Вы находитесь на странице: 1из 50

<html> <META name="descript ion" content ="Suzi, Nenad: (Emocije i ciljevi uenika i studenat a)"> <META name="keywords" content="atribucija

ciljeva interaktiv no uenje emocionalna dimenzija goal orientat ions interactive learning emotional dimension BIH RPS SRB T07"> <tit le>Kompetencije za XXI. vijek</t it le> <!--PICOSEARCH_SKIPALLSTART- ->

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK Rezime Rad se bavi pitanjem kompetencija za XXI vijek koje u pedagokoj i psiholokoj teoriji jo uvijek nisu definisane i jasno odreene. Tragom jednog svog ranijeg rada u kome je teoretski analizirao kognitivne, afektivne, socijalne i radno-akcione kompetencije, autor u istraivanju primjenjuje BEL-indeks kao instrument kojim na uzorku od 783 uenika provjerava opredijeljenost za ove kompetencije. Pokazalo se da se mjere dobivene samoizvjetavanjem mogu koristiti u pedagoke svrhe i da ovaj instrument ima znaajne korelacije sa Gardnerovim testom viestrukih sposobnosti. Nalazi ukazuju da se u eksperimentalnim kolama, gdje se primjenjuje interaktivno uenje i pouavanje, za razliku od neeksperimentalnih, gdje se radi tradicionalno, prepoznaje izraeniji novo kompetencija za XXI vijek. Uoen je i trend po kome ove kompetencije opadaju sa brojem godina kolovanja. Ove nalaze treba tretirati vie kao indikacije za dalje istraivake provjere nego kao konstatacije koje se mogu generalizovati. Uz rad je priloen BEL-indeks kao instrument primijenjen u ovom istraivanju. Kljune rijei: kompetencije, kognitivne kompetencije, emocionalne kompetencije, socijalne kompetencije, radno-akcione kompetencije, BEL-indeks, sposobnosti

157

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK Uvod ivimo u doba uee civilizacije, u vremenu kada ni jedna diploma nije dovoljna za cijeli ivot. Zanatska zanimanja devetnaestog i dvadesetog vijeka danas je zamijenila sofisticirana tehnologija, a mnoge profesije su postale suvine. Danas diploma treba da pokae kompetencije koje u prolosti nisu bile iskazivane diplomom. Na primjer, bilo bi poeljno da diploma pokae koliko je neko spreman da stalno ui i usavrava se, koliko je spreman da sarauje, da li umije da odvoji bitno od nebitnog, da li je kreativan i otvoren za inovacije i tako dalje. Ovo diploma, naalost, jo uvijek ne pokazuje, ali se to kompenzira imenom institucije koja izdaje diplomu. U svijetu su poznata imena univerziteta kao to su Oksford, Kembrid, Sorbona, Lomonosov i drugi. Uz diplomu koju stiu na ovim univerzitetima, diplomanti nose i oreol potencijala ili kompetencije koje mogu u svojoj karijeri ili praksi dokazati. Da bismo znali koje kompetencije ovjek treba da ima kako bi slobodno ivio u XXI vijeku, nuno je da se bavimo futurologijom. Ovdje nam nije dovoljna samo pedagoka futurologija, nuno je da predvidimo ekonomski razvoj, da anticipiramo uticaj nauke i tehnologije, jednostavno, da se bavimo proricanjem. Ovo se ne dopada rigidnom i tradicionalno orijentisanom naunom establimentu mada je svima jasno da e generacije koje sada upisujemo u prvi razred osnovne kole postati profesionalci tek za 15-20 godina. Ma koliko bila pouzdana ili nepouzdana, pedagoka futurologija se ispostavlja kao nezaobilazna disciplina u planiranju obrazovnih potreba.

158

U oblasti pedagoke futurologije imamo relativno malo radova. Uz to je nuno konstatovati da ova disciplina nije adekvatno razvijena u sistemu socijalnih i pedagokih nauka. Nauna metodologija koja se uglavnom oslanja na dedukciju ne prua istraivaima pouzdane instrumente za istraivanje budueg razvoja ili promjena u pojedinim oblastima ljudskog ivota. Linije trenda, rauni vjerovatnosti i sline statistike tehnike do sada su malo koristile u poreenju sa intuicijom naunika koji su imali dovoljno hrabrosti da se upuste u predvianje budunosti. S druge strane, u najrazvijenijim zemljama svijeta imamo budunost koja je poela, imamo praksu i standarde koji nerazvijene zemlje nee dostii ni za stotinu godina. Egzistencijalno je pitanje da li e se nacija opredijeliti da slijedi najrazvijenije ili ide u utakmicu sa njima ili e, poput nekih plemena u afrikom Dinderu, podii gustu ogradu od balvana i sauvati svoj stari nain ivota. O tome odluku donose starije generacije, ljudi koji nisu ovladali informatikom pismenou, modernim medijima i tehnologijom, nacionalni nostalgiari koji niti mogu niti ele zaviriti u budunost. U budunost ne moemo ii okrenuti leima. S druge strane, dobru tradiciju je nuno sauvati kako bi se sauvao identitet, ali neki stereotipi mogu biti tako snani da koe ouvanje upravo tog pozitivnog identiteta. Konkretno, kod nas jo uvijek prepoznajemo znaajno prisustvo heroikog modela ne smii se nikome s puta, koji je dominirao u srednjevjekovnoj vitekoj Evropi. Danas Evropa razvija susretljivost i servilnost, jer trina privreda podrazumijeva model ii u susret kupcu, prepoznati i zadovoljiti njegove elje i potrebe. Na Balkanu se servilnost doivljava kao kukaviluk, kao slabost. Taj model se prepoznaje i u naem obrazovnom sistemu. S druge strane, imali smo i jo uvijek imamo efikasan obrazovni sistem. To dokazuju nai kadrovi koji su se efikasno ukljuili u sistem proizvodnje najrazvijenijih firmi irom Evrope i svijeta. Meutim, mi ne proizvodimo Mercedes niti sline proizvode tehnoloki konkurentne u savremenom svijetu. Upravo obrnuto, to vrijeme odmie

159

to je sve manje proizvoda koje moemo ponuditi na evropskom i svjetskom tritu. To nije samo posljedica balkanskog rata 1991/95. godine, nego i trenda koji je decenijama bio evidentan jo u doba jugoslavenskog samoupravljanja. Uzroke tome moramo traiti, pored ostalog, i u obrazovanju. Izgleda da na obrazovni sistem slabo razvija kompetencije koje su potrebne u savremenoj civilizaciji XXI vijeka. Da li znamo koje su to kompetencije i ta je to kompetencija kao pojam?

Kompetencije Da bismo razumjeli pojam kompetencija, nuno je da ga razgraniimo od dva vrlo bliska i srodna pojma: od kompeticije i sposobnosti. Pojam kompeticija potie od latinske rijei competitio to znai takmienje ili suparnitvo. U Pedagokom reniku ovaj pojam je objanjen u vezi sa takmienjem uenika kao principom na kome se zasnivalo podsticanje uenika u jezuitskim kolama. Taj sistem se zasnivao na emulaciji, vrnjakom takmienju u kome je svaki uenik imao svoga para aemulusa koga je trebao nadmaiti u uenju i kolskim dunostima (1967, str. 460). Takmienje i poreenje sa drugima, pored eksplicitne, ima i implicitnu, odnosno nesvjesnu dimenziju. Kao socijalna ivotinja ovjek brine o svojoj drutvenoj poziciji, o vlastitim svojstvima i uincima po kojima e biti jednak ili bolji od drugih. U svojoj akciji on nastupa kooperativno ili kompetitivno (Horowitz, 1998). Stupajui u odnose kompeticije, ovjek gradi vlastiti i uestvuje u postojeim interpersonalnim motivacionim sistemima. Njegov kompetitivni sistem ima za cilj da definie lini socijalni rang, tj. odnos dominacije i submisivnosti. U podlozi mu je ritualizovana agresija, dominacija ili presti, poputanje i povlaenje (Gilbert, 1989). Dakle, za razliku od kooperativnog sistema, kompetitivni se bazira na

160

potrebi za dominacijom ili rezultira naputanjem i traganjem za podrujem u kome je dominacija mogua. Suprotno od kompetitivnog, kooperativni sistem podrazumijeva sposobnost za kooperaciju na bazi jednakosti i rad na ostvarenju zajednikih ciljeva (Ibidem). Za razliku od kompeticije, kompetencija podrazumijeva imati neophodne sposobnosti, autoritet, vjetinu, znanje itd. (Oxford advanced learners encyclopedic dictionary, 1989, str. 183), na primjer, biti visoko kompetentan voza. Sposobnost se odnosi na kapacitet ili mo da se djeluje fiziki ili mentalno (Ibidem, str. 2), podrazumijeva i talenat; dakle i potencijal koji se moe razviti. Svijest o vlastitim kapacitetima, moima i limitima linost najjasnije formulie tokom adolescencije i postaje svjesna svojih individualnih obiljeja (Erikson, 1964). U odnosu na sposobnost, kompetencija je, dakle, sposobnost na djelu ili dokazana sposobnost. Sposobnost podrazumijeva dispoziciju ili potencijal da se djeluje racionalno, emocionalno ili fiziki; ta dispozicija moe ali ne mora biti ostvarena, a u sluaju kompetencije mora. U odnosu na kompeticiju, kompetencija podrazumijeva pozitivnu socijalnu i linu afirmaciju. Kompeticija moe biti orijentisana i na osporavanje drugih, na ometanje ili na izbjegavanje drugih koje pojedinac ne moe nadmaiti, a kompetencija se orijentie na zrenje i poboljanje vlastitih performansi kako bi pojedinac njihovim dokazivanjem na djelu bio prihvaen ili afirmisan u drutvu, kako bi bio kompetentan. U odnosu na ciljeve ljudi, kompetencija je bliska zrenjukao-cilju (mastery orientation), tj. elji pojedinca da pobolja vlastite performanse kako bi ih na djelu dokazao sebi i drugima (o ovim ciljevima ire: Suzi, 2001a), a kompeticija je blia performativnim ciljevima (performance orientation) koji su orijentisani na to da pojedinac bude bolji od drugih (performance approach) ili da izbjegne druge koje ne moe nadmaiti (performance avoidance) ili

161

situacije u kojima e njegove performativne kvalitete biti upitne (Ibidem). U naem istraivanju elimo saznati da li kompetencije uenika moemo razloiti s obzirom na njihovu unutranju strukturu i da li ih moemo mjeriti, odnosno registrovati u odnosu na zahtjeve savremene civilizacije XXI vijeka. Razloiemo i neke probleme koji se odnose na nesposobnost dananjeg sistema obrazovanja da kod mladih ljudi razvije kompetencije potrebne za slobodan ivot u savremenoj civilizaciji. Nae istraivanje Problem i metod istraivanja Kompetencije za XXI vijek nisu teoretski definisane u savremenoj literaturi, stoga smo se u jednom prethodnom radu posebno posvetili definisanju ovih kompetencija (Suzi, 2000a). Tragom tog odreenja, ovdje emo analizirati kognitivne, afektivne, socijalne i radno-akcione kompetencije u kontekstu njihovog formiranja u savremenim kolama, u kontekstu njihove razvijenosti kod naih uenika osnovne kole. Osnovni problem je, dakle, pitanje da li i kako prepoznati strukturu kompetencija za XXI vijek, da li je te kompetencije mogue mjeriti i da li te mjere mogu pokazati koliko nae kole doprinose tim kompetencijama. Putem serveja baziranog na samoizvjetavanju uenika prikupljeno je niz odgovora u vidu indeksiranja alternativa da i ne, na osnovu kojih smo konstatovali intenzitet opredjeljenja uenika u okviru date kompetencije. Odgovori su mogli biti ispravni i neispravni. Na primjer, pitali smo uenike da li kad ue neko gradivo razmiljaju o tome ta je bitno, a ta nije bitno. Ako su uenici odgovorili sa ne, konstatovali smo da ovaj ajtem doprinosi negativnom skoru na kognitivnoj kompetenciji koju smo nazvali izdvajanje bitnog od nebitnog. Na taj nain smo

162

instrumentom BEL-indeks konstatovali intenzitet opredjeljenja uenika u okviru date kompetencije. Uzorak Uzorak su inili uenici 36 odjeljenja iz 6 osnovnih kola, tri eksperimentalne1 i tri kole sa tradicionalnom nastavom. U eksperimentalnim kolama se ve treu kolsku godinu primjenjuje interaktivno uenje kao nastavni metod kombinovan sa pouavanjem. Naim istraivanjem je obuhvaeno 392 uenika u eksperimentalnim kolama, a u neeksperimentalnim 391 uenik, 387 mukih i 396 enskih, ukupno 783 uenika uzrasta od 9 do 15 godina. Iz svake kole testiran je po jedan trei, etvrti, peti, esti, sedmi i osmi razred. Odjeljenja iz eksperimentalne kole su ujednaena sa odjeljenjima neeksperimentalne kole. Ujednaenost se odnosila na pol (2=0.041; nije statistiki znaajno), dob (2=0.000) i kolski uspjeh na kraju prethodne kolske godine (razlika aritmetikih sredina t=1.69; nije statistiki znaajna; Tabela 3, predzadnji red).

Eksperimentalne {kole obuhva}ene ovim istra`ivanjem su: O.[. Borisav Stankovi} Banja Luka, O. [. Vasa ^ubrilovi} Gradi{ka i O. [. Petar Ko~i} Prijedor, a neeksperimentalne su: O. [. Georgi Rakovski Banja Luka, O. [. Danilo Borkovi} Gradi{ka i O.[. Desanka Maksimovi} Prijedor.

163

Tabela

1: Ujednaenost eksperimentalnih neeksperimentalnih kola Hi-kvadrat


Eksperime n-talne kole 192 200 12 Neeksperime ntalne kole 195 196 12 N 78 3 78 3 2 . 041 . 000 Znaajnost .840 1.000

Varijabla Muki enske Prosjena dob

Asimptotinos t

Instrumenti U istraivanju su koritena dva instrumenta: 1. Gardnerov Test viestrukih sposobnosti (RamosFord and Gardner, 1991) i 2. BEL-indeks (test orijentacije ka kompetencijama XXI vijeka) Test viestrukih sposobnosti Hauarda Gardnera sadri sedam subtestova koji mjere: 1) verbalno-lingvistiku sposobnost, 2) logiko-matematiku sposobnost, 3) vizualno-prostornu sposobnost, 4) tjelesno-kinestetiku sposobnost, 5) muziko-ritmiku sposobnost, 6) intrapersonalnu sposobnost i 7) interpersonalnu sposobnost (Ramos-Ford and Gardner, 1991). Ovaj test je prilagoen naim jezikim i kulturnim uslovima te uzrastu uenika. Zbog ove prilagodbe Test viestrukih sposobnosti smo badarili u naim uslovima na uzorku od 147 uenika uzrasta od 9 do 15 godina. Dobili smo Alpha-Cronbach koeficijent =.683, znaajan na nivou 0.001. BEL-indeks sadri etiri subtesta: 1) kognitivne kompetencije, 2) emocionalne kompetencije, 3) socijalne kompetencije i 4) radno-akcione kompetencije. Mjeri opredijeljenost za kompetencije, odnosno, latentnu osnovu kompetencija izraenu u sklonosti i opredijeljenosti da se misli, osjea ili djeluje u skladu sa humanim potrebama linosti i drutva. Konkretno, mogue je da mlai uenik ima vii skor na BEL-indeksu nego stariji, kao to je sluaj u testovima inteligencije slobodnim od kulture. Baziran na samoizvjetavanju, ovaj instrument moe da nas

164

informie jedino o opredijeljenosti uenika, ali ne i o razvijenosti pojedinih kompetencija. Na primjer, pitanje Kada itam dobru priu ili roman, javljaju mi se nove ideje koje bih elio/la i sam/a napisati nam govori o opredijeljenosti ili sklonosti uenika za inovacijom bez obzira na uzrast ili pol. Skor ovakvih izjava nam govori o latentnoj osnovi kompetencija koje e kola podrati, razvijati ili guiti. Svaki subtest registruje sedam kompetencija, i to: Kognitivne kompetencije: 1) izdvajanje bitnog od nebitnog, vjetina odabira informacija, 2) postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji, 3) razumijevanje materije ili problema, 4) pamenje, odabir informacija koje je nuno zapamtiti, 5) rukovanje informacijama, menadment u koritenju informacija brzo pronalaenje i koritenje informacija kao i skladitenje, 6) konvergentna i divergentna produkcija, fabrikovanje novih ideja, rjeenja ili produkata, 7) evaluacija, vrednovanje efikasnosti uenja i rada kao i ostvarene koristi; Emocionalne kompetencije: 1) emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuih emocija, 2) samopouzdanje, jasan osjeaj vlastith moi i limita, 3) samokontrola, kontrola ometajuih emocija i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5) istinoljubivost, izgradnja standarda asti i integriteta, 6) adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije; Socijalne kompetencije: 1) razumijevanje drugih individua i grupa, tumaenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, 2) saglasnost, usaglaenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija, 3) grupni menadment: biti voa i biti voen, stvaranje veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada, 4) komunikacija: sluati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija oi u oi, nenasilna komunikacija, 5) podrka drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podravanje njihovih sposobnosti, 6) uvaavanje razli-

165

itosti, tolerancija, demokratija, pripadnosti naciji i civilizaciji;

7)

osjeaj

pozitivne

Radno-akcione kompetencije: 1) poznavanje struke ili profesionalnost, 2) opta informatika i komunikacijska pismenost, poznavanje engleskog ili svjetskih jezika, 3) savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lina ostvarenja, 4) perzistencija, istrajavanje na ciljevima, uprkos preprekama ili neuspjesima, 5) motiv postignua, tenja za poboljanjem ili ostvarenjem najviih kvaliteta, 6) inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogunosti, 7) optimizam, unutranja motivisanost, volja za rad. Shema 1
D v a d e s e t o s a m 2 7 2 6 2 5 2 8 1 k o m 2 p e t e n c i j a 3 4 5 6 7 8
O M C P E IJ A TE LN N E CI JE
M O M CI PE O TE NA N LN CI E JE

z a

d v a d e s e t p r

E N O JE CI I K NC 2 4 -A O TE N PE D M 2 3 A R KO 2 2

K KO O M GN P E IT T E IV N NE CI JE

2 1
K SO

2 0 1 9

9 1 0 1 1

1 8

E K O

1 7 1 6 1 5 1 4

1 2 1 3

Ova etiri subtesta smo badarili Alfa-Kronbah testom za relijabilnost. Rezultati badarenja su dati u Tabeli 2.

166

Tabela 2: Relijabilnost BEL-indeksa


Kognitivne kompetencije . 48 F 51.96** * Emocionalne kompetencije . 37 F 63.80** * Socijalne kompetencije . 29 F 36.89** * Radnoakcione kompetencije F . 41.56** 47 * BEL-indeks .61 F 53.09* **

***p<.001 Napomena: - Alfa-Kronbah koeficijenti za subtestove su raunati direktno iz ajtema, a komunalni Alfa za BEL-indeks iz interakcije subtestova. - F-test je izraunat za odnose meu mjerama (ajtemima i subtestovima).

Tabela 2 pokazuje da je BEL-indeks pouzdan instrument koji moe posluiti za odgovarajua poreenja i uoptavanja na nivou subtestova kao i itavog instrumenta.

167

Rezultati istraivanja Naelno nas je zanimalo da li se kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku mogu razlikovati po svojoj unutranjoj strukturi i da li se mogu mjeriti. Pokazalo se da samoizvjetavanje uenika moe biti korisno u ovom pogledu (Tabele 1 i 2) te da se ovi nalazi mogu korisno upotrijebiti za poreenje sa drugim parametrima (Tabela 3). Tabela 3: Razlike izmeu eksperimentalnih i neeksperimentalnih kola
Varijabla Eksperimental Neeksperiment Razlika alne kole aritmet ne kole (n=392) (n=391) . Aritm. Stand. Aritm. Stand. sredina sredina devij. sredina devij. (t-vrij.) 3.64 3.98 3.12 3.49 3.37 3.96 3.66 15.04 15.63 16.98 17.59 1.14 1.05 1.14 1.08 1.17 .87 1.11 2.79 2.36 2.53 2.60 3.58 4.04 2.77 3.54 3.15 3.96 3.49 14.99 15.28 16.66 17.85 1.19 1.12 1.34 1.03 1.10 .85 1.15 3.05 2.30 2.63 2.64 .72 -.79 3.85*** -.66 2.60** .04 2.10* .23 2.13* 1.73 -1.38

Verbalno lingvistika sposobnost Logiko-matematika sposobnost Vizualno-prostorna sposobnost Tjelesno-kinestetika sposobnost Muziko-ritmika sposobnost Intrapersonalna sposobnost Interpersonalna sposobnost Kognitivne kompetencije Emocionalne kompetencije Socijalne kompetencije Radno-akcione kompetencije

168

Uspjeh na kraju prole kolske godine 4.33 Uspjeh na polugoditu tekue kolske godine 4.07 *p<.05, **p<.01, ***p<.001

.81 1.29

4.23 3.73

.78 1.02

1.69 4.09***

Posebno zanimljivo pitanje je bilo da li eksperimentalne kole, koje rade ve treu kolsku godinu na primjeni interaktivnih nastavnih metoda i postupaka, daju bolje rezultate na stimulisanju kompetencija za XXI vijek u odnosu na kole koje rade tradicionalnim nastavnim metodama. Znaajne razlike aritmetikih sredina u Tabeli 3 pokazuju da neke od sposobnosti i kompetencija moemo prepoznati kod uenika eksperimentalnih kola. To je sluaj sa vizualno-prostornom sposobnou (t=3.85), sa muziko-ritmikom sposobnou (t=2.60), sa interpersonalnom sposobnou (t=2.10), sa emocionalnim kompetencijama (t=2.13) i sa kolskim uspjehom na polugoditu (t=4.09). Vrlo je logino da nastavna interakcija poboljava interp ersonalnu sposobnost i da stimulie pozitivne emocije kod uenika, meutim, ovdje nemamo dokaze da je to rezultat interaktivnog uenja u koli. Ovo to smo dobili, samo su dobre indicije za pretpostavke koje moemo izvesti u korist interaktivnog uenja, ali e stvarna verifikacija tih prednosti moi uslijediti tek nakon nekoliko godina kada ove iste uenike retestiramo istim instrumentima i uporedimo pomake. Grafikon 1: Kompetencije za XXI vijek u eksperimentalnim i neeksperimentalnim kolama

169

18 16 14 12
Eksp. { kole Neeksp. { kole 1 15.04 14.99 2 15.63 15.28 3 16.98 16.66 4 17.59 17.85

Napomena: - Na ordinati su unesene aritmrtike sredine sa BELindeksa - Na apscisi su: 1 = kognitivne kompetencije 2 = afektivne kompetencije 3 = socijalne kompetencije 4 = radno-akcione kompetencije

Da bismo bolje uporedili eksperimentalne i neeksperimentalne kole u pogledu pojedinih kompetencija, izveli smo grafiki prikaz koji pokazuje da tri od etiri vrste kompetencija znatno ili neznatno idu u korist kola koje su uvele interaktivno uenje (Grafikon 1). Ako prednosti eksperimentalnih kola koje uoavamo na Grafikonu 1 protumaimo kao tendenciju, bie zanimljivo pratiti tu tendenciju u narednim kolskim godinama. Vano je imati u vidu da eksperimentalne kole ne rade iskljuivo interaktivnu nastavu, one kombinuju tradicionalne i interaktivne metode uenja i pouavanja. Interakcija je vrlo omiljene kod uenika. Kada nastavnik najavi da e se gradivo na asu raditi grupnom interakcijom, uenici u pravilu oduevljeno i glasno odobravaju ovu najavu. Gardnerov Test viestrukih sposobnosti je jednostavan mjerni instrument koji je u dosadanjim primjenama pokazao visoke performanse u odnosu na poznate testove verbalnih, numerikih, motorikih, muzikih i drugih sposobnosti. Ovdje smo ga primijenili da vidimo odnos izmeu uenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih kola.

170

Grafikon 2: Sposobnosti sa Gardnerovog testa u eksperimentalnim i neeksperimentalnim kolama 6 4 2 0


Eksp. { kole Neeksp. { k. 1 3.64 3.58 2 3.98 4.04 3 3.12 2.77 4 3.48 3.53 5 3.37 3.15 6 3.96 3.96 7 3.66 3.49

Napomena: - Na ordinati su unesene aritmetike sredine sa Gardnerovog testa - Na apscisi su: 1 = verbalno lingvistika sposobnost 2 = logiko-matematika sposobnost 3 = vizualno-prostorna sposobnost 4 = tjelesno-kinestetika sposobnost 5 = muziko-ritmika sposobnost 6 = intrapersonalna sposobnost 7 = interpersonalna sposobnost

Na veini subtestova nema znaajnih razlika izmeu uenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih kola (Grafikon 2). Razlike koje se odnose na vizualno-prostornu i muziko-ritmiku sposobnost vjerovatno proizilaze iz personalnih razlika unutar uzorka. Ovo zakljuujemo zato to nema logike osnove da se u pogledu ovih sposobnosti oekuje poseban uticaj interaktivnog uenja u eksperimentalnim kolama. U pogledu kolskog uspjeha (Grafikon 3) moemo konstatovati da se uenici eksperimentalnih i neeksperimentalnih kola nisu razlikovali na kraju prole kolske godine, ali da se na polugoditu tekue kolske godine pojavila znaajna razlika u korist eksperimen-

171

talnih kola. Da li je to rezultat interaktivnog uenja koje donosi oputeniju atmosferu i viu motivaciju za uenje ili je u pitanju neki drugi inilac kolskog uspjeha, ovdje nemamo odgovor. Poznato je da je kriterij kolskog uspjeha na polugoditu mnogo objektivniji nego na kraju kolske godine, to jo vie ide u korist uenika eksperimentalnih kola. Grafikon 3: kolski uspjeh uenika eksperimentalnih i neeksperimentalnih kola 4.5 4 3.5 3
Eksp. { kole Neeksp. { k. 1 4.33 4.23 2 4.07 3.73

Napomena: - Na ordinati je unesen prosjek kolskih ocjena - Na apscisi su: 1 = uspjeh na kraju prole kolske godine kolske god. 2 = uspjeh na polugoditu tekue

Kognitivne kompetencije Naa tradicionalna kola najvie podstie i razvija upravo kognitivne kompetencije s tim to se u prvom planu orijentie na memorativne i reproduktivne sposobnosti uenika. Konkretno, u tradicionalnoj nastavi nastavnici se trude da u toku svoga izlaganja ili obrade novog gradiva uenike upute na to ta je bitno i ta treba zapamtiti, ime ovladati. Ovim oni gue sklonost ili

172

sposobnost uenika da sami biraju injenice i da odvajaju bitno od nebitnog. Na taj nain moemo prepoznati opozicionalnost izmeu uinaka tradicionalne kole u odnosu na doprinos kompetencijama potrebnim za slobodan ivot u XXI vijeku. Tabela 4: Kognitivne kompetencije
Raz-red Eksperimentalne kole Broj uen .
2

Aritm. sredin a
3

Stand. devijac .
4

Neeksperimentalne kole Broj Aritm. Stand. uen sredin devija . a c.


5 6 7

Razlika aritmet. sred. t-vrijednost


8

3 63 4 63 5 64 6 73 7 62 8 67 392 *p<.05,

16.37 16.94 16.70 14.06 14.02 12.45 15.04

1.80 2.97 2.22 2.57 2.60 2.98 3.05

64 61 63 66 67 70 391

15.92 16.10 15.92 15.06 13.93 13.30 14.99

2.53 2.03 2.23 2.99 2.83 2.73 2.79

1.14 1.84 1.98* -2.12* .19 -1.75 .23

Pregledom aritmetikih sredina u Tabeli 4 moemo konstatovati dvije tendencije: Prvo, postoji blaga ali statistiki neznaajna prednost u korist uenika eksperimentalnih kola. To vrijedi za sve generacije osim za uenike estog i osmog razreda kod kojih postoji statistiki znaajna prednost u korist uenika neeksperimentalnih kola. Drugo, vii nivo kognitivnih kompetencija zabiljeen je kod uenika mlaeg uzrasta (trei, etvrti i peti razred). Ovo implicira pretpostavku da duina kolovanja negativno korelira sa razvijanjem kognitivnih kompetencija potrebnih za ivot u XXI vijeku. Da bi nam ovo bilo jasno i vidljivo, izveli smo Grafikon 4 u kome se vidi da postoji vii nivo opredijeljenosti za kompetencije XXI vijeka kod mlaih uenika. Ova opredijeljenost kod mlaih uenika je istaknutija u eksperimentalnim kolama to jo jednom ukazuje na to da svojim tradicionalnim okvirom kola vie gui nego to razvija ove kompetencije.

173

Grafikon 4: Kognitivne kompetencije 20 15 10 5 0


1 2 16.1 3 16.7 4 5 6 13.3

Eksp. { kole 16.37 16.94 Neeksp. { 15.92 k.

14.06 14.02 12.45

15.92 15.06 13.93

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

Neke od kognitivnih kompetencija koje smo mjerili BEL-indeksom tradicionalna kola jednostavno ne podrava. Takav je sluaj sa kompetencijom koju smo nazvali Evaluacija, vrednovanje efikasnosti uenja i rada kao i ostvarene koristi. Vrednovanje efikasnosti uenja u naim kolama nastavnici zadravaju kao svoju nadlenost, a korist od uenja ili rada na gradivu se u pravilu i ne spominje. Sigurno je da e uenik koji ima priliku da vrednuje svoje i uenje svojih kolega, koji e imati priliku da diskutuje o koristi od nauenog, biti mnogo vie motivisan za nastavu od uenika kome to sve servira nastavnik. Emocionalne kompetencije Sve do pred kraj dvadesetog vijeka se vjerovalo da uenje emocionalnosti nije predmet kolovanja, da je naa emocionalnost genetske, instinktivne i nagonske prirode te da kolsko uenje nema mnogo uticaja na emocije. Noviji radovi su pokazali da se emocionalnost ui (Eisenberg, 2000; Goleman, 1998; Jakobs, Manstead, and Fischer,

174

2001; Pollak and Fries, 2001), a sve ee susreemo radove koji se bave prouavanjem emocionalnosti u kolskim uslovima, u nastavi. U eksperimentalnim kolama se primjenjuje interaktivno uenje koje direktno podstie pozitivne emocije u nastavi. Konkretno, empatija i altruizam kao emocionalna kompetencija se direktno podstiu kooperativnim uenjem u grupi. Kada uenici u maloj grupi dobiju zajedniki zadatak, njihov uspjeh e biti potpun ako svi lanovi grupe savladaju zadatak ili gradivo. Pri tome oni sarauju i pomau jedni drugima. Da bi pomogao svom vrnjaku, uenik mora razumjeti njegove misli, osjeanja i djela. Uporedne pokazatelje o emocionalnim kompetencijama u eksperimentalnim i neeksperimentalnim kolama dajemo u Tabeli 5. Tabela 5: Emocionalne kompetencije
Raz -red Eksperimentalne kole Broj uen .
1 2

Aritm. sredin a
3

Standar d. devijacij a
4

Neeksperimentalne kole Broj Aritm. Standar uen sredin d. . a devijacij a


5 6 7

Razlika aritmet. sred. tvrijednost


8

3 4 5 6 7

63 63 64 73 62

15.60 16.11 16.33 15.58 15.92

1.61 2.80 1.86 1.89 2.75 2.24 2.30

64 61 63 66 67 70 391

15.64 16.12 16.03 15.49 14.33 14.24 15.28

2.53 2.76 1.90 2.41 2.13 2.55 2.36

8 67 14.33 392 15.63 *p<.05, ***p<.001

-.10 -.01 .89 .25 3.66** * .21 2.13*

Razlike aritmetikih sredina u Tabeli 5 pokazuju da postoji statistiki znaajna prednost u korist uenika eksperimentalnih kola. Ni ovdje, meutim, ne moemo pouzdano ustvrditi kako je to rezultat interaktivnog uenja, ali indicije ukazuju na to i ostaje da se u ponovljenim mjerenjima nakon dovoljno vremenske distance to provjeri.

175

Kao i kod kognitivnih kompetencija, kod emocionalnih uoavamo da su one jae izraene kod uenika niih razreda osnovne kole. I ovdje se potvruje teza da tredicionalna kola vremenom vie gui nego to razvija kompetencije za XXI vijek. Tu tendenciju jasno ilustruje Grafikon 5. Na nastavni plan i program je sve tei kako se pomjeramo ka viim razredima kolovanja. Ta zgusnutost programskih sadraja dobija posebno drastinu formu pri kraju osnovnokolskog obrazovanja. Kako odmie kolovanje, tako je sve vie sadraja koje nastavnik mora obraditi sa uenicima i sve manje mu ostaje vremena da se Grafikon 5: Emocionalne kompetencije 17 16 15 14 13
Eksperim. { k. Neeksp. { k. 1 15.6 15.64 2 16.11 16.12 3 16.33 16.03 4 15.58 15.49 5 15.92 14.33 6 14.33 14.24

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

bavi linou i emocijama uenika. Interaktivno uenje unosi emo-cije i u tako zgusnutu programsko sadrajnu shemu. Niz nastavnih modela koncipiranih za angaovanje emocija uenika razradili su profesori Banjalukog univerziteta na Filozofskom fakultetu zajedno sa kolegama sa Alster univerziteta iz Irske (Brankovi, 1999; Hartop i

176

Farel, 2000; Ili, 1999; Milijevi, 1999; Suzi, 1999, 2000b), a ove modele su nastavnici primijenili u nastavnoj praksi i opisali svoje dojmove i ocjene o uinku. Prilozi ezdeset nastavnika su objavljeni u zborniku (Suzi, 2001b) koji nedvosmisleno pokazuje da su ovim nainom rada oduevljeni pored uenika i nastavnici. Socijalne kompetencije Nastava u kojoj se nastavnik prvenstveno bavi gradivom, u kojoj se radi frontalno i ex-catedra, ne ostavlja prostora za interpersonalnu komunikaciju meu uenicima, za razvijanje socijalnih sposobnosti u zajednikom radu uenika. Uvoenjem interaktivnog uenja u uionicama su stvoreni uslovi za razvoj upravo ovih kompetencija. Tabela 6 pokazuje da postoje izvjesne prednosti koje idu u korist eksperimentalnih kola. Ni ovdje ne moemo da tvrdimo da je to ishod interakcije kao vida uenja i pouavanja iako je tendencija koju uoavamo na osnovu aritmetikih sredina oigledna. I ovdje ostaje potreba da se ova tendencija provjeri nakon nekoliko godina, jer je poznato da ovakve promjene, a posebno efekte tih promjena, nije mogue brzo ostvariti. Tabela 6: Socijalne kompetencije
Raz -red Eksperimentalne kole Broj uen .
1 2

Aritm. sredin a
3

Standar d. devijacij a
4

Neeksperimentalne kole Broj Aritm. Standar uen sredin d. . a devijacij a


5 6 7

Razlika aritmet. sred. tvrijednost


8

3 4 5 6

63 63 64 73

17.16 17.56 16.95 16.95

2.40 3.38 2.60 2.21

64 61 63 66

17.19 17.07 16.83 16.85

2.36 2.24 2.86 2.64

-.07 .95 .26 .23

177

7 62 8 67 392 **p<.01

17.36 16.00 16.98

2.50 2.42 2.63

67 70 391

16.21 15.94 16.66

2.27 2.60 2.53

2.72** .13 1.73

U interaktivnoj nastavi se permanentno vrednuje grupna prezentacija i uinak grupe kao i doprinos pojedinca. To vrednovanje ima snanu socijalno-afirmativnu ali i sankcioniuu dimenziju. Jedan primjer o tome ilustrativno govori. U toku ovog istraivanja prisustvovali smo jednom asu fizike u sedmom razredu2. Uenici su radili interaktivno u malim grupama. Zadatak im je bio da mjerenjima klaenja kuglice izvedu gravitacionu konstantu. U jednoj grupi uenik S. T. je nastojao da sam obavi mjerenje, da zapie u biljenicu, da provjeri raunanja koja su obavljala dvije djevojice, da izvijesti o rezultatu. Njihov rezultat je bio 10.02 i daleko od poeljnog 9.81. Ta grupa je bila najslabija u razredu. Kada je uslijedilo grupno izvjetavanje i analiza zbog ega grupe nisu dobile 9.81 nego priblian prosjek mjerenja, uenici su se orijentisali na nepreciznost mjerenja, na materijal i druge uzroke. Meutim, u grupi u kojoj je dominirao pojedinac S. T., ostali lanovi su bili nemilosrdno otri i krivicu pripisali njegovoj autokratinosti. Ovo je za njega bilo jako neugodno iskustvo, ali sigurno i najbolja kola demokratije koju moemo zamisliti. On e preko odmora i kroz igru sa svojim drugovima stvar izgladiti za kratko vrijeme, ali sigurno da e drugi put nastojati da podijeli aktivnosti i odgovornost za uspjeh i neuspjeh svoje grupe. Da nije bilo interaktivnog uenja, on bi svoje autokratske tendencije zadrao ili, jo gore, razvio; u frontalnoj nastavi one bi ostale neprimijeene pa ak posredno i podsticane. Tradicionalna nastava je podsticala i razvijala kompetitivne osnove ponaanja uenika, bazirala se vie na neformalnom takmienju po modelu ko e prije
2

^as je izveden u O. [. Borisav Stankovi} u Banjoj Luci u VII 2 razredu. Nastavna jedinica je bila: Ubrzanje na osnovu Zemljine te`e, realizovala ju je nastavnica Sanja Milju{, ovom prilikom joj zahvaljujem na saradnji.

178

pogoditi ta nastavnik oekuje nego na razvijanju kreativnosti i socijalne odgovornosti. Nastava u kojoj nastavnik postavlja pitanje a uenici se ure da to prije i to bolje odgovore kako bi prestigli i nadmaili druge, sigurno da razvija individualnu potrebu za dominacijom prije nego kooperaciju, susretljivost, servilnost i druge socijalno poeljne ishode obrazovanja. Na BEL-indeksu smo ovu orijentaciju provjeravali pitanjima tipa: Volim da radim i uim u grupi. Ako bi uenik odgovorio NE, bilo nam je jasno da skor takvih odgovora govori vie o individualistikoj i kompetitivnoj orijentaciji nego o socijalnoj i kooperativnoj. Kao kod kognitivnih i afektivnih kompetencija, kod socijalnih uoavamo to da one opadaju sa duinom kolovanja. Na to ukazuju aritmetike sredine u Tabeli 6. Da bi nam taj trend bio jasniji, izradili smo Grafikon 6 iz koga se jasno vidi da je opredijeljenost za socijalne kompetencije sve manje izraena to je uenik due u koli. Konkretno, uenik moe da bude orijentisan na saradnju sa drugima, da u treem razredu osnovne kole kae kako voli i eli da radi u grupi, ali da do sedmog i osmog razreda zakljui da mu se to ne isplati, da u osmom razredu kae kako to za njega vie nije zanimljivo. Na taj nain se u tradicionalnoj koli sputavaju socijalne kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku. Jedan eksperiment je pokazao da se i kompetitivni odnosi meu uenicima mogu prevazii uz dobro pedagoko voenje i postavljanje vieg zajednikog cilja. U jednom skautskom kampu u Oklahoma Sitiju, profesor Muzafer erif je ispitivao kompetitivne odnose meu dvije grupe mladia skauta. Oni su se takmiili u meusobnoj borbi za nagrade i pobjedu. Nakon nekog vremena kamp je bio gotovo demoliran, kuhinja devastirana, toaleti oteeni i slino. Sada

179

Grafikon 6: Socijalne kompetencije 18 17.5 17 16.5 16 15.5 15

1 17.19

6 16 15.94

Eksperim. { k. 17.16 Neeksp. { k.

17.56 16.95 17.07 16.83

16.95 17.36 16.85 16.21

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu - Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

je profesor sa skautima dogovorio zajedniki cilj. Samo za nekoliko dana ovaj nadreeni ili vii cilj je rezultirao saradnjom i kooperativnim odnosima. Neprijateljstva su nestala, a u popravak namjetaja profesor je uloio i vlastiti novac. Kasnije mu je Vlada ovaj novac nadoknadila (Sherif, 1966). Ovo pokazuje da kola predstavlja idealno okruenje za transformaciju kompetitivnih u kooperativne odnose. Radno-akcione kompetencije Za razliku od kognitivnih, emocionalnih i socijalnih, radno-akcione kompetencije su se pokazale izraenijim kod neeksperimentalnih kola. Radi se o statistiki neznaajnoj prednosti koju uoavamo u Tabeli 7 na osnovu razlika aritmetikih sredina. Ovo svakako ne moemo pripisati sluaju, ali ni ustvrditi kako je to rezultat rada u tradicionalnoj nastavi. Postoji oigledan trend, a vrijeme treba da pokae da li e se taj trend odrati ili je u pitanju

180

neka druga osnova u podlozi ove pojave. Ove odnose prikazujemo u Tabeli 7. Na primjeru radno-akcionih kompetencija najjasnije razaznajemo ta mjeri BEL-indeks. Naime, poznavanje struke ili profesionalnost kao jednu od sedam radnoakcionih kompetencija, mogli

181

Tabela 7: Radno-akcione kompetencije


Raz -red Eksperimentalne kole Broj uen .
1 2

Aritm. sredin a
3

Standar d. devijacij a
4

Neeksperimentalne kole Broj Aritm. Standar uen sredin d. . a devijacij a


5 6 7

Razlika aritmet. sred. tvrijednost


8

3 4 5 6 7 8

63 63 64 73 62 67 392

18.38 18.18 18.48 17.22 17.32 16.11 17.59

2.06 3.67 2.21 1.96 2.64 2.26 2.64

64 61 63 66 67 70 391

19.00 18.07 18.92 17.82 16.85 16.63 17.85

2.53 2.21 1.94 2.86 2.19 2.76 2.60

-1.51 .20 -1.18 -1.43 1.10 -1.22 -1.36

smo mjeriti adekvatnim testovima koji su raeni na bazi savremenih standarda za pojedine struke. Tako bismo dobili nivo vladanja strukom kao ishod mjerenja. Mi nismo mjerili nivo vladanja strukom, nego opredijeljenost uenika da ui u korist svoje budue profesije. Konkretno, poznavanje struke ili profesionalnost smo testirali pitaGrafikon 7: Radno-akcione kompetencije 19 18 17 16 15 14
1 19 2 18.18 18.07 3 18.48 18.92 4 17.22 17.82 5 17.32 16.85 6 16.11 16.63

Eksperim. { k. 18.38 Neeksp. { k.

Napomena: - Na ordinati je prikazan skor na BEL-indeksu

182

- Na apscisi su: 1 = 3. razred; 2 = 4. razred; 3 = 5. razred; 4 = 6. razred; 5 = 7. razred; 6 = 8. razred.

njima kao to su: Trudim se da u koli nauim to vie kako bih ta znanja primijenio/la u profesiji koju u obavljati, Divim se ljudima koji znaju svoj zanat, koji su vrhunski profesionalci i slinim pitanjima. Zanimljivo je da kod radno-akcionih susreemo istu pojavu kao i kod drugih kompetencija: ova opredijeljenost opada u odnosu na trajanje kolovanja. Taj trend jasno ilustruje Grafikon 7. Rad se u savremenoj civilizaciji, a posebno na Balkanu, najee doivljava kao muka i odricanje, kao napor i kuluk, vie kao obaveza i nuda a manje kao eljena aktivnost i prostor za samodokazivanje. Taj kulturoloki stereotip se kod nas sa rada prenio i na uenje. Najvie ajtema na BEL-indeksu se odnosi na uenje kao budui rad, na uenje kao rad, stoga nije udno to duina kolovanja negativno korelira sa opredijeljenou za uenje i rad. Kompetencije u odnosu na dob Trend koji smo uoili na osnovu Grafikona 4, 5, 6 i 7 i komunalno prikazali na Grafikonu 8, upuuje na generacijsku razliku u opredijeljenosti za kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku u korist mlaih uenika. Ovu tezu smo testirali primjenom kontrasta na regresionoj liniji odnosa dobi i skora na BEL-indeksu. Grafikon 8: Kompetencije za XXI vijek u odnosu na dob

183

20 10 0
K ompetencije Dob

1 16.91 9

2 17.02 10

3 17.02 11

4 16.12 12

5 15.73 13

6 14.88 14

Liniju izvedenu na osnovu skorova ostvarenih na kompetencijama emo porediti sa linijom dobi kako bismo saznali da li postoji znaajan linearni regresioni trend meu ovim variablama. F-test za izvor varijanse po osnovu regresije i po osnovu razlike u godinama iznosi F=21.197 i znaajan je na nivou 0.01 (Tabela 8). To nam, meutim, govori samo da izmeu godita postoji razlika, ali ne gdje je ta razlika, da li je nalazimo kod mlaih ili starijih uenika. Odgovor na ovo pitanje nam moe dati samo linearni trend u kontrastu - (Tabela 8, predzadnji red). Linearni kontrast nam moe ukazati da li se vrijednosti na skali grupiu oko niih ili viih skorova ili na oba polariteta. Tabela 8: Generacijske razlike u kompetencijama za XXI vijek
Dob Srednju skor svih kompetencija 9 godina 16.91 10 godina 17.02 11 godin a 17.02 12 godina 16.12 13 godina 15.73 14 godina 14.88

Regresiona analiza varijanse Izvor varijanse SS df MS F Regresioni 3.180 1 3.180 21.197 Rezidualni izm. .600 4 .150 god. Uz primjenu linearnog trenda u kontrastu Dob 9 10 11 12 13 14

p .01

184

T T

194.47

195.73

195.7 3

185. 38

180.9 0

171. 12

1123.3 3

-2.5
486.18

-1.5
293.60

-0.5
-47.87

+0.5
92.6 9

+1.5
271.3 5

+2.5
427. 80

0
-35.81

U Tabeli 8, predzadnji red, uveli smo linearni trend ( = -2.5, -1.5, -0.5, +0.5, +1.5, +2.5) kao kriterij za izvoenje kontrasta. Ove vrijednosti smo dobili jednostavnom logikom: prosjek starosti je 11.5 godina, najmlai uenici imaju 9 godina, to je 2.5 godine od 11.5, oni sa 10 godina imaju manje 1.5 godinu i tako redom. Sada moemo da primijenimo formulu: L2 MS kontrast = SS kontrast = n 2 1987) pri emu su: (Rosenthal,

L = suma svih veliina totala (T) pri emu je svaka od njih multiplicirana sa veliinom koju smo izveli za nau hipotezu, ili: L = T = T11 + T22 + T33 ++ Tkk k = broj uslova n = broj opservacija za svaki uslov, dat kao jednako n za sve uslove = red veliina kontrasta u linearnom ili kvadratnom trendu u skladu sa hipotezom ili zahtjevom koji smo postavili za izvoenje kontrasta

Sada raspolaemo svim parametrima za izraunavanje MS ili SS-kontrasta, odnosno da dobijemo fokusirani F-test. Za MS ili SS-kontrast trebaju nam tri veliine: L2, n i 2. L = T = -35.81 (Tabela 8, zadnja cifra u zadnjem redu), L2 = (-35.81)2. U uzorku imamo prosjeno 130 uenika za svako godite, dakle n=130, ne raunamo svih 783 uenika zato to kontrast raunamo za svaki dio proporcije, tj. za svaki razred. Ostalo nam je da dobijemo 2 = (-2,5)2 + (-1,5)2 + (-0.5)2 + (+0.5)2 + (+1,5)2 + (+2,5)2 = 17.5. Sada primijenimo Formulu za MS kontrast odnosno SS kontrast.

185

MS kontrast = SS kontrast =

L2 (35.81) 2 = = 4.19 n 2 17.5(17.5)

Da izraunamo F-test iz ovog kontrasta trebamo podijeliti SS kontrast, odnosno MS kontrast sa prosjenim kvadratom greke nae analize varijanse (MS=0.150, Tabela 8, red 6, kolona 4) to iznosi F(6,130)=4.19/0.150=27.93 to je znaajno na nivou 0,01, tj. p=.01 uz 6 stupnjeva slobode za manju i 130 za veu varijansu. Kako vidimo, ovaj F-test izveden na osnovu kontrasta je znaajan kao i standardni F-test koji je iznosio F=21.197. Kontrastiranjem smo dobili mnogo vie nego to iznosi ovo poveanje F-testa, dobili smo statistiku vrijednost koja nam govori da jedan kraj niza od 9 do 14 godina ima statistiki znaajnu prednost. Zadnji red, zadnja kolona Tabele 8, negativan predznak govori nam koji je to kraj (T=-35.81), to znai da su mlai uenici vie opredijeljeni ili otvoreniji za kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku. Iz ovoga se namee zakljuak da je opravdana pretpostavka da tradicionalna kola vie gui nego to razvija kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku. Ovi nalazi se slau sa istraivanjima u kojima su tretirane neke od varijabli vezanih za generacijske razlike u odnosu prema koli i savremenim medijima. Konkretno, Vigfild i saradnici su nali da uenici mlaih razreda osnovne kole vie vrednuju aktivnosti na kompjuteru i muziku nego uenici viih razreda osnovne kole (Wigfield i saradn., 1990). Jedna studija je pokazala da uenici etvrtog razreda osnovne kole ele vie biti afirmisani i uspjeni u koli nego uenici osmog razreda (Miller and Byrnes, 2001). U ovoj studiji je takoer otkriveno da djevojice ele biti uspjenije u koli nego djeaci. To se slae sa naim nalazima u ovom istraivanju (Tabela 9). Jo neki nalazi o kompetencijama

186

Zanimalo nas je da li postoji razlika izmeu polova s obzirom na sposobnosti i kompetencije za XXI vijek te s obzirom na kolski uspjeh. Pokazalo se da postoji statistiki znaajna prednost enskog pola na svim subtestovima izuzev logiko-matematike sposobnosti (Tabela 9). Tabela 9: Kompetencije po kriteriju polnih razlika
Djeaci Djevojice n=387 n=396 Aritm. Stand. Aritm. Stand. sredina devij. sredin devij. a 3.46 4.00 3.12 3.34 3.10 3.81 3.32 14.67 15.17 16.22 17.44 4.14 3.71 1.28 1.09 1.25 1.03 1.23 0.93 1.19 2.97 2.56 2.70 2.94 0.81 1.20 3.76 4.02 2.78 3.67 3.41 4.10 3.83 15.36 15.73 17.42 17.99 4.41 4.09 1.03 1.09 1.24 1.05 1.03 0.75 1.01 2.84 2.06 2.33 2.23 0.77 1.13 Razlika aritmet. sredina (t-vrij.) -3.65*** -0.19 3.83*** -4.40*** -3.87*** -4.86*** -6.46*** -3.33*** -3.37*** -6.67*** -2.92** -4.78*** -4.49***

Varijabla

Verbalno lingvistike sposobnosti Logiko-matematike sposobnosti Vizualno-prostorna sposobnost Tjelesno-kinestetika sposobnost Muziko-ritmika sposobnost Intrapersonalna sposobnost Interpersonalna sposobnost Kognitivne kompetencije Emocionalne kompetencije Socijalne kompetencije Radno-akcione kompetencije Uspjeh na kraju prole kolske godine Uspjeh na polugoditu tekue kolske godine **p<.01, ***p<.001

187

Prethodni rezultati istraivanja su se bazirali na razlikama i njihovoj statistikoj znaajnosti. Zanima nas i korelacioni odnos kompetencija za XXI vijek prema drugim varijablama. U tim korelacijama nas zanima da li su sposobnosti sa Gardnerovog testa povezane sa adekvatnim kompetencijama mjerenim BEL-indeksom i kakva je ta veza. Korelacije smo prikazali u Tabeli 10. Pregledom korelacija u Tabeli 10 moemo konstatovati da sva etiri subtesta BEL-indeksa, kognitivne, emocionalne, socijalne i radno-akcione kompetencije, statistiki znaajno koreliraju sa svim subtestovima iz Gardnerovog testa sposobnosti kao i sa uspjehom uenika. To znai da BEL-indeks znaajno mjeri sposobnosti i da moe posluiti kao pouzdan predikator kolskog uspjeha.

Tradicionalna nastava esto donosi vrlo uspjean brain storming Uenici V2 razreda O. . Milan Raki u Karanovcu

188

189

Tabela 10: Korelaciona matrica svih varijabli u istraivanju


Varijabla 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. Verbalno-lingvist. spos. .329.343.259.196.267.255.415.306.193.298.170.233 2. Logiko-matem. .000 .293.189.081.189.138.346.211.143.345.235.251 sposobn. 3. Vizualno-prostor. spos. .000.000 .322.141.240.249.361.195.133.238 -.04 -.00 2 4 4. Tjelesno-kinestet. .000.000.000 .255.226.287.284.196.209.274.010.039 spos. 5. Muziko-ritmika spos. .000.012.000.000 .197.306.110.117.069.099 -.01.017 8 6. Intrapersonalna spos. .000.000.000.000.000 .196.148.181.146.154.043.071 7. Interpersonalna spos, .000.000.000.000.000.000 .184.154.104.178.051.063 8. Kognitivne kompetenc. .000.000.000.000.001.000.000 .460.337.488.186.220 9. Emocionalne .000.000.000.000.001.000.000.000 .421.512.134.162 kompeten. 10. Socijalne kompetenc. .000.000.000.000.027.000.002.000.000 .434.097.080 11. Radno-akcione .000.000.000.000.003.000.000.000.000.000 .246.262 kompet. 12. Uspjeh na kraju k. .000.000.122.385.312.113.077.000.000.003.000 .784

god. 13. Uspjeh na .000.000.458.135.316.024.040.000.000.012.000.000 polugoditu Napomena: Desno od dijagonale su unesene korelacije, a dolje lijevo njihova znaajnost izraena t-vrijednostima. Tri nule ukazuju na znaajnost na nivou 0.0001.

191

BEL-indeks je instrument koji sadri 89 ajtema od kojih je veina bazirana na intencijama ili namjerama uenika. To znai da u sebi sadri ciljne orijentacije i vrijednosne dimenzije koje stoje u podlozi kao latentna osnova opredjeljivanja uenika. Da bismo saznali neto vie o ovim aspektima odluivanja uenika, uradili smo faktorsku analizu svih ajtema. Tabela 11: Faktorska analiza BEL-indeksa
Component Transformation Matrix Component 1 2 3 4 1 .654 .412 -.122 .340 2 .309 -.436 .654 .208 3 -.609 .261 -.031 .448 4 -.181 .042 .281 -.274 5 -.052 -.429 .030 .359 6 .108 -.256 -.531 .293 7 -.176 .258 .382 .433 8 -.136 -.349 -.137 -.236 9 -.098 -.364 -.172 .329 5 .272 -.391 -.150 .094 .641 -.530 .014 .181 .132 6 .271 .228 .481 .359 .003 -.122 -.682 -.122 .138 7 .095 -.136 -.211 .815 .046 .415 .245 -.102 .139 8 .338 .120 .166 .075 -.314 -.016 .204 .830 .097 9 .047 .070 .185 .057 .414 .296 -.047 .197 -.810

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Faktorskom analizom (Tabela 11) izdvojili smo devet faktora koji nam poblie govore ta je u podlozi opredjeljenja naih uenika s obzirom na kompetencije za XXI vijek. U irokom spektru opredjeljenja za kompetencije zanimalo nas je ta je najvie istaknuto ili salijentno, koje varijable nose najvei teret ovih opredjeljenja. Za razliku od Zapadne civilizacije u kojoj su generacije dvadesetog vijeka odrastale na individualistikom vrijednosnom konceptu, Balkan je zadrao snana socijalna opredjeljenja. Uz tradicionalno slavensko nasljee, doprinos tome je dao i komunistiki kolektivizam. Na primjer, na Zapadu bi u vrhu vrednovanja bilo kako stei znanje i primijeniti ga da bi ovjek zaradio novac, a kod nas su vrijednosna opredjeljenja vezana za socijalnu afirmaciju i promociju prije nego za novac. Stei novac kao vrijednost na Zapadu ide uz socijalnu promociju, dok se kod nas to jo uvijek posmatra sa izvjesnim zaziranjem.

192

Ovaj stereotip nalazimo i kod naih uenika, socijalne vrijednosti nalazimo odvojene od novca i materijalnog prestia. Pregled faktora, salijentnost varijabli i njihov opis dajemo u Tabeli 12. Tabela 12: Devet faktora u podlozi kompetencija za XXI vijek
Faktor 1. faktor: Socijalna i lina odgovornost Ajte m
48 37 57 6 39 2 85 5 4 44 50 63 13 27

Salijentnos t
-.555 -.549 .547 .545 -.531 -.518 .462 .410 .578 .491 .469 -.459 .408 .401

Deskripcija - Usaglaenost sa grupom - ast i ponos - Otvorenost - Odvajanje bitnog od nebitnog - Izazov - Razumijevanje - Rad u grupi - Nacionalna tolerancija - Demonstracija znanja - Samopouzdanje - Hedonizam - Razumijevanje intergrupnih odnosa - Ispunjavanje kolskih obaveza - Konformisanje - Svijest o vlastitim negativnim emocijama - Perzistencija - Profesionalnost - Empatija - Izvravanje obaveza - Opredijeljenost za rad - Svijest o vlastitim moima i limitima - Uenje za profesiju

2. faktor: Socijalna promocija

3. faktor: Konformisanje i hedonizam

29 45 19 20 8 31 36 43 24 79 70 33 77 90 28 69 34 42

.562 .548 -.479 .488 -.448 .438 .436 -.432 -.429 .736 .579 .481 .472 .415 .588 .547 .492 .439

4. faktor: Radna angaovanost i empatija 5. faktor: Samosvijest

193

i usredsreenost 6. faktor: Istrajnost, inovacija i nenasilna komunikacija

14 82 38 55 54

.421 .590 .552 .527 .400

7. faktor: Orijentacija na savremene medije i tolerancija

72 74 81 65

.620 .538 .441 .435

- Nauna fantastika - Pomo drugima - Istrajnost, tvrdoglavost - Otvorenost za inovacije - Nenasilna komunikacija - Biti voen - Poznavanje raunara - Upornost - Intrapersonalna tolerancija

8. Faktor: Samoevaluacija i altruizam 9. faktor: Upotreba znanja

7 76 68 84 71 73

.562 .495 .431 .536 .466 .426

- Samoevaluacija - Perzistencija - Altruizam - Primjena znanja u praksi - Znanje kao cilj - Koritenje savremene tehnike

Kod naih uenika dominiraju socijalno-vrijednosne i socijalno-ciljne orijentacije. To dokazuje struktura i salijentnost prva tri faktora: socijalna i lina odgovornost, socijalna promocija te konformisanje i hedonizam. Tek na etvrtom mjestu je faktor koji u sebi ima preteno individualistiku orijentaciju: radna angaovanost i empatija. Ostali faktori se rasporeuju od tehnologije do znanja kao sredstva poboljanja vlastitih performansi i upotrebe znanja u praksi. Faktorska analiza nam je omoguila da uoimo kako su se rasporedile kognitivne, emocionalne, socijalne i radno akcione kompetencije po prioritetu. Radno-akcione kompetencije dominiraju u etvrtom, sedmom i devetom faktoru, emocionalne u petom, socijalne u prva tri, a kognitivne ne dominiraju ni u jednom faktoru jer su rasporeene po svim.

194

Rekapitulacija nalaza istraivanja Ovdje dajemo kratak pregled rezultata istraivanja uz neke prijedloge za dalja istraivanja. Prvo, poli smo od postavke da je mogue utvrditi strukturu i mjeriti kompetencije za XXI vijek. Pokazalo se da je naa ranija teoretska podjela (Suzi, 2000a) na kognitivne, emocionalne, socijalne i radno akcione kompetencije opravdana. Podaci o badarenju (Tabela 2) to dokazuju kao i podaci o korelacionim vezama BELindeksa i Gardnerovog testa viestrukih sposobnosti (Tabela 10). Drugo, samoizvjetavanje uenika kao mjera opredijeljenosti za kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku predstavlja solidnu osnovu za utvrivanje parametara iz kojih se mogu izvesti korisna pedagoka saznanja. Sainjen na toj osnovi, BEL-indeks znaajno korelira (Tabela 10) sa kolskim uspjehom to ukazuje na njegovu predikativnu vrijednost u odnosu na kolsko postignue uenika. Tree, poredei eksperimentalne i neeksperimentalne kole, dobili smo indicije koje ukazuju da primjena interaktivnog uenja u nastavi daje pozitivne pomake na planu podsticanja i razvijanja kompetencija za XXI vijek. Ove indicije je potrebno provjeriti longitudinalnim istraivanjem. etvrto, postoji izvjesna tendencija pada opredijeljenosti uenika u okviru kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija srazmjerno broju godina kolovanja. to su due u koli, uenici su manje opredijeljeni za kompetencije potrebne za ivot u XXI vijeku (Grafikoni 4, 5, 6 i 7 i Tabela 8). To indicira na postavku da tradicionalna kola vie gui nego razvija kompetencije za XXI vijek. Peto, kao latentna vrijednosna i ciljna podloga u opredjeljivanju naih uenika za kompetencije XXI vijeka su prvenstveno socijalne ciljne orijentacije, a zatim

195

individualno-personalne, materijalne, tehnoloke i druge. Faktorska analiza ukazuje na to da postoji snana proetost vrijednosti i ciljeva uenika sa njihovim opredjeljenjima za kompetencije za XXI vijek (Tabela 11 i 12). Zakljuak U pedagokim istraivanjima je teko mjeriti varijable koje su ve godinama prisutne u kolskoj praksi, a kamoli varijable koje se odnose na budunost i koje jo uvijek nisu ni teoretski definisane, oko kojih ne postoji saglasnost veeg broja autora. Bilo je izazovno i prilino sloeno zahvatiti ovu problematiku. Nalaz istraivanja kojim se verifikuje BEL-indeks kao pouzdan instrument za mjerenje opredijeljenosti uenika za kompetencije za XXI vijek predstavlja nagradu za uloeni trud, jer je sada mogue analitiki zahvatiti fenomen kompetencija za XXI vijek. Primjenom ovog instrumenta potvrena je naa ranije izvedena teoretska struktura kompetencija za XXI vijek i omogueno je da se one konkretno opserviraju u koli, kod naih uenika. Konstrukcijom, badarenjem i primjenom ovog instrumenta kompetencije za XXI vijek su nam postale blie i pedagoki dostupnije. Mogunost da se u koli dijagnosticira stanje u vezi sa ovim kompetencijama stvara prostor da se na njih djeluje, da se razviju adekvatni nastavni modeli za njihovu podrku i razvijanje. Pokazalo se da je interaktivno uenje jedan od poeljnih modela koji daje dobre uinke u nastavnoj praksi. Osim dijagnostike, ovo istraivanje ima i indikativne vrijednosti. Niz trendova i tendencija koje smo ovdje uoili zasluuje dalju istreivaku provjeru i nadamo se da e ovaj rad inspirisati i druge istraivae da se bave ovim pitanjima.

196

Interakcija jaa socijalne kompetencije Uenici V2 razreda O. . Borisav Stankovi Banja Luka

197

LITERATURA: 1. Brankovi, D. (1999). Interaktivno uenje u problemskoj nastavi. U zborniku: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. 2. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697.

3. Erikson, E. (1964). Insight and responsibility. New York: Norton. 4. Goleman, D. (1998). Working with intelligence. New York: Bantam Books. emotional

5. Hartop, B. i Farel, . (2000). Sluaj interaktivne nastvne metodologije. U zborniku: Interaktivno uenje II. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete RS. 6. Horowitz, M. J. (1998). Cognitive psychodinamics: From conflict to character. New York: John Wiley & Sons, Inc.

7. Ili, M. (Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti INRNS. U zborniku: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. 8. Jakobs, E., Manstead, A. S. R., Fischer, A. H. (2001). Social context effects on facial activity in a negative emotional setting. Emotion, 1, 51-69.

9. Milijevi, S. (1999). Interaktivno uenje u egzemplarnoj ili paradigmatskoj nastavi. U zborniku: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. 10. Miller, D. C., & Byrnes, J. P. (2001). Adolescents decision making in social situations: A self-regulation perspective. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, 237-256. 11. Pedagoki renik 1. (1967). izdavanje udbenika SRS. Beograd: Zavod za

12. Pollak, S. D., and Fries, A. B. W. (2001). Perceptual asymetries reflect developmental changes in the

198

neuropsychological mechanisms recognition. Emotion, 1, 84-98.

of

emotion

13. Ramos-Ford, V. and Gardner, H. (1991). Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo and Gary Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon. 14. Rosenthal, R. (1987). Judgments studies, design, analysis, and meta-analysis. Cambridge: Cambridge University Press. 15. Sherif, M. (1966). In common predicament: Social psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston: Houghton Mifflin. 16. Suzi, N. (1999). Interakcija kao vid uenja i pouavanja. U zborniku: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. 17. Suzi, N. (2000a). Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Banja Luka: Republiki pedagoki zavod. 18. Suzi, N. (2000b). Uticaj kooperativnog uenja na razvoj interpersonalnih sposobnosti i emocionalnosti. U zborniku: Interaktivno uenje II. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete. 19. Suzi, N. (2001a). Atribucija ciljeva studenata. Vaspitanje i obrazovanje - asopis za pedagoku teoriju i praksu, Podgorica, br. 4/2001, str. 51-69. 20. Suzi, N. (2001b). Interaktivno uenje III. Banja Luka: TT-centar. 21. Wigfield, A., Harold, R., Eccles, J., Aberbach, A., Freedman-Doan, K., & Yoon, K. S. (1990). Working paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA.

199

PRILOG

200

BEL-INDEKS Kompetencije za XXI vijek (Stavke oznaene sa R vrednuju se obrnuto) Kognitivne kompetencije Kada itam ili uim tekst, kada rjeavam zadatak, prvo razmotrim ta je bitno. Najradije uim sve odreda, ne izdvajam informacije koje smatram posebno vanim (R). Najbolje je da nastavnik izdvoji injenice koje mi aci treba da zapamtimo tako da se mi ne muimo s tim (R). Kada uim, izdvojim kljune rijei i pokuam ih objasniti svojim rijeima. Kada uim neko gradivo, prvo se upitam zato uim. U toku uenja nekog gradiva sam/a sebi postavljam pitanja. Nakon uenja uvijek sam/a sebi postavljam niz pitanja kako bih provjerio/la da li sam dobro savladao/la gradivo. Kada neto uim uvijek se pitam da li u postati pametniji/a, sposobniji/a ako to savladam. Znam da mi je Bog dao dovoljno pameti da savladam svako gradivo koje uim. esto ne razumijem gradivo koje uimo u nekim nastavnim predmetima (R). Gotovo sve to uimo u koli ja dobro razumijem Najvanija stvar za mene je da razumijem gradivo koliko god je vie mogue. Trudim se da zapamtim sve gradivo odreda kako bih kasnije pokazao/la znanje. Kad uim, pamtim samo najvanije informacije, a kada odgovaram za ocjenu svojim rijeima objanjavam ostalo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

DA DA

NE NE

DA

NE

DA DA

NE NE

DA DA

NE NE

DA

NE

DA DA DA

NE NE NE

DA DA DA

NE NE NE

201

15 Kada mi treba neka informacija ili neko znanje, potrudim se da to brzo naem. 16 Ono to nauim, a znam da e mi kasnije tebati, zabiljeim u knjizi, teci ili na nekom drugom mjestu i ostavim tamo gdje u kasnije brzo i lako nai. 17 Kada itam dobru priu ili roman, javljaju mi se nove ideje koje bih elio/la i sam/a napisati. 18 U naoj koli nastavnici trae samo ispravne odgovore, nama djeci nije dozvoljeno da grijeimo (R). 19 Volio/la bih da nastavnici ee dozvole da o gradivu raspravljamo po modelu bujna mata lupa svata. 20 Pokuavam da ne mislim o koli sve dok nisam primoran na to (R). 21 Svaki put kad uim, sam/a sebe ocijenim. 22 Kada uim neko gradivo zamiljam koliko e mi to koristiti u ivotu. 23 Znam da ne mogu uspjeti u nekim nastavnim predmetima (R). Emocionalne kompetencije 24 Kada sam ljut/a ili bijesan/a osjeam napetost miia. 25 Uvijek prepoznam kada su ljudi prema meni saradniki raspoloeni, a kad nisu. 26 Kada imam tremu od ispita ili dok odgovaram na asu, kaem sebi: smiri se, trema ti samo smeta. 27 Mogu savladati ak i najtee gradivo samo ako hou. 28 Ja znam u emu sam najbolji/a i to najvie radim. 29 Nervira me kad u nekoj oblasti stalno pokuavam, a ne uspijevam. Bolje je da odustanem nego da se nerviram (R). 30 Kada osjetim da sam ljut/a, kaem sebi: smiri

DA DA

NE NE

DA

NE

DA

NE

DA

NE

DA DA DA DA

NE NE NE NE

DA

NE

DA DA DA DA

NE NE NE NE

DA

NE

DA

NE

202

se i to funkcionie - zaista se smirim. 31 Lako me iznerviraju gluposti, nepravda i provociranje (R). 32 Na licu ljudi i po tonu glasa lako prepoznam kad se neko ljuti, kad je prestraen ili uzbuen. 33 Kada je moj drug uzbuen ili kada plae, priem mu, razgovaram s njim kako bih mu pomogao/la. 34 Osjeam se vrlo lijepo kada nekom mogu pomoi. 35 Pravi prijatelj ti uvijek kae istinu makar ti se ta istina i ne sviala. 36 Ljudi ne vole istinu, zato se i ne trudim da im ju kaem (R). 37 Vanije je uspjeti nego sauvati ponos i ast (R). 38 Volim da uim novo gradivo, da nauim neto to prije nisam znao/la. 39 Kada se u neemu ne slaem s vrnjacima/grupom, ja ostajem pri svome makar svi mislili drugaije (R). 40 Ponekad ovjek mora popustiti ako veina misli drugaije, makar znao da je u pravu. 41 Uvijek nastojim da se usavrim, da budem bolji/a nego to sam bio/la u sportu, muzici, matematici, u onome to radim. 42 Rado gledam filmove i itam radove iz oblasti naune fantastike. 43 Kada itam neto interesantno, izgubim osjeaj za vrijeme. 44 Ako nastavnik u koli pria neto interesantno, ja u kod kue, sam/a za sebe, rado itati o tome. Socijalne kompetencije 45 Meu ake sa kojima se druim esto ue neki avo tako da ne razumijem njihovo ponaanje (R).

DA DA

NE NE

DA DA

NE NE

DA DA DA

NE NE NE

DA DA

NE NE

DA DA

NE NE

DA DA DA

NE NE NE

DA

NE

203

46 Kad se u grupi s kojom se druim pojavi problem, svi se obraaju meni da pomognem. 47 esto razgovaram sa drugovima kako bih objasnio/la svoje i njihovo ponaanje. 48 Kada dogovaram neku aktivnost ili cilj sa vrnjacima, nastojim poto-poto da oni prihvate moje miljenje (R). 49 Kada mi neko iznese injenice i uvjeri me da nisam u pravu, ja promijenim svoje miljenje. 50 Volim da radim i uim u grupi. 51 Kada me u grupi izaberu za vou, trudim se da svi lanovi grupe budu aktivni i zadovoljni. 52 Volim biti voa i nareivati svojim vrnjacima (R). 53 Brzo uspostavljam veze i poznanstva sa vrnjacima koje ranije nisam poznavao/la. 54 Kada je u grupi neki drugi uenik voa, ja znam sluati zapovijesti i izvravati odluke grupe. 55 Kada neko pria, ne mogu saekati da zavri, prekinem ga da bih rekao/la ono to mislim (R). 56 Ja uvijek paljivo i do kraja sasluam onoga s kim razgovaram. 57 Uvijek govorim otvoreno i sagovornika gledam u oi. 58 Ako ljudi nee da sluaju ono to im govorim, ja podignem ton (R). 59 Volio/la bih da sam jedini/a u razredu koji ima sve petice i sve zna (R). 60 Volim kada ljudi oko mene uspiju, volim biti u drutvu uspjenih ljudi. 61 Kada neki od mojih vrnjaka ostvari neto
izuzetno uspjeno, ja se osjeam ugavo, jer e moji roditelji i ljudi oko mene rei: Kako on moe, a ti ne moe (R).

DA DA DA

NE NE NE

DA DA DA DA

NE NE NE NE

DA DA

NE NE

DA

NE

DA DA DA DA DA DA

NE NE NE NE NE NE

62 Volim kada aci od mene prepisuju zadau ili kontrolni. 63 Volim da se druim sa djecom druge nacije.

DA DA

NE NE

204

64 Mogu da se druim sa crncima i pripadnicima druge nacije, ali ne bih sklopio/la brak sa nekim od njih (R). 65 Neki od mojih prijatelja i nisu ba savreni, malo su smotani. 66 Ponosan/a sam to sam (Srbin, Hrvat ili Bonjak) pripadnik svoje nacije. 67 ao mi je kad djeca prose. Uvijek im dam novi ako imam. Radno-akcione kompetencije 68 Trudim se da u koli nauim to vie kako bih ta znanja primijenio/la u profesiji koju u obavljati. 69 Divim se ljudima koji znaju svoj zanat, koji su vrhunski profesionalci. 70 Vana je diploma, a ne znanje koje stoji iza nje (R). 71 Znam koristiti kompjuter. 72 Volim tehniku. Uvijek prouim ono ta mi tehnika nudi, npr. uputstva na mobilnom, TV ili video isl. 73 Znam surfati na internetu. 74 Od stranih jezika najbolje znam engleski. 75 Kad neto radim, ne prekidam dok ne zavrim. 76 Kad neto obeam, ja to i izvrim. 77 Ja ne mogu biti odgovoran/a za domau zadau ako je ne znam uraditi (R). 78 Na aktivnosti koju volim, mogao/la bih ostati danima. 79 Kad sebi zacrtam neki cilj, nema te prepreke koja moe da me zaustavi. 80 Ja lako odustanem ako mi neto ne ide (R). 81 Kada ne razumijem problem ili zadatak, nastavljam da radim na njemu sve dok ne shvatim ili nauim ga. 82 Jedan od mojih glavnih ciljeva je da osvojim bolje ocjene u koli.

DA

NE

DA DA DA

NE NE NE

DA

NE

DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE

DA

NE

205

83 Osjeam se stvarno uspjenim/nom kada ono to uim mogu i primijeniti konkretno, u praksi. 84 Volim teke izazovne knjige. 85 Volim kada me pitanja iz knjige ili kolski zadaci tjeraju na razmiljanje. 86 Ako je gradivo interesantno, rado ga uim makar bilo i teko. 87 Svaki uenik moe biti pametniji ako uporno radi i trudi se. 88 Vjerujem u bolju budunost. 89 ovjek je kova svoje sree, to znai da u svoju sreu ostvariti ako budem dovoljno uio/la ili radio/la.
<!--PIC OSEARC H_SKIPALLEND-->

DA DA DA DA DA DA DA

NE NE NE NE NE NE NE

206