente a su aprobacin tambin, han sido por una parte, la falta de consulta previa del MECD con la comunidad educativa cuando se prevea que se iba a realizar una propuesta tan diferente a la que haca la LOGSE, y por otra, no presentar informacin previa de estudios relativos a la situacin del sistema educativo que permitiera sustentar dicho cambio (ausencia de un Libro Blanco). Segn algunos autores pertenecientes al campo de la sociolgica de la educacin3 el apoyo emprico de la LOCE descansa en tres pilares: las jornadas de reflexin sobre la ESO auspiciadas por el Ministerio de Educacin en diciembre de 1999, el dictamen sobre la enseanza de las humanidades de la Comisin presidida por Daz Ambrona y el diagnostico sobre el rendimiento de los escolares de 14 a 16 aos efectuado por el INCE. La cuarta pata de la mesa podra ser la informacin obtenida por el CIS a partir de su Barmetro de Marzo de 2002, estudio 2452. Algunos datos de esa encuesta aparecen mencionados en la propia Ley reconociendo entre otros aspectos la mejora sustancial
1 2

En adelante utilizaremos LOCE al referirnos a esta Ley. En adelante LOGSE. 3 Vease referencia bibliografca relativa al profesor Rafael Feito Alonso y una de sus ltimas publicaciones Una educacin de calidad para todos, p. 9

del nivel educativo medio que ha experimentado toda Espaa4 . La encuesta realizada por el CIS pasa as a definir nuestro problema de investigacin: qu opinan los espaoles sobre la calidad de la enseanza en Espaa a partir de un cuestionario que ha contextualizarse dentro de una secuencia cronolgica que se inicia en el 1999 y que concluye con la aprobacin de la Ley en diciembre de 2002. En la propia especificacin del problema aparecen varios cuestionamientos conceptuales: por qu calidad de la enseanza y no calidad de la educacin?, qu indicadores marcan el nivel de calidad en el campo educativo?, por qu introducir el trmino de calidad tanto en el cuestionario como en el ttulo de la Ley? se podra pensar una ley educativa que no persiguiera la calidad?. Estas preguntas surgen de la no clarificacin explcita de lo que se entiende por calidad de la educacin. Si nos remitimos al propio texto legislativo, en la Exposicin de Motivos de la LOCE se explicita que el objetivo ltimo de esta Ley es lograr una educacin de calidad para todos, pero adems menciona la integracin del mximo nmero posible de alumnos y el incremento del poder cualificador del sistema educativo. Desarrolla cinco grandes ejes en torno a los cuales gira este concepto de calidad: la cultura del esfuerzo como garanta del progreso personal, la orientacin del sistema educativo hacia los resultados (la orientacin de la LOGSE era hacia los procesos), un sistema de oportunidades de calidad para todos, la atencin especial al profesorado tanto en su formacin inicial como permanente, la autonoma de los centros educativos y el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos resultados para los alumnos. Tras una primera lectura del cuestionario del CIS nos llaman la atencin dos aspectos: uno, que se pregunte por la calidad de la enseanza y que no aparezca la palabra educacin en ninguna de las quince preguntas relativas a este tema y dos, que se haga nfasis especialmente en el primer criterio de calidad: la cultura del esfuerzo. Sorprende que un cuestionario que se centra fundamentalmente en los valores personales de los alumnos (que no en los sociales) ms que en las materias de estudio, se refiera en todo momento a enseanza y no a educacin. No creemos que esto se deba a una confusin conceptual por lo que denotan los trminos educacin y enseanza, sino que tiene que ver ms con lo que connotan. Desde una perspectiva sociolgica integradora seguimos la definicin que ofrece a este respecto el profesor Guerrero Sern5 :
la educacin se puede definir como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y prcticas tendentes a la socializacin, transmisin cultural y formacin diferenciada de las nuevas generaciones. La definicin de enseanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas contenidos y prcticas que se orientan a los procesos ms precisos y tcnicos de formacin diferenciada La enseanza se refiere a los procesos de instruccin tendentes a formar de cara a la divisin social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada.

La enseanza por tanto, est ms ligada a procesos de instruccin, mientras que educacin hace referencia a un todo muy complejo relacionado con el desarrollo personal y social de los educandos en todos los mbitos: cognitivo, afectivo, de relacin interpersonal, moral, etc No aparece por tanto, el trmino educacin en el
4 5

Proyecto de Ley de Calidad de la Educacin, p.2. Enseanza y Sociedad. El conocimiento sociolgico de la educacin. pp.16-17

cuestionario pero s la expresin desarrollo personal y social de los alumnos al referirse a la responsabilidad de los centros docentes y las familias. Pareciera que se quiere evitar el trmino educacin sustituyndolo por algn eufemismo. Esta primera aproximacin al cuestionario a travs de la terminologa se completa en una segunda lectura en la que vuelve a llamar la atencin el uso insistente de trminos como autoridad, disciplina, respeto al profesorado,excesiva tolerancia, castigos, esfuerzo, exigencia, ganas de aprender. A nuestro entender estos trminos son utilizados con excesiva ligereza o si se prefiere, en un sentido tan coloquial que se les priva de una reflexin suficiente. Adems, tienen en la forma de plantear las preguntas en que aparecen, una connotacin muy negativa hacia los alumnos, a quienes se pide valorar, una y otra vez (en diferentes preguntas) en cuanto a los aspectos arriba entrecomillados y no por ejemplo, en cuanto a solidaridad, tolerancia, capacidad de anlisis crtico o en cuanto al grado de aburrimiento en que se piensa viven dentro de las aula. Es decir, se focaliza la atencin en aspectos bsicos, pilares de la LOCE, como son cultura del esfuerzo, disciplina y rendimiento de los alumnos. A primera vista parece que existen paralelismos entre esos aspectos bsicos de la Ley y las preguntas del cuestionario. A esto se podr argumentar que no era un estudio monogrfico pormenorizado sobre la situacin de la educacin y que por tanto, como realidad parcial a estudiar, las cuestiones tambin son parciales y les ha tocado especialmente a los alumnos en este caso y de refiln a los profesores. Sera una argumentacin muy pobre si se tiene en cuenta la complejidad de lo que se est estudiando. Por tanto, poner bajo el microscopio a los alumnos utilizando una terminologa concreta respecto a sus actitudes no deja de llamar la atencin. An a riesgo de privar de su contexto la siguiente cita, nos parece adecuado mencionar la reflexin que referida a las reformas educativas hace Thomas S. Popekewitz dando una importancia especial a las palabras que se utilizan en los textos de dichas reformas6 :
Las palabras son parte de un sistema de reglas de la escuela con el que se condiciona qu tipo de discurso educativo es p osible, quines pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cmo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognicin. Adems, las palabras emblema de la reforma se sitan dentro de las estrategias que determinan qu preguntas son la s que deben hacerse: definiendo cules son los fenmenos de la prctica y configurando cmo debe gestionarse y ordenarse en tanto que objetos para la indagacin, esto es, dnde hay que mirar y cmo esa mirada ha de concebir las cosas del mundo.

Esta Ley pone especial nfasis en trminos relativos a los hbitos de trabajo y esfuerzo personal, los principios de disciplina y autoridad y la evaluacin de resultados (de alumnos, profesores y centros docentes). Estos tres aspectos son muy reveladores de la presin social que se ha ejercido desde la opinin pblica en lo referente a la catastrfica situacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Como decamos anteriormente dicha calificacin transmite un discurso en el que parece que la responsabilidad ltima es por una parte de la LOGSE que ampli la permanencia de los alumnos hasta los 16 aos obligatoriamente (siguiendo el criterio de comprensividad asumido por nuestro entorno europeo ms cercano) y por otra, de los
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Poltica, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas (1) en Revista de Educacin, n 305 pp. 116-117.

alumnos. La problemtica se desva del ncleo central de la cuestin que tiene que ver con la formacin inicial y permanente del profesorado, especialmente de Educacin Secundaria, y con la falta de recursos econmicos y personales que son necesarios para la atencin a la diversidad de unos alumnos que manifiestan peculiaridades culturales y socioeconmicas diversas como reflejo de lo que est sucediendo en una sociedad plural. Porque por mucho que nos resistamos, nuestros alumnos no son los mismos que los que estaban en las aulas hace quince o veinte aos. Y por tanto, la comparativa entre situaciones sucedidas entonces y ahora ha de matizarse y contextualizarse con mucho esmero. Las reflexiones anteriores hacen que nuestro objeto de estudio, por tanto, se diversifique en dos: Por un lado, nos interesa analizar la informacin que aporta el Barmetro de Marzo de 2002 sobre cuestiones educativas a partir de los resultados obtenidos en trece de las quince preguntas relativas al tema (el cuestionario tiene 44 en total). Este anlisis se har a travs de procedimientos estadsticos realizados con el programa SPSS. Y por otro lado, nos interesa el cuestionario en s: por qu un tipo de preguntas y no otras (los estilos de razonamiento y los esquemas de clasificacin que se emplean7 ) y qu tiene todo ello que ver con la LOCE. Este cuestionamiento se hace desde la perspectiva de la sociologa del conocimiento que no slo trata de desvelar lo que est oculto sino que se preocupa por el modo en que la propia sociologa emprende ese desvelamiento. Bourdieu es un referente en este sentido:
La desgracia de la sociologa es que descubre lo arbitrario donde se quiere ver la necesidad o la naturaleza; y descubre la coaccin social donde se quiere ver la libre eleccin. La sociologa historiza y a l hacerlo, desnaturaliza. 8

Adems, nuestro marco terico parte como no poda ser de otra manera de la Sociologa de la Educacin en lo relativo al carcter social e histrico de la institucin escolar. Dicha institucin es una construccin social resultante de las relaciones de dominacin, acuerdos y conflictos entre los distintos agentes y grupos sociales a lo largo de la historia9 y la Sociologa histrica de la corriente foucaltiana que enfatiza el entramado disciplinario que produce la escuela como institucin encargada de la produccin de individualidades sometidas al complejo juego de relaciones de poder e intereses a travs no tanto del adoctrinamiento sino del encauzamiento eficaz de la conducta. 2. Objetivo e Hiptesis que se plantean al iniciar la investigacin 2.1. Objetivo A travs de diferentes procedimientos estadsticos establecer conclusiones relativas a la opinin de los espaoles al ser encuestados sobre problemas que tienen que ver con la educacin.

Thomas Popkewitz (1994): Poltica, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas (1) en Revista de Educacin, n 305, p109. 8 Citado por Cecilia Flachsland en su obra Pierre Bourdieu y el capital simblico, p. 16 9 Jos Ignacio Barbero en Gnesis y Evolucin Histrica de la Escuela, p.74

2.2. Hiptesis Nos plantebamos en nuestro problema de investigacin qu opinan los espaoles acerca de la calidad de la enseanza. Nuestra suposicin al respecto es pesimista: creemos que en general, se percibe que la educacin que reciben nuestros hijos e incluso la propia, es mala. Para poder concretar tal premisa hemos dividido en tres constructos generales que nos permitirn encontrar indicadores adecuados para llevar a cabo el estudio emprico: Respecto a la educacin en general: La educacin no es un problema que preocupe especialmente a los espaoles quienes consideran que la situacin de la enseanza es mejor que hace dos dcadas y que la responsabilidad de la formacin en valores personales de los alumnos le corresponde en igual medida a colegios y familias. Respecto a los alumnos: Existe una percepcin muy negativa de los alumnos en tanto que se piensa que se esfuerzan poco, no son respetuosos ni disciplinados y adems, no tienen ganas de aprender. Respecto a los profesores: Persiste de igual manera una valoracin negativa de los profesores por parte de la sociedad, los padres y los propios alumnos sustentada en que son demasiado tolerantes, exigen poco y adems no tienen autoridad suficiente para imponer disciplina. 2.3. Estudio del que se parte para hacer el anlisis estadstico: Barmetro de Marzo de 2002 N Estudio: 2452 Tamao de la muestra realizada: 2498 entrevistas (Diseada: 2500) Universo: Poblacin espaola, ambos sexos, 18 y ms aos mbito: Nacional Puntos de muestreo: 168 municipios y 47 provincias Aspectos Metodolgicos: Entrevista personal Error muestral: para un nivel de confianza del 95.5% , y P=Q, el error es de +-2% para el conjunto de la muestra y en el supuesto de muestreo aleatorio simple. Fecha de realizacin: 16 al 22 de marzo de 2002 Tipo de datos disponibles: Fichero de Datos Publicacin: Datos de opinin CIS n 29 Las preguntas del primero incluye fundamentales de especficas sobre cuestionario con que se va a trabajar se agrupan en tres bloques: el las dos primeras preguntas generales sobre los problemas Espaa, P1, y P2. En el Bloque segundo estaran las preguntas educacin: P9 hasta P21, y por ltimo en el tercer bloque

encontraramos las preguntas que aportarn al estudio algunas de las variables independientes as como datos sobre el perfil de los encuestados: edad, sexo, asistencia a la escuela, tipo de estudios realizados, tener hijos comprendidos entre 14 y 18 aos, tipo de centro en que estn escolarizados sus hijos. En las pginas siguientes exponemos un resumen de los resultados obtenidos en el anlisis estadstico. Para ello, hemos dividido en tres apartados que a su vez se subdividen en diferentes epgrafes. El primer apartado, Cuestiones generales sobre educacin, se trata de indagar en las opiniones que los encuestados manifiestan sobre aspectos generales de la educacin. Por una parte, nos interesa conocer cul es el nivel de preocupacin que se tiene al respecto puesto que como ya expresamos al principio de esta introduccin, la educacin es un tema que nos afecta a todos y del que existe una opinin creada a partir de la propia experiencia o a travs de las vivencias de los hijos, familiares o amigos. Por otra parte, analizaremos cmo se valora la situacin de la enseanza en el momento actual y su comparativa con hace quince o veinte aos as c omo el nivel de responsabilidad que se le otorga a los centros y a las familias en cuanto a la formacin personal y social de los estudiantes. Nos basaremos en las dos primeras preguntas del cuestionario en las que se pregunta por los tres problemas principales de Espaa y los tres problemas que afectan personalmente al encuestado. Los aspectos relativos a la calidad de la enseanza se analizarn a partir de las preguntas 8, 9 y 10. La responsabilidad a partir de la 21. En el segundo apartado que hemos titulado Actitudes de profesores y alumnos: doble cara de una misma moneda, analizaremos dos preguntas muy amplias del cuestionario, la pregunta 12 y la 18. Se intentar reducir la informacin a travs de un anlisis factorial sobre lo que tenemos en la actualidad, especialmente en cuanto a esfuerzo/disciplina de los alumnos y exigencia/ autoridad de los profesores, y lo que deberamos tener en el futuro. Estos datos se compararn con los obtenidos de las preguntas 14, 15 y 16 que redundan sobre los mismos temas. Tambin se ver cul es la forma que se considera ms adecuada a la hora de castigar a los alumnos a partir de las tres opciones que se ofrecen en la pregunta semiabierta nmero13. En el tercer apartado, Valoracin de alumnos y profesores, haremos un anlisis de las respuestas dadas por los encuestados en la pregunta 17 a la peticin de que califiquen de 0 a 10 a los alumnos en conocimientos y actitudes. En el caso de valores o actitudes nos interesar saber cules son las que se aprenden en mbitos de socializacin como la familia y cmo redundan en la escuela. Para ello y partiendo de nuestra hiptesis particular crearemos dos variables nuevas que nos permitan explicar esa relacin. Por ltimo, indagaremos en el nivel de tolerancia que las familias, los profesores y la sociedad ofrecen a los chicos de 15 a 20 aos (Pregunta 19) y en la valoracin que se hace en general de los profesores (Pregunta 20). Terminaremos dando relevancia a modo de conclusin a aquellos aspectos que puedan provocar nuevos anlisis o aquellas cuestiones que queden abiertas por no haberse podido demostrar que exista relacin entre variables o porque se precise ms informacin, quizs comparativa con otros estudios que se hayan hecho en educacin.

10

ANLISIS DE DATOS 1. CUESTIONES GENERALES SOBRE EDUCACIN 1.1 La enseanza: un problema para los espaoles? En primer lugar queremos saber si la educacin es uno de los tres problema que los encuestados consideran ms importantes para Espaa y si es una fuente de preocupacin para ellos mismos. Los datos relativos a este punto se resumen a continuacin:
Cuadro 1: La educacin como problema % Casos

Encuestados que piensan que la educacin es el primer problema de Espaa Encuestados que piensan que la educacin es el segundo problema de Espaa Encuestados que piensan que la educacin es el tercer problema de Espaa EDUCACIN elegida como problema prioritario en Espaa (mencionado en primer, segundo o tercer lugar) Encuestados que piensan que la educacin es el primer problema que les afecta personalmente Encuestados que piensan que la educacin es el segundo problema que les afecta personalmente Encuestados que piensan que la educacin es el tercer problema que les afecta personalmente EDUCACIN elegida como problema que afecta personalmente (mencionado en primero, segundo o tercer lugar)
Nmero de encuestados: 2498 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

1,5 1.9 2,2 5.5

37 47 54 138

2.5 1.6 0.9 5.0

62 40 22 124

El 5.5% de los encuestados que contestaron a la primera pregunta piensa que la educacin es uno de los tres problemas prioritarios de Espaa y tan slo el 1.5% lo menciona en primer lugar. Un porcentaje muy similar, un 5%, considera que es una de las tres cuestin que l afecta personalmente. stos porcentajes estn muy alejados de e aquellos que contabilizan problemas como el paro, terrorismo e inseguridad ciudadana que son los que aparecen en este Barmetro mencionados en primer, segundo y tercer puesto en la preocupacin de los espaoles. Si bien es cierto que los tres problemas que se mencionan prioritariamente afectan a la integridad de las personas, y de ah su protagonismo, tambin es cierto que el sistema educativo define lo que una sociedad es o quiere llegar a ser. No considerarlo como problema principal, en vsperas de que el Proyecto de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin se presentara en el Parlamento refleja el mnimo debate pblico relativo a estos temas que se ha producido en los medios de comunicacin. La educacin es un problema opaco sobre el que se ofrecen muy pocos datos estadsticos fuera de los mbitos especializados. Cuando se trata en foros pblicos se hace a partir de algn hecho puntual del que no salen muy bien parados ni alumnos ni profesores10 sobre
10

Suele reducirse a conflictos disciplinarios, caresta de la vuelta al cole, monlogos de dirigentes polticos o en el mejor de los casos ancdotas, premios, colaboraciones, etc

11

quienes parece recaer toda la responsabilidad de un asunto en el que el espaol de a pe tiene opinin formada (por propia experiencia o por tener hijos escolarizados) pero del que se mantiene al margen. Tambin se podra aventurar que no es un problema prioritario porque no se considera que funcione tan mal como para quitar el sueo y ser fuente de preocupacin. En este caso por qu el apremio de modificar la legislacin educativa cada vez que cambia el partido poltico en el poder?. Nos fijaremos a continuacin en las opiniones que los espaoles manifiestan cuando se les pregunta por aspectos ms concretos relativos a la educacin pero antes vamos a analizar cul es el perfil de los encuestados con el fn de i poder hacer una clasificacin por grupos de opinin. 1.2 Opiniones sobre educacin
1.2.1 El perfil educativo de los propios encuestados

Consideraremos las categoras sexo, edad, asistencia a la escuela, nivel de estudios realizados, hijos en edades comprendidas entre 14 y 18 aos y tipo de colegio en el que estn escolarizados, como variables independientes a la hora de realizar algunos de nuestros anlisis. En el siguiente grfico podemos ver representado al conjunto de los entrevistados segn la edad.. Los dos grupos ms numeroso se encuentran en los tramos de 26 a 40 aos y mayores de 60.
Grfico 1: Edad de los encuestados
30 29 27

20

16

16

10

12

Porcentaje

0 18 a 25 aos 41 a 50 aos ms de 60 aos 26 a 40 aos 51 a 60 aos

Porcentaje

rp37 Edad
Nmero de encuestados: 2498 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

12

En funcin de los intervalos de edad que hemos establecido despus de reducir el nmero de casos quitando los NS, NC podemos definir cuatro grupos relacionados con la etapa en que realizaron sus estudios. En el g rupo1 estara un 15.9% de los que podramos llamar encuestados LOGSE con edades entre 18 y 25 aos. Aqu podramos encontrar a aquellos alumnos que en el 90, tenan doce aos y lo ms probable es que realizaran algn curso de Secundaria con la nueva legislacin y a los ms pequeos que les afectara tambin en Primaria. Esto no quiere decir que conozcan la legislacin LOGSE pero s saben de algunas de las prcticas que de ella se derivaron. En el grupo 2 estara un 28.8% de los encuestados de edades comprendidas entre 26 y 40 aos. Seran alumnos mezcla LOGSE y Ley del 70 (EGB y BUP). En el grupo 3 se contabiliza el 16.5% con edades comprendidas entre 41 y 50 aos. En este grupo estaran alumnos que realizaron sus estudios con la Ley del 70. En el ltimo grupo que se corresponde con los mayores de 51 aos se encontraran las personas que en caso de haber estado escolarizadas, cursaron sus estudios con anterioridad a la Ley del 70. En el grupo 1 todos los encuestado han estado escolarizados y solo hay un caso con menos de estudios primarios, una mujer. No tienen hijos entre 14 y 18 aos escolarizados, por tanto, sus opiniones respecto a la educacin secundaria se basarn en su propia experiencia y en lo que han odo de otros tiempos y de los actuales (medios de comunicacin, familia, etc). En el grupo 2 estaran como dijimos aquellos entrevistados que han vivido tanto la EGB y el BUP como la Secundaria de la LOGSE. En el grupo 3 (edad comprendida entre 41 y 50 aos) se encuentra el porcentaje mayor de encuestados que tienen hijos en secundaria en colegios pblicos (segn las tablas generales realizadas despus de definir conjuntos en funcin del tipo de centro: el 13.4% de los encuestados tiene hijos entre 14 y 18 aos, y un 74% de esos padres han escolarizado a sus hijos en colegios pblicos). En este grupo (41 a 50 aos) el 99% de los encuestados ha ido a la escuela. Tendr mucho peso su opinin porque poseen informacin de primera mano a partir de su propia experiencia y de lo que estn viviendo con sus hijos. Comparativamente, adems son generaciones que han estudiado con regulaciones legislativas distintas. En el grupo de mayores de 50 aos es donde est el porcentaje ms elevado de entrevistados que no ha ido a la escuela aunque son muy pocos. El total de encuestados que no ha ido a la escuela es de un 6.5%, y de ese porcentaje un 71% tiene ms de 51 aos. En cuanto a escolarizacin podemos decir que se ha producido un avance, siguiendo la tendencia de otros pases, puesto que como vemos los ms jvenes, sin excepcin, han estado escolarizados y podemos estimar que en los ltimos 30 aos, tras la Ley General de Educacin del 70, un alto porcentaje de la poblacin ha estado escolarizada11 . Otra cosa es ver el tipo de estudios que se han realizado. Slo un 4.9% de los encuestados ha realizado menos de estudios primarios. El 26.9% ha cursado FP o Bachillerato. En este nivel de estudios estn representados especialmente personas entre 18 y 40 aos, (74%). Hay u porcentaje bajo de Diplomados (8.5%) y n
11

Esa alta escolarizacin no es cierta para los sectores ms desfavorecidos o marginales de la sociedad como las minoras tnicas, inmigrantes, trabajadores ambulantes, etc

13

Licenciados Superiores (7.7%). La formacin ms generalizada son los Estudios Primarios, el 52.1% de los encuestados, especialmente entre las personas mayores de 60 aos (32.6%).
1.2.2 Calidad de la educacin12: un indicador del consenso social

Una vez descrito el perfil de los encuestados, nos proponemos indagar sobre su opinin respecto a la CALIDAD de la enseanza. Analizaremos este indicador a partir de tres preguntas: P9: Situacin de la enseanza en Espaa, P10: Situacin comparada con hace 15 o 20 aos y P11: Calidad de la enseanza que reciben los alumnos. Exponemos a continuacin los tres cuadros resumen de datos correspondientes a las tres cuestiones.
Cuadro 2. Situacin de la enseanza en Espaa

Muy mala Mala TOTAL . 1. Sexo Hombre . Mujer 2. Edad 18.25 . 26-40 . 41-50 . 51-60 . 65 y + 3. Escolarizacin No ha ido a la escuela .. S ha ido a la escuela 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios Primarios .. FP y Bachiller Diplomatura .. Superiores . 5. Tener hijos entre 14 y 18 aos S No ..
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Regular 46.2

Buena 27.4

Muy Buena 1.6

7.2

17.6

6.9 7.4

18.8 16.6

44.9 47.5

28.4 26.5

1.1 2

2.2 7.2 7.7 5.6 5.7

1.3 17. 16.6 21. 15.9

43.1 48.1 50.5 45.2 43.4

25.9 26.4 24.7 27.0 32.0

1.3 1.3 0.5 1.2 3.

3.1 7.4

13.3 17.9

50. 45.9

32. 27.2

1.6 1.6

5.4 5.1 8.7 14.7 10.9

12.9 14.4 20.8 20.5 27.6

40.9 46.9 45.4 43.7 47.1

35.5 32. 23.8 20.5 13.2

5.4 1.6 1.3 0.4 1.1

7.0 7.2

21.1 17.1

46.2 46.1

24.2 27.9

1.5 1.6

14

Cuadro 3. Situacin de la enseanza en Espaa en comparacin con hace 15 o 20 aos

Peor

Igual

Mejor

TOTAL . 1. Sexo Hombre . Mujer 2. Edad 18.25 . 26-40 . 41-50 . 51-60 . 65 y + 3. Escolarizacin No ha ido a la escuela .. S ha ido a la escuela 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios Primarios .. FP y Bachiller Diplomatura .. Superiores . 5. Tener hijos entre 14 y 18 aos S No ..

36.6

16.8

46.5

34.9 38.3

17.4 16.3

47.7 45.5

37.3 36.9 38.9 38. 33.6

16.1 16.7 18.7 16.1 16.6

46.7 46.4 42.4 46. 49.7

24.4 37.4

17.3 16.8

2.7 45.8

25.5 29.8 42.1 56. 58.2 38.1 36.4

12.2 18.4 17.6 9.9 13.9 17.1 16.7

62.2 51.8 40.3 34.1 27.8 44.8 46.9

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

15

Cuadro 4. Calidad de la enseanza en Espaa

Muy mala Mala

Regular

Buena

Muy Buena

TOTAL . 1. Sexo Hombre . Mujer 2. Edad 18.25 . 26-40 . 41-50 . 51-60 . 65 y + 3. Escolarizacin No ha ido a la escuela .. S ha ido a la escuela 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios Primarios .. FP y Bachiller Diplomatura .. Superiores . 5. Tener hijos entre 14 y 18 aos S No ..
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

3.1

14.6

44.2

36.1

2.

2.9 3.2

16.1 13.1

42.9 45.5

36.4 35.8

1.6 2.4

4.1 3.7 4.1 1.1 1.8

16.7 14.7 14.6 13.6 13.3

45.8 42.9 46.7 47 5 41.5

32.1 36.8 33.8 34.7 40.4

1.3 1.9 0.8 3.0 3.1

0. 3.3

10.5 14.8

45.2 44.2

41.9 35.7

2.4 2.

2.2 1.7 4.6 4.1 8.1

4.3 11.6 18.7 21.2 19.8

48.4 43.9 41.6 48.2 48.8

36.6 40.8 34.1 24.4 20.9

8.6 1.9 1. 2.1 2.3

3,7 3.0

17.2 14.2

41.1 44.6

35.9 36.1

2.1 2.0

En torno a la mitad de los encuestados, considera que l situacin de la enseanza y la a calidad de la enseanza en colegios e institutos en Espaa es REGULAR A pesar de calificarla en esta mediana, opinan que es MEJOR que la que haba hace 15 o 20 aos. Con el fin de matizar estos datos, hacemos un anlisis complementario. A travs de la informacin que nos proporcionan las tablas de contingencia se pueden hacer algunas afirmaciones respecto a las opiniones en funcin de la edad y el nivel de estudios (las dos variables con una significatividad mayor). En primer lugar apreciamos que l proporcin de personas entre 18 y 25 aos (Grupo 1 a que ha realizado sus estudios con la LOGSE) que dicen que la situacin de la enseanza en Espaa es muy mala, es significativamente mayor de lo esperado bajo la hiptesis 16

de independencia entre variables. De igual forma, la proporcin de personas mayores de 60 aos que dicen que la situacin de la enseanza en colegios e institutos es buena o muy buena es significativamente mayor de lo esperado. Recordemos que en este grupo estaba el porcentaje mayor de encuestados que no haba ido a la escuela. Mientras que en el grupo de 18-25 aos slo hay una persona que tiene menos de estudios primarios. Por tanto, en el grupo de Menos de Estudios Primarios y Primario, es decir, los mayores de 60 aos, hay una proporcin significativamente mayor de lo esperado opinando que la educacin es muy buena (lo corrobora el estudio residual indicndonos que hay una proporcin mucho menor de lo esperada en este grupo que opinan que la educacin es muy mala). Por el contrario, las personas con Bachiller, Diplomatura y Estudios Superiores opinan en una proporcin significativamente mayor de lo esperado que la enseanza es mala o muy mala, especialmente entre quienes poseen estudios Superiores (y confirmando lo anterior, una proporcin significativamente menor de lo esperada de que la situacin es buena). Resumiendo los datos anteriores, podramos hablar de dos perfiles:
Situacin de la enseanza en colegios e institutos Buena Situacin de la enseanza en colegios e institutos Mala

Mayores de 60 aos con menos de estudios primarios o primarios

Encuestados entre 18 y 40 aos con Bachillerato, Diplomatura o Estudios Superiores

Si analizamos la pregunta en la que se pide al encuestado que compare dicha situacin con hace 15 o 20 aos, en general, se considera que en Espaa, en la actualidad, la situacin de la enseanza es MEJOR. Como suceda en el perfil que dibujamos ms arriba, aquellos que no han asistido a la escuela o que tienen menos de estudios primarios, manifiestan claramente esta sensacin de que la educacin ha mejorado mientras que los que tienen Estudios Superiores contestan en mayor porcentaje de lo esperado que est peor. Es decir, que a medida que aumenta el nivel de estudios, se considera que la educacin ha ido deteriorndose. Como ya dijimos anteriormente, al analizar la pregunta relativa a la CALIDAD de la enseanza, volvemos a encontrarnos con datos muy similares. En general se piensa que es REGULAR. Los mayores de 60 aos y con ms bajo nivel de estudios opinan que es buena o muy buena, mientras que aquellos que poseen estudios medios y superiores (que se encuentran en el tramo 18- 40 aos) son ms pesimistas y piensan que es mala o muy mala. Este grupo es el que se ha educado o ha educado a sus hijos con la LOGSE. . 17

Insistimos en la consideracin hecha ms arriba de que en el cuestionario n se explica o el trmino CALIDAD, ni se diferencia ENSEANZA Y EDUCACIN y por tanto, la pregunta 9 y 11 parecen redundantes y de hecho, los resultados son muy similares. Con el fin de corroborar estos datos hemos ido filtrando casos utilizando todas las variables, por ejemplo, mujeres entre 18 y 40 aos que han realizado estudios medios o superiores u hombres y mujeres mayores de 60 aos que no han realizado estudios primarios. Los resultados obtenidos han sido los mismos que hemos expuestos anteriormente. En esta primera aproximacin general nos parece interesante incluir los resultados relativos a la comparativa entre familia y centros escolares en cuanto a la responsabilidad en el desarrollo social y personal de los alumnos. La mayora de los encuestados, el 64.5%, considera que dicha responsabilidad debe ser compartida por ambos. Un 32.7% piensa que la familia tienen la responsabilidad principal y un 2.8% opina que esa responsabilidad ha de recaer en los centros. Estos datos parecen indicar que existe la creencia de que familias y centros tienen obligaciones compartidas y por tanto, debera existir una estrecha relacin entre ambos. Esta relacin entre familias y centros ha ido modificndose desde la participacin casi nula de los padres a los actuales Consejos Escolares13 en los que est representada toda la comunidad educativa. A pesar de que se ha conseguido una participacin ms democrtica de los padres, ha sido una trayectoria repleta de luchas de poder entre los diferentes grupos. Siguiendo con esta panormica general y antes de concretar aspectos especficos que tienen que ver con la actitud de alumnos y profesores, indagamos s obre la opinin que se tiene en cuanto a contenidos de las materias que se imparten en los centros y esfuerzo de los alumnos como contrapartida de otro aspecto: exigencia de los profesores.

2. ACTITUDES DE PROFESORES Y ALUMNOS: DOBLE CARA DE UNA MISMA MONEDA 2.1 Exigencia y esfuerzo: enseanza aprendizaje. valoracin del proceso de

Las teoras de aprendizaje se fundamentan, expuesto aqu de una manera muy simplificada, en una relacin comunicativa triangular en la que hay un sujeto que aprende, otro que ensea y unos contenidos o conocimientos a transmitir por parte del que ensea y a construir por parte del que aprende. Muy variados y complejos factores se dan en esa interaccin. Es habitual que del fracaso escolar se responsabilice al alumno atribuyndole expresiones del tipo no se esfuerza lo suficiente, no manifiesta ganas de estudiar, etc.. cuando implcitos en esas variables estn las dos caras de una misma moneda, es decir, lo que hace el alumno y el trabajo
13

Aprueban el Proyecto Educativo del centro, documento en el que se establecen prioridades, objetivos, lneas de actuacin, tratamiento de temas especficos (ejes transversales con la LOGSE o elementos comunes en la LOCE).

18

del profesor. La Teora Atribucional, una de las que explica el entramado que tiene que ver con la motivacin del estudiante, sostiene que el sujeto que aprende adems de atribuir sus xitos a causas por l controlables, ha de sentirse motivado para esforzarse y ha de encontrar sentido a lo que aprende para que partiendo de lo que ya sabe, pueda construir su propio conocimiento. El papel del profesor por tanto, tambin muy complejo, debe ser esa otra cara de la moneda. En el cuestionario aparece en varias ocasiones esta doble vertiente profesor-alumno que vamos a analizar. Aproximadamente la mitad de los encuestados, el 59.3% piensa que los alumnos se esfuerzan POCO, un 14.6% Muy poco, un 24.2% Bastante y un 1.9% Mucho. En cuanto a la exigencia de los profesores, el 49.2% opina que exigen POCO, un 37.5% Bastante, un 6.6% Muy Poco y un 6.7% Mucho. Es decir, que la opinin ms generalizada es que los alumnos se esfuerzan poco y que los profesores, a su vez les exigen poco. A travs de un anlisis bivariable hemos medido la asociacin existente entre las variables ordinales esfuerzo de los alumnos y exigencia de los profesores; para ello hemos prescindido de los valores NS/NC para no distorsionar la ordenacin de las categoras. Los datos nos han revelado una asociacin positiva y fuerte (coeficiente de contingencia) entre ambas variables: un nivel alto de exigencia del profesorado se corresponde tambin con un puntuacin elevada a la hora de valorar el esfuerzo por parte de los alumnos (64.1%); por el contrario, cuando los encuestados opinan que la exigencia hacia los alumnos es poca, tambin dan una valoracin muy baja al esfuerzo que realizan (63.1%). Observemos los siguientes cuadros que resumen los datos de dependencia de las variables:

Cuadro 5. Exigencia de los profesores y esfuerzo de los alumnos

TOTAL

Muy poca exigencia

Poca exigencia

Bastante exigencia

Mucha exigencia

Muy poco esfuerzo 14.6 Poco esfuerzo 59.3 Bastante esfuerzo... 24.2 Mucho esfuerzo. 1.9
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

27.3 54.6 14.1 3.9

4.1 63.1 28.6 4.2

1.0 16.7 71.6 10.7

2.6 7.7 25.6 64.1

19

Cuadro 6. Estadsticos

Estadsticos

Valor

Error tpico Asint.

T aproximada

Sig. aproximada

V de Cramer........... Tau-b de Kendal Tau-c de Kendal Gamma .. D de Sommers Simtrica Con ESFUERZO dependiente Con EXIGENCIA dependiente
Nmero de casos vlidos: 2055 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

.369 .452 .355 .684 .452 .437 .467 .018 .015 .023 .018 .018 .018 23.358 23.358 23.358 23.358 23.358 23.358

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Como decamos al inicio de este apartado, el tercer elemento que forma parte del tringulo comunicativo necesario para que se produzca aprendizaje, es el contenido de la materia que se imparte. El 72% de los encuestados opina que habra que mejorar los contenidos frente a un 28% que opina que son suficientes. Estos resultados no varan entre los que piensan que la exigencia de los profesores ha de ser una u otra. Los que opinan que los estudiantes se esfuerzan mucho, son quienes ms tienden a considerar que los contenidos son suficientes. No hay ninguna diferencia en este aspecto en funcin de edad, nivel de estudios, sexo o tener hijos escolarizados en un tipo de centro u otro. 2.2. Autoridad y Disciplina: Lo que es y lo que debera ser Para profundizar en la idea que de la educacin que se imparte en colegios e institutos espaoles tienen sus ciudadanos, ms all de una mera consideracin generalizada como vimos en el apartado anterior, se somete en el cuestionario a la valoracin de los entrevistados una batera de frases, de cuyo anlisis concluimos la existencia de cuatro factores subyacentes a la situacin de la enseanza, el primero de los cuales permite indagar sobre la autoridad y disciplina en los centros, el segundo, lo que debera ser en cuanto a autoridad y disciplina y el tercero y cuarto la situacin en cuanto a conocimientos comparando con hace 15 o 20 aos y lo que debera ser14 .

14

Tambin se intent la realizacin de un anlisis de conglomerados (K medias) que no se ha includo ya que no se obtuvieron conclusiones relevantes.

20

Presentamos en primer lugar los cuadros con los datos correspondientes a las diferentes variables que se han sometido al anlisis factorial, haciendo especial mencin al porcentaje muy parejo de quienes contestan que en los colegios e institutos hoy en da se aprende menos que hace 20 aos. Hay un porcentaje muy parecido entres quienes estn de acuerdo y quienes estn ms bien en desacuerdo. En anlisis anteriores vimos que los encuestados piensan que en general, la enseanza est mejor que hace 15 o 20 aos, el 54% de los que estn en desacuerdo con que en los colegios se aprende menos que hace 20 aos, confirma el d expuesto. El otro 46.4% no niega que la enseanza ato est mejor, porque el encuestado, probablemente hace una valoracin general (relacin profesor-alumno, castigos, conocimientos, actitudes) y asegura que est mejor, aunque tambin puede pensar que en el aspecto concreto de los conocimientos, se aprende menos, lo cual a su vez corrobora la opinin de que habra que mejorar los contenidos de las materias.
Cuadro 7: Opinin respecto a autoridad y conocimientos

Ms bien en desacuerdo En los colegios e institutos hay suficiente disciplina .. Los profesores tienen toda la autoridad que necesitan Los alumnos deberan respetar ms a los profesores .. Los directores de los centros deberan tener ms autoridad En los colegios e institutos hoy existe excesiva tolerancia .. En los colegios e institutos hoy en da se aprende menos que hace 20 aos ... 54% Es bueno que los estudiantes pasen exmenes. Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografa .. 73.4% 73.4%

Ms bien de acuerdo

95.3% 76.8% 77.1% 46.4% 90.5% 93%

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

El primer factor, que se ha llamado Lo que tenemos en educacin respecto a autoridad, se construye a partir de un elevado porcentaje de desacuerdo existente en torno a frases que afirman que los profesores tienen toda la autoridad que necesitan y que en los colegios e institutos hay suficiente disciplina. Sabemos por los anlisis realizados a travs de tablas de contingencia que de todos los encuestados que piensan que los profesores no tienen la autoridad que necesitan, un 87% piensa, adems, que en los colegios no hay suficiente disciplina. Este primer factor es el que ms contribuye (28.1%) a explicar la variabilidad observada en las actitudes de los espaoles ante la cuestin estudiada.

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Cuadro 8. Matriz de componentes rotados

FACTOR 1 Lo que tenemos en educacin respecto a


AUTORIDAD Los profesores tienen toda la autoridad que necesitan En los colegios e institutos hay suficiente disciplina Los alumnos deberan respetar ms a los profesores Los directores de los centros deberan tener ms autoridad En los colegios e institutos hoy existe excesiva tolerancia En los colegios e institutos hoy en da, se aprende menos que hace 20 aos Es bueno que los estudiantes pasen exmenes Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografa

FACTOR 2 Lo que debera ser respecto a


AUTORIDAD

CONOCIMIENTOS

FACTOR 3 Lo que tenemos en educacin respecto a -.121 -.147

FACTOR 4 Lo que debera ser respecto a


CONOCIMIENTOS

.852 .821

-.120 -.134 .765

-.151 .223

-.193

.762 .219

.169 .768 .729 .153 .865

-.194

.245

.164

.574

Porcentaje de varianza explicada 64.9%

El segundo factor, que tambin resulta significativo pero que es menos importante, puesto que explica el 14.2% de la variabilidad, es lo que hemos denominado Lo que debera ser respecto a la autoridad y podra ser una consecuencia derivada del Factor 1, a no ser porque son los directores de los centros a quienes se les concede el protagonismo de la autoridad y no a los profesores. Este s egundo factor est constituido por dos tipos de afirmaciones en las que los encuestados estn de acuerdo: los directores de los centros deberan tener ms autoridad y los alumnos deberan respetar ms a los profesores. De hecho, del alto porcentaje de quienes opinan que los directores de los centros deberan tener ms autoridad, un 98,5% piensa que adems los alumnos deberan respetar ms a los profesores. El tercer y cuarto factor explican respectivamente un 11.8% y un 10.6% de la variabilidad observada de las actitudes de los espaoles respecto a la educacin. Al factor tercero le hemos denominado, de forma similar al primero, Lo que tenemos en educacin respecto a conocimientos e incluye afirmaciones como en los colegios e institutos de hoy en da s aprende menos que hace 15 o 20 aos y en los colegios e e institutos hoy existe excesiva tolerancia. En esta excesiva tolerancia parecera estar incluida la promocin automtica que hacen los centros. El cuarto factor, Lo que debera ser respecto a conocimientos incluye Es bueno que los estudiantes pasen exmenes y Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografa. Independientemente de que se considere que se aprende ms o menos que hace 20 aos, los encuestados estn de acuerdo en que existe excesiva tolerancia: De los que opinan

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que se aprende menos que hace 20 aos, un 85.9% adems opina que hoy existe excesiva tolerancia en colegios e institutos. De los que opinan que se aprende ms que hace 20 aos, un 69.1% tambin opina que hoy existe excesiva tolerancia en colegios e institutos. En cuanto al factor 4, de los que opinan que es bueno que los estudiantes pasen exmenes, un 94.2% piensa que es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografa. Al llevar a cabo un anlisis de varianza de las puntuaciones factoriales obtenidas se concluye que hay unanimidad (edad, sexo, tener hijos entre 14 y 18 aos ,haber asistido o no a la escuela y nivel de estudios) en cuanto a que los profesores no tienen toda la autoridad que necesitan y a que los colegios e institutos no hay disciplina suficiente. La edad s es diferenciadora en cuanto a cmo debera s la autoridad en los centros: no er estn de acuerdo los ms jvenes (18 a 40 aos) con que sea necesario ms respeto a los profesores y ms autoridad de los directores ni tampoco con respecto a que se aprende menos que hace 20 aos y a que exista demasiada tolerancia (Puntuaciones factoriales 2 y 3).
Tabla 1: Autoridad y Conocimientos

ANOVA Suma de cuadrados Lo que tenemos en educacin respecto a la autoridad


Inter-grupos Intra-grupos Total 968.035 360831.964 361800

gl

Media cuadrtica
242.008 224.957

Sig.

4 1604 1608

1.075

0.366

Lo que debera ser respecto a autoridad

Inter-grupos Intra-grupos Total

8629.347 353170.653 361800

4 1604 1608

2157.336 220.181

9.798

Lo que tenemos educacin respecto a conocimientos

Inter-grupos Intra-grupos Total

7690.056 354109.943 361800

4 1604 1608

1922.514 220.766

8.708

######

Lo que debera ser respecto a conocimientos

Inter-grupos Intra-grupos Total

2701.18553 359098.814 361800

4 1604 1608

675.296 223.877

3.016

0.017

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Lo que debera ser respecto a AUTORIDAD: Scheff Subconjunto para alfa Rp37 Edad
1 18 a 25 aos 2 26 a 40 aos 3 41 a 50 aos 5 ms de 60 aos 4 51 a 60 aos Sig.

= 0.05 3

N 281 508 277 364 179 1 96.11 99.28 2 99.28 100.01 102.25 .222

.161

100.01 102.25 103.56 .085

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 286.186. b Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

Lo que tenemos educacin respecto a CONOCIMIENTOS: Scheff rp37 Edad 1 18 a 25 aos 2 26 a 40 aos 3 41 a 50 aos 4 51 a 60 aos 5 ms de 60 aos Sig. N 281 508 277 179 364 Subconjunto para alfa = .05 1 95.96 99.47

2 99.47 100.82 101.29 102.61 .173

.093

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 286.186. b Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

Las personas mayores de 40 aos son quienes en mayor grado manifiestan que es bueno que los alumnos pasen exmenes15 y es imprescindible que salgan de colegios e institutos sin cometer faltas de ortografa. 2.2.1 Los castigos: diferentes formas de sancionar Cabe preguntarse a partir de los datos anteriores, por el tipo de sancin que ha de imponerse a los alumnos cuando no respetan a sus profesores o al resto de compaeros. Es decir, nos adentramos en las cuestiones relativas a los castigos. De un total de 2452 personas que han contestado a la pregunta de si los profesores deben tener la facultad
15

El examen en Vigilar y Castigar es definido por Foucault como un dispositivo que integra la produccin del saber y la ceremonia del poder, el lugar donde la verdad y el poder confluyen.

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de imponer castigos, el 70.3% considera que los profesores DEBEN tener dicha facultad. El 29.7% restante piensa que no deben tenerla. En este porcentaje se supone que estn los encuestados ms tolerantes y sera interesante saber, en el caso de ser padres, cmo gestionan los lmites que ponen a sus hijos. Respecto al tipo de castigo, casi la mitad de los que creen que los profesores deben imponer castigos, el 48.9%, opina que se debera suprimir un recreo, un 29.6% que habra que imponer tareas extra. El 15.3% restante propone el castigo ms radical que sera expulsar de clase y hay un 6.1% que se decanta por otros castigos. En este ltimo caso, hubiera sido esclarecedor saber qu otro tipo de castigos se les ocurre a los encuestados. Podemos observar que esta pregunta filtrada semiabierta ofrece tres opciones concretas, dos de ellas, relativas a la exclusin del alumno de las actividades escolares propias con los compaeros como son dejarle sin recreo y expulsarle de clase. Los encuestados eligen en mayor proporcin la primera, suprimir un recreo, que es la ms moderada. En ambos casos cabra preguntar y preguntarse cul es la utilidad de estas dos medidas de exclusin? y cmo se organiza un centro con alumnos supuestamente conflictivos en los pasillos mientras sus compaeros siguen en clase?. Como vimos ms arriba el 76.8% de los encuestados considera que los directores tendran que tener ms autoridad. Pero no sabemos a qu se refiere exactamente esa autoridad: ser una autoridad que le permita decidir sobre el castigo de estos alumnos?, sern decisiones tomadas en detrimento de las medidas disciplinarias que democrticamente establecera el Consejo Escolar?. Son cuestiones todava sin resolver pero que s aparecen apuntadas en la LOCE, una de cuyas novedades fundamentales es la eleccin de director de centros y sus funciones en cuanto a los temas de disciplina. La opcin tercera y la ms elegida (48.9%) indica como castigo imponer tareas extra. Esta m edida que parece la menos punitiva y por la que ms se decanta los encuestados, castiga a los alumnos a trabajar ms. Veremos en el apartado siguiente que a los alumnos se les suspende en cinco de las seis categoras por las que se pide a los encuestados que les valoren. Una de ellas es las ganas de aprender. Es muy probable que los alumnos que menos ganas tengan de aprender sean a la vez los ms castigados. Sern estos alumnos que no trabajan los que han de llevar tarea extra para realizar solos en casa, sin ayuda y desmotivados?. Pensamos que podra haber alguna relacin entre las personas que tienen hijos entre 14 y 18 aos y la opinin de que los profesores s deben tener la facultad de imponer castigos. Recordemos que el 70.3% de los encuestados considera que s deben castigar. De los anlisis complementarios nos llama la atencin que el porcentaje de sujetos que manifiesta que los profesores SI deben imponer castigos a los alumnos se reparte entre un 74.2 % de los que tienen hijos entre 14 y 18 aos y un 69% de los que no tienen hijos en esas edades. Del porcentaje de sujetos que manifiesta que los profesores NO deben imponer castigos a los alumnos, el 25,8% se corresponde con los que tienen hijos entre 14 y 18 aos. El 30.3% no tiene hijos16 .

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Se intent realizar una regresin logstica binaria con el fin de saber si era posible predecir la opinin de los encuestados respecto a los castigos en funcin de la experiencia de ser padre de nios entre 14 y 18 aos (alumnos de secundaria), pero los resultados no nos permiten asegurarlo.

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3. VALORACIN DE ALUMNOS Y PROFESORES 3.1. Los alumnos: esos grandes vilipendiados Las puntuaciones obtenidas en la valoracin que se hace a nuestros alumnos se pueden calificar de MEDIOCRES: Suspenso en todas las categoras a evaluar excepto en Conocimientos donde se les da una valoracin de aprobado por los pelos. Este calificativo de mediocre se corresponde con la calificacin de regular a la enseanza en colegios e institutos que como vimos en apartados anteriores daban los encuestados. A la vista de este suspenso generalizado de los alumnos, habra que decir que la situacin de la enseanza no es regular sino mala o muy mala. Por otro lado, si como veamos ms arriba se pensaba que dicha situacin es mejor que hace 15 o 20 aos habra que ver qu valoracin se haca entonces de los alumnos. En todo caso llama la atencin que en esta valoracin que se pide de los alumnos, cinco preguntas son relativas a ACTITUDES y una sola dirigida a contenidos. Podemos apreciar que los encuestados no estn nada conformes con los modales y disciplina que manifiestan los alumnos en los centros, es decir, con la educacin en el sentido ms coloquial del trmino comportamiento .Veamos un grfico ms detallado.
Grfico 2: Valoracin de los alumnos (Media)
6.0

5.5

5.0

4.5

4.0

Media

3.5
tos ien cim no Co rzo fue Es les da Mo na ipli sc Di ad bilid sa on sp Re er nd pre ea sd na Ga

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

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Tabla 2: Valoracin de los alumnos

Conocimientos Esfuerzo Modales Disciplina Ganas de aprender Responsabilidad N vlido (segn lista)

N 2145 2199 2292 2270 2204 2222 2023

Media 5.79 4.88 3.87 3.86 4.86 4.39

Desv. tp. 1.628 1.855 2.020 2.006 1.981 2.065

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Del suspenso que reciben los alumnos slo se salva la calificacin que les dan en Conocimientos. Obsrvese que el resto de medias (calificaciones de 0 a 10) estn por debajo de 5 puntos. Vamos a analizar a continuacin la relacin estadstica que existe entre todas estas variables. Veamos en primer lugar la matriz de correlaciones de variables cuantitativas relacionada con las categoras que nos permiten apreciar las c alificaciones que se les da a los jvenes espaoles que estudian en colegios e institutos.
Tabla 3: Correlaciones entre las variables que valoran a los alumnos

Modales Correlacin de Pearson Modales

Disciplina

Responsabil

Esfuerzo

Conocimiento

Ganas de aprender

1 Disciplina .805** Responsabilidad.628** Esfuerzo .595** C o n o c i m i e n t o s .465** Ganas de .573**


aprender Modales Disciplina Responsabilidad Esfuerzo Conocimientos Ganas de aprender

.805** 1 .657** .590** .479** .611** 0 . 0 0 0 0 2253 2270 2195 2163 2116 2172

.628** .657** 1 .579** .463** .704** 0 0 . 0 0 0 2205 2195 2222 2145 2102 2160

.595** .590** .579** 1 .611** .666** 0 0 0 . 0 0 2179 2163 2145 2199 2099 2143

.465** .479** .463** .611** 1 .533** 0 0 0 0 . 0 2128 2116 2102 2099 2145 2087

.573** .611** .704** .666** .533** 1 0 0 0 0 0 . 2186 2172 2160 2143 2087 2204

Sig. (bilateral)

. 0 0 0 0 0

2292 2253 Responsabilidad 2205 Esfuerzo 2179 C o n o c i m i e n t o s 2128 Ganas de 2186


Modales Disciplina

aprender ** La correlacin es significativa al nivel 0.01 (bilateral) 0 en la tabla equivale a (.000)

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Como ya sabemos el coeficiente de correlacin alto no implica causalidad sino relacin lineal directa. Antes de cuantificar esa relacin con anlisis complementarios, podemos resaltar los siguientes aspectos: en primer lugar, de las relaciones entre las categoras para valorar a los actuales j venes espaoles que estudian en colegios e institutos nos ha conducido a la generacin de dos nuevas variables que no son directamente utilizadas en las entrevistas y que definimos operativamente de un modo sencillo: Actitudes escolares y Habitos de socializacin que son propios de aprendizaje en entornos como la familia y que podran identificarse con los habitus en el sentido ms bourdiano del trmino.
Cuadro 9: Dos nuevas variables a partir de las valoraciones que se hacen de los alumnos

Actitudes escolares Hbitos de socializacin Modales Responsabilidad Esfuerzo


Disciplina .805** Ganas de aprender .704** .666**

En definitiva, estmese que estamos hablando de VALORES en el sentido ms amplio puesto que afectan a lo social y lo personal. En la LOCE aparecen como valores personales: esfuerzo y la responsabilidad. Si realizamos un anlisis complementario con el fin de conocer los estadsticos que miden las diferencias entre cada par de puntuaciones a travs de la prueba T para muestras relacionadas observamos que el promedio de puntos con que se valoran Modales y Disciplina es similar y de igual forma sucede con Esfuerzo y Ganas de aprender. Para estas categoras de respuesta puede estimarse, con una confianza del 95%, que la verdadera diferencia entre sus medias comprende el valor 0 en su intervalo.
Cuadro 10: Resumen de promedios iguales
Diferencias relacionadas 95% Int. Confianza Sig. (bilateral)

Par 1

Modales Disciplina Esfuerzo Ganas de aprender

Media 0.01

Desv.Tpica 1.26

-.05

.06

0.815

Par 2

0.04

1.565

-0.2

.11

0.219

Parece razonable pensar que los hbitos aprendidos en el entorno sociofamiliar repercuten en el comportamiento escolar. La escuela tiene un control mnimo en los hbitos de socializacin externos a la institucin. Pero lo que s tiene es la capacidad de reaccionar de una manera u otra a travs de las actitudes y comportamientos de sus propios agentes. En realidad, esa sera la CALIDAD de la educacin, la capacidad para dar respuesta adecuada a cada una de las individualidades en funcin de intereses,

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necesidades y motivaciones de los alumnos. Vimos en el apartado anterior lo que se le exige a la escuela especialmente en cuanto a capacidad de disciplinar a los alumnos a travs de la autoridad de profesores y directores. Ahora nos interesa saber en que medida se puede explicar la variable creada Actitudes escolares con respecto a Hbitos de socializacin. El 64.8% de la variabilidad observada en las puntuaciones que se dan a Disciplina est explicada por la variable Modales. Por otro lado la variabilidad observada en Ganas de aprender est explicada en un 50% por la variable Responsabilidad y 44% por Esfuerzo. Si en lugar de hacerlo por parejas, se introducen las cinco variables, esfuerzo, disciplina, modales, conocimientos y responsabilidad en una regresin lineal en la que la variable dependiente es las ganas de aprender de los alumnos (donde la valoracin 0 se correspondera con ninguna motivacin por aprender y 10 por todo lo contrario), se consigue explicar el 61.4% de la variabilidad total, quedando fuera del modelo la variable modales.
Tabla 4. Regresin lineal: la valoracin de las Ganas de aprender de los alumnos segn resto de variables

Coeficientes estandarizados Beta Constante Variables que introduce el modelo Responsabilidad Esfuerzo Disciplina Conocimientos 0.365

Error Tpico

0.397 0.296 0.129 0.105

0.019 0.021 0.02 0.022

Variable que excluye el modelo Modales R2 corregida N 0.614 2027

-0.008

Estos datos corroboran los que ya habamos adelantado: las variables (relativas a los propios alumnos) que ms influyen sobre sus ganas de aprender tienen que ver con la responsabilidad con un coeficiente de 0.39, el esfuerzo (0.29) y la disciplina (0.12). Conocimientos y modales presentan unos coeficientes por debajo de un tercio del principal. Es decir, la valoracin que se hace de las ganas de aprender de los alumnos parece resistente incluso a una valoracin negativa a conocimientos y modales. Faltara analizar la otra cara de la moneda: cmo correlacionan las ganas de aprender de los alumnos con la capacidad de motivacin de los profesores. Muchos factores determinan est capacidad para motivar.

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3.2. Tolerancia con los jvenes Como se puede observar en el cuadro siguiente, la mitad de los encuestados considera que la sociedad (54.5%), los padres (56.1%) y los profesores (63.1%) son bastante tolerantes con los jvenes. Un tercio restante, aproximadamente, considera que sociedad (21.7%), padres (30.9%) y profesores (19%) son muy tolerantes.
Cuadro 11: Tolerancia con los jvenes de 15 a 20 aos (Porcentaje)

Tolerancia de la sociedad
Nada tolerante Poco tolerante Bastante Muy tolerante Total casos 2.3 21.6 54.5 21.7 2390

Tolerancia de los padres


1.1. 11.8 56.1 30.9 2394

Tolerancia de los profesores


2.2 15.7 63.1 19 2498

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Al no hacerse ninguna especificacin, entendemos que en la pregunta tolerancia se asemeja a permisividad pues es la acepcin ms coloquial. En el apartado anterior, vimos que los alumnos estaban suspensos prcticamente en todo segn los encuestados, ahora adems sabemos que se les permite demasiado en todos los mbitos. Habra que matizar con otros datos a qu nos referimos exactamente con esta idea de exceso de tolerancia. 3.2. Consideracin social de los profesores

De la misma forma que en el apartado anterior, se pide una valoracin del profesorado desde la sociedad, los padres y los alumnos.
Cuadro 12: Tolerancia con los jvenes de 15 a 20 aos (Porcentaje)

Mal Regular Bien Total casos

Valoracin por la sociedad 9.6 34.9 55.4 2327

Valoracin por los padres 10.1 34.5 55.4 2323

Valoracin por los alumnos 32.6 37.5 29.9 2273

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

La m itad de los encuestados considera que tanto la sociedad como los padres valoran bien a los profesores, mientras que un 37.5% de los encuestados considera que los alumnos les valoran regular o mal. Parece existir una creencia generalizada segn la cual los alumnos tienen una consideracin mala de sus profesores en funcin de las experiencias vividas y de la trayectoria escolar. Tendramos que preguntarnos por una parte, por la formacin inicial y permanente de los profesores y su adecuacin a las necesidades actuales de la institucin escolar y por otra, cules son las expectativas de los escolares que los profesores no llegan a cumplir.

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A MODO DE CONCLUSIONES En lneas generales los encuestados consideran que la situacin y calidad de la enseanza en colegios e institutos es regular aunque mejor que la que haba hace 15 0 20 aos. Piensan que los contenidos han de mejorarse y que los profesores han de tener ms autoridad. A los alumnos, se les valora como mediocres en lo que respecta a conocimientos y parece que existe una opinin muy extendida en cuanto a que son irrespetuosos, indisciplinados, tienen pocas ganas de aprender y son tratados de manera muy tolerante por la sociedad, padres y profesores. Tras esta aproximacin al cuestionario del CIS , diramos en primer lugar que focaliza su atencin en las actitudes de los alumnos y muy de refiln toca al profesorado. En la forma de plantear las preguntas va implcita una valoracin negativa del comportamiento de los alumnos en los centros docentes. Se deja s en el escenario lo educativo al alumno y se pregunta una y otra vez por su valoracin en cuanto al esfuerzo que realiza y a los modales que manifiesta. Esto hace que se remarque especialmente la necesidad de ms autoridad de profesores y de directores. La idea que transmiten los resultados es que los alumnos no tienen ganas de aprender, pero no podemos valorar la opinin pblica sobre las ganas de ensear del profesorado ni ver cmo ello correlaciona con los propios aprendizajes obtenidos en su formacin como profesional. En segundo lugar, el cuestionario se sustenta en una lnea conservadora del papel de la familia en la educacin de los hijos dndole un protagonismo que s tiene, pero que hace obviar, otros factores fundamentales a los que no se hace referencia en ningn momento, como puede ser la formacin del profesorado para dotarle de estrategias eficientes de intervencin en el aula proceda el alumno de la familia que proceda. Utiliza el trmino familia como si un nico perfil de familia clase media, capaz de educar a sus hijos segn los cdigos de la escuela, existiera. Y del mismo modo hace referencia a los centros docentes como si una sola tipologa se diera. En cuanto al primer apartado de la hiptesis planteada, comprobamos que efectivamente, la educacin no es un problema que preocupe especialmente a los espaoles: slo un 5.5% considera que es uno de los tres problemas fundamentales de Espaa y un 1.5% piensa que es el primero de Espaa. Un 5% de los encuestados opina que es una de sus preocupaciones personales. Tan slo un 2.5% piensa que la educacin es el primer problema que le afecta personalmente. Esta falta de protagonismo puede indicar por un lado, la inexistencia de un debate pblico sobre educacin en un momento en que estaba a punto de presentarse una nueva Ley Educativa. Por otro lado, la persistencia de problemas ms acuciantes y que rozan ms la sensibilidad de los encuestados. En cuanto a la situacin de la enseanza en la actualidad, el 46.2% considera que es Regular, y el 44.2% que la calidad de la enseanza en colegios e institutos es tambin Regular. A pesar de esta calificacin, el 46.5% opina que es Mejor que hace 15 o 20 aos. Podemos matizar estos datos con anlisis complementarios aadiendo que el grupo de personas ms jvenes (18 a 25 aos), a quienes hemos denominado Encuestados LOGSE porque se educaron con la anterior normativa, considera que la situacin de la enseanza es muy mala. De igual manera opinan aquellos encuestados que tienen estudios ms elevados que Primarios, especialmente los

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que tienen Estudios Superiores. Por otro lado, los mayores de 60 aos, entre los que se encuentra el grupo ms elevado que no ha ido a la escuela se desliza hacia la opinin de que es buena o muy buena. Este matiz por edad y estudios se repite a la hora de comparar la enseanza actual con la de hace 15 20 aos: los ms mayores y con estudios ms bajos, consideran que ha mejorado mientras que los ms jvenes y con estudios superiores consideran que ha empeorado. A partir de estos datos, habra que implementar nuevas hiptesis para saber cul es el imaginario que por edades y nivel de estudios se tiene respecto a lo que es la educacin mejor. Para terminar con las consideraciones generales sobre educacin, parece haber unanimidad en cuanto a la responsabilidad compartida que han de tener familias y centros escolares en el desarrollo social y personal de los alumnos. El 64.5% de los entrevistados considera que dicha responsabilidad debe ser compartida por ambos. Un 32.7% piensa que la familia tiene la responsabilidad principal y tan slo un 2.8% considera que dicha responsabilidad ha de recaer en los centros docentes. E datos, de sos manera aislada podran mostrar cierto optimismo sobre la necesaria y posible colaboracin familia-escuela pero enmascaran varios problemas de fondo: por un lado, no sabemos a qu tipo de familia se refiere el cuestionario: una familia con suficiente capital simblico como para usar y ser usada por la institucin escolar a la hora de reproducir sus privilegios? una familia cuya distancia a los saberes escolares sea tal que requiera una educacin compensatoria para sus hijos?. Y por otro lado, los datos podran confirmar, como decamos ms arriba, una lnea conservadora segn la cual la institucin familiar es uno de los factores que ms afecta al comportamiento de los estudiantes, obviando otros factores como puedan ser los recursos, las metodologas o la cualificacin profesional del profesorado. En el epgrafe de Actitudes de profesores y alumnos, hemos hecho dos subapartados. En el primero relativo a Esfuerzo de los alumnos y Exigencia de los profesores hemos visto que el 59.3% de los encuestados piensa que los alumnos se esfuerzan POCO, un 14.6% MUY POCO, un 24.2% BASTANTE y slo un 1.9% opina que se esfuerzan MUCHO. Por otro lado, un 49.2% piensa que los profesores exigen a los alumnos POCO y un 6.7%, MUCHO. Hemos comprobado que existe relacin entre la idea que se tiene respecto a lo que los alumnos se esfuerzan y a lo que les exigen los profesores. A travs del anlisis bivariable hemos medido la asociacin existente entre ambas variables ordinales: opinin sobre esfuerzo de los alumnos y opinin sobre exigencia de los profesores. Los datos muestran una asociacin positiva y fuerte entre ambas: cuando los encuestados (63.1%) opinan que la exigencia hacia los alumnos es poca, tambin dan una valoracin muy baja al esfuerzo que aquellos realizan, por el contrario cuando los encuestados (64.1%) opinan que hay un nivel alto de exigencia tambin dan una valoracin alta al esfuerzo de los alumnos. En el segundo subapartado, Autoridad y Disciplina, se ha tratado de reducir y clasificar la informacin que al respecto ofrecen preguntas muy amplias y para ellos hemos agrupado en torno a cuatro factores, diferentes categoras de respuesta obteniendo el siguiente resultado. En lo que respecta al concepto de autoridad en el momento actual: Lo que tenemos respecto a autoridad, los encuestados piensan en un 73.4% que en los colegios e institutos no hay suficiente disciplina y un 87% opina que adems, los profesores no tienen la autoridad que necesitan. En tanto que Lo que debera ser

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respecto a autoridad prima la idea de que es necesario un mayor respeto de los alumnos a los profesores (95.3%) y una mayor autoridad de los directores (76.8%). En cuanto al aprendizaje, Lo que tenemos respecto a conocimientos, se piensa que en colegios e institutos en la actualidad, existe excesiva tolerancia (77.1%) pero se aprende ms que hace 20 aos (54%). Lo que debera ser respecto a conocimientos, tiene que ver con que los alumnos pasen exmenes (90.5%) y salgan de los centros sin cometer faltas de ortografa (93%). De estos resultados interesa destacar por u lado, la idea de que se n aprende ms que hace 20 aos y como vimos ms arriba es un dato que coincide con que la enseanza es mejor que hace dos dcadas, en lneas generales. Y por otro, que existe demasiada tolerancia con los alumnos en los centros. Esto se vuelve a corroborar con datos relativos a otra pregunta en que se cuestiona la tolerancia que padres, sociedad y profesores tienen con los jvenes y un 56.3% contesta que Bastante en una escala en que tal valoracin est por debajo de Muy tolerante. Concretamente el 63.1% considera que los profesores son Bastante tolerantes. Respecto a estos resultados existen algunas diferencias por edad y nivel de estudios. No estn de acuerdo los ms jvenes (18 a 40 aos) con que sea necesario ms respeto a los profesores y ms autoridad a los directores ni tampoco con respecto a que exista excesiva tolerancia. Los mayores de 40 aos son quienes en mayor grado manifiestan que es bueno que los alumnos pasen exmenes y que salgan de colegios e institutos sin cometer faltas de ortografa. Siguiendo con el tema de la autoridad, el 70.3% de los encuestados considera que los profesores deben tener la facultad de imponer castigos a los alumnos, mientras que el 29.7% restante opina que no deben tenerla. Dentro del primer grupo, el 48.9% piensa que se les debe castigar privndoles de un recreo, un 29.6% piensa que habra que imponer tareas extra y un 15.3% propone un castigo ms radical: expulsar de clase. Cabe preguntarse cul es la eficacia que se le otorga a las dos medidas de exclusin y a la de castigar con ms tarea a alumnos que puede que sean los que menos ganas tienen de aprender. Por ltimo y volviendo a remarcar especialmente el tema de la disciplina y el esfuerzo de los alumnos, en el cuestionario se pide a los encuestados que hagan una valoracin de los alumnos calificndoles de 0 a 10 en Conocimientos, Esfuerzo, Modales, Disciplina, Ganas de Aprender y Responsabilidad. Las puntuaciones obtenidas nos perfilan un alumno muy mediocre ya que suspende en todas las categoras a evaluar excepto en Conocimientos donde se les da una valoracin de aprobado por muy poquito (5.79 de Media). En el resto de valoracin de actitudes, los alumnos estn por debajo de 5 en todo, especialmente en Modales y Disciplina donde tienen una media de 3.87 y 3.86. Esto indica que s parece haber calado en la opinin pblica el alto nivel de indisciplina en que se encuentran los centros y que es provocada por los alumnos. A partir de los datos obtenidos en las tablas podemos observar que la correlacin es muy alta entre las variables Modales / Disciplina (variabilidad explicada del 64.8%) y entre Ganas de aprender/Responsabilidad y Esfuerzo (variabilidad explicada en torno al 50%). Esto nos permite hacer hincapi en que los modelos de socializacin repercuten en las actitudes que se reproducen en la escuela: los modales correlacionan con actitudes disciplinadas y la responsabilidad y el esfuerzo correlacionan con las ganas de aprender. De nuevo aparece la idea ya m encionada ms arriba segn cual la

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institucin familiar es uno de los factores que ms afecta al comportamiento de los estudiantes, obviando otros ms relacionados con la capacidad de los profesores para establecer estrategias de intervencin en el aula. E strategias que se deben aprender en la formacin inicial y permanente del profesorado. El ltimo aspecto de la hiptesis de partida tiene que ver con la valoracin de los profesores. El cuestionario da pie a una valoracin muy general y muy de pasada. Como ya hemos dicho ms arriba, los encuestados (a excepcin de los ms jvenes) consideran que dichos profesionales no tienen suficiente autoridad, que son demasiado tolerantes con los alumnos y que adems les exigen poco por lo que los alumnos tambin se esfuerzan poco. Se piensa que quien peor valora a los profesores son los alumnos. Un 32.6% de los encuestados considera que los alumnos valoran Mal a los profesores mientras que se cree que tienen una buen reconocimiento social (55.4%) y familiar (55.4%). Esto contrasta con la opinin de los propios profesores expresada en otros estudios17 en los que se destaca la idea de que el profesorado considera que la sociedad no aprecia su labor. La sociedad no valora su trabajo segn el 86.7% de los encuestados y adems las familias delegan en la escuela el grueso de la actividad educativa 92%. Como decimos, es otra encuesta, y desde la perspectiva del profesorado, pero cabe preguntarse por qu tienen los profesores esa percepcin?. Hemos podido contrastar nuestras hiptesis iniciales pudiendo decir que la visin pesimista que dichas hiptesis manifestaban no parece serlo tanto en la opinin de los encuestados sobre todo en la valoracin que se cree hacen los padres y la sociedad de los profesores. S confirman los datos que a los alumnos se les califica muy negativamente en los aspectos por los que se pregunta en el cuestionario, especialmente en sus comportamientos y actitudes. Habra que investigar ms detenidamente en otros estudios realizados por instituciones y segregando colectivos. La comparativa en algunos aspectos podra ampliar mucho ms nuestros resultados. Tambin sera muy necesario que a nivel nacional se hiciera un estudio ms complejo en que aparecieran temas relativos al desarrollo social de los alumnos, la atencin a la diversidad, la participacin de los padres, la formacin del profesorado, etc

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Encuesta realizada por lvaro Marchsi e Isabel Monguilot en la que han respondido 2.249 profesores.

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Necesidades formativas del profesorado ante la sociedad de la informacin. El desafo de las NTIC.

Olga Mara Gonzlez Guisande Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Santiago de Compostela

Nos encontramos en un intervalo de la Historia que, en opinin de autores como Castells (2000:60), se caracteriza por la transformacin de la cultura material por obra de un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la informacin. Se trata, por tanto de un acontecimiento histrico muy importante, comparable a la revolucin industrial del siglo XVIII, que transforma la economa, la sociedad y la cultura.

En palabras del propio Castells (1986:13), las nuevas tecnologas nos dan esperanzas ante una sociedad en crisis, pero tambin suscitan temores ante lo desconocido, ya que nadie conoce con certeza sus efectos precisos. Lo que es indudable es el cambio cualitativo que estn introduciendo en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir, de decidir y de morir.

Vemos como lo nuevo siempre causa incertidumbre, y ms si tenemos en cuenta todos los cambios derivados de la introduccin de dichas tecnologas en la sociedad. Basta con que analicemos nuestras actividades habituales para que nos demos cuenta de la importancia que han alcanzado en nuestra vida cotidiana, especialmente si nos centramos en la abundancia de informacin que nos proporcionan.

Algo tan sencillo como utilizar un telfono, el ordenador y el fax, se han convertido en actividades imprescindibles en nuestras vidas, siendo innegable lo influenciados que estamos por la publicidad, la importancia de las bases de datos, la

transaccin de informacin en los negocios... Es indudable, por tanto, que estamos inmersos en una sociedad de la informacin (Castells, 2000), en la cual el bombardeo constante de informacin al que se nos somete provoca en nosotros unos determinados efectos, entre los que no es menor la sensacin de estar ingeridos constantemente al continuo agiornamento, al aprender constantemente.

La informacin se ha convertido en la materia prima (Area, 2001) de la actividad econmica, poltica y cultural. Es una materia valiosa ya que quien la posee tiene poder. En palabras de Delors (1996):

Las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de informacin en las que el desarrollo de las tecnologas puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado, esas tecnologas se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez ms amplia de posibilidades que ofrecen

Es justamente esa diversificacin de las fuentes de conocimiento y saber, donde radica su inters para el mbito educativo ofrecindonos mltiples posibilidades para su aprovechamiento.

Vemos as que estamos viviendo un periodo bastante dinmico de la historia de la humanidad, en el cual la escuela, como institucin bsica de la misma, est sometida a cuestionamiento y revisin, por lo que no puede ni debe permanecer indiferente a los desafos que ensear y aprender tienen en una sociedad de rpidos cambios sociales, econmicos, culturales, a los que contribuyen de manera definitiva los avances de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (N.T.I.C.).

Hacemos aqu un breve inciso para clarificar lo que entendemos bajo la denominacin de N.T.I.C.. Parafraseando la definicin dada por Gonzlez Soto y otros

(1996), entendemos por Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. De este modo, podemos decir que estas Nuevas Tecnologas abarcaran fundamentalmente los recursos y componentes informticos relacionados con los ordenadores, incluidos los materiales multimedia e Internet.

Vemos por tanto, que ante el conjunto de cambios que estn ocurriendo en nuestra sociedad sera conveniente que la escuela, como institucin relevante dentro de la misma, adoptara una posicin abierta. Si se estanca frente a la evolucin de la sociedad acaba convirtindose en una institucin obsoleta, anticuada, que no ir acorde con los tiempos en los que vive. As, para algunos autores:

La escuela considerada como un sistema dentro del sistema social, no puede ser ajena a los nuevos medios ya que uno de sus objetivos es el de preparar personas capaces de vivir e integrarse en esta sociedad. Por lo tanto, el curriculum debera recoger asignaturas que hagan referencia a los medios (Rodrguez Pulido y Aguilar Perera, 1999)

Aqu se hace especial hincapi en la introduccin de las NTIC en la escuela, integrndolas en el currculo. Parafraseando a Iglesias Forneiro y Raposo (1999) si no introducimos las NTIC en la escuela integrndolas plenamente en el currculum, dicha introduccin no ser efectiva. Esto se debe a que las veremos como algo aislado y no debemos olvidar que las Nuevas Tecnologas estn presentes por todas partes, transformando la realidad actual en sus distintos mbitos, creando nuevas realidades a travs de nuevos lenguajes y nuevas formas de representacin, por lo cual deben ser integradas en todos los mbitos curriculares.

Pero para conseguir dicha introduccin de las NTIC no podemos obviar que el papel ms relevante dentro de la escuela en la sociedad es el que debe desarrollar el profesor, el cual debe formar a un alumnado que pueda integrarse sin problemas en la sociedad que le ha tocado vivir, proyectndose las expectativas de facilitar la integracin de las N.T.I.C. en su papel, cada vez mayor de agentes socializadores.

El profesorado como agente socializador relevante no debera permanecer indiferente ante todos estos cambios, dejando que sean otros agentes quienes marquen el rumbo de los aprendizajes de sus alumnos. Cuando el alumno se inserte en la sociedad no puede adoptar un papel pasivo, sino que tiene que ser capaz de dar respuestas crticas a dichos cambios y contribuir con ello a la transformacin social.

Al profesorado se le presentan una serie de demandas, retos o desafos para hacer frente a esos cambios que est viviendo nuestra sociedad.

Ante toda esta cantidad de informacin, el profesorado, no debe mantenerse al margen, ms teniendo en cuenta que las fuentes de informacin deben ser usadas de manera correcta para no provocar abusos de poder.

Pero para afrontar esos nuevos retos el profesor se encuentra ante una serie de necesidades formativas que slo podrn ser paliadas en la medida en la que dicho profesorado adopte una actitud positiva ante el cambio que supone la introduccin de las NTIC en la escuela. Si el profesorado no se ve capacitado en introducir las NTIC en la escuela, difcilmente ser capaz de insertar al alumnado en una sociedad en la que el predominio de dichas NTIC es la nota predominante en la poca en la que vivimos.

Por tanto, el profesorado debe concienciarse de la necesidad de dominar las nuevas tecnologas para sacarles el mximo partido a sus fines pedaggicos.

Ante esta concienciacin de aprovechar los fines pedaggicos, y hacer frente al analfabetismo informtico existente el profesorado se encuentra con varios aspectos a tener en cuenta.

Por una parte no puede negar que las caractersticas de las NTIC (formacin individualizada, comodidad, interactividad, rpido acceso a grandes cantidades de informacin) pueden ser aprovechadas para una mejora en el aprendizaje de los alumnos.

Pero tambin son varios los factores que pueden hacerle desistir. Por una parte nos encontramos con que las necesidades formativas del profesorado son insuficientemente paliadas a lo largo de su formacin acadmica. As en su formacin inicial, en la actualidad, el plan de estudios del profesorado de primaria e infantil existe slo una asignatura de carcter obligatorio para introducirnos en la aplicacin de las nuevas tecnologas.

Adems, muchas veces, esta formacin se centra en lo meramente instrumental, como si simplemente se tratase de simples problemas tcnicos, dejando aparte la aplicacin didctica de dichos medios.

Mencin aparte recibira la formacin que reciben los futuros profesores de la educacin secundaria, la cual arrastra graves problemas de profesionalizacin pendiente entre los que puede incluirse el de las nuevas tecnologas.

En la formacin permanente, destacar la existencia de algunos cursos de formacin, seminarios permanentes y grupos de trabajo por parte de los Centros de Formacin y Recursos (C.F.R.), as como cursos promovidos por los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE). Desde dichos centros, lo que se pretende es formar al profesorado en ejercicio, para que encuentren respuestas a esas demandas formativas que le van surgiendo ante los distintos retos que se les plantean. Aunque, por desgracia, la oferta formativa es insuficiente ante las demandas y necesidades existentes.

Si a esto le sumamos la posible inexistencia de medios, recurso, apoyos, mejora de las condiciones de trabajo por parte de la Administracin para favorecer la labor del profesorado, pues nos encontramos con una cierta tendencia a la pasividad para afrontar los nuevos retos planteados.

Como una muestra de estas carencias formativas por parte del profesorado en relacin con las N.T.I.C., podemos referirnos a los datos de un estudio realizado por el peridico especializado en Educacin Magisterio que nos ofrecen algunos hallazgos de especial inters para los objetivos de este apartado. As, el 55 por ciento de los profesores espaoles no sabe utilizar un ordenador y tan slo un 22 por ciento utiliza las nuevas tecnologas en la enseanza de sus materias.

Por otra parte, slo el 32 por ciento de los docentes se declaran usuarios de Internet, si bien el 73 por ciento declara ser consciente de la necesidad de profundizar en el conocimiento de las nuevas tecnologas. Ante esta situacin, el profesorado demanda de la Administracin una formacin adecuada, porque la gran mayora estn teniendo que ampliar sus conocimientos fuera de las aulas.

Este estudio tambin nos proporciona algunos datos referidos a la fobia hacia las nuevas tecnologas mostrada por la mayora del profesorado que lleva ms de 15 aos ejerciendo. Dicho profesorado suele tener miedo a hacer el ridculo ante lo desconocido, miedo a mostrar incompetencia, conscientes de que, en este terreno, se encuentran con que el alumnado sabe ms que ellos.

Como vemos la introduccin de las NTIC en las aulas es un gran reto a conseguir, pero es necesario comenzar paliando las necesidades formativas del profesorado en relacin a dicha introduccin y aprovechamiento de las NTIC, no olvidando que si el profesor no se ve capacitado es intil el dotar a los centros de recursos, porque no sern aprovechados.

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LA DOBLE CONTRIBUCIN DE FORMACIN DEL PROFESORADO.

LA

SOCIOLOGA

LA

Antonio Guerrero Sern. Universidad Complutense de Madrid. Introduccin. Este trabajo pretende analizar las dos contribuciones de la Sociologa a la formacin del profesorado, a saber: el anlisis crtico de su desarrollo sociohistrico y el aporte sustantivo como materia curricular. Todo ello, con el objetivo de obtener unas propuestas de mejora para dicha formacin, especialmente indicada y necesaria en tiempos de crisis como los actuales. La primera contribucin resulta de la capacidad que posee la sociologa de analizar histricamente el contexto social en que se desarrollan los procesos sociales, llegando a trazar en el pasado las races del presente y su desarrollo conexo. La segunda contribucin resulta de la consideracin de la sociologa como una de las ciencias de la educacin, desde sus mismos inicios, cuando el propio Durkheim la consideraba como la ciencia de la educacin por antonomasia, por encima de la pedagoga y de la psicologa, y situaba su destino natural en la formacin del profesorado. Desde ese momento, adquiere un estatuto curricular cuya presencia real en dicha formacin slo los esencialismos y corporativismos del campo han impedido u obstaculizado; fundamentalmente, porque una de sus tareas ms genuina ha sido la crtica sistemtica del formalismo pedaggico. Finalmente, del anlisis de ambas contribuciones se extraen unas conclusiones importantes para el desarrollo de la investigacin y de la docencia y para conseguir una presencia significativa de la sociologa en el campo de la formacin del profesorado. 1.- La Sociologa como instrumento de anlisis crtico de la formacin del profesorado desde una perspectiva socio-histrica. A la hora de afrontar contenidos sustantivos referidos a este apartado, lo primero que se echa en falta es la ausencia de una tradicin sociolgica en este mbito. La prctica inexistencia de estudios sociolgicos sobre el particular, debe ser paliada echando mano de estudios realizados desde supuestos historiogrficos prximos a posiciones de tipo arqueolgico y, por ello, muy alejados del mtodo socio-histrico. Bien es cierto que algunos otros trabajos, ciertamente escasos y ms bien descriptivos, pueden hallarse en el campo de la educacin comparada. Cuando no en el de la didctica, en cualquiera de las tres versiones que de la misma hay en nuestra academia: la eclesial, la psicotcnica y la renovadora. En todo caso, un panorama ralo y poco halagador, que obliga a disear un marco terico y una metodologa sociolgicos, con los que trabajar

los datos y aportes extrados de esos mbitos tan dispares. Un mtodo que parta de buscar en el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales, los factores causales de la presente realidad social, utilizando de marco de referencia el arsenal conceptual sociolgico. Bsicamente, aquellos conceptos que permitan explicaciones a las desigualdades de clase y gnero en la formacin del profesorado, en el contexto de las polticas educativas de los sucesivos regmenes y gobiernos que han jalonado el desarrollo del sistema educativo en nuestro pas. 1.1.- Las polticas educativas gubernamentales: entre el culturalismo y la profesionalidad. La historia poltica espaola, desde los primeros intentos de establecer el rgimen liberal democrtico, all por 1812, hasta nuestros das, viene marcada por la continua alternancia entre una derecha hegemnica (que toma sucesivamente la denominacin de moderados, conservadores o monrquicos) y una izquierda emergente (denominada primero como liberales, ms tarde como progresistas y finalmente como republicanos o socialistas). Una alternancia reflejada en el continuo cambio de polticas educativas, pero con una particularidad fundamental: las fuerzas conservadoras han ocupado el poder de manera ms constante y continuada. Esa asimetra ha supuesto que slo las fuerzas conservadoras, con los sectores eclesisticos a la cabeza, hayan podido poner en funcionamiento sus polticas educativas durante periodos de tiempo razonablemente amplios, mientras que las fuerzas liberales lo hayan tenido que hacer, la mayora de las veces, como breves parntesis entre gobiernos conservadores y sin solucin de continuidad. La asimetra ha sido tan marcada que incluso se puede sostener que el sistema educativo en Espaa ha sido una creacin de las fuerzas ms conservadoras, que ha obligado a las fuerzas progresistas a formular un modelo alternativo de efectivos y efectos limitados, latente mucho tiempo en la Institucin Libre de Enseanza y que slo ha podido legislar en dos momentos histricos: la II Repblica y el reciente perodo de gobierno socialista. Del repaso a las normativas e instituciones vigentes a lo largo de la Espaa moderna en materia de formacin del profesorado, se observan diferencias ostensibles entre derechas e izquierdas, que tienen que ver con sus respectivas concepciones de la enseanza y del profesorado. Histricamente, las fuerzas conservadoras han buscado en la formacin del profesorado asegurar su preparacin cultural, conseguir que el profesorado disponga de los conocimientos que deben ensear. Las fuerzas progresistas, en cambio, lo que principalmente han buscado es su profesionalidad; es decir, asegurarse de que el profesorado dispone de la metodologa que le permita saber cmo ensear. En ese sentido de reforzar su carcter profesional, es en el que puede apreciar

tambin la tendencia de liberales y progresistas a alargar el tiempo de formacin del profesorado. Es como si las fuerzas conservadoras considerasen que la enseanza es bsicamente instruccin y transmisin de conocimiento; es decir, un bien de capital que deben asegurarse de que sea transmitido a su descendencia. Los sectores liberales y progresistas, por su parte, parecen poner ms empeo en asegurar la igualdad, haciendo que los profesores dispongan de la pericia necesaria para poder socializar de manera homognea a las nuevas generaciones. Competencia versus compensacin, segregacin versus integracin, en definitiva: he ah la diferencia entre las polticas educativas de las fuerzas conservadoras y progresistas, a lo largo de la reciente historia de nuestro sistema educativo. Esa diferencia, esas tensiones, se han puesto de manifiesto histricamente en los sucesivos planes de formacin del profesorado. As, dos ejemplos significativos de ambas posiciones seran, en el caso de la formacin del magisterio, los llamados Plan Regeneracionista o Bergamn de 1914 y el Plan Profesional de la II Repblica. El primer Plan se puede ver, en realidad, como un bachillerato cultural, con apenas unas nociones generales de pedagoga y organizacin escolar, pero sin didcticas especficas y con unas muy escuetas Prcticas de Enseanza. El segundo Plan, en cambio, parte de la exigencia del bachillerato como requisito de entrada, incorporando suficientes conocimientos filosficos, psicolgicos, pedaggicos y sociales que, suponen, junto a las metodologas o didcticas especiales y el ao de prctica la profesionalizacin del profesorado de primaria. Ms recientemente, las citadas diferencias se han encarnado en las reformas impulsadas por el Partido Popular potenciando las llamadas humanidades, es decir el ncleo duro de la cultura clsica grecolatina y escolstica, junto a la reivindicacin de la cultura del esfuerzo plasmadas en la LOCE, frente al aprender a aprender, suma del aprendizaje significativo y por descubrimiento, mil veces denostado y ridiculizado como la pedagoga de lo fcil y eptome de la LOGSE aprobada durante el gobierno del PSOE. 1.2.- El gnero y la formacin del profesorado: labores y vocaciones. Desde la perspectiva de gnero, la formacin del profesorado en Espaa se ha caracterizado tambin por un desarrollo desigual, en este caso, en un doble sentido. Por un lado, se aprecia un desajuste temporal entre profesores y profesoras, yendo la formacin de las profesoras a remolque de la de los profesores. Por el otro, profesores y profesoras han tenido histricamente currculos diferenciados, enfatizando el de las profesoras su formacin moral y las labores propias de su gnero y el de los profesores lo epistemolgico y vocacional. As se aprecia en la evolucin de los objetivos su formacin y en las

diferentes materias adscritas en razn del gnero en los sucesivos planes de Magisterio o normativas de acceso a los cuerpos de enseanza profesional y bachillerato, a lo largo de los siglos XIX y XX. Tradicional ha sido el retraso que la formacin de las maestras ha llevado con respecto a la de los maestros. En los comienzos, antes de regularse la obligatoriedad de las escuelas para nias, llegaron a existir, incluso, maestras analfabetas: que no saban leer ni escribir; pero, eso s, eran portadoras de una estricta moralidad (San Romn, 1998:24). Por ello, su acceso a la docencia slo requera como exigencia previa el acreditar sus buenas costumbres y mostrar conocimientos de la doctrina cristiana y de sus labores. Puesto que no se les requera ensear a leer, tampoco necesitaban acreditar que saban. Eran el correlato inicial de unos maestros a los que slo se les exiga, para su aceptacin en la Hermandad de San Casiano o gremio de maestros, pericia del arte de leer, escribir y contar. Hubo que esperar ms de un tercio de siglo para que surgieran los primeros centros de formacin de maestros (1838) y maestras (1847), bajo la denominacin de Escuelas Normales. Tambin ha sido tradicional la asignacin de la enseanza de Higiene y Economa Domstica, junto a las citadas Labores, al currculo de la formacin de las maestras, con la nica excepcin del Plan Profesional de la II Repblica y, ya ms recientemente, de los Planes provisionales de 1971, que introducen la formacin de los profesores de enseanza primaria en la universidad. Los maestros, por su parte, cargaban con Trabajos manuales, Agricultura e Iniciacin Profesional. En la actualidad, las diferencias de gnero no se plasman en el currculo, sino en la feminizacin progresiva y ascendente de los distintos niveles y especialidades del gradiente profesional docente. 1.3.- La formacin de maestros y profesores: una cuestin de niveles. En tercer lugar, existe una diferencia igualmente notable en la formacin de maestros y de profesores de enseanza secundaria. Para los primeros, se ha recalcado histricamente su dependencia de la didctica, del cmo ensear, que remite a la concepcin de que es propio de la enseanza primaria entender la formacin como socializacin moral. Para los segundos, el nfasis histrico se ha colocado en la adscripcin y fidelidad a la especialidad epistemolgica, fundamento de la concepcin de la instruccin como formacin especializada, caracterstico de la enseanza secundaria. Ya se ha visto como la formacin del magisterio ha sido ms metodolgica, se podra decir. A partir de la Ley Moyano de 1857, el nfasis se coloca cada vez ms en la formacin pedaggica, en la organizacin escolar y en las prcticas de enseanza; hasta terminar con la ms reciente introduccin de

las didcticas especiales de cada una de las reas o materias del currculo escolar (ciencias sociales, ciencias experimentales, matemticas, expresin corporal y plstica,...). En Bachillerato, la enseanza secundaria por antonomasia hasta bien recientemente, nada de esto ha sido as, ni casi en la normativa legal que ha regulado el acceso del profesorado, ni mucho menos en la prctica. En efecto, aunque las sucesivas normativas han venido remarcando la necesidad de conocimientos pedaggicos y prcticas de enseanza, se puede convenir -con un estudioso reciente y buen conocedor del tema- que la formacin pedaggica y prctica no ha tenido de hecho ninguna influencia a la hora de seleccionar candidatos a un profesorado para el que la nica formacin recibida ha sido la acadmica: una formacin polarizada en los conocimientos cientficos y especializados (Lorenzo, 2001:194). En la actualidad, un problema resultante de esta polarizacin es que, con el avance de la democratizacin y la prolongacin de la escolarizacin obligatoria, coinciden socializacin moral e instruccin tcnica en un ciclo comn. Un ciclo para el que no parece adecuada la formacin de uno ni de otro profesorado sino, por el contrario, la de un profesor que comparta ambas componentes didctica y acadmica. Se abre paso as a la perspectiva de un cuerpo unificado de profesorado, que parta necesariamente de una formacin inicial comn y se sirva de la formacin permanente para el desarrollo de su carrera docente. 2.- La Sociologa como materia curricular de la formacin del profesorado: necesidades formativas y currculum sociolgico. La Sociologa tiene un significado prctico e implicaciones concretas para nuestras vidas y, como ciudadanos nos puede ayudar, como seala Giddens (1991:23), a comprender las instituciones y situaciones sociales, a considerar las diferencias culturales, a evaluar los efectos de las polticas sociales en nuestras prcticas y, last but not least, como un instrumento utilsimo en el aumento del auto-conocimiento acerca de nuestra identidad y las relaciones con nuestro entorno. Estos aportes genricos se convierten en propios de la Sociologa de la Educacin por lo que a la formacin del profesorado se refiere, a la que debe su nacimiento, como manera de hacer comprender a los profesores las instituciones educativas y su lugar en la sociedad. Ms especficamente, le aclara al profesorado las relaciones entre las ciencias de la educacin y le permite un acercamiento crtico a las prcticas pedaggicas. 2.1.- La formacin del profesorado, destino natural de la Sociologa de la Educacin.

De todos es conocida la pretensin de Emile Durkheim de hacer de l a Sociologa de la Educacin la ciencia de la formacin del profesorado en sus diferentes niveles, con el objetivo de hacerles comprender qu son y qu deberan ser las instituciones educativas (Durkheim, 1975:113). Aunque bien es cierto que, al da de hoy y pasado ya un largo siglo, eso no es as, por ms argumentos de peso que aportase. No se sabe si, quizs, porque no dijo nada de los procedimientos y mtodos de su transmisin; o, como parece ms plausible, por la correlacin de fuerzas en la academia y en la sociedad: ms favorable a un tratamiento tcnico (Pedagoga) e individual (Psicologa) que social (Sociologa). O quizs, con ms fundamento, porque e todo proceso de formacin n inicial, el currculum viene dado en funcin del tipo de profesional que se quiera formar, estando la inclusin en los planes de estudios de unas materias u otras en consonancia con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento. Desde tales asunciones, resultara as explicable la tarda y rala inclusin de la Sociologa de la Educacin en la formacin del profesorado, como un indicador del escaso carcter crtico y analtico que se ha buscado en el profesorado hasta bien recientemente. En realidad, ni en los inicios ni hasta bien pasada la primera mitad del siglo XX, se inclua la Sociologa de la Educacin en las Escuelas Normales, dada la concepcin del maestro como mero transmisor de unos conocimientos muy ideologizados y primarios. La Sociologa de la Educacin se introduce en la formacin del profesorado en los pasados aos setenta, cuando se plantea el sistema escolar desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades y de la teora del capital humano. La Sociologa aparece, en consonancia con las polticas de ingeniera social, para explicar los dficits sociales, culturales y familiares a los que se haca responsable del fracaso de unos grupos determinados en una institucin neutra como la escolar. As haba sucedido con anterioridad en el Reino Unido, por ejemplo, donde las polticas de ingeniera social potenciaban un profesorado que, a modo de asistentes sociales del alumnado y de su entorno, estuviese al corriente de las situaciones sociales de partida y actuase sobre los dficits familiares y culturales que se suponan responsables del fracaso escolar. La aparicin de la nueva sociologa de la educacin, cuestionando la neutralidad de la educacin y centrando su atencin en la escuela como lugar de interaccin entre la cultura acadmica y la domstica, hace que la sociologa se reoriente hacia el estudio del currculum y de las interacciones en el aula, para ver como el conocimiento y el fracaso se construyen socialmente en el interior de la escuela. Para llevar a cabo el cambio social, se opta por la reconstruccin del conocimiento escolar a travs del cambio en la conciencia del profesorado, en la medida en que se vea imposible que el cambio llegase a travs de la educacin compensatoria propuesta anteriormente.

Es as como se le va a dar a la formacin y concienciacin del profesorado un valor prioritario, por la importancia atribuida al profesorado en definir la realidad en el aula. Paradjicamente, las fuertes dosis de planteamientos crticos que tal enfoque contiene, lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusin en la formacin inicial del profesorado primario que, en los ltimos aos, caracterizados por la desideologizacin y la crisis econmica, ha vuelto sus miradas hacia un enfoque ms normativo procedente de la Psicologa. En Espaa, es la Ley General de Educacin la que introduce parcial y tmidamente la Sociologa de la Educacin en los programas de la formacin del Profesorado de Educacin General Bsica y en el Certificado de Aptitud Pedaggica que imparten l s Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) para o el acceso a las oposiciones de los Profesores de Bachillerato. As pues, con cierto retraso y algunas carencias, en Espaa, la Sociologa de la Educacin es algo bastante reciente, surgida entrada la pasada dcada de los sesenta, y de un desarrollo muy lento, siendo su presencia en la formacin del profesorado, sea de primaria o de secundaria, hasta ahora escasa y, en no pocas ocasiones, confundida con otras materias, Filosofa o Psicologa, cuando no Pedagoga Social. Sin embargo, la Sociologa de la Educacin es imprescindible en la formacin inicial del profesorado, al objeto de dotarle de los instrumentos tericos y de anlisis que le permitan comprender y actuar sobre el contexto social donde se estn formando y donde van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseanza de la Sociologa de la Educacin en la profesin docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto ese conocimiento de sentido comn que conforma la mayor parte de los estereotipos que lastran, desde la reflexividad, el acercamiento crtico a la materia, al estudio de los condicionamientos mutuos entre educacin y sociedad, destruyendo los lugares comunes. Se trata, pues, de criticar los mitos irracionales que se encubren en la memoria colectiva, mostrar que las cosas no son siempre lo que parecen. Para eso, es importante conocer la situacin de otros sistemas educativos en el espacio y el tiempo, relativizando el propio y actual. Como lo es fomentar la tolerancia, de manera que la Sociologa de la Educacin se presente como una forma de conocimiento que dota a los profesionales de la educacin de los instrumentos tericos y analticos necesarios para que esos alumnos conozcan el contexto social en que se forman y van a desarrollar su labor en el campo de la enseanza. 2.2.- Las relaciones de la Sociologa con otras ciencias de la educacin.-

Otro aporte indudable de la presencia de la Sociologa de la educacin en el diseo curricular de la formacin del profesorado es aclararle el papel de cada ciencia en el campo educativo. A tal respecto, uno quisiera asumir el optimismo epistemolgico y acadmico del propio Durkheim, que se atreva a sealar la dependencia que la Pedagoga tiene respecto a la Sociologa, en el terreno de la educacin, al decir que la educacin es un ente eminentemente social, tanto por sus orgenes como por sus funciones y, por ende, la pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia (Durkheim, 1975:96). Pero eso sera, sin duda, caer en un idealismo infundado. No tanto por estar en desacuerdo con tal aseveracin, cuanto por lo desviada que aparece hoy en da de la realidad de los planes de estudio. Como se ha visto ya, en el terreno de la formacin del profesorado, la correlacin de fuerzas es bastante desfavorable para la Sociologa en relacin con la Pedagoga y la Psicologa. En general, se puede decir que la Pedagoga, un rea con tradicin consolidada y hegemnica en el campo de la formacin del profesorado, est hoy amenazada y ve disputar ese campo por la Psicologa, ms acorde con la lgica tecnocrtica que preside el sector y con un estatuto epistemolgico ms consagrado. Al fin y al cabo y fuera de las orientaciones eminentemente histricas, filosficas, teleolgicas y estadsticas, la pedagoga tiene mucho de psicologa del aprendizaje. Entre medias, la Sociologa apenas tiene legitimidad social para conseguir una pequea parcela de poder en la clasificacin del conocimiento considerado socialmente vlido para formar al profesorado. Para ms inri, la Pedagoga y las reas a ella conexas consideran a la Sociologa como una de sus ciencias auxiliares, cuando no la quieren hacer pasar por Pedagoga social. En el discurso de su toma de posesin de la ctedra de Sociologa de la Educacin, tras abandonar la de Pedagoga, Durkheim realiza una clara delimitacin de las relaciones entre pedagoga, psicologa y sociologa. En un ambiente en el que los pedagogos estaban casi unnimemente de acuerdo en considerar la educacin como un fenmeno eminentemente individual y, por consiguiente, la pedagoga un corolario inmediato y directo de la psicologa, Durkheim se dedica a mostrar como ese concepto de la educacin como fenmeno individual se halla en total contradiccin con la Historia. Tanto porque la educacin vara segn las clases sociales, como porque no hay pueblo en el que no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba inculcar a todos los nios, e igualmente porque cuando la educacin empez a convertirse en un verdadero servicio pblico tendi a colocarse cada vez ms directamente bajo el control del Estado (Durkheim, 1975:103). En definitiva y, frente al esencialismo existente en los que creen que la educacin consiste en actualizar unas virtualidades y energas latentes en la naturaleza humana, considera que el hombre que la educacin debe plasmar

dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea (Durkheim, 1975:104). Para Durkheim, igualmente, la Sociologa no slo resulta preponderante en la determinacin de los fines que la educacin debe perseguir, tambin tiene una gran importancia en la eleccin de los medios: dado que los fines de la educacin son sociales, los medios a travs de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismo carcter (Durkheim, 1975:113). De hecho, cada vez que se ha producido una transformacin en los mtodos educativos, no ha sido resultado de descubrimientos psicolgicos, sino influencia de transformaciones sociales que han repercutido en todo el mbito de la vida colectiva. La educacin, tanto en los fines que persigue como en los mtodos que utiliza, siempre responde a necesidades sociales. Especficamente, y a partir del anlisis de Durkheim, es decir, tras contextualizar socialmente la educacin, puede decirse que la Pedagoga aporta a la formacin del profesorado los principios y mtodos especficos que regulan los procesos de transmisin y aprendizaje. Una vez despojada de tantos de los planteamientos esencialistas y finalistas que le suelen acompaar, debiera aadirse; porque el principal problema de la Pedagoga es su ligazn a proyectos religiosos o asociativos espirituales que la hacen prisionera de su concepcin de la naturaleza humana y de los fines que persiguen. La Psicologa se caracteriza, por su parte, por ceir la educacin y, sobre todo, los procesos de enseanza y aprendizaje, a su dimensin individual e individualizable. A travs de un doble arsenal terico (evolucionismo y conductismo), establece la normalidad de los aprendizajes individuales y su terapia conveniente. Incluso, por su funcin eminentemente problematizadora, tanto en su vertiente evolutiva como conductista. En efecto, fijando unas etapas standard de desarrollo, la psicologa de obediencia evolutiva seala un recorrido y un ritmo al aprendizaje, de manera que aquellos alumnos que encuentren obstculos durante el recorrido o no puedan seguir el ritmo de cursos y ciclos de acuerdo con las edades correspondientes, sern caracterizados con algn grado de anormalidad, llmese sta fracaso o retraso. Como sucede con el enfoque psicolgico conductista, estableciendo la adecuacin o inadecuacin de las prcticas y comportamientos individuales a lo que considera normal en el aula, que no tiene por qu coincidir con lo que la mayora en ella puede entender por tal. En ambos casos, con independencia de los contextos sociales en que surjan o se desarrollen tales procesos. Sea como fuere, ambos enfoques han conseguido un fuerte predicamento en la educacin de hoy da, marcando la pauta del desarrollo del currculum y de las soluciones individuales a dar a los desarreglos que se producen en el sistema educativo. Probablemente, la dimensin individual permite un tratamiento ms manejable de los problemas que la dimensin social, que implicara poner en

juego valores, dinmicas y recursos mucho ms graves y costosos, con la posibilidad aadida de generar respuestas colectivas de ms difcil gestin e indudable riesgo poltico. La Sociologa parte del carcter social de los procesos de aprendizaje, substrayndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus mtodos de transmisin. Adems, si quizs no puede aportar un conocimiento til y de receta vlido para el trabajo educativo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar crticamente los conceptos aportados por otras disciplinas. Como tambin puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo como ste se legitima en los procesos de transmisin. O, finalmente, puede examinar las diferencias que existen entre la retrica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prcticas en las aulas. En definitiva, formar sociolgicamente a los futuros profesores y profesoras para que adquieran aquellos instrumentos tericos y analticos que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social donde se han formado y donde van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto de evitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo que impregnan su formacin inicial. En el plano institucional, la Sociologa puede aportar materiales muy tiles para la poltica educativa. Una posibilidad que no resulta utilizada in extenso en la prctica, dado que las instancias ejecutivas confan ms, en su demanda de orientaciones reformistas, en soluciones individuales y tcnicas, por lo que recurren a la Psicologa y Pedagoga. Ello es posible, entre otras cosas, por el mayor grado de implicacin de la administracin en la financiacin de la investigacin en el rea, donde las instancias gubernamentales son casi las nicas existentes. 2.3.- La crtica de las ideas y prcticas pedaggicas. Una de las aportaciones ms interesantes de la Sociologa a la formacin del profesorado es la crtica del formalismo en las concepciones y prcticas pedaggicas, existiendo un amplio consenso en los anlisis fundacionales de la Sociologa de la Educacin al respecto. Su inicio est en los mismos orgenes de la disciplina, cuando Saint-Simon, primero, y Comte, despus, presentan la educacin como factor de inculcacin y unificacin de la sociedad. A continuacin, Karl Marx plantea la necesidad de unir escuela y factora, trabajo intelectual y manual, criticando el elitismo y el idealismo como formas de formalismo pedaggico que contribuyen a la reproduccin social. Por el contrario, desde una concepcin positiva, Marx atribuye un papel importante a la educacin en el proceso de emancipacin social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue un papel significativo en el proceso de resolucin

de los conflictos de clase, fundamentalmente a travs de la fusin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Para ello, propone un currculo que comprenda una instruccin intelectual, corporal y tecnolgica. Emile Durkheim va a ser quien propugne, aos ms tarde, el carcter de hecho social de la educacin, refutando las diversas manifestaciones de formalismo pedaggico (gramatical, lgico, literario,), as como el idealismo y el psicologismo preponderantes en las ideas y prcticas educativas conocidas hasta el momento. La ciencia social de la educacin que emprende Durkheim es, como seala Lerena (1985:124), producto de una crtica de la concepcin idealista kantiana de la educacin y de las ideologas pedaggicas naturalistas tan en boga en su poca, continuadoras de la estela de Rousseau, entre otros. La educacin es para Durkheim una realidad social y, por ende, la Sociologa se ocupa de la educacin como un conjunto de prcticas o hechos sociales, perfectamente definidos y constituidos en instituciones sociales. La educacin es: Un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales constituyendo autnticas instituciones sociales (Durkheim, 1975:76). Desarrollando las ideas de Saint-Simon y Comte y oponindose a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la educacin como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill, que la ve en trminos utilitarios de hacer del individuo un instrumento de dicha para s y otros; la educacin surge para: Inculcar en el nio 1) un cierto nmero de estados fsicos y mentales que deben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera as mismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim, 1975:49). D as a un lado Durkheim los aspectos eja armnicos y utilitarios, que no son los nicos ni los primordiales a considerar, puesto que es necesaria una diversidad en la formacin de los individuos, que permita el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgnica. Se trata del desarrollo e inculcacin de la moral colectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye en las sociedades complejas a la religin. Y se trata, tambin, de la formacin diferencial de los distintos empleos (carreras liberales o cargos industriales) necesarios en la nueva divisin social del trabajo resultante de la revolucin industrial. Durkheim acomete en la Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia la critica de las teoras pedaggicas, que se desenvuelven en una lnea de pensamiento opuesta a la de la Sociologa. Opuesta, tanto por su visin apriorstica de la naturaleza humana, como por su continuado formalismo (lgico y gramatical, primero; literario y cientfico, despus), que se expresa bsicamente mediante el continuo recurso a las tcnicas y habilidades y en la prioridad que conceden las teoras pedaggicas

al arte de adquirir el nio las formas o maneras de actuar, en vez de recurrir a los conocimientos positivos sobre cosas determinadas. En sus propias palabras: Desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedaggico en formalismo pedaggico sin conseguir salir de ah. Segn los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lgico o dialctico, despus literario, pero, bajo determinadas formas, el formalismo ha triunfado siempre (Durkheim, 1982:349). Dichos apriorismo y formalismo representan una concepcin de la Pedagoga como arte en vez de como ciencia: De ello deduzco que, durante todo este tiempo, la enseanza ha tenido siempre por finalidad no dar al nio conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en l habilidades formalistas, aqu el arte de discutir, all el arte de expresarse (Durkheim, 1982:349). En la bsqueda de una reforma educativa acorde con las necesidades de las sociedades orgnicas, Durkheim propone una reforma intelectual y moral de la formacin del profesorado que fomente la reflexin metdica y la cultura terica frente al formalismo pedaggico. Durkheim, efectivamente. Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedaggico, consistente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos slidos, consistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Durkheim, 1982:395). El currculum que sostenga tal inters no puede ser otro que aqul que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de toda enseanza (Durkheim, 1982:428), se dirija a las nicas dos categoras de objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y la naturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo fsico (Durkheim, 1982:396). Y eso significa el estudio histrico de las sociedades que nos han precedido, con sus logros y realizaciones, as como de las ciencias naturales. Thorstein Veblen desarrolla su Sociologa de la Educacin tomando las instituciones educativas como lugar de encuentro de presiones e intereses sociales en conflicto. As, mientras que la enseanza de los hijos de las clases trabajadoras y tiles se orienta hacia el aprendizaje de aquellas actitudes y habilidades requeridas para cumplir unas determinadas funciones laborales, la funcin de la educacin de las clases ociosas, como se muestra especialmente en la enseanza superior, es la de iniciarlos e introducirlos en una cultura de distincin de su posicin social, mediante el uso de los ritos y ceremonias generados por el estilo de vida ociosa. Habla Veblen de los ceremoniales y rituales educativos como medio de generar y modelar modos y contenidos cognoscitivos propios de unas formas de vida particulares. En ese sentido, las instituciones educativas actan como transmisoras de las formas ideolgicas propias de las clases superiores. Pero tambin, en lo que el saber tiene de origen sacerdotal, implica una nueva homologa estructural, en este caso bsicamente formal, entre la iglesia y la escuela. Existe, en su opinin, una ntima relacin

entre el sistema educativo y las pautas culturales de la sociedad, sealando que el saber es en gran parte excrecencia de la magia simptica, de forma y ritual (que) encuentra su sitio natural en la clase erudita: la toga y el birrete (Veblen, 1974:374). Antonio Gramsci realiza una crtica acerva tanto de la escuela tradicional, como de los diferentes modelos de escuelas progresivas, derivadas del naturalismo de Pestalozzi o Rousseau. Como l mismo dice con marcado sarcasmo: Sigo dudando entre ser rousoniano y dejar obrar a la naturaleza que nunca se equivoca, (...) o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y el principio de autoridad (Cita tomada de Jerez, 1990:257). Pero, como dice el propio facilitador de la cita, Gramsci no se deja implicar por un dilema pedaggico falso y realiza una crtica contundente del desovillar rousoniano y de las escuelas tanto autoritarias como progresivas. La crtica de las pedagogas naturalistas, contina diciendo Jerez Mir, y de su concepcin ahistrica y abstracta del ser humano, la hace Gramsci afirmando el carcter histrico y social de la naturaleza humana. Gramsci critica tambin la consideracin ldica del aprendizaje, ya que el trabajo escolar es otro trabajo, no menos fuerte que el fabril, que implica un esfuerzo y dedicacin importantes. En el camino de una sociedad democrtica, que no reprodujese las diferencias en origen de las personas, sino en la que todo ciudadano pueda llegar a ser gobernante, la propuesta alternativa que hace Gramsci es una nueva escuela pblica, gratuita y obligatoria, democrtica y unificada, si bien estructurada en etapas, desde la preparatoria a la universidad; y con un currculo humanista, que permita que el conocimiento se descubra por s mismo. Gramsci era un firme defensor de los conocimientos sustantivos, frente al formalismo y la retrica. Por eso, si bien reconoce que la enseanza, en su etapa Preparatoria, no debe tener objetivos prcticos inmediatos, sino de tipo formativo, estos deben ser tambin instructivos, o sea ricos en nociones concretas. Es lo que llama una escuela desinteresada y, muy en lnea con la tradicin obrera en materia escolar, humanista, tal y como la entendan los antiguos y los hombres ms recientes del Renacimiento (Gramsci, 1981:127). En su ltima etapa, esa escuela debe procurar crear los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonoma moral necesaria para la ulterior especializacin, en la doble direccin: hacia una universidad popular y de masas y hacia la escuela profesional de carcter prctico-productivo. El estado debe hacerse cargo de esta escuela unificada, con una metodologa colectivista, de trabajo en grupos y reforzando el de carcter escrito, ya que rechaza las tendencias diletantes ligadas a la retrica oratoria y declamatoria. Un mtodo activo, donde se aprende descubriendo y que pretende, como dice literalmente (contagiado sin duda por los tiempos modernos), taylorizar el trabajo intelectual (Gramsci, 1981:114)

Karl Mannheim insiste tambin en la crtica de la pedagoga idealista, tanto en su forma tradicional como progresista, por lo que tienen ambas de idealismo, esencialismo y, sobre todo, formalismo. En lnea con lo que decan Marx, Durkheim, Gramsci o Veblen, Mannheim tambin se sita contra los dos extremos entre los que se mueve la pedagoga: entre los que llama el mtodo de la autoridad y el mtodo de la libertad: Si la vieja educacin autoritaria era ciega a las necesidades vitales y psicolgicas del nio, el liberalismo del laissez faire perturb el equilibrio entre el individuo y la sociedad, al concentrar su atencin sobre el individuo casi con exclusividad, olvidando el medio concreto de la sociedad (Mannheim, 1961:49). A este respecto, insiste en la crtica del esencialismo e inmanentismo endmicos en la tradicin liberal, que ya hemos visto transcurrir desde Aristteles a Rousseau o Kant: La teora de la educacin liberal insista en que los valores bsicos y los objetivos de la educacin tenan carcter eterno y en que el propsito final y exclusivo de la educacin consista en el fomento del libre desarrollo de la personalidad mediante el despliegue sin impedimentos de sus cualidades innatas (Mannheim, 1961:81). La crtica a los mtodos tradicionales de enseanza, que llegan a ser un impedimento para la comprensin del mundo en transicin, va pareja con la crtica del formalismo pedaggico. A este respecto, propone sendas alternativas a la transmisin del saber de mera clasificacin y en las esferas de lo que estamos acostumbrados a llamar artes. Para el primero, el trabajo docente en seminarios y, para el segundo, la tcnica de talleres, con la participacin mutua entre el maestro y el aprendiz y donde lo que se comunica se muestra en situaciones concretas, teniendo lugar junto con la transmisin de la tcnica la transmisin de la idea, del estilo, no a travs de la discusin terica, sino de la aclaracin creadora y colaboradora. Hoy da, mediante la etnografa, una metodologa fenomenolgica y cualitativa, no slo es posible analizar el interior de la escuela y el significado que los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en torno a la construccin del currculum, sino tambin es posible delimitar cuales de los elementos que intervienen en la educacin son reproductores y cuales los transformadores y posibilitadores de algn tipo de cambio. En ese sentido, Michael Apple plantea en Maestros y textos que se investiguen los contextos de produccin y consumo de los libros de texto, a los que considera mercancas culturales, por incorporar tanto la lgica mercantil del beneficio econmico, como la definicin e imposicin de formas culturales determinadas. Ello implica realizar tanto una economa poltica del libro de texto, como estudios etnogrficos acerca de su utilizacin para conocer las prcticas pedaggicas a que sirven. Ligando el tema de los recursos con el del profesorado, tambin de su inters, establece una clara relacin en la proliferacin del uso del libro de texto y otros sistemas de fichas y enseanza programada, con la intensificacin

del trabajo docente y su descualificacin, al limitar su autonoma y capacidad de control de la relacin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar. La sociloga norteamericana Jean Anyon analiza el contenido de los libros de texto escolares como manifestacin del currculum explcito, llegando a establecer que dan una versin de la historia que naturaliza y apoya a los grupos victoriosos y dominantes. Al estudiar el currculum oculto, analiza los mtodos pedaggicos y el modo de organizacin de las diferentes escuelas correspondientes a las distintas clases sociales, llegando a la conclusin de que esos currculos favorecen una relacin determinada con el mundo profesional posterior a la escuela mediante un formalismo de mtodos y tcnicas diferenciadas. As, el aprendizaje memorstico, la prctica de los dictados y las copias manuscritas de textos preparan para un trabajo mecnico y rutinario en la escuela de clase trabajadora. La escuela de clase media prepara para trabajos de tipo administrativo mediante una mayor precisin conceptual y un menor nfasis en las habilidades, junto a un aumento de contenidos y una relacin ms formal y cosificada con el conocimiento. En la escuela para hijos de profesionales, la prueba de la transmisin del capital cultural, con un valor de uso en s y para un trabajo liberal es la continua realizacin de trabajos creativos y exposiciones individuales. Por ltimo, la escuela para hijos de dirigentes y grandes empresarios prepara para las funciones de alta direccin a que estn destinados, potenciando la visin clsica y academicista, el rigor y la racionalidad, a travs de la bsqueda del razonamiento y la resolucin de problemas. 3.- Consecuencias para la docencia y la investigacin: hacia una mayor presencia de la sociologa en el campo de la educacin. A la luz de lo visto de manera muy esquemtica hasta aqu, parece que sera conveniente e, incluso, importante que a la Sociologa se le prestase toda la atencin que sus posibilidades demandan y anuncian, porque en ello podra estar una de las claves para hallar soluciones aplicables al tratamiento de los problemas educativos actuales, de ndole social en su mayora. El paso a la accin de esas posibilidades y potencialidades depende ahora de las instancias ligadas a los poderes ejecutivos con competencia sobre el particular. Sobre ellos habra que demandar y presionar para que sean sensibles y reconozcan esa ndole social de los problemas educativos y afronten la bsqueda de soluciones tambin desde la Sociologa. Lo que no significa olvidar los aportes de la Pedagoga o Psicologa, aunque ya hayan aportado muchos elementos, sino abrir paso a la Sociologa, equilibrando el peso de los diversos aportes. Una forma sera la de garantizar la presencia de la Sociologa de la Educacin en todos los planes de estudio de la formacin del profesorado de todos los niveles educativos. Especialmente del de secundaria. En algunos casos,

como en Educacin Infantil y Primaria, la garanta debiera ser la de incrementar la presencia actual, hasta ahora deficitaria en la mayor parte de las instituciones de formacin docente. Aun siendo conscientes de la reduccin importante y generalizada de crditos que la convergencia europea en materia de los planes de formacin inicial del profesorado puede acarrear, no sera de recibo que afectase a la Sociologa de la Educacin. Al contrario, habra que convencer a los agentes contextualizadores del conocimiento adecuado para esa formacin, de que una presencia inferior a lo que son actualmente nueve crditos sera muy insuficiente para esa formacin inicial sociolgica que consideramos necesaria para un profesorado que pueda afrontar con seguridad los retos de las presentes tasas de escolarizacin de nuestro sistema educativo. Y otra manera de afrontar sociolgicamente los problemas educativos actuales sera cubrir la demanda de estudios que posibiliten inferencias aplicables a su toma de decisiones o corrijan los problemas detectados. Lo que, en la prctica, significa desarrollar estudios sociolgicos al respecto, afrontando la correspondiente financiacin generosamente y abriendo programas especficos e interdisciplinares, va las convocatorias ya existentes o, incluso, abriendo otras nuevas. Si se quiere afrontar de manera autnoma y con capacidad real la solucin de esos problemas educativos, resulta necesario desarrollar un conocimiento directo y de primera mano de los orgenes, avances y consecuencias de las principales manifestaciones de esos problemas. Para ello se cuenta ya con los hallazgos y experiencias de los sistemas educativos cercanos y que nos han precedido en el desarrollo y tratamiento de problemas muy parecidos. Ahora se tratara de buscar su posible aplicacin a nuestra realidad, reforzando al tiempo una tradicin y colegialidad propias, apenas iniciadas pergeadas en la actualidad. Temas como los de: clase, gnero y etnia en la escuela, las subculturas estudiantiles, los factores sociales del rendimiento escolar, de la escolarizacin en las sociedades multitnicas y un largo etctera, necesitan un tratamiento propio basado en la investigacin autctona. Pero a la propia Sociologa tambin le corresponde una tarea importante, cual es responder adecuadamente a la pregunta: qu Sociologa de la Educacin es la que debe conformar el currculo de la formacin del profesorado? O, lo que es lo mismo, la importancia de definir sociolgicamente el objeto de la Sociologa de la Educacin, para contar con un currculo adecuado en la formacin inicial y permanente del profesorado. Sobre todo, si se tiene en cuenta el mbito acadmico donde se inserta la docencia: por lo general, las Facultades de Educacin, de Pedagoga, o los Centros de Formacin del Profesorado, donde gozan de una hegemona manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociologa como una ciencia auxiliar de la pedagoga. En competencia, adems, con el paradigma psicolgico que, en sus diversas

vertientes, goza de un peso especfico muy importante en la formulacin y gestin del sistema educativo. Para ello hay que deslindar con precisin la Sociologa de la Educacin de su enfermedad infantil, la educational sociology o sociologa educativa, que aparece en los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, como la propuesta bien intencionada y progresista de un grupo de pedagogos, dirigidos por John Dewey, que confiaba en el sistema educativo como instrumento de reformas sociales. En realidad, la sociologa educativa consideraba a la Sociologa como una ciencia de apoyo a la Pedagoga, un instrumento de ingeniera social que sirviese a sus fines altruistas y reformadores. Pero, como concluyen una amplia gama de autores (Alonso Hinojal, Lerena, Jerez o Besozzi), la sociologa educativa no es sociologa propiamente dicha, sino ms bien una disciplina ligada a la Pedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Por su parte, la Sociologa de la Educacin se sita en el corazn de la Sociologa: una ciencia con su corpus terico que, a travs de la investigacin emprica, est en condiciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos. Desde ese mismo corazn de la Sociologa hay que hacer valer los ideales de Durkheim y luchar, contra corporativismos y esencialismos, por reforzar la presencia de la Sociologa de la Educacin en los planes de estudio de la formacin inicial y permanente del profesorado de todos los niveles. Como se debe de hacer tambin, igualmente y dadas las evidentes conexiones, en los estudios de Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social. Slo as, desde una mayor presencia, ser posible afrontar empricamente el valor de nuestras enseanzas en la prctica docente. Slo as se podrn desarrollar en profundidad las lneas clsicas de investigacin en el terreno de la enseanza de la Sociologa de la Educacin, as como otras nuevas, relativas al desarrollo socio-histrico de las polticas, instituciones y teoras la formacin del profesorado; de la docencia y resultados de la Sociologa de la Educacin; junto a sus relaciones con las otras ciencias de la educacin. Permitiendo, ahora que est en un plano de igualdad y no cuenta con mixturas contaminantes, un verdadero trabajo interdisciplinar. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia. DURKHEIM, E. (1975): Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula. - (1982): Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, Madrid, La Piqueta. GIDDENS, A. (1991): Sociologa, Madrid, Alianza.

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Ros Garrido, Alicia: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado

Ros Garrido, Alicia Dpto. Didctica y Organizacin Escolar. Fac. de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universitat de Valncia. Ttulo: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado En esta comunicacin presento un avance de resultados de una investigacin doctoral en la que se analizan las estancias de formacin en empresa a la que pueden acceder los profesores de formacin profesional y de artes plsticas y diseo. Las estancias de formacin en empresa son una modalidad de formacin permanente que permite al profesorado de este nivel educativo, estar en contracto directo con la realidad del mundo del trabajo. Parto de la hiptesis de que esta modalidad formativa es de gran utilidad al profesor ya que no slo actualiza sus conocimientos terico-prcticos si no que tambin le proporciona una experiencia en la que conoce las nuevas tcnicas, mtodos y procesos de trabajo en la propia integracin en una empresa. Adems, todo ello conecta directamente con la familia profesional en la que imparte su docencia, ya que es el propio profesor el que elige o busca la empresa en la que desarrollar la estancia formativa En primer lugar, contrastar las convocatorias anuales del concurso de ayudas para la realizacin de las estancias de formacin en empresa de la Conselleria de Cultura y Educacin. En segundo lugar, analizar la participacin del profesorado desde el ao1996, primera convocatoria de esta modalidad de formacin, hasta la convocatoria actual. En tercer lugar, un anlisis sobre los proyectos personales y memorias finales de todos los profesores que han participado en esta modalidad formativa. Por ltimo, algunas conclusiones e interrogantes en los que seguir investigando.

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Desde el mbito acadmico, es incuestionable la relacin entre lo escolar y lo social, y en el caso de la formacin profesional es ms evidente la interrelacin entre el mbito formativo y el productivo. Y si las escuelas reflejan las caractersticas de la sociedad y los cambios que en ella acontecen, el sistema de formacin profesional refleja la realidad del mundo productivo y las tensiones que se producen en el mismo. Es necesario la colaboracin entre el centro educativo y el mundo del trabajo para que la relacin entre ambos deje de ser una posicin meramente acadmica y constituya una realidad. Considero que la formacin permanente del profesorado de formacin profesional es un pilar ineludible para la necesaria adaptacin constante a las nuevas exigencias polticas, econmicas, sociales y culturales y el profesorado deber adoptar una posicin de mejora y autocrtica constante. En el caso de los profesores de formacin profesional, se pueden contemplar dos tipos de profesionalidad: profesionales de la educacin y del perfil profesional del que son docentes. El profesorado de formacin profesional poseer rasgos que definen su identidad como miembro de una comunidad educativa pero tambin, poseer rasgos de identidad del perfil profesional del que es docente. Y, la mejor manera de conocer esos rasgos y llegar a poseerlos, es en contacto directo con una empresa u organizacin del sector. As, el mbito productivo constituye una fuente de formacin valiosa para el profesorado. Y durante las estancias de formacin en empresa los profesores ocupan un puesto formativo cuyo nico fin es formarse, aprender. En los apartados siguientes describir y analizar las estancias de formacin en empresa como modalidad de formacin permanente a la que pueden acceder los profesores de formacin profesional. Parto de la hiptesis de que esta modalidad formativa es de gran utilidad al profesor ya que no slo actualiza sus conocimientos terico-prcticos si no que tambin le proporciona una experiencia en la que conocen las nuevas tcnicas, mtodos y procesos de trabajo en la propia integracin en una empresa. Adems, todo ello conecta directamente con la familia profesional en la que imparte su docencia, ya que es el propio profesor el que elige o busca la empresa en la que desarrollar la estancia formativa y determina los objetivos a conseguir. En primer lugar, contrastar las convocatorias anuales del concurso de ayudas de la Conselleria de Cultura y Educacin para la realizacin de las estancias de formacin en empresa. En segundo lugar, analizar la participacin del profesorado desde 1996, primera convocatoria de esta modalidad de formacin, hasta la actual. En tercer lugar, un anlisis sobre los proyectos personales y memorias finales de todos los profesores que han participado en esta modalidad formativa. Por ltimo, algunas conclusiones e interrogantes en los que seguir investigando. Las estancias de formacin en empresas. Por su carcter eminentemente prctico, por la importancia y la novedad de esta modalidad formativa pienso que la formacin permanente del profesorado a travs de la modalidad de formacin en empresas garantizar en mayor medida la conexin entre la formacin profesional y el mundo del trabajo.

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La Comunidad Valenciana fue pionera en esta modalidad formativa en Espaa 1. Este modelo de formacin, cuya primera convocatoria se efectu el ao 1996, se plantea ante la necesidad de vincular los procesos de enseanzaaprendizaje con el mundo laboral y de alcanzar una mayor adaptacin de la oferta educativa a las cualificaciones profesionales demandadas por el mercado de trabajo. Ya se han realizado 8 convocatorias del concurso de ayudas para la realizacin de estancias de formacin en empresas, desde 1996 hasta 2003, sta ltima aun no ha finalizado. La Conselleria de Cultura y Educacin convoca un concurso pblico anual de ayudas para su realizacin, siendo publicado en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana. Al inicio de todas las convocatorias se definen las estancias de formacin en empresas como: Una modalidad de formacin permanente del profesorado y cuya caracterstica fundamental es la de intensificar la relacin entre el profesorado a que se refiere esta orden y el mundo laboral y empresarial. Esta modalidad formativa representa un diseo novedoso en el que se combinan conocimientos cientficos y tcnicos, procedimientos de trabajo, instrumentacin, procesos y mtodos organizativos, en la que se procurar la mxima integracin del profesorado en los diferentes procesos productivos, siempre en funcin de las posibilidades que ofrezca la entidad o la empresa colaboradora. En esta definicin, a pesar de no haber cambiado a lo largo de los ocho aos que lleva realizndose esta modalidad de formacin, responde a un objetivo actual: la conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado. Y como implica la puesta en contacto del profesor con un experto o profesional durante un periodo de tiempo para ir asumiendo el conocimiento de ese contacto con la prctica, puede considerarse esta modalidad de formacin dentro del modelo tradicional de la perspectiva prctica (Prez, 1992). A continuacin analizar los objetivos a cumplir con la realizacin de las estancias, quines pueden realizar este tipo de formacin y sus requisitos, la duracin y periodo establecido para su realizacin. Tambin, las caractersticas de las empresas dnde los profesores pueden formarse. Por ltimo, explicitar los
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En Francia, desde 1979 para los profesores de las escuelas profesionales encargados de las enseanzas profesionales se crearon prcticas en empresa de un ao de duracin. "En este ao, el profesor: es remunerado por la administracin de origen (educacin nacional); conserva sus derechos de ascenso; el estado cubre los riesgos en que incurre; sus horarios de trabajo son los de la empresa sin remuneracin suplementaria; la concurrencia de un profesor por trimestre haca viable devolver los desplazamientos eventuales; durante su ausencia, los profesores son sustituidos por profesores de prcticas en formacin en una escuela normal de aprendizaje, que se encargarn de una clase, de una o diversas asignaturas, y les serviran de <<prcticas de situacin>> (Lallez, 1993:47)". Esta iniciativa se extendi en 1980 a todos los enseantes titulares de las escuelas profesionales e institutos. Si comparamos la realidad actual espaola con la iniciativa francesa, aun quedan importantes pasos que dar como por ejemplo, que la estancia sea de u ao de duracin, en n periodo escolar, la sustitucin de estos profesores por otros en prcticas, etc.

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cambios que han habido en cuanto a la financiacin de esta modalidad de formacin y de las cuantas mximas de las ayudas que pueden recibir los profesores que realicen esta formacin. QU SE PRESENTE CONSEGUIR? Con la realizacin de estancias de formacin en empresas se pretende que, a travs de experiencias en el mbito real de trabajo, se conozcan las diferentes tcnicas empresariales, adems de fomentar la cooperacin entre los centros educativos y el entorno productivo, posibilitando la actualizacin cientfico-tcnica del profesorado y el acercamiento de las tecnologas que se imparten en los centros educativos y las del mbito real de trabajo, y adems el profesor conocer las posibilidades del mdulo de Formacin en centros de trabajo del alumnado y facilitar su programacin. A continuacin reflejo los objetivos de la formacin del profesorado a travs de las estancias de formacin en empresa segn las convocatorias: 1.. Fomentar la cooperacin entre los centros educativos y su entorno productivo facilitando la relacin del profesorado de formacin profesional con el mundo empresarial. 2.. Potenciar la aplicacin en el centro educativo de los conocimientos y tcnicas adquiridas, posibilitando la actualizacin cientfico-tcnica del profesorado a travs del conocimiento de procedimientos de trabajo, instrumentacin, mtodos organizativos y procesos, mediante la integracin del profesorado en los diferentes procesos productivos. 3.. Adquirir experiencias del mbito laboral en entornos reales de trabajo. 4.. Conocer las diferentes tcnicas empresariales de anlisis de procesos (seguimiento y control, toma de decisiones, etc.) y de anlisis de logros (evaluacin de necesidades, formacin-demanda laboral, estudios prospectivos de perfiles profesionales, etc.). 5.. Acercar las tecnologas que se imparten en los institutos de formacin profesional con las del mundo laboral. 6.. Conocer las posibilidades que ofrece el mdulo de Formacin en Centros de Trabajo, con el fin de facilitar su programacin. A lo largo de todas las convocatorias, estos objetivos han permanecido invariables excepto el quinto en el que durante las cuatro primeras convocatorias se pretenda contrastar las tecnologas impartidas en los centros de formacin profesional con las del mundo laboral. QUINES PUEDEN PARTICIPAR? En el concurso de ayudas para realizar estancias pueden participar los profesores que impartan docencia en ciclos formativos de formacin profesional y de artes plsticas y diseo, tanto de centros pblicos como de centros privados concertados de la Comunidad Valenciana. Pero desde las convocatorias de 1996 a 2000 slo podan hacerlo aquellos profesores de centros pblicos. Tambin, a lo largo de la convocatoria se especifican otras caractersticas del propio profesorado que sern valoradas para la concesin de la ayuda para realizar la estancia: Idoneidad de las materias impartidas por el profesor solicitante,

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de acuerdo con los objetivos planteados y la empresa seleccionada. Experiencia docente en formacin profesional o en artes plsticas y diseo o en escuelas de cermica o en artes y oficios, y/o profesor-tutor de Formacin en Centros de Trabajo (FCT) y/o Prcticas en Alternancia.

Desde 1996 hasta el 2000 tambin se valoraba si el profesor solicitante tena destino definitivo en el centro educativo. Respecto al primer aspecto valorado, dado que continuamente se estn implantando nuevos ciclos formativos en los centros educativos, tambin debera tenerse en cuenta si la estancia est relacionada con un nuevo ciclo formativo que el profesor vaya a impartir. Respecto al segundo aspecto, destacar que para los profesores que sean tutores del mdulo de FCT o de las prcticas en alternancia ser muy positivo realizar estancias para por ejemplo, conocer alguna empresa donde los alumnos han realizado o podrn realizar dichas prcticas o para formarse en aspectos que puede ser que los alumnos estn conociendo durante el desarrollo de sus prcticas y que el propio profesor no conoce in situ (aspecto mencionado en las memorias de las actividades formativas del CEFIRE especfico de formacin profesional). Pero nos podemos plantear las siguientes cuestiones. Por un lado, es positivo que se valore esa experiencia en el profesorado, sin embargo, por otro lado, no tendrn ms necesidad de formarse aquellos profesores que menos experiencia tengan tanto dentro de la formacin profesional como en el ejercicio de la labor de ser tutores del mdulo de FCT o de prcticas en alternancia? Y otra cuestin tambin relacionada con la experiencia dentro de la formacin profesional, no tendrn ms necesidad de formarse, en el sentido de reciclarse, aquellos profesores que lleven muchos aos ya en la docencia y que necesitan volver a ver la realidad de su familia profesional para poder ensearla a los alumnos? DNDE PUEDE REALIZARSE LAS ESTANCIAS? Las estancias de formacin pueden realizarse en alguna o varias de las empresas que facilita la Administracin Educativa y que son las que se recogen en el Anexo II de la convocatoria, o en cualquier otra de la Comunidad Valenciana en la que el profesor participante concierte particularmente la estancia segn los requisitos que marca la propia convocatoria (segn el Anexo IV: datos de la empresa o institucin). Pero en relacin a este punto, se han producido dos cambios importantes a lo largo de las convocatorias. El primero supone un avance importante por la posibilidad de poder realizar estancias en algn pas de la Unin Europea, desde la convocatoria de 2001. Pero existe otro avance a conseguir en futuras convocatorias: la realizacin estancias en empresas de otras comunidades autnomas de nuestro pas. Respecto al segundo aspecto introducido en la convocatoria de 1999 es que el profesor no podr solicitar la misma empresa en la que ya ha realiz una estancia en convocatorias anteriores. Este aspecto puede tener repercusiones negativas para la formacin del profesor ya que, si durante la realizacin de una estancia al profesor no le diera tiempo de ver todo lo planificado o quisiera profundizar en algunos aspectos o formarse en otros en la misma empresa, podra volver a solicitar la misma empresa al ao siguiente para completar su formacin, la cual ya conoce y ha establecido relacin con los empresarios y trabajadores de la misma.

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Solo en el caso de los profesores que pertenecen a la familia profesional de Sanidad que deseen realizar la estancia en centros sanitarios dependientes de la Conselleria de Sanidad, podrn hacerlo en aquellos que figuren en el Anexo II. En cuanto a los centros e instituciones privados correspondientes a esta familia profesional, se debern cumplir los mismos requisitos mencionados anteriormente. Cabe sealar "la disposicin favorable de las organizaciones empresariales de la Comunidad Valenciana, y de muchas empresas en particular, que se han brindado a colaborar en este programa, facilitando la formacin a los profesores (Tovar, 1999). QU DURACIN Y PERIODO DE REALIZACIN PUEDE TENER LA ESTANCIA? Las estancias realizadas en empresas de la Comunidad Valenciana pueden tener una duracin mnima de 50 horas y mxima de 160 horas. Y se permite que el profesor realice varias estancias en la misma convocatoria siempre y cuando la duracin mnima de cada una de ellas sea de 50 horas. Por lo tanto, en una misma convocatoria un profesor puede llegar a realizar tres estancias de formacin en tres empresas diferentes. El periodo de realizacin vara de una convocatoria a otra, en el que se determina la fecha desde la cual puede iniciarse la actividad formativa y la fecha lmite para finalizarla (sta ltima fecha coincide con la fecha lmite para entregar la memoria final). Actualmente, el periodo de realizacin de la estancia no puede coincidir con el periodo lectivo ni con actividades del centro educativo que sean de obligado cumplimiento. Sin embargo, desde 1996 hasta el 2000, el periodo de realizacin de la estancia poda coincidir con el mdulo de formacin en centros de trabajo (FCT) de los alumnos, siempre y cuando se contara con el Certificado del Consejo Escolar del centro, aprobando la realizacin del proyecto, al no darse ninguna alteracin del desarrollo normal de la actividad escolar. Pero desde el 2001 ya no puede darse esta coincidencia, sin embargo ser una de las sugerencias que mencionan los profesores en sus memorias finales. , Las estancias pueden realizarse los meses de julio, septiembre y octubre, siempre exceptuando el mes de agosto. Entre las convocatorias de 1998 hasta 2001 no hay diferencias importantes entre las fechas y los das naturales para la realizacin de las estancias, siendo aproximadamente desde mediados del mes de julio hasta mediados del mes de noviembre y alrededor de los 90 das naturales. En la convocatoria de 2002, los das se reducen a 76. Ha sido en la convocatoria de 2003 cuando el periodo llega a ser de 105 das naturales. El motivo principal es que se pueden empezar las estancias casi un mes antes de las anteriores convocatorias, en el mes de junio, a pesar de que la fecha mxima para finalizarlas se adelante unos 15 das aproximadamente, pasando de mediados del mes de noviembre a finales de octubre. Respecto al periodo establecido para la realizacin de estancias en una empresa de algn pas europeo, los periodos establecidos en las convocatorias son muy inferiores a los expuestos en los prrafos anteriores, adems de tener que ser de 30 horas en al menos 5 sesiones de trabajo durante una semana. As, en las convocatorias de 2001, 2002 y 2003, se establecen 33, 29 y 36 das naturales para la realizacin de las estancias, respectivamente.

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CUL ES LA FINANCIACIN2 DE LAS ESTANCIAS? Hay que distinguir entre la financiacin total mxima y la cuanta mxima de la ayuda que puede recibir el profesor. La financiacin global mxima asignada a las estancias ha ido aumentado todos los aos (desde 24.040,48 euros en la convocatoria de 1996 hasta 43.330 euros en la convocatoria 2003), excepto en la convocatoria de 1998, donde se produce un importante descenso en el presupuesto que supera los 4800 euros, volviendo al mismo presupuesto que en la primera convocatoria. Por otra parte, el ms importante crecimiento en la cantidad global mxima asignada a las estancias se produce en la convocatoria del 2000 con un incremento de ms de 9500 euros respecto del presupuesto anterior llegando a los 36.060,73 euros, pero esa cantidad se mantiene en la convocatoria del 2001. Respecto al organismo o institucin que financia las ayudas, es la Generalitat Valenciana la que, desde 1996 hasta el 2000, financia su totalidad. A partir de la convocatoria de 2001 la financiacin se comparte entre la Generalitat Valenciana y el Fondo Social Europeo. Analizando los porcentajes financiados por cada una de estas instituciones, se invierten los porcentajes de 2001 y 2002 en la ltima convocatoria, ya que en el 2003 la Generalitat Valenciana pasa a financiar slo el 40% mientras que el Fondo Social Europeo pasa a financiar el 60%. En las convocatorias de esta modalidad, se dice que en funcin de los resultados obtenidos, se ir incrementando la oferta de esta modalidad. Acabamos de analizar que el presupuesto ha ido aumentado, pero como posteriormente analizar, la participacin del profesorado en las estancias no siempre ha aumentado. El segundo punto de este apartado se refiere a las cuantas mximas de las ayudas, es decir, para facilitar al profesorado su realizacin, se ofrece una serie de ayudas econmicas, que sern satisfechas una vez haya finalizado la estancia, tras la presentacin de la documentacin justificativa correspondiente que posteriormente comentar. Dichas ayudas son en funcin de la duracin de la actividad y de la distancia del centro de destino a la localidad de la empresa donde realizar la estancia. Pero se especifica que si el centro de destino y la empresa estn en la misma localidad, no se conceder ninguna ayuda. Esta ltima idea puede ser criticada, ya que no debera contar donde est situado el centro de destino, sino que la ayuda debera otorgarse en funcin de la distancia entre el propio domicilio del profesor solicitante y la empresa colaboradora. Antes de ver la cuanta mxima de la ayuda en las estancias que se realizan en empresas de la Comunidad Valenciana, apuntar que, en el caso de las estancias realizadas en pases de la Unin Europea, la cantidad mxima puede ascender hasta los 1500 euros, sin diferencias entre las tres convocatorias que dan esta posibilidad. En el anlisis de las cuantas mximas de las ayudas que puede recibir el profesorado, omitir la convocatoria de 1996 en la que en el apartado correspondiente slo determina que no ser superior a los 751,27 euros. En el resto de convocatorias y como se refleja en la tabla siguiente se determinan las ayudas en funcin de los dos criterios mencionados anteriormente. En el primer criterio, referido a la duracin de las estancias formativas, se diferencian
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Para facilitar el anlisis y comprensin de los datos de este apartado he optado por transformar los presupuestos de las convocatorias de 1996 hasta 2001 a euros, ya que desde el da 1 de enero del 2002 esta nueva moneda es la oficial en todos los pases de la zona euro, de la cual Espaa forma parte.

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dos opciones: Opcin I cuya duracin es entre 50 y 99 horas y la Opcin II, cuya duracin es entre 100 y 160 horas. En el segundo criterio, referido a la distancia entre el centro educativo y la empresa en la Comunidad Valenciana, en esta ocasin se establecen cuatro opciones: hasta 29,9 km., entre 30 y 59,9 km., entre 60 y 99,9 km. y ms de 100 km. De acuerdo a las cantidades determinadas en las convocatorias se establecen tres periodos, ya que en los aos 2003 y 2002 se determina la misma ayuda; las cuantas de los aos 2001 y 2000 coinciden; y tambin coinciden las ayudas de 1999, 1998 y 1997. En general, en los ltimos aos (2002 y 2003) es donde ha aumentado ms la ayuda mxima a conceder para la realizacin de la estancia. Tanto en la opcin I como en la Opcin II de la duracin de la estancia, mientras que las diferencias entre el primer periodo (1997-1999) y el segundo (20002001) son las mismas independientemente de la franja de kilmetros de distancia (todas ellas aumentan 30,05 euros), entre el segundo y el tercer periodo (20022003), no hay una subida de la cantidad de ayuda estndar para las distancias, y sorprende que a partir de los 100 km. de distancia entre el centro educativo y la empresa colaboradora, la ayuda aumenta en menor proporcin que en las franjas anteriores.
Distancia entre el Centro Educativo y la Empresa en la Comunidad Valenciana Hasta 29,9 km Entre 30 y 59,9 km Entre 60 y 99,9 km 100 km o ms
Cuanta mxima de la ayuda (euros) convocatorias (1997-2003) Opcin I Opcin II (entre 50 y 99 horas) (entre 100 y 160 horas)

Periodo 3 (03-02)

Periodo 2 (01-00)

Periodo 1 (99-97)

Periodo 3 (03-02)

Periodo 2 (01-00)

Periodo 1 (99-97)

180 360 600 700

120,20 180,30 330,56 480,81

90,15 150,25 300,51 450,76

275 500 750 900

180,30 270,46 510,86 781,32

150,25 240,40 480,81 751,27

Anlisis de la participacin en las estancias de formacin en empresa Para analizar la variacin en la participacin de los profesores en la modalidad formativa de estancias de formacin en empresas, acudir tanto a las resoluciones por la que se resuelven las ayudas publicadas en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana como a las Actas finales de Evaluacin proporcionadas por el CEFIRE de formacin profesional especfico que determinan la certificacin de las estancias de formacin, ambos documentos de las siete primeras convocatorias, ya que de la convocatoria de 2003 solo se dispone de un listado provisional. De estos documentos se sabr el nmero de proyectos autorizados, el nmero real de estancias realizadas y el nmero de profesores que han participado en esta modalidad en cada una de las convocatorias, y las diferencias entre dichos datos. En general, pueden establecerse cuatro periodos para el anlisis de la participacin. En primer lugar, en los dos primeros aos de la convocatoria de esta modalidad de formacin la participacin fue muy superior a la del resto de convocatorias. En segundo lugar, en las convocatorias de los aos 1998 y 1999 se reduce alrededor de un tercio respecto al anterior periodo. En el tercer periodo, los
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aos 2000 y 2001, la disminucin respecto al periodo anterior es tambin aproximadamente de un tercio y de dos tercios respecto al primer periodo. Esta continua disminucin del nmero de estancias aprobadas y realizadas sufre un rotundo cambio en la ltima convocatoria, ya que la participacin es muy superior al de anteriores convocatorias, pero sin alcanzar la del primer periodo establecido. Pero como se puede ver en la siguiente tabla, existen diferencias entre el nmero de estancias aprobadas (primera columna), que podran haberse realizado, y el nmero total de estancias realizadas (segunda columna).
Solicitudes aprobadas, estancias realizadas y profesores participantes por convocatoria en empresas de la Comunidad Valenciana y la Unin europea.

Ao de la convocatoria Convocatoria 1996 Convocatoria 1997 Convocatoria 1998 Convocatoria 1999 Convocatoria 2000 Convocatoria 2001 Convocatoria 2002 Convocatoria 2003*

Nmero de solicitudes aprobadas 81 81 53 58 35 27 31 (6 U.E.) 56 (11 U.E.)

Nmero de estancias realizadas 73 70 48 51 31 20 31 (6 U.E.) 56 (11 U.E.)

Nmero de profesores 71 65 45 49 29 19 28 (6 U.E.) 51 (11 U.E.)

Datos extrados de las Resoluciones de las convocatorias, publicadas en DOGV y datos proporcionados por el CEFIRE Especfico de FP, Actas finales de Evaluacin. Elaboracin propia. * Datos provisionales

Exceptuando en la convocatoria de 2002, donde el nmero de las estancias aprobadas y realizadas coincide, es decir, el 100% de las estancias concedidas se han realizado, en todas las dems convocatorias, el nmero de las estancias realmente realizadas es inferior a las aprobadas o concedidas. Sobre todo destacan dos diferencias: en la segunda convocatoria, en 1997, no se realizaron casi el 20% de las concedidas, y en la convocatoria de 2001 asciende a un 26%, es decir, en estos dos aos 1/5 y 1/4 de las estancias concedidas y aprobadas no se realizaron, respectivamente. En el resto de convocatorias, slo alrededor del 10% de las estancias concedidas no fueron realizadas. Pero si analizamos las actas de evaluacin, vemos que el nmero de profesores participantes (tercera columna) es diferente al de las estancias realizadas, ya que como explicamos en el apartado de descripcin de las convocatorias de las estancias de formacin en empresas, los profesores pueden realizar las estancias en varias empresas en la misma convocatoria. As, cuanto mayor sea la diferencia entre el nmero de estancias realizadas y el nmero de profesores que participaron, mayor nmero de profesores realizaron estancias en varias empresas. Por ejemplo, la mayor diferencia esta en la convocatoria de 1997, donde el nmero de estancias realizadas es de 70, mientras que el nmero de profesores es de 65. La respuesta a esta diferencia es que tres profesores realizaron dos estancias en dos empresas diferentes y otro profesor realiz tres estancias en tres empresas diferentes. Acabo de comentar la participacin en las estancias sin diferenciar entre las estancias realizadas en empresas de la Comunidad Valenciana y en empresas de pases de la Unin Europea. Slo en las convocatorias de 2002 y 2003, se han solicitado y/o realizado en pases de la Unin Europea. De la ltima convocatoria slo puedo afirmar que 11 profesores las han solicitado pero aun no se dispone de
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los datos que confirmen si las han realizado. De los 6 profesores que solicitaron la ayuda para una estancia en un pas de la Unin Europea en el 2002, las realizaron. Para terminar este apartado, y viendo la tendencia tan llamativa desde 1996 hasta el 2002, en descenso continuo, y que, como he desarrollado anteriormente, no se debe a una disminucin en el presupuesto asignado a esta modalidad de formacin, qu explicaciones puede tener esta realidad? Se pueden dar cuatro posibles explicaciones a las diferencias entre los datos anteriores. En ocasiones los profesores, simplemente, no han hecho las estancias. En este caso, algunos profesores notifican al asesor de su familia profesional los motivos por los que no han hecho la estancia, mientras que otros profesores no comunican la no realizacin de la estancia. Tambin segn la Directora del CEFIRE especfico de formacin profesional, puede darse el caso, de profesores que realizan la estancia y adems, quedan muy satisfechos de la experiencia, pero no realizan la memoria y, por lo tanto, no constan en el listado del acta final de evaluacin y no reciben el certificado. Los profesores de esta ltima opcin son un ejemplo de que lo importante es el aprendizaje y la formacin que reciben los profesores, no la mera obtencin del certificado. La tercera explicacin se refiere a las caractersticas de los propios participantes, es decir, desde la convocatoria de 2001 no slo pueden optar a las ayudas los profesores de centros pblicos de la Comunidad Valenciana, sino que tambin pueden participar los profesores de los centros privados concertados. Pero aun no dispongo de la informacin relativa a la titularidad de los centros educativos a los que pertenecen los profesores que han realizado estancias de formacin en empresa. Por ltimo, puede ser que los propios asesores de cada una de las familias profesionales de formacin profesional, mediante la informacin y la comunicacin sobre las caractersticas de la modalidad de formacin en empresas a los profesores de sus respectivas familias profesionales, sea un factor importante para que el profesorado pueda acceder a la misma. El ejemplo ms claro, se produce en la presente convocatoria en la familia de Mantenimientos de Vehculos Autopropulsados, ya que como me manifest el asesor, su labor de informacin y la transmisin de las caractersticas de las estancias, ha conducido a que 20 profesores, de esta familia profesional, hayan solicitado las ayudas para la realizacin de las estancias en la convocatoria de 2003. Anlisis de los proyectos personales y memorias finales. Para participar en la convocatoria adems de otros documentos3, los profesores solicitantes deben presentar un proyecto personal de formacin, y para la
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Los otros documentos a presentar, en su caso, son: Solicitud (Anexo III) que consta de los siguientes apartados: datos del profesor, cuanta de la ayuda solicitada, datos bancarios, datos del centro, empresa solicitada y sealar los documentos que acompaa a la solicitud. Datos de la empresa (Anexo IV) que deber adjuntar a la solicitud en el caso de que la empresa no aparezca en el Anexo II. Certificado de admisin de la empresa (Anexo V) donde el representante de la empresa manifiesta su compromiso y acepta al profesor solicitante. Declaracin de renuncia a la ayuda concedida (Anexo IV) que, en su caso, deber adjuntar a la solicitud. Certificado del secretario/a del centro de destino, en el que debe constar la situacin administrativa, el ciclo formativo que imparte y el horario de obligado cumplimiento en el centro del profesor solicitante. Certificado del Consejo Escolar del centro, documento a adjuntar en la solicitud, desde

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evaluacin y certificacin de la actividad formativa, deben elaborar una memoria final4. El proyecto y la memoria son los documentos centrales de este apartado. El profesor solicitante en el proyecto personal especifica los objetivos generales de la estancia, la programacin de las actividades, el periodo, la duracin y la temporalizacin previstas para la realizacin de la estancia. Adems, tambin pueden incluirse otros mritos que se justifiquen debidamente en relacin a dos criterios: el inters y la calidad del proyecto presentado y determinadas caractersticas del propio profesor solicitante (ste ltimo aspecto ya ha sido comentado). Los aspectos que la Comisin5 encargada de la seleccin de los proyectos tendr en cuenta para valorar el inters y la calidad del proyecto son: Adecuacin a los objetivos planteados a los ciclos formativos. Idoneidad de la empresa seleccionada para la consecucin de los objetivos de la estancia. Actualizacin en determinados aspectos tecnolgicos cuya especificidad hace difcil el acceso a los mismos por otros medios. Adecuacin del proyecto al entorno productivo del centro educativo del profesor participante. Viabilidad del perodo de estancia propuesto.

Los profesores solicitantes no deben perder de vista dichos aspectos a la hora de realizar su proyecto personal, y por ello, es muy probable que se encuentren frases muy parecidas a las cuestiones anteriores. Adems, la adecuacin a los ciclos formativos, las caractersticas de la empresa, el poder acceder a determinados conocimientos o prcticas a los que difcilmente se accedera por otros medios, la adecuacin al entorno productivo y la posibilidad de realizarlo en el periodo
1996 al 2001, cuando el periodo de realizacin de las estancias poda coincidir con la FCT de los alumnos. Dicho consejo deba certificar que la aprobacin del proyecto no supondra alteracin alguna en el normal desarrollo de la actividad escolar del centro. 4 El documento que se debe adjuntar con la memoria final es: Certificado de la estancia formativa (Anexo VII) donde el representante de la empresa certifica que el profesor ha realizado la estancia. 5 Dicha comisin elabora las listas provisionales, resuelve en su caso las reclamaciones y eleva a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica la propuesta definitiva. La comisin esta compuesta por: Presidente, el jefe del rea de Ordenacin, Innovacin y Formacin Profesional de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Secretario: un/a tcnico/a del rea de Ordenacin, Innovacin y Formacin Profesional, designado por el director general de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, con voz pero sin voto. Vocales: El jefe del Servicio de Formacin Profesional La coordinadora del Programa de Enseanzas Tcnico-Profesionales del rea de Ordenacin, Innovacin y Formacin Profesional. Un/a tcnico/a del Servicio de Ordenacin Acadmica, designado por el director general de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Un/a tcnico/a del servicio de Formacin del Profesorado, designado/a por el director general de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Un/a representante de la Inspeccin Educativa, nombrado por la Secretara General. Dos asesores/as del Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos (CEFIRE) Especfico de Formacin Profesional de Cheste, designados/as por el director general de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica.

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establecido, son caractersticas que debe recoger el proyecto porque en ellas reside la especificidad de las estancias de formacin en empresa y que, parafraseando una de las cuestiones, de otro modo no sera posible una formacin de calidad e inters. Pero hay unas puntualizaciones a lo anterior. En el primer aspecto, no creo suficiente valorar que sea adecuado a un determinado ciclo formativo, sino que aadira del que son docentes o previsiblemente sern ante la prxima implantacin de un nuevo ciclo formativo. En cuanto al tercer aspecto, es obvio que todos los centros educativos no cuenten con aparatos y mquinas de ltima tecnologa, as que este objetivo lo considero el ms importante a cumplir. Sobre el cuarto aspecto comentar que la adecuacin al entorno productivo posibilita conocer empresas donde los alumnos han realizado el mdulo de FCT o posibles empresas para desarrollar este mdulo. Todos los aspectos a valorar sobre el inters y calidad del proyecto estn igual de valorados, 2 puntos cada uno. Considero que los aspectos tercero y cuarto deberan tener una puntuacin mayor por la especificidad que representa este tipo de formacin en empresas por lo comentado anteriormente de la imposibilidad de actualizarse por otros medios y la contextualizacin al entorno productivo. Una vez finalizada la actividad formativa, los participantes deben presentar (durante los 20 das siguientes a la finalizacin de la misma) una memoria final que debe incluir los siguientes apartados: El desarrollo del proyecto. Objetivos alcanzados a la finalizacin del proyecto. Conclusiones y sugerencias. En el primero, se debe especificar el trabajo realizado y las implicaciones organizativas que ha supuesto el desarrollo del proyecto. En el segundo, se especifican los objetivos alcanzados que pueden ser o no coincidentes con los planteados en el proyecto personal. En el apartado de conclusiones y sugerencias, segn lo establecido, el profesor debe especificar la incidencia directa en su docencia, valorar el proceso seguido y realizar propuestas para el futuro derivadas de la propia estancia. Para finalizar este apartado, comentar que las tareas de seguimiento, de elaboracin del acta final y de certificacin de las estancias, las realiza el Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos (CEFIRE) especfico de formacin profesional. En el caso del seguimiento, el asesor de la familia profesional correspondiente hace un seguimiento de las estancias, y al menos, una vez acude al lugar de realizacin. Para la elaboracin del acta final de evaluacin que da lugar a la certificacin de las actividades formativas, se constituye una comisin de evaluacin6, que puede recabar de las entidades y empresas, donde el profesorado

En el Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos (CEFIRE) especfico de formacin profesional, se constituir una comisin de evaluacin compuesta por: El/La director/a del CEFIRE Especfico de Formacin Profesional (Cheste), que la presidir. Dos asesores/as del CEFIRE Especfico de Formacin Profesional, una de las cuales actuar como secretario/a. Un/a tcnico/a perteneciente al Servicio de Formacin del Profesorado. Un/a tcnico/a perteneciente al Servicio de Formacin Profesional. Un/a tcnico/a perteneciente al Servicio de Ordenacin Acadmica.

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ha realizado las estancias, la informacin que considere necesaria para la correcta evaluacin de los proyectos y su posterior certificacin. Algunas conclusiones, sugerencias e interrogantes. Se han realizado 8 convocatorias, incluyendo la actual aun en curso. Segn la Directora del CEFIRE especfico de formacin profesional, "el resultado de las convocatorias ha sido magnfico; tal es la impresin que se desprende de los informes recogidos en las memorias presentadas por los participantes; la mayora reconocen haber encontrado el nexo de unin entre sus conocimientos tericos y las necesidades empresariales y, opinan que les va a resultar ms fcil ahora la evaluacin de las realizaciones profesionales de sus alumnos. Pero tambin las empresas han obtenido resultados satisfactorios de la experiencia segn los informes presentados, el contar entre su plantilla con profesionales de la enseanza les ha hecho por una parte, conocer directamente el mbito docente, que tan alejado les parece y por otra, recordar esos conocimientos tericos que an siendo la base de su labor diaria, muchas veces por la propia inercia de la dinmica empresarial, quedan relegados a un segundo trmino" (Tovar, 1999). Lo normal es decir que las prcticas son buenas, igual que en el caso de la FCT que desarrollan los alumnos7. Esta valoracin positiva de las empresas en relacin al mdulo de FCT, tambin apareca en un estudio realizado por Guilln, P. (1998), ya que como se manifiesta en el informe los empresarios "deseaban tener un papel ms importante en la formacin de los alumnos y no limitarse a intervenir en su preparacin prctica sino tambin en la terica". Esta cuestin se abordar a lo largo de la tesis doctoral. Esta formacin en la empresa implica relaciones entre diferentes cdigos y estructuras de poder, es decir, la lgica productiva y educativa, o lo que es lo mismo, el mbito laboral y el mbito pedaggico. Esta relacin contribuye a la caracterizacin de la doble profesionalidad del profesorado de formacin profesional: profesionales de la educacin y del perfil profesional del que son docentes. El aprendizaje durante la estancia de formacin debe ser aplicable al proceso de enseanza-aprendizaje en el centro educativo, por ello, es necesario que esta estancia proporcione al profesor una experiencia profesional reflexionada y que el profesor establezca vnculos pedaggicos, es decir, cmo ensear lo aprendido en la empresa? No basta con saber el qu, cmo y cmo saber hacer, es necesario el saber cmo ensearlo. Aqu reside su doble profesionalidad. No quiero finalizar este documento sin apuntar algunas de las medidas que podran adoptarse para aumentar la participacin del profesorado de formacin profesional en esta modalidad de formacin: 7

En primer lugar, todos los profesores que imparten docencia en la formacin profesional deben ser conocedores de la posibilidad de realizar estancias en empresa y poder optar por esta modalidad de formacin. En segundo lugar, es necesario la ampliacin de los plazos, no solo ampliacin del plazo de entrega de solicitudes sino tambin del periodo para poder realizar las estancias. En tercer lugar, podra existir la figura del instructor como en el caso de la FCT dado que, con relativa frecuencia, las empresas e instituciones donde los

Para ms informacin sobre las prcticas de los alumnos puede consultarse MARHUENDA, F. (2001).

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profesores quieren realizar las estancias desconocen o tienen escasa informacin de cul es su papel y los objetivos que se persiguen. En cuanto a la familia profesional de sanidad deberan revisarse los acuerdos entre la Conselleria de Educacin y Sanidad para paliar los problemas de las estancias formativas en empresas o instituciones de esta familia profesional. En quinto lugar, que pudiera ser realizada en tiempo liberado o en el horario laboral. sta mejora podra tambin favorecer a otros profesores, ya que mientras que los profesores disfruten de esta modalidad formativa, sus puestos de trabajo podran ser ocupados por profesores interinos o personal contratado a dicho efecto. Tambin, se podra volver a dar la posibilidad de la realizacin de la estancia coincidiendo con la FCT del alumnado. En cuando a la eleccin de la empresa, que no slo pudiera realizarse en empresas de la Comunidad Valenciana y en pases de la Unin Europea, sino que tambin pudiera desarrollarse en empresas de otras Comunidades Autnomas. La ltima mejora que por ahora puedo aportar es que, la participacin del profesorado en esta modalidad formativa fuera retribuida de una u otra forma, por ejemplo, estableciendo primas no slo por la realizacin de la estancia si no tambin por la aplicacin del aprendizaje al propio centro educativo e incluso, difundiendo la formacin adquirida a otros profesores mediante cursos o seminarios creados para tal efecto.

Acabo de exponer cierta mejoras sobre las estancias de formacin del profesorado, pero pueden ser realmente llevada a cabo? qu aspectos positivos y negativos tiene cada una de ellas? Sobre estos y otros interrogantes queda mucho por investigar. Una conclusin es clara, puesto que las finalidades del sistema de formacin profesional, estn cambiando, la formacin permanente del profesorado de este nivel educativo ir cambiando para la adecuacin y adaptacin a las nuevas exigencias. Adems, hay que tener en cuenta la temporalizacin de las adquisiciones formativas, que ante los cambios actuales cada vez es menor, y hay que facilitar este derecho y deber del profesorado. La formacin permanente del profesorado de formacin profesional no puede basarse en una mera transmisin de conocimientos si no que debe abarcar procesos formativos que van mucho ms all de la mera asistencia y recepcin de informacin en cursos. Hay que huir del <<cursillismo>> y avanzar hacia modalidades formativas ms prcticas. Bibliografa. DE KETEKE, J. y ROEGIERS, X. (1995): Metodologa para la recogida de informacin. Madrid, La Muralla. Edicin original: Mthodologie du recueil dinformations, 1993. EISNER, E. W. (1998): El ojo ilustrado: indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Paids, Barcelona GUILLN, P. (1998): Evaluacin del Mdulo de Formacin en Centros de Trabajo de la Formacin Profesional Especfica en la Comunidad Valenciana. Documento policopiado. JIMNEZ, B. y MEGAS, R. (Coords): Formacin Profesional. Orientaciones y recursos. Barcelona. CISSPRAXIS, S. A.

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Ros Garrido, Alicia: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado

LALLEZ, R. (1993): "La formacin permanente de los maestros y profesores de enseanza secundaria en Francia", en IMBERNN, F. (Coord): La formacin del profesorado en los pases de la CEE, Barcelona, ICE-Horsori MARHUENDA, F. (Cood.) (2001): Aprender de las prcticas: Didctica de la Formacin en Centros de Trabajo. Valencia, Universidad de Valencia. PREZ, A. I. (1994): "La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas", en GIMENO, J. y PREZ, A. I., Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata. (3 edicin). (1 en 1992) (pp. 398-429) TOVAR, L (1999): Estancias en empresa. Documento policopiado

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X Conferencia de Sociologa de la Educacin. Valencia, 18-20 de septiembre de 2003

CMO SE HACE UN MAESTRO?


Socializacin profesional de los aprendices de maestro
Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez

RESUMEN: El periodo de prcticas de la formacin de los aprendices de maestro suele considerarse como un primer momento de socializacin (anticipada) profesional. En este sentido, se ha planteado una investigacin de seis estudios de casos, para analizar el conjunto de creencias sobre la enseanza de esos alumnos y el posible impacto del periodo de prcticas. La principal conclusin es que, frente a la idea de socializacin anticipada, la socializacin profesional de los aprendices de maestro obedece a una trayectoria mucho mas larga, y el periodo de prcticas tiene un peso relativamente escaso en este terreno.

Oficio o profesin?
Los maestros dan mucho de qu hablar, y mucho de lo que escribir, especialmente a los socilogos expertos en descubrir pajas en ojos ajenos, que tambin puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal, volvamos a lo nuestro. En la extensa literatura sobre los maestros, uno de los tpicos tratados es el de la profesin docente, en el que damos vueltas a si se trata de una profesin, de una semi-profesin o de un oficio como tantos otros. Las caractersticas de competencia, vocacin, licencia, independencia y autorregulacin (Fernndez Enguita, 1998) parecen ser las variables con las que jugar para poder otorgar las calificaciones que abren las puertas del reconocimiento social. Y as, en la jerga tcnica hemos ido pasando del

Cmo se hace un maestro?

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maestro al profesor, y de este al ya mucho ms logrado profesional docente 1, en un proceso de transformacin que, antes que con la sociologa de las profesiones tiene que ver con su significacin etimolgica2. El oficio de maestro (Lerena dixit) tiene mucho que ver con el conocimiento prctico, oficio procede de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se aprenden haciendo, practicando qu vieja tradicin la del constructivismo!, mientras que a la profesin se accede mediante cualificaciones acadmicas. Se sabe que maestro es alguien que sabe, alguien que domina un arte; no, sin ms, alguien que vive de ejercer la enseanza (Lerena, 1983: 92), pero que desde la ptica de las escalas de prestigio an mantiene algo del oficio servil que, entre los griegos, quedaba en manos de los libertos. Por otro lado, profesor/profesional del latn fateo (reconocer, admitir), pero con la misma raz indoeuropea que fari (hablar, decir) no es el que sabe sino el que profesa, el que admite ciertos principios y doctrinas, de manera que, estirando y estirando, el profesional docente podra ser algo as como el que profesa dcilmente. No es de extraar, por tanto, que entre los muchos profesionales se distinga entre los que tienen oficio y los que no lo tienen. Pero el caso es que los maestros han querido ser profesores, han querido dejar de ser libertos para adquirir la carta de ciudadana por la va del reconocimiento social que otorgan las profesiones (aunque tal vez se hayan quedado a medio camino en ese viaje, con una nueva condicin de proletarios). Y para ello hay que retomar la sociologa de las profesiones, lo de la competencia, la vocacin, la licencia, la independencia y la autorregulacin, que aqu pasa por apuntarse al discurso didctico-pedaggico como conocimiento terico que justifique la licencia y la competencia (la vocacin parece que sigue formando parte de la esencia misma del oficio), con su correspondiente formacin universitaria que es la nica que garantiza el saber legtimo.

No est de ms recordar que, en el uso del castellano, el trmino docente se utiliza para las personas que se dedican a la enseanza secundaria y superior (Moliner, 1982). 2 Para todas las cuestiones etimolgicas nos remitimos a la obra de E. A. Roberts y B. Pastor (1996).

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Muchos (y muchas) as lo entienden, y manejan el concepto de socializacin profesional como un elemento importante en el proceso de formacin acadmica. Pero depende mucho si se piensa en el magisterio como una profesin o como un oficio. Veamos algn caso. El maestro como profesin: Utilizando el trmino de socializacin anticipada (Merton, 1980) como el proceso por el que el individuo adopta los valores del grupo al que aspira, al que todava no pertenece (de la Fuente y Snchez, 2000: 271)3, pero dejando claro que ese grupo de referencia no es otro que la profesin, entendiendo por definicin de una profesin, el grado en el que se encuentran definidas y delimitadas las tareas y funciones que desempea una persona que cuenta con dicho ttulo profesional (2000: 272)4, toda esa socializacin anticipada slo puede producirse en ese proceso estricto de formacin acadmica que concluye con el ttulo; y lo que all pase (qu acostumbrados estamos al modelo de caja negra!) tiene que ser fruto de esa formacin. De ah que el cambio en los discursos sobre el rol profesional del profesor, en el que se produce mayoritariamente la admisin del modelo LOGSE por parte de los estudiantes de magisterio, es debido al modelo profesional que los distintos agentes socializadores les han transmitido, sobre todo, los profesores de la facultad (2000: 282), pero como lo que est absolutamente claro es que la prctica docente universitaria es contradictoria entre lo que se dice (profesor tena algo que ver con hablar, el profesional pertenece al mbito de los decires) y lo que se hace (ese sera el mayor o menor oficio del profesional, que oficio pertenece al mbito de los haceres), de dnde le viene entonces esta fuerte interiorizacin sobre la formacin de la personalidad de los escolares? Sin duda de los contenidos que les transmiten los profesores (2000: 282). De ah que, aunque los alumnos investigados
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critiquen

directamente

la

actuacin

de

sus

profesores

Se trata de una investigacin realizada mediante una encuesta a 28 alumnos de Educacin Social y de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid, complementada con la observacin directa de debates en clase con todos los grupos de alumnos. Aqu no vamos a insistir en las limitaciones propias de la encuesta estadstica, pero pensamos que el anlisis de las creencias y las actitudes puede mejorarse notablemente desde otras perspectivas de investigacin social. 4 Las negritas son nuestras.

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universitarios, es fcil concluir que los estudiantes tienen claro cul es la imagen que ellos, como profesionales de la enseanza, van a dar y esta imagen se la han transmitido los profesores a travs de sus enseanzas tericas, aunque esto no es explcitamente reconocido por ellos (2000: 287). Pero todo este razonamiento nace de un equvoco inicial. El grupo de referencia al que se aspira a pertenecer no es el del profesorado universitario, pues los aprendices de maestro lo que quieren es ser maestros, de manera que esa socializacin anticipada (si la hubiera) se tiene que producir en algn otro lugar ms alejado de las aulas universitarias. El maestro como oficio: Entendido como un oficio, el aprendizaje es fruto de la prctica del aprendiz. Ya no se piensa el periodo estrictamente acadmico-universitario como el lugar de la socializacin docente, sino que esta se produce con la entrada en el mundo de la enseanza durante un periodo de tiempo en el cual adquiere los comportamientos y valores propios de la profesin y en el que confluyen aprendizajes prcticos, sociales, acadmicos y experienciales que intervienen en el paso de alumna en formacin a maestra (Rodrguez, 202: 125)5. Y aunque se reconozcan diferentes mbitos y agentes que, con anterioridad en el tiempo, influyen en este proceso, se concluye sumariamente que es en la asignatura Prcticas de Enseanza cuando comienza la socializacin docente de los aprendices de maestro. En este estudio de caso nico se concluye que el tipo de tares que a la alumna se le permite desarrollar durante su experiencia en las prcticas, presidida por la tutora, contribuyen muy notablemente al aprendizaje de las normas de la cultura escolar. (...) Ello contribuye a que el profesorado en formacin imite al profesorado que los tutela mostrando pocas variaciones en su enseanza (Rodrguez, 2002: 160-161). Pero la duda que inmediatamente se plantea es si todos los aprendices de maestro tienden a parecerse al
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Se trata de una investigacin (tesis doctoral leda en 1998) realizada en la Universidad de Cdiz y planteada como un estudio de caso nico. Esto, tal vez, hace que existan demasiadas variables no controladas que pueden estar interviniendo en lo que se pretende analizar.

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docente que los tutela, pues parece que se comporten como una esponja desecada, dispuesta a absorber el primer lquido con el que contacte.

Qu casos estudiar?
Nosotros hemos querido mantener la metodologa del estudio de casos para indagar algo ms sobre la materia, y se proyect una investigacin como un estudio de casos de seis alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete (cuatro alumnos de la especialidad de Educacin Infantil y dos de la de Educacin Primaria). De antemano se es consciente que se trabajaba con una muestra no saturada, pues los perfiles de estos sujetos presentan ciertos niveles de homogeneidad. Esto se debe a que el planteamiento inicial es el de un estudio piloto, centrado inicialmente en alumnos que manifiesten ciertas capacidades para una reflexin en la prctica para la reconstruccin social (Prez, 1992)6. No nos interesaron alumnos que manifestaran una correspondencia directa entre el modelo de docente representado por sus profesores universitarios y sus creencias sobre el rol docente que habran de desempear en un futuro, ni los alumnos incapaces de cuestionar los modelos de enseanza tradicionales, pues, en estos casos, las prcticas refuerzan la prctica tradicional, reproducen una determinada manera de entender el oficio de maestro, socializan en segunda instancia lo que ya viene siendo socializado desde antes. Con cada uno de estos seis alumnos se realizaron tres entrevistas (dos abiertas y una cerrada), y realizaron un comentario de texto, una valoracin de su periodo de prcticas y un relato biogrfico de toda su experiencia escolar. La hiptesis de partida es que no siempre la socializacin docente se desarrolla como se explica en otros estudios. Los contenidos de la formacin universitaria pueden influir en esa socializacin aunque en los casos que hemos investigado no hayamos encontrado nada parecido, el modelo

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docente representado por el maestro-tutor tambin es una forma de socializacin profesional, pues las tareas desempeadas por los aprendices de maestro producen una evolucin en su pensamiento y actuaciones que le hacen asumir las normas y pautas de organizacin del aula. El control de la disciplina, como valor ms importante, y asumir unas tareas caracterizadas por la rutina y simplicidad convierten un ambiente incierto y que al principio les causa inseguridad en un ambiente que controlan(Rodrguez, 2002: 161). Pero, qu ocurre cuando los aprendices son alumnos con un modelo previo de profesin docente que choca tanto con la prctica universitaria como con el modelo representado por su tutor? Si fueran las prcticas el eje principal de la socializacin anticipada, o si lo fueran las experiencias acadmicas universitarias, habra de producirse una modificacin de creencias y actitudes que diera respuesta a esa suerte de disonancia cognoscitiva, en caso contrario habra que buscar nuevas variables que sean capaces de explicar la socializacin profesional de todos los casos posibles.

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Si la socializacin profesional consiste en una interiorizacin de roles, cundo y cmo se presentan los roles docentes ante los aprendices de maestro? Por obvio que parezca, desde que estos entran al sistema educativo en los primeros aos de su vida. El rol de maestro de Educacin Infantil y de Educacin Primaria que es el grupo de referencia al que quieren pertenecer no slo es el que conocen a travs del tutor de sus prcticas de enseanza, antes han sido las maestras y maestros que disfrutaron y/o padecieron. Si se sigue entendiendo el oficio de maestro como fruto de un aprendizaje prctico y la realidad prctica de la enseanza universitaria no parece que, hoy por hoy, tenga mucho que ver en ese modelaje de los
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Utilizando la tipologa de tendencias didcticas de R. Porln (tomada de Carrillo, 1998), son alumnos que se mueven entre la tendencia espontanesta y la tendencia investigativa.

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aprendices, resultara lgico que los aprendices de maestros hagan, como maestros, lo que con ellos hicieron, como alumnos, mediante un proceso de seleccin de las experiencias ms gratificantes. Este modelo an algo tosco y de apariencia excesivamente conductista es el que aparece en numerosas investigaciones sobre el proceso de llegar a ser maestro7, y puede ser fcilmente reconocido por los profesionales docentes de niveles educativos ms ilustres, en donde se permite el lujo de carecer de formacin acadmica especfica para la enseanza, pero en donde jams se ocurrira hablar en trminos de oficio de enseante universitario, que aqu todos somos muy profesionales. Nuestros seis sujetos que tambin han sido nuestros alumnos reproducen lo que hay en otros estudios: a) Que los estudios de Magisterio no les han preparado para el ejercicio profesional, b) que la utilidad fundamental es la de expedir ttulos acadmicos y c) que la experiencia universitaria ha frustrado sus expectativas iniciales. Pero estos seis alumnos arrastran una trayectoria escolar que les ha ofrecido diferentes modelos de ejercer su oficio pues han tenido algunos maestros con ms oficio que otros y, fruto de esa disonancia entre roles a interiorizar, en su trayectoria escolar comienzan a realizar elecciones que terminan por establecer un modelo, o al menos un mnimo conjunto de creencias sobre lo que un maestro debe hacer. Pero esto ocurre antes de las prcticas (en las dos entrevistas iniciales), qu pasar despus? Pues lo que ha pasado en estos seis casos es que algunos de ellos han tenido tutores que se correspondan con el modelo previo que ellos tenan, mientras que otros han tenido modelos radicalmente diferentes los que podramos catalogar como enseanza tradicional8. Pero el resultado final ha sido siempre el mismo: Cada uno de ellos ha reforzado sus creencias previas unos porque las han visto desarrollarse en clase y otros
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Cuando se le plantean situaciones de aula crticas para las que no poseen estrategias concretas previas, los aprendices de maestro recurren a ensear de la forma en que fueron enseados (por ejemplo, Civil, 1996). 8 En sus propias palabras, la autonoma es un valor que diferencia la enseanza tradicional de la que no lo es. El uso y abuso de materiales (fichas, libros de texto, ejercicios) elaborados por terceras personas parece algo propio de la enseanza tradicional, lo contrario ocasiona ms trabajo pero est ms acorde con las creencias previas de nuestros seis alumnos.

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porque no las han visto. De manera que, en nuestro estudio, tampoco las prcticas constituyen la piedra angular sobre la que se construye la socializacin profesional. Para nosotros, se confirman dos hiptesis iniciales: 1) Que esta socializacin profesional en el caso de los maestros, que es un oficio que todos los nios ya conocen desde su socializacin primaria obedece a un proceso dilatado en el tiempo, y en el que la experiencia universitaria juega un papel secundario, y 2) para que esta socializacin no reproduzca el modelo de enseanza tradicional, los formadores de profesores tienen que provocar que los estudiantes para profesor vuelvan a pensar sobre estas creencias, se deben crear situaciones donde se enfrenten a ellas y las reconsideren (Wilcox, Lanier, Schram y Lappan, 1992: 2), no desde el terreno de los decires (los contenidos que se imparten) sino desde los haceres (crear situaciones, aprender haciendo para que sean maestros con oficio). Tal vez para esto tambin se necesiten maestros con oficio, o puede quedar en manos de slo profesionales?, que tambin puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal

Bibliografa
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MERTON, R. K. (1980): Teora y estructura sociales, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. MOLINER, M. (1982): Diccionario de uso del espaol, Madrid, Gredos. PREZ, A. (1992): La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas, en J. Gimeno y A. Prez: Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 398-429. ROBERTS , E. A. Y PASTOR, B. (1996): Diccionario etimolgico indoeuropeo de la lengua espaola, Madrid, Alianza. RODRGUEZ, C. (2002): La socializacin docente en las prcticas de enseanza. Estudio de un caso, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 45, 151-165. WILCOX, S. K.; LANIER, P.; SCHRAM, P. Y LAPPAN, G. (1992): The role of a learning community in changing preservice teachers knowledge and beliefs about mathematics education, For the Learning of Mathematics, 11, 31-39.

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Ttulo : EL MODELO TICO EN LA ENSEANZA DE INGENIERA: EL CASO DE LA ESCUELA SUPERIOR DE INGENIEROS DE BILBAO Autoras: Ana Irene del Valle Loroo (Profesora de la Universidad del Pas Vasco) Elisa Usategui Bas ozabal (Profesora de la Universidad del Pas Vasco) . Introduccin. La comunicacin que se presenta recoge parte de las conclusiones generales de un estudio sociolgico finalizado recientemente sobre Valores y enseanza de la ingeniera en la Escuela Superior de Ingenieros de Bilbao que, a su vez, forma parte de un proyecto ms amplio cuyo objetivo principal es investigar los valores y su transmisin en la enseanza universitaria en el marco especfico de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Para el estudio de los valores en el caso de la Escuela de Ingenieros se decidi combinar tcnicas cualitatitativas y cuantitativas que, desde la perspectiva de los profesores y alumnos, permitieran describir y explicar el modelo tico latente y/o manifiesto que conlleva la enseanza de la ingeniera y la formacin de los ingenieros en dicho centro. As, abordamos el estudio con un doble instrumento. De un lado, el cuestionario estructurado dirigido y adaptado para dos muestras representativas de estudiantes de 1, 3 y 5 curso de carrera y de profesores en plantilla, que nos proporcion informacin detallada sobre los valores y actitudes sustentadas por ambos colectivos con relacin a la profesin, a estilos y hbitos de vida y a la organizacin de la sociedad. De otro lado, unas entrevistas en profundidad dirigidas y adaptadas para una muestra opintica de egresados de la Escuela de los ltimos aos y una muestra estratgica de profesores seleccionados conforme a criterios de gnero, edad, categora profesional, dedicacin y mbito de actuacin dentro del Centro. Las entrevistas, si bien eran abiertas, tuvieron como foco de atencin el modelo tico en la enseanza de la ingeniera en el centro, en concreto, se trataba de indagar en los componentes de la formacin y la identidad social del ingeniero pero tambin en la cultura organizativa del centro, en el tipo de relaciones entre profesorado y alumnado con respecto a prcticas y hbitos educativos y organizativos y en las relaciones y modos de hacer de los profesores en los distintos mbitos acadmicos.

. El estudio de los valores en la enseanza superior y el caso de la Escuela de Ingenieros

de Bilbao. Hablar de valores en la educacin superior conlleva entrar en uno de los debates que ms
afectan a la estructura, contenido y organizacin de la universidad, ya que, en el fondo, se trata de disear los objetivos ltimos que debe plantearse la institucin universitaria y, por ende, la sociedad en la que est inserta. Si bien es cierto que desde mediados del siglo veinte pocos discuten que el fin fundamental de la universidad es la formacin de profesionales competentes (Coriat, 1996; Rifkin, 1996), las discusiones surgen cuando se trata de describir los rasgos que definen la competitividad. Desde los organismos internacionales (OCDE, 1997; Banco Mundial, 1995) se fomenta una visin tcnico instrumental al sealar la eficacia y la eficiencia como las caractersticas de una educacin competitiva. Desde esta perspectiva la universidad debe atenerse a un modelo diseado u organizado para lograr una formacin adecuada que responda eficazmente a las necesidades y demandas del mercado. Resulta, por tanto, lgico que, con semejante concepto de calidad, slo tengan cabida aquellos valores referidos a incentivar la rentabilidad y la productividad. Dicha orientacin implica una concepcin tecncrata del deber y de la responsabilidad de los diferentes profesionales formados en la universidad. Por el contrario, quienes, sin renegar en modo alguno de una enseanza altamente calificada desde el punto de vista tcnico, sostienen una visin integral de la enseanza universitaria, reclaman el lugar de los valores llamados humanistas en el aprendizaje profesional (Cortina, 2000; Cardoso, 1999; Schn, 1992). Valores orientados a dar sentido a la capacitacin tcnica y a situar a los individuos en una perspectiva global de las necesidades humanas y de los problemas sociales que contribuya a desarrollar la conciencia de los diferentes profesionales sobre las repercusiones e implicaciones de su actividad. Precisamente, una de las hiptesis principales que manejamos en el marco de nuestro proyecto sobre los valores y la enseanza universitaria es que, en aquellas carreras que tienen una mayor insercin laboral predomina un cuadro de valores de ndole tcnico-instrumental, ya que es el que mejor se adapta al perfil profesional demandado por las empresas. De hecho, a stas no parece preocuparles excesivamente el debate planteado en la actualidad sobre las ventajas y los inconvenientes que reporta una formacin tcnica o una formacin humanista. Lo que parece interesarles ms en una economa de mercado

neoliberal es el hecho de que la universidad les aporte profesionales ejecutores, que miren por sus intereses en trminos de rentabilidad y productividad, y que no les planteen grandes problemas, cuestionen formas de hacer o critiquen las posibles consecuencias negativas de su labor profesional. En este sentido, hay elementos que hacen de la Escuela Superior de Ingenieros de Bilbao un caso muy apropiado para contrastar esta hiptesis. Sin duda, es uno de los centros ms antiguos y de ms renombre de la universidad del Pas Vasco. Adems, y dada la importancia que el sector industrial ha tenido en el desarrollo econmico de Bizkaia, se ha encargado de la formacin de profesionales de gran prestigio y arraigo en la sociedad, y cuya capacidad de influencia en la gestin pblica ha sido importante. Se trata tambin de un centro educativo al que se le reconoce una sobrada capacidad de adaptacin e innovacin frente a las profundas transformaciones acaecidas en el sector empresarial en las ltimas dcadas. Acorde con nuestro planteamiento, estas circunstancias junto a los datos que confirman una insercin laboral rpida, un nivel de ocupacin que roza el 100%, encajado en un empleo de calidad, estable y con salario medio-alto1 , haca de la enseanza en la Escuela de Ingeniera un mbito proclive a sustentar un sistema de valores de ndole tcnico-instrumental. Y lo cierto es que, en lneas generales, cabe decir que el anlisis de la informacin recogida confirma en buena medida los supuestos iniciales.

. Valores y modelo de enseanza . Para empezar, con relacin al modelo de escuela, a su organizacin y relaciones hemos de destacar que todo, su estructura interna, la labor docente del profesorado e, incluso, la atmsfera que se respira, est orientado a capacitar profesionalmente a sus alumnos, es decir, a hacerlos buenos profesionales de la ingeniera. El profesorado y alumnado transmiten la imagen de que el centro funciona como una maquina, en la que cada engranaje sabe perfectamente la funcin y el cometido que tiene que cumplir y lo lleva a cabo.

Y de esa mquina, los protagonistas de la accin educativa, profesorado y alumnado, abstraen los valores del proceso de aprendizaje en un doble sentido. En primer lugar, estableciendo una separacin

Datos obtenidos de la reciente Encuesta de Insercin Laboral de Titulados y Tituladas Universitarias. Prom 99 realizado por Egailan, Departamento de Justicia, Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Enero-Marzo 2003.

clara entre el mbito privado, en el que colocan los valores, las creencias, las ideologas y los gustos estticos personales, es decir, la esfera de lo opinable y cuestionable y, el ejercicio profesional de la ingeniera. En segundo lugar, considerando que el mundo de la ciencia y tecnologa estn libres de valores y, por tanto, el modelo de enseanza de la escuela es asptico y neutro en la medida en que solo incorpora contenidos de carcter tcnico. Se tiende as a no identificar los valores, las creencias y orientaciones implcitas en el aprendizaje de determinados conocimientos, habilidades y capacidades tcnicas. El resultado es la descripcin de la enseanza en la Escuela como exenta de valores.

Desde esta perspectiva es comprensible, por ejemplo, que la descripcin de la Escuela por parte de los egresados y profesores como un centro totalmente insertado en su medio social no sea en referencia a los distintos problemas que dominan la vida de la sociedad vasca, sino exclusivamente a su encaje en el tejido empresarial. Tambin es ese encaje el nico referente a la hora de juzgar la calidad de la formacin impartida, ya que se identifica calidad y rpida insercin laboral de los titulados. En fin, cabe interpretar que todo aquello que se sita fuera del mbito de la capacitacin y el aprendizaje profesional es percibido como ruido que distorsiona la vida y la formacin en la Escuela. De ah que entre los entrevistados se reconozca asimismo la ausencia de conflictos y contradicciones que, reflejo de la vida social, econmica o poltica, estn presentes en otros centros acadmicos de la UPV. Otro dato que da una idea del concepto que tienen los entrevistados de la formacin impartida son los trminos en los que la describen: la formacin es fabricacin, los titulados son un buen producto y la titulacin es un certificado de buen rendimiento en el trabajo.

Con todo, al analizar los componentes de la formacin impartida en los datos aportados, tanto en las entrevistas como en las encuestas, hemos visto como la Escuela inculca unos modos de ser, de pensar y de hacer, que arrastran una carga considerable de valores. Profesorado, alumnado en activo y titulados identifican y sealan las mismas actitudes, hbitos y cualidades en dicha enseanza, que nos remiten, aunque no sean reconocidos como tales, a valores de ndole instrumental, propios de una mentalidad racional, resolutiva y estratgica, como son el esfuerzo, la capacidad de trabajo, el espritu de sacrificio, afn de superacin, sentido del trabajo bien hecho, autoexigencia, orden, individualismo, pragmatismo,

elitismo... Valores todos ellos inculcados e interiorizados en la prctica, a travs de una dinmica frrea de trabajo, exigencia y disciplina, y orientados al logro de resultados, a la eficacia y a la rentabilidad.

Es evidente, por tanto, que el modelo de escuela no es axiolgicamente tan neutral como los actores del proceso educativo lo ven y lo manifiestan. Domina en ella una tica instrumental que encierra una concepcin tecncrata del deber y de la responsabilidad del ingeniero: se trata de ensear a ser buen ingeniero, esto es, a ser capaz de solventar todos los obstculos tcnicos que en el trabajo cotidiano se presenten, cueste lo que cueste, tanto en lo referente a tiempo dedicado como a esfuerzo empleado. Se ensea a ser eficaz en el trabajo y rentable a la empresa.

. Papel de los actores y sus relaciones para sustentar el modelo tico. El profesorado tiene un papel esencial en la reproduccin del modelo tico de la escuela. De hecho, la mentalidad, actitudes y conductas del profesorado contribuyen a reificar la separacin entre formacin tcnica profesional y valores personales, con lo que alimentan y refuerzan la creencia en la neutralidad ideolgica en la enseanza de la ingeniera. As, a pesar de que a travs de las entrevistas y de las encuestas se perciben notorias diferencias entre el profesorado en cuanto a valores personales, sociales, polticos, religiosos, etc., ste nunca las va a hacer visibles en el contexto de la escuela. As asumen el modelo de escuela y tienden a asimilar lo ideolgico a lo privado y personal, separndolo totalmente de lo profesional y pblico. Esta separacin entre los dos mbitos, hace que en su labor e identidad profesional presenten unos rasgos homogneos. Comparten un alto concepto de la profesin de ingenieros, se sienten valorados por la sociedad, participan de un alto espritu de cuerpo y de una elevada identificacin con el centro. En su mayora proceden de la misma escuela, son como ellos mismos afirman, de la Casa, es decir, existe una identificacin tal con el modelo de la escuela que han renunciado en muchos casos a una vida profesional ms prestigiosa y remunerada para dedicarse a la docencia en ella. Es de entender que este reemplazo generacional dentro de las pautas marcadas por la institucin sirve para mantener la identidad de la misma. Al mismo tiempo los rasgos con los que identifican a la institucin reflejan su orientacin tica

instrumental, ya que, para el profesorado la escuela es una realidad ordenada con la finalidad de obtener un buen producto. La eficacia est una vez ms presente en su mentalidad: en la escuela se da el respeto y la disciplina necesaria, domina el ambiente de trabajo y el aprovechamiento del tiempo, las relaciones acadmicas vienen marcadas por la distancia y la formalidad, a la vez que por la cordialidad y el respeto mutuo. Son todos valores que no hace falta explicitar porque estn totalmente asimilados e interiorizados y operan en el profesorado de forma tcita. Adems, el centro tiene una preeminencia sobre los individuos, de manera que de una u otra forma logra su lealtad institucional. Para los profesores la lealtad al centro les lleva a plantearse como primer objetivo de su quehacer profesional el mantener y reforzar el prestigio del mismo. Conforme a este criterio la estrategia ser evitar que salgan fuera los conflictos existentes en el centro y mantener de cara al exterior la unidad del profesorado a la hora de defender los intereses de la escuela. Dado que la explicitacin del conflicto es vista como una perdida de seriedad y prestigio, y por tanto de eficacia, se tiende a evitarla, bien a travs del consenso bien delegando en la autoridad la toma de decisiones. Como los estamentos estn marcados y cada cual sabe el lugar que ocupa, los profesores se centran casi exclusivamente en su labor docente e investigadora y en sus intereses individuales estrictamente profesionales, apartndose y evitando situaciones que no sean estrictamente acadmicas. No es extrao que dentro de esta mentalidad y modo de ser y de actuar del profesorado, la implicacin o participacin en la vida no estrictamente acadmica de la escuela se vea como una prdida de tiempo y una posible fuente de conflictos que, a la larga, empobrece la calidad de su producto, es decir, de la formacin tcnica. Por ltimo, en lo que respecta al profesorado, es importante subrayar que la capacidad socializadora del centro es tan fuerte que aquellos profesores de otras titulaciones que acceden a la escuela, acaban comportndose como los que son productos de la casa y en numerosas ocasiones se muestran mucho ms defensores de la institucin que aquellos. No se trata tanto de un fenmeno de adaptacin, como de asimilacin de mentalidades y formas de conducta que son vistas como superiores. En definitiva, los modos de pensar y actuar del profesorado alientan y refuerzan el modelo de enseanza enfocado a la capacitacin, habilitacin profesional y consecucin de los valores dominantes

la tica instrumental- que subyacen a ese modelo. Se ha visto a travs de las entrevistas y del anlisis cuantitativo que el modelo tico de la escuela es asumido por todos los profesores y los alumnos, aunque en estos ltimos cabe distinguir dos grupos claramente diferenciados: los que se identifican con el modelo y los que presentan una actitud crtica con respecto a l. Los primeros han interiorizado tan efic azmente el modelo tico de la escuela que no saben explicitarlo, pues no piensan siquiera que pueda darse otro alternativo. Parafraseando una cita evanglica, se dira que se ha hecho carne de su carne. Los segundos, en cambio, viven una situacin paradjica y ambivalente, ya que, por un lado, valoran la capacitacin profesional que tal modelo entraa, pero, por otro, detectan sus carencias. Intuyen, por una parte, que esa tica instrumental les impide tener una visin global de las implicaciones que estn presentes en el ejercicio profesional del ingeniero y, por otra parte, piensan que deshumaniza a la persona, al convertirla en un robot aislado de su contexto social, cuyo valor y aspiracin vital mxima es la eficiencia en el trabajo, anulando al mismo tiempo otras dimensiones bsicas que el trabajo humano conlleva. Ahora bien, el sistema de valores que domina en la escuela coincide en gran parte con los que traen sus alumnos a la hora de ingresar en ella. Las entrevistas y el anlisis cuantitativo ha confirmado la hiptesis de la que se parta a la hora de iniciar el estudio. Se produce una socializacin anticipada, ya que a la escuela llega un alumno predispuesto a trabajar duro, a sacrificarse para obtener la titulacin, acostumbrado a rendir al mximo y a competir consigo mismo, con una imagen del ingeniero como un profesional cuyas cualidades principales son la iniciativa, la constancia y la seguridad en s mismo. Como suponamos al inicio de la investigacin, la imagen que los estudiantes tienen del ingeniero al comenzar sus estudios se configura en torno a elementos tales como capacitacin tcnica, facilidad en la insercin laboral, posibilidades de xito profesional, prestigio social y econmico. As pues, los datos extrados de las encuestas nos permiten afirmar la existencia de una coincidencia

entre las expectativas de los alumnos que inician la carrera y el modelo de escuela, hasta el punto de que no cabe distinguir entre ellos a aquellos que posteriormente vayan a tener una actitud crtica o adaptada. De hecho, se puede afirmar que el centro ms que aculturizar a sus alumnos en determinadas actitudes o valores profesionales, refuerza los ya existentes a travs de la cultura normativa, los contenidos docentes y la accin pedaggica de sus profesores. Tal como se intua, el modelo formativo contribuye a consolidar mentalidades marcadamente orientadas al logro, la centralidad del trabajo, la competitividad entendida como afn de superacin y autoexigencia. Solamente en el transcurrir de la carrera, algunos tomaran una actitud ms crtica al echar en falta, por una parte, planteamientos ms globales sobre los problemas y, por otra, al cuestionarse si el esfuerzo que entraa la realizacin de la carrera compensa el desgaste emocional y personal que conlleva. Un tercer punto de reflexin gira en torno a si una vida orientada fundamentalmente a una concepcin instrumental del trabajo, tiene a la larga algn sentido. Al igual que sus profesores, los alumnos tambin buscarn a lo largo de la carrera el mximo rendimiento a su trabajo individual. Son leales al modelo del centro en dos aspectos: de un lado, su oposicin o crtica a las reglas imperantes puede significar un retraso en la finalizacin de sus estudios. Estudian, son disciplinados, apenas participan en las actividades extra-acadmicas de la escuela, no hacen huelgas, no participan en Delegacin de alumnos, soportan estoicamente las exigencias que se les marca, etc. Como ocurre con sus profesores, la escuela es nicamente su lugar de trabajo y la s relaciones con sus compaeros y profesores son enfocadas desde la rentabilidad y la eficacia. Pero, por otra parte, son leales a la institucin porque se sienten orgullosamente diferentes de otros estudiantes que estn realizado carreras con un nivel de exigencia menor, lo que les lleva a prestigiar la profesin a la que han o van a acceder. Incluso aquellos alumnos ms crticos con la institucin y cuyo paso por ella les ha supuesto un desgaste personal, sienten en su interior la satisfaccin de haber sido capaces de superar con xito una autentica carrera de obstculos. Y aunque critiquen valoran el hecho de ser ingenieros de la escuela de Bilbao. Sin embargo, cuando analizamos al colectivo de alumnos nos encontramos con que no presentan grandes diferencias con el resto de los jvenes vascos. Sus valores y actitudes coinciden mayormente con los que presentan los jvenes de la sociedad vasca. De hecho, al estudiar el sistema de valores dominante 8

en el alumnado, se ha visto que las diferencias internas no se deben a alguna posible influencia de la escuela, sino que vienen dadas por variables educativas, familiares y culturales anteriores a su acceso al centro. De hecho en el anlisis cuantitativo podemos observar que su paso por la escuela no modifica sustancialmente sus planeamientos anteriores. La escuela no aporta nada nuevo a lo que previamente se trae, incluso no anula las diferencias previas existentes entre sus alumnos. As se ha visto que el modelo lingstico y el gnero son los factores que explican las diferencias ms significativas entre los alumnos, es decir, factores ambos que nos remiten a entornos familiares, escolares, grupales y sociales con referentes culturales e ideolgicos especficos y diferenciados. En lneas generales, el alumnado de la Escuela es un colectivo homogneo, por ser resultado de una fuerte seleccin. Este tipo humano viene con una imagen muy hecha de la Escuela, que va a coincidir con lo que se van a encontrar. Dada su afinidad personal con los valores presentes en el centro, ste se encuentra con las condiciones ideales para reforzar el modelo tico instrumental ya presente en sus alumnos. La predisposicin de los alumnos y el hecho de que en la escuela no haya un modelo tico alternativo fomenta la inculcacin en el alumnado del modelo tico dominante. Esto se ve favorecido a su vez, por estrecha semejanza existente entre el alumnado y el profesorado y por el hecho de que el profesorado, a travs de las prcticas y de las rutinas acadmicas, subraya continuamente su papel de instrumento capacitador profesional. Se ve y se refleja como un profesional que domina unos conocimientos tcnicos que es necesario que el alumno asimile si quiere ser un buen ingeniero. Indudablemente tanto el profesorado como el alumnado es consciente de que su vida tiene unos referentes ticos determinados, pero esos no se deben mostrar, ya que no afectan a su labor profesional. La realidad personal aparece desdoblada en dos compartimentos estancos: el mundo del trabajo y la esfera privada. En uno rige la razn instrumental y lo que domine en la otra esfera no importa a la escuela ni tampoco a las empresas en las que se trabaje. Para dichos profesores el hecho de que sus valores personales se reflejaran en aspectos puntuales de su prctica docente o que la labor de un ingeniero se enmarcase en contextos ms globales significara caer en el adoctrinamiento. Actitud que se refleja tambin en un numero significativo de ex-alumnos entrevistados.

-. Conclusiones. A lo largo de esta investigacin y a la luz de las diferentes informaciones que se han recogido si algo ha quedado claro es que la enseanza de la ingeniera en el centro reproduce una mentalidad instrumental que, por otra parte, no es tan neutral axiologicamente como quiere o pretende ser. Asimismo, hemos podido comprobar que la orientacin tica dominante en este centro, impide que surja un sistema de valores humanistas que orienten y enmarquen en un contexto ms amplio la labor profesional del ingeniero. Pero no solo esto, sino que, adems, el m odelo tico dominante favorece el sistema de valores vigente en el sistema econmico-social actual. Es decir, a travs de esta manera de entender la profesin se consigue formar individuos identificados con la institucin de la escuela, que a su vez sern trabajadores institucionalizados en el mbito laboral y social en el que se integren una vez realizados sus estudios. En el fondo estn creando profesionales conservadores que no van a plantear o expresar ninguna actitud crtica, ni van a plantear grandes dificultades en sus contextos sociales y profesionales respectivos. Es decir, la pretendida ausencia de valores no profesionales no es tal, sino que en el fondo son profesionales altamente eficaces, que estn al servicio del modelo de sociedad imperante. Con ello, no pretendemos afirmar que se trate de una opcin social o poltica determinada, ya que a lo largo de su dilatada existencia la escuela ha conocido diversos modelos socio-polticos, sino simplemente sealamos la estrecha relacin que un sistema tico instrumental tiene con los modelos sociales vigentes, independientemente de qu ndole poltica o econmica sean. Dado que es un modelo de aprendizaje en el que lo importante son los resultados, se alienta una toma de decisiones que no obliga al individuo a tener en cuenta sus repercusiones sociales, econmicas o polticas. Ahora bien, aunque todo en la escuela converge en el mantenimiento y la reproduccin de esa mentalidad instrumental, en las entrevistas y en la encuesta vimos que hay sectores dentro del profesorado y del alumnado que son conscientes de que la propuesta tica de la escuela obliga a omitir todo aquel conjunto de valores que posibilitaran una reflexin para debatir las bases y las implicaciones de los problemas tcnicos, y que, a su v ez, permitiran incorporar en las decisiones criterios que alcancen ms

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razn que la puramente instrumental. Algunos docentes y sobre todo los titulados detectan ausencias de valores personales y sociales como la capacidad de comunicacin y relacin interpersonal, el trabajo en equipo, la capacidad de liderar y dirigir grupos, la solidaridad, el compromiso, la participacin. Valores orientados al desarrollo de identidades personales y sociales crticas, comprometidas con su medio social y transformadoras d el mismo conforme a criterios estticos, culturales, ideolgicos, sociales Es este tipo de componente tico omitido en el curriculum de la Escuela lo que podramos englobar bajo el calificativo de tica social humanista que, en parte, podra, segn los sujetos entrevistados, complementar la propuesta tica implcita en su modelo de enseanza. Las ausencias de valores alternativos no son detectadas nicamente en el curriculum expreso de la escuela, sino sobre todo en el nivel de las prcticas y rutinas acadmicas. As los alumnos, por su parte, cuestionan la falta de comunicacin existente en la escuela entre el profesorado y el alumnado. Son conscientes de que la rigidez en el desempeo de los roles acadmicos y la distancia respetuosa que marca las relaciones acadmicas impide la aparicin de conflictos y de roces. Pero la relacin entre profesores y alumnos es tan impersonal que stos ltimos se ven a s mismos, la mayora de las veces, como meros nmeros y caras en medio de la clase. La escuela es un medio deshumanizado, en el que se ha perdido el sentido de persona. La inexistencia de una comunicacin ms fluida entre profesores y alumnos impide que ambos colectivos busquen puntos de encuentro que favorezcan una comunicacin ms fluida en el aula y en todas aquellas instancias que la normativa acadmica ha dispuesto para facilitar el contacto entre ellos. En este contexto, no es de extraar que los alumnos no participen en clase, apenas acudan a las tutoras y a la revisin de exmenes. As pues, algunas actitudes de los estudiantes, segn los graduados entrevistados, que el profesorado relaciona con el desinters del alumno o como un logro de la propia institucin que ha conseguido ensearle a salir adelante por s mismo, vienen dadas, muchas veces, por una falta de comunicacin real entre los dos estamentos. Parece que en la escuela se ha identificado orden acadmico con rigidez en el desempeo de los roles de profesor y alumno. Por el contrario, los alumnos entrevistados son de la opinin 11

que una relacin ms cercana y fluida no empobrecera la formacin que la Escuela imparte, ni rompera su cohesin y buen funcionamiento, sino que, por el contrario, enriquecera las rutinas y las prcticas acadmicas. Los egresados entrevistados critican, adems, el excesivo individualismo imperante en el Centro. Al socializar la escuela en la idea de que solamente el rendimiento individual es lo que vale, se fomenta en el alumnado actitudes de slvese quien pueda, que impiden que surja en los alumnos una conciencia de estamento, lo que, a su vez, imposibilitar plantear respuestas como colectivo ante situaciones de fragante injusticia. En este sentido el individualismo y la falta de solidaridad es un rasgo caracterstico de los estudiantes de la escuela, y, que, probablemente, se reflejar en su futuro quehacer profesional En cuanto al profesorado, las voces discrepantes se alzan frente a la falta de disposicin de este colectivo a participar de forma activa en la marcha de la escuela, una tendencia que fomenta el conformismo, erosiona la diversidad de criterio e impone una unidad de pensamiento que enmascara las relaciones de poder que se derivan de una organizacin fuertemente jerarquizada. Finalmente, algunos profesores critican la falta en la escuela de un modelo tico. A travs de la encuesta comprobamos que para el 44,1% de los profesores entrevistados, su departamento no tiene un compromiso tico-social, frente a un 23% que opina lo contrario. El porcentaje de indecisos es del 32,4%. Indudablemente estos datos permiten concluir que la formacin en la escuela de ingenieros de Bilbao presenta importantes carencias en lo que respecta a la transmisin de determinados valores y actitudes sociales. Su nico objetivo, como hemos venido diciendo y se ha visto en el anlisis cuantitativo y en las entrevistas a profesores y antiguos alumnos es impartir una formacin profesional tcnico-cientfica de calidad y llevar adelante un conjunto de investigaciones dentro de esos parmetros, sin tener en cuenta las dimensiones y repercusiones ticas, polticas y sociales que la profesin de ingeniero conlleva. La escuela socializa en la responsabilidad en el trabajo y en la profesin, pero siempre de cara a la eficacia, la rentabilidad y la productividad. La Escuela de ingenieros de Bilbao refleja lo que Lpez Zabala (1999) ha llamado el quid de la formacin universitaria en el momento presente: como lograr competitividad sin ser seducidos por la 12

racionalidad tcnica. El mismo autor otorga al profesorado un papel fundamental en la consecucin de dicha meta, mediante:
El trabajo acadmico basado en la puesta en circulacin de saberes actualizados, la contrastacin con problemticas cotidianas durante la construccin de aprendizajes, la bsqueda de informacin por todos los actores no la transmisin absoluta por el profesor-, la generacin de relaciones ulicas que posibiliten el trabajo de equipo y la solidaridad, la estimulacin de resultados diversos entre los participantes (.), esto es, poner en juego valores de racionalidad comunicativa que, por su naturaleza, no slo posibilita la formacin competitiva duradera, sino, adems, esto produce la inculcacin de valores ticos como la diversidad, la tolerancia, la crtica, la indagacin como base para construir convicciones propias y el trabajo colegiado ( Lpez Zabala , 1999: 14)

Indudablemente, hacer recaer en el profesorado la responsabilidad nica de la situacin presente de la universidad o hacer de su trabajo la panacea que resuelva los problemas que tiene planteados en la actualidad la formacin universitaria, es mantener una visin asociolgica de la relacin universidadsociedad, pero la presente investigacin nos muestra la necesidad de indagar en los valores que rigen la cultura, las prcticas acadmicas, la labor de su profesorado y las expectativas del alumnado de los distintos centros universitarios, si queremos que la Universidad responda apropiadamente a los desafos que tiene marcados la sociedad actual.

Bibliografa BANCO MUNDIAL (1995) : La enseanza superior, las lecciones derivadas de una experiencia, Washington, E.U.A, Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento/Banco Mundial CARDOSO, P. n 1, vol. 4. CORIAT, B. CORTINA, A. (1996) : El taller y el robot, Mxico, S. XXI (2000) : La educacin y los valores, Madrid, Fundacin Argentaria (1999) : Valores en la educacin universitaria ante la sociedad del (1999) : La formacin integral del estudiante universitario, Revista de Pedagoga,

LOPEZ ZABALA, R.

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Cullacn, Mxico OCDE (1997) : Examen de las polticas nacionales de educacin superior, Francia, OCDE RIFKIN, J. (1996) : El fin del trabajo, Mxico, Paids SCHON, D. (1992) : La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paids-MEC

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Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formacin y el rol del profesorado en la legislacin educativa en Espaa.
X Conferencia de Sociologa de la Educacin. Valencia, Septiembre 2003

Resumen:

Begoa Zamora Fortuny.

El objetivo de e trabajo es profundizar en la relacin, frecuentemente contradictoria, entre la ste funcin del profesorado definida por las leyes educativas y su formacin. Sucesivamente las imgenes del profesorado propuestas han ido desde la afirmacin del carcter tcnico (LGE), crtico-reflexivo (LOGSE) y experto profesional (LOCE). Pero no han sido siempre esos los verdaderos roles que se le han otorgado en la prctica. La definicin legal del profesorado y su actividad prctica no siempre suelen coincidir. As, discrecionalidad, autonoma, reconocimiento social, etc., constituyen coartadas ideolgicas articuladas en realidad en el contexto general de la poltica educativa. Mayor nfasis se pondr en el anlisis de la LOGSE y en la LOCE. Interesante en este sentido es como una demanda de un profesorado con una base de formacin ms generalista y de mayor transversalidad en la enseanza universitaria se contradice con un modelo de formacin caracterizado por la especializacin. O como esa misma demanda de generalismo coincide con la tendencia a la eliminacin en los planes de formacin de asignaturas sociales e histricas a la vez que ganan peso aquellas reas que tienen como centro al individuo.

Para llevar a cabo el objetivo que nos proponemos, el anlisis de la relacin contradictoria entre la funcin del profesorado definida en las leyes educativas y su formacin, atenderemos a la LGE, a la LOGSE y a la LOCE, as como a los planes de estudio y perfiles profesionales, tanto de los Ttulos de Maestro como de la formacin del profesorado de secundaria, haciendo especial alusin a dicha normativa en la Universidad de La Laguna (ULL). En un primer momento se analizan las funciones y la formacin del profesorado centrndonos en los planes de estudios surgidos a tenor de las distintas leyes educativas. Luego estudiaremos las demandas de formacin del profesorado que hacen estas leyes segn las funciones que se le otorgan a los docentes. En tercer lugar se plantea cmo se legitima el cambio a travs del reconocimiento social del profesorado y de la mayor profesionalizacin. Finalmente, cuestionaremos la posibilidad de una formacin diferente, no siendo el modelo europeo la salida. Funciones y formacin del profesorado en las distintas leyes. Un control adaptado a los nuevos tiempos. La formacin del profesorado en los distintos planes de estudio. En los planes de estudios previos a la aparicin de la LGE destaca la presencia de una formacin religiosa y moral, poltico-social, fsica, profesional tcnica y prctica y de cultura general que segua los principios del Rgimen, como recoge el Decreto de 7 de Julio de 1950 (BOE del 7 de Agosto), exigindose tener el Bachillerato Elemental y tres aos de Escuela Normal. La Orden 1 de junio de 1967 (BOE del 8 de Junio), correspondiente a la Ley de 1965, exige por primera vez el Bachillerato Superior para acceder a la formacin del profesorado. En este plan de estudios de las Escuelas Normales las materias a cursar son fundamentalmente didcticas durante los dos cursos que dan acceso, tras superar una prueba de madurez, al periodo de prcticas. nicamente dos asignaturas obedecen a otros aspectos: la pedagoga e historia de la educacin y la filosofa y sociologa de la educacin,
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respectivamente. Siendo curiosamente esta ltima asignatura la segunda en mayor nmero de horas semanales, despus de la didctica y la organizacin escolar. Con la Ley de 1970 adquieren carcter universitario estas escuelas Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB y surgen, al amparo del Plan 1971, las especialidades de ciencias humanas, ciencias, lengua espaola e idiomas modernos y educacin preescolar 1 . Las prcticas se incorporan en el segundo y tercer curso de carrera. Las materias bajo el rtulo de las didcticas prcticamente desaparecen, s reducen a las e asignaturas que dan nombre a la especialidad -slo en la especialidad de educacin preescolar, en el ltimo curso, se destaca una mayor presencia de didcticas-. En su lugar, surgen la pedagoga y la psicologa de la educacin, siendo en ocasiones la denominacin de esta ltima psicosociologa de la educacin, que pierde peso si atendemos al nmero de horas con que cuenta respecto al resto de asignaturas y al nmero de horas del plan anterior. La llegada de la LOGSE en 1990 supone una nueva modificacin del plan de estudios. Surgen siete especialidades: Infantil, Primaria, Extranjera, Msica, Educacin Fsica, Audicin y Lenguaje y Educacin Especial estas dos ltimas sin impartir en la Universidad de La Laguna- que dan nombre al Ttulo de Maestro Especialista. Con la Resolucin de 21 de mayo de 1993, la ULL publica el plan de estudios de 1992 (BOE, n 144 del 17 de junio de 1993), en el cual las materias troncales vinculadas al rea de conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar son mayora (18 de 27), seguidas del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin (5). Las restantes: Msica y Lenguaje y Sistemas Informticos, adems de Sociologa y Teora e Historia de la Educacin. En las obligatorias aparecen otras reas con menor r epresentacin en la troncalidad. Por ejemplo, en Educacin Infantil, de 11 asignaturas, 1 es de Sociologa y 3 de distintas Historias y Geografa (Historia Antigua, Historia Moderna y Anlisis Geogrfico Regional), a pesar de ello 2 son de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y 1 de Didctica de las Matemticas. En la optatividad la tnica es la misma que la de la troncalidad, multiplicndose la presencia de la Didctica: 17 de 37 asignaturas (de las restantes 3 son de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 2 de Teora e Historia de la Educacin y 1 de Sociologa, de nuevo 3 son de distintas Historias y Geografa (Historia Medieval, Historia del Arte y Anlisis Geogrfico Regional); quedan otras reas ms dispersas como Fsica Aplicada, Qumica Orgnica y Qumica Inorgnica, Petrologa y Geoqumica, Biologa Animal, adems de Msica, Dibujo, Pediatra o Filologa). A partir de este plan, contamos adems con el perfil profesional de los titulados, distinguindose principios generales, funciones bsicas y tareas especficas, que nos aportan luz sobre distintos aspectos. Uno, que no se deduce de las materias ofertadas en el plan la consecucin del perfil que lo acompaa y dos, su escasa relacin con lo establecido en la LOGSE. As, un aprendizaje constructivista y significativo, capacidad de reflexin sobre la prctica o la autonoma profesional parecen ms que discutibles en este modelo. Ms alejados an estn de los principios de la LOGSE y en mayor relacin con las materias del plan los objetivos acadmicos de formacin y aprendizaje: conocer las teoras de psicologa educativa y evolutiva y las teoras pedaggicas de los modelos didcticos, dominar materias instrumentales que posibiliten una didctica coherente y adecuada a las
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El Plan 1971 en lo que respecta a la Universidad de La Laguna, aparece en el BOE, n 26 de 30 de enero de 1990, que recoge la resolucin de 4 de diciembre de 1989 por la que se hace pblico.

necesidades contemporneas. Por otra parte, contextualizar los aprendizajes y asegurar el aprendizaje significativo s parecen ms cercanos a la filosofa LOGSE. El plan 1992 exceda con creces el nmero de crditos a cursar por el alumnado, as que fue modificado por el plan 1999 ( OE, n 42 del 18 de febrero de 2000). El recorte B supuso una dura discusin interdepartamental donde el peso de la tradicin y las relaciones entre departamentos y profesorado pudo ms en el reparto del botn que cualquier lgica racional, aunque las decisiones se intentaran legitimar de mltiples maneras, no con mucho xito. Con la LOGSE en vigor, y por tanto siguiendo presentes los mismos principios que deban regular un plan de estudios, no slo cambia el plan, apareciendo el de 1999, sino tambin el perfil profesional de los Ttulos de Maestro. Cogiendo de nuevo como ejemplo Educacin Infantil, se justifica la presencia de una formacin cientfico y cultural, donde entre otras cosas se alude a la adquisicin de un conocimiento amplio del medio social o desarrollar la sensibilidad hacia problemas sociales, una formacin educativa (didctica, psicolgica, sociolgica, histrica, etc.) donde se distingue el conocimiento de los fines de la educacin; una formacin profesional que atendiendo al ejercicio prctico de la formacin destaca conocimientos relativos a la vida laboral y condiciones de la profesin, una adecuada capacidad de reflexin sobre la prctica, la suya y la de los otros o crear las condiciones iniciales para el desarrollo de su a utonoma como enseante y facilitar su actuacin en la prctica educativa. Dimensiones que han de sustanciarse en la toma de conciencia de su papel en la sociedad, la comprensin crtica de las coordenadas laborales y profesionales en los que se va a desarrollar y su contribucin a la formacin social y cultural de la sociedad en Canarias2 . En las funciones comunes al futuro enseante se detalla que sepa ensear, supervisar y vigilar, tutelar, organizar en colaboracin, actualizarse profesionalmente y cultivarse como persona. Aspectos estos que chocan con otros como realizar tareas administrativas aprender a realizar las tareas mecnicas de la docencia. Capacitar para conocer tareas tales como pasar lista, llevar registro de biblioteca, contestar cartas, hacer fotocopias, usar el ordenador, reparar materiales. Entre las funciones especficas cabe resaltar una clara tendencia a mantener el orden social, as se dice que se trata de dar las actitudes, los hbitos y las destrezas al alumnado para su adaptacin social. Al ritmo de las demandas de la LOGSE, los objetivos comunes de la formacin en el plan 1999 quedan en sntesis recogidos en tratar de formar un profesional autnomo (capaz de construir el curriculum, afrontar los problemas derivados de su desarrollo y valorar su trabajo y el aprendizaje del alumnado), reflexivo y crtico (capaz de comprender su prctica para mejorarla y transformarla)3 . Entre los objetivos especficos de formacin cabe destacar la referencia a la participacin familiar, aunque parece difcil pensar cmo se podrn Adquirir los conocimientos y estrategias necesarios para favorecer una accin educativa coordinada entre la escuela y la familia.

Perfil profesional de los titulados de Maestro-Especialista, Universidad de La Laguna, Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Profesorado, Plan de 1999. 3 Ibdem.

Se dice tambin que hay que saber compensar las carencias y niveles de desajuste que traen los escolares en distintos aspectos, entre ellos, cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales. Aunque el plan de 1999 mantiene, como no poda ser de otro modo, la troncalidad del de 1992, algunas de las materias compartidas por varias reas de conocimiento cambien de manos. La troncalidad comn a todas las especialidades queda en manos de la Didctica y Organizacin Escolar (4 de 8 asignaturas), 2 en Psicologa Evolutiva y de la Educacin y las otras 2 una para Teora e Historia de la Educacin y otra para Sociologa. Las materias troncales de especialidad son todas de Didctica4 . La variacin fundamental de los planes viene dada por las asignaturas obligatorias y optativas, perdiendo presencia las del plan antiguo con mayor base global como la Sociologa de las Instituciones Educativas, que desaparece como obligatoria. Perdura pues la fuerza de las Didcticas y Psicologas y pierden peso el resto de reas de conocimiento. Puede concluirse que ganan peso las materias centradas en el individuo frente al plan anterior, a pesar de las funciones y objetivos que se disean en el nuevo plan y que precisaran de una mayor formacin social, econmica y cultural. As por ejemplo agrupando la troncalidad comn y especfica en el caso de la especialidad de Educacin Infantil5 , puede verse que 11 de las 15 asignaturas troncales son de diversas Didcticas, 2 del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 1 de Teora e Historia de la Educacin y 1 de Sociologa. Nos encontramos con unos PFP que han pasado de un modelo tecnocrtico a uno postecnocrtico que presta mayor dedicacin a la experiencia en detrimento del conocimiento6 . En definitiva, con los planes correspondientes a la LOGSE desaparecen los contenidos culturales y cientficos bsicos y aunque se incorpora la sociologa de la educacin propiamente dicha, sta figura con pocos crditos y sin otras asignaturas de similar carcter histrico, filosfico y antropolgico. Y aunque muchos tericos, tanto desde la sociologa como desde la didctica han diseado por donde debera ir un Programa de Formacin de Profesorado (PFP) ms acorde con una formacin universitaria, crtica, autnoma 7 , no parecen ser esas las intenciones.

BOE, n 42, 18 de febrero de 2000. Resolucin de 24 de enero de 2000, de la Universidad de La Laguna, que modifica la de 21 de mayo de 1993. 5 Lo mismo ocurre con las materias obligatorias (las 7 asignaturas estn a cargo de las siguientes reas: 1 Didctica de las Matemticas, 1 Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 2 Biologa Animal, 2 entre Lengua Espaola y Literatura Espaola y 1 Anlisis Geogrfico Regional) y optativas (de 20, 11 son de diversas Didcticas, 2 de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 1 de Lengua Espaola, 1 de Historia Moderna y 1 de Sociologa, adems de Msica, Dibujo, Fsica Aplicada y Qumica Orgnica). 6 HARGREAVES, A. (1999): Hacia una geografa social de la formacin docente en PREZ GMEZ, A. BARQUIN RUIZ, J. ANGULO RASCO, J. (eds.): Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica , Madrid, Akal. 7 Puede verse por ejemplo: -GIROUX, H. (1987): La formacin del profesorado y la ideologa del control social en Revista de Educacin, n 284. -LISTON, D. ZEICHNER, K. (1993): Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Madrid, Morata. Especialmente los captulos VI Consecuencias programticas del enfoque reconstruccionista social de la formacin del profesorado y VII El plan reconstruccionista social en la formacin del profesorado.

La formacin inicial en secundaria y las funciones del profesorado. En lo que respecta a la formacin inicial del profesorado de secundaria, aunque la LGE ya requiere una formacin pedaggica especfica, aparte de la cientfica, para profesorado de bachillerato, de formacin profesional y de escuelas universitarias a cargo de los ICEs (art. 102), ser con la LOGSE cuando cobra fuerza esta formacin con la aparicin del CCP (Curso de Cualificacin Pedaggica) de un mnimo de un ao, que sustituye al CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica) que mantena una gran variacin dentro del Estado en tiempo y programa y requisitos para su obtencin. Cuatro son las materias obligatorias generales aceptadas en BOE: Sociologa de la Educacin. Teora e Instituciones Contemporneas de la Educacin (lo que supone que pueda compartirse entre dos reas de conocimiento: Sociologa y Teora e Historia de la Educacin). El resto de materias son Diseo y desarrollo del curriculum. Organizacin Escolar; Psicologa del Desarrollo y de la Educacin; y Atencin a la Diversidad. Alumnado con necesidades educativas especiales8 . Es la ULL una de las primeras y de las pocas universidades donde se ha aplicado el CCP con su diseo de un curso acadmico9 . Entre las materias obligatorias generales comunes en todo el mbito estatal tiene cabida la Sociologa de la Educacin entre 9 asignaturas, adems de 2 de Psicologa (o 3 si incluimos el Taller de Habilidades Docentes en esta rea), Teora e Instituciones Educativas (rea de Historia), y el resto a cargo de Didctica (Organizacin Escolar, Atencin a la Diversidad, Tutora y Orientacin, y Diseo y Desarrollo del Curriculum). Siendo las materias obligatorias especficas en su totalidad de didctica. En las optativas de la ULL puede considerarse que la presencia de la Sociologa no era escasa, de 9 asignaturas 2 estaban a su cargo (culturas sociales y culturas escolares, y sociologa del profesorado). Como decimos, la ULL fue de las pocas en poner en marcha el CCP que permita acceder al Ttulo Profesional de Especializacin Didctica (TED). Aunque desde un principio se deja el inicio de su imparticin para el curso 1996-97, y se permite hasta el curso 1999-2000 que las Administraciones educativas sigan organizando el CAP, en

-ARNAUS, R. (1999): La formacin del profesorado: un encuentro comprometido con la complejidad educativa; y tambin ZEICHNER, K. LISTON, D. (1999): Ensear a reflexionar a los futuros docentes en PREZ GMEZ, A. BARQUIN RUIZ, J. ANGULO RASCO, J. (eds.), op.cit. -FULLAN, M. (2002): La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad en Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa, Madrid, Akal. -KINCHELOE, J. (2001): Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, op.cit. Especialmente los captulos 10 Reencuadre del debate sobre la formacin del profesorado y 11 La formacin del profesional postformal de la educacin. 8 BOE, n 268, 9 de noviembre de 1995, Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre que regula el ttulo profesional de especializacin didctica, p. 32574. 9 El agravio comparativo que supona la competencia por las plazas de educacin secundaria dada la exigencia de dicho ttulo en unas Comunidades Autnomas y el mero carcter administrativo que en otras tena el CAP, en muchos casos reducido a un curso de 2 3 meses de duracin, hizo que se regulara en el BOC de 10 de marzo de 2000, Orden 23 de febrero de 2000, que si se superaran 30 crditos del CCP pudiera accederse a la funcin pblica docente.

distintas ocasiones se ampla el plazo10 , tanto que muchas universidades nunca llegarn a aplicarlo, ya que se est a la espera del nuevo diseo sujeto a la LOCE. El traslado de fechas en su aplicacin es prueba del poco inters en hacerlo y el escaso futuro del mismo. Otra manifestacin de su efmera valoracin queda patente con que no se precisa el T si ED se tiene 2 aos de experiencia docente antes del 1 de septiembre de 200511 . Todo indica que parece difcil de cambiar la mentalidad social sobre el CAP como un requisito administrativo. En la regulacin del CCP que se hiciera partiendo de la LOGSE12 , se dice que las materias obligatorias versan sobre los aspectos sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos relevantes para el ejercicio de la docencia en educacin secundaria13 . Pero se enfatiza que la formacin que va a dar el CCP pasa por la formacin psicopedaggica y didctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la funcin docente de acuerdo con los principios y fines establecidos en la LOGSE (...) debiendo garantizar una formacin inicial amplia, slida y rigurosa base de la futura formacin permanente14 . Mientras, en el Proyecto de Real Decreto del TED derivado de la LOCE, se dice que las materias comunes estn dirigidas a la adquisicin de los conocimientos adecuados en las materias de Ciencias de la Educacin, donde no figura la sociologa entre las materias expuestas, siendo la didctica, la psicologa y la metodologa las nicas reas implicadas15. En cualquier caso, sea el Certificado de Aptitud Pedaggica o el Ttulo de Especializacin Didctica, el contenido, como ocurriera en l s Programas de Formacin del o Profesorado, est precisamente centrado en el individuo minusvalorndose u olvidndose las variables sociales y culturales imprescindibles para entender el sentido del sistema educativo y las posibilidades y limitaciones de actuar y el conocimiento global de las variables que influyen en el acontecer de un centro y en la enseanza y el aprendizaje que como siguen reconociendo los informes oficiales y la bibliografa al respecto, son cada vez

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La regulacin del CCP en el mbito estatal queda recogida en Real Decreto 1692/1995 de 20 de Octubre, BOE n 268 de 9 de noviembre de 1995. En Canarias en el BOC n 74 del 19 de junio de 1996, Orden del 13 de junio de 1996. El Real Decreto 835/2002 de 2 de agosto trasladaba la generalizacin del TED regulado en RD 1692/1995 al curso 2004-05, pudiendo darse hasta el curso 2003-04 las enseanzas del CAP. Lo que se vuelve a posponer, segn BOE n 76 de 29 de marzo de 2003 por Real Decreto 325/2003 de 14 de marzo hasta no se termine de desarrollar el reglamento para la obtencin del TED que recoge el artculo 58 de la LOCE. 11 En tanto en la nueva concepcin del TED que propone el PP el periodo de prcticas, de seis meses, se lleva a cabo una vez superado el periodo acadmico y aprobadas las oposiciones a la funcin pblica docente o hallndose en posesin de un contrato de profesor en centro pblico o docente (Artculo 5 del Proyecto de Real Decreto que regula el TED del MEC), puede entenderse la supresin de las prcticas tras dos aos de experiencia, pero no as de la formacin acadmica. En cualquier caso, el sin sentido y escaso valor otorgado a la formacin para conseguir el TED queda de manifiesto en la realizacin de las prcticas y del proyecto didctico una vez que se desarrollan tras convertirse en profesor. Puede verse el artculo 5 y 8. 12 Artculos 24.2, 28 y 23.1 de la LOGSE. 13 Artculo 7, punto 2 BOE n 268 de 9 de noviembre de 1995, op.cit., p. 32571. 14 Ibdem. Tambin destacado entre los objetivos generales de la Orden de 17 de febrero de 1997 que concreta los aspectos especficos del plan de estudios del CCP en Canarias. BOC 17 de marzo 1997. 15 Proyecto de Real Decreto por el que se regula el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), artculo 4.

ms importantes. Y a pesar de ello e el Proyecto de Real Decreto que regula el TED en n correspondencia con la LOCE, desaparecen las materias que propician este conocimiento16 . Las demandas de formacin del profesorado en las distintas leyes educativas segn las funciones que se le otorgan a los docentes. Aunque la LGE y la LOCE dedican un ttulo especfico al profesorado, en los documentos antesala de la LOGSE, el libro blanco y el proyecto de ley, tambin se hace especial hincapi en dicho colectivo. Tanto en la LOGSE como en la LOCE se s upedita la calidad del sistema educativo al profesorado y en la LGE se dice que de su compromiso depende el cumplimiento de la ley. Pero vayamos por partes. La Ley General de Educacin (LGE). En la LGE el fundamento del ttulo tercero dedicado al profesorado no es otro que explicitar las condiciones que debe reunir en cuanto titulacin. Se regulan los deberes (art. 104) y los derechos (art. 105) de los educadores. Entre los primeros destaca la cooperacin con las autoridades educativas y, entre los segundos, la libertad en uso de mtodos en su funcin docente, constituir asociaciones cuyo objeto sea el mejoramiento de la enseanza y el perfeccionamiento profesional o intervenir en la vida, actividad y disciplina en los centros docentes. Aunque se recono ce la dificultad de controlar la autonoma del profesorado, se le anima a incorporarse a los principios ideolgicos de la ley, de ah que se sepa que no se trata de vencer, sino de convencer17 . Entre las competencias del profesorado de EGB que detalla la ley cabe destacar la direccin de la formacin integral y armnica de la personalidad del nio, y adaptar los programas escolares a las condiciones de su clase, con los mtodos, textos y materiales de enseanza que considere oportunos dentro de las normas (art. 109). Y se va an ms lejos al recoger el artculo 27 que la accin docente en Bachillerato debe concebirse como direccin del aprendizaje del alumnado y no meramente como la explicacin de la materia. Para fomentar la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora mantiene que se adiestre al alumnado en tcnicas de trabajo intelectual. El baln de oxgeno que supona la LGE para la dictadura franquista, en momentos de lgidos movimientos de protesta contra el Rgimen, no poda implicar, ms de lo que hizo, al profesorado. ste apareca como un tcnico, papel que evidentemente no podra desempear por el carcter eminentemente poltico de la educacin y por ser un trabajador de la cultura, del conocimiento. El profesorado precisaba de una mnima formacin para las demandas que la ley haca de l. Los libros de texto con todo lujo de detalles sobre qu dar, cmo darlo, qu ejercicio poner y cmo corregirlo, presuman contar con un profesorado con escasa

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Puede verse el Proyecto de Real Decreto por el que se regula el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), www.ase.es. Como se recoge en www.ase.es/firmas.htm, el profesorado necesita saber no slo lo que ensea sino a quin se lo ensea y en qu contexto lo hace y en esto ltimo la contribucin de la sociologa es crucial. 17 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Madrid, Edt. Magisterio Espaol, p. 14.

formacin. Siguiendo sta una lgica tecnocrtica: el conductivismo, el cuantitativismo y la aplicacin de la organizacin cientfica del trabajo pasan a un primer plano18 . El responsable de los problemas del sistema educativo no era el profesor, sino la institucin. La mejor forma de controlar ideolgicamente al profesorado era precisamente considerarlo como un tcnico, alejado de toda disertacin y de cualquier consideracin poltica de la enseanza, en tiempos de grandes protestas y movilizaciones de distintos sectores de trabajadores, tambin de los enseantes. A la vez que las figuras de direccin e inspeccin cobran fuerza. Como dijera Cabrera: La LGE constituye un intento de profesionalizacin inducida, con criterios precisos de formacin, curriculares, organizacin, objetivos formativos, reciclaje y recualificacin, que se acercaba a la idea de una formacin permanente del profesorado, especializado en diversas reas. Todo ello convierte a los maestros en tcnicos de la enseanza en el interior de un engranaje de jerarquas funcionariales, con procesos preestablecidos de control y de supervisin19. Lo que como dice el autor, implica que el profesorado pierde autonoma, prestigio y ascendencia social, pero gana en consideracin por parte de la administracin educativa20 . La antesala de lo que ser la evaluacin del profesorado en la LOCE, propiciando su diferenciacin interna y la posibilidad de movilidad y de contribuir a la carrera docente, puede verse en la Orden al Mrito Docente que honra al profesorado que consiga notorio relieve en el ejercicio de su magisterio, en virtud de dedicacin, continuidad y fecundidad en su labor (art. 106). La Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE). El ttulo cuarto de la LOGSE De la Calidad de la enseanza, recoge entre los factores a los que se presta especial atencin por favorecedores de la calidad y mejora de la enseanza, la cualificacin y formacin del profesorado, adems de la programacin docente, los recursos educativos y la funcin directiva, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin y la inspeccin y la evaluacin. Con la LOGSE, tras las demandas del profesorado de mayor participacin en la institucin escolar, de mayor autonoma y prestigio profesional, se le otorga un papel, como requera la rama ms progresista de la didctica del momento, crtico-reflexivo. Se le atribuye la potestad de construir el conocimiento. La aparicin del PCC y PCE se convierten en falsas garantas de autonoma. En la prctica es ms que notoria la vuelta atrs al modelo, con el agravante de que ahora se copia el Proyecto Curricular de otro centro y se incorpora muchas veces sin siquiera ser ledo, respondiendo meramente a una

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Puede verse VARELA, J. (1983): The marketing of education: neotaylorismo y educacin, Educacin y Sociedad, n 1. 19 CABRERA, B. (1988): A propsito de la reforma de la enseanza no universitaria. Apuntes para un anlisis sociolgico, Tmpora, n 11-12, p. 76. 20 Ibdem, p. 77.

obligacin burocrtica, pudiendo llegar a ser ms perversa esta tnica que el diseo homogneo que elaborara la ley del 70. La LOGSE idealmente le ofrece al profesorado las demandas hechas por estos: prestigio y reconocimiento de la profesin, posibilidades tericas de promocin, mayor autonoma (a travs de los curricula abiertos) y un papel ms activo, etc. Todo ello en un marco supuestamente de mayor igualdad de oportunidades, un sistema ms meritocrtico y enseanza individualizada21 . Como denunciaran prontamente algunos, dentro y fuera del marco de la didctica, se trataba de una potenciacin de la reflexin lisiada a priori, entre otros factores, por la escasez de formacin. Aunque se abandonan los modelos conductistas de la LGE a favor de modelos constructivistas, se sigue primando la base psicolgica, centrada en el individuo, en el anlisis de lo educativo frente a visiones polticas, sociales e ideolgicas. La reflexin del profesorado a la que se alude en la LOGSE se reduce a una reflexin psicolgica, metodolgica y didctica. Por su parte, los planes de estudio descuidan la importancia de materias como antropologa, sociologa o historia de gran importancia para una reflexin sin orejeras de la praxis educativa22 . Por tanto, el papel que la LOGSE atribuye al profesorado, reflexivo e investigador, no supone un profesor comprometido con la transformacin social, sino que se refiere a aspectos psicopedaggicos o cognitivos que ocultan los contenidos sociopolticos de los problemas de instruccin, la neutralidad como profesionalismo 23 . Como vimos, los planes de estudio de magisterio correspondientes a la LOGSE se agrupan bajo la denominacin de Ttulo de Maestro Especialista, no contando precisamente
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Ibdem, p. 78. Ibdem, p. 80. De ah que tras una concepcin de reflexivo-crtico sobresalga ms la de tcnico. Pero un tcnico con cortapisas entre otras cosas porque se definen por ley los aos posibles de repeticin del alumnado. 23 Muchos se han manifestado de esta manera. Fuera de la sociologa pueden citarse, entre otros: PREZ GMEZ, A. BARQUIN RUIZ, J. ANGULO RASCO, J. (eds.) (1999), op.cit. Y particularmente, dentro de este libro, sobre la crtica a la falsa reflexin y el mayor control que encierra, pueden verse: -SMYTH, J. Perspectivas internacionales sobre la colegialidad docente: un enfoque crtico basado en el concepto de trabajo de los docentes -JIMNEZ, R.- PREZ, J. RODRGUEZ, C. Los condicionantes de la formacin inicial del profesorado en Espaa: presupuestos para un nuevo modelo e formacin -FERNNDEZ, S. El anlisis de las creencias del profesorado como requisito del desarrollo profesional. Para esta ltima conseguir un profesor crtico exige enfrentarnos a sus creencias y darle herramientas que le permitan tener un posicionamiento reflexivo sobre las condiciones sociales e institucionales. SALGUERO, M. (1997): Libertad de ctedra y derechos de los centros educativos, Barcelona, Ariel. ste expresa como la libertad pedaggica, la propiamente del profesorado no universitario, ms que la libertad de ctedra, que se refiere a cmo transmitir el conocimiento y no a las ideas o convicciones cientficas, puede verse mermada por el peso de las orientaciones didcticas o pedaggicas. CONTRERAS, J. (1997): La autonoma del profesorado, Madrid, Morata. Segn Contreras, la LOGSE reconoce habilidades a los docentes pero sin haber conquistado una mayor capacidad de decisin e intervencin (p. 101), y por lo mismo puede servir a la meritocracia, individualismo, tecnocracia y control social en lugar de a la emancipacin, igualdad y justicia. Y para poder reflexionar se necesitan tener claro las funciones del sistema educativo, conocer el contexto de la Institucin Escolar y el rol del profesor, entre otras cosas. En una lnea similar se expresa KINCHELOE, J. (2001): Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, Barcelona, Octaedro.

con la formacin ms global, social-cultural que requerira para poder disear con xito los requerimientos de la Ley, como son los PCC, PCE, los Reglamentos de Rgimen Interno y para poder participar como agente de cambio en la prctica pedaggica y en la poltica de centro. Dndose una contradiccin entre la demanda de un profesorado con una formacin ms generalista y de mayor transversalidad para poder ajustarse a los nuevos requisitos de la LOGSE y un modelo de formacin del profesorado que se caracteriza justo por lo contrario, una mayor especializacin. Y ello aunque el artculo 56 recoge en su primer punto que La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Ni la incorporacin figurativa de la sociologa de la educacin en los PFP, si atendemos al nmero de crditos que representa en el plan de estudios, ni la llegada de otras disciplinas con tradicin en las antiguas Facultades de Educacin, sobre todo de Pedagoga, y con modos de trabajo distintos donde se propiciara la crtica y la reflexin han conseguido cambiar la tnica de funcionamiento de las Escuelas Normales en cuanto demandas de aprendizaje al alumnado y modelos de enseanza. Probablemente porque como dijera Giroux24 , el profesorado que da clase en los PFP tambin ha sido formado en un sistema educativo de rancias concepciones educativas. Siendo lo ms que se ha conseguido el juego de rompecabezas al que alude el autor. A modo de ejemplo, en el curso 2002/03, entre las escasas asignaturas con un sistema de evaluacin distinto, que no recurre al clsico examen memorstico o tipo test, sino que fomenta la evaluacin con material y la construccin del espritu crtico tras el trabajo con fuentes directas, as como el razonamiento coherente, sistemtico y bien argumentado, otra cosa es que se consiga, est la sociologa de la educacin25 . Con la estupefaccin de gran parte del alumnado, el inters de una minora y el alejamiento cada vez mayor de nuestros compaeros de viaje tanto de los que antao defendieron el modelo como de los que se incorporan recientemente. La responsabilidad del acontecer del sistema educativo pasa a estar en el profesorado, al que se le ha atribuido capacidad y autonoma para la construccin del quehacer educativo. El poco cambio que se produjera en su formacin y la escasez de tiempo, se convirtieron en principales variables de control26 , y sobre todo en fuertes medidas en tanto que sutiles y aparentemente progresistas, de legitimar una poltica educativa. Aunque se le permita al profesorado elegir los libros de textos que considerara ms oportunos, al igual que construir su docencia buscando el material que estimara ms idneo, la prctica demostr, por los problemas sealados, que el libro de texto se converta en la herramienta ms utilizada27 , ante tanto exceso de burocracia, siendo sta otra forma de control. Adems, las funciones que la LOGSE otorga al profesorado como realizar innovaciones, adaptar individualmente el curriculum, responder a las exigencias del conocimiento que ensea, diagnosticar la situacin de aprendizaje, acomodar el curriculum
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GIROUX, H. (1987), op.cit. Colectivo de Sociologa de la Educacin de la Universidad de la Laguna (1994): La docencia de sociologa de la educacin en la Universidad de La Laguna en FERNNDEZ PALOMARES, F. GRANADOS MARTNEZ, A.: Sociologa de la Educacin. Viejas y nuevas cuestiones, Mlaga, Clave. 26 Como resaltara CABRERA, B. (1988), op.cit., pp. 75-82.
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Ejemplos de la extensin de este instrumento puede verse en las evaluacin del sistema educativo hecha por los organismos oficiales. Algo extensivo, aunque en otra versin, a la enseanza universitaria.

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a las particularidades del aula, experimentar estrategias metodolgicas y de evaluacin, desarrollar materiales didcticos, etc. demostraron ser imposibles de lograr no slo por la formacin recibida sino, entre otras cosas, por la escasez de tiempo para conseguirlo. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE). Con la LOCE el hincapi que se pone en el profesorado es para conseguir la eficacia y eficiencia de los sistemas de educacin y formacin28 . Atendiendo al discurrir del tiempo desde la aparicin de la LOGSE y a a imposibilidad de aplicar la mayor parte l de las atribuciones que se le otorgaban al profesorado, entre otras causas por no producirse un cambio oportuno de su formacin, el propsito de la nueva ley dice atender a los recursos humanos y para ello anuncia la necesidad de hacerse con alumnos en los programas de formacin de profesorado brillantes, as como futuros profesionales de la educacin del mismo calibre. Aunque no desmerece, para la solucin a los problemas del sistema educativo, disponer de un buen profesorado, ah no radica todo, mxime cuando en la prctica esto se traduce en una constante evaluacin del colectivo que no precisamente es sinnimo de calidad o de buen profesional, dada la lgica de la evaluacin que se aventura. La concepcin de mejor profesional pasa aqu por el experto profesional, sometido a la carrera profesional a la que tanto se negaron los sindicatos en la dcada de los setenta y que acabaron asumiendo en los ochenta. Se ser ms profesional cuanto ms se colabore con la Administracin. La mejora de la formacin a la que se alude, tanto inicial como permanente, en consonancia con la doble dimensin cientfico-pedaggica de la tarea de ensear y de la formacin que sta exige29 , est an por ver, pero los pocos pasos andados toman tintes donde lo cientfico se refiere a disciplinas tan importantes como las matemticas, la lengua, etc., segn el campo cientfico de que se trate, y lo pedaggico resalta la presencia de la didctica y la metodologa, como demuestra la propuesta del Ttulo de Especializacin Didctica (TED) y como resalta el ttulo IV de la ley. De ah la concepcin de experto y el rescate del carcter tcnico de la LGE, aunque no se acudan a esas terminologas caducas y tan criticadas. Eso s, con el aadido del carcter profesional tan demandado por el profesorado antes de la aparicin de la LOGSE, asociado al reconocimiento social. Similar tendencia se observa en la formacin permanente, que promueve las necesidades relacionadas con la organizacin y direccin de centros, la coordinacin didctica, y la orientacin y tutora. As se entiende se mejora la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros30 . Aunque Europa habla de homologar ttulos en las enseanzas universitarias atendiendo a bases formativas ms comunes y est an por ver cmo se va a hacer, no parece que la va sea una mayor base formativa. Y aunque probablemente ms que nunca suponga un acercamiento entre formacin y demandas del mercado de trabajo 31 , no parece

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LOCE, BOE, n 307, p. 45190. Ibdem, p. 45190. 30 Ibdem, p. 45203. Como recogen Boltanski y Chiapello, ms que antes el nuevo espritu del capitalismo destaca la necesidad de una base formativa ms generalista, que permita una mayor flexibilidad y movilidad. Variables estas

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que sea as en el caso de la formacin del profesorado. Primero porque, sin duda alguna, no va a aumentar la sociologa ni la historia, ni aparecer la antropologa ni la filosofa en los planes de formacin del profesorado, y segundo, porque la tendencia que ha empezado a marcarse desde el MEC habla ms de reducir si cabe estas disciplinas como puede verse en el borrador del TED. El espritu reflexivo-crtico que pona en maysculas la LOGSE queda desterrado. La Administracin y los directores cobran mayor peso en el diseo de la prctica educativa32 , el profesorado pierde peso en la toma de decisiones, de posicionamientos y de transformaciones polticas. Los docentes pasan pues a ser ms ejecutores de las tareas docentes, ahora con el viejo barniz de tcnicas y quedan excluidos de la participacin ms independiente en la poltica educativa ms general: de centro, de etapa. Aunque la ley atribuye responsabilidad al centro en el resultado del alumnado, la responsabilidad y autonoma de los centros, que no tanto del profesorado, pasa por el acuerdo entre centro y Administracin33 . Sin duda, una forma peculiar de entender aquellos conceptos. Realmente lo que se descentraliza no es la autonoma sino la responsabilidad, sobre todo cuando el profesorado queda sometido a otros expertos34 . Como dice Puelles Bentez: los profesores, los directores y los alumnos cargan sobre sus hombros su propio destino, tanto si fracasan como si triunfan. Y es el mercado, en funcin de la competitividad de los establecimientos docentes, el que asigna una u otra condicin de ganador o perdedor (por cierto, a quin importa el destino de los que pierden?). Los gobiernos, las administraciones educativas carecen de competencia alguna puesto que han descentralizado en las escuelas la educacin y, obviamente, sin competencia no hay responsabilidad poltica35 . La autonoma de los centros, pedaggica, organizativa y de gestin aparece de nuevo fuertemente controlada, tanto por la formacin como por el tiempo, adems de por la evaluacin, intentando con esta ltima contribuir al estmulo y a la mejora. Est por ver que la falta de autonoma en la prctica que se generalizara con la LOGSE vaya a quedar desterrada. En todo caso lo que parece sentenciado a aumentar es la frustracin del colectivo docente, vindose abrumado por la escasez del tiempo y por no salir bien en la foto de exposicin pblica, por mucho que la evaluacin de los centros tenga en cuenta el entorno social y econmico y los recursos disponibles. Por otro lado, la divisin mayor entre el profesorado implica un control ms estrecho por parte de la Administracin.

ltimas que tambin son puestas en maysculas en la LOCE. BOLTANSKI, L CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo , Madrid, Akal. 32 Si bien puede aventurarse un seguidismo de la direccin de los centros hacia la Administracin, lo que pondra en cuestin el ejercicio autnomo de los primeros. El director pasa a ser el representante ms directo de la Administracin en los centros y su dependencia puede venir porque la valoracin positiva implica la percepcin del complemento retributivo mientras est en activo. LOCE, art. 94, p. 45210. 33 LOCE, op.cit., p. 45190. 34 Puede verse, entre otros: SALGUERO, M. (1997), op.cit. CONTRERAS, J. (1997), op.cit. 35 PUELLES BENTEZ, M. (2002): Estado y Educacin: una relacin histrica en RUIZ, A. (coord.): La Escuela Pblica. El papel del Estado en la educacin, Madrid, Biblioteca Nueva, p. 45. El Estado queda relegado, como dice el autor, en el discurso neoliberal, a un proveedor de recursos financieros.

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La evaluacin institucional y la reduccin de funciones del Claustro de la LOGSE cobran an ms fuerza en la LOCE, donde se despoja de poder al profesorado, cada vez ms controlado por Directores y por tanto por la Administracin, y con un sistema de evaluacin que hace colocarles en una jerarqua pblica, salarial y profesionalmente distinta, ms que en el pasado. De ah que algunos digan que en las ltimas reformas educativas la funcin del profesor, deja su carcter semiprofesional para pasar a ser un tcnico bajo la vigilancia y la inspeccin36. Son muestras de falsa autonoma la mayor regulacin tcnica, la burocracia, el poder de los equipos directivos, la mayor precisin de objetivos, la mayor responsabilidad que se le pide al profesorado sin aumentar su poder, ms all de acabar con la promocin automtica del alumnado37 . La legitimacin del cambio con el reconocimiento social del profesorado y la mayor profesionalizacin. La LOCE ha sabido r ecoger las crticas de los docentes basadas fundamentalmente en su falta de reconocimiento social, especialmente del profesorado de secundaria38 , pero como ocurriera en la LGE, todo indica que en la prctica pierde prestigio, autonoma y ascendencia social, aunque pueda ganar en la consideracin por la Administracin, y ello a pesar de ofrecerle prestigio, reconocimiento de la profesin y posibilidades de promocin. A pesar de que algunos consideran que la lucha por la revalorizacin docente pasa en parte por los salarios pero tambin por los beneficios marginales, las oportunidades de promocin, la carrera profesional, los incentivos no salariales y el sistema de pensiones39 , todas estos aspectos recogidos en la LOCE, entendemos que no son sinnimos de reconocimiento social. El reconocimiento del profesorado al que alude la LOCE se refiere adems a aspectos como la proteccin jurdica, la formacin permanente, y su labor en cuanto dedicacin al centro y la funcin tutorial, premiadas con incentivos econmicos y profesionales que no se detallan pero que todo indica que tiene repercusiones en su carrera. Asimismo se premiar la excelencia y el especial esfuerzo del profesorado en su ejercicio

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Puede verse REA, J. WEINER, G. (2001): Las culturas de culpa y redencin. Cuando la delegacin de poderes se convierte en control: qu piensan del movimiento de las escuelas eficaces los profesionales en SLEE, R. WEINER, G. TOMLINSON, S. (eds.): Eficacia para quin?, Madrid, Akal, pp. 38-39. 37 Que dicho de paso, si no tena sentido la promocin automtica que propiciara la LOGSE, como hemos dicho en otro lugar, tampoco lo tiene la terica autonoma del profesorado en su evaluacin si no cuenta con la formacin y cultura sobre dnde radica la causa de la repeticin del alumnado y sobre cmo poder trabajar para cambiar la situacin. 38 Un fiel reflejo de la actitud del profesorado de secundaria ante las ltimas reformas y de la aceptacin de la LOCE- es el artculo del profesor de secundaria DE VICENTE ALGUER, F. (2002): El profesorado en la Ley de Calidad, Revista de Educacin, n 329. Donde cabe resaltar el rechazo a la enseanza comprensiva, la demanda de diversificar itinerarios tempranamente y de incorporar programas de iniciacin profesional, el fin de la promocin automtica del alumnado, una poltica educativa de centro menos asamblearia y con mayor peso de la direccin profesionalizada- a la que se le otorgue una mayor agilidad en la expulsin del alumnado, la eliminacin de los aspectos ms pedaggicos (que la evaluacin sea por cursos y no por ciclos y que el profesorado ensee su asignatura, que no reas) y la bsqueda de lo que llama la dignidad como docentes, la recuperacin del cuerpo de catedrticos. 39 PEDR, F. PUIG, I. (1999): La profesin docente en Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada, Barcelona, Paids, p. 327.

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profesional40 . Detrs de estos aspectos considerados medidas de apoyo al profesorado parece radicar su reconocimiento social, previa evaluacin. Pocos sern los elegidos, como indican los trminos de excelencia y de especial esfuerzo. A pesar de ello, la posibilidad de llegar a ser uno de los elegidos puede ms, el profesorado de secundaria siente recuperar su papel ms tradicional, de experto, encargado meramente de transmitir conocimiento. El carcter de experto en su versin ms rancia, de no entender el funcionamiento del sistema educativo, ni que la tarea de ensear n es igual o a dar una leccin de matemticas sin ms, de no querer profundizar en las causas de los diferentes rendimientos y fracasos continuados de algunos, y de cmo acercarse mejor a ese alumnado, del desconocimiento del peso contextual, cultural y social41 queda recogido en expresiones como: Para prestigiar la profesin docente no hay ms remedio que convertir al profesor en lo que es: un transmisor de conocimientos, en hacer de la enseanza la principal tarea de un docente. Lo cual no quiere decir que la escuela no ha de realizar otras funciones educativas, pero contando con otros profesionales42 . Ah radica la traduccin de trminos como calidad43 , excelencia, competitividad. El profesionalismo y el prestigio demandado por el profesorado toca lmite, desvelndose abiertamente su verdadera posicin sobre el sistema educativo, nada ms alejado de su consideracin como trabajador de la enseanza. Lo que fundamentalmente, como decimos, se deja notar en el profesorado de secundaria, que ahora ve como algunas de las funciones que la LOGSE permita que compartieran con los maestros incorporados a secundaria, vuelven a demarcarse, excluyendo a estos ltimos de algunos de los papeles de los que gozaban44. Aunque la LOCE considera voluntaria la evaluacin del profesorado (art. 61), y la evaluacin general de diagnstico (art. 18 de la educacin primaria y art. 30 de educacin secundaria) tiene por objetivo comprobar si se han conseguido las competencias bsicas en
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LOCE, p. 45204. De aqu puede derivarse que el propio profesorado desestime una formacin ms social, cultural e histrica. 42 DE VICENTE ALGUER, F. (2002), op.cit., p. 75. El autor pone el ejemplo del caso francs que cuenta con surveillants para el desempeo de labores de vigilancia y colaboracin en funciones no docentes y los aides ducateurs con funciones educativas no estrictamente docentes: asistencia pedaggica (...) atencin a grupos de alumnos con dificultades de conducta o aprendizaje.... El contexto de mercado en educacin queda visible tambin en la subcontratacin de algunos servicios educativos, un medio de estimular la competencia y por tanto, abaratar costes. Algunos ejemplos en EEUU y el Reino Unido son sealados por TIANA FERRER, A. (2002): La Educacin hoy: una mirada a las polticas de mercado en Educacin en RUIZ, A. (coord.), op.cit., p. 55. 43 Como m antiene Puelles, el discurso de la calidad bajo polticas neoliberales se traduce en rendimiento escolar de los centros docentes y de los alumnos, pasando por alto la desigual situacin de partida de los educandos, las necesidades de formacin de los alumnos o el derecho de todos a una educacin de calidad. Pasa a un segundo lugar la formacin de los docentes y la escuela pasa a ser una unidad de produccin donde lo importante no son los factores pedaggicos sino la gerencia del centro docente, la adecuada divisin del trabajo en la organizacin escolar, la evaluacin del producto o el control de calidad del resultado. PUELLES BENTEZ, M. (2002): Estado y Educacin..., op.cit., p. 43. 44 Puede verse por ejemplo como DE VICENTE ALGUER, F. (2002), op.cit., p. 72 destaca el carcter positivo de dicha demarcacin de papeles. Con la LOCE se reserva para los cuerpos de secundaria el ejercicio de las funciones ms cualificadas en los institutos de secundaria, como la jefatura de departamento, la direccin y la jefatura de estudios.

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cada nivel con el nico propsito de orientar e informar al profesorado y al resto de colectivos implicados en educacin y al propio centro, y otras de las evaluaciones ataen al centro, hacindose pblicos los resultados obtenidos 45 ; todo parece indicar que si el profesor quiere ser un perdedor, podr serlo, si no quiere progresar ni escalar en la carrera profesional, ni ser excelente, se le permite, pero con la presin del centro y de saberse que no ha sido un ganador. La exposicin pblica de los resultados de la evaluacin, y la presin del centro, por otro lado, har todo menos acabar con el famoso estrs del profesorado46 o con el profesor quemado. La lgica empresarial llega al sistema educativo y en la bsqueda de la excelencia cobra fuerza la presencia del representante empresarial que vigila y premia a quin cumple y obedece las normas establecidas. La autonoma y la terica libertad de ctedra quedan reducidas a su mnima expresin. La eficacia escolar es un ejemplo claro de poder, se eliminan los contextos sociales en la comparacin entre escuelas y la investigacin se aleja del funcionamiento del capital y del peso del entorno social para centrarse en las destrezas y competencias de profesores y directores47 . La eficacia escolar, como mantiene Ball, contribuye a la vigilancia organizativa. Se pasa por alto el contexto social en las diferencias de rendimiento acadmico entre centros, cobra auge la excelencia, la seleccin y el mayor control de los centros educativos. En este contexto, el profesorado queda atrapado en esta lgica en la trampa de tener que asumir la responsabilidad de su propio disciplinamiento. En efecto se les apremia a creer que su entrega a este tipo de procesos les har ms profesionales48. Como mantuvimos en otro lugar49 , el profesorado de secundaria deslumbrado por una nueva oferta de profesionalizacin o deseoso de abandonar la situacin actual tampoco parece percatarse de las consecuencias perversas del modelo de evaluacin al que se le va a someter, nada ms lejos de la buscada profesionalizacin. Tngase en cuenta que los modelos a imitar desde una concepcin funcionalista de las profesiones distan mucho de estar sometidos a similares evaluaciones. La defensa sectorial de los intereses del profesorado y la prdida de definicin de su posicin como trabajador de la enseanza encierra, hace ya tiempo, actitudes gremialistas cercanas ms a un colegio profesional que a un sindicato propiamente dicho. Pero an as el recurso del reconocimiento social y la ideologa del profesionalismo han sido utilizados muchas veces en su contra, el Estado se gana la confianza del colectivo evitando las
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Artculo 101 de la LOCE, p. 45211.

Medidas que demuestran una vez ms que nos hallamos ante reformas educativas basadas en el mercado: la competencia entre centros, la libre eleccin de centro, una financiacin distinta entre centros en funcin de los resultados o tablas clasificatorias por centros. Puede verse, por ejemplo TIANA FERRER, A. (2002): La Educacin hoy..., op.cit., pp. 54-56. Distintos autores han resaltado la presin a la que se somete al profesorado con dichas tablas de clasificacin, bien a travs de la direccin del centro o, en el caso del Reino Unido, a travs de las inspecciones de la OFSTED. Entre otros puede verse: BROWN, M. (2001): La tirana de las carreras de caballos internacionales en RUIZ, A. (coord.), op.cit. 47 BALL, S. (2001): Estudios educativos, empresa poltica y teora social en SLEE, R. WEINER, G. TOMLINSON, S. (eds.), op.cit., p. 105. 48 Ibdem, p. 101. 49 ZAMORA FORTUNY, B. (2002): El Proyecto de Ley e Calidad. Apuntes para un anlisis sociolgico, IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Mallorca. Y tambin La LOCE, una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde la sociologa, Tmpora, 2 poca, n 6, en prensa.

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resistencias, sobre todo cuando sale a la luz una reforma. De poco ha servido el aprendizaje en estos trminos en la aplicacin de la LOGSE. En cualquier caso, lo que parece evidente es que el autoposicionamiento de clase de antao del profesorado, en los albores de la LGE y su sentir como trabajadores de la enseanza comprometidos con la clase trabajadora y con la mujer han dejado cada vez mayor paso al modelo corporativo 50 . De lo que es muestra la legislacin educativa y los mismos planes de estudio que la acompaan. La necesidad de evitar el profesionalismo en la enseanza por encerrar una ideologa excluyente, porque existe una contradiccin en combinar profesionalizacin y democratizacin51 y por tantas razones que se ha encargado de esgrimir la sociologa del profesorado y que tambin encontramos en la sociologa de las profesiones parece haber pasado a la historia. La escuela pblica es cada vez menos pblica, siguen primando los intereses profesionalistas del profesorado, como ocurriera en los ltimos aos52 , con la tendencia a que esto se combine con los intereses de la Administracin y por tanto, con la concepcin educativa de mercado. La pregunta que hiciera Cabrera en 1988 respecto a la figura del profesorado en la LOGSE cunto para descubrir su funcin de guardera?, podra formularse ahora con lo LOCE como cunto para darse cuenta de las perversiones de la lgica del mercado en el sistema educativo? o de que contar con un alumnado ms seleccionado y disponer de mayor autonoma para evaluarlo no son suficientes para traducirlo en un reconocimiento social. La mayor jerarqua en el colectivo docente, la divisin por tanto del mismo, el mayor control de la Administracin, la competitividad entre centros que potencia la ley, el mayor poder de los directores interviniendo en la evaluacin del profesorado, la supeditacin econmica a los logros que ms se encaminen en la direccin de la excelencia y de la eficacia tanto del profesorado a ttulo individual como del director y del centro no slo hacen presagiar un sistema educativo alejado de las funciones clsicas de igualdad de oportunidades y propiciador de la movilidad social, sino que permanecen alejados de la idea de profesionalizacin. El tan ansiado reconocimiento social del profesorado53 , por tanto, seguir siendo tan bueno como en el pasado reciente, en todo caso, el cambio en el futuro pasa por un

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Entre otros puede verse: -JIMNEZ JAN, M. (2000): La ley general de educacin y el movimiento de enseantes (19701976): Un anlisis sociolgico, Universidad de La Laguna, Servicio de Publicaciones. -CABRERA MONTOYA, B. JIMNEZ JAN, M. (1994): Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del profesorado, Investigacin en la Escuela, n22. 51 As se han expresado muchos. Entre tantos: LABARRE, D. (1999): Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza: genealoga del movimiento por la profesionalidad d ocente en PREZ GMEZ, A. BARQUN RUIZ, J. ANGULO RASCO, J. (eds.), op.cit. El autor considera que en la profesionalizacin de la enseanza ha jugado un peso importante la visin racionalista de los formadores del profesorado, tambin profesionalizados. 52 FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999): Es pblica la escuela pblica?, www.usal.es/deforum/general/10.html 53 Muestras de la demanda de mayor prestigio por parte del profesorado pueden verse en: GONZLEZ BLASCO, P. - GONZLEZ ANLEO, J. (1993), op.cit., pp.126-128. All se recoge que el 86% dice que su profesin debera tener mayor prestigio GUERRERO SERN, A. (1991): Por qu el profesorado no se sindica? En SNCHEZ, J.M. (ed.): La sociologa de la educacin en Espaa. Actas de I Conferencia de Sociologa de la Educacin, Madrid, pp.

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reconocimiento institucional a determinados individuos, que no al colectivo de docentes. Y aunque el carcter cientfico del conocimiento y su posesin en menos manos algo en lo que pueden verse dibujados los enseantes de secundaria- es un indicador de profesionalizacin segn la teora de rasgos54 , tambin lo es con maysculas, entre otros aspectos, la autonoma. La utopa de una formacin diferente. Difcilmente pueden depositarse los cambios necesarios del sistema educativo en manos de unos intelectuales como los descritos por Mannheim, por difciles si no imposibles de encontrar, unos intelectuales independientes, no pertenecientes a las clases fundamentales, como los que pueden transmitir la verdad, una concepcin donde los intelectuales y por ende el profesorado es visto como idelogo y terico55. O como expresa Gramsci, para quien la transmisin de la verdad en el sistema educativo y, por tanto, de las desigualdades existentes, del conflicto y de la necesidad de abandono del populismo y de la consecucin de la igualdad- pasa por el trabajo de intelectuales comprometidos con los intereses de los grupos subalternos. Los profesores desde esta perspectiva deben ejercer pues un ejercicio poltico. A pesar del tiempo transcurrido desde el desarrollo de los trabajos de ambos autores, sus concepciones perfectamente pueden trasladarse al capitalismo de las democracias actuales. En la transmisin de la verdad, en la medida en que sta est atravesada por el discurso poltico, es esencial que la formacin que reciba el profesorado profundice en el conocimiento y la crtica social. En la pertinencia e importancia de la sociologa en los programas de formacin del profesorado han insistido muchos, entre ellos Mannheim y Giroux. Pero se trata de un tema caduco en la actualidad. Y es que a unque el profesorado debera recibir otra formacin y parte del problema radica en que los enseantes de secundaria acaban en este trabajo sin ser la va ms deseada de las posibles que le otorga su titulacin, el nfasis se pone en el desamparo social de los docentes por parte de la Administracin. Aspecto este ltimo utilizado por la LOGSE y la LOCE. Supeditada la
189-190. En esta ocasin el autor se refiere a la consideracin que el profesorado tiene de s mimo como un prestigio social por los suelos. GUERRERO SERN, A. (1997): El profesorado de media ante la ESO. La generalizacin de la enseanza secundaria y el achique de espacios en BRUNET ICART, I. (coord.), op.cit., pp. 36-37 y 42-43. Donde se recoge que uno de los mayores motivos de insatisfaccin es la conciencia que el profesorado de medias tiene de una baja valoracin social. 54 Entre otros pueden verse: -MARTN MORNO, J. - DE MIGUEL, A. (1982): Sociologa de las profesiones, Madrid, CIS. -ORTEGA, F. (1990): Unos profesionales en busca de profesin en Educacin y Sociedad, n? 11. -GIL, F. (1996): Sociologa del profesorado, Ariel, Barcelona. -ALTAREJOS, F. - IBEZ MARTN, J.A. - JORDN, J.A. - JOVER, G. (1998): tica docente, Barcelona, Ariel. -BURBULES, N. - DENSMORE, K. (1992): Los lmites de la profesionalizacin de la docencia. SYKES, G.: En defensa del profesionalismo docente como una opcin de poltica educativa. Y BURBULES, N.-DENSMORE, K. (1992): La persistencia del profesionalismo: es duro abrirse camino, todos en Educacin y Sociedad, n11. 55 MANNHEIM, K. (1987): Ideologa y utopa, Madrid, Fondo de Cultura Econmica.

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elevacin del reconocimiento social en esta ltima ley a una seleccin y formacin mejor, aunque no se sepa cmo conseguirlo, pero todo parece indicar que en las mismas claves de su discurso ideolgico neoliberal. Como mantiene Apple, la idea de que el mercado producir mejores escuelas y una mejor formacin del profesorado es una reivindicacin neoliberal propia de la modernizacin conservadora56 . Y aunque el profesorado, abranzando los principios del Movimiento de Escuelas Eficaces, dice sentirse mejor, ello se hace soslayando y silenciando los temas de justicia social57 . La educacin ha dejado de ser un bien inmaterial, cultural, al que se tiene derecho por poseer la condicin de persona para pasar a ser un bien material sometido a las leyes eternas de la oferta y la demanda y a sus drsticas oscilaciones58 . Se poda haber incentivado, exigido, evaluado al profesorado en su parte de responsable de un ente pblico, para conseguir un sistema educativo mejor y ms justo, pero la va no es la LOCE, bsicamente porque su objetivo no es ese. Es una visin homogeinizadora la que marca ahora el camino alejada de la posibilidad de una bsqueda transformadora ms igualitaria y ms eficaz y eficiente en este objetivo. Europa no es la salida. En el Documento-Marco La integracin del sistema universitario espaol en el espacio europeo de enseanza superior59 , se defienden estructuras organizativas flexibles en la educacin superior que permitan tanto un amplio acceso social al conocimiento como una capacitacin personal crtica que faciliten la interpretacin de la informacin y la generacin del propio conocimiento60 . As se justifica una nueva concepcin de la formacin acadmica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorizacin de la funcin docente del profesor universitario que incentive su motivacin y que reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovacin educativa. Mucho tendra que cambiar la enseanza en los Ttulos de Maestro y en la formacin del profesorado de secundaria para llegar a este punto. Los programas de magisterio actuales, ya no slo las asignaturas y sus descriptores, imposibilitan alcanzar esos resultados. Y ello es as por mucho que vare la concepci n de la enseanza universitaria a travs del crdito europeo61 , hacia una lgica en principio loable y que algunos hemos defendido hace tiempo, centrndonos en el aprendizaje y en el trabajo del

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APPLE, M. (2001): Markets, standards, teaching, and teacher education Journal of Teacher Education, Vol. 52, n 3, may/june, p.184. 57 Puede verse REA, J. WEINER, G. (2001): Las culturas de culpa y redencin. Cuando la delegacin de poderes se convierte en control: qu piensan del movimiento de las escuelas eficaces los profesionales en SLEE, R. WEINER, G. TOMLINSON, S. (eds.): Eficacia para quin? Crtica de los movimientos e las escuelas eficaces y de la mejora escolar, Madrid, Akal, pp. 38-39. 58 PUELLES BENTEZ, M. (2002): Estado y Educacin: una relacin histrica, op.cit., p. 45. 59 MEC, febrero de 2003. 60 Ibdem, punto 2. 61 Segn se propone el crdito europeo no recoge una medida de duracin basada en las clases impartidas, sino que se trata de una unidad de valoracin del volumen del trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases, tericas o prcticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparacin y realizacin de exmenes (Ibdem, punto 5.1).

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alumnado y menos en las clases presenciales y magistrales62 . Y por mucho que, como se dice, el reconocimiento de la labor docente del profesorado incluya el tiempo dedicado a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos. Difcilmente se puede conseguir ni la capacidad crtica del alumnado universitario ni el cambio de actitud sobre la docencia del profesorado universitario, mxime si tenemos en cuenta factores como la edad de jubilacin de este colectivo y la escasa regeneracin del mismo. Sin ir ms lejos, el profesorado tradicional de las escuelas de magisterio no cambi con la llegada de la LOGSE, aun a pesar de sus nuevas demandas63. La formacin pues de los ttulos de Maestro que pasa por un aprendizaje centrado en el dictado de apuntes, exigencia de presencia en clase, clases magistrales o entretenimiento en la toma de decisiones entre dos o tres mtodos o posibilidades sin mayor conocimiento sobre sus aplicaciones, procedencias y consecuencias64 ; unido a un profesorado retrgrado, sin conocimiento social o peor, progresista sin conocimiento y que sabe de la escasez de valor de la docencia; y unido a un alumnado feliz cuanto menos se le exija y que valora los trabajos de colores y las manualidades sobre todas las cosas; hace difcil, si no imposible, la consecucin de una formacin como la que dcese proponerse, mxime cuando el calibre de las materias formativas se centra en lo individual asilado de cualquier peso social. La intencin europea de suprimir los ttulos de Diplomatura antes de 2010 suponen una transformacin en los ttulos de Maestro, n slo en el TED. Pero los demandantes de o convertir en licenciatura estos estudios o de la defensa de una educacin ms generalista no deberan confundir la situacin. La intencin parece ms de jerarquizacin, como adelantara la LOU en una enseanza, la universitaria, donde aun sin terminar de democratizarse ms bien parece estancarse o reducirse la matrcula- se hace necesario jerarquizar, distinguir. Ya no slo creando universidades de primera y de segunda, sino en las mismas titulaciones: licenciatura, master, doctorado como ocurre en el modelo
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Claro que este hincapi en el aprendizaje del alumnado puede ajustarse a los principios de la TTA, que supeditan aqul a la pedagoga eficaz, en tanto forma ms fcil de conseguir la cultura que se busca en la Agencia de Formacin del Profesorado en el Reino Unido: Una cultura en al que la enseanza es una autntica profesin que se basa en pruebas.... Anthea Millett, citada en HEXTALL, I. MAHONY, P. (2001), op.cit., p. 186. 63 Todo parece aventurar que la docencia seguir siendo secundaria para el profesorado universitario y que la formacin crtica no se conseguir a pesar de su terica pretensin. Est por ver el desarrollo de la concepcin del crdito europeo, pero no por exigirle mayor participacin en la enseanza al alumnado se consigue la capacidad de anlisis, de interpretacin o de crtica, muchas veces lo nico que se logra es desbordar al alumnado de trabajo, que no de aprendizaje; y donde el tan bien considerado trabajo en equipo pasa a ser en la mayora de los casos una suma de individualidades mal pegadas, que adems suele acabar con enemistades profundas entre los tericos coleguillas. Claro que el trabajo en equipo, la participacin en proyectos que demanda el nuevo espritu del capitalismo tampoco pasa por resaltar el pensamiento autnomo, la libre interpretacin, la crtica salida de los mrgenes establecidos, etc Adems en unos momentos donde lo que prima es el individuo, la inteligencia emocional, lo personal, lo afectivo en el mercado de trabajo, qu ms se le puede pedir a la educacin que la fuerza de las materias individuales. Puede verse: BOLTANSKI, L CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal. Reynolds alude a tres fines educativos nuevos, que ayudan a resaltar el carcter de la inteligencia emocional sobre la cognitiva, en la defensa del movimiento de eficacia: destrezas para acceder a la informacin, para trabajar en equipo y capacidad para desenvolverse en un mundo complejo. Citado en HEXTALL, I. MAHONY, P. (2001), op.cit., p. 186. 64 GIROUX, H. (1987), op.cit.

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norteamericano-, y dando mayor reconocimiento de la formacin de los ttulos de doctor y haciendo ms difcil su realizacin. Lo que explcitamente se busca es la diferenciacin, la excelencia, la competitividad bajo la concepcin de calidad, guiada por la competitividad tan fuerte entre las clases medias por los escasos puestos de trabajo que pueden generarse para absorberlas 65 . Como puede observarse, nos estamos enfrentando a una transformacin importante de la educacin en general y tambin de la universitaria, cambios que no hacen sino enfatizar el carcter neoliberal de la sociedad, el mercado en la educacin, como estamos viendo en los ltimos aos. Esos son los nuevos aires europeos llegados a Espaa. De lo que no cabe duda es que la formacin del profesorado sea la que sea, es culpa de la Administracin por animar y aceptar que la composicin de expertos sea la que tiene mayor relacin de fuerza en el campo educativo y en las escuelas de formacin del profesorado66 . Si miramos a algunos pases ms avanzados en normativas educativas, como Reino Unido, nos encontramos con que la sociologa de la educacin ha sido excluida de los PFP, dndose un cambio de rumbo en la poltica que algunos califican directamente en contra de la sociologa de la educacin67 . Inglaterra cuenta con un curriculum nacional para la formacin del profesorado inspeccionado por la OFSTED (Office for Standards in Education)68 , cuyos resultados van ligados a la financiacin. Ello supone un rgimen de vigilancia indito en educacin superior de gran impacto en el trabajo y las identidades de los educadores. En uno de los informes publicados por la OFSTED, Excellence in Research in Schools se dice que la formacin que reciben los estudiantes a profesores y profesores en ejercicio puede tener una influencia importante en sus creencias sobre el carcter de la empresa educativa y sobre la conveniencia de los diferentes mtodos de enseanza. A partir de ah se consideran cruciales los descubrimientos en investigacin educativa en la medida en que ayudan a definir el contenido intelectual. Y se convierte en relevante la prctica en el aula, descontextualizada, dejndose poco espacio al conocimiento sociolgico a la vez que se limita el campo en la investigacin en educacin69 .

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Una obra muy interesante que recoge los nuevos tiempos en la sociedad y en educacin: BOLTANSKI, L CHIAPELLO, E. (2002), op.cit. 66 CABRERA, B. (1988), op.cit., p. 80.
67

SHAIN, F. OZGA, J. (2002): Crisis de identidad? Problemas y cuestiones en la Sociologa de la Educacin en Tmpora , n 5, 2 poca, p. 177. Tambin Ball alude al desmoramiento de la teora en los estudios educativos y en los cursos de formacin del profesorado, siendo el resultado la despolitizacin de la educacin, que pasa de un proceso intelectual a uno tcnico, reducindose el desarrollo profesional del profesor a una cuestin de destrezas y competencias, y de aprendizaje sobre el terreno. BALL, S. (2001): Estudios educativos,..., op.cit., p. 107. 68 La OFSTED es un organismo regulador que atiende tanto a la inspeccin de los centros educativos como de los departamentos universitarios dedicados a la formacin inicial del profesorado. Desde su concepcin se entiende que la formacin del profesor, el desarrollo profesional, as como la calidad de la enseanza deben interpretarse en claves de eficacia. En el contexto de Inglaterra, la Teacher Training Agency (TTA), organismo responsable de la formacin del profesorado, busca la utilidad y la eficacia de la escuela y del profesorado. HEXTALL, I. MAHONY, P. (2001): Profesores eficientes y escuelas eficaces en SLEE, R. WEINER, G. TOMLINSON, S. (eds.): Eficacia para quin?..., op.cit. 69 SHAIN, F. OZGA, J. (2002), op.cit., pp. 178-179.

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En algunos Estados de EEUU el profesorado slo puede usar unos mtodos ya acordados para ensear el contenido prefijado, situacin que se controla con exmenes estatales y nacionales para el alumnado y el profesorado70. Tras estudiar la formacin del profesorado en 29 universidades, Goodlad resalta como problemtico el aislamiento social, intelectual y profesional del profesorado, la persistencia en la condicin de cenicienta de la enseanza en las escuelas y en la formacin de lo s enseantes, el hecho de que los programas se centren en el aula que no en las escuelas y que las clases de historia, filosofa y fundamentos sociales de la educacin se hayan visto perjudicadas71 . Es esa la formacin que busca Europa? Acabar desapareciendo la sociologa de la educacin o reconvertir su objeto de estudio para adaptarse a los nuevos tiempos? Ah queda. Lo cierto es que los nuevos momentos por los que pasa el sistema educativo hablan de menor comprehensividad, mayor excelencia, menor formacin sociocultural de profesores y directores, mayor formacin individual y mayor control de la Administracin sobre el centro (va directores, proceso evaluativo, prdida de autonoma y dedicacin del profesor a transmitir conocimiento) a travs de la legitimacin del carcter profesionalizador de los docentes y de la calidad del sistema educativo. Y donde la formacin que recibe el profesorado y las funciones que se le otorgan siguen sin coincidir como ocurriera con la LOGSE, si bien con un acercamiento algo mayor en los ltimos tiempos dado el carcter de experto que presumiblemente se le concede.

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En APPLE, M. Poltica educativa y programa conservador en Estados Unidos en Revista de Educacin,

n .
71

Citado en FULLAN, M. (2002): La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad, op.cit., pp. 122-123.

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Grupo 2. Cuestiones generales: modelos de saber, teora sociolgica, etc.


Resumen del grupo 2 Antonio Benedito, Universitat de Valncia Siempre es necesario un espacio en el que se hable abiertamente no desde la sociologa de la educacin sino sobre la sociologa de la educacin, un espacio no estructurado hacia la enseanza de la disciplina, hacia su saber entendido como tcnica sino hacia los sujetos y el campo de poder de esta prctica sociolgica, hacia su por qu y su para qu. Independientemente de que el til uso terico del saber siempre consiste en saber sobre el saber, con vistas a poder controlar ms eficazmente los procesos reales de accin y de transformacin, la reflexin metodolgica que, como se sabe, puede ser problematizadora de medios y problematizadora de fines, es lo que envuelve como entorno y como medio a la epistemologa, que es un discurso sobre la prctica cientfica, la cual es, a su vez, una accin sobre la accin poltica de gobierno, sus medios gubernamentales y sus fines de gobernabilidad. No es extrao que el denominado campo terico sea tan confuso y escolstico. Hay mucho en juego en este campo, adems del hecho de que cubre la prctica totalidad del quehacer cientfico, desde la objetivacin de la problemtica (pregunta) hasta el uso de un modelo (respuesta) construido, verificado y validado. Si el mtodo cientfico procede de la abstracto a lo concreto, del anlisis a la sntesis, de lo general a lo particular, este grupo de trabajo ha intentado recorrer la totalidad de su camino y no se ha detenido en abstracciones, modelos de anlisis o generalidades. En las conversaciones que tenan lugar despus de las exposiciones se pretenda recorrer el conjunto de las etapas tericas del proceso de investigacin cientfica y llegar a la dimensin prctica, a la cuestin de la transformacin, despus de haber debatido sobre los usos de los modelos presentados. Y aunque algunos de estos modelos han sido de construccin ms analtica y otros de construccin ms sistmica, unos ms positivos y otros ms constructivos, se ha puesto de manifiesto la necesaria complementariedad de ambos y lo errado que es trabajar desde la lgica de la disyuncin. A pesar de las manifiestas diferencias entre los trabajos, s se mostr un primer resultado en los dilogos llevados a cabo: las mltiples modelizaciones de un sistema complejo como es el sistema educativo en sus relaciones e interacciones con el sistema social, tienen que ser sintetizables. El grupo centr su trabajo en dos problemticas (la de las desigualdades y heterogeneidades sociales y la de los sentidos del cambio revolucionario). En suma, los problemas fueron los de la estructura social y los del cambio social, histrico y poltico. De este modo se inscribe en el debate de la actual sociologa de la educacin sobre el sistema de la cultura en su conjunto, pero hacia un planteamiento ms tpico de ciencia social, y dejando a un lado provisionalmente el tema de la accin pedaggica, ms propio de un planteamiento de ciencia de la educacin. Y decimos provisionalmente porque en el grupo, y as se hizo constar en la reflexin posterior a las distintas exposiciones, estaba constantemente presente la naturaleza poltica de la cultura y la necesidad de transitar desde un planteamiento cientfico-social a uno humano (se habl de sociedad humana ms que de sociedad civil) a travs de una enseanza educativa promovida desde el campo institucional. Si el planteamiento cientfico-educativo es ms un planteamiento de transicin, y el cientfico-social ms de base, la reflexin conjunta se orient hacia la base, hacia las condiciones de los

procesos. Esta espontnea orientacin o esta autoorganizacin evidenci otro resultado: la necesidad de la investigacin bsica en sociologa de la educacin. Las dos problemticas de la estructura social y del cambio social se abordaron en un doble sentido, mostrando la interaccin de los planteamientos. Por un lado la problemtica de las desigualdades sociales se ha tratado en relacin a la constatacin de los lmites de los modelos tericos existentes cuando se enfrentan a las realidades educativas de espacios sociales no europeos o norteamericanos. Estas realidades educativas son difcilmente categorizables desde los paradigmas tecnolgico de control e ideolgico de desarrollo, tan habituales en sociologa de la educacin. La necesidad de contextualizar toda perspectiva terico-metodolgica llev a los lmites del concepto positivista de teora cientfica. Una teora es un hecho social, es un funcin que debe ser definida junto a un conjunto de condiciones de aplicacin o de uso. El estudio histrico y estructural de las teora debe ser completado con un estudio del tipo de entidades que son las teoras. Se trata de funciones con efectos o resultados sociales, se trata de acciones con objetivos. Una teora , un modelo, siempre es una parte interesada de la realidad, de una realidad concreta. Esto no le quita nada a la prctica cientfica, al contrario, hace ms claro y eficaz el trabajo de modelizacin cientfica. Y lo primero es comenzar con la ubicacin de la propia sociologa de la educacin, que emerge en una realidad histrica marcada por un capitalismo de consumo y de gestin que busca controlar al capitalismo de produccin y de explotacin, que emerge en una sociedad marcada por unas polticas de homogeneizacin y diversificacin social y por una cultura liberal centrada en la igualdad social. Pero la realidad y sus problemas educativos son ms amplio que todo esto. Y ello plante la necesidad de entender la sociologa de la educacin como una sociologa histrica de la cultura. Desde este punto de vista tambin se problematiz la utilidad de exportar polticas de desarrollo cuando los modelos actuales de desarrollo estn en cuestin, pero poniendo tambin en conexin la problemtica del desarrollo con las posibilidades de lo humano, yendo ms all del concepto de sociedad civil diferentemente desarrollada. Se debe replantear el proceso de la antropognesis desde la educacin, pero con un uso no ideolgico de la nocin de desarrollo humano y social. La comparacin entre las diferentes sociedades y los limites de los trabajos de sociologa de la educacin nos aproximaban al concepto complejo de sociedad humana. Por otro lado, y en conexin con este ltimo punto, se ha considerado el trabajo pedaggico que la cultura liberal burguesa hace para que devenga aceptable y asumible la realidad de las desigualdades sociales. Esto se ha visto especficamente a travs del caso de la cultura del deporte y de la competitividad, con su asuncin de estructuras jerrquicas de mando y sus orientaciones de direccin y de liderazgo. Reencontramos, por medio de un trabajo histrico, la vinculacin entre prcticas pedaggicas y prcticas ideolgicas tan desasistida ltimamente despus de la generalizacin de ambos conceptos, el de ideologa y el de pedagoga. Este tipo de trabajos nos acerca a la necesidad de abordar lo ideolgico no de un modo sustantivo sino adjetivo y crtico. Lo ideolgico es un tipo de accin que abstrae sistemticamente de la naturaleza histrica y social de lo existente ( en este caso de las desigualdades sociales), ocultando las razones sociales y los motivos materiales de lo que hay en juego en las luchas, las cuales son desplazadas por las competiciones. Respecto a la otra problemtica, la de la revolucin pendiente, se ha discutido, por un lado, la necesidad de llegar a un planteamiento dialctico, formulable del siguiente modo: si bien la revolucin es posible, su posibilidad no puede ni obviar el trabajo desde la cultura ni el trabajo sobre la cultura; la crtica, que es terica y, por tanto,

limitada, es interna y externa a la cultura, pero debe ser complementada con la prctica. Hay que entender la revolucin como una simultaneidad de procesos, como coincidencia de procesos: la transformacin de lo otro es una transformacin de s y viceversa. Concebir as la revolucin es concebirla como praxis, no como una tecnologa poltica. Los seres humanos pueden estar todo lo condicionado que se quiera, pero son ellos quienes pueden y deben cambiar sus condiciones de vida. El otro sentido en que se ha conversado sobre la problemtica de la revolucin es el de su relacin con la crtica y con los lmites de sta. Se debati largo y tendido sobre los lmites de la crtica y los niveles de ambos. Se habl de los lmites de la prctica terica de naturaleza crtica, la cual debe ser tan consciente de sus propios lmites como de los lmites que pretende poner a una prctica capitalista, que es econmica y poltica a la vez y que se nos ha mostrado ilimitada respecto al desarrollo estructural de las desigualdades humanas, sociales y naturales. La conjuncin de las dos problemticas puso de manifiesto que, siendo el sistema de la cultura un campo de lucha poltica, no se puede abordar el estudio de la organizacin y del proceso de la cultura unilateral o sesgadamente. Si la cultura est determinada por la estructura social, la cultura tambin determina la historia, independientemente de que produzca su historia y su propio discurso sobre la historia. Si las posibilidades de un cambio histrico-social deben partir de la cultura, tambin incluyen las determinaciones histrico-sociales de la cultura. Un modelo de anlisis adecuado debe dar cuenta de la irreversibilidad del tiempo histrico teniendo en cuenta las dos direcciones: de lo histrico a lo poltico y de lo poltico a lo histrico. De nuevo los viejos dualismos no sirven de mucho y la lgica de la disyuncin es ineficaz. En cualquier caso, s se hizo hincapi en las prcticas culturales a contracorriente, aquellas que desde el campo de lo simblico buscan transformar las formas de pensar y de gobernar existentes, a partir de la construccin de un nuevo sujeto que reivindique la dignidad de ser humano. Si los sistemas educativos pueden ser cambiados, tambin est claro que los sistemas educativos cambian a los seres humanos, lo cual pone de manifiesto que la educacin es uno de los modelos de la praxis, del cambio revolucionario. En sntesis, se reflexion sobre la necesidad de objetivar el campo terico (dentro del cual tambin se halla la perspectiva crtica) para determinar sus efectos y as mejor establecer sus lmites. Y ello se realiz tanto desde trabajos planteados desde investigaciones empricas sobre otras situaciones educativas no hegemnicas, como desde trabajos documentales de tipo histrico y trabajos que se plantean metaproblemas buscando definiciones y las categoras. Cualquier modalidad de trabajo terico es til para sealar los objetivos prcticos de la teora. Nos encontramos, pues, con un campo terico abierto a la necesaria investigacin emprica, en este caso de las desigualdades educativas en los pases perifricos, un campo terico que no olvida la investigacin histrica, la necesidad de explicar el presente, entendiendo que el hecho depende de lo hecho, y un campo terico cuyo primer objeto tambin es l mismo, su objetivacin permanente, la objetivacin de sus posibilidades de uso. Si todo trabajo terico est situado y es consciente de su realidad, ello siempre nos llevar a la primaca de la realidad sobre la teora, a la necesidad de no derivar la teora hacia la ideologa o la tecnologa. Si la realidad est mediada por lo terico y es transformable, lo terico es un sistema de transformaciones a transformar, porque su objetivo es lo prctico. La discusin en este grupo de trabajo mostr el camino para impedir que la teora verse sobre s misma, para impedir la escolstica. Y esto lo hizo

desde el replanteamiento de dos problemticas que el grupo consider desde el primer momento clave: la de las desigualdades sociales y la de la revolucin. Se entenda y presupona que una sociedad humana es posible, y que en ella la enseanza educativa tiene algo que decir y que hacer.

LA COMUNIDAD SOCIETAL EN EUROPA


Ramn Flecha, Carme Garcia, Iaki Santacruz1

Grupo de Trabajo 2: Cuestiones generales, modelos de saber, teora sociolgica, etc.

Ramn Flecha: Profesor Facultad Ciencias Econmicas y Empresariales. Dep.Teoria Sociolgica, Filosofa del Derecho y Metodologa de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona. Carme Garcia: Becaria de FPI en el Dep. Teora Sociolgica, Filosofa del Derecho y Metodologa de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona. Iaki Santacruz: Profesor E.U. Estudios Empresariales, Universitat Autnoma de Barcelona.

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El concepto de comunidad societal.

1.1. Situacin del concepto Talcott Parsons, elabora una teora de la sociedad donde tiene en cuenta y desarrolla, tanto la teora de la accin como la teora de sistemas, haciendo una esfuerzo por ponerlas en relacin. Si bien en ocasiones se propone explcitamente realizar una contribucin a la teora de la accin (Parsons, 1978), el giro sistmico que experiment, como es sabido, ha hecho que muchos autores acusen a Parsons de no prestar la suficiente atencin a la agencia, de no desembocar en una verdadera Teora de la Accin (Habermas 1999). En este escrito creemos que la obra de Parsons constituye uno de los intentos ms elaborados de anlisis estructural, que no se contradice, sino que se complementa, con otros anlisis de la agencia, desde la perspectiva sociolgica dual de la que partimos. La prueba de que Parsons admite esta lectura, parte de sus obras ms recientes, donde profundiza en la elaboracin del concepto comunidad societal, del que aqu haremos una breve introduccin. Parsons plantea una subdivisin del sistema social en cuatro subsistemas: economa, cultura, poltica y comunidad societal. Gracias a este enfoque, el autor tiene en cuenta todos los factores sistmicos que se ponen en juego en los procesos sociales, viendo el peso que tiene cada una de ellas. El nacimiento de los tres primeros subsistemas tienen que ver con diferentes revoluciones que se han acontecido a lo largo de la historia moderna: la revolucin industrial, la revolucin democrtica y la revolucin educativa. Estas tres revoluciones han derivado en la creacin de los subsistemas de la economa, poltica y cultura respectivamente. La comunidad societal es un cuarto subsistema que engloba a los anteriores, actuando como marco integrador que permite la articulacin de estas diferentes estructuras sociales dentro del sistema social. La comunidad societal se basara en un conjunto de normas colectivas que garantizan la cohesin de la sociedad, en base a una lealtad que impide el disgregamiento que de otra forma se producira entre los tres primeros subsistemas. Aunque en su obra, Parsons no haya identificado ninguna revolucin a lo largo de la historia, si habla de una posible cuarta revolucin (Parsons, 1978), la revolucin expresiva que sera la que dara origen a la comunidad societal.

La cohesin social, una prioridad en la mayora de sociedades avanzadas, necesita, para su existencia de unas normas colectivas en las que se basa esa comunidad societal, unas normas que primen en el da a da de las personas que conviven. La comunidad societal, entonces, tendra como base el compromiso de todas las personas y colectivos que forman parte de ella. De esta manera hace referencia al aspecto normativo y regulador de una comunidad, pero parte que esta referencia debe incluir a todas las voces de aquellas personas y colectivos a los que supuestamente ha de regular: Las normas tienen la funcin primordial de integrar sistemas sociales, resultan especficas de ciertas funciones y ciertos tipos de situaciones sociales, e incluyen tanto componentes de valores estipulados a niveles apropiados en la estructura de un sistema social, con modos especficos de orientacin para actuar en las condiciones funcionales y de situacin de papeles y colectividades particulares (Parsons 1974: 16). Parsons explica a travs de las normas sociales, y de la lealtad (compromiso de la comunidad respecto a ellas), que una sociedad se mantenga integrada, que los colectivos que forman parte de la comunidad societal no encuentren contradiccin entre sus intereses particulares y los del propio sistema social. Por ejemplo, si nos situamos en una sociedad multicultural, nos encontraremos con diferentes colectivos que tienen diferentes formas de actuar y con diferentes normas de funcionamiento. La convivencia y cohesin social entre los diferentes colectivos necesita de unas normas y valores comunes que les ayuden a convivir y a llegar a acordar tanto valores como pautas de relacin comunes, que a su vez respeten las lealtades de cada colectivo 2 . La funcin esencial de la comunidad societal como sistema de integracin, es definir las obligaciones y lealtades de los diferentes colectivos que conviven. El principio de lealtad hacia la comunidad societal, est justificado conforme a unos valores y unas pretensiones de validez (Habermas 1999a), pero si las minoras participan en una
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Al subsistema de integracin de una sociedad lo denominaremos comunidad societaria. Es posible que la funcin ms general de la comunidad societaria sea la articulacin de un sistema de normas con una organizacin colectiva que presente unidad y cohesin. (...) El aspecto normativo se denomina sistema de orden legtimo; el colectivo es la comunidad societaria, como colectividad aislada y circunscrita. El orden societario requiere una integracin clara y definida en el sentido, por una parte, de la coherencia normativa y, por otra, de la armona y coordinacin societarias (Parsons, 1974:21-22).

posicin desigualitaria, se encuentran con que deben ser leales a unos valores y normas que no han podido acordar ni definir, con lo cual no pueden sentirse parte de esa comunidad. En las sociedades avanzadas, observamos que se estn dando procesos en los que la comunidad societal, como elemento integrador, est siendo un elemento esencial entre las otras tres estructuras sociales (economa, poltica y cultura). Parsons ya orient sus propuestas hacia que las identidades emergentes en las sociedades reflexivas pudiesen desarrollar diferentes actuaciones en cada uno de esos mbitos. Hoy da constatamos que los colectivos identitarios de las sociedades avanzadas no son estticos ni apriorsticos, sino que son dinmicos como resultado de procesos reflexivos y dialgicos que incluyen la posibilidad de actuar transversalmente en campos antes impensables (los tres primeros subsistemas). A causa de la comunidad societal, los colectivos a los que pertenecen las respectivas identidades, no tienen porqu contradecirse con los intereses de otros colectivos. Es posible que en las actuales sociedades reflexivas se puedan buscar formas de convivencia donde todos y todas se sientan identificados/as. Con la definicin de comunidad societal, podramos asumir por ejemplo, que los procesos de inmigracin e introduccin de nuevos patrones culturales, necesitasen de mecanismos de integracin que no reproduzcan, sino que creen una normativa donde todas las personas participantes reflexionen y dialoguen sobre ellas mismas, para sentirse representadas dentro de las pautas y valores culturales de todos los miembros de la sociedad. En conclusin, la comunidad societal, supone el marco integrador que permite la articulacin de las diferentes estructuras sociales (economa, poltica y cultura) dentro del sistema social, basndose en un conjunto de normas y valores colectivos que garantizan la cohesin social. Pero para que se d este principio integrador, las normas y valores existentes en el sistema social han de estar l gitimadas por el sistema cultural, y e por otro lado, todas las personas han de tomar un compromiso en relacin a la comunidad de la que son miembros, compromiso que se explicita en la lealtad al colectivo.

Es por esto, que la comunidad societal no es un subsistema ms, sino que constituye una matriz transversal al resto de subsistemas. Consecuentemente, si no hay una integracin total y real de todos los colectivos en la comunidad societal, tampoco la habr en el resto de subsistemas. 1.2. Otras aportaciones sociolgicas El trabajo de Parsons sobre el sistema social, y especialmente sobre la comunidad societal, ha sido reconocido a muchos niveles, siendo un punto de referencia en la sociologa actual. Muchos autores de sociologa lo usan y lo consideran imprescindible para poder elaborar teoras de la sociedad actual, aunque tambin muchos otros tienen una visin del mismo demasiado restringida al anlisis sistmico. Aunque la aportacin de Parsons ha sido bsica para estudiar el peso de los componentes e structurales en la cohesin y la integracin sociales, con los actuales procesos de modernizacin reflexiva, y la creciente funcionalidad social de dinmicas dialgicas, resulta muy til profundizar en el concepto de comunidad societal, en relacin con teoras sociolgicas duales. Estas se muestran interesadas en las mutuas interrelaciones entre sujetos y sistemas, para lo cual proponemos retomar el concepto de comunidad societal. Las sociedades multiculturales estn utilizando el dilogo para transformarse ellas mismas, satisfaciendo as las necesidades de convivencia y cohesin social que se presentan. El propio sistema social se convierte, l mismo, en objeto de transformacin que garantice su continuidad y cohesin. Pero entonces, tenemos que plantearnos, cmo podemos ser leales al sistema social y a la vez ser solidarios y solidarias entre todos los colectivos diferentes con los que convivimos. Hemos de buscar vas para llegar a objetivos comunes, formas de funcionar que establezcan mecanismos que aseguren que se llegan a normas y pautas de inters compartido por las diferentes partes. Esto sera, lo que en palabras de Habermas (1996) llama Patriotismo de la Constitucin, un patriotismo que encuentra sus lmites en los principios universales democrticos, que surgen de los derechos humanos. Como se ver, desde aqu nos alejamos de algunas lecturas polticas que se han hecho del concepto patriotismo constitucional, muchas de las cuales no atienden al explcito alejamiento de los nacionalismos tradicionales con

el que Habermas lo utiliza. El autor alemn utiliza patriotismo constitucional en un sentido fuerte, aludiendo (trasladamos el trmino de Parsons) a aquella lealtad al sistema que hace posible que coexistan las identidades que configuran la comunidad societal. Estas identidades, esta pluralidad, no niegan, sino afirman, la comunidad societal y los criterios morales por las que sta se rige. Los vnculos democrticos entre diferentes colectivos necesitan de la existencia de una identidad que una a todos ellos en el respeto a una normativa comn. sta es la normativa que va dando forma a la comunidad societal. Habermas habla de una conciencia que hace que nos sintamos parte de una sociedad determinada pero que no nos condena a un destino predeterminado, sino que nos hace pertenecer a una sociedad que respeta los principios universales de una constitucin democrtica. Pero qu significa universalismo? Que se relativiza la propia forma de existencia atendiendo a las pretensiones legtimas de las dems formas de vida, que se reconocen iguales derechos a los otros, a los extraos con todas sus idiosincrasias y todo lo que en ellos nos resulta difcil de entender, que uno no se empecina en la universalizacin de la propia identidad, que uno no excluye ni condena todo cuanto se desva de ella, que los mbitos de tolerancia tienen que hacerse infinitamente mayores que lo que son hoy; todo esto es lo que quiere decir universalismo moral (Habermas 1996, 218). La funcin de este universalismo, o de unas normas impuestas por la comunidad societal, es superar el conflicto entre la estabilidad del sistema o del estado en el caso concreto de la Unin Europea y los diferentes grupos culturales gracias a la integracin de todos en una normativa general a la que todos los colectivos son leales. Otro concepto que trabaja Habermas, relacionado con el de comunidad societal, es el de Mundo de la vida. Sita al mundo de la vida como un a priori al que la razn, la argumentacin, y por tanto, la accin pueden acceder. Es aquello que damos por supuesto en nuestro comportamiento ms cotidiano y que nos sirve para relacionarnos y compartir unas normas y formas de funcionar comunes. El mundo de la vida constituye una base comn de entendimiento en la accin comunicativa, una base funcional capaz de transformar lo social. Esto permite pedir cuentas a nuestros sistemas de consenso o de sostenibilidad de disenso, podemos modelar nuevas formas de dilogo y compresin

del mundo. Las sociedades actuales necesitan un sistema integrativo en el que la mediacin central sea la proyeccin comunitaria del sujeto, el acuerdo y la reflexin. Otro de los procesos sociales que estn llevando a cabo las sociedades avanzadas es el Destradicionalizacin, que tambin puede relacionarse con la funcin integradora de una nueva comunidad societal que se est convirtiendo en cada vez ms reflexiva. El concepto de destradicionalizacin no comporta la prdida de las tradiciones, sino que cada vez ms, nos encontramos con sociedades ms multiculturales, multireligiosas, etc. y esto provoca que lo que nos hace sentirnos partcipes de una sociedad o colectivo concreto ya no sean tradiciones heredadas, sino decididas, reflexionadas, dialogadas entre las diferentes partes para crear nuevas normativas u niversales que incluyan a todos los colectivos. Se trata, como he dicho, de una sociedad global no en el sentido de una sociedad mundial, sino en el sentido de una sociedad de espacio indefinido. Se trata de un orden social en el que los nexos sociales tienen que hacerse, y no heredarse del pasado. (Beck 1994, 136). Lash se refiere a este fenmeno como, tradicionalizacin reflexiva, una

tradicionalizacin donde ya no prima la individualizacin, sino la comunidad reflexiva que es la que, dialgicamente, orienta las prcticas y las normativas. Los procesos que se dan en la comunidad societal, no slo estn relacionados con estos conceptos, sino tambin en algunos principios que parten de la necesidad de establecer mecanismos de lealtad y legitimacin cultural que ayuden al mantenimiento del orden de la comunidad societal.

2. Comunidad societal en Europa 2.1. Contexto. Durante la historia ms reciente de la constitucin de las sociedades occidentales se han creado procesos de democratizacin que han tenido como objetivo ampliar una base social sobre la toma de decisiones, especialmente a partir de la generalizacin de los valores de igualdad y libertad. Estos procesos se continan dando a travs de movimientos sociales progresistas que reivindican la inclusin de todas las personas y colectivos, que tengan plena ciudadana. Aunque esto sea una realidad, todava nos encontramos con instituciones democrticas (educativas, formadoras de valores y culturales) que tienen formas de funcionamiento que no procuran la inclusin de todas las personas, de todas las culturas, religiones, etc. Hasta estos momentos no lo ha conseguido y as lo han constatado socilogos como Ulrich Beck (1998) que analiza la necesidad de ofrecer un tipo de marco poltico que de respuestas mucho ms all de lo que podra proporcionar un estado concreto. Pero este marco poltico ha de tener la suficiente legitimidad y primaca poltica como para que todos los ciudadanos y ciudadanas se sientan reconocidas. Europa pretende ser el marco de integracin de pases con diferentes economas, polticas, lenguas y culturas (que llevan consigo unos valores y prcticas concretas). Este marco, a su vez, est asumiendo un gran nmero de personas inmigrantes que a su vez participan en la elaboracin de este nuevo mapa europeo. Ello necesita de un anlisis especfico sobre la misma posibilidad de poder vivir juntos en los trminos que el socilogo francs Alain Touraine (1997) ha iniciado. La comunidad societal representara este proceso de bsqueda de valores para poder vivir juntos. Una comunidad societal, que como Parsons afirmaba, era uno de los problemas principales de las sociedades modernas (1977). La construccin de esta comunidad societal es el principal reto para una Europa cada vez ms plural, un reto que debe articular una forma de hacer poltica capaz de crear normativas y formas de funcionamiento que incluyan a todas las personas y colectivos que forman parte. La

creacin de unos valores superiores que sean capaces de unir a todas las personas que vivimos en un mismo espacio. 2.2. Los retos de la Europa Actual. Europa persigue desde su creacin el objetivo de crear una ciudadana europea implicada y reconocida en los objetivos generales de este proyecto inicial. Pero la bsqueda de este sentimiento y lealtad comn al proyecto europeo se est viendo trucando en algunos casos. Para resolverlo, debe afrontar los retos que se le estn planteando en el da a da de su funcionamiento. Entre ellos hemos seleccionado el reto de la inmigracin, y el reto de la inclusin de nuevos pases en la Unin. Ahora, los europeos y europeas necesitamos generalizar ms nuestras normas, universalizar nuestros valores para lograr vivir juntos en el mismo territorio, es decir, para lograr una comunidad societal europea no basada en el mismo origen tnico, la misma religin y la misma lengua, sino en unas normas que permitan la convivencia entre personas de diferentes orgenes, lenguas y religiones. Inmigracin Europa es un mercado nico, un espacio sin fronteras interiores para mercancas, capitales y personas, siendo un marco de integracin para diferentes pases y colectividades con diferentes economas, sistemas polticos, lenguas, culturas, etc. A esta diversidad se le est aadiendo el gran flujo de inmigracin de pases extracomunitarios que estn modificando el panorama de los pases miembro. La cuestin de la inclusin de este pluralismo tnico supone el verdadero reto de los estados-nacin actuales. Desde la igualdad de diferencias (Flecha 1997), es posible un dilogo intercultural que responda a este reto. Dada una situacin multicultural y la necesidad de compartir un territorio, se tienen que construir conjuntamente condiciones libres e igualitarias para el consenso entre las diferentes personas, que permitan vivir juntos. Esto requiere el

consenso de unas normas y principios que garanticen el respeto mutuo, y el respeto a esas normas universales. Es necesario tambin resaltar el papel de los movimientos sociales en la actualidad. Asociaciones de minoras tnicas, de inmigrantes, etc. estn reivindicando la superacin del etnocentrismo y el reconocimiento de sus propias culturas. Personas con diferentes formas de vida se estn organizando para construir una democracia que integre todas sus voces, y demostrar que vivir juntos s es posible. La comunidad societal ha de permitir que una persona pueda pertenecer a un colectivo sin entrar en contradiccin con la interrelacin y la convivencia con otros colectivos, ni con el hecho de pertenecer a una comunidad societal ms general. Las normativas que se busquen dialgicamente han de permitir ser tan leales a las diferentes colectividades que forman parte de la comunidad societal, como al propio sistema que hace que esa pluralidad sea posible. En el caso europeo, la comunidad gitana es un ejemplo de cmo se puede compaginar la pertenencia a una comunidad societal y la disposicin de una identidad cultural. Siendo un pueblo itinerante en la mayor parte de pases europeos, ha logrado mantener su identidad cultural sin necesidad de tener un territorio determinado, en base a procesos de interaccin. Y no slo han mantenido su identidad, sino que han sabido combinar ese mantenimiento con otra identidad (estatal o europea). Siguiendo con los actuales movimientos ciudadanos que tienen lugar en los pases miembros de la Unin Europea, vemos que la aparicin e intensificacin de las reivindicaciones identitarias pueden ir a la par con unos procesos de crisis de la concepcin tradicional de las sociedades nacionales, pero al mismo tiempo la formacin de una comunidad societal europea dara paso a la posibilidad de un sistema social europeo en el que los diferentes grupos identitarios tengan su acomodo al existir la posibilidad de un cambio en el sistema poltico actual, producindose una superacin del modelo de estado nacin centralista. Sistema educativo El proceso migratorio, no slo est afectando al sistema poltico, econmico y social de los pases receptores, sino a su vez al sistema educativo, que cada vez ms recibe alumnos y alumnas, no slo de los pases miembro de la Unin, sino de pases

extracomunitarios. Este aumento de nios y nias inmigrantes en la escuela, no se ha planteado como tema a debate, ni se ha pensado ninguna forma de poder incluirles. Tabla: Nmero de nios y nias inmigrantes en los centros educativos de Catalunya

Fuente: Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya La actual reforma educativa, simplemente ha planteado unos itinerarios y unas alternativas educativas que no responden a la necesidad de inclusin de estos nios y nias. De manera que siguiendo un itinerario acadmico que no le representa ni valora, con mucha dificultad lograr sentirse incluido en la sociedad a la que ha venido a vivir, sufriendo desigualdades en su futuro laboral y adems padeciendo los brotes de racismo que se estn extendiendo por toda Europa. La tarea a la que deben dedicarse los centros educativos es a reducir esta polarizacin social al mximo y combatir el racismo, ofreciendo a todas las personas las herramientas necesarias para vivir dignamente en la sociedad de la informacin. Abrazar la lealtad a tal sistema nunca supondr renunciar a la propia identidad. Slo de esta manera se conseguir que estos ciudadanos y ciudadanas se sientan europeos/as independientemente de donde procedan. La escuela tiene que ser un lugar donde toda la comunidad se implique en la lucha por este objetivo comn.

Una escuela que se da por misin reforzar la capacidad y la voluntad de los individuos de ser actores y aprender a reconocer en el Otro la misma libertad que en s mismo, el mismo derecho a la individuacin y a la defensa de unos intereses sociales y de unos valores culturales, es una escuela de la democracia desde el momento en que reconoce que los derechos del sujeto personal y la relaciones interculturales necesitan de garantas institucionales que slo pueden lograrse a travs de un proceso democrtico. (Touraine 1997: 389) La integracin de nuevos pases Un debate muy actual a nivel europeo, que tiene que ver tambin con la elaboracin y aprobacin de la constitucin europea, ha sido el de la inclusin de nuevos pases en el seno de la Unin Europea. Ms concretamente, la reciente aprobacin de la entrada de diez pases ms (Polonia, Hungra, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Lituania, Chipre y Malta) provoc que se decidiese cambiar el actual sistema rotatorio semestral de presidencia por uno estable. Sabiendo as que los puestos estables se los aseguraban los pases que tradicionalmente haban tenido ms peso. Si se desea incluir realmente a estos pases desde un plano igualitario y con la intencin de hacerlos participes de ese sentimiento de ciudadana europea, deben participar, tanto en el planteamiento de propuestas, donde puedan aportar sus ideas, valores y creencias y en el proceso de decisin de stas. Es necesario que esta identidad europea se forje del conjunto de aportaciones de los diversos estados y naciones. La identidad europea puede en todo caso no significar nada ms que unidad en la diversidad nacional. (Habermas 1999c: 143) La Unin Europea ha de ser capaz de conjugar los intereses de la identidad europea y las identidades culturales concretas que la conforman, introduciendo una elaboracin de la comunidad societal tal y como aqu la planteamos. En ella no slo se incluye la ciudadana de los diferentes pases miembros, sino tambin los de grupos culturales que conviven en ella. La Europa actual, al igual que afirma Beck (en coherencia con la superacin del Estado Nacin propuesto por Habermas, 2000) necesita una respuesta que vaya mucho ms all de lo que podra proporcionar un estado concreto.

No existe alternativa nacional a la globalizacin. Quiz s, en cambio, exista en el mbito transnacional. La creacin de un Estado transnacional del tamao de la Unin Europea podra ser que pudiera reconstruir para los Estados cooperantes la primaca de la poltica y la capacidad de accin poltica en los campos social y econmico. (Beck 1998a: 216). El Consejo Europeo se reuni en Laeken3 , en diciembre de 2001, para tomar una resolucin sobre las directrices a seguir por los pases miembros de la Unin en materia de integracin poltica y social. Un aspecto clave de la reunin fue la constatacin de que es la ciudadana quien tiene la responsabilidad democrtica de la construccin europea. Una responsabilidad que se relaciona con la construccin de la paz, con la consolidacin democrtica, con la cohesin social, con el desarrollo humano sostenible, con la realizacin cultural basada en la pluralidad, con la dignidad y el respeto a lo diferente, etc. De esta reunin tambin se desprende la necesidad de una sociedad civil europea que sea agente activo en el proceso de construccin de una identidad europea. La identificacin con un modelo concreto de sociedad europea slo podr darse si todas las personas que vivimos en el espacio europeo nos sentimos partcipes y ciudadanas de pleno derecho en la elaboracin de los valores que identifiquen la ciudadana europea. Con ese criterio, la Unin Europea debe asegurar la participacin y toma de decisiones, no slo de los representantes polticos de los pases miembros, sino de su ciudadana y, con ella, de la inmigracin que ya forma parte de los diferentes pases europeos. Hace falta una conciencia de pertenencia comn que haga posible que aquellos asociados y unidos libremente se identifiquen entre ellos como ciudadanos. () Un proceso de formacin de voluntad democrtica que traspase las fronteras precisa un contexto apropiado. Para ello deben desarrollarse un espacio pblico poltico de alcance europeo y una cultura poltica comn. En un contexto comunicativo de este tipo que abarque ms all de las fronteras de las sociedades nacionales y basado en un entramado de intereses existentes desde hace tiempo -, debe surgir tambin una conciencia de pertenencia comn. (Habermas 1998b: 33-34)

http://europa.eu.int/futurum/forum_convention/documents/contrib/other/0113_r_es.pdf

Es asombroso que Parsons intuyera en su momento la importancia que habra de tener la cohesin identitaria de las personas en las nuevas sociedades, as como su penetracin en aquellos subsistemas que antes eran impermeables a la accin de las personas. Hemos visto que las evoluciones que experimentan las sociedades avanzadas caminan hacia la reflexividad y el dilogo, experimentando un dinamismo que deriva de la incorporacin de las voces de todas las personas en la propia construccin del sistema social. De ah que las sociedades reflexivas necesiten de aproximaciones duales como las que hemos repasado. En la conciencia de pertenencia comn o en el patriotismo constitucional de Habermas, se respira un substrato comn a la idea parsoniana de lealtad a la comunidad societal. Del desarrollo de la comunidad societal en estos trminos dependen todos los mbitos que hemos ido analizando en los retos de la Comunidad Europea. De su consecucin depende la cohesin o desestructuracin social, el bienestar o el sufrimiento de personas y colectivos, su inclusin o exclusin de las oportunidades que la Sociedad de la Informacin nos ofrece.

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EL COMPLEJO PROBLEMA DE LA ADQUISICIN DE SABER: UNA MODELIZACIN DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE PRAXIS, ESTRUCTURA SOCIAL Y CULTURA. Antonio Benedito Casanova Universitat de Valncia

Un proceso de modelizacin consta de una serie de etapas, cada una de las cuales es, a su vez, un proceso. Un modelo se construye para ser usado y ser puesto en prctica con la finalidad de resolver algn problema. Pero el uso prctico del modelo tiene como fase previa su elaboracin terica, que va desde la formulacin de una problemtica hasta la comprobacin y validacin del modelo. En este desarrollo terico del modelo se pone de manifiesto que un modelo es un medio, pero tambin es una sntesis. En todo modelo se sintetizan dos momentos analticos: el momento analtico estructural, encargado de identificar relaciones y hechos y el momento analtico funcional, encargado de identificar funciones y acciones. Un modelo es una sntesis de estructura y de proceso, unidades bsicas de un sistema. Al fin y al cabo un sistema es una estructura que cambia. Y un modelo es modelo de un sistema. Aunque tambin cabe la posibilidad que los modelos sean de un antisistema. Un antisistema es tambin un sistema, hipottico, como cualquier sistema, pero doblemente hipottico: se trata de una hiptesis dentro de una hiptesis. Si un sistema est compuesto de elementos (variables de estado) e interacciones (variables de flujo), un antisistema est compuesto de variables opuestas a las variables del sistema y de interacciones contrarias a las del sistema, variables e interacciones que pertenecen a las condiciones fsicas del sistema y que forman parte de l. Si un sistema es algo abierto al entorno, un antisistema es algo cerrado, que incluye al entorno como subsistema suyo. Un antisistema es un ecosistema limitado y contradictorio. Desde estos presupuestos se entiende que no sea lo mismo pensar las posibilidades evolutivas de un sistema que pensar sus lmites e imposibilidades, y con ello poder pensar sus posibilidades de transformacin revolucionaria. Ciertamente los ltimos resultados de la teora de sistemas y de la teora crtica no dejan mucho margen para los modelos de antisistema, ya que se proponen el fin de

enfatizar el valor positivo de la poltica y de la cultura, en lucha contra la entropa del sistema. La teora matemtica del caos determinista une determinismo e impredictibilidad para no tener que hablar de cambio de sistema sino de reordenacin del sistema. La teora de la comunicacin prefiere dejar a un lado el fenmeno de la comunicacin distorsionada y de la violencia simblica para no tener que acabar en los lmites de la teora, en la crtica de la teora. Es ms, la unin mencionada parece garantizar la capacidad de adaptabilidad de un sistema, propiedad necesaria de cualquier sistema evolutivo. Y la abstraccin respecto a lo que son las prcticas ideolgicas (desmaterializadoras y deshistorizadoras) y hegemnicas devuelve garantas a la capacidad de aprendizaje, que es el mecanismo generador de la adaptabilidad. Podramos hablar de modelos cientficos y de modelos crticos, sin perjuicio de que los modelos cientficos sean crticos y viceversa. Hay ciencia sin crtica y crtica que no es cientfica, as como hay crtica que es ciencia y ciencia que es crtica. Para nuestros propsitos es tan importante la unin de ciencia y crtica como la combinacin de los modelos-sistema y de los modelos-antisistema, combinacin que ponemos en conexin con la relacin interioridad-exterioridad, con el desarrollo ideolgico y tecnolgico del sistema y con las necesarias relaciones del sistema con el entorno, relaciones que causan equilibrio (retroaccin negativa) y desorden (explotacin mxima de un exterior que forma parte del interior). De hecho la estructura de este trabajo tiene que ver directamente con el juego sistema-antisistema en la medida que aborda en primer lugar las relaciones internas al sistema de la cultura y en segundo lugar aborda las relaciones del sistema de la cultura con el sistema exterior de la estructura social y con el sistema exterior de las formas histricas de hetero-explotacin. Si en las relaciones internas ocupa un lugar central el campo del saber, en las externas el peso recae sobre la categora de praxis. As el presente trabajo se sita en el estudio de las relaciones entre saber y praxis. En tanto que entendemos al saber como una prctica, se trata de las relaciones entre prctica y praxis. De esta manera, la estructuracin del trabajo se encuentra divida en cuatro partes: una relativa a la cultura como sistema y como medio con una parte previa relativa al problema del campo del saber, y una relativa a la cultura como sistema relativo a un entorno con una parte posterior relativa al objetivo de introducir la praxis en la modelizacin de los sistemas complejos. Si las relaciones internas de la cultura nos ofrecen el modelo de un sistema abierto al futuro, complejo y de carcter poltico, las relaciones externas nos ofrecen el modelo de un antisistema, cerrado en su presente

histrico y dependiente de su pasado; el modelo, pues, de un sistema que inventa la complejidad para frenar su inevitable entropa. Si hablamos de campo del saber es por referencia a un principio de investigacin social que hace de las prcticas de saber (enunciados y enunciaciones) objeto de una investigacin cientfica que es emprica (atiende a los fenmenos) y terica (atiende a los estados y transformaciones de la estructura de un subsistema dinmico de la cultura), investigacin que es de lo social, de los hechos sociales explicables por hechos sociales y de las acciones sociales que son hechos sociales compuestos. Si hablamos de praxis como algo diferente de la prctica es para sealar la diferencia entre dos tipos de procesos. La praxis es un proceso histrico de coincidencia de la autoproduccin y de la heteroproduccin, coincidencia en que la produccin transitiva es reflexiva y viceversa. La prctica es un proceso poltico de ampliacin de la tcnica. Si una tcnica es una relacin medio-fin, una prctica es tanto una relacin medio-fin que se puede sintetizar como un medio coordinable tcticamente a un fin (motivo), tambin descomponible en medio-fin, como el resultado finalista de un proceso que acta como medio (causal). Una prctica es una tecnologa (relacin entre tcnicas) vinculada a causas y a motivos. Una prctica es la unidad de una planificacin estratgica en que el medio es el fin y el fin es el medio. Una tecnologa mediada, en tanto que heteroproduccin, por la praxis da como resultado una prctica. Pero ya sea en forma de investigacin de primer orden (del objeto), ms prxima a los modelos cientficos, o en forma de investigacin de segundo orden (del objeto y del sujeto que lo objetiva), ms prxima a los modelos crticos, el proceso de investigacin cientfica va de lo abstracto a lo concreto en un doble sentido. En un primer sentido tenemos que lo abstracto son las relaciones y las funciones y lo concreto es su sntesis en un modelo. De ah la definicin de lo concreto como sntesis de mltiples determinaciones (caractersticas estructurales y funcionales). Sin olvidar que el proceso de apropiarse de lo concreto no es el proceso de la gnesis de lo concreto (el pensamiento representa lo real, no construye lo real). En un segundo sentido, lo abstracto corresponde a la identificacin de las propiedades (variables) en un cierto nivel de la realidad (relaciones e interacciones intrasistmicas), mientras que lo concreto es la identificacin de las propiedades que se producen entre niveles diferentes de la realidad (relaciones e interacciones intersistmicas). En este segundo sentido el paso de lo abstracto a lo concreto ya no es el paso hacia la sntesis que es el modelo sino el paso de los modelos estticos a los modelos dinmicos, de los modelos experimentales a los

evolutivos, de los modelos mecanicistas a los dialcticos. La modelizacin siempre es de un sistema, que puede ser mecanicista o dinmico y/o evolutivo. O, como hemos mencionado, la modelizacin puede ser de los lmites y paradojas de un sistema, de un sistema contradictorio que posee dos niveles de contradiccin, el ideal y el real, que definen a su contradictoriedad caracterstica, la existente entre la contradiccin real y la contradiccin ideal. Un sistema es una representacin selectiva de la realidad emprica. Es una representacin que transforma ciertas partes de la realidad en componentes (elementos) de un sistema, elementos cuyas interrelaciones e interacciones dan lugar a determinados efectos o resultados del proceso de la estructura en que consiste el sistema. Estos resultados pueden ser mecnicos o teleolgicos: el sistema en tanto que objeto de conocimiento puede ser un mecanismo o un dispositivo teleolgico. Sus objetivos pueden ser meras respuestas a perturbaciones externas o cumplimiento de fines internos. Lo que deja nunca de ser un sistema es un conjunto de transformaciones (entre variables de entrada y de salida, que son variables ambas de materia, energa o informacin). En un sentido similar, la ciencia puede transitar del paradigma mecanicista al sistmico, pero siempre es un proceso de modelizacin que necesita complementar el anlisis de un nivel (perspectiva analtica) con el anlisis entre niveles (perspectiva sistmica). Existe, pues, un anlisis mecanicista de la realidad y un anlisis s istmico de la realidad. El anlisis sistmico opera con las caractersticas estructurales y funcionales a travs de la diferenciacin entorno-medio, que supone la diferencia entre sistema exterior (entorno) y sistema interior (medio). Si el sistema interior se compone de subsistemas abordables desde el paradigma mecanicista, la relacin entre sistemas slo es abordable desde el paradigma sistmico. Aunque se pueda definir un sistema como un conjunto de elementos interrelacionados con vistas a un objetivo, la definicin ms adecuada de sistema parte de la misma diferencia entre sistemas, que es como decir que la unidad de anlisis de un sistema es un sistema:

Ecosistema Entorno (sistema exterior) Medio Interacciones de la estructura Interacciones con el entorno Sistema (sistema interior) Organizacin Subsistemas

Proceso

Estructura Unidad-Totalidad

Elementos 3: Interacciones Elementos 4: acciones

Elementos 1: relaciones Elementos 2: elementos

En este trabajo se pretende contribuir a la construccin de un modelo que ayude a resolver un problema poltico central, el de la adquisicin de saber. Caracterizamos al problema como complejo porque el problema de la adquisicin de saber es un problema definible en el sistema de la cultura, que es un sistema complejo. Y un sistema complejo se caracteriza ms por una organizacin que por una estructura, es decir se caracteriza por una estructura autnoma y dinmica, que varia y se transforma en funcin de su funcionamiento. La cultura se puede representar como un sistema porque es el proceso de una estructura social, pero proceso con una estructura que, a su vez, est sometida a un proceso de autotransformacin. La cultura organiza a la sociedad y se organiza como cultura, de ah su complejidad. Por ello el abordaje del problema requiere usar la modelizacin de los sistemas complejos. La contribucin se limita a dos de sus fases preparatorias: la formulacin de la problemtica y de los objetivos del modelo y la propuesta del primer momento analtico, el estructural. De ah que nos movamos en un nivel decididamente abstracto, ya que la concrecin comienza a hacerse patente en el segundo momento analtico, el funcional. Nos limitamos, pues, al terreno de las relaciones. Se trata de las relaciones entre el proceso de la praxis y el proceso de las prcticas culturales de saber,

relaciones que se objetivan en el concepto de estructura social y que hay que diferenciar tanto de la nocin de sistema social como de la nocin de relaciones sociales. El objetivo inmediato es continuar la lnea interrumpida del materialismo prctico para dar cabida a la perspectiva crtico-prctica. El objetivo mediato es explicar tanto la centralidad que tiene el campo del saber y del pensamiento para la lucha poltica de clases como la limitacin estructural que tienen ese campo y esas luchas para la transformacin social e histrica. Este ltimo objetivo lo situamos en el contexto actual del desenvolvimiento de la sociologa de la educacin, que ha pasado de la sociologa crtica de la educacin, centrada en torno a las teoras de la reproduccin, a la sociologa de la educacin y de la pedagoga crticas, centradas en la dimensin productiva y donde los aspectos culturales, polticos y de saber han devenido determinantes. 1.Campo del saber y sistemas de gobierno. El inters por el campo de saber, por las estructuras mentales y por las prcticas discursivas y textuales no es slo investigador, tambin es docente. Preocupado por una enseanza educativa y formativa, que ensee a pensar y a conocer la realidad, con el fin de criticar sus contradicciones y de superarlas prcticamente, no puedo dejar de interesarme por el resultado social de una relacin de comunicacin entre dos objetos (educando y educador) que buscan realizarse y construirse como formando parte de un sujeto social en proceso, que es el autohacerse de la especie humana. No concibo la prctica educativa como la relacin entre un sujeto que sabe y transmite y un objeto que no sabe y aprende, como una accin tcnica. La concibo en la direccin de la praxis, como un proceso que al hacer te hace. Lo que ocurre es que esta concepcin no debe abstraer del hecho fundamental de que tanto educando como educador son hechos, son resultados de procesos tcnicos. El que hace tambin es hecho, pero no por lo que hace. El sujeto est dividido, lo cual slo es inteligible desde una determinada estructura social y desde un determinado modelo de la misma, el socioanaltico. No se trata de que el educador d forma al educando depositando en l una materiacontenido (modelo cultural del sujeto-objeto), se trata de producir la forma conjuntamente (universalizacin del modelo sujeto-sujeto) a partir de una relacin material entre objetos (medios) que son producidos. Si el proceso educativo est vinculado al proyecto de la autonoma y a la posibilidad de una sociedad humana, no

podemos dejar de pensar en el saber que hay a la base de todo sistema de enseanza y ms especficamente en el saber que actualmente se produce, que no es ni prctico ni crtico, pero que es cientfico y slo sirve para la administracin y seleccin de las personas. En el sistema educativo actual, el saber, el sistema de enseanza, es un fin, no un medio de formacin. Y como tal fin es un medio para la seleccin y adaptacin de las personas. La apuesta educativa de la formacin burguesa ha sido conjurar el peligro y la posibilidad de una revolucin social que acabase con las relaciones de dominacin y de una revolucin histrica que terminase con las relaciones de explotacin, de ah su invencin poltica de la escuela obligatoria como institucin no ya solo diferenciadora e integradora sino tambin como institucin naturalizadora (adaptadora y selectiva). El proceso de escolarizacin primaria impide medios de produccin. No deja de ser significativo que la sociologa de la educacin emerja en el trnsito del capitalismo de produccin al capitalismo de consumo, que es un capitalismo de gestin que se superpone al de explotacin, y que se haya ocupado en su corta historia de analizar de un modo cclico los procesos de formacin del trabajo, de los trabajadores y de los ciudadanos, de los individuos de una sociedad civil que se pueden presentar alternativamente como medios y como fines, obviando el carcter burgus, falso y abstracto, de la dicotoma y colaborando as de diferente manera con la administracin liberal educativa, tanto en su fase de potenciacin (financiacin) de la escuela como en su fase de crtica de la misma (desmantelamiento), hasta llegar al momento presente del capitalismo de circulacin donde prima la mercantilizacin escolar. Momento en que ha dejado de ser tan operativa porque hasta la ya desplazada problemtica de la igualdad-desigualdad ha pasado a un segundo plano, sustituyndose por la cuestin de la calidad y por un replanteamiento de la economa poltica de la educacin, replanteamiento reactivo al resurgimiento de la escuela para la ciudadana. La ideologa de la calidad viene a obstaculizar los desarrollos de la cultura pedaggica crtica que vinculan educacin y democracia. El acercamiento progresivo de las ciencias sociales a las ciencias de la educacin ha sido contrarrestado por la reintroduccin de la economa. El hecho de que se hable de sociologas de la educacin indica hasta que punto este particular trabajo cientfico juega un papel nada despreciable tanto en el espacio de legitimacin de la sociedad sistemticamente la autovalorizacin humana a travs de la desunin de las clases trabajadoras, devenidas as medios de

como en su continua reorganizacin. Y ello porque es un campo muy sensible a las transformaciones del capitalismo. Si la sociologa de la educacin es un estudio de las relaciones entre sistema social y sistema educativo, es un estudio de las relaciones internas entre los dos subsistemas centrales del sistema de la cultura. Y si existen las mal denominadas sociologas de la educacin es por la diversidad de problemticas y de objetivos a los que atienden, por su naturaleza interesada, que no es incompatible con el mtodo cientfico. Ahora bien, en la medida que la sociologa de la educacin se suele tomar como una herramienta ms en la formacin del profesorado, pensar sobre sta es un medio para pensar sobre la sociologa de la educacin y pensar sobre ella desde su propio nivel y desde otros. Considero que este ejercicio reflexivo y de determinacin es el que nos puede ayudar a introducirnos en una modalidad epistemolgica de tipo prctico y no terico, un uso de la epistemologa que se desarrolla a posteriori de la actividad cientfica y que toma a sta como prctica: como una tcnica que pasa por fases (observacional, experimental y evolutiva) y que se analiza como el trmino de dos relaciones, una histrica y otra poltica; la histrica porque se ve situada en el contexto de sus condiciones histricas, de sus razones, la poltica porque se ve insertada en el mbito de sus motivos o intereses. Considerar a la sociologa de la educacin como una prctica es insertarla en un proceso recurrente de investigacin que tiene que formar parte de la educacin de los enseantes. Tratamos, pues, aqu de la cultura pedaggica en la formacin del profesorado. La crisis permanente y provocada de los sistemas educativos no se soluciona desde los proyectos de reforma educativa, sino desde un plan integral de poltica educativa que incluya a la cultura pedaggica como nivel de control interno al sistema educativo. Este nivel de control sobre el sistema educativo lo lleva a cabo el propio sistema educativo y no el sistema poltico del sistema social. El mecanismo de objetivacin que el sistema educativo necesita para reflexionar sobre s es el mtodo cientfico y, ms concretamente, el mtodo histrico. Este mtodo nos permite determinar lo ya hecho: los sujetos hechos y los saberes hechos. Y nos permite determinarlo en comparacin con los fines supuestos, con lo cual tambin es til para problematizar fines y no slo medios. El mtodo histrico en la cultura pedaggica sirve para objetivar las prcticas educativas y ver como se transformas en funcin de su medio y de su entorno. Si la sociologa de la educacin quiere ser un medio til en la formacin del profesorado,

debe practicarse como una sociologa histrica de la cultura, que se objetiva en su propia historia al hilo de las transformaciones histricas del sistema educativo. As pues, del tema de la formacin del profesorado me interesan de un modo singular los aspectos relativos a sus posibilidades (articulacin de transitividad y reflexividad, formacin continua y problematizadora de s). Existen dos problemas centrales en cualquier reflexin pedaggica, el del tipo de saber que pretendes ensear y el del tipo de sujeto que pretendes contribuir a producir. El saber puede ser formativo o productivo y el sujeto puede ser con ms capacidad de accin y de cuestionamiento problematizador o con menos. Si esa reflexin sobre el sistema educativo la llevas al terreno de la accin pedaggica te encuentras ante el hecho social de la violencia simblica o ante la crtica de ese hecho. Pero lo fundamental de la reflexin y de la accin pedaggica es que se pueden referir tanto al educando, con lo cual estamos ante un proceso de carcter transitivo, como al educador, con lo cual el proceso deviene intransitivo: objetivamos al sujeto que objetiva. Atender a la problemtica de la adquisicin de saber dentro del proceso de comunicacin pedaggica significa tener en cuenta la produccin del sujeto en el proceso educativo, pero en un doble sentido: como educando y como educador. Si el sujeto que es educado (dirigido, conducido, gobernado) es un resultado de los diferentes procesos educativos, tambin el sujeto que educa lo es1 . Girndose hacia el educador tropezamos necesariamente con los lmites del sistema educativo y con el anlisis crtico de la cultura que es el sistema en el que se inscribe el sistema educativo. Todo sistema educativo est compuesto de un subsistema de medios centrado en torno al campo del saber y de la enseanza, y de un subsistema de fines vertebrado sobre las posibilidades de accin de los s ujetos, sobre los dispositivos morales que son de poder. Y cuando se afirma que la educacin es un proceso de socializacin metdica se est diciendo que la educacin consiste en perseguir planificadamente el objetivo de un determinado modo de ser social, de estar sujeto a los hechos (instituciones) sociales, posibilitando determinadas acciones sociales e imposibilitando otras.
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Marx en su tercera tesis sobre Feuerbah afirma: La doctrina materialista sobre la transformacin de las circunstancias y de la educacin olvida que las circunstancias tienen que ser transformadas por los hombres y el educador mis mo ser educado. Por ello tiene que considerar la sociedad en dos partes, de las que una est elevada sobre ella. El coindidir del hecho de modificar las circunstancias y la accin humana (o autotransformacin) slo puede ser entendido racionalmente y comprendido como praxis revolucionaria. La revolucin es un tipo de praxis en la que la transformacin que la base lleva a cabo es a la vez una transformacin de la accin que transforma la base. Esa autotransformacin es lo que nos posibilita no identificar la praxis con la tecnologa, una accin hecha por un sujeto que est por encima de lo que transforma y que no es objeto l mismo de transformacin.

Sabido es que planificar supone establecer una relacin dialctica de fines-medios de modo que los medios puedan ser definidos como fines realizables y los fines como medios de otros fines subsiguientes. As como tambin es sabido que para conseguir los fines lo ms idneo es la tecnologa de los sistemas. No sin razn el histrico proceso de escolarizacin es el de una educacin sistemtica. Y si este proceso emergi en el contexto de la cultura cristiana y se ha desarrollado en el de la cultura liberal es porque el cristianismo hizo de los medios gubernamentales su objetivo prioritario, as como el liberalismo hizo de los dispositivos de gobernabilidad el centro de su atencin. Cualquier sistema educativo, que siempre es ms que un sistema de enseanza(aprendizaje), es la base del hecho social de gobernar entendido como relacin mandoobediencia. Una relacin de gobierno siempre es una transformacin de una relacin de poder. En sta nos hallamos ante dos sujetos con capacidad reversible de accin: uno puede actuar en el otro y padecer la accin del otro. La relacin de poder es una relacin interactiva. En cambio la relacin de gobierno ha transformado a uno de los sujetos en un objeto obediente a las acciones del otro. Esto no significa que el que obedece no pueda actuar, pero tiene que hacerlo resolviendo la contradiccin entre ser fin de su accin o medio de la accin de otro. Toda accin de gobierno tiene dos pilares fundamentales: el medio que el sujeto utiliza para objetivar al otro sujeto y convertirlo en un objeto de la accin y la institucin del objetivo de la accin de mando que tiene que ver con la forma que se pretende dar al objeto de la accin. Proceso y resultado son, pues, los dos pilares de la relacin de gobierno. Si sta es una relacin sujeto-objeto2 , el sujeto est relacionado con la apropiacin y el uso del medio y el objeto con el padecimiento de la institucin del fin. No hay que perder nunca de vista que el hecho de gobernar es una transformacin del hecho de la relacin de poder: si no se supone un sujeto difcilmente se le va a poder transformar en un objeto. El funcionamiento de un sistema de gobierno consiste fundamentalmente en garantizarse tanto la gubernamentalidad a travs del uso y apropiacin de los medios de gobierno (el saber) como la gobernabilidad a travs de la conformacin de los
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J.Ibez en la pag.3 de Nuevos avances en la investigacin social afirma: Toda la cultura occidental, cultura atravesada por luchas de clases, por tanto explotadora, es una cobertura ideolgica de la esclavitud. El hilemorfismo -dice Simondon-es la filosofa propia de una sociedad esclavista: los seores deciden y disean (ponen la forma-morf), los esclavos e jecutan (ponen la materia-hyl). Ya no hay esclavos, al menos no se les reconoce como tales, pero la ejecucin sigue separada de la decisin y el diseo, el sujeto (los que mandan) sigue separado del objeto (los mandados). Y esa es la madre del cordero.

gobernados a los fines de los gobernantes (control). Desde este punto de vista no es extrao que el desarrollo del campo del saber terico se haya dirigido hacia la gubernamentalidad y el del saber prctico-tcnico hacia la gobernabilidad. De ah la conexin del saber con la autoridad y del poder con el sujeto. Hacer hincapi en la relacin de gobierno y en la estructura de sus pilares de autoridad, ha tenido un objetivo en la historia de las civilizaciones: tener lo ms alejado posible a los sujetos, producidos socialmente, de los centros de decisin y de su propia capacidad de accin. Se trata de impedir que la sociedad se desarrolle como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Se trata de obstaculizar la revolucin, haciendo que lo social-histrico no sea simultneamente histrico-social. Uno de los medios tericos usado persistentemente para hacer impensable e imposible la revolucin es concebir la sociedad como sociedad civil, como sociedad poltica con un tipo de unidad-totalidad o ser, que ignora sistemticamente su estructura social de dominacin y su estructura histrica de explotacin. No extraa, en este sentido, que el concepto de estructura social sea frecuentemente sustituido por el de organizacin social y que el de praxis se suplante por el de tecnologa. El punto de arranque de mis reflexiones es precisamente el hecho histrico de obviar sistemticamente tanto lo prctico como lo prxico, y que ha alcanzado en la sociedad burguesa (capitalista y liberal) un desarrollo extraordinario y preocupante. Estas abstracciones histrico-socialmente determinadas son las que me han llevado a un trabajo categorial que permita conocer dos tipos de hechos-relaciones: el de la relacin modos de pensar-campos de gobierno y el de la relacin entre esta relacin y la estructura social y las formas histricas de explotacin. Las ideas de lmite del sistema y de irreductibilidad de las relaciones han sido los principios de investigacin que me han posibilitado llegar a las definiciones y divisiones que aqu presentar. La crtica de segundo orden y la teora de sistemas son la base de mi trabajo.

Bases de una relacin de gobierno Relacin de GOBIERNO (sujeto-objeto; mando-obediencia) Potestas (SUJETO)---Orden/decisin Poder

GUBERNAMENTALIDAD InstrumentoObjetivar Modo de pensar gubernamental SABER Medio de gobierno Ley (saber exteriorizado) Pensamiento (autoconciencia)

OBJETO Auctoritas

GOBERNABILIDAD FinalidadSujetar Modo de ser gobernable SUJETO OBJETO

Sujeto a gobernar Libertad (saber interiorizado) Lenguaje (conciencia)

De esta figura quiz lo mas interesante sea hacer notar que aquello que puede acercar al sujeto al poder y al gobierno es precisamente aquello que lo separa de ellos, el saber y el pensamiento, lo cual hace del campo del saber y de los sistemas de pensamiento unos espacios de lucha. Esta es una de las dimensiones de la complejidad que quisiera profundizar: si todo sistema educativo persigue lograr algunas imposibilidades (que el sujeto producido no sea de cierto modo) a partir de ciertas posibilidades realizadas (que posea cierta manera de ser), no puede dejar de desarrollarse como un campo de posibilidades no realizadas. De ah que el campo educativo sea un campo de luchas polticas. Pero concretemos un poco ms esta complejidad a partir del hecho mismo de gobierno y no desde sus pilares. Un grupo social es un conjunto de relaciones de gobierno. Ya hemos mencionado que una relacin de gobierno se construye a partir de una relacin de poder, pero tambin puede construirse a partir de una relacin de dominacin. sta consiste en una relacin entre un sujeto y un objeto que ha devenido un medio de produccin y de consumo, un sujeto-objetivado al que se le ha expropiado su capacidad de accin, de modo que el que ejerce la dominacin la ejerce de un modo irreversible. No hay ya

interaccin slo accin. Una relacin de gobierno es til, pues, tanto para producir una relacin de dominio como para conservarla. Pero por la misma razn puede ser til para impedirla o para no conservarla. La reflexin sobre el gobierno y la determinacin de los sistemas de gobierno han sido y son esenciales en la historia de la especie humana porque en ellas se juega gran parte del destino de la misma y sus posibilidades de autoconocimiento y de autotransformacin. Cmo va a conocerse el ser humano a s mismo desde la divisin estructural entre ser humano-fin y ser humano-medio?. El ser humano slo puede ser un extrao para s mismo porque quien conoce y quien es conocido no es el mismo tipo de sujeto: no es posible el autoconocimiento en las condiciones histrico-sociales de la dominacin. Y con ello la autotransformacin es limitada, solo abarca a lo dominado, no a quien domina, que parece externo e inaccesible a cualquier transformacin. Respecto al futuro de la especie en el planeta slo hay que mencionar la relacin existente y comprobable entre relaciones (humanas) de dominacin, que limitan grados de libertad al reducir todo a medio de produccin y consumo, sistemas cerrados (planeta) y entropa (agotamiento de recursos y reservas humanas y naturales). Una relacin de gobierno puede trabajar y transformar tanto una relacin sujeto-fin como una relacin sujeto-medio, si hace lo primero puede pretender la dominacin al partir de la relacin de poder, si lo segundo la hegemona al partir de la relacin de dominacin. Los grupos sociales se constituyen tanto para constituir los procesos hegemnicos y de dominacin como para luchar contra ellos. En este segundo caso tendrn que adoptar otra posicin en el campo del saber y respecto a la cuestin del sujeto. En la medida que el grupo se objetiva como medio para la consecucin de unos determinados fines se dice que el grupo se ha organizado. Una organizacin es el gobierno de unas relaciones de gobierno. Y si la organizacin evoluciona en el tiempo adaptndose a distintos espacios conservando sus medios y modificando sus fines o modificando sus medios pero conservando sus fines se dice que tenemos una institucin o un hecho social. El sistema social es un conjunto de subsistemas institucionales. En ellos, en tanto que sistemas desarrollados de gobierno se producen los sistemas educativos como campos de lucha poltica.

2.El sistema de la cultura y sus campos. Se puede representar la cultura como un conjunto de relaciones existentes entre sistema social y sistema educativo. Es cierto que el campo educativo funciona dentro de los diferentes subsistemas sociales y que, por tanto, forma parte del sistema social. Tambin es cierto que el sistema educativo es un campo de produccin simblica que no est fuera de los diferentes campos sociales de poder, aunque slo exprese una posibilidad objetiva de stos. No obstante se puede usar la siguiente representacin sistmica del conjunto de la cultura desde el punto de vista de su estructura. La cultura como ecosistema Sistema social (entorno)........................................................Sistema educativo (sistema) Relaciones de poder Accin Gobierno Grupos Organizaciones Instituciones Econmicas Sociales Polticas Culturales No simblica y simblica Simblica Saber tcnico saber terico saber prctico Formas de saber Pensar Autoridad Normas valores creencias Modos de sujecin Ser

Dimensin no simblica de la cultura

La cultura est compuesta por unas formas de accin, unas formas de pensar y unas formas de ser. Las formas de accin tienen que ver con las relaciones de poder, las de pensar con el campo del saber y las de ser con los modos de sujecin. Segn el esquema presentado, el saber ocupa el centro de la cultura; sirve para gobernar y para objetivar al sujeto. Por otra parte, el saber tambin es el centro en la secuencia siguiente:

Lenguaje (conciencia)---Pensamiento (autoconciencia)---Saber (juicio)---Conocimiento (sntesis)---Ciencia (mtodo). Segn esta secuencia lo que est en juego en la adquisicin de saber es no slo el problema del sujeto, tambin su capacidad de juzgar, su capacidad de valorar y de proponerse fines diferentes a los existentes o dominantes. Desde este punto de vista el saber puede dar lugar a un saberse, a un objetivar el saber mismo, a la crtica. Crtica que puede ser la entrada a la prctica, a otro tipo de sujeto q busque una estructura ue social no basada en la dominacin. Un sujeto que considerndose fin considere fin a los dems y a la naturaleza, luchando polticamente por la ruptura del sistema. Un sistema se analiza en subsistemas, stos en estructuras y stas en reas funcionales, compuestas de relaciones y de interacciones. La nocin de campo, como dijimos, remite a un principio de investigacin de la estructura. Desde este principio se objetiva a la estructura como un conjunto de transformaciones de todo lo que entra en la estructura y que puede ser materia, energa o informacin. De este modo, la estructura se investiga como un conjunto de procesos que adems pueden ser controlables tanto internamente como externamente. Esta relacin sistmica entre exterior (entorno) e interior (medio) es lo que me ha llevado a considerar al conjunto de la cultura como un proceso de la estructura social. Proceso que tiene su propia organizacin compleja. 3.Un modelo socioanaltico y prxico del sistema de la estructura social. La estructura social est situada entre la infraestructura histrica y la supraestructura poltica. Se habla de infraestructura porque lo que hay a la base de la estructura son las relaciones sociales, que son de produccin porque el ser humano produce sus medios de vida y al hacerlo se produce a s mismo. Para producir tcnicamente los medios de produccin que son naturales y materiales utiliza prcticamente las relaciones polticas entre los seres humanos. La relacin entre los seres humanos siempre est mediatizada por medios de produccin y por un proceso de naturalizacin que es poltico, cultural. Se habla de infraestructura histrica porque las relaciones entre las relaciones sociales de produccin y las fuerzas productivas (medios de produccin: naturales y humanos) son histricas. En la infraestructura histrica tenemos la sntesis de dos conjuntos de relaciones intermediatizadas: el conjunto de las relaciones ser humano-naturaleza y el conjunto de las relaciones ser humano-ser humano.

Se habla de supraestructura porque lo que hay sobre una estructura es el sistema, que se ocupa de la conservacin y de la reproduccin de la estructura. Este sistema es poltico porque trabaja con la dimensin humana de lo social. En el sistema poltico de la cultura se trata de transformar el medio de produccin que es el ser humano en parte de un sistema de fines que impone la estructura social. Por eso su finalidad es la sujecin, la conversin de los seres humanos en seres obedientes a los sistemas de gobierno de la estructura social. En la supraestructura poltica tenemos la sntesis de tres conjuntos de relaciones: las institucionales, las mentales y las simblicas. Esta supraestructura es lo que antes hemos denominado como el sistema de la cultura. Si en la sociedad humana que inventa la historia, al producir la especie humana sus medios de subsistencia, comienzan las luchas de clases es porque se trata de una sociedad basada en la explotacin de los recursos naturales y de los seres humanos, sociedad que al reducir a seres humanos y naturaleza a medios de produccin, a objetos de dominio, se desarrolla como sociedad poltica, interponiendo las relaciones de gobierno entre las relaciones de dominacin. Si el psicoanlisis es la investigacin de la escisin en que consiste el sujeto, el socioanlisis es el anlisis de la escisin en la que consiste la sociedad. La sociedad ni es un objeto, algo saturado, ni es un sujeto, algo abierto. Es una relacin contradictoria. La sociedad es una transicin permanente, un espacio de transformacin de lo heterogneo (clases) en lo homogneo (grupos). De ah la necesidad de diferenciar entre dos usos posibles del socioanlisis y de la dialctica. Un uso es integrador y es relativo al sistema de la cultura. El otro es desintegrador y relativo al sistema de la sociedad. Con la relacin progresiva y estratgica medio-fin y con el anlisis institucional, la cultura busca encerrarse sobre s. Pero otro uso de la dialctica puede tomar a la cultura como un medio que sirve a un fin exterior, como una prctica, y otro uso del socioanlisis puede intentar objetivar en qu consiste esta nueva relacin medio-fin.

Modelo dialctico-negativo de la sociedad Produccin histrica de la sociedad Historia (pasado) Sociedad (presente) Produccin social de la historia Sociedad (presente) Poltica (futuro)

Relaciones Subsistema de explotacin Subsistema natural Praxis Fin

Estructura Sistema de dominacin Transformacin Relacin Praxis-prcticas Medio Fin Sistema social Campo del poder Fin

Sistema Subsistema de sujecin Subsistema cultural Prcticas Medio Sistema educativo Campo del saber Sujecin

Medio Medio Fin

4.El materialismo prctico: de la crtica de segundo orden a la praxis. Si es difcil encontrar trabajos que se ocupen de estructura social y no de relaciones sociales, que son de produccin y de poder, o de organizaciones sociales, que son sistemas de reproduccin y de gobierno, ms difcil es encontrar trabajos que apuesten decididamente por el camino de la prctica y el de la praxis, sobre todo si se tiene en cuenta todo lo que se ha escrito sobre los errores de Marx. Desde la famosa

polmica de fundamentacin del materialismo que reitera lo de la fundamentacin de la crtica de segundo orden de Kant, hasta la ya tpica dicotoma del trabajo-lenguaje asociada al mito del desarrollo de las fuerzas productivas y al supuesto positivismo burgus e industrial de Marx, no han dejado de producirse encubrimientos y desplazamientos de claro carcter ideolgico. El volumen de las reacciones crticas a los trabajos de Marx y de Kant muestra simplemente la existencia de algo molesto en ellos. Con su primigenia crtica al materialismo terico (ideolgico) y al idealismo abstracto (tecnolgico), Marx inici tanto una crtica de la antinmica razn burguesa como una reflexin sobre los lmites de la crtica, que son los lmites de la teora. Crtica que comparte este aspecto con el sistema de la crtica de Kant. Siempre que habla Marx de fuerzas productivas lo hace en el contexto interno de las relaciones sociales de produccin. Cuando el desarrollo del capital acumulado ha devenido hoy la antesala de una destruccin histrica cada vez ms prxima, hallamos un sentido ms claro a la tesis de que las fuerzas productivas tienen que librarse de la relacin social que es el capital. Esto es, a mi modo de ver, lo que Marx estaba teorizando y proponiendo: el carcter entrpico del sistema capitalista y su bifurcacin entre una evolucin que slo retrasa la muerte y una revolucin que pone sus esperanzas en la continuidad de la vida humana. Cuando Kant afirma la primaca de la prctica, lo hace desde su demostracin cientfica acerca de que la metafsica pueda ser una ciencia, lo cual conlleva la imposibilidad de la existencia de una ciencia de la ciencia. La ciencia tiene un lmite que no es ella misma. Su lmite es la prctica: el saber que objetiva y problematiza fines. El fundamento de la libertad no es la verdad. La verdad es objeto de una lucha poltica por la inexistente libertad, por el hecho de que no existe una igual y universal libertad para todos. Y en esto coincide con Nietzsche. Por otro lado, Marx es consciente que la dicotoma hegeliana trabajo-lenguaje es supraestructural o, si se prefiere cultural o espiritual, y que no se explica por s misma. A la vez que propone la importante divisin conceptual entre distinguirse de y diferenciarse de. No estn al mismo nivel trabajo y lenguaje. El trabajo forma parte del hecho humano de diferenciarse tanto de los animales como de las leyes de la evolucin natural, al producir los seres humanos sus medios de produccin y de subsistencia y a aadir a la estrategia de adaptarse a un medio la de adaptar-transformar l ese medio. No se trata, pues, de una ficticia metafsica del trabajo sino de la produccin histrica de la sociedad y de lo que es el proceso revolucionario como auto-

transformacin humana. Pero con las dicotomas se entra en la dialctica de las ideas que, como Kant ya demostr, no es un campo de conocimiento, sino de lucha. Del ejercicio dialctico se aprende que cuando dos ideas, dos series de relaciones no se pueden separar, formando una mezcla, es que constituyen una estructura. Y aqu, adems, entramos necesariamente en el terreno de los lmites del conocimiento. Por eso, la inseparabilidad de los procesos de produccin y de reproduccin me ha llevado a seguir la pista de la estructura social, la cual me ha permitido situar la centralidad de la relacin de dominacin. La doble naturaleza de lo que es una estructura social de dominacin, en tanto que base y resultado, me ha mostrado la va de los lmites del conocimiento: el socioanlisis es funcin de la praxis entendida como coincidencia de la produccin social de la historia y de la produccin histrica de la sociedad, y no al revs. No obstante, aunque la sinonimia entre praxis y cambio revolucionario (crticoprctico) entendido como coincidentia oppositorum este clara desde el manuscrito de las Tesis sobre Feuerbach, existen dos especificaciones de sentido que permiten dibujar con cierta precisin el campo semntico de la nocin de praxis. Cuando en La ideologa alemana se afirma que la transformacin de la naturaleza, que la produccin del alimento es una produccin de s, producindose la misma historia, se usa la contraposicin entre produccin y praxis: el ser humano se hace a s mismo transformando la naturaleza, produciendo medios de subsistencia. De modo que si se le sustrae esta capacidad se le despoja de lo ms especficamente humano. El capital es la consolidacin de esta negacin de lo humano-histrico y de lo social. Cuando en el proyecto de El capital se afirma que la economa burguesa es presa de la separacin entre lo econmico y lo poltico o, si se quiere, entre lo tcnico (relacin hombrenaturaleza) y lo social (relacin hombre-hombre) y que lo que hay que hacer es concretar y no separar, devolver al proceso econmico su naturaleza poltica, y repensar la estructura econmico-poltica en tanto que estructura de relaciones de poder junto a las relaciones sociales de produccin que son de explotacin, Marx est hablando no slo de la simultaneidad de dos prcticas de tipo cultural sino de la inseparabilidad de dos prcticas de nivel diferente, el infraestructural y el supraestructural. La crtica de segundo orden debe ser crtica de la ideologa para identificar las contradicciones entre lo real y lo simblico y debe ser crtica de la tecnologa para sealar que no hay ningn sujeto que est por encima de la sociedad; cualquier sujeto es transformable y puede ser resultado de una accin. La accin debe dirigirse a disolver

prcticamente las contradicciones y a transformar al sujeto que transforma. Sin el componente de la prctica no se puede entender el camino posible de la revolucin, por eso la crtica de segundo orden es necesaria como antesala de la nocin de prctica, pero es insuficiente porque el fin es la sntesis de lo crtico y de lo prctico: la ruptura con la evolucin del sistema. El saber debe dirigirse por el conocimiento y la ciencia hasta el entendimiento de la produccin de los sujetos, para poder empezar a cambiar prcticamente esos procesos de produccin. El lmite del saber es la prctica. Por tanto el lmite de la prctica es la prctica. La praxis deviene un proceso de luchas polticas entre prcticas opuestas. Si la praxis es la base de las prcticas, stas como resultado son las variables de entrada del proceso de la praxis. El proceso de modelizacin iniciado contina con el momento del anlisis funcional. Para la identificacin de variables de accin y de interaccin proponemos usar los siguiente materiales de trabajo: Materiales del camino de la prctica Punto de partida: los trabajos de J.Ibez (concepto terico de explotacin) 1.Tratamiento de la tcnica como prctica. Usa el modelo morfogentico de Bourdieu (apropiado de Kant) para abordar la genealoga de la prctica (proyecto de Foucault, apropiado de Nietzsche). 2.Transicin de lo tcnico a lo prctico. Usa el modelo de anlisis poltico de Foucault, extrado de Nietzsche, para abordar el tema de la primaca del sujeto y de lo prctico, objetivado por Bourdieu y elaborado por Kant. Proceso de transicin: los trabajos de Foucault y de Bourdieu (concetos tericos de sujecin y de dominacin) 1.Foucault realiza un anlisis histrico del capital desde las formas de gobierno 2.Bourdieu realiza un anlisis poltico de la cultura liberal desde las formas de capital Punto de llegada: los trabajos de Marx Se trata de continuar el programa de investigacin de Marx acerca del trnsito desde la hiptesis de la explotacin hasta la estructura social de clases. Y hacerlo a travs de los trabajos complementarios de Nietzsche y de Kant, los cuales desarrollan tanto el anlisis crtico-prctico de la cultura como el anlisis crtico-prctico de su centro, el saber.

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LA REFORMA EDUCATIVA DE PIERRE DE COUBERTIN: LA PEDAGOGA DE LA RESIGNACIN

Ramn Garcs Campos ICE- Universidad Zaragoza 1.- JUSTIFICACIN Dos razones para presentar esta comunicacin 1 A pesar de los esfuerzos por conseguir una mayor igualdad de oportunidades, a pesar de los programas y reformas introducidos debemos reconocer que el resultado sigue siendo desalentador. Segn el ltimo informe de la OCDE, El mapa del suspenso autctono muestra sus peores grietas en las zonas socioeconmicas desfavorecidas. En general el sur y la periferia ms modesta alcanzan el 50% de fracaso escolar. El prospero norte y los barrios ms boyantes, tan slo el 10%. Se podra decir ante esta situacin que la sociedad ha aprendido a resignarse, y para resignarse, como afirma Tortosa (pag. 11) nada mejor que: 1) pensar que las cosas son como son porque as son de su natural. 2) aceptar los principios porque son muy racionales. 3) no plantearse problemas que pongan en entredicho la estructura de poder entre pases ricos y del tercer mundo y dentro de los pases entre ricos y pobres. En definitiva ser un tecncrata de los muchos que velan por nuestro bien, de los que no se venden pero s se alquilan. Ante el escaso xito de las polticas educativas que se plantean como fin la igualdad de oportunidades, no podemos afirmar que ello sea debido a que plantean cuestiones utpicas irrealizables, al menos en nuestro pas. Maravall, hace 20 aos, (1984: 47 y 48) afirmaba, y

las cosas no han variado mucho, que las sociedades de EEUU o de Gran Bretaa eran el doble de igualitarias que la espaola. 2 Un artculo de Lagardera en la revista de sociologa catalana donde afirmaba que: - El deporte ha sido considerado como un objeto de estudio marginal en la sociologa... pero habr que considerar como error aquellas explicaciones globales de nuestra sociedad que no tengan en cuenta el papel civilizador y el poder culturizador de estas costumbres tan genricas y firmemente enraizadas (p. 18). - La teora sociolgica hara bien en ocuparse del estudio y consideracin de este fenmeno, puesto que en su apariencia benvola e intranscendente esconde buena parte de las claves sociales para comprender e interpretar la tendencias en las sociedades contemporneas (p. 11). Titulares de prensa como los siguientes: El gran derby se juega en su empresa: Un baloncestista y un entrenador forman a empresarios y trabajadores o los mejores empresarios son los que juegan al golf, remarcan esta necesidad.

2.- FIN Mostrar como la formacin y la informacin deportiva llevan a una pedagoga de la resignacin donde los planteamientos sobre la igualdad de oportunidades no tienen cabida o si la tienen es desde una perspectiva muy limitada.

3.- EL MBITO DEPORTIVO. DELIMITACIN DEL CAMPO. Para acercarme a este fin me centrar en: La exposicin del pensamiento de Pierre de Coubertin (1863-1937) fundador de las olimpiadas modernas. La inspiracin que encuentra en la reforma pedaggica que Thomas Arnold llev a cabo en el Reino Unido en torno a 1850. Sus semejanzas con el pensamiento de Comte (1798-1857) Esto significa tener ms presente que nunca la afirmacin de Beltrn (1979: 183) conocer significa seleccionar y por tanto omitir. 2

4.- COUBERTIN SOLUCIN DEPORTIVA AL PROBLEMA DE COMTE. Ulrike Prokop en su Sociologie der Olimpischen Spiele. Sport und Kapitalismus, Mnchen, 1971 y Malter en Lolimpismo de Pierre de Coubertin, Milano 1971 (Trad.) ya sealan la semejanza existente entre Coubertin y Comte. A continuacin destacar de Comte aquellos elementos que pueden ayudar a encuadrar el pensamiento de Pierre de Coubertin. a.- Recordemos de Comte Segn Marcuse en Razn y revolucin (p. 283) despus de la revolucin francesa la propiedad privada se convirti, junto con la cuestin de la integracin, en el problema cientfico de un proletariado no integrado y por tanto peligroso para la burguesa. Comte vio las causas principales de la crisis en la persistencia de una conciencia que media, con el metro de utopas tales como la de la igualdad social las estructuras e instituciones sociales existentes y propone como condicin fundamental para la estabilidad de una sociedad antagonista un consensus universalis, una conciencia integrada. Comte analiza la sociedad medieval para tratar de encontrar esas condiciones de estabilidad de la sociedad prerrevolucionaria y ve en la religin y en la Iglesia Catlica los mecanismos de control social que aqu interesan. Pero dado que la religin y su organizacin ya no garantizaban el ordenamiento contra el espritu crtico de la metafsica, ve en la ciencia moderna un valor incontestable. Es necesario difundir la ciencia, cambiar una fe probada, cientfica, por una revelada. La objetividad slo se garantiza por una teora de la sociedad basada, como la ley natural, en la observacin de los hechos. Puesto que la evolucin social y con ella las formas de gobierno proceden inmutablemente es insensata toda accin que trate de cambiar, por la revolucin, la situacin existente. Los contenidos y las funciones disciplinadoras de la ciencia positiva son comunicados a las masas, no verbalmente como ciencia positiva, sino prcticamente, de manera no verbal por medio de otras instituciones. El mismo Comte imparti durante diecisis aos y voluntariamente clase de astronoma a obreros. Dado que el capitalismo no poda inculcar esto a travs de recompensas materiales, en la Politique positive habla de la integracin social basada en el uso del terror fsico y en una 3

manipulacin de tipo cultural: un sacerdocio positivo que presente al pueblo de forma sagrada los resultados de la ciencia. b. Coubertin continuador de Comte Coubertin (1863-1937) se encargar de poner en pie la institucin ms eficaz para este fin. Es bueno recordar que Durkheim naci en 1858 y muri en 1917 y que Weber naci en 1864 y muri en 1920. Vivi la misma realidad social que ellos y con Durkheim en el mismo pas. Una de las primeras conclusiones que se saca de la lectura de Coubertin es su preocupacin por la educacin, por la reforma del sistema educativo y por la paz social. Coubertin pone las premisas de la paz social, al igual que otros contemporneos s uyos, en una reforma de la educacin. En este sentido escriba en 1936 Han pasado cincuenta aos desde que yo, dejando al margen todo inters personal me lanc a la elaboracin de una reforma de la educacin, convencido de que no puede haber estabilidad ni poltica ni social sin una reforma pedaggica. La estabilidad poltica que propugna no es otra que la poltica colonial tan fuerte en aquellos aos: Con que febril ansiedad seguimos las expediciones en el continente negro de aquellos valerosos que arriesgan con gloria su vida y vierten heroicamente su sangre cuando se trata de abrir nuevas salidas al comercio de las naciones y de levantar una vez ms el tricolor sobre las cabaas de los indgenas. Tambin en el pasado exista este tipo de herosmo y nuestros exploradores no hacen sino seguir los pasos de quienes, en Canad y en la India, pusieron las bases de nuestro dominio colonia (La juventud francesa, Pars, 1890) y continua en 1930: La actividad del colonialismo francs presenta caractersticas tanto mas notables en cuanto que contradicen un prejuicio extendido, pero falso: el de la relativa incapacidad de los franceses para expandirse y establecerse en tierras lejanas. (Cinq sicles et demi dactivit coloniale franaise, Pars, 1930). Y por el mismo ao aade en su Ideario Olmpico (p.83) La historia fijar el trazo de la curva ascendente que ha permitido a la repblica escribir en cuarenta aos la pgina ms admirable de las epopeyas coloniales. En esta tarea de expansin colonial Inglaterra, que gozaba de estabilidad interna se presentaba a la burguesa francesa y a los ojos de Pierre de Coubertin, como concurrente y como modelo.

c.- Thomas Arnold modelo para Coubertin Al igual que Comte buscando las claves de la paz social y del orden Coubertin trat de individuar las causas que estaban al origen de la afortunada expansin colonial inglesa y de su paz social y lleg a la conclusin de que la educacin deportiva y las caractersticas derivadas de la misma- de la elite del Reino Unido- haban sido un factor esencial del xito de la empresa colonial inglesa: a los mritos de esta educacin hay que atribuir en gran parte la enorme expansin del reino britnico y el desarrollo de la potencia inglesa en la poca victoriana. As lo interpreto Coubertin en su Ideario Olmpico p. 25 En general la mayora de las grandes cuestiones nacionales se reducen a una sla cuestin educacional, sobre todo en los pases democrticos. Es necesario buscar siempre en la escuela y en la universidad el secreto de la grandeza o decadencia de una democracia. Un hombre convencido de esta verdad debera pensar de modo natural que introducir en la vida escolar un poco de esa vitalidad fsica, de esa energa animal, cuyos beneficios han experimentado nuestros vecinos, sera igualmente bueno para Francia. La reforma a que alude Coubertin estaba relacionada con las public schools de la elite inglesa. A estas escuelas se refieren las siguientes expresiones que Coubertin incluye en sus Recuerdos Olmpicos y que comparte plenamente: The boys who learn to command in games are learning to command the Indies. (Didon) y: The battle of Waterloo was won on the playing fiels of Eaton. (Duke of Wellington). En torno a 1850 se produjo la reforma escolar de la lite britnica, reforma dirigida a institucionalizar la ideologa burguesa. En la medida en que adquiran mayor importancia las virtudes tpicamente burguesas de la productividad y la disciplina autoimpuesta los comportamientos de alumnos dirigidos a una accin desinteresada perdan su funcin. Se exiga ms bien que fueran orientados a saber retardar las gratificaciones, al rendimiento individual, a un actuar disciplinado con vistas a una mayor eficiencia. Thomas Arnold que fue el autor de la reforma pedaggica britnica, define la situacin que el encontr en Rugby, pero que era comn a casi todas las public schools, como: lugares donde reinan toda clase de vicios y borracheras, donde se usa generalmente la mentira ampliamente tolerada, la crueldad sistemtica, el espritu de rebelin el gusto por quebrantar las reglas en cuanto tales, espritu de cuerpo para hacer el mal (Kurt E. Zentner, Pierre de Coubertin, Leipzig, 1935, 4). Su trabajo disciplinador se desarrollo con dificultades. Los alumnos haban creado un tipo de administracin autnoma basada en criterios rgidamente jerrquicos. En la public 5

school, haba escrito Sydney Smith, todos los jvenes son tiranos o esclavos: la autoridad ejercida por el ms antiguo sobre el ms joven es notable, escasamente controlable y con frecuencia cruel y arbitraria. Los deportes tradicionales de equitacin y caza y despus de manera creciente el ftbol eran los pasatiempos preferidos, pasatiempos que por otra parte contribuan a determinar el puesto del estudiante dentro de la escala jerrquica. Y sin embargo, las exigencias de los estudiantes no eran, despus de todo, irreconciliables con los fines de los profesores. Al aceptar una jerarqua basada en la fuerza, aceptaban, al menos en perspectiva, la evaluacin de su rendimiento de manera anloga. Arnold no intento siquiera modificar el espritu de violencia y crueldad reinante que caracterizaba las relaciones entre los estudiantes, sino que lo funcionaliz. La organizacin jerrquica de los estudiantes se convirti en parte de la organizacin escolar oficial. El precio pagado por Arnold para conseguir esto fue la tolerancia. Uso tolerancia slo en relacin con las estructuras jerrquicas, carentes de espritu de solidaridad: Una Public School no ser jams la que podra y debera ser si no aprende que el primer deber de un maestro es dejar que se pierdan los irrecuperables. Expulsar a uno de estos no significa castigar al individuo singular, sino tutelar al resto. Existira sin duda un sistema mejor: que el mal no existiera, pero dado que el mal es inevitable, nosotros no trabajamos en una prisin donde se encierra al culpable, sino en un centro educativo del cual debemos expulsarlo, para evitar la contaminacin. (T. Arnold, cit. en Kurt E. Zentner, op. cit., 4.). Arnold asign una funcin al deporte estudiantil dndole una salida con la institucionalizacin de las competiciones entre los estudiantes. De hecho la competicin regulada que proporciona a quienes tienen posiciones de fuerza una legitimidad fundada sobre fines racionales empuja a los estudiantes a condicionar su comportamiento a la realizacin de intereses a largo plazo. La tranquilidad y el orden volvieron, afirma Coton, despus de admitir y autorizar el juego del ftbol y de organizar partidas entre las escuelas. Con la introduccin de la competicin reglada se institucionalizaron criterios de legitimidad aparentemente objetivos a favor de estructuras jerrquicas de poder. La objetividad de esta nueva institucin consiste en el hecho que el rendimiento de todos los participantes es evaluado formalmente segn los mismos criterios: el resultado de una competicin depende de las partes en lucha y de la eficiencia de su organizacin. Segn esto las posiciones de fuerza aparecen como producto de un rendimiento superior, el nico criterio legtimo de poder que es reconocido objetiva y universalmente. As en el ambiente se crea un sistema de relaciones segn el cual e poder dominante en tanto es l legtimo en cuanto es eficiente. Es por tanto lgico que Arnold encomiende la resolucin de 6

las controversias al pugilato en vez de encomendarla a acuerdos verbales sobre la legitimidad de los intereses. Esto es lo que Coubertin toma de Arnold y lo que le hace capaz de estar en disposicin de aportar la institucin que Comte necesitaba para transmitir y ensear sus leyes naturales sociales de orden y de resignacin. La evolucin de la enseanza superior inglesa le sirvi a Coubertin de modelo para su estrategia disciplinadora. El capt la afinidad del deporte con la mentalidad tecnocrtica y en febrero de 1914 escriba de Arnold en los siguientes trminos: fue un ingls que en la mitad del siglo XIX se hizo benemrito de la humanidad. Nadie antes de el haba pensado en buscar en el deporte la principal fuerza motriz de la educacin viril. Fue el primero en creer que poda formar con el al hombre y al ciudadano no slo fsicamente sino tambin moral y socialmente. Se sirvi del deporte como del factor ms eficaz y seguro para el perfeccionamiento tanto fsico como espiritual sobre el cual se puede contar en vista al desarrollo de los jvenes. (Cit. en K. E. Zentner, op. cit., 7). Observamos los mismos trminos que usa Durkheim en su definicin de educacin. I. O. p. 21. Despus vino Arnold el mejor pedagogo de los tiempos modernos y el causante de la prosperidad actual y la expansin prodigiosa de su pas, ms que cualquier otro ingls. Con el atletismo entr en un gran colegio y lo transform y desde el da que la primera generacin modelada por su manos sali al exterior los asuntos del imperio britnico cambiaron por completo. Tal vez no haya otro ejemplo tan palpable de esta verdad como el que un puado de buenos obreros puede transformar toda una sociedad. Ya saben ustedes a lo que ha llegado el atletismo: no slo reina sobre la educacin, en la que proporciona al maestro un instrumento poderoso y delicado de formacin moral, sino que ha invadido todo el territorio del imperio y hoy se extiende por todas partes.

5.- EL PENSAMIENTO DE PIERRE DE COUBERTIN: LA FINALIDAD DEL DEPORTE. Me limitar a destacar algunas ideas de Coubertin sobre la disciplina, la democracia, la igualdad y a su programa poltico, y a mostrar cmo e deporte crea y refuerza estos valores l que son los fines del deporte. a.- Disciplina. 7

El pona la participacin (la frase no es suya) en la competicin por encima de la victoria porque consideraba que: 1. El resultado verdaderamente importante del deporte es la disciplina autoimpuesta. El deporte, deca, impide el vagabundeo de la fantasa. (Educacin deportiva, Stuttgart, 1928, 78). En 1889 Coubertin observa en un discurso habis visto alguna vez sobre uno de nuestros ros una escuadra de remeros mientras se entrenan para una competicin? Habis observado con que abnegacin obedecen a su timonel al cual se someten voluntariamente? Habis admirado su dura batalla contra el cansancio y habis notado la noble expresin de sus rostros por los rasgos alterados por el esfuerzo? En tal caso habris comprendido que en todo ello hay un placer, duro s, y no fcil de saborear desde el inicio, pero que supera en mucho a cualquier otro placer que pueda ser ofrecido por placeres artificiosos por pasatiempos tontos y por ejercicios realizados por distraccin. Entendido de este modo el deporte lleva a alcanzar un ideal de la humanidad la victoria de la voluntad. 2. Adems de mantener a los jvenes en una condicin no de ignorancia pero s de indiferencia en relacin con cuanto pudiera despertar en ellos una precoz sensualidad1 permite descargar de forma controlada la agresividad juvenil. La ira destruye el ncleo familiar y las instituciones sociales. Frente a ella el deporte es el mejor calmante que se pueda imaginar. b.- Democracia. Considera la democracia solamente bajo un aspecto funcional. Sobre la democracia doy la respuesta del padre Didon cuando entro en casa nunca me inquieto por el tiempo que hace fuera porque no tengo poder para cambiarlo. (I. O.) Aprend hace ya mucho tiempo... que el mejor medio de salvaguardar la libertad y servir a la democracia... es mantener islotes dentro del gran ocano electoral donde se pueda asegurar la continuidad de un esfuerzo independiente y estable. El mandato surge de la idea para atraer discpulos y no de la masa para crear idea. Principio que podra ser aplicado en muchos terrenos y encerrara sino la salvacin de la sociedad actual, s, por lo menos una fuerte atenuacin de sus males. (I. O. p.37- 29). (Los sacerdotes de Comte tampoco necesitan justificacin porque ya estn justificados).(Para el pueblo sin el pueblo)

Recordemos los grandes esfuerzos realizados por la burguesa para reprimir la masturbacin, mucho antes de que lo hiciera la moral religiosa.
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La ayuda mutua y la competicin seran las cualidades humanas para el funcionamiento de la democracia. La ayuda mutua para l es solamente una insercin voluntaria en grupos reconocidos, estructurados jerrquicamente y que se legitiman con su funcionalidad. Y para apoyar el modelo de educacin de las public schools escribe: En lugar de la absurda igualdad reinante entre ellos hasta aquel momento, la necesidad de elegir jefes hizo nacer una forma de jerarqua entre los jvenes, semejante a aquella que se encuentra en la sociedad. En un grupo de este tipo, los jvenes aprenden a aceptar lo que deberan aceptar en la sociedad: las rdenes del ms anciano, del ms inteligente, del ms fuerte. De esta forma en el ejercicio del deporte se ponen en germen los principios que constituyen la base y el punto de partida de todo ordenamiento democrtico racional (Coubertin., Discurso de apertura de la XVIII reunin plenaria del COI, 17-8-1920). c.- Programa poltico. Ya en 1887 afirmaba: Con que alegra se sacrificaran muchos ricos si la miseria pudiera ser eliminada del mundo (leamos fracaso escolar), pero sabemos muy bien que eso es una utopa y que un pueblo que impide a sus hijos enriquecerse pone en peligro su fuerza e incluso su existencia como nacin; es intil oponerse a la ms antigua y a la primera de las leyes sociales, aquella de la desigualdad. Por esto no cedemos a ninguna exaltacin y no aceptamos ningn compromiso. El socialismo de cualquier tipo no puede tener efectos positivos. En su escrito de 1923 Ou va lEurope afirmaba: Es necesario que el proletariado acepte la ordenacin vigente... Abolir la propiedad privada no es posible: de hecho la desigualdad es ley de naturaleza; este hecho es incontestable. d.- Igualdad- Desigualdad p. 143 El alcance filosfico de la cuestin se basa en el hecho de que los deportes descansan sobre una curiosa y fecunda combinacin de igualdad y desigualdad... La naturaleza ha repartido de forma muy desigual estas fuerzas entre los hombres y los azares de la existencia se encargan de aumentar la desigualdad de reparto. De este modo tenemos juntas, por un lado la nulidad de las distinciones sociales establecidas por la humanidad y, por otro, la afirmacin de los caprichos aristocrticos de la naturaleza. De la misma manera, en la prctica de los deportes estn en germen los principios que sirven de base y de punto de partida a toda democracia razonable. Slo falta que el aprendizaje y el entrenamiento 9

deportivos sean puestos, gratuita o casi gratuitamente, a disposicin de la juventud proletaria. p. 85 La desigualdad deportiva se basa en la justicia, pues el individuo debe el xito que obtiene a sus cualidades naturales potenciadas por el esfuerzo voluntario... llegamos a la conclusin de que la pequea repblica deportiva representa una especie de resumen del estado democrtico modelo. Intentar reconstruirlo sobre otras bases sera caer de nuevo en una utopa que ha perdido la cuenta de sus fracasos. p.122 Una asociacin deportiva es en cierto modo la clula de la democracia porque slo en ella subsiste la desigualdad que procede de la naturaleza, mientras que la desigualdad artificial es rechazada.... Mientras el cine excita la fantasa aumentando as las pretensiones de las clases inferiores, (D. Prokop en Sociologie des films seala que desde los aos veinte el cine se ha acomodado a los valores de la clase media y a la exigencia de pura evasin.) el deporte es la imagen sobria de la sociedad existente, fundada en la desigualdad. El deporte demuestra con evidencia que la disparidad natural del rendimiento fsico y psquico pone lmites a los resultados obtenibles por el individuo singular. Cada uno tiene su lmite, y considera insensata cualquier idea de solidaridad y cualquier perspectiva de cambio de las instituciones sociales porque adems slo sobre la vida individual se puede ejercer un cierto dominio (El retorno de la va griega). Para Coubertin una educacin en sintona con la realidad sigue tres principios fundamentales que segn Comte eran los presupuestos de una actividad social positiva: la justicia perfecta es imposible, la igualdad es una quimera, lo absoluto un absurdo. (Coubertin., Are the Public Schools a failure, London, 1902, 980). Para Coubertin el imperialismo, como todas las formas polticas de dominio, era la consecuencia de una relacin de fuerza, y no se le podran aplicar categoras morales.

6.- LA PUESTA EN PRACTICA: LA INTRODUCCIN DE LAS OLIMPIADAS Hacia finales de 1890 se radic en el la decisin de hacer renacer los juegos olmpicos2 porque crea en la excelencia de este remedio frente a la pedagoga gris e impotente del El trmino lo tomo del mdico ingls W. F. Brokes que haba estudiado en Rugby y que lo haba usado en una fiesta deportiva celebrada en Atenas.
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siglo XIX no dud en desplegar el estandarte olmpica y en lanzarme al combate que se iba a realizar inevitablemente en torno a este estandarte. (Una campaa de 35 aos..) Los juegos olmpicos comenzaron a realizarse en 1896. a. Las consecuencias de la revolucin rusa en coubertin: papel del deporte Despus de la revolucin rusa, se convenci de que, si se quera mantener la estabilidad de las instituciones burguesas, era necesario proceder a la educacin de las clases inferiores.( ) Se debera haber introducido tambin en el ambiente de los ms pobres el placer de la actividad fsica que proporciona gozo energa, paz y pureza.( ) El fin ser la integracin. Ahora la vida de la juventud proletaria debe impregnarse del gozo deportivo. Esto debe suceder porque el deporte es el placer ms barato, aquel que mejor corresponde al principio de la igualdad, el ms eficaz contra el alcohol, adems de ser el mejor productor de energas dominadas y controladas. (El Pensamiento Olmpico). De esta fuente derivar tanto para unos como para otros armona social, la nica condicin psicolgica que puede hacer posible, en el futuro, una eficaz colaboracin. (Educacin deportiva, p.86). ( ) Para introducir de manera estable el deporte entre las masas obreras elabor una nueva concepcin. El gimnasio griego. Pretendo con l la conquista de las bastas masas que el deporte, tal como est organizado hasta el presente, no puede lograr. ( ) Pero ha sonado para esta clase la hora de la revancha, visto que nada puede suceder sin ellos. Ellos son solo un nmero, pero el nmero vence a una elite que no siempre se ha mostrado digna de sus privilegios. El proletariado no est preparado para sus fines, no ha sido instruido, nadie le ha mostrado las riquezas que se esconden en el templo del espritu, cuyo mantenimiento depende en parte de esa instruccin. Sobre todo nos hemos olvidado de disipar su amargura, de calmar la clera concentrada, de sedar los sentimientos de odio acumulados que constituyen el sustrato de esta nueva clase en formacin. (El Pensa. Olim.). El gimnasio debe ofrecer a todo habitante la posibilidad de practicar el deporte... ( ) El estatuto prescribe que se admite slo el deporte individual. Si hacemos renacer el gimnasio de la antigua Grecia obtendremos la paz social, afirma. Ante el aumento de los costes sociales por enfermedad e invalidez, el representante de las grandes industrias Maurer en 1925 hablaba de la necesidad de proveer de nuevos recursos e impulsos el renacimiento econmico sirvindose de la ayuda del deporte. Segn su opinin el deporte era el desarrollo de fuerzas fsicas y espirituales en vista del mximo rendimiento y su adecuada enmarcacin en el juego competitivo de una sociedad dirigida hacia el mximo grado de eficiencia. 11

Como muestra el ejemplo alemn la clase obrera politizada en la repblica de Weimar se opuso a la introduccin de la actividad deportiva por parte de los dirigentes de las fbricas y a la insercin en las sociedades deportivas burguesas. El modelo de Coubertin de gimnasio griego, es decir de la organizacin deportiva apoltica de las clases inferiores en condiciones de democracia funciona slo si la clase obrera est atomizada polticamente. La unidad despolitizada sera realizada en la Alemania del nazismo. Ya en 1933, el ao de la conquista del poder, en todos los gimnasios alemanes se instituyeron cinco horas semanales de educacin fsica con especial referencia al ftbol y al boxeo. En 1934 se introdujeron en la universidad y en los institutos superiores tres semestres de ejercicios deportivos Promover la educacin fsica constituye un servicio a la patria. El deporte es prcticamente un sustituto del servicio militar. El problema consiste en que promoviendo el deporte no se afronta la solucin de tareas propias de toda la sociedad sino que se lo asume como remedio sintomtico de los males individuales. De este modo se consiguen dos fines conformes a las intenciones de las clases dominantes: 1) Se compensan del modo ms econmico posible, algunas consecuencias del malsano modo de trabajo. 2) Se insina en los individuos singulares la idea de que son ellos mismos los culpables de tal situacin y que en ellos est el utilizar las instalaciones deportivas pblicas o empresariales, mantenindose de esta manera en forma y regenerando su vitalidad disminuida. De esta manera se refuerza la legitimidad del sistema. b. Los elementos rituales Tanto Comte como Coubertin, no pudieron renunciar, en la construccin de sus modelos, a los elementos rituales dirigidos a demostrar la objetividad y la neutralidad de las respectivas instituciones. Por eso las olimpiadas conforme pasaron de ser festivales de la burguesa a manifestacin de masas debieron admitir elementos rituales de manera cada vez mas creciente. En 1920 se introdujo la bandera olmpica y el juramento olmpico. En 1924 el rito de arriar la bandera, en 1928 el fuego olmpico y el equipo de Grecia abri el desfile de los participantes. Muy lejos de cualquier fe en una idea Coubertin escriba en 1894: lo que falta al deporte moderno es el fundamento filosfico, un fin prefijado, todo el aparato patritico religioso del cual se haban rodeado los espectculos de la juventud.

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Renovando el olimpismo quera despertar un sentimiento religioso... Para mi el olimpismo significa una religin con iglesia, dogma, culto, pero sobretodo un sentimiento religioso.. Con el sentimiento religioso deben crearse en el individuo las premisas para liberar el cuerpo del empuje de las pasiones desordenadas a las cuales se abandona con el pretexto de la libertad personal. Este sentimiento religioso significa la exaltacin de la disposicin al sacrificio en cuanto tal y de la incondicional aceptacin del deber (El pensamiento olmpico). nico fin del culto es el de difundir un sentimiento de sublimacin, ante el cual se anulan todas las pretensiones del individuo. Coubertin encontr la posibilidad de elevar a culto el deporte en el arte y en la esttica de la burguesa. A P. de Coubertin le interesa la impresin general armoniosa. Que sea msica o sean gritos todo es vlido si sirve a la impresin general. Todo instrumento es vlido para aumentar el efecto, incluso mando que su corazn fuese sepultado en Olimpia. Para Coubertin, lo mismo que para Comte sirve el siguiente paso de la Dialctica del Iluminismo: La paradoja de la fe degenera finalmente en la estafa, en el mito del siglo XX y su irracionalidad en un dispositivo racional en manos de los totalmente carentes de prejuicios que guan ya la sociedad a la barbarie (Adorno-Horkheimer). Despus de la segunda guerra mundial los elementos rituales siguen estando presentes, pero tienen una importancia secundaria. La objetividad de los modelos positivistas de interpretacin ofrecidos por el deporte ya no necesitan ser subrayados por un ritual. En la fase estable del capitalismo esta funcin se desplaza de los procesos rituales a la organizacin tcnicamente perfecta. sta, por un lado, hace concentrar la atencin en la autodisciplina individual de los deportistas y, por otro, en la impotencia del espectador (pero tambin del deportista) en relacin con un suceso que transcurre fuera del individuo y por el cual no puede ser influenciado. Las sociedades altamente industrializadas no se legitiman realizando formas de vida que proceden de un complejo de relaciones de interaccin como podran determinarse sobre la base de una exigencia concreta de libertad o de justicia, sino satisfaciendo necesidades privatizadas por medio de una organizacin burocratizada eficiente en el plano tcnico. El deporte es la manifestacin simblica de esta legitimacin obtenida a travs de una razn que se reduce a exigir una adaptacin ptima de los medios al fin. Desde que los pases del este utilizaron las olimpiadas como medio para demostrar de forma aparentemente apoltica la

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efectividad del socialismo burocrtico centralizado, obtener reconocimientos olmpicos, signific para los pases capitalistas adquirir elementos de legitimacin. Hoy Coubertin tanto en oriente como en occidente es exaltado como el primer sostenedor del internacionalismo democrtico y de la pacfica competicin internacional. As se afirma en una oda al deporte compuesta por Coubertin en 1912: Deporte, t eres la paz, t unes a los pueblos, que se sienten hermanos en el empeo comn de la fuerza, del orden y del dominio de s...

CONCLUSIN En el libro Cartas a una maestra narran los nios cmo al ensearle a una profesora, que haba ido a visitarles, unos grficos que haban elaborado con los datos del ministerio de La Publica Istruzione y que reflejaban que los alumnos ms suspendidos eran los hijos de los agricultores y quienes vivan en casas aisladas, sta enfadada protesto diciendo que nunca haba buscado ni tenido noticias de las familias de sus alumnos: si un ejercicio merece un cuatro, yo le pongo un cuatro. La pobre no entenda, comentan los alumnos, que precisamente se le acusaba de eso. Porque no hay nada ms injusto que tratar con igualdad a quienes son desiguales (pag. 56). La ley esencial que el deportivo Pierre de Coubertin vea en la sociedad, aquella de la desigualdad, ha sido totalmente asimilada por nuestros sistemas educativos. Los valores que a travs del deporte han sido legitimados en nuestra sociedad son los siguientes: La desigualdad entre los resultados de los alumnos existen. De esta desigualdad slo la naturaleza del alumno y su esfuerzo son responsables, porque el metro con que se les juzga es el mismo para todos. Al igual que el cronometrador en el deporte, el profesor no puede influir ni modificar el resultado, puesto que el resultado viene determinado por las cualidades naturales y el propio esfuerzo del deportista o del alumno. Al podium llega el mejor. Al mejor resultado acadmico y al puesto de prestigio en la sociedad llega el ms dotado. Para ellos debe ser nuestro respeto, admiracin y sumisin. Nuestro nico inters debe ser respetar el orden jerrquico de nuestra institucin para ser eficaces. Este mensaje del deporte ha sido universalmente aceptado, para estabilidad de nuestra sociedad.

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Cuanta ms importancia concedamos a la naturaleza, a lo innato, a lo personal, ms secundaria se hace nuestra tarea y menor es nuestra libertad personal. No puede estar la solucin en la postura de Althusser para quien los profesores aun queriendo hacerlo bien son malos porque sirven a malos intereses, ni tampoco en el blamming the victim, pero debemos ser conscientes del mensaje que continuamente nos transmite el deporte y de que no podemos aceptarlo acrticamente en el terreno de la educacin. En nuestra sociedad existe una rotunda contradiccin entre los valores deportivos, imprescindibles por otra parte para el funcionamiento de la misma y las diversas leyes sobre educacin obligatoria que se han ido promulgando.

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Cambridge MA, diciembre de 2003

La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educacin y la situacin real del acceso al derecho a la educacin en el inicio del siglo XXI

Prof. Dr. Joaqun Gonzlez Ibez Universidad Alfonso X el Sabio

ndice 1. Introduccin 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestin del acceso universal a la educacin 3. Internacionalizacin del derecho a la educacin. Declaracin Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la proteccin y ejercicio del derecho a la educacin 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaracin Universal y tratados internacionales en materia de educacin 4. Cumplimiento de los Tratados Internacionales en materia educativa y la funcin de la sociedad civil 5 . Educacin para todos es sinnimo de desarrollo y progreso. Desarrollo humano, bienestar y disfrute del derecho a la educacin 6.-Algunas perspectivas futuras: recursos, eficacia, rendicin de cuentas y responsabilidad 7. Proteccin del Derechos fundamental a la educacin 8. Conclusin

La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educacin y la situacin real del acceso al derecho a la educacin en el inicio del siglo XXI 1. Introduccin En Occidente la estructura y desarrollo del Estado moderno desde el siglo XIX signific el acceso progresivo a la libertad, y la paulatina conquista de la democracia durante el siglo XX. Desde la proclamacin de la III Repblica francesa en 1870 , los Estados de corte liberal erigen a la educacin como elemento vertebrador de la comunidad poltica y como una funcin pblica esencial en el desarrollo del Estados liberal. La <<fe>> ilustrada en el desarrollo de la sociedad gracias a la educacin fue profesada a ambos lados del Atlntico. Muestra de ello es la mxima que ocupa el frontispicio de la Biblioteca Pblica Central de la ciudad de Boston. The Commonwealth requires de education of the People, as the safeguard of order and liberty Por otro lado, esta evolucin y desarrollo del derecho a la educacin fue prcticamente inexistente durante el siglo XIX, y en buena medida en el XX en gran parte de los pases denominados hoy , pases en vas de desarrollo o pases subdesarrollados. Adems, el acceso a las prcticas democrticas en la inmensa mayora de los pases subdesarrollados aparece hoy invertebrada y con una escasa voluntad poltica de realizacin. La realidad social, econmica y poltica de los Estados en vas de desarrollo limita gravemente el acceso a la educacin de su ciudadana y difiere, sin embargo, de la realidad jurdica internacional del Estado en el mbito del derecho a la educacin. El anlisis de los principales tratados internacionales de Naciones Unidas sobre acceso a la educacin y la desoladora situacin real del derecho fundamental a la educacin plantea quiebras importantes en el futuro desarrollo y en la estabilidad poltica y econmica de los Estados en plena era de la globalizacin. La funcin de este trabajo es introductoria y de aproximacin a esta cuestin que requiere un profundo anlisis y detalle de los datos proporcionados por los organismos internacionales1 -Informe Anual de UNESCO Educacin para todos , el Informe sobre Desarrollo
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Las fuentes relativas a los organismos internacionales y los Informes anuales internacionales desde 1998 a 2003 nos han servido para proporcionar una perspectiva general y objetiva de la situacin real del acceso a la educacin y pobreza en el mundo en desarrollo, de los que se infiere una preocupante situacin de la educacin y una casi inapreciable lenta mejora y cambio en el periodo de cinco aos que coincide con el fin de siglo y el inicio del siglo XXI.

Humano de PNUD y el Informe sobre Desarrollo Mundial del Banco Mundial- junto con el contenido jurdico de los Tratados de Derecho Internacional en materia de educacin suscritos por los Estados. 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestin del acceso universal a la educacin El siglo XX ha sido testigo de un avance y desarrollo inusitado de la tecnologa y los medios de transporte. Siguiendo la primera globalizacin2 sealada por Parris3 en el siglo XIV y XV con el <<descubrimiento del mar>> y lo que ello comport de nuevos horizontes, territorios y riqueza material, durante el pasado siglo XX se produjo una segunda mundializacin en la que la regla no es ya el intercambio de productos por el comercio, sino la interdependencia en el proceso productivo. Esto se debe en parte a que la tcnica ha pasado de aplicarse exclusivamente a la naturaleza, para hacerlo tambin sobre el hombre y sus disponibilidades personales inmediatas. Se entiende as que ahora que la tcnica opera directamente para cambiar la vida humana, el hombre ha sentido la necesidad de replantearse los fundamentos de la estructura de conocimiento - que le han permitido llegar hasta donde ahora se encuentra - y que ponga en tela de juicio el principal instrumento que ha permitido el avance de la modernidad: la razn4. Ms de medio siglo atrs, Ernst JNGER 5 en el contexto de la Segunda Guerra mundial apuntaba la idea de enfrentamiento global : "es la primera vez que la Tierra en su condicin de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y ...est tendiendo con apremio hacia un orden planetario".6

El diccionario de la Real Academia en la voz globalizacin seala :"Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales." . Real Academia Espaola, Diccionario de la Lengua Espaola, 22, Edicin, Real Academia, Madrid, 2001, p.1138. 3 Cfr. GARCA LPEZ, E <<Estudio preliminar, traduccin y comentarios>> en POCOCK J.G.A., El momento maquiavlico, Tecnos, Madrid, 2002. 4 Sobre la idea de progreso y los conceptos de razn, tecnologa y mercantilismo, vase la interesante reflexin de Ernesto Sbato en SABATO, E. Apologas y rechazos, Alianza, Madrid, 1998. 5 Sobre esta misma idea de <<unidimensin>> del planeta, LAMO DE ESPINOSA en el ensayo <<Toda guerra es ya una guerra civil>> citaba a JNGER y la concepcin unitaria e histrica de la humanidad.: "Cuando an no haba finalizado la II Guerra Mundial, Ernst Jnger (La Paz, Tusquets, Madrid, 1996, e. o. Der Friede 1941-1944) escriba en un texto impresionante por su clarividencia proftica: "Es la primera vez que la Tierra en su condicin de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y es asimismo la primera vez que la historia humana est tendiendo con apremio hacia un orden planetario... Nos hallamos en el horno de fundicin y en los dolores de parto". Y aada: "Esta guerra -"guerra civil mundial" la denomina en otro lugar- ha sido la primera obra comn de la humanidad. La paz que le ponga trmino habr de ser la segunda". Uno de los frutos esenciales de esa paz, obra comn de toda la humanidad y primer resultado de ese sentido nuevo de la Tierra, fueron las Naciones Unidas."Vase en LAMO DE ESPINOSA , E., Diario El pas, 1999. 6 JUNGER, E., La paz,Tusquets, Madrid, 1996.
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Hoy la realidad muestra una sociedad internacional heterognea, mestiza y pluricultural . En los Estados de la comunidad internacional de principios del siglo XXI,aproximadamente de los 196 Estados, 191 de ellos miembros de las Naciones Unidas7conviven gentes de diferentes etnias, razas, religiones y culturas; un espacio heterogneo y plural que hace imprescindible la aplicacin de polticas educativas internacionales concertadas a favor de un desarrollo educacional equilibrado y armnico en todo el planeta. El siglo XX ha sido el siglo paradigmtico por excelencia en lo que concierne a los esfuerzos para aunar la voluntad de los Estados buscando la aproximacin entre ellos, precisamente bajo la conviccin que los pueblos que vivimos dentro de las estructuras estatales, la cooperacin internacional no es una opcin poltica, ms bien una necesidad de desarrollo y una obligacin de los Estados desarrollados para con los Estados pobres. Frente a este perspectiva de necesidad de cooperacin multilateral permanece indeleble lo atvico, lo blico; una actitud presente y continua de la naturaleza humana manifestada en el Siglo XX con dos guerras mundiales y con ms de quinientos conflictos internacionales en que la limpieza tnica, los genocidios, los crmenes de lesa humanidad y los actos de agresin han tenido una presencia real y continuada en todo el siglo que acaba de terminar8. De acuerdo con TOURAINE, desde un punto de vista sociolgico, la globalizacin es un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder de sus economas y sociedades a fuerzas globales y antidemocrticas tales como los mercados, las agencias de calificacin de la deuda, etc. Un escenario donde las polticas nacionales son menos trascendentes y eficaces; paradjicamente uno de los efectos de la globalizacin ha sido substraer capacidad de decisin al ciudadano de a pie, debido fundamentalmente a que las polticas internacionales que estn ms alejados de los ciudadanos han adquirido mayor importancia y trascendencia en la poltica interna de los Estados. De modo evidente , hoy la globalizacin ni es poltica, ni es sociolgica ,ni mucho menos solidaria y humanitaria. Simn PRES recuerda que la economa es la determinante en la unin entre las diferentes realidades nacionales que las sobrepasa y determina:

NACIONES UNIDAS, Abc de Naciones Unidas, Nueva York, 2001. Curiosamente, el Departamento de Estado norteamericano y su agencia de informacin C.I.A en su precisa publicacin anual WORL FACT BOOK, cifra en ms de 240 los Estados, entidades y agrupaciones territoriales polticas existentes en el planeta. Cfr World Fact Book, C.I.A- US, Virginina, 2002. 8 Cfr. GONZLEZ J.M MONSTE A.I, Las guerras olvidadas, Acento, Flash, Madrid, 1998.
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..la globalizacin de la economa, la generalizacin planetaria de los flujos de informacin ha creado una distorsin: la economa ha alcanzado una escala global mientras que la poltica sigue discurriendo en un plano nacional. Pero si la poltica interesa sobre todo a los polticos, la economa preocupa a la humanidad entera. 9 MILLER10 advierte que en los ltimos 30 aos la longevidad de los pases ms pobres ha pasado de 46 a 63 aos, la alfabetizacin del 20 al 60% y las estadsticas, desde la perspectiva macroeconmica, resultan positivas. Sin embargo, segn la Organizacin de Naciones Unidas, un 25% de la poblacin mundial acapara el 80% de la riqueza, mientras que el 75% de la poblacin slo tiene acceso al 20% de la produccin mundial. Adems, 60.000 personas mueren al da a causa de enfermedades curables relacionadas con la pobreza11. Las cifras son alarmantes y no nos permiten ser muy positivos ni alabar las bondades del proceso de globalizacin, pues en los ltimos treinta aos la tendencia no ha sido la de disminuir la brecha entre ricos y pobres, sino que por el contrario cada vez es ms amplia. Esto supone que la distribucin del bienestar y la riqueza cada vez es menos equitativa y ni el comercio mundial ni las organizaciones internacionales han realizado logros que alteren esta tendencia. La tendencia es que cada vez los pobres son ms pobres y los ricos ms ricos12. Como seala M. FRIEDMAN13, frecuentemente, aquello que llamamos pases en desarrollo son pases que en la prctica no realizan tal accin. <<NO se desarrollan>>. FRIEDMAN advierte que de la lectura del Informe del Banco de Desarrollo 1999-2000 se infiere que en pases como Uganda, Etiopa o Malawi, ninguna mujer u hombre puede esperar vivir ms all de la edad de 45 aos, o por ejemplo, en Sierra Leona el 28% de todos los nios mueren antes de cumplir 5 aos o, que en la India ms de la mitad de los nios sufren malnutricin y , por ltimo ejemplo, en Bangladesh

PERES, S., Que salga el sol, Seix Barral, Barcelona,1999, p.39. MILLER, M., <<The Treta and Promise of Globalization: Can it be Made to Work for a Brighter Future?>> en ROTBLAT J. (Editor) World Citizenship: Allegiance to Humanity. McMillan Press Ltd., 1997. 11 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1999) Informe anual sobre Desarrollo Humano. Este mismo informe refleja que una de cada 5 personas que viven en el planeta viven en condiciones de absoluta pobreza; este umbral se establece en aquello casos en los que una persona vive con menos de 1 US$ al da. Otro dato reflejado en el informe hace referencia a la renta per capita media de los pases pobres que no supera los 400 dlares estadounidenses, mientras que en los pases desarrollados es superior a 22.000 dlares estadounidenses. Superior en ms de 50 veces!. 12 Esta tendencia se constata no slo entre diferentes Estados sino dentro de un mismo Estado, incluso en los considerados como ms desarrollados las desigualdades entre pobres y ricos va en aumento. Como constata el International Herald Tribune, del 19 de abril de 1995: el 1 por 100 de las personas ms ricas controlan alrededor del 40 por 100 de la riqueza nacional de Estados Unidos". Vid HOBSBAWM, E., Age of extremes. The short twentieth century, 1914/1991, Nueva York, Pantheon, 1994. 13 Vase el anlisis realizado por FRIEDMAN al conocido libro de STIGLITZ, J., Globalization and its discontent, Norton, 2002, en FRIEDMAN, M., Globalization: Stiglitzs Case, New York Times Review of Books, 15 de agosto 2002.
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slo la mitad de los adultos varones y algo menos de un cuarto de las mujeres pueden leer y escribir. En la mayora de los pases ms pobres, la combinacin de escasos recursos e ingresos mnimos, junto con gobiernos incompetentes y corruptos crean situaciones extremas. De los cincuenta pases con renta ms baja en 1990, veintitrs de ellos tienen hoy todava rentas por debajo de 1990, y de los veintisiete que lograron realizar algn progreso, el aumento anual solo fue del 2.7%. A tal ritmo, les llevar unos setenta y nueve aos alcanzar el nivel de ingresos de Grecia, actual pas ms pobre (menos rico) de la Unin Europea. La globalizacin implica la emergencia de nuevos poderes que transcienden los poderes estatales. A este respecto, BUTROS BUTROS-GHALI, ex secretario general de Naciones Unidas, constataba que la realidad del poder mundial escapa ampliamente a los Estados14. En este mismo contexto, Ignacio RAMONET15 ha hecho referencia al poder de los dos principales sistemas nerviosos de las sociedades actuales: los mercados financieros y las redes de la informacin. Estos constituyen una nueva frontera del poder del que depende en buena medida el destino de gran parte de la poblacin del planeta. No obstante lo anterior, coincidimos con NAIR al afirmar que la globalizacin representa tambin alguna perspectiva positiva derivada de la proximidad y mayor interdependencia y conexin entre pueblos que implica el proceso de globalizacin: (...) el proceso es ineluctible y mide los aspectos innegablemente positivos: el acceso de todas las sociedades al juego de la riqueza, el paso casi forzado a la modernidad, la interpenetracin que favorece la interdependencia y obliga a descentrarse de s, es decir, a la apertura del mundo y a la necesaria corresponsabilidad. Pero tambin conoce al revs de la medalla: la difusin , a una rapidez nunca vista, de la desigualdad, la pobreza, y las rupturas brutales de la cohesin. Proceso, dice, que por su descontrol, favorece el surgimiento de la dualizacin social y de las fuerzas <<antisistmicas>>. Ninguna sociedad escapa a este infortunio. Y es que la operacin, lejos de tratarse de una simple traslacin de riquezas, obedece sobre todo al juego de la especulacin financiera: menos de un 5% de los intercambios monetarios que se realizan corresponden al comercio de bienes y mercancas !16 El proceso de globalizacin incorpora libertades con un neto cariz econmico cuyos sujetos no son los ciudadanos de a pie; la globalizacin ha olvidado-lo que
Estas declaraciones aparecieron publicadas en una entrevista a B. BUTROS GHALI, en Le Figaro, 28 de enero de 1995. 15 RAMONET, I. , <<Los nuevos amos del mundo>> en Pensamiento crtico vs. Pensamiento nico. Le Monde Diplomatique edicin espaola. Edicin Temas de Debate, Madrid, 1998. En el ensayo referido de RAMONET aparecen interesantes datos como los que reflejaba el diario Le Nouvel Observateur del 5 de enero de 1995 en el que hace eco de un informe sobre <<Los 50 hombres ms influyentes del planeta>>. Ni un solo Jefe de Estado o de Gobierno, ni un ministro o diputado, ningn representante por eleccin de un pas figuraba en la lista. 16 NAIR, S., Eplogo de la obra ESTEFANA, J, Contra el pensamiento nico , Taurus, Madrid, 1997, p.336.
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ciertamente provoca una falta de cohesin y legitimidad social evidente- <<el acceso a los derechos ms bsicos>> constituyendo una situacin de injusticia social en el siglo XXI sin precendente. Esta tendencia slo se puede alterar con la intervencin de los poderes pblicos alentados y presionados por los ciudadanos formados en criterios de justicia y solidaridad, y una educacin que les permita intervenir y organizarse en la realidad poltica pblica. CAMPS recuerda la funcin todava liberadora y regenaradora de la educacin para el siglo XXI: "Los derechos de segunda generacin , los derechos econmicos y sociales, pese a ser ms antiguos, dejan an mucho que desear en cuanto a su realizacin se refiere. Constantemente, su ampliacin y extensin se ponen en duda como consecuencia de la mundializacin de la economa y de la impotencia de los Estados para tomar decisiones propias en materia de proteccin social. Pero es que adems estos derechos se encuentran todava en paales desde la perspectiva de una justicia internacional. La llamada sociedad de los dos tercios, ms visible a nivel internacional que nacional, la existencia de un cuarto mundo que muere de hambre en pleno siglo XX, debera actuar ms profundamente sobre las conciencias de los satisfechos para concluir que hay que dar un giro radical a las dinmicas que estamos siguiendo. ()Y los ciudadanos para exigir tales medidas (de cambio a los Estados e instituciones), necesitan informarse y organizarse. Es hacia ah donde debe ir dirigida la educacin "17 El inters y trabajo en este mbito social, poltico y acadmico es, como seala la Redactora Especial de Naciones Unidas de la Comisin de Derecho Humanos en el mbito del Derecho a la educacin ,Katarina TOMASEWSKI18, el reconocimiento y trabajo que todos debemos a los millones de nios cuya educacin debemos pero frecuentemente no lo hacemos- reconocer y defender. A pesar de la brecha entre la promesa al acceso al derecho a la educacin y su efectivo disfrute y acceso obligatorio para todos los nios, los logros acometidos en las ultimas dcadas invitan a pensar con un renovado inters y esperanza en el cambio lento y progresivo de esta situacin. Es por ello, como seala TOMASEWKI19, un requisito esencial para trabajar en Derechos Humanos es gozar de un <<incurable optimismo>> que es especialmente necesario en grandes dosis al tratarse del derecho a la educacin. Optimismo necesario al afrontar la objetividad de los datos del inicio de la primera dcada del siglo XXI en el mbito educativo20. Datos e informacin que suscitan reflexin sobre el esfuerzo humano, econmico y de cooperacin para cumplir los objetivo del ao 20015 de la UNESCO correspondientes a la Conferencia de Jomtien y
Vase CAMPS <<Educacin y cultura democrtica>> en La cultura de la democracia: el futuro. Autores varios, Ariel, Barcelona, 2000, p. 106. 18 TOMASEWSKI,K Free and compulsory education for all children: the gap between promise and performance, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.2. 19 TOMASEWSKI,K. , Removing obstacles in the way of the right to education,, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.5: An essential prerequisite for human rights works in incurable optimism, which is needed in particularly large doses for tackling the right to education. 20 UN, Education for all(EFA) Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2003.
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Dakar, y los objetivos del programa de UNESCO, Educacin para todos. Actualmente, ms de 130 millones (20%) de nios en edad escolar en los pases en desarrollo estn creciendo sin acceso a la enseanza bsica y un sexto de la humanidad est catalogada como analfabeto funcional. La discriminacin sexual contra la mujer en el mbito educativo se manifiesta desde la niez: nicamente 56% de los nios y 44% de las nias se matriculan en las escuelas en los pases menos desarrollados. El crecimiento de la poblacin mundial21- hasta 6.300 millones de personas tambin- ha supuesto el aumento de la poblacin analfabeta, si bien la tasa proporcional de analfabetismo est disminuyendo, la expansin de la educacin no va a la par del crecimiento numrico de la poblacin. Esta situacin de crecimiento de poblacin es especialmente notable en el Sudeste Asitico: India, Bangladesh y Pakistn juntos tienen cerca del 45% de analfabetos de la poblacin mundial. Adems, los pases del sur de Asia gastan juntos en defensa 13.600 millones USD pero tan solo son asignados 1.600 millones USD en concepto de gastos para educacin. La cifra de gasto militar contrasta con el dato, de acuerdo con la UNESCO, que sera posible en el lapso de una dcada con un gasto adicional de tan solo 7.000 millones USD lograr el objetivo del programa Educacin para todos. La situacin econmica de crisis de 1.990 ha caracterizado el marco del esfuerzo por lograr el acceso al derecho a la educacin y ha determinado el lento desarrollo de los logros en el acceso real y gratuito de la educacin, especialmente en los pases del Tercer Mundo. Numerosos gobiernos, tanto de pases desarrollados como en vas de desarrollo, han tenido que afrontar la presin de la devolucin de la deuda, los dficits presupuestarios nacionales y una cada en la recaudacin fiscal nacional. Esta situacin econmica internacional ha revertido negativamente en las obligaciones de los Estados en materia de Derechos Humanos y, en particular, en la incorporacin del derecho a la educacin en sus comunidades al verse limitadas las partidas presupuestarias destinada a la educacin. En el nuevo milenio la situacin obsoleta de la economa dio al traste con las estrategias polticas de incorporacin, tanto en la generalizacin y gratuidad del derecho a la educacin, como en el acceso a la asistencia sanitaria bsica, representando una vez ms la falta de realizacin de las promesas en logros reales. Promesas que se desvanecen teniendo especialmente presente que los Derechos Humanos contenidos en Tratados Internacionales requieren para su aplicacin real, actos normativos y decisiones polticas internas que atribuyan efectivamente la posibilidad del ejercicio material del Derecho a la

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UN, World Population prospect, 2002, UN Population Division, NY, 2003.

educacin, creando unos derechos a favor de las personas y unas precisas obligaciones que el Estado debe prestar para el efectivo disfrute de los Derechos. La gran mayora de los Estados miembros de Naciones Unidas -aproximadamente 140 Estados con Constituciones datadas con posterioridad a 1945- hacen referencia expresa al derecho fundamental de la educacin y al acceso libre al ejercicio del derecho a la educacin. Ninguna de las Constituciones , excepto la de Taiwn22, cuantifica la importancia del esfuerzo material dirigido al efectivo acceso de este derecho fundamental, lo que determina la limitada asignacin presupuestaria a la educacin en el gasto pblico23. La mayora de las informes internacionales24 en este mbito, evidencian todos ellos el abismo entre la vigente normativa internacional y la realidad emprica nacional. El dato ms representativo en el ao 2001 haca referencia a la educacin obligatoria y gratuita infantil: tanto en primaria y secundaria todava no se ha alcanzado en un tercio de los pases del planeta. La significacin jurdica de los Tratados es adems econmica. El derecho contenido en las convenciones relativo al acceso gratuito y obligatorio de la educacin implica la obligacin para el Estado de dotacin de la estructura material y de recursos humanos necesaria para que se produzca dicha prestacin de servicio pblico. Es decir, el Estado debe invertir en educacin y tambin se ha de erigir en el prestatario, situacin que requiere de previsin de polticas educativas activas, de ingresos fiscales y de gasto pblico. Este escenario adquiere su condicin ms compleja en los pases africanos donde los nios en edad de escolarizacin obligatoria y gratuita representan cerca de la mitad de la poblacin y cuya mayora vive en zonas rurales. Crear escuelas de educacin primaria en comunidades dispersas rurales algunas de las cuales son nmadas- ilustran sobre el desafo y dificultad del acceso real del derecho a la educacin. El tratado internacional ms antiguo en el marco de Naciones Unidas25 relativo a la educacin es la Convencin contra la discriminacin en educacin de UNESCO 1962 cuyo contenido regula la garanta de acceso a la educacin gratuita y obligatoria de todos los
La Constitucin de Taiwn de 1947 seala Las partidas presupuestarias destinadas a los programas educativos no sern inferiores al 15% del presupuesto nacional, y respecto de los presupuestos de cada provincia sern del 25%, as como un 35% de los presupuestos de cada municipio(La Traduccin es nuestra). 23 El Informe sobre la educacin mundial de UNESCO del ao 2002 seala que la asignacin presupuestaria en educacin de la mayora de los pases en vas de desarrollo se enmarca entre la mxima del 4% para pases como Tailandia, Mxico, Togo, Gambia, hasta pases con 1% como Chad, Guatemala, Emiratos rabes. 24 Entre otros vanse, Informes Especial del Relator de Naciones Unidas para la Comision de Derech os Humanos dependientes del Consejo Econmico y Social2002-2003 , Informe sobre Desarrollo Humano PNUD 2003 y el Informe de Desarrollo del Banco Mundial 2004.
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nios, tratado que fue seguido con la firma en 1966 del Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y del Pacto de Derechos Civiles y Polticos. A continuacin analizaremos las obligaciones de los Estados y los derechos que otorgan a las personas inicialmente slo a los ciudadanos de los Estados signatarios- los tratados internacionales relacionados con el derecho a la educacin. 3. Internacionalizacin del derecho a la educacin . Declaracin Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales La regulacin internacional del derecho a la educacin se inicia con la incorporacin del derecho a la educacin como derecho fundamental contenido en el art. 26 de la Declaracin Universal26 de los Derechos del Hombre de 10 de diciembre de 1948: "1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos." El proceso de internacionalizacin del derecho a la educacin27, gracias a la regulacin normativa a travs de tratados internacionales, constituye un estadio ms en el desarrollo de la humanidad por preservar y garantizar al individuo el acceso a la educacin que le permita un desarrollo integral. An a pesar de los esfuerzos de Naciones Unidas, y de su organismo especializado en materia de educacin UNESCO 28
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(United Nations

Sobre el proceso de internacionalizacin del derecho a la educacin y las diferentes perspectivas iniciales sobre los fines y objetivos de UNESCO vase DE FOREST, A.J., The international Struggle to Codify Childrens Educational Rights, Graduate School of Education, Harvard University, 2002. 26 AAVV, La declaracin universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPSITO, Icaria, Barcelona 1998, p.421 y ss. 27 Sobre una anlisis detallado sobre el Derecho Universal a la educacin vase SPRING, J., The Universal Right to Education, Justification, Definition and Guidelines, Erlbaum, Londres, 2000. 28 La UNESCO es la organizacin internacional dedicada a la promocin de la educacin, la ciencia y la cultura, pertenece al sistema de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) pero disfruta de una total independencia orgnica y funcional. UNESCO responde a su denominacin oficial en ingls (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Es el organismo de las Naciones Unidas con mayor amplitud en sus fines, aunque, probablemente por ello, es tambin el menos tcnico. Su sede se encuentra en Pars. Los fines para los que fue creada la UNESCO, de acuerdo con su documento fundacional, son los siguientes: difundir la educacin, sentar las bases cientficas y tcnicas necesarias para el desarrollo, fomentar y conservar los valores culturales nacionales, incrementar las comunicaciones y el intercambio de informacin entre los pueblos, y promover las ciencias sociales. Estas aspiraciones se traducen en una serie de actuaciones

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Educational, Scientific and Cultural Organization) el cumplimiento de las obligaciones internacionales de los Estados y con ello el disfrute de los derechos de sus ciudadanos, dista de ser una realidad atisbable. Bien es cierto que el derecho a la educacin en pleno contexto de la guerra fra dependa de la realidad poltica territorial,- ya fuera en el Occidente democrtico o en los pases de la esfera sovitica- la educacin era considerada como un derecho de primera generacin o derecho fundamental para los pases del Occidente democrtico, o bien un derecho de segunda generacin o tambin denominados derechos econmicos, sociales y culturales para los pases del bloque sovitico y comunistas, de forma que la intervencin estatal, el concepto jurdico y los fines de la educacin diferan sustancialmente en cada bloque ideolgico. El legado de la Revolucin Francesa supuso,desde el punto de vista educativo, la incorporacin de la educacin como elemento esencial de la constitucin del cuerpo poltico y una garanta de desarrollo y subsistencia de los sistemas polticos democrticos gracias a su valor conformador de la ciudadana poltica. En el siglo XX -a partir de 1945se han incorporado progresivamente los derechos humanos y la educacin en torno a los valores y principios protectores de la dignidad humana como una garanta de solidez y de

concretas, entre las que destacan la adopcin de planes para la lucha contra el analfabetismo y la consecucin de una educacin universal, libre y obligatoria; la preservacin del patrimonio histrico y cultural de la humanidad y la difusin de los derechos humanos. La UNESCO tiene su antecedente en el Organismo de Cooperacin Internacional, creado en 1924 por la Sociedad de Naciones Al final de la Segunda Guerra Mundial en 1944, Francia y Gran Bretaa convocaron a 44 pases aliados a una conferencia celebrada en Londres donde se pusieron las bases para la reconstruccin de aquel antiguo organismo de la desaparecida Sociedad de Naciones. La conferencia se celebr entre el 1 y el 16 de noviembre de 1945; UNESCO se constituy oficialmente el 4 de noviembre de 1946. La sede se estableci en P ars. A lo largo de las dcadas siguientes se pusieron de manifiesto los problemas inherentes a una organizacin con tan amplios fines como sus heterogneos miembros. Las profundas diferencias polticas, sociales y econmicas entre los Estados pronto dificultaron la consecucin de las metas originales de la nueva organizacin; incluso la definicin concreta de esos objetivos fue la causa de agrias polmicas entre los pases desarrollados y subdesarrollados. A ese antagonismo hay que aadir las dificultades financieras de la organizacin, cuyos costosos programas no han podido ser siempre atendidos debido a la morosidad de algunos Estados miembros en el pago de las cuotas. La crisis ms grave se produjo en 1980, cuando en la conferencia celebrada en Belgrado se present un informe encargado a una comisin especial presidida por un Premio Nobel de la Paz, Sean McBride. En l se criticaba la estructura del orden informativo mundial, y se haca una serie de recomendaciones que fueron consideradas como inaceptables por los pases occidentales, ya que, segn ellos, suponan un ataque directo a la libertad de prensa e informacin y un triunfo de las tesis defendidas por los pases comunistas. Estados Unidos se quej de un trato hostil de la UNESCO hacia este pas y denunci el control que, presuntamente, ejercan la URSS y sus estados satlites sobre la organizacin, plantendose la retirada de la misma. A finales de 1984, los norteamericanos cumplieron su amenaza y se retiraron de la UNESCO, postura que fue secundada por el Reino Unido y Singapur. El ltimo feliz reingreso se produjo el mes de octubre de 2003 con la reincorporacin de Estados Unidos a la UNESCO. Vase DIEZ VELASCO, Las Organizaciones Internacionales, Tecnos, Madrid, 1999, p. 70 y ss.

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cooperacin29 en el orden internacional multinacional surgido tras dos <<horrendas y devastadoras>> guerras mundiales. Esa era la intencin del Prembulo30 de la Declaracin Universal que caracterizaba a la educacin como instrumento de paz, al declarar la obligacin por parte de los Estados firmantes de promover a travs de la educacin, el respeto a estos derechos y libertades y el reconocimiento de los derechos humanos por parte de todos los Estados de la comunidad internacional.
"La presente declaracin universal de derechos humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin".

Como ha sealado el profesor Daro VILLARROEL VILLARROEL31, la progresiva extensin y reconocimiento del Derecho Internacional de los derechos humanos y la progresiva ratificacin e incorporacin del acervo jurdico contenido en los Tratados internacionales es un claro sntoma y garanta de la realizacin de un proceso de democratizacin y reconocimiento del Imperio del Derecho frente a otras formas de
En este sentido vase SNCHEZ FRRIZ y JIMENA L. La enseanza de los derechos humanos. Ariel Barcelona., 1995. 30 Incluimos aqu parte del Prembulo de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas por la profundidad de su contenido y por ser un acto, que si bien jurdicacamente no es un acto normativo vinculante, uno de sus autores, Renn CASSINS haca referencia a la legitimidad y fuerza moral que sirve de referencia a la comunidad internacional, por el alcance filosfico e histrico del mismo: "El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos. A continuacin de ese acto histrico, recomend la Asamblea a todos los estados miembros que publicaran el texto de la Declaracin y procuraran que fuese divulgada, expuesta, leda y comentada, principalmente en las escuelas y dems establecimientos de enseanza, sin distincin alguna basada en la situacin poltica de los pases o de los territorios. Prembulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de rebelin contra la tirana y la opresin; Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso." 31 Daro VILLARROEL VILLARROEL, El derecho convencional en los sistemas constitucionales de Amrica latina, Universidad Complutense de Madrid, Tesis Doctoral, 2002.
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organizacin social y, muy en particular, el reconocimiento internacional del derecho a la educacin basado en la paz, la cooperacin y el libre desarrollo de la personalidad humana 32. 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la proteccin y ejercicio del derecho a la educacin La Declaracin Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas (D.U.D.H) supuso el primer hito histrico en el reconocimiento del derecho a la educacin; es un texto legal pero especialmente de vala filosfica y tica que ha sido durante toda la segunda mitad del siglo XX complementando con otras normas y tratados internacionales de carcter legal y vinculante tales como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, de 1966, Pacto internacional de Derechos civiles y polticos de 1966, Declaracin y Convencin sobre los Derechos del Nio, de l959 y 1989, respectivamente, y Convencin relativa a la Lucha contra la discriminacin en la esfera de la enseanza, de 1960 y la Declaracin de la Asamblea General sobre la Eliminacin de la discriminacin contra la mujer, amn de diferentes tratados internacionales de mbito local como los desarrollados por parte de la Comunidad Europea hoy Unin Europea- y el Consejo de Europa. En este sentido, el anlisis que a continuacin presentamos del contenido del art. 26 DUDH ha de ser completado33 con los derechos y garantas contenidos en las normas internacionales citadas, si bien la realidad educativa mundial requiere -como ya apreciamos anteriormente- de un gran esfuerzo de alfabetizacin 34y de progreso en la mayor parte del planeta35. El derecho a la educacin ha sido reconocido por la UNESCO como un derecho transversal, en el sentido que es definido por su naturaleza tanto como por las prestaciones y obligaciones que supone para particulares y poderes pblicos, como un derecho tanto de
Cfr. Artculo 26 DUDH de Naciones Unidas. Sobre el desarrollo y realizacin cultural de la persona, el artculo. 27.1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos afirma: "Toda persona tienen derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten." 34 De acuerdo con FIORI, el derecho a la educacin tiene como punto de partida el derecho a la alfabetizacin: "La alfabetizacin es toda la pedagoga: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Palabra que dice y transforma el mundo .Vase en FIORI, E.M.: Aprender a decir la palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire. Prefacio a la obra de Paulo Freire Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, 1 Edicin espaola, Madrid, 1975, p. 24. 35 En 1992 los datos del Informe de Naciones Unidas sobre desarrollo humano eran premonitorios de una tendencia que se ha acentuado en lo albores del Siglo XXI. A principios de la dcada de los 90, la mitad de los pases del mundo tenan un cincuenta por ciento de analfabetos. Las tres cuartas partes de la humanidad estn en un grado de culturizacin de un nivel muy bajo. En Africa el 80% de la poblacin es analfabeta. Segn la UNESCO el 13'4% de la poblacin mundial (que vive en Europa Occidental) absorbe el 45'3% de la
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<<primera generacin>> como de <<segunda generacin>>. Derecho de primera generacin36 porque la educacin se concibe en los tratados internacionales como un elemento imprescindible para el desarrollo y realizacin personal, y se identifica como la actividad humana que permite el pleno desarrollo y realizacin del individuo en sociedad. Al mismo tiempo, y en especial desde la perspectiva de la antigua ideologa comunista, este derecho adquiere la perspectiva de derecho de segunda generacin37, -derecho social y cultural -, en el que el Estado es el principal prestatario y garante del disfrute del derecho. Tambin desde los aos 70 se ha identificado el derecho a la educacin como un derecho de <<tercera generacin>> pues su disfrute pleno resulta imprescindible para el ejercicio y desarrollo de los derechos denominados de la solidaridad, como por ejemplo el <<derecho a la cultura de paz>>.38 Desde el punto de vista de los movimientos de Derechos Humanos, la educacin es en s misma un fin que completa la realidad de la persona y no es tan solo un medio para lograr el disfrute de otros derechos fundamentales. 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaracin Universal y tratados internacionales en materia de educacin

produccin de libros (225.000 ttulos) y si aadimos EEUU, la ex Unin Sovitica y Japn, entonces, un 30% de la poblacin mundial produce el 80% de los libros publicados. 36 De acuerdo con Naciones Unidas la educacin es considerado un derecho fundamental: .La educacin no obstante, entra en la categora de <<primera generacin de derechos humanos>>. Aun cuando en las cartas de derechos clsicas, adoptadas en la revolucin estadounidense y francesa, no se alude a ningn derecho especficamente vinculado a la educacin., la situacin se modifica con la creciente influencia del liberalismo en la definicin de los derechos constitucionales, especialmente en Alemania. En esos derechos educativos se defienden claramente las ideas liberales y anticlericales de la libertad cientfica y de investigacin, enseanza , educacin, y eleccin de la profesin contra la injerencia del Estado y de la Iglesia. Fue tambin esta concepcin liberal de la educacin la que se adopt en los tratados internacionales de derechos humanos tras las segunda guerra mundial. " Ver en Consejo Econmico y Social, Comisin de Derechos Humanos, 50 Perodo de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educacin>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 37 " El derecho a la educacin, segn se define en el artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos , Sociales y Culturales, en el artculo 28 sobre la Convencin sobre los Derechos del Nio y el artculo 13 del Protocolo de San Salvador, es en primer lugar un <<derecho de segunda generacin>>.(...) se trata del ejemplo ms notable de la categora de <<derecho cultural>> ,por ms que algunos eruditos sostengan que constituye un derecho social. En tanto que <<derecho de segunda generacin>>, el derecho a la educacin se basa en el principio socialista segn el cual los derechos humanos slo pueden, garantizarse mediante la accin positiva del Estado. En consecuencia, ese derecho obliga a los Estados a desarrollar y mantener un sistema de escuelas y de otras instituciones educativas que garanticen la educacin de todos, a ser posible ,de forma gratuita. El derecho a la educacin, lo mismo que el derecho al trabajo (el derecho social fundamental) y el derecho a un nivel de vida adecuado (el derecho social ms exhaustivo), se vienen considerando como los medios ms importantes que precisa el ser humano para desarrollar su personalidad(...)", Ver en Consejo Econmico y Social, Comisin de Humanos, 50 Perodo de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educacin>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 38 Vase sobre la cultura y educacin para la paz como derecho de tercera generacin , HICKS, D, Educacin para la paz, Ministerio de Educacin-Morata, Madrid, 1988.

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Junto con el reconocimiento del derecho fundamental a la educacin de todos los seres humanos, la Declaracin de Naciones Unidas incorpora los siguientes derechos especficos: a) La educacin elemental, derecho inalienable e irrenunciable El reconocimiento de la educacin aparece acotado a la primera etapa de desarrollo del individuo -la infancia-, y slamente se declara la obligacin de los Estados de proveer una educacin infantil elemental . EXPSITO39 subraya la importancia otorgada durante los trabajos preparatorios de la redaccin de la Declaracin, al quedar constancia del compromiso de los Estados con el fin de evitar experiencias histricas pasadas en que la perversin de la funcin educativa condujo a una crisis cvica internacional en los aos previos a la II Guerra Mundial sin precedente histrico similar40. Por ello la Declaracin tena el claro objetivo de: " desterrar las experiencias de los regmenes totalitarios que, como el alemn, supusieron una utilizacin de la educacin para fines de adoctrinamiento poltico." El Estado firmante de la Declaracin reconoce el deber especfico del Estado de promover las condiciones necesarias para el acceso a la escolarizacin del nio. Tanto la enseanza secundaria como superior se remiten a elementos facultativos de la oferta educativa del Estado. b) Fines de la educacin De acuerdo con la Declaracin Universal, la educacin tiene como meta el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos. La idea de reconocimiento del valor de la persona humana, ms el de la defensa de los derechos que le son consustanciales se encardinan en la contribucin de los objetivos de las Naciones Unidas contenidos en el art. 1.1 de la Carta; la cooperacin internacional es, adems, vehculo de garanta para el mantenimiento de la paz y la seguridad internacional. ."Art.1.1 Carta ONU.

AA, VV. La declaracin universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPSITO, Icaria, Barcelona, 1998, p.421 y ss. 40 ARAJRVI Article 26, en WAA: The Unversal Declaration of Human Rigths. A commentary, Scandinavian Univ. Press, Oslo, 1992, pp. 405-408.
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Mantener la paz y la seguridad internacionales, y con tal fin: tomar medidas colectivas eficaces para prevenir y eliminar amenazas a la paz, y para suprimir actos de agresin u otros quebrantamientos de la paz; y lograr por medios pacficos, y de conformidad con los principios de la justicia y del derecho internacional, el ajuste o arreglo de controversias o situaciones internacionales susceptibles de conducir a quebrantamientos de la paz;" De igual modo, la educacin entra a formar parte de la cultura de la paz, siendo el respeto a los derechos humanos y la tolerancia las piedras angulares sobre las que se estructura la cooperacin y la paz internacional, todo ello dentro de los fines contenidos en el art. 1.3 de la Carta de las Naciones Unidas.41 "1. 3. Realizar la cooperacin internacional en la solucin de problemas internacionales de carcter econmico, social, cultural o humanitario, y en el desarrollo y estmulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distincin por motivos de raza, sexo, idioma o religin". En 1993, en la Conferencia de Derechos Humanos de Naciones Unidas celebrada en Viena en la Declaracin se reafirm la confianza de la comunidad internacional en la promocin del acceso a la educacin como cultura de paz.42 De igual modo la Convencin de Naciones Unidas de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de 1966 reproduca en su Prembulo el objetivo de la difusin y proteccin de los derechos que garanticen el desarrollo integral de la persona: "Reconociendo que, con arreglo a la Declaracin Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal del ser humano libre, liberado del temor y de la miseria, a menos que se creen condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos econmicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y polticos, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligacin de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos". En esta Convencin- la ms importante en cuanto reconocimiento del derecho a la educacin de todos los seres humanos y la asuncin de obligaciones internacionales por parte de los Estados firmantes- el art. 13 regula el derecho a la educacin y el estndar

Entre los objetivos de Naciones Unidas contenidos en los artculos 1 y 2 de la Carta, tambin el derecho a la educacin y al desarrollo cultural son fines de la organizacin universal tal y como figura en la Declaracin sobre el Progreso y el Desarrollo en los Social proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 2542, de 11 de Diciembre de 1969, artculo 10, letra e): "La eliminacin del analfabetismo y la garanta del derecho al acceso universal a la cultura. ()" 42 Estos objetivos son ampliamente tratados en la Declaracin de la Asamblea General de la ONU de diciembre de 1965 sobre el Fomento entre la Juventud de los ideales de la Paz, respeto mutuo y comprensin y en la Recomendacin, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO, en noviembre de 1974, sobre la Educacin para la comprensin, la cooperacin y la Paz internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y las libertades Fundamentales. Ver EXPSITO, opus cit., p.426.
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mnimo de proteccin que el Estado debe brindar a las personas, sin especificar ni hacer la diferencia entre ciudadanos, extranjeros o residentes: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin. Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la. personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, tnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz." 43 c) El carcter de derecho social de la educacin en la Declaracin La educacin en la regulacin internacional se presenta como un derecho de carcter social y cultural44 cuya consecucin depende esencialmente de la labor del Estado como sujeto de Derecho internacional que garantiza el ejercicio y disfrute de los mismos; tras la firma y entrada en vigor de los diferentes instrumentos internacionales relevantes en la materia. No obstante, subsidiariamente se reconoce la facultad a personas privadas para la creacin de centros docentes que coexistan con los centros educativos pblicos. Esta idea
La regulacin del Derecho a la educacin en la Convencin de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales contempla adems los derechos de educacin gratuita, igualdad de oportunidades y libertad de eleccin de los padres. "Art 13. 2. Los Estatutos Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y, en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita; c) La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular, por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educacin fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instruccin primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. 3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqulla satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, u de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. 4. Nada de lo dispuesto en este artculo se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo I y de que la educacin dada en esas instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado. Articulo 14 Todo Estado Parte en el presente Pacto que, en el momento de hacerse parte en l, y no haya podido instituir en su territorio metropolitano o en otros territorios sometidos a su jurisdiccin la obligatoriedad y la gratuidad de la enseanza primaria, se compromete a elaborar y adoptar, dentro de un plazo de dos aos, un plan detallado de accin para la aplicacin progresiva, dentro de un nmero razonable de aos fijado en el plan, del principio de la enseanza obligatoria y gratuita para todos.
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KARTASHKIN V.: Derechos Econmicos sociales y culturales, en Karel VASAK (Ed.): Las dimensiones internacionales de los derechos humanos, 3 vols., Serbal-Unesco, Barcelona 1984, Vol. I, p.171, 172 y 190.
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recrea un contexto plural educativo que aadido a la premisa de la obligatoriedad de escolarizacin permite a los padres la posibilidad de optar por uno u otro centro. Los padres tienen el derecho, de acuerdo con sus convicciones personales y sus presupuestos filosficos, religiosos o ticos, a decidir la eleccin de centros. Lo anterior debe matizarse ya que el mandato contenido en el art. 26.3 DUDH deber adaptarse no solo al pas, sino a los diversos sistemas polticos y de gobierno. Es difcil imaginar escuelas privadas en la ex Rusia sovitica o en el actual Corea del Norte; no obstante laboratorios polticos como el de China un pas, dos sistemas- permite actualmente pensar en sistemas polticos totalitarios de corte comunista que permiten la existencia de colegios privados. El derecho a la educacin en el plano internacional ,como derecho de carcter social, obtiene amplio reconocimiento en los arts.13 y 14 del Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, mientras que en el Pacto de Derechos Civiles y Polticos45 refleja en su art. 18.4, una perspectiva del derecho a la educacin identificada como el derecho de los padres a elegir la educacin de su hijo de acuerdo con las premisas filosficas, religiosas y ticas de cada individuo. Es decir, un reconocimiento de la libertad de enseanza y el derecho que asiste a los padres en la eleccin de la formacin de sus hijos: "18.4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones". Espaa, en este sentido, ha suscrito el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (Nueva York, 19 de diciembre de 1966 ratificado por Espaa y publicado en el B.O.E de 30 de abril de 1977) y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Nueva York, 19 de diciembre de 1966 ratificado por Espaa y publicado en el Boletn Oficial del Estado de 30 de abril de 1977). Respecto al primero de ellos, Pacto Derechos Polticos y Civiles, su artculo 18.4 es la fuente de inspiracin normativa directa de nuestro artculo 27.3 de la Constitucin46, disposicin que contempla el derecho de los padres para que los hijos reciban la educacin tica o religiosa que estimen ms adecuada.
El Prembulo del Pacto, seala la relacin intrnseca en el disfrute de los derechos fundamentales o de primera generacin, y derechos sociales o de segunda generacin como derecho indisolubles e intrnsecamente entrelazados que posibilitan el desarrollo integral de la persona: "Reconociendo que, con arreglo a la Declaracin Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal de ser humano libre, en el disfrute de las libertades civiles polticas y liberado del temor y de la miseria, a menos que creen condiciones que permitan a cada persona gozar sus derechos civiles y polticos, tanto como de sus derechos econmicos, sociales y culturales, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligacin de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos". 46 El artculo 27.3 de la Constitucin espaola seala: Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que este de acuerdo con sus propias convicciones.
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Adems, el Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales en su art. 13.3 declara que los padres gozan del derecho de escoger para sus hijos las enseanzas religiosas o morales de acuerdo con sus convicciones personales: "Los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres .de escoger para sus hijosescuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones." Tambin el citado precepto en su prrafo 4 seala -en la lnea del contenido del artculo 27.6 de la Constitucin espaola47-, el derecho de ejercicio de libre empresa en el mbito educativo previo cumplimiento de la legalidad vigente : " Nada de lo dispuesto en este artculo se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 y de que la educacin dada en esas instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescribe el Estado." No obstante esto, la regulacin del Derecho Internacional a la educacin en su perspectiva del ejercicio de la libertad acadmica, la UNESCO estima que ha sido objeto de <<escaso desarrollo normativo>>, lo que no significa una falta de reconocimiento e importancia de la libertad acadmica: Aunque el derecho a la educacin es sin duda alguna de aplicacin tanto a la universalidad como a otros tipos de enseanza superior, en el derecho internacional contemporneo son muy escasas las disposiciones explcitas de proteccin de la libertad acadmica y de la autonoma de la universidad. Las nicas garantas a este respecto podran ser las que aparecen en los prrafos 3 y 4 del artculo 15 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, segn el cual los Estados se comprometen a respetar la libertad que es indispensable para la investigacin cientfica y la actividad creadora y a alentar la cooperacin internacional en cuestiones cientficas y culturales. No existen (en derecho internacional) garantas explcitas de la autonoma de la universidad y del derecho de los miembros de la comunidad acadmica a participar activamente en la autonoma de gestin de las instituciones de enseanza superior ni disposiciones detalladas sobre la proteccin de la libertad acadmica. La libertad general de pensamiento, opinin , expresin, informacin, reunin y asociacin que se consagra en los artculos 18, 19, 21 y 22 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos se consideran evidentemente suficientes para proteger la libertad acadmica.48. Tambin en el marco jurdico espaol, el artculo 96,149 de la Constitucin indica que los tratados internacionales vlidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en
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Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
Consejo Econmico y Social, Comisin de Derechos Humanos, 50 Perodo de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educacin>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 8 y ss. 49 De acuerdo con la Constitucin de 1978, la firma y ratificacin de los tratados internacionales forman parte integrante de nuestro ordenamiento jurdico y generan obligaciones en el plano interno. Vid. Artculo 96.
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Seala el artculo 27.6CE:

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Espaa formarn parte del Ordenamiento interno; jurdicamente ello implica la obligacin nacional de trasponerlos y hacerlos ejecutables en el ordenamiento interno, aspecto ste que en el mbito educativo ha tenido una recepcin directa del contenido de los tratados internacionales a travs de la Constitucin en su artculo 27. d) Igualdad de oportunidades y de derechos El Estado como garante del derecho a la educacin tiene la obligacin en el desempeo de su labor, de respetar y hacer cumplir los principios de no discriminacin y de igualdad en el mbito educativo, lo que facilita en el futuro el derecho al acceso a la educacin50 y su permanencia en condiciones de igualdad51. Mandato del principio de igualdad, que debemos entenderlo implcito en la Declaracin, y que conformara el espritu del Prembulo52 de la Carta de Naciones Unidas. El hito ms importante de defensa de la igualdad de sexos lo representa la Declaracin sobre la eliminacin de la discriminacin contra la mujer de la Asamblea General de las Naciones Unidas, cuyo texto se reafirma la importancia de la contribucin de la mujer a la vida social, poltica, econmica y cultural, as como su funcin en la familia y especialmente en la educacin de los hijos. Esta Declaracin reconoce la indispensable

1. "Los tratados internacionales validamente celebrados, una vez publicados oficialmente en Espaa, formaran parte del ordenamiento interno. Sus disposiciones solo podrn ser derogadas, modificadas o suspendidas en la forma prevista en los propios tratados o de acuerdo con las normas generales del Derecho Internacional." En este sentido, ha de apreciarse la variedad de los sujetos de derecho que las diferentes convenciones internacionales reco nocen con tal carcter: a)Los nios (principio 7, prrafo 1 Declaracin de Derechos del Nio y Artculos 28 y 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio). b)Los extranjeros (artculo 3 del convenio de la UNESCO de 1960, que reconoce a los extranjeros "El acceso a la enseanza en las mismas condiciones que a los propios nacionales"). c)Los adultos (artculo 4 letra c) de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza, adoptada el 14 de Diciembre de 1960 por la Conferencia General de la UNESCO). d)Las minoras (artculo 5. 1 c) de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza, adoptada el 14 de Diciembre de 1960 por la Conferencia General de la UNESCO). e) Los trabajadores (artculos 15.1. y 23 de la Carta comunitaria de derechos Sociales Fundamentales de los Trabajadores, de 9 de Diciembre de 1989). 51 Cfr. la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza adoptada en la Conferencia General de la UNESCO. 52 El Prembulo de la Carta de Naciones Unidas es una reafirmacin de la Comunidad internacional en los valores trascendentales de los derechos humanos, y como un elemento esencial par la cooperacin entre los pueblos: " Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones