CIMA UAEH Didáctica de la Matemática Maestría en Ciencias Matemáticas y su Didáctica Marcos Campos

“La Formación de Profesores de Matemáticas con un

enfoque en lo Histórico y Epistemológico” Una
Alternativa para Mejorar la Calidad de la Educación.

INTRODUCCIÓN:

El Sistema Educativo Nacional (SIEN) en México está organizado en tres grandes

niveles: educación básica, educación media superior, y educación superior, los
cuáles se integran de la siguiente forma:

Educación básica, comprende los servicios de preescolar, primaria y secundaria y

concentra la matrícula más numerosa de todo el sistema educativo. También
incluye los servicios de educación inicial, educación especial y educación para
adultos. La Educación Secundaria constituye los tres últimos grados de la
educación básica. Desde 1993 es obligatoria y se imparte a la población de entre
12 y 16 años de edad que concluyó la primaria.

La Educación media superior está conformada por tres servicios: el bachillerato

general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. La mayor
parte de estos servicios se imparte en tres años pero hay algunos con dos años de
duración. Para cursar este nivel es indispensable haber concluido la educación
secundaria y la mayoría de las escuelas exige la presentación de un examen de
admisión.

En la Educación superior, el objetivo es formar profesionales en las diversas áreas

de la ciencia, la tecnología y la docencia. Para ello el nivel se divide en: educación
universitaria, educación tecnológica y educación normal. En este rubro también se
ubica el postrado, que incluye los estudios de especialidad, maestría y doctorado.

La Enseñanza de las Matemáticas en el nivel medio superior implica que los

alumnos que provienen de la educación secundaria, debieron haber desarrollado
de manera amplia el pensamiento numérico, algebraico y geométrico, ya que
desde edades tempranas se debió haber estimulado; basta recordar que desde el
nivel preescolar el niño es expuesto a objetos de diferentes formas y tamaños,
hace conjuntos de cosas y es capaz de discernir sobre cual tiene más o menos
elementos.
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Posteriormente en la educación primaria él debe desarrollar de alguna manera

habilidades algebraicas al tener que encontrar cantidades desconocidas aunque
no les designe propiamente como variables o incógnitas. Durante su enseñanza
secundaria, el adolescente debe formalizar conceptos como incógnitas o variables,
desarrolla habilidad para comprender teoremas algebraicos y geométricos y en
general debería llegar totalmente preparado para ampliar los conocimientos en
ramas elementales de las matemáticas como el estudio del álgebra y geometría de
nivel medio superior.

Por desgracia, la triste realidad a la que nos enfrentamos los docentes de

bachillerato es que los alumnos que nos llegan, tienen un cúmulo de
conocimientos mal estructurados y aislados entre sí, que no presentan relación
alguna entre los mismos. Si a esto los profesores del nivel medio superior
contribuimos aportando conocimientos matemáticos que parecieran estar
desarticulados entre sí y con la realidad, el alumno ingresará en el mejor de los
casos al nivel superior con serias deficiencias que impedirán su correcto
desenvolvimiento.

Schleider (2005) en el reporte del panorama de la educación en México,

menciona: “Los estudiantes con una capacidad para las matemáticas por debajo
de nivel 2 en la escala de evaluación de PISA es probable que encuentren graves
problemas al utilizar las matemáticas en su vida futura […] La proporción con
capacidad insuficiente varía extensamente, de por abajo del 10% en Finlandia y
Corea, a por arriba del 60% en México”

Schleider (2005) menciona: “ Dentro de los países de la OCDE, en matemáticas,

Finlandia, Corea y los Países Bajos lograron puntuaciones promedio
estadísticamente similares (entre 538 y 544 puntos) significativamente por arriba
de la puntuación promedio de los otros países de la OCDE. Otros once países
tienen puntuaciones medias que están por encima del promedio de OCDE, otros
cuatro obtuvieron el nivel promedio, mientras que las once restantes tienen un
desempeño significativamente por debajo del promedio de la OCDE. México
obtuvo la puntuación media más baja en la escala de las matemáticas (385) […]
En promedio de los estudiantes que concluyen la educación preparatoria,
vocacional o su equivalente, en donde México continúa con la Tasa más baja de la
OCDE, sólo un 25% de los mexicanos entre 25 y 34 años de edad tienen la
educación vocacional o preparatoria, comparado con el promedio de 75% de la
OCDE”.
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No es de extrañarse que tras la problemática detectada se aborde a nivel

Latinoamérica el problema del aprendizaje de las matemáticas en la búsqueda de
entenderlo mejor y poder atacar algunas de sus componenentes.

Por medio de la observación directa, en la práctica docente cotidiana, se ha

percibido que en la transición del nivel secundaria al bachillerato un buen
porcentaje de estudiantes desertan de la escuela, y entre las múltiples causas que
manifiestan, una de las principales es la dificultad para aprobar los cursos de
matemáticas en los primeros 3 semestres. Los estudiantes de nivel medio superior
que cursan matemáticas, no perciben la concatenación que existe entre los
diferentes saberes de las ramas elementales de la Matemática (aritmética,
álgebra, geometría y trigonometría) lo cual dificulta la adquisición de nuevos
saberes matemáticos.

Blacker (2005) sostiene que: “el alumno concibe la matemática como un Universo
cuyos contenidos se encuentran totalmente fragmentados y separados, sin
relación entre sí, como: Lógica, Conjuntos, Relaciones, Aritmética, Álgebra,
Geometría y Trigonometría”.

El problema de la desarticulación de saberes matemáticos tiene varias

componentes que no solo atañe al estudiante, pues él es sólo un actor dentro
proceso enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo mexicano, y no basta con
justificar que los alumnos no aprenden por falta de interés o de empeño; el
profesor es el otro actor importante y juega un papel protagónico en éste proceso.
Si el profesor no advierte la concatenación entre saberes matemáticos y no tiene
claro los conocimientos previos que poseen los alumnos, ni los que deberá poner
en juego en le siguiente curso de Matemáticas, la situación se complica.

Al respecto Blacker también menciona: “en algunos temas de álgebra el alumno

resuelve los problemas con procesos aritméticos, pero usualmente el profesor no
los acepta porque están en álgebra y los procesos deben ser algebraicos. En otros
casos el alumno resuelve algunos problemas en Geometría con procesos
algebraicos, pero el profesor no los acepta porque están en Geometría […] En
este sentido el alumno desconoce la relación que existe entre los datos simbólicos
y no puede extraer la información contenida en la expresión matemática. No hay
comprensión de la información expresada en el lenguaje matemático”

¿Cuáles son los factores que impiden que los estudiantes de cursos de
Matemáticas logren integrar los “conocimientos matemáticos” que han aprendido
en un todo? ¿Cómo se puede mejorar el aprendizaje de las Matemáticas entre
nuestros estudiantes? ¿Cómo influye la concepción que tienen los estudiantes
sobre la Matemática, y la concepción del propio profesor? ¿Qué se puede
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proponer para mejorar resultados tan pobres como los que se presentan en la
prueba PISA o ENLACE? A continuación se exponen algunas ideas sobre la
importancia de la formación de Profesores de Matemáticas, para combatir las
problemáticas mencionadas.

Desarrollo

Los resultados de la primer prueba ENLACE aplicada a estudiantes de educación

media superior ya están computados, a nivel nacional, los estudiantes que
alcanzaron el nivel de “Excelente” en la prueba de habilidad matemática es
apenas del 2.39%, la prueba la presentaron un total de776, 284 estudiantes de
todos los subsistemas del nivel medio superior; 9.32% del total se ubicó en el nivel
de “Bueno” en habilidad matemático, el resto está entre “Elemental” e
“Insuficiente”

El problema es grave, haciendo un análisis de los resultados, no se le puede

“achacar” a una sola causa, simplemente el llamado “grado de marginación” que
se entiende como la situación socioeconómica de la zona geográfica en que los
estudiantes estudian, no puede ser causal, dado que los resultados positivos no se
han distribuido de manera uniforme entre las zonas de menor marginación, lo
mismo hubo buenos y malos resultados en localidades rurales y urbanas, escuelas
públicas y privadas, bachilleratos generales y tecnológicos; la problemática va más
allá de culpar un solo factor a uno de los actores; no se puede atribuir los malos
resultados solamente a los estudiantes o a los profesores; no contemplar a los
padres de familia y pensar que ellos no inciden de alguna manera en la
problemática sería un grave error.

Es un error pensar por otro lado que los profesores de matemáticas inciden mas
bien poco en los malos resultados y el bajo rendimiento de sus estudiantes, pese a
lo que suelen presentar las estadísticas, pensemos por un momento, si los
estudiantes de nivel medio, que es el nivel en el que ya se suele tener un
evaluación por parte de los estudiantes para el desenvolvimiento de sus
profesores, evaluaran cotidianamente con una calificación baja a sus docentes de
matemáticas, las instituciones escolares ya hubieran tomado cartas en el asunto,
podemos asumir que en términos generales, los estudiantes que han tenido malos
resultados en pruebas como PISA o ENLACE, evaluaron positivamente a sus
profesores.

Para reforzar lo anterior, se cita los resultados de una encuesta realizada a

Prestadores de Servicios Profesionales (Profesores) que el subsistema de
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bachillerato CONALEP realizó a 3,070 de los estudiantes de sexto semestre de la

generación 2000-2007 (quienes presentaron la prueba ENLACE) a nivel nacional:

El 41.63% calificó a sus profesores como “Excelentes” los calificaron como “Muy
Buenos” y el 18.21% como “Buenos” en ese mismo estudio se estableció que el
83% del cuerpo docente tenía estudios superiores (10% posgrado, 49%
licenciatura y 24% pasantes), el 14% tenía estudios de nivel medio y el 3% fue
clasificado como “otros” Faltan otros estudios que correlacionen por ejemplo el
perfil de los profesores de matemáticas con los resultados, pero pese a que la
estadística puede ser favorable, se propone que todos los profesores de
matemáticas en todos los diferentes subsistemas, homogeneícen conocimientos,
estrategias didácticas, recursos, etc. si bien se ha tratado de atacar una de las
componentes de la educación media superior en México a través de la reciente
Reforma de Bachillerato, la cual pretende estandarizar currículo, trámites, etc.
entre los tan diversos subsistemas ¿por qué no apostar por la “estandarización” en
cuanto a conocimientos y prácticas docentes?

Para proponer un programa masivo de formación docente, a cualquier nivel, la

preocupación es ¿en qué vamos a formara a los profesores de matemáticas? ¿en
qué nos vamos a basar, en lo que ellos enseñan, en lo que los alumnos aprenden,
en cómo lo enseñan, con que recursos o herramientas?, etc.

Creemos firmemente que el profesor de matemáticas, sin ser un matemático

profesional, un investigador en matemática pura, o alguien que demuestra
Teoremas no antes demostrados, etc. (como se mencionará más adelante) debe
ser sin embargo un gran conocedor del contenido matemático que enseña y más,
por otro lado, un cúmulo de conocimientos por parte de una persona, no implica
después que sea capaz de transmitirlos; por último, si el profesor no tiene
conocimientos sólidos en Historia de la Matemática y no es capaz de implementar
en el aula de clases actividades similares a las que históricamente fueron
permitiendo el surgimiento de los distintos saberes matemáticos, ¿cómo
contestará a las preguntas de los estudiantes curiosos - que siempre hay- de
cuándo surgió o cómo surgió +o por qué surgió tal concepto matemático?

Es por lo anterior que la formación de profesores en matemáticas deberá girar en

torno a esas tres componentes: Contenido Matemático, Didáctica de la
Matemática e Historia de la Matemática, se pretende desarrollar y discutir algunas
ideas relacionadas a estos componentes, citando a algunos de los teóricos más
recocidos en esos campos a continuación:

La Matemática es una actividad sociocultural (Chevallard, 1997) y como tal se

deben involucrar no solo estudiantes y profesores, sino que en un sentido más
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amplio, si se toma en cuenta la Teoría de la Transposición Didáctica de Chevallard

(TAD), la transposición que se lleva desde el saber erudito o también denominado
sabio (en particular los saberes matemáticos), hasta volverse un saber enseñando
por parte de los profesores de matemáticas (en el aula de clases), involucra la
participación de Matemáticos profesionales, posteriormente los investigadores en
educación matemática, los escritores de libros de texto, los expertos en diseño
curricular, la escuela como tal por parte de sus autoridades y los padres de familia,
también participan en esta transposición.

Muchos alumnos piensan que las Matemáticas son eternas y estáticas, que hablan
de verdades inmutables y que en ellas todo está ya descubierto. Piensan que los
Matemáticos son como semidioses dedicados a una ciencia fría, extraña,
poderosa e incomprensible para la mayoría de la gente. Pero …. ¿Fomentamos
nosotros esa idea dejando a un lado la Historia de las Matemáticas y dando la
idea, por omisión, de que éstas son atemporales?, o por el contrario ¿contamos en
nuestras clases las necesidades y los problemas reales que hicieron pensar e
investigar nuevos métodos matemáticos a personas reales, con fecha y lugar de
nacimiento?

Santiago Medrano (1972) en su libro “Modelos Matemáticos” menciona: Si un

estudiante reprueba asignaturas que se entienden de carácter teórico como por
ejemplo: historia, español o biología, los padres de familia recriminan al estudiante
dando argumentos como el siguiente “¿cómo haz reprobado un curso tan fácil que
solo implica que leas?”, en cambio cuando reprueban el curso de Matemáticas, lo
disculpan diciendo algo como “no importa, las matemáticas son difíciles, yo por
soy abogado o estudié comunicación”

Cabe notar, el año en que fue escrito lo anterior, y parece ser un patrón que se
repite hasta nuestros días; claro está que cambiar la mentalidad de los millones de
padres de familia en México se antoja una tarea ardua y difícil, sin embargo es
más factible pensar en la formación de profesores, particularmente de nivel medio
superior, esperando que ellos influyan en la forma de pensar de sus estudiantes, y
a su vez sean los estudiantes quienes influyan en la forma de pensar de sus
padres.

¿Qué hacemos en nuestras clases? Ya sabemos que uno de nuestros intereses

es que nuestros alumnos aprendan técnicas matemáticas necesarias que les
ayuden a resolver problemas con los que se enfrentarán en otras asignaturas de
su carrera: cálculo, álgebra, geometría…, pero también deberíamos desear que
nuestras clases incentivaran el desarrollo integral del alumnado, es decir, tanto su
desarrollo intelectual como cultural, y para esto podemos utilizar como instrumento
la Historia de las Matemáticas.
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La historia de las cifras, de los sistemas de numeración, de los signos y el

lenguaje algebraico, así como problemas clásicos que surgieron en diversas
épocas, la vida y obra de matemáticos … todo vale, cualquier cosa que les haga
ver que las Matemáticas son una ciencia fluida, siempre en movimiento,
cautivadora y por supuesto que ha llevado a la humanidad a logros que eran
impensables en otros tiempos, y que los matemáticos han influido y siguen
influyendo en el avance y en la historia de la humanidad tanto o más que
cualesquiera otros científicos, pensadores o artistas.

Es usual que el profesor encuentre algún concepto matemático que es

especialmente difícil de comprender para el estudiante. Generalmente al alumno
se le presenta este concepto en su última forma, obviándose el proceso histórico
de su construcción.

Autores como Fauvel (1991) reconocen que los obstáculos históricos ayudan a
explicar lo que los alumnos hoy encuentran dificultoso. Clinard (1993) considera
que las inconveniencias que un alumno tiene en relación con cierto objeto
matemático, tienen semejanza con las dificultades históricas que este objeto
presentó durante su creación y posterior evolución. Así, el estudio de obstáculos
de índole epistemológica, referidas a un concepto matemático, a menudo ayudan
a explicar las incomprensiones que presentan los alumnos en torno a este
concepto.

Al respecto, Ernest señala que la Historia de la Matemática puede señalar al

docente o investigador elementos matemáticos potencialmente problemáticos para
la comprensión de los alumnos. Este autor cita a modo de ejemplo, el concepto del
número cero, el cual tomó a la humanidad mucho tiempo y esfuerzo desarrollar,
mismo que es para los alumnos fuente de obstáculos epistemológicos. Otro
ejemplo indicado por el autor es la extensión del sistema numérico de los
naturales a los enteros y luego de los enteros a los racionales, proceso que es
dificultoso en su construcción conceptual en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, al igual que presentó obstáculos en su desarrollo conceptual
histórico.

Para Bruno D’ Amore El profesor de Matemáticas no es un creador de teoremas ni

de teorías, es un profesional, experto en Matemática, a quien la sociedad le
propone de hacer sí que los jóvenes ciudadanos construyan y aprendan a usar
competencias matemáticas. En primer lugar, él debe conocer la Matemática, no
obstante sobre este punto se hayan presentado diversas posiciones, yo lo juzgo
un punto de partida al que no se puede renunciar (D’Amore, 1999a).

“Cómo” se aprende la Matemática no es sólo un problema psicológico, pedagógico

o didáctico, como ingenuamente se podría pensar en un primer momento, porque
el “cómo” está estrechamente ligado al “qué”, el aprendizaje matemático es
también un hecho que tiene que ver con la Epistemología; por ejemplo, hay
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quienes creen que el aprendizaje de la Matemática puede reducirse únicamente a

cálculos (en diversos niveles), como si este fuera el sentido de la Matemática […]
¿cómo podemos pensar que un joven llegue a construirse conocimiento
matemático?. En una visión epistemológica realista, esta posición podría incluso
encontrar un puesto, dado que los conceptos matemáticos son el punto de llegada
ideal; mientras que en una visión pragmática el concepto es la construcción
personal obtenida en cada momento (D’Amore, Fandiño Pinilla, 2001; D’Amore,
2003a), en el paso de una relación personal con el saber, hacia una relación
institucional, en una visión antropológica (Chevallard, 1992).

El profesor tiene dos papeles principales que consisten en:

 Efectuar una transposición didáctica; el profesor no puede limitarse

banalmente a repetir la Matemática aprendida en la Universidad (su lugar
de formación cultural, en lo que concierne a la Matemática); él debe
transformar la Matemática (el saber matemático elaborado durante su
formación académica) en un saber que sea adecuado a los alumnos que
tiene bajo su cargo, es decir, él debe transformar el Saber en un “saber de
enseñar” (D’Amore, 1999b); esta transformación no es un hecho banal, por
el contrario, es ampliamente creativa y forma parte estrechamente de la
profesionalidad del docente (Fandiño Pinilla, 2002);

 Comunicar la Matemática; todos nosotros sabemos que, en una situación

de aula, el carácter mediador del profesor es mucho más fuerte y que el
estudiante casi nunca tiene acceso directo al Saber, limitando su propio
empeño a la relación personal con el profesor y al aprendizaje de la
Matemática que el profesor ha elegido para él (en forma más o menos
consciente, más o menos vinculada); por tanto, el paso de la Matemática
enseñada del docente al aprendiz se da en una situación comunicativa por
demás fuerte, dominada por las complejas redes de la pragmática de la
comunicación humana (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1976).

El profesor de matemáticas no puede olvidar que su tarea fundamental no es

explicitar lo que sabe, sino construir unas situaciones apropiadas de aprendizaje
para el alumno, es decir que además de “matemáticas” el profesor debe conocer
los procesos de aprendizaje de la matemática en la mente humana.

Muchos de los problemas que se le plantean al profesor de matemáticas no caen

sólo de manera pura dentro de una sola de las dos dimensiones de la formación
del profesor de las que hemos hablado:

♦ ¿Existen en matemáticas procedimientos “rutinarios” y procedimientos

“creativos”?
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♦ ¿Qué procedimientos mentales básicos nos permitirían caracterizar la actividad

matemática?

♦ ¿Son importantes las demostraciones de un teorema: para qué le valen a un

estudiante de matemáticas de Secundaria ¿y de Bachillerato o Universidad?

♦ ¿Cómo caminar durante un proceso heurístico –de descubrimiento- con un

alumno? ¿Se pueden hacer colectivamente, o es mejor individualmente?

♦ ¿Cómo se produce en los alumnos el salto de lo finito a lo infinito?

♦ ¿Es necesario para los alumnos trabajar sobre lo concreto (ábaco, objetos
manipulables, multiplicar con los dedos,.......) o sólo se debe trabajar sobre
abstracciones?

♦ ¿Matemática sólo como lenguaje simbólico (o literal) o también se pueden usar

representaciones gráficas de objetos?

Ciertamente la formación de un profesor requiere de elementos que van más allá

de lo disciplinario y que se enmarcan en la metodología del aprendizaje, la
didáctica y las ciencias pedagógicas en general. Estos aspectos, si bien son de la
mayor importancia, de ningún modo deben opacar lo disciplinario.

Un profesor debe saber Matemática, debe conocer su disciplina con tal soltura que
le permita sentirse seguro en lo que finalmente va a enseñar.

En la preparación de estos estándares hemos tenido en cuenta los siguientes

elementos, los que nos han permitido seleccionar material y determinar la
profundidad requerida para cada tópico seleccionado:

La formación de un profesor debe darle soltura en el manejo de todas las materias

que deberá enseñar en el salón de clases. Debe otorgar una preparación sólida
que le permita al profesor, en el futuro, enfrentar los cambios curriculares que con
certeza se presentarán.

Esta formación debe dar la perspectiva que le permita al profesor ubicarse en el

contexto de la Matemática, adquiriendo una visión global de la disciplina.

 El Profesor de Matemática debe tener un manejo del pensamiento

matemático y de los fundamentos de la Matemática que le permitan
entender cómo ésta se construye.

 El Profesor debe tener una buena noción de los aspectos abstractos de la

Matemática, los que muchas veces están desarrollados como una
necesidad de responder a preguntas fundamentales, sin tener
necesariamente una aplicación práctica inmediata.
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 El Profesor de Matemática debe tener muy claro el rol de la Matemática en

la resolución de problemas de la vida diaria. Debe conocer la enorme
utilidad práctica de la Matemática y entender que este aspecto estimula
continuamente su desarrollo.

 En relación a los dos puntos anteriores, el Profesor de Matemática debe

conocer aspectos históricos del desarrollo de la Matemática, especialmente
para comprender qué problemas motivaron los desarrollos matemáticos y el
contexto en el cual se dieron.

 El Profesor de Matemática tiene una clara noción de la importancia de la

idea de algoritmo, la cual se hace imprescindible con el advenimiento de los
computadores.

 El Profesor de Matemática sabe que la disciplina está en constante creación

y conoce desarrollos matemáticos recientes, como la teoría del caos y la
geometría fractal.

Conclusión

No se ha pretendido descubrir algo nuevo o proponer lo que ha nadie se le había

antes ocurrido, es sin embargo labor de un docente de matemáticas, un futuro
maestro en ciencias en matemáticas con enfoque en didáctica y un investigador
en formación, insistir en la importancia de mirar hacia la formación de profesores,
pero sin caer en los “típicos” cursos de didáctica general en la cual se reúnen
profesores de todas las áreas y en los cuáles se les dan consejos, estrategias, etc.
tanto a profesores de español, inglés, historia,…, como al de matemáticas.

El problema del aprendizaje de la Matemática tiene diversas caras y dimensiones,

es ingenuo pensar que un curso, un diplomado, una especialidad, etc. impartido a
los profesores de una institución, una ciudad, un país, etc. resolverán el problema
clásico de la educación de todos los tiempos, sin embargo el atacar a una de las
componentes de este problema, mediante una capacitación y formación de
profesores de manera sistemática, bien planeada, dirigida por expertos, como los
investigadores en Matemática Educativa, pensamos firmemente puede subsanar
algunas de las eventualidades del macro mundo de la enseñanza de la
matemática a nivel escolar.
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BIBLIOGRAFÍA

BARROSO, Campos Ricardo; Enseñanza de las Ciencias. (Departamento de

Didáctica de las Matemáticas Universidad de Sevilla), Año 2000, Vol 18 , pp (285-
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BLACKER, Bendezu Emma; “Formación Intelectual y Matemática, Sistema

NUFRAC para el desarrollo intelectual del educando” Instituto Educativo para el
Desarrollo Intelectual y Cultural, Año 2005.

BUSTO, Ana Isabel; “La Historia de las Matemáticas en la Educación

Universitaria” Dpto. de Economía, Universidad Complutense de Madrid, (2000)

D’AMORE, Bruno; “El papel de la Epistemología en la formación de profesores de

Matemática de la escuela secundaria” Universidad de Bologna, Italia (2007)

GUERRERO, Salvador; “Formación de Profesores de Matemáticas” Centro de

Profesorado de Málaga (2004)

SCHLEICHER, Andreas “Panorama de la Educación 2005. Breve Nota Sobre

México” Dirección de Educación, OCDE, Año 2005.