PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIN Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Filosofa de la Educacin

Autor y compilador: DIEGO ANTONIO PINEDA RIVERA

Tabla de contenido
Presentacin..

Captulo 1: Sobre los vnculos entre filosofa y educacin.. Lectura N 1: Sobre la educabilidad del hombre (Introduccin a su Pedagoga). Immanuel Kant Lectura N 2: El papel de la filosofa en la educacin del pensar. Matthew Lipman Lectura N 3: La educacin tradicional frente a la educacin progresiva.. John Dewey Ejercicios y actividades.

Captulo 2: Una mirada filosfica a la enseanza, al aprendizaje y a sus mutuas relaciones Lectura N 4: El aprendizaje humano. Fernando Savater Lectura N 5: Una aventura intelectual Jacques Rancire Lectura N 6: Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje W. D. Hamlyn Ejercicios y actividades

Captulo 3: El problema de los fines y los contenidos educativos desde una perspectiva filosfica Lectura N 7: Los fines de la educacin.. John Dewey Lectura N 8: La naturaleza de la materia de estudio John Dewey Lectura N 9: El nio y el programa escolar John Dewey Lectura N 10: Puede ensearse la virtud?................................................................................ Gilbert Ryle Ejercicios y actividades.

3 Captulo 4: Los propsitos y dimensiones de una educacin filosfica Lectura N 11: El pensamiento en la educacin John Dewey Lectura N 12: La relacin de la escuela y la enseanza escolar con la formacin tica del hombre .... G. W. F. Hegel Lectura N 13: La imaginacin y la actividad creadora. Lev S. Vygotski Lectura N 14: Filosofa, educacin y ciudadana Silvio Gallo Lectura N 15: La educacin de las emociones.. R. S. Peters Ejercicios y actividades

Bibliografa..

Presentacin

PADRE NIO PADRE NIO PADRE -

NIO PADRE -

NIO PADRE NIO PADRE NIO -

Mi pequeo Tulio! Puedo hablar un rato contigo? Por supuesto, pap. No puedo or cosa ms grata. Tu perrito Rucio, es una bestia o un hombre? Bestia, segn creo. Qu tienes t para ser hombre que no tenga l? Comes, bebes, duermes, caminas, corres, juegas. Tambin l hace todas esas cosas. Pero yo soy hombre. Cmo lo sabes? Qu ms tienes t que el perro? Pero fjate en la diferencia: l no puede llegar a ser hombre. T s puedes, si lo quieres. Por favor, pap! Haz que lo sea cuanto antes. As se har, si vas a donde van bestias y vuelven hombres. Con todo gusto ir, pap; pero dnde est ese lugar? En el ejercicio de las letras: en la escuela. Voy sin demora a una cosa de tanta importancia.
VIVES, Juan Luis: Dilogos sobre la educacin, Dilogo 2.

El hombre nos recuerda Kant (Cfr. Kant, 1983, p. 29)- es la nica criatura que requiere ser educada. Si bien podemos, por ejemplo, adiestrar a los animales, para que realicen determinadas tareas (como lo suelen hacer, por ejemplo, en los circos), no nos ocupamos propiamente de su educacin, puesto que sta no es posible, simplemente porque el animal est ya hecho, est determinado por sus caractersticas a ser lo que ya es. Y as, aunque podr perfeccionar algunas de sus destrezas, y hasta aprender ciertas cosas y desarrollar relaciones afectivas con otros animales y con nosotros mismos, no podr nunca propiamente ser educado, pues por tal entendemos ese esfuerzo, tan propio del hombre, de llegar a hacerse uno mismo el que es. Educarse no es slo aprender, no es slo instruirse, no es slo llegar a conocer; no es ni siquiera hacerse ms bueno, ms original y creativo, ms sensible a los otros o mejor ciudadano. Todo ello, sin duda, hace parte de llegar a ser un hombre educado. Pero el hombre educado es siempre mucho ms que todo esto: es aquel que ha hecho de s mismo lo que l mismo ha elegido ser, es decir, el que se ha dado a s mismo un conocimiento, unos intereses propios, unos principios de accin, una identidad personal, un lugar en el mundo, una misin en la sociedad de la que participa como miembro activo. Llega a ser el que eres, recomendaba uno de los ms importantes poetas de la antigedad, Pndaro: he ah el gran fin de la educacin humana. No quiere decir lo anterior, por supuesto, que la educacin sea una tarea solitaria: que cada uno se eduque solo a s mismo. De ninguna manera. Todo lo contrario: la gran escuela de la humanidad es la propia sociedad en que uno nace y se desarrolla. Nuestro aprendizaje, aunque se apoye en textos de otras pocas y lugares, y aunque se sirva de las diversas huellas de la historia, es sobre todo el producto de relaciones sociales con otros hombres. Incluso las historias y textos de otras pocas y lugares que leemos desde la infancia tienen para nosotros una referencia personal, pues sabemos a travs de ellos lo

5 que sintieron y pensaron, lo que hicieron y vivieron hombres de otras pocas, quienes, a pesar de su diferencia con nosotros, tenan tambin preocupaciones semejantes a las nuestras. La educacin se concibi por muchos siglos como una tarea meramente reproductiva por medio de la cual las generaciones mayores transmitan a las generaciones ms jvenes sus conocimientos, costumbres, prcticas, rituales, sentimientos, valores, etc., con el fin de que stos fueran conservados para las generaciones futuras. En los ltimos siglos, sin embargo, la educacin ha empezado a concebirse a s misma como una tarea no meramente reproductiva, sino claramente propositiva. Pensar en la educacin que buscamos es pensar en el hombre que pretendemos construir hacia el futuro y en el tipo de sociedad en que quisiramos vivir. La educacin como lo sugiriera Kant- debe hacerse segn la perspectiva de un mejor futuro posible. En tal sentido, se habla hoy de la educacin como el factor clave del desarrollo. Habr que entender, desde luego, que aqu se habla de desarrollo en muchos sentidos posibles. No slo del desarrollo econmico que, sin duda, depende cada vez ms del nivel de desarrollo educativo que ha alcanzado un pueblo (nadie niega hoy, por ejemplo, que buena parte del desarrollo econmico que han alcanzado algunos pases asiticos se debe en muy buena medida al nfasis que pusieron en la educacin en sus planes de desarrollo econmico). Tambin, por ejemplo, del desarrollo tecnolgico, que slo es sostenible precisamente en la medida en que los propios hombres no slo nos capacitamos para emplear los cada vez ms sofisticados instrumentos tecnolgicos (y toda capacitacin es ya una forma de educacin), sino que, por medio de nuestra inteligencia y nuestro sentido de un equilibrio ambiental y social, pretendemos dar una determinada forma (es decir, formar, educar) al propio despliegue de nuestra actividad tecnolgica. Y, sobre todo, cuando hablamos de desarrollo, nos referimos a nosotros mismos, a nuestro desarrollo personal, que consiste precisamente en lograr un crecimiento armnico de todas nuestras potencialidades: un desarrollo de nuestro pensamiento, de nuestra capacidad de comprensin tica, de nuestra habilidad para descubrir y construir nuevos significados, de nuestras capacidades creativas, de nuestras siempre inestables emociones (que, a pesar de ello, son la base de nuestras diversas percepciones y juicios), de nuestra posibilidad de convivir en paz y armona con otros que, con sus diferencias, enriquecen nuestra perspectiva del mundo, siempre estrecha y particular. Cuando hablamos de la educacin humana, nos interesa, entonces, encontrar la forma por medio de la cual podamos enriquecer, adems de la comprensin, nuestra posibilidad de hacernos da a da hombres y mujeres ms completos de lo que ahora somos. Su propia educacin es, entonces, a la vez una tarea irrenunciable de cada persona y un compromiso ineludible de toda sociedad. En tal sentido, la educacin, como uno de los mltiples campos de la actividad humana y como factor clave del desarrollo, requiere tanto de la investigacin sistemtica que, en su campo, realizan disciplinas cientficas como la psicologa, la sociologa, etc. como de un proceso de planeacin en donde se combinan factores histricos, sociales, econmicos, polticos y legales. Se hacen necesarias, entonces, diversas ciencias de la educacin (una psicologa de la educacin, una sociologa de la educacin, una historia de la educacin, una economa de la educacin, etc.) que nos ayuden a comprender y explicar de una forma sistemtica el lugar que corresponde a la educacin en el mundo contemporneo y las tareas que le resultan ms urgentes. Sin embargo, lo ms urgente no es siempre lo ms importante; ni lo ms necesario es tampoco siempre lo ms fundamental. Junto al esfuerzo por alcanzar una comprensin

6 cientfica de la accin educativa, est tambin la tarea fundamental de aclarar, discutir y someter a una continua reelaboracin los conceptos fundamentales que guan tanto la prctica como la teora educativa. ste es precisamente el campo propio de una filosofa de la educacin. A ella corresponde reflexionar sobre asuntos ms fundamentales, como, por ejemplo, la naturaleza del acto educativo, los fines y mtodos de la educacin, la formacin del hombre en sus diversas dimensiones; y le corresponde hacerlo con el estilo propio de la filosofa, que, en vez de buscar respuestas absolutas y definitivas, hace el esfuerzo por ahondar en los problemas, por plantearse nuevas preguntas, por desenmascarar los supuestos y prever las posibles consecuencias de nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y nuestros actos. Hacer filosofa de la educacin es, entonces, pensar a fondo en el tipo de educacin que buscamos, en el tipo de hombre que pretendemos formar y en el tipo de maestros que pretendemos ser. La elaboracin de una comprensin propia de la educacin ha sido preocupacin de los filsofos desde la antigedad griega. Toda comprensin filosfica incluye dentro de s, de una forma ms o menos explcita, una filosofa de la educacin. Ella, aunque sea ms evidente en autores como Platn, Rousseau o John Dewey, no deja de estar presente en toda la reflexin filosfica de Occidente. En la filosofa contempornea, y, sin duda, bajo el influjo pionero de Dewey, la filosofa de la educacin ha llegado a ocupar un lugar importante dentro del trabajo filosfico en distintas latitudes. Para la formacin de cualquier educador, es sta una materia que resulta de especial valor, pues le permite reflexionar sobre los supuestos ms bsicos en que se fundan los problemas ms candentes del debate educativo actual, le permite examinar los fundamentos y consecuencias de las teoras pedaggicas y le da las pautas para empezar a elaborar una concepcin propia de la naturaleza del acto educativo, de sus fines y propsitos, de sus objetivos y sus mtodos. El presente mdulo sobre Filosofa de la Educacin fue elaborado bajo la modalidad de una compilacin de lecturas bsicas sobre el tema, que va acompaada de una serie de ayudas pedaggicas para que usted mismo, por su propia cuenta, se apropie de los textos que aqu se ofrecen y, a partir de ellos, se pueda plantear los problemas que all aparecen, as como generar actividades que complementen su formacin como maestro. A lo largo de l entraremos en contacto con distintas perspectivas filosficas. Con tal fin, hemos hecho una cuidadosa seleccin de algunos textos muy representativos del pensamiento filosfico sobre la educacin. El lector encontrar all textos de filsofos de diversas pocas y latitudes reflexionando sobre problemas educativos especficos. Dichos textos fueron elegidos, entre otros muchos posibles, atendiendo a dos criterios fundamentales: la relevancia y la variedad. Hemos escogido, en casi todos los casos, textos fundamentales, es decir, textos que van al fundamento, a la raz del problema, sobre el que creemos es necesario reflexionar; se trata, pues, de textos que enfrentan el problema bsico de forma directa y a partir de reflexiones originales que son fruto del propio esfuerzo del autor por pensar el problema desde una perspectiva y en un contexto especficos. Nos hemos puesto, por otra parte, el propsito de escoger textos muy variados, tanto por el nmero de autores que elegimos como por la diferencia que existe entre ellos, tanto desde el punto de vista de la poca en que vivieron (algunos de ellos, como Kant y Hegel, vivieron gran parte de su vida en el siglo XVIII, mientras que otros -como Lipman o Rancire- estn an vivos) como desde el punto de vista de los lugares que habitaban (mientras que Hegel lo hace desde su condicin de Rector de un Gimnasio alemn de

7 comienzos del siglo XIX, Ryle lo hace desde su situacin de profesor de Metafsica de una importante universidad inglesa, Lipman desde su condicin de pensador preocupado por la educacin filosfica de los nios, y Silvio Gallo desde su condicin de ciudadano brasileo de finales del siglo XX y comienzos del XXI). Vale la pena, sin embargo, hacer aqu una salvedad, pues hay un autor del que hemos seleccionado varios textos, de varias obras suyas: John Dewey. Ello slo podemos justificarlo a la luz de la inmensa relevancia que la educacin tiene dentro de su obra filosfica. Dewey fue, ms que ningn otro, el filsofo de la educacin del siglo XX, pues toda su obra filosfica tiene como trasfondo los problemas educativos. l, ms que nadie, hizo de la educacin un asunto propio de la filosofa. Por ello, si en ms de una ocasin recurrimos a algunos de sus textos es porque ellos plantearon de forma muy novedosa y profunda algunos de los temas que aqu abordamos; por ejemplo, el de las relaciones entre filosofa y educacin, el de los fines de la educacin, el de la relacin entre la experiencia del nio y los programas escolares o el de la primaca del problema de la formacin del pensamiento en la educacin. Hemos dividido el tratamiento del tema en este mdulo en cuatro partes bsicas (vanse de nuevo los captulos en que est dividida la tabla de contenido), atendiendo a cuatro conjuntos de problemas bsicos a los que debe atender hoy una filosofa de la educacin: (1) el de las relaciones entre filosofa y educacin; (2) el de las relaciones entre ensear y aprender; (3) el problema de los fines y contenidos educativos; y (4) el de los propsitos y dimensiones de una educacin filosfica. No entraremos aqu en el detalle de cada uno de estos temas y problemas, pues lo haremos en la introduccin que se har a cada captulo del libro. Slo diremos que la seleccin de textos obedece a que cada uno de los textos elegidos responde, desde perspectivas particulares, a los problemas previamente formulados. Por supuesto, eso s, los textos son en s mismos muy ricos, y, por ello, tambin ayudan a iluminar muchos otros problemas filosfico-educativos y pueden ayudarnos a reflexionar, de muchas formas diferentes, sobre nuestra propia prctica pedaggica. Cada captulo consta de tres partes: (1) Un ensayo introductorio, escrito por el autor del mdulo, que le ayudar a situarse en el sentido general del captulo y que servir de presentacin para las lecturas que vienen a continuacin; (2) Las lecturas propiamente dichas, que son lo esencial de cada captulo y a lo que habr de dedicarle mayor atencin. Dado que algunos de los textos que aqu se ofrecen no son de fcil comprensin, y en orden a que se realice una lectura ms atenta, reflexiva y crtica de ellos, se ofrecen, adems de algunas orientaciones generales en el ensayo introductorio de cada captulo, guas de lectura detalladas para cada uno de los textos, que le faciliten su comprensin, ayudndole a ordenar mejor las ideas que estn all presentes, as como a reflexionar sobre ellas; y (3) Unas actividades y ejercicios, que, por una parte, le ayuden a profundizar en las lecturas y, por la otra, le faciliten la aplicacin de los principios tericos bsicos a situaciones reales de enseanza y aprendizaje. Con el presente mdulo sobre Filosofa de la educacin, del programa de Licenciatura en Educacin Bsica Primaria con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, pretendemos que usted, como estudiante de nuestra Licenciatura, tenga un primer acercamiento a la filosofa de la educacin a partir de la lectura de textos de los ms importantes filsofos de la educacin de los ltimos siglos, para que, de la mano de ellos,

8 llegue a plantearse por su propia cuenta problemas tan importantes como la naturaleza de los actos educativos (especficamente de los actos de enseanza y aprendizaje y de su relacin mutua), los fines y objetivos de la educacin, la importancia de la reflexin filosfica en la educacin contempornea, y especialmente el sentido que tiene la educacin en un mundo como el actual, marcado por las exigencias del mercado capitalista y las amenazas siempre latentes de la violencia y el terrorismo.

Algunas recomendaciones prcticas para el adecuado uso de este mdulo Puesto que se trata de un mdulo que usted trabajar por su cuenta (y ojal tambin con otros compaeros en un grupo de estudio), lo esencial es que usted lea con sumo cuidado y atencin. Para que esa lectura pueda resultarle ms productiva le recomendamos lo siguiente: 1.

Subraye las ideas del texto que le llamaron ms la atencin.

2. Si hay en l alguna (s) frase (s) o prrafo (s) que le impactaron particularmente, no se limite a subrayarlas. Le recomendamos: cpielas en un cuaderno de notas. El ejercicio de escribir de puo y letra ciertos pensamientos que nos han resultado valiosos ayuda a constituir nuestro propio banco de pensamientos, algo esencial para desarrollar una mejor comprensin de la teora. 3. Para que su comprensin no sea parcial, quedndose slo en algunos pensamientos sueltos que le impactaron, intente hacer una sntesis de cada uno de los artculos ledos en un esquema. Debe ser un esquema sencillo (no exceder de una pgina), pero en donde se puedan ver claramente organizados los elementos centrales de cada texto: sus hiptesis fundamentales, sus temas bsicos, los principales vnculos lgicos existentes entre ellos, etc. 4. Plantele preguntas al texto. Los textos no son inertes. No estn muertos ni estn acabados. Con los textos se puede dialogar y discutir. Y, cuando uno tiene una pregunta en la cabeza, la lectura suele ser ms productiva. Al terminar de leer el texto, usted podra plantear dos o tres preguntas que quisiera hacerle a quien lo escribi. Pero, como el autor no est a su alcance (muchos de ellos incluso estn ya muertos), nos quedan los textos y el dilogo que podemos iniciar con su autor a travs de ellos. Como deca Descartes, leer es como dialogar con los hombres de otras pocas y de otros lugares. 5. Si no puede discutir con el autor del texto directamente, a lo mejor s puede dialogar con otras personas que han ledo el mismo texto que usted acaba de leer. No desprecie nunca la posibilidad de dialogar y discutir con otros. Eso nos ayuda a aclarar nuestras propias ideas y, a lo mejor, nos ayuda a resolver interrogantes que tenemos. 6. No se limite a una sola leda. Nunca es suficiente. Un buen texto debe leerse varias veces, pues las posibilidades de interpretacin que ofrece son infinitas. Nunca suponga que ya se sabe la leccin. Entre otras cosas, porque stas no son lecciones, sino textos. Y los textos son como manantiales que, a medida que vamos vaciando, se llenan de nuevo. Lea, pues, el texto varias veces, identificando sus puntos ms interesantes, as como tambin los que resulten incompletos, imperfectos, discutibles, etc. 7. No olvide hacer las actividades que se sugieren al final de cada unidad. Son muy importantes, no slo para comprender mejor los textos, sino tambin para que, a partir de ellos, usted pueda plantearse problemas que tienen que ver con su propia prctica como maestro.

9 Y una ltima recomendacin, tal vez la ms importante de todas: ESCRIBA. No se confe en sus propios globos mentales. A menudo los pensamientos son voltiles, y necesitamos de la escritura para atraparlos, para someterlos a control, para apropirnoslos, para hacerlos nuestros. Si la lectura sirve de alimento a nuestro pensamiento, si la discusin puede hacerlo ms agudo, slo la escritura lo precisa y perfecciona. La escritura es uno de los medios privilegiados para el desarrollo del pensamiento. Este mdulo es sobre todo suyo. Trabjelo con juicio. Y, si puede ayudarnos a perfeccionarlo, sus observaciones sern bienvenidas. Un mdulo es algo cambiante, que debe adaptarse a los nuevos tiempos, que necesita de continuas revisiones, que puede ser perfeccionado. Sus observaciones son valiosas para nosotros y nos servirn en futuras ediciones. Aunque estemos a distancia no estamos tan lejos. Podemos entablar un dilogo a travs de sus inquietudes y comentarios. Buscar nuevas formas de comunicacin y promover nuevas formas de pensamiento son tareas de suma importancia en la educacin actual, sobre todo en un pas como el nuestro, que, cansado de la corrupcin y la violencia y ansioso de paz y democracia, entiende que todo lo que promueva la comunicacin entre los hombres, y sobre todo una comunicacin de pensamientos, es lo que ms contribuye en la bsqueda de esa sociedad ms pacfica y tolerante que todos decimos buscar. Entre tanto, todo lo que podemos decir es que hacer una filosofa de la educacin es empezar a transformar la educacin. Como lo subray bellamente John Dewey, toda filosofa de la educacin es un intento por cambiar la educacin. Quedmonos con sus palabras, para que podamos reflexionar sobre ellas:
Una filosofa de la educacin, igual que cualquier otra teora, ha de ser expresada en palabras, en smbolos. Pero, si es ms que algo verbal, es un plan para dirigir la educacin. Igual que cualquier plan, tiene que ser estructurada con referencia a lo que se hace y a cmo ha de hacerse. Cuanto ms definida y sinceramente se afirme que la educacin es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto ms importante es que se tenga concepciones claras de lo que es la experiencia. sta se hallar completamente en el aire, a menos que se la conciba de modo que el resultado sea un plan para decidir sobre las materias de estudio, sobre los mtodos de enseanza y disciplina y sobre el equipo material y la organizacin social de la escuela. Todo ello quedar reducido a una forma de palabras que puede ser emocionalmente excitante, pero que podra muy bien ser sustituida por otra serie de palabras, a menos que se nos indiquen las operaciones que han de ser iniciadas y ejecutadas. Justamente porque la educacin tradicional era un asunto de rutina en el cual los planes y programas se tomaban del pasado no se sigue que la educacin progresiva sea un asunto de improvisacin sin plan. La escuela tradicional poda vivir sin una filosofa de la educacin desarrollada consistentemente. Todo lo que se requera en aquel sentido era una serie de palabras abstractas, como cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc., siendo derivada su verdadera gua no de ellas, sino de la costumbre y la rutina establecidas. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hbitos instituidos, tienen que, o proceder ms o menos al azar, o ser dirigidas por ideas que, cuando son coherentes y estn articuladas, forman una filosofa de la educacin. La protesta contra el gnero de organizacin caracterstico de la escuela tradicional constituye una demanda para un gnero de organizacin basado en ideas. Creo que slo se necesita un ligero conocimiento de la historia de la educacin para probar que todos los reformadores e innovadores de sta han sentido la necesidad de una filosofa de la educacin (Dewey, 1939, pp. 26-27).

EL AUTOR

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Captulo 1 Sobre los vnculos entre filosofa y educacin

Si estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la educacin. A menos que una filosofa haya de seguir siendo simblica o verbal-, o una satisfaccin sentimental para unos pocos, o un mero dogma arbitrario, su examen de la experiencia pasada y su programa de valores tienen que influir en la conducta. La agitacin pblica, la propaganda, la accin legislativa y administrativa son eficaces para producir el cambio de disposicin que una filosofa considera deseable, pero slo en la medida en que sean educativas, es decir, en la medida en que modifican las actitudes mentales y morales. Y, en el caso mejor, tales mtodos estn comprometidos por el hecho de que se usan con aquellos cuyos hbitos se han formado ya hace mucho tiempo, mientras que la educacin de la juventud tiene un campo de operaciones ms amplio y despejado. Por otra parte, la tarea de la educacin escolar tiende a convertirse en una tarea emprica rutinaria a menos que sus fines y sus mtodos estn animados por una visin tan amplia y simptica de su lugar en la vida contempornea como la que debe proporcionar la filosofa.
John Dewey, Democracia y educacin

Todos tenemos, desde muy pequeos, interrogantes vitales que nos atraviesan de forma definitiva: quines somos?, de dnde venimos?, cul es nuestra naturaleza?, qu es lo que, en ltimas, nos hace tan diferentes de las dems especies animales?, por qu tenemos que morirnos? A medida que vamos percibiendo el mundo que nos rodea nuestros interrogantes se amplan y se hacen ms profundos: de dnde sali este mundo?, alguien lo invent?, cundo?, de qu manera?, con qu fines? Con el tiempo, adems, aparecen nuevos interrogantes: qu es el tiempo?, tiene que ir siempre hacia adelante o podra empezar a correr hacia atrs? Y, si as fuera, podramos habitar otros tiempos y otros espacios? Para la mayora de estos interrogantes no encontramos nunca una respuesta clara y, mucho menos, definitiva. Aprendemos a vivir con todos estos interrogantes, y ellos ayudan a que les demos un cierto sentido a nuestra vida. Se trata, no hay duda, de interrogantes filosficos. Pero todo parece indicar que nuestra educacin, tanto en la familia como en la escuela, no quisiera ocuparse de estas cosas. Tal parece que nuestra educacin tuviera que hacerse necesariamente al margen de toda filosofa. Se supone que vamos a la escuela a hacernos hombres. Pero, de qu se trata esto? Cmo nos hacemos hombres? En qu radica nuestra diferencia con las otras especies animales? Volvemos nuevamente a las preguntas Parece como si nuestra educacin no pudiera hacerse al margen del ejercicio filosfico.

11 Pero, qu es lo que estamos diciendo? Cmo a alguien puede habrsele ocurrido que la filosofa tenga un lugar en la educacin? No es claro que sta no debe ser ms que una materia slo para adultos que, si mucho, debe apenas estar en el plan de estudios de los cursos ms avanzados? Para todos ha resultado claro a lo largo de muchos siglos que la filosofa es una materia seria, difcil y casi siempre intil. Lo primero que muchos llegan a saber de la filosofa es aquel dicho recurrente de que la filosofa es aquello con lo cual o sin lo cual el mundo sigue tal cual. En pocas palabras, la filosofa no es ms que simple palabrera; no es ms que el simple recuerdo y aprendizaje de ciertos grandes pensadores de otras pocas. Y es cierto, muchos alumnos y maestros lo perciben as: filosofa no es ms que repasar los pensamientos tal vez profundos, pero sin duda incomprensibles- de hombres de otras pocas; filosofa no es ms que repetir los pensamientos muertos de hombres muertos. sta, desafortunadamente, es la percepcin que se suele tener de la filosofa en mltiples ambientes educativos. Muchos estudiantes de la educacin bsica y media, e incluso de la universidad, sienten que la filosofa es una cosa extraa a sus vidas, que no les dice nada; en sntesis, que poco o nada tiene que ver con su educacin. Por desgracia, muchas veces quienes se dedican profesionalmente a la filosofa se encargan de reforzar esa sensacin, pues, por medio de un lenguaje innecesariamente complicado, promueven la idea de que la filosofa es una cosa especialmente difcil, un conocimiento particularmente complicado y, por tanto, algo reservado exclusivamente para unos pocos iniciados. De esta forma, entre la filosofa y la educacin de los nios y jvenes se ha abierto a lo largo de los aos y los siglos una brecha casi insalvable. Parece como si nada fuera ms ajeno a la filosofa que la educacin de la niez y la juventud, y como si nada estuviera ms lejos de la comprensin y el gusto de los nios y los jvenes que la filosofa. No deja de sorprender, sin embargo, cuando se leen las obras de los grandes filsofos de todos los tiempos, la honda preocupacin que ellos tienen por la educacin de la juventud. Es, sin duda, uno de los temas centrales de toda la filosofa platnica, como fue la preocupacin central de la enseanza de su maestro Scrates. Es de primordial inters para hombres como Kant o Hegel, que ven en ella el secreto de la constitucin de un hombre razonable capaz de responder a las exigencias de una sociedad en continuo cambio. El propio Hegel fue incluso Rector de un Gimnasio en Alemania y hasta Wittgenstein fue por varios aos maestro de escuela. Qu decir, adems, de grandes pensadores del siglo XX, como Dewey y Vygotski, que nunca dejaron de ser maestros y nunca dejaron de sentir que la educacin era una de sus principales preocupaciones? Por qu habr que suponer, incluso, que la filosofa es necesariamente una materia rida y difcil, que debe reservarse exclusivamente para los niveles ms elevados del proceso educativo? No hay nada, por cierto, que nos indique que sea necesariamente as. El amor por la sabidura, que es lo que propiamente significa el filosofar, puede ser cultivado de formas muy diversas hasta con los nios que participan de la educacin bsica. Esto fue algo que no desconocieron los filsofos antiguos y modernos. El francs Miguel de Montaigne nos deca, por ejemplo, en su clebre ensayo sobre La educacin de los hijos, lo siguiente:
Es cosa digna de fijar la atencin lo que en nuestro siglo acontece: la filosofa constituye, hasta para las personas de mayor capacidad, una ciencia quimrica y vana que carece de aplicacin y valor, as en la teora como en la prctica. Entiendo que la causa de tal desdn son

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los ergotistas (*) que se han apostado en sus avenidas y la han disfrazado y adulterado. Es error grande presentar como inaccesibles a los nios las verdades de la filosofa, considerndolas con tiesura y ceo terribles; quin ha osado disfrazrmela con apariencias tan lejanas a la verdad, con tan adusto y tan odioso rostro? Nada hay, por el contrario, ms alegre, divertido, jovial, y estoy por decir que hasta juguetn. No pregona la filosofa sino fiesta y tiempo apacible; una faz triste y transida proclama que de ella la filosofa est ausente (Montaigne, 1998, pp. 4445).

La filosofa nos insina Montaigne- puede ser tambin fiesta, alegra, diversin juego. Y, como tal, puede llegar a tener un importante lugar en la educacin. Si lo que pretendemos es que la educacin forme en nuestros nios y jvenes hbitos fundamentales (no slo habilidades intelectuales o destrezas prcticas, sino actitudes ticas y disposiciones emocionales), y sobre todo, si pretendemos que los prepare adecuadamente para que se enfrenten con las dificultades y contradicciones de la sociedad democrtica, de esa educacin no puede estar ausente el espritu reflexivo y crtico de la filosofa. Como ya lo insinu hace algunos aos Estanislao Zuleta, uno de los problemas fundamentales de nuestra educacin es que en la escuela se ensea sin filosofa, y ese es el mayor desastre de la educacin; se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc. (Zuleta, 1995, p. 25). No pretendemos afirmar con esto, desde luego, que se deberan sustituir todas las otras materias de la enseanza, para, a cambio de ello, dar ms filosofa, o slo filosofa. Nada sera ms absurdo. La filosofa no puede ni debe pretender sustituir a otras formas de conocimiento. Pero puede ayudar a potenciarlas. El ejercicio filosfico se caracteriza por la capacidad para hacer preguntas agudas y desconcertantes, por el esfuerzo sistemtico por examinar el lenguaje que utilizamos, por evaluar y corregir permanentemente nuestras formas de razonar, por la bsqueda incesante de todos los supuestos que estn a la base de nuestras creencias, de nuestras acciones y de nuestros deseos y por la capacidad para prever las consecuencias de todo lo que pensamos, sentimos y hacemos. Y todas estas cosas son esenciales a la hora de aprender cualquier otra materia: matemticas, historia, biologa, fsica o artes. El ejercicio filosfico desarrolla un nuevo modo de aprender, caracterizado por el examen permanente de lo que aprendemos. En tal sentido aconsejaba Montaigne a todos los maestros (no slo a los de filosofa):
Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por la simple autoridad y crdito. Los principios de Aristteles, como los de los estoicos o los de los epicreos, no deben ser para l doctrina incontrovertible; propngasele semejante diversidad de juicios, l escoger si puede, y si no, permanecer en la duda: (De la propia suerte que saber, tambin el dudar es meritorio) (Dante, Infierno, cant. xi, v. 93) pues si abraza, despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, esas ideas no sern ya las de esos filsofos, sern las suyas; quien sigue a otro no sigue a nadie, nada encuentra, y hasta podra decirse que nada busca: que sepa darse razn al menos de lo que sabe. Es preciso que se impregne del espritu de los filsofos; no basta con que aprenda los preceptos de los mismos; puede olvidar si quiere cul fue la fuente de su enseanza, pero a condicin de sabrsela apropiar. La verdad y la razn son patrimonio de todos, y ambas pertenecen por igual al que habl antes que al que habla despus. Tanto monta decir segn el Por ergotistas se entiende aqu a todos aquellos que abusan de la forma de argumentar silogstica, propia de los escolsticos, contra quienes, claramente, se dirige aqu la crtica de Montaigne. (Nota del autor del mdulo).
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Che non men che saver, dubbiar maggrata

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parecer de Platn como segn el mo, pues los dos vemos y entendemos del mismo modo. Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: as las nociones tomadas a otro las transformar y modificar para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento (Montaigne, 1998, pp. 25-26).

Aprender a dudar, no tragar entero todo lo que nos ensean, pasarlo todo por el tamiz de la razn, discernir, examinar todo esto, que es lo propio de quien aprende filosficamente es tan necesario en el aprendizaje de la filosofa como lo es en el aprendizaje de cualquier otra materia. Slo si impregnamos al conjunto de nuestra educacin de este espritu de permanente examen podremos decir que estamos respondiendo seriamente a las exigencias que la sociedad actual, una sociedad en permanente cambio que exige de nosotros una capacidad reflexiva y crtica, nos hace a todos, educadores y educandos. No basta con que, en nuestras escuelas y colegios, se enseen muchas cosas (tecnologa avanzada, deportes extremos, terapias ldicas y tantas otras cosas ms que hoy se anuncian); no basta con que los alumnos aprendan muchas cosas (varias lenguas, manejo de programas computacionales muy avanzados, estrategias financieras, tecnologa de comunicaciones, etc.). Importa, sobre todo, mucho el cmo se aprende, pues no todo aprendizaje es el propio del hombre, el que corresponde a su caracterstica esencial de ser racional. No se trata de aprender cualquier cosa ni de cualquiera manera. Ni siquiera se trata de aprender de forma muy efectiva (si as fuera, el ltigo y la tortura podran entrar entre los medios ms efectivos de aprendizaje). Se trata de aprender inteligentemente, razonablemente; y la forma ms apropiada para ello es examinando lo que uno mismo aprende, hasta hacerlo propio, a la manera de la abeja que, tomando sustancias de la naturaleza, las transforma en algo propio, la miel, que es producto original suyo. En este esfuerzo por aprender reflexionando y examinando es que la filosofa puede ofrecer un inmenso aporte al conjunto del proceso educativo. Hemos sealado hasta aqu el inmenso aporte que la filosofa puede hacer a la educacin. Debemos mirar ahora la otra cara de la moneda: las nuevas perspectivas que a la filosofa puede ofrecer la educacin. Cuando los filsofos se ocupan de los problemas educativos no lo hacen simplemente porque la educacin sea, sin duda, un campo de intereses humanos muy amplio y en el que toda filosofa, como proyecto de mundo, tiene una aplicacin, sino, sobre todo, porque slo mediante la educacin podran verse realizados los altos ideales que encarnan sus proyectos filosficos. Platn vio en la educacin de los nios y jvenes el secreto de la repblica justa que buscaba. Kant vio en la educacin el secreto del futuro de la humanidad. Comte elabor todo un programa de desarrollo en la vida social de su filosofa positiva que concibi como un proyecto general de educacin de la humanidad. La educacin, en este sentido, no es simplemente un campo ms de la vida humana (como la poltica, el arte o la religin) del que el filsofo, en su afn de comprensin universal, debera ocuparse. Es, sobre todo, un campo de cultivo de los problemas filosficos. La tarea de educar plantea al filsofo todo tipo de interrogantes filosficos. No se puede abordar, por ejemplo, la ejecucin de un proyecto educativo sin antes preguntarnos el tipo de hombre que pretendemos formar; y, para clarificar esto, requerimos hacer distinciones filosficas. No podemos organizar adecuadamente un plan de estudios sin hacer antes consideraciones epistemolgicas sobre la naturaleza de las disciplinas que pretendemos ensear. No podemos proponernos fines educativos sin antes

14 hacer una consideracin detallada de por qu tales fines resultan deseables, es decir, sin hacer una valoracin tica de tales fines. Quien se compromete en un proyecto educativo se ve, tarde o temprano, y de forma necesaria, involucrado en problemas filosficos. La educacin es el lugar en donde muchas veces surgen y se desarrollan problemas filosficos de toda ndole: antropolgicos, epistemolgicos, metafsicos, ticos, estticos, etc. Un filsofo que estuviera atento a lo que implica su condicin de educador podra descubrir, por ejemplo, a travs de las preguntas que le plantean y de las hiptesis que construyen sus propios alumnos, una veta poderosa a travs de la cual explorar los problemas filosficos que a l ya le preocupan. La prctica educativa es una especie de laboratorio filosfico por donde circulan todo tipo de grmenes de nuevos y poderosos pensamientos. La educacin requiere de la filosofa como la filosofa requiere de la educacin. No tiene, pues, sentido mantener la divisin radical que hasta ahora se ha mantenido entre estos dos campos del saber. Los filsofos han sido a lo largo de muchos siglos, junto con los poetas, los ms profundos educadores de la humanidad, a la vez que han sido las ms elevadas expresiones de una cultura. Qu habra sido de la antigua cultura griega sin poetas como Homero, Hesodo o Sfocles, o sin filsofos como Scrates, Platn y Aristteles? Qu habra sido del romanticismo alemn sin poetas como Hlderlin o filsofos como Kant o Hegel? Los educadores, por otra parte, si asumen a fondo su compromiso con la educacin de los nios y jvenes, si no se reducen a la categora de meros instructores en una disciplina, habrn de verse enfrentados una y otra vez a problemas filosficos, no slo como los que surgen en la comprensin de una determinada disciplina, sino como los que se plantean, por ejemplo, los adolescentes en torno a cuestiones metafsicas como la existencia de Dios o el sentido de la vida. Y, as como los filsofos precisan reconocer su condicin de educadores, as tambin los educadores tendrn que reconocer su condicin de potenciales filsofos. Para formar estos filsofos-educadores y estos educadores-filsofos, ser preciso que entremos a fondo en la consideracin filosfica de los problemas educativos. Para ello, habremos de empezar por empaparnos de lo que muchos e importantes filsofos a lo largo de la historia han tenido que decir en torno a la educacin de los nios y los jvenes y del lugar que en dicha educacin tiene la filosofa. Ello nos habr de llevar, en el ltimo captulo del presente mdulo, a examinar ms a fondo la nocin de educacin filosfica. Por ahora, nos habremos de centrar en asuntos ms generales de la relacin entre filosofa y educacin. Empezaremos por reconocer nuestra condicin de seres educables, en el sentido de seres perfectibles por nuestro propio esfuerzo y basados en nuestra condicin de seres racionales. Examinaremos a partir de ello el papel que puede jugar la filosofa en una educacin que, reconociendo nuestra condicin de seres racionales, aspira a hacernos personas razonables. Finalmente, veremos la importancia que una filosofa de la educacin tiene a la hora de definir los rasgos bsicos del tipo de educacin que buscamos. En esta exploracin nos ser de gran ayuda la lectura de tres textos fundamentales de tres filsofos que han hecho aportes definitivos a la filosofa educativa: Immanuel Kant, Matthew Lipman y John Dewey. En el primero de estos textos, la introduccin a su Pedagoga, Kant intenta mostrarnos cules son los elementos ms propios de la educacin humana, en contraste con el simple condicionamiento o adiestramiento de que son objeto las especies animales, para poner de presente que el hombre tiene que educarse a s mismo y, mediante su propia

15 razn, darse un plan de accin propio. El hombre, a diferencia de las dems especies, requiere, adems de los cuidados propios de toda crianza, del ejercicio de una disciplina y de una instruccin sistemtica como medios a travs de los cuales construye de forma libre una personalidad propia. La educacin es, pues, para Kant, el proceso de hacerse hombre, proceso en el cual es de fundamental importancia la interaccin con los dems miembros de nuestra especie y la creciente conciencia de nuestra pertenencia a una sociedad organizada segn leyes que nos rigen a todos. A travs de ello, y eso es lo que se espera de la educacin, cada individuo debe lograr no slo una disciplina y una instruccin propias, sino, sobre todo, las condiciones bsicas que se requieren para vivir como ser moral en el marco de una sociedad civil regida por leyes universales racionalmente fundadas. En el segundo de los textos elegidos, el filsofo norteamericano Matthew Lipman, mundialmente conocido por haber sido el pionero en el desarrollo de programas orientadas a la educacin filosfica de la infancia, nos ofrece una reflexin propia sobre el lugar esencial que corresponde a la filosofa en la educacin del pensamiento de los nios y jvenes de la educacin bsica primaria y secundaria. Insiste all Lipman en que, ms all de la enseanza de habilidades de pensamiento desarticuladas entre s, es preciso introducir en el currculo de la educacin bsica una materia que ayude a articular mejor a los diversos saberes. Dicha materia esa es su hiptesis fundamental- slo puede ser la filosofa, pues sta, segn se desprende de la conversacin famosa entre Scrates y Trasmaco, es la nica disciplina que est en capacidad de perfeccionar a las otras disciplinas a la vez que se perfecciona a s misma. Segn este autor, la introduccin de la filosofa en el currculo bsico de la escuela, sin pretender ser una panacea que haya de resolver todos los problemas educativos, es un primer paso fundamental en la bsqueda de una educacin que promueva mejores formas de pensamiento (formas de pensamiento crtico, reflexivo y creativo) en los nios y jvenes del futuro. Finalmente, el tercer texto seleccionado pertenece al ms importante filsofo de la educacin de los ltimos tiempos: John Dewey. En l, el conocido filsofo norteamericano establece un contraste interesante entre los principales presupuestos de la educacin tradicional y los principios en que, segn l, debe fundarse una educacin progresiva. Cabe destacar aqu que se trata propiamente de un ejercicio de filosofa de la educacin, pues lo que pretende Dewey es hacer explcitos los diversos conceptos que estn en juego en uno y otro caso en las prcticas educativas. Cada idea de la educacin (la tradicional y la progresiva) representa un programa educativo que encarna ideas filosficas sobre la educacin enteramente diferentes. No se trata, sin embargo, nos insistir Dewey, de oponer una filosofa de la educacin a otra, sino de hacer explcitos los principios mismos en que se funda una prctica educativa, con el fin de hacer una eleccin consciente de nuestros propsitos, mtodos y programas educativos. Lo que debemos buscar, entonces, finalmente, no es simplemente que leamos algunas reflexiones de filsofos importantes interesados en los problemas educativos. La filosofa slo tiene sentido si, a partir de ella, nos atrevemos a pensar nuestros propios problemas y lo hacemos cada vez de forma ms compleja y reflexiva. Igualmente, la filosofa de la educacin slo tendr sentido si nos ayuda a repensar nuestras propias prcticas educativas y a revisar nuestros propsitos, programas y estrategias. Es hora ya de que nos acerquemos a los textos. Pero no con el fin de aprendrnoslos, de llegar a sabrnoslos de principio a fin hasta poder prcticamente recitarlos de memoria. No, la lectura reflexiva, filosfica, supone otras cosas. Supone un ejercicio como el que hacen los rumiantes: leer una y otra vez, volver sobre lo ya sabido,

16 cuestionar lo que ya creemos saber, poner en entredicho lo aprendido. Por ello, no podemos pretender agotar estos textos en una sola lectura. Debemos, ms bien, leerlos muy despacio, con suma atencin, con una tremenda disposicin para apropirnoslos crticamente, para hacer de sus palabras objeto de nuestra reflexin, para re-crear sus ideas mediante nuestros interrogantes, nuestras hiptesis y nuestras novedosas acciones educativas. No sobra, en este momento, recordar al lector que tenga en cuenta las sugerencias que, para la lectura de este mdulo, se hicieron en la parte final de la presentacin general del texto.

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Lectura N 1 Sobre la educabilidad del hombre (Introduccin a su Pedagoga)

Immanuel Kant (*)

El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin 1 . Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante. Tan pronto como los animales sienten sus fuerzas, las emplean regularmente, de modo que no les sean perjudiciales. Es admirable, por ejemplo, ver las golondrinas pequeas, que, apenas salidas del huevo y ciegas an, saben, sin embargo, hacer que sus excrementos caigan fuera del nido. Los animales, pues, no necesitan cuidado alguno; a lo sumo, envoltura, calor y gua, o una cierta proteccin. Sin duda, la mayor parte necesitan que se les alimente, pero ningn otro cuidado. Se entiende por cuidado (Wartung), las preocupaciones de los padres para que los nios no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas. Si un animal, por ejemplo, gritara al nacer, como hacen los nios, sera infaliblemente presa de los lobos y otros animales salvajes, atrados por sus gritos. La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su instinto; una razn extraa le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razn propia; no tiene ningn instinto, y ha de construirse l mismo el plan de su conducta. Pero, como no est en disposicin de hacrselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los dems. El gnero humano debe sacar poco a poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generacin educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilizacin. Aun admitiendo este ltimo como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie. La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. As, pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la accin por la que se borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coaccin. Pero esto ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya
El texto aqu seleccionado corresponde a la Introduccin a su Pedagoga, Madrid, Akal, 1983, pp. 29-43. 1 Como ni en esta ni en las restantes obras se encuentra una distincin precisa ente Bildung, formacin, y Erziebung, educacin, se ha traducido frecuentemente Bildung por educacin, a fin de evitar confusiones. (N. del T.)
(*)

18 con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. Pero el hombre tiene, por naturaleza, tan grande inclinacin a la libertad que, cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difcil cambiar despus al hombre; entonces sigue todos sus caprichos. Se ve tambin entre los salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una noble inclinacin hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal an no ha desenvuelto en s la humanidad. Por esto, se ha de acostumbrar al hombre desde temprano a someterse a los preceptos de la razn. Si en su juventud se le dej a su voluntad, conservar una cierta barbarie durante toda su vida. Tampoco le sirve de nada el ser mimado en su infancia por la excesiva ternura maternal, pues ms tarde no har ms que chocar con obstculos en todas partes y sufrir continuos fracasos, tan pronto como intervenga en los asuntos del mundo. Este es un defecto habitual en la educacin de los aristcratas, pues, por nacer destinados a mandar, nunca se les contrara. Es preciso desbastar la incultura del hombre a causa de su inclinacin a la libertad; el animal, al contrario, no lo necesita por su instinto. El hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin. La educacin comprende la disciplina y la instruccin. Ningn animal, que se sepa, necesita de sta; ninguno de ellos aprende nada de los viejos, excepto los pjaros, que aprenden su canto. Aqullos instruyen a los jvenes, y es delicioso verlos, como en una escuela, cantar con todas sus fuerzas delante de los pequeos, y a stos afanndose en sacar el mismo sonido de sus gargantas. Para convencerse de que los pjaros no cantan por instinto, sino que realmente aprenden vale la pena comprobarlo- se quitan la mitad de sus huevos a un canario y se cambian por otros de gorrin, o, mejor an, se sustituyen sus pequeuelos por gorrioncillos. Si se les coloca entonces en una caja, donde no puedan or los gorriones de fuera, aprendern el canto de los canarios, y de este modo se tendrn gorriones que canten. Es admirable tambin que cada gnero de pjaros conserva un cierto canto caracterstico en todas sus generaciones, siendo esta tradicin la ms fiel del mundo. nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado ms que por hombres, que igualmente estn educados. De aqu que la falta de disciplina y de instruccin de algunos les hace tambin, a su vez, ser malos educadores de sus alumnos. Si un ser de una especie superior recibiera algn da nuestra educacin, veramos entonces lo que el hombre pudiera llegar a ser. Pero como la educacin, en parte, ensea algo al hombre y, en parte, lo educa tambin, no se puede saber hasta dnde llegan sus disposiciones naturales. Si al menos se hiciera un experimento con el apoyo de los poderosos y con las fuerzas reunidas de muchos, nos aclarara esto lo que puede el hombre dar de s. Pero es una observacin tan importante para un espritu especulativo, como triste para un amigo del hombre, ver cmo los poderosos, la mayor parte de las veces, no se cuidan ms que de s y no contribuyen a los importantes experimentos de la educacin, para que la naturaleza avance un poco hacia la perfeccin. No hay nadie que haya sido descuidado en su juventud, que no comprenda, cuando viejo, en qu fue abandonado, bien sea en disciplina, bien en cultura (que as puede llamarse la instruccin). El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje. La falta

19 de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; sta puede adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Desde ahora puede ocurrir esto; porque se empieza a juzgar con acierto y a ver con claridad lo que propiamente conviene a una buena educacin. Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrase aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana. El proyecto de una teora de la educacin es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposicin de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimrica y desacreditarla como un hermoso sueo, aunque se encuentren obstculos en su realizacin. Una idea no es otra cosa que el concepto de una perfeccin no encontrada an en la experiencia. Por ejemplo, la idea de una repblica perfecta, regida por las leyes de la justicia, es por esto imposible? Basta que nuestra idea sea exacta para que salve los obstculos que en su realizacin encuentre. Sera la verdad una mera ilusin por el hecho de que todo el mundo mintiese? La idea de una educacin que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales, es, sin duda, verdadera. Con la educacin actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia; porque, qu diferentemente viven los hombres! Slo puede haber uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos principios, y estos principios lleguen a serles otra naturaleza Nosotros podemos trabajar en el plan de una educacin conforme a un fin y entregar a la posteridad una orientacin que poco a poco pueda realizar. Las orejas de oso, por ejemplo, cuando se las trasplanta, tienen todas el mismo color; al contrario, cuando se siembran, se obtienen colores diferentes. La Naturaleza, por tanto, ha puesto en ellas los grmenes, y basta para desarrollarlas su siembra y trasplante convenientes. Lo mismo sucede con el hombre. Se encuentran muchos grmenes en la humanidad, y a nosotros toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre alcance su destino. Los animales lo realizan por s mismos y sin conocerlo. El hombre ha de intentar alcanzarlo; pero no puede hacerlo, si no tiene un concepto de l. La adquisicin de este destino es totalmente imposible para el individuo. Aun admitiendo una primera pareja realmente educada, todava es preciso saber cmo ha educado sus alumnos. Los primeros padres dan ya un ejemplo a sus hijos, stos lo imitan y as se desarrollan algunas disposiciones naturales. Todas no pueden ser cultivadas de esta manera, pues los nios, la mayor parte de las veces, slo ven los ejemplos ocasionalmente. Antes no tenan los hombres ningn concepto de la perfeccin que la naturaleza humana puede alcanzar. Nosotros mismos no lo poseemos an con pureza. Pero es asimismo cierto que, obrando aisladamente los hombres en la formacin de sus alumnos, no podrn conseguir que stos alcancen su destino. No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aqu. La educacin es un arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educacin que desenvuelva, de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir as toda la especie humana a su destino. La Providencia ha querido que el hombre deba sacar el bien en s mismo y le habl, por decirlo as: Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las

20 disposiciones para el bien. A ti toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia. El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en l ya formadas; son meras disposiciones y sin distincin de moralidad. El hombre debe hacerse a s propio mejor, educarse por s mismo, y, cuando malo, sacar de s la moralidad. Meditndolo maduramente, se encuentra esto muy difcil: la educacin es el problema ms grande y difcil que puede ser propuesto al hombre. La inteligencia, en efecto, depende de la educacin, y la educacin, a su vez, de la inteligencia. De aqu que la educacin no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible tener un concepto ms exacto de ella, de otro modo que por la transmisin que cada generacin hace a la siguiente de sus conocimientos y experiencia, que, a su vez, los aumenta y los pasa a las siguientes. Qu cultura y qu experiencia tan grandes no supone este concepto? No poda nacer sino muy tarde; nosotros mismos no lo hemos podido obtener en toda su pureza. Debe imitar la educacin en el individuo la cultura que la humanidad en general recibe de sus diferentes generaciones? El hombre puede considerar como los dos descubrimientos ms difciles: el arte del gobierno y el de la educacin y, sin embargo, se discute an sobre estas ideas. Por dnde, pues, empezaremos el desenvolvimiento de las disposiciones humanas? Debemos partir del estado inculto, o por uno ya cultivado? Es difcil imaginarse un desarrollo partiendo de la barbarie (por esto lo es tambin el concepto de los primeros hombres), y vemos que, inicindose aqul en semejante estado, se ha vuelto siempre a caer en la animalidad, y que otra vez se han necesitado numerosos esfuerzos para elevarse. En los ms antiguos informes escritos dejados por pueblos muy civilizados, encontramos que estaban en una gran proximidad a la barbarie -y qu grado de cultura no supone ya el escribir?-, tanto que, respecto al hombre civilizado, se podra llamar al comienzo del arte de la escritura el principio del mundo. Toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La Naturaleza no le ha dado para ello ningn instinto-. Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecnico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado. El arte de la educacin, se origina mecnicamente en las ocasiones variables de donde aprendemos si algo es til o perjudicial al hombre. Todo arte de la educacin que procede slo mecnicamente ha de contener faltas y errores, por carecer de plan en que fundarse. El arte de la educacin o pedagoga, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomndolos por modelo. Si stos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagoga sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos; y los mal educados, educarn mal a los dems. En el arte de la educacin se ha de cambiar lo mecnico en ciencia: de otro modo, jams sera un esfuerzo coherente, y una generacin derribara lo que otra hubiera construido. Un principio del arte de la educacin, que en particular deban tener presente los hombres que hacen sus planes, es que no se debe educar los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia.

21 Los padres, en general, no educan a sus hijos ms que en vista del mundo presente, aunque est muy corrompido. Deberan, por el contrario, educarles para que, ms tarde, pudiera producirse un estado mejor. Pero aqu se encuentran dos obstculos: a) Los padres slo se preocupan, ordinariamente, de que sus hijos prosperen en el mundo, y b) Los prncipes no consideran a sus sbditos ms que como instrumentos de sus deseos. Los padres cuidan de la casa; los prncipes del Estado. Ni unos ni otros se ponen como fin un mejor mundo (Weltbeste), ni la perfeccin a que est destinada la humanidad y para lo cual tiene disposiciones. Las bases de un plan de educacin han de hacerse cosmopolitamente. Es que el bien universal es una idea que puede ser nociva a nuestro bien particular? De ningn modo; pues, aunque parece que ha de hacerse algn sacrificio por ella, se favorece, sin embargo, el bien de su estado actual. Y entonces, qu nobles consecuencias le acompaan! Una buena educacin es precisamente el origen de todo el bien en el mundo. Es necesario que los grmenes que yacen en el hombre sean cada vez ms desarrollados, pues no se encuentran en sus disposiciones los fundamentos para el mal. La nica causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas. En los hombres solamente hay grmenes para el bien. De dnde debe venir, pues, el mejor estado del mundo? De los prncipes o de los sbditos? Deben stos mejorarse por s mismos y salir al encuentro, en medio del camino, de un buen gobierno? Si los prncipes deben introducir la mejora, hay que mejorar primero su educacin; porque durante mucho tiempo se ha cometido la gran falta de no contrariarles en su juventud. El rbol plantado solo en un campo crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el contrario, el rbol que se alza en medio de un bosque crece derecho por la resistencia que le oponen los rboles prximos, y busca sobre s la luz y el sol. Lo mismo ocurre con los prncipes. Sin embargo, es mejor que los eduque uno de sus sbditos, que uno de sus iguales. Slo podemos esperar que el bien venga de arriba, cuando su educacin sea la mejor. Por esto lo principal aqu son los esfuerzos de los particulares, y no la cooperacin de los prncipes, como pensaban Basedow y otros; pues la experiencia ensea que no tienen tanto a la vista un mejor mundo como el bien del Estado, para poder alcanzar as sus fines. Cuando dan dinero con este propsito hay que atenerse a su parecer, porque trazan el plan. Lo mismo sucede en todo lo que se refiere a la cultura del espritu humano y al aumento de los conocimientos del hombre. El poder y el dinero no los crean, a lo ms, los facilitan; aunque podran producirlos, si la economa del Estado no calculara los impuestos nicamente para su caja. Tampoco lo han hecho hasta ahora las Academias, y nunca ha habido menos seales que hoy de que lo hagan. Segn esto, la organizacin de las escuelas no deba depender ms que del juicio de los conocedores ms ilustrados. Toda cultura empieza por los particulares, y de aqu se extiende a los dems. La aproximacin lenta de la naturaleza humana a su fin slo es posible mediante los esfuerzos de las personas de sentimientos bastante grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro ms perfecto. No obstante, an hay ms de un prncipe que slo considera a su pueblo, poco ms o menos, como una parte del reino natural, que no piensa sino en reproducirse. Le desea, a lo ms, cierta habilidad, pero solamente para poder servirse de l, como mejor instrumento de sus propsitos. Los particulares, sin duda, han de tener presente, en primer lugar, el fin de la naturaleza; pero necesitan mirar, sobre todo, el desenvolvimiento de la humanidad, y procurar que sta no slo llegue a ser hbil, sino tambin moral y, lo que es ms difcil, tratar de que la posteridad vaya ms all de lo que ellos mismos han ido.

22 Por la educacin, el hombre ha de ser, pues: a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. As pues, la disciplina es meramente la sumisin de la barbarie. b) Cultivado. La cultura comprende la instruccin y la enseanza. Proporciona la habilidad, que es la posesin de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determinan ningn fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias. Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son ms que para algunos fines, por ejemplo, la msica. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines. c) Es preciso atender a que el hombre sea tambin prudente, a que se adapte a la sociedad humana, para que sea querido y tenga influencia. Aqu corresponde una especie de enseanza que se llama la civilidad. Exige sta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada poca. As, agradaban an hace pocos aos las ceremonias en el trato social. d) Hay que atender a la moralizacin. El hombre no slo debe ser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un criterio con arreglo al cual slo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos. Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el nio aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda accin. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educacin. Habitualmente, se cultiva poco an la moralizacin en la educacin privada; se educa al nio en lo que se cree sustancial, y se abandona aqulla al predicador. Pues qu, no es de una inmensa importancia ensear a los nios a aborrecer el vicio, no slo fundndolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por s mismo! De otro modo, les es fcil pensar que podran muy bien frecuentarlo, y que les sera permitido, si Dios no lo hubiera prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepcin en su provecho. Dios, que es el ser ms santo y que slo ama lo que es bueno, quiere que practiquemos la virtud por su valor intrnseco y no porque l lo desee. Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero an no en el de la moralizacin. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes. Y es todava un problema a resolver si no seramos ms felices en el estado brbaro, en que no existe la cultura actual, que en nuestro estado presente. Pues, cmo se puede hacer felices a los hombres si no se les hace morales y prudentes? La cantidad del mal no disminuir si no se hace as. Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales. La educacin y la instruccin no han de ser meramente mecnicas, sino descansar sobre principios. Ni tampoco slo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo. En Austria, casi no hay ms que escuelas normales establecidas conforme a un

23 plan, en contra del cual se dice mucho, y con razn, reprochndosele especialmente el ser un mecanismo ciego. Las otras escuelas tenan que regirse por ellas, y hasta se rehusaba colocar a la gente que no hubiera estado all. Muestran semejantes prescripciones lo mucho que el gobierno se inmiscua en estos asuntos, haciendo imposible con tal coaccin que prosperase nada bueno. Se cree comnmente que los experimentos no son necesarios en la educacin, y que slo por la razn se puede ya juzgar si una cosa ser o no buena. Pero aqu se padece una gran equivocacin, y la experiencia ensea que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que, naciendo de los experimentos, ninguna generacin puede presentar un plan de educacin completo. La nica escuela experimental que, en cierto modo, ha comenzado a abrir el camino ha sido el Instituto de Dessau. Se le ha de conceder esta gloria, a pesar de las muchas faltas que pudieran achacrsele; faltas que, por otra parte, se encuentran en todos los sitios donde se hacen ensayos; y a l se le debe asimismo que todava se hagan otros nuevos. Era, en cierto modo, la nica escuela en que los profesores tenan la libertad de trabajar conforme a sus propios mtodos y planes, y donde estaban en relacin tanto entre s como con todos los sabios de Alemania. La educacin comprende: los cuidados y la formacin: Esta es a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instruccin y la direccin; perteneciendo en esto a la cultura. La direccin es la gua en la prctica de lo que se ha aprendido. De ah nace la deficiencia entre el instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aqul educa slo para la escuela; ste para la vida. La primera poca del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisin y obediencia pasiva; la otra es aquella en que ya se le deja hacer uso de su reflexin y de su libertad, pero sometidas a leyes. En la primera hay una coaccin mecnica; en la segunda una coaccin moral. La educacin puede ser privada o pblica. La ltima no se refiere ms que a la instruccin, y sta puede permanecer siendo pblica siempre. Se deja a la primera la prctica de los preceptos. Una educacin pblica completa es aquella que rene la instruccin y la formacin moral. Tiene por fin promover una buena educacin privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de educacin. No puede haber muchos institutos de esta clase; ni puede ser tampoco muy grande el nmero de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalacin exige ya mucho dinero. Estos institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y est probado que los pobres estaran mucho mejor cuidados envindoles este dinero a sus casas. Tambin es difcil que la gente rica mande sus hijos a estos centros. El fin de tales institutos pblicos es el perfeccionamiento de la educacin domstica. Cesaran sus gastos si estuvieran bien educados los padres o los que les ayudan en la educacin. En ellos se debe hacer ensayos y educar individuos, y as crearn una buena educacin domstica. De la educacin privada cuidan, o bien los mismos padres, o bien otras personas, que son auxiliares asalariados, cuando aqullos no tienen tiempo, habilidad o gusto; pero en la educacin dada por stos se presenta la dificilsima circunstancia de hallarse dividida la autoridad entre los padres y los ayos. El nio debe regirse por las instrucciones de los ayos

24 y seguir al mismo tiempo los caprichos de los padres. En una educacin de esta clase es necesario que los padres cedan toda su autoridad a los preceptores. Pero, en qu puede aventajar la educacin privada a la pblica, o sta a aqulla? Parece ser ms ventajosa, en general, la educacin pblica que la privada, no slo desde el punto de vista de la habilidad, sino tambin por lo que se refiere al carcter del ciudadano. Es muy frecuente que la educacin domstica no solamente no corrija las faltas de la familia, sino que las aumente. Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla en l el instinto sexual; cuando l mismo pueda llegar a ser padre y deba educar; aproximadamente hasta los diecisis aos. Pasado este tiempo, se puede emplear an los recursos de la cultura y aplicar una disciplina disimulada, pero no una educacin regular. La sumisin del alumno puede ser, o bien positiva: cuando ha de hacer lo que se le ha prescrito, por no poder juzgar por s mismo y por tener an la facultad de imitar; o negativa: cuando necesita hacer lo que deseen los dems, si quiere, a su vez, que stos hagan algo por complacerle. En el primer caso se aplica el castigo, en el segundo no se hace lo que l quiere; aqu est pendiente de su placer, aunque ya pueda pensar. Uno de los ms grandes problemas de la educacin es conciliar, bajo una legtima coaccin, la sumisin con la facultad de servirse de su voluntad. Porque la coaccin es necesaria. Cmo cultivar la libertad por la coaccin? Yo debo acostumbrarle a sufrir una coaccin en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, y una vez acabada su educacin no sabra servirse de su libertad. Ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la sociedad para que aprenda lo difcil de bastarse a s mismo, de estar privado de algo y de adquirir para ser independiente. Aqu es preciso observar lo siguiente: a) que se deje libre al nio desde su primera infancia en todos los momentos (exceptuados los casos en que pueda hacerse dao, como por ejemplo: si quiere coger un cuchillo afilado), con tal que obre de modo que no sea un obstculo a la libertad de otro, por ejemplo: cuando grite o su alegra sea tan ruidosa que moleste a los dems; b) se le ha de mostrar que no alcanzar sus fines sino dejando alcanzar los suyos a los dems, por ejemplo: que no se le conceder gusto alguno si no hace lo que se le manda, que debe aprender, etc.; c) es preciso hacerle ver que la coaccin que se le impone le conduce al uso de su propia libertad; que se le educa para que algn da pueda ser libre, esto es, para no depender de los otros. Esto es lo ltimo. Los nios tardan mucho, por ejemplo, en hacerse cargo de que ms tarde estn obligados a preocuparse de su sostenimiento. Creen que suceder siempre lo mismo que en casa de sus padres, donde reciben la comida y la bebida sin tener que cuidarse de ello. Si no se les trata as, continan siendo nios toda su vida, como los habitantes de Otahit, particularmente los de padres ricos y los hijos de prncipes. La educacin pblica tiene aqu sus ms evidentes ventajas, pues en ella se aprende a medir sus fuerzas y las limitaciones que impone el derecho de otro; no se disfruta de ningn privilegio porque se halla resistencia por todas partes, y no se sobresale ms que por el propio mrito; es la educacin que mejor imagen da del futuro ciudadano. Pero todava hay que resolver una dificultad que se presenta aqu: consiste en anticipar el conocimiento sexual para impedir el vicio antes de entrar en la pubertad. Ms adelante se hablar de ello.

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Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Qu hace Kant en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? Qu entiende Kant por educacin y por qu, segn l, el hombre es la nica criatura que ha de ser educada? Basado en el texto, distinga el uso que hace el autor de los siguientes conceptos: educacin, cultura, disciplina e instruccin. Qu importancia tiene, y qu funcin cumple, la disciplina en la concepcin pedaggica del autor? Puede entenderse la disciplina como negacin de la libertad? De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin de Kant: La disciplina convierte la animalidad en humanidad. En lo posible ilustre su comentario con ejemplos propios. Qu problemas surgen, segn el autor, cuando no se somete desde temprano a los hombres a los preceptos de la razn? Cmo ilustra ello mediante los ejemplos de los nios mimados y de los aristcratas? Con qu fin pone Kant los diversos ejemplos sobre animales? Pretende mostrar, acaso, que los animales, a diferencia del hombre, no requieren ser educados? De qu forma nos intenta mostrar el autor que los animales no requieren de educacin ni de instruccin, aunque puedan aprender ciertas cosas?

8. 9.

10. Cmo justifica Kant su famosa afirmacin segn la cual tras la educacin est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana? De acuerdo con ello, cul es la diferencia fundamental que hay entre la crianza de los animales y la educacin humana? 11. Qu es, segn el autor, un ideal y, de acuerdo con ello, por qu el proyecto de una teora de la educacin constituye un noble ideal? En qu consiste dicho proyecto? 12. En qu consiste, y sobre qu bases se da, la educacin del gnero humano segn nos la presenta aqu Kant? Debe esa educacin obedecer a algn plan? Qu tipo de plan? 13. Cul es, entonces, segn el autor, el fin bsico al que debe tender la educacin humana? 14. De acuerdo con lo anterior, de qu manera, y en qu orden, se debe proceder para el desarrollo de las diversas disposiciones humanas? 15. En qu sentido habla aqu Kant de la educacin como de un arte razonado? Qu significa dicha expresin? Qu es lo que quiere poner de presente con ella? 16. En qu consiste el principio pedaggico segn el cual no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana? Con qu obstculos tropieza dicho principio? 17. Quines considera el autor que deben ser los principales responsables de la educacin y de la organizacin de las escuelas? Por qu? 18. Cules son, segn Kant, los principales objetivos (l seala por lo menos cuatro) que debe proponerse la educacin humana? 19. Qu piensa el autor de la educacin como adiestramiento y en qu consiste, segn l, su verdadera ilustracin? 20. Cmo justifica Kant la necesidad de establecer escuelas experimentales?

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21. Cmo diferencia Kant la direccin de la instruccin, el instructor del ayo, la primera de la segunda poca del alumno y la educacin privada de la pblica? 22. Cmo resuelve el autor cada una de las siguientes cuestiones prcticas: qu es preferible: la educacin privada o la educacin pblica? cunto debe durar la educacin? cmo cultivar la libertad por la coaccin? 23. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 2 El papel de la filosofa en la educacin del pensar

Matthew Lipman (*)

Puesto que se supone que las habilidades de pensamiento son el ingrediente olvidado de la educacin, no sorprende que muchos directivos escolares se muestren cada vez ms impacientes con los profesores que, si bien ensean sus materias, no proveen a sus estudiantes de las habilidades de pensamiento que requieren para su dominio. Los maestros, por su parte, se sienten cada vez ms presionados: las escuelas de formacin del profesorado a las que ellos asistieron no los prepararon para ensear habilidades de pensamiento, y, aunque la mayora de ellos se saben competentes en sus disciplinas, sienten que slo pueden ensear aquello que aprendieron a ensear. De esta forma, los profesores se sienten responsables, culpables y resentidos; a pesar de ello, sigue sin estar claro cmo podran ser formados los maestros para ensear tales habilidades, qu es lo que de hecho haran con dicha formacin si en efecto la recibieran; y, sobre todo, si eso hara alguna diferencia, ya que es posible que todo aquello que se dice sobre la deficiencia en las habilidades de pensamiento apunte slo a identificar los sntomas del problema, pero no el problema mismo. Los profesores de las diversas disciplinas se muestran comprensiblemente preocupados cuando los estudiantes se limitan a memorizar los contenidos cuyo conocimiento les ser evaluado al tiempo que se interesan muy poco por aprender a pensar a partir de las disciplinas. La verdad es que la nocin misma de pensar a partir de una disciplina resulta problemtica. Se supone que slo pensar a partir de una disciplina es realmente pensar? O quizs que la educacin es algo que ocurre nicamente en las disciplinas, de tal forma que solamente el pensar a partir de una disciplina es verdaderamente educativo? O debemos partir, como de algo garantizado, de la idea de que las habilidades de pensamiento son algo especfico de las disciplinas y que, en consecuencia, no puede existir algo as como unas habilidades genricas de pensamiento? Tal vez sea esta ltima cuestin la que resulte mejor abordar primero.

Las habilidades de pensamiento en su uso genrico Siempre que investigamos hacemos empleo de una gran variedad de habilidades cognitivas. stas pueden ser extremadamente elementales, como hacer distinciones y relaciones, o extremadamente complejas, como la descripcin y la explicacin, las cuales
Filsofo norteamericano, mundialmente conocido por haber sido pionero en el trabajo filosfico con los nios en la educacin bsica. Creador del programa Philosophy for Children y fundador del IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children), en Montclair State Collage, Upper Montclair, New Jersey, U. S. A. El presente texto es el captulo 3 de su libro Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988, pp. 29-34. La traduccin del texto, de su versin original en ingls, es del autor de este mdulo, el Profesor Diego Antonio Pineda.
(*)

28 son en realidad composiciones sumamente intrincadas de habilidades ms simples usadas de una forma coordinada. Para propsitos educativos, podemos considerar un conjunto de habilidades genricas, que pueden ser organizadas en cuatro grupos bsicos: habilidades de razonamiento, de investigacin, de formacin de conceptos y de traduccin. Puede resultar provechoso reconocer los diferentes papeles jugados por estas habilidades. De este modo, el razonamiento es el pensamiento en movimiento que ejerce una progresiva presin para lanzarse hacia adelante. La formacin de conceptos tiene lugar en momentos de concentracin y organizacin. Y aquellas formas de razonar conocidas como inferencias pueden ser contrastadas con las traducciones, en el sentido de que las inferencias vlidas preservan la verdad sin tomar en consideracin el significado, mientras que las traducciones adecuadas preservan el significado sin tomar en cuenta la verdad. Tanto la traduccin como la inferencia son cruciales para la comprensin de lectura, ya que necesitamos inferir lo que implica un determinado pasaje de lo que leemos a la vez que traducir (en el sentido de interpretar) tanto lo que afirma como lo que implica el pasaje en cuestin, si es que queremos, por ejemplo, hacer una parfrasis de l. Aunque la habilidad para parafrasear es una de las pautas que tenemos para evaluar la comprensin de lectura, es, sin embargo, posible para algunas personas pensar bien en el lenguaje de una disciplina incluso cuando son inexpertos para parafrasear lo que leen en dicho lenguaje. Las referencias que acabamos de hacer al significado y a la verdad hacen que nos venga a la mente otro contraste. Tanto las reglas que gobiernan el razonamiento como las reglas que determinan la traduccin dentro de un determinado lenguaje, o de un lenguaje a otro, estn en marcado contraste con las convenciones que, por otra parte, gobiernan un lenguaje particular y los modos como ste puede ser usado. Tales convenciones, como, por ejemplo, la puntuacin y la ortografa, tradicionalmente enfatizadas por los profesores de Espaol, son poco significativas con respecto a asuntos como el significado y la verdad, mientras que las reglas del razonamiento y la traduccin, tradicionalmente no enfatizadas por dichos profesores, son de una mxima importancia cuando estn comprometidos asuntos como el significado y la verdad.

Quin debe ensearlas y qu habilidades se deben ensear? Se ha vuelto costumbre que los profesores que inician a los jvenes en el lgebra se sientan molestos cuando cada ao descubren que sus estudiantes carecen de las destrezas necesarias para resolver problemas algebraicos elementales, por no decir nada sobre su incapacidad para pensar algebraicamente. Y, claro!, se preguntan: cul es la solucin? Requieren esos alumnos de un conjunto especfico de habilidades para que sus mentes, letrgicas e ineptas, de forma sbita y mgica, se iluminen y sean animadas con el espritu de las matemticas? Y, si esto fuera as, se seguira de all que al profesor de lgebra le corresponde ensear esas destrezas? O deberan, ms bien, haberlas adquirido antes los estudiantes, de tal forma que pudieran hacer uso de ellas desde la primera clase de lgebra? Es muy posible que los profesores de otras materias hagan eco de estas cuestiones, de tal forma que se planteen preguntas semejantes y discutan si las habilidades que se requieren para el dominio de una determinada disciplina deben ser siempre adquiridas antes de empezar la instruccin en dicha disciplina; para algunos esperar hasta que se empiece el estudio de la materia es esperar ms de lo que se debe. Cuando llaman la atencin hacia el hecho de que los estudiantes que se inician en una nueva disciplina deberan haber sido provistos con anterioridad con las destrezas

29 necesarias para el dominio de la disciplina, los profesores no estn eludiendo sus deberes, sino que, ms bien, estn desplegando su sagacidad pedaggica: es realmente mucho pedir que los estudiantes adquieran al mismo tiempo las habilidades que una materia exige -y que, se supone, deberan ya traer con ellos- y las habilidades que requieren aprender para pensar en dicha materia. En apoyo de su opinin, los profesores pueden traer a colacin los descubrimientos de los psiclogos, segn los cuales, en los comienzos de la adolescencia, generalmente se retarda la velocidad con la cual los estudiantes pueden adquirir nuevas habilidades cognitivas. Pero, por otra parte, si todos renunciaran a su responsabilidad en el desarrollo de habilidades cognitivas, cmo se hara para ensear las habilidades que consideramos necesarias? Seguramente sera absurdo afirmar que ningn profesor ensea las destrezas necesarias para dominar las materias que se ensean. O no lo sera? A esta altura de nuestra reflexin es difcil resistirse a traer a la mente una discusin bastante similar, descrita por Platn en La Repblica: la de Scrates con Trasmaco. En este dilogo, Scrates sostiene que ninguna disciplina o forma de investigacin busca su propio perfeccionamiento; o ya es perfecta (en cuyo caso no requiere perfeccionamiento) o es todava imperfecta (en cuyo caso es responsabilidad de alguna otra disciplina perfeccionarla). As, cuando la medicina, en cuanto arte de curar, se revela insuficiente, tiene que acudir en su ayuda la investigacin mdica; y, cuando la investigacin mdica se revela insuficiente, tienen que acudir en su ayuda la tecnologa mdica o la bioqumica; y as sucesivamente. Si ponemos el asunto en trminos de sus practicantes individuales, el dentista, en cuanto dentista, nunca se trata a s mismo. O el dentista trata los problemas dentales de otras personas o, cuando lo requiere, pide asistencia a otro dentista. La analoga entre el argumento desarrollado por Scrates y el problema de la enseanza de las habilidades de pensamiento podra ser expresada de esta manera: los profesores de un determinado grado escolar ensean a sus estudiantes las habilidades que requieren en grados posteriores y no las habilidades necesarias para su propio nivel, pues stas ya fueron trabajadas anteriormente. Cuando la expresamos de este modo la analoga tiene considerable plausibilidad. Claro que un profesor de cuarto grado podra quedarse pensando: Muy bien, mi trabajo es preparar a mis estudiantes para enfrentar adecuadamente el currculo de quinto y sexto grado y proveerlos de las habilidades que presuponen dichos currculos. Pero, cmo voy a hacer eso? Yo no estoy suficientemente preparado para ensear las habilidades cognitivas que se requieren en grados ms avanzados. Yo slo puedo ensear lo que es propio de mi grado. Aquellos que, despus de pasar por este proceso de dudas, se encuentren realmente desesperados se podran ver compelidos a reexaminar la conclusin del argumento de Scrates: ninguna disciplina busca su propio perfeccionamiento. Suficientemente desanimados y dispuestos a agarrarse de cualquier cosa, podran fijar su atencin en el cuantificador negativo, en aquel formidable y monoltico ninguna. Ninguna disciplina? Ni siquiera una? Y qu tal que Scrates estuviera en lo correcto respecto de todas las disciplinas excepto de una? Y si hubiese una disciplina que buscase tanto su propio perfeccionamiento como el perfeccionamiento de otras disciplinas? Y si hubiese una disciplina que, por su propia naturaleza, se ocupase de aquellos aspectos problemticos y discutibles de todas las disciplinas, y que se apegase a esos aspectos desconcertantes de las disciplinas que terminan por convertirse en problemas para ellas?

30 Hay una disciplina que nos prepare para pensar en las otras disciplinas? No sera inoportuno recurrir ahora a Aristteles, quien define o identifica algo examinando cmo esa cosa est subsumida bajo principios de inclusin y exclusin. As, por ejemplo, todos los hombres son animales (principio de inclusin), pero solamente los humanos son animales racionales (principio de exclusin). Todos los bienes particulares tienen el ms elevado bien en comn (principio de inclusin), pero nicamente el ms elevado bien es siempre un fin y nunca un medio (principio de exclusin). Anlogamente, se podra decir algo de este estilo: todas las disciplinas, para que el desempeo en ellas sea efectivo, requieren que pensemos en el lenguaje propio de las disciplinas (principio de inclusin). Pero nosotros podramos agregar que nicamente _______________ nos prepara para pensar en las otras disciplinas (principio de exclusin). Alternativamente podramos sugerir otro principio de exclusin: nicamente ______________ se concentra en las condiciones lgicas que generalmente dirigen al pensar en los lenguajes de las disciplinas. Habra todava otras formulaciones que se podran referir a alguna disciplina que busque provocar el pensamiento por s mismo, o a promover el mejor pensamiento. No hay que ser alguien especialmente dotado ni tener ningn tipo de inteligencia especial para reconocer que la disciplina en cuestin es la filosofa. La verdad es que algunos protestarn. Collingwood, por ejemplo, defiende que el papel de la filosofa no es el de hacernos pensar, sino el de hacernos pensar mejor. Presumiblemente lo que l quiere decir es que la filosofa no nos motiva a pensar, sino que nos hace pensar mejor porque fortalece las habilidades de razonamiento, investigacin, traduccin y formacin de conceptos que ya tenemos. Dada la presteza con la cual normalmente las personas noreflexivas pueden ser estimuladas por la filosofa a cuestionar y a reflexionar, el comentario de Collingwood es un tanto sorprendente. Pero permtanme recurrir a otro pasaje del libro de Collingwood Essay on Philosophical Method, en el cual l discute las diferencias existentes entre la filosofa y otras disciplinas, y en particular las diferencias en sus respectivas formas de abordar la clasificacin 2 . Collingwood argumenta que la aproximacin filosfica a la clasificacin es radicalmente diferente de la de otras disciplinas. En otras disciplinas, el objetivo de una investigacin clasificatoria es el establecimiento de una taxonoma hecha de clases que no se traslapan entre s y que, juntas, comprenden completamente el dominio bajo investigacin; es decir, en donde las clases son mutuamente excluyentes y exhaustivas. La aproximacin filosfica, sin embargo, busca mantener abierta la posibilidad de clases que se traslapan, es decir, que coinciden slo en parte. De este modo, la disposicin racionalista de las disciplinas no-filosficas determina la insistencia en la distincin exacta entre las diferencias de grado y las diferencias de clase. Los filsofos, por su parte, pueden encontrar aceptable la distincin en algunas situaciones e inaceptable en otras. Dirn que hay zonas confusas, borrosas, en donde los sistemas clasificatorios se traslapan, o incluso fallan, como en el caso en que no podemos decidir si est o no lloviendo cuando caen unas simples gotas de lluvia. Ahora bien, el contraste entre la forma como enfocan la clasificacin la filosofa y las otras disciplinas es slo una ilustracin de una diferencia ms fundamental: la filosofa se ocupa de conceptos que son esencialmente discutibles. A la filosofa le atraen lo problemtico y controversial y las dificultades conceptuales que se esconden en las grietas e intersticios de nuestros esquemas conceptuales. No se trata de que los filsofos estn inclinados a celebrar tales dificultades y de que no hagan ningn esfuerzo por removerlas,
2

COLLINGWOOD, Robin G.: Essay on Philosophical Method, Oxford, Clarendon Press, 1933, pp. 2652.

31 proponiendo clarificaciones y elucidaciones. Lo que pasa simplemente es que los filsofos reconocen tales esfuerzos como inherentemente sisficos: lo problemtico es inagotable y se reafirma a s mismo sin piedad, implacablemente, cualquiera que sean nuestros esfuerzos. La filosofa se siente atrada por lo problemtico como la polilla se ve atrada por la llama, o como el combatiente que se lanza sobre la yugular de su oponente (la verdad es que no es raro ver a los filsofos buscndose sus propias yugulares). El significado de esta bsqueda de lo problemtico es que es ello lo que genera el pensamiento. Es as como, cuando nos encontramos con las filosofas de... (filosofa de la ciencia, filosofa de la historia, etc.), es porque estamos lidiando con los aspectos ms problemticos de dichas disciplinas. Cuando las disciplinas acadmicas se proponen ser no-problemticas, favorecen un enfoque institucional en el cual los estudiantes deben aprender slo aquello que les es enseado; mientras que, cuanto ms problemtica sea la imagen que las disciplinas tengan de s mismas, tendern a favorecer mucho ms una concepcin de la enseanza como una investigacin conjunta y compartida por profesores y estudiantes. Para que una disciplina se mantenga viva, es necesario reavivar permanentemente el pensamiento que le dio inicio y que est a la base de su formacin subsiguiente. La presente crisis que se da en las disciplinas, sin duda, se debe al hecho de que pertenecen a un universo en expansin cuyos miembros se alejan cada vez ms entre s en una especie de explosin. El problema no est en la expansin de las disciplinas, que es constructiva y digna de elogio, sino en su pretensin de despojarse del tegumento filosfico que normalmente las mantiene unidas. Pues, cuando una disciplina se imagina que su integridad depende de que pueda librarse de las consideraciones epistemolgicas, metafsicas, estticas, ticas y lgicas que le son propias, lo que sucede, ms bien, es que termina por ser nada ms que un cuerpo de conocimientos y procedimientos alienados. No se debe olvidar, sin embargo, que las subdisciplinas de la filosofa a las que acabamos de aludir -la epistemologa, la metafsica, la esttica, la tica, la lgica, etc.- son igualmente vulnerables a la alienacin si ellas fuesen enseadas independientemente de la disciplina paterna de la filosofa; y que es solamente dentro del contexto humanstico de la filosofa que los estudiantes pueden experimentar la relevancia cultural y el rigor metodolgico que podran estar faltando cuando, por ejemplo, los cursos de pensamiento crtico son ofrecidos por los no-filsofos, o cuando se pretende ensear habilidades de pensamiento aisladas. Lo que ahora va resultando cada vez ms claro es que el pensamiento ha llegado a ser el verdadero fundamento del proceso educativo y que una educacin construida sobre cualquier otro fundamento (como el tipo de educacin que tenemos en la actualidad) ser superficial y estril. Y, puesto que las habilidades que se requieren para pensar en las diversas disciplinas deben ser perfeccionadas antes de que los alumnos mismos se encuentren con dichas disciplinas, se puede ver por qu creemos que la filosofa debe dejar de ser un asunto exclusivo de la universidad o de los aos de la educacin media y debe llegar a ser tambin un elemento fundamental de la educacin bsica primaria y secundaria, pues ella es precisamente la disciplina cuya tarea es preparar a los estudiantes para pensar en las otras disciplinas. Hace ya ms de siglo y medio, Eduard Hanslick formul su famosa tesis segn la cual la msica es nica entre las artes porque, en la msica, forma y contenido son una y

32 misma cosa 3 . Sea como fuere, se puede argumentar de manera efectiva que la filosofa es la disciplina en la que forma y pedagoga son una y misma cosa. Mientras esto sea as -que la forma dialctica de la filosofa sea idntica a su pedagoga-, la filosofa ofrece un modelo formidable para el proceso educativo concebido como un todo.

HANSLICK, Eduard: On the Musically Beautiful, Ed. and transl. by Geoffrey Payzant, Indianapolis, IN, Hackett Publishing Co., 1986.

33
Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3. 4. 5.

Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende Lipman en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? En qu sentido se afirma aqu que las habilidades de pensamiento son el ingrediente olvidado de la educacin? Est de acuerdo el autor con esta suposicin? Qu implicaciones extrae de ella? Segn Lipman, cmo se sienten los maestros ante la exigencia de ensear habilidades de pensamiento? Est justificado ese sentimiento o esa disposicin? Por qu? Qu piensa el autor: hay habilidades generales de pensamiento o las habilidades de pensamiento especficas slo se desarrollan al interior de disciplinas diversas como las matemticas, la historia, etc.? Se puede mejorar la capacidad general de pensar o slo se puede mejorar el pensar a partir de una disciplina? Cules son las habilidades de pensamiento a las que aqu se refiere Lipman y cmo las clasifica? En qu consiste la diferencia que aqu establece el autor entre hacer inferencias y traducir? Por qu considera tan importante esta diferencia para comprender adecuadamente el desarrollo de habilidades de pensamiento? Cules son los principales reclamos que hacen los profesores (de lgebra y de otras materias) con respecto al desarrollo de las habilidades cognitivas que se requieren para el buen desempeo en su materia? Est de acuerdo Lipman con esos reclamos? En qu sentido? Tendra solucin este problema, segn l?

6. 7. 8.

9.

10. En qu consiste la diferencia, sugerida por el autor, entre las habilidades que requiere el aprendizaje de una materia y las habilidades que se requiere aprender para pensar en una materia? Podra explicar esta diferencia por medio de ejemplos tomados de la disciplina que ensea? 11. Con qu fin trae a colacin Lipman la discusin de Scrates con Trasmaco en La Repblica, de Platn? Qu nos quiere mostrar con ello? Qu nos sugiere a partir de ella? 12. Est de acuerdo el autor con la conclusin del argumento de Scrates: ninguna disciplina busca su propio perfeccionamiento? S o no, y por qu. 13. Cmo justifica Lipman su pretensin segn la cual la filosofa es precisamente aquella disciplina que nos prepara para pensar en las otras disciplinas? Cules son los principales argumentos que da a favor de ello? Seale al menos tres. 14. Le parece convincente su argumentacin? 15. Segn el autor, cul es el principal beneficio que reciben las diversas disciplinas de su relacin con la filosofa? Y cules son los principales problemas que se presentan cuando se pretende hacer una educacin al margen de la filosofa? 16. A qu conclusin fundamental llega Lipman con respecto al lugar que la filosofa debe tener en la educacin? Qu consecuencias prcticas saca de dicha conclusin? Est usted de acuerdo con su conclusin y propuesta? Justifique su respuesta.

17. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

34

Lectura N 3 La educacin tradicional frente a la educacin progresiva

John Dewey (*)

A la humanidad le gusta pensar en trminos de oposicin extrema. Es dada a formular sus creencias en trminos de o lo uno o lo otro, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se ve forzada a reconocer que no se puede actuar sobre los extremos, an se siente inclinada a mantener que stos son perfectamente justos en teora, pero que cuando se llega a puntos prcticos las circunstancias nos obligan al compromiso. La filosofa de la educacin no es una excepcin a esto. La historia de la teora educativa se caracteriza por la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es formacin desde afuera; la de que est basada en dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa. En la actualidad, la oposicin, en lo que concierne a los asuntos prcticos de la escuela, tiende a adquirir la forma del contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresiva. Si las ideas bsicas de aqulla fueran formuladas ampliamente, sin el rigor requerido para una definicin exacta, podran ser expresadas del modo siguiente: la materia-objeto de la educacin consiste en contenidos de informacin y en destrezas que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, han sido tambin desarrollados modelos y normas de conducta; la educacin moral consiste, pues, en formar hbitos de accin en conformidad con estas reglas y modelos. Finalmente, la norma general de la organizacin escolar (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre s y con los maestros) hace de la escuela un gnero de institucin esencialmente diferente de otras instituciones sociales. Recordad la sala ordinaria de clases, sus horarios, sistemas de clasificacin, de examen y de promocin, de reglas de orden, y yo pienso que comprenderis lo que pienso por modelo de organizacin. Si despus comparis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en la familia, apreciaris lo que representa que la escuela sea una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social. Las tres caractersticas acabadas de mencionar determinan los fines y mtodos de la instruccin y la disciplina. El principal propsito u objetivo es preparar al joven para futuras responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de los cuerpos organizaos de informacin y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias de instruccin. Puesto que los objetos de enseanza, as como los modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de texto, son los principales representantes del saber y la ciencia del pasado, mientras que los maestros son los rganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relacin efectiva con el
(*)

Tomado de DEWEY, John: Experiencia y educacin, Buenos Aires, Losada, 1939, pp. 11-20.

35 material. Los maestros son los agentes mediante los cuales el conocimiento y las destrezas son comunicados y las reglas de conducta aplicadas. No he hecho este breve resumen con el propsito de criticar la filosofa que le sirve de base. El nacimiento de lo que se llama nueva educacin y escuelas progresivas es en s mismo un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. En efecto, es una crtica de esta ltima. Cuando la crtica implcita se hace explcita viene a decir como sigue: el esquema tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde afuera. Impone modelos, materias y mtodos adultos sobre aquellos que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez. La separacin es tan grande que las materias, los mtodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a las capacidades existentes de los jvenes. Aquellos estn ms all del alcance de la experiencia que posee el joven que aprende. Consiguientemente, tienen que ser impuestos, aun cuando los buenos maestros empleen artificios, tanto para encubrir la imposicin como para librarla de aspectos evidentemente brutales. Pero el abismo entre los productos maduros o adultos y la experiencia y habilidades del joven es tan extenso que la misma situacin impide una participacin muy activa de los alumnos en el desarrollo de lo que se ensea. Su papel es hacer y aprender, como el papel de los seis cientos era hacer y morir. Aprender aqu significa adquirir lo que ya est incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. Sin embargo, lo que se ensea es pensado como esencialmente esttico. Se ensea como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el modo en que originariamente fue construido o los cambios que seguramente ocurrirn en el futuro. Es en una gran parte el producto cultural de sociedades que suponan que el futuro sera muy parecido al pasado, y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin. Si tratamos de formular la filosofa de la educacin implcita en las prcticas de la ms nueva educacin, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la variedad de escuelas progresivas ahora existentes. A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisicin de habilidades y tcnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisicin de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la utilizacin de las mximas oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. Ahora bien, todos los principios en s mismos son abstractos. Se hacen concretos slo en las consecuencias que resultan de su aplicacin. Justamente porque los principios expuestos son tan fundamentales y trascendentales, todo depende de la interpretacin que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar. En este punto es donde la referencia hecha antes a las filosofas de o esto o aquello resulta particularmente adecuada. La filosofa general de la nueva educacin puede ser sana, y sin embargo la diferencia de los principios abstractos no decidir el modo en que se aplicar la preferencia moral e intelectual. En un nuevo movimiento existe siempre el peligro de que, al rechazar los fines y mtodos de lo que quiere sustituir, pueda desarrollar sus principios de un modo negativo ms que positivo y constructivo. Entonces toma su gua prctica de lo que rechaza en lugar de hacerlo del desarrollo constructivo de su propia filosofa. Yo considero que la unidad fundamental de la nueva filosofa se encuentra en la idea de que existe una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia actual y

36 la educacin. Si es cierto, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea bsica depende de que se posea una idea correcta de la experiencia. Considerad, por ejemplo, la cuestin de las materias organizadas, que ser discutida con algn pormenor despus. El problema para la educacin progresiva es: Cul es el lugar y el sentido de las materias del programa y de la organizacin dentro de la experiencia? Cmo funcionan las materias? Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organizacin progresiva de su contenido? Qu resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Una filosofa que procede sobre la base de la exclusin, o de la pura oposicin, descuidar estas cuestiones. Tender a suponer que, porque la vieja educacin se basaba en una organizacin confeccionada previamente, bastar rechazar el principio de la organizacin in toto, en lugar de esforzarse en descubrir lo que ella significa y cmo se ha de alcanzar sobre la base de la experiencia. Podramos seguir con todos los puntos de diferencia entre la nueva y la vieja educacin y alcanzar conclusiones semejantes. Cuando se rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control inherentes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente ms eficaz de autoridad. Porque la vieja educacin impusiera el conocimiento, mtodos y reglas de conducta de la persona adulta sobre el joven, no se sigue que, excepto sobre la base de la filosofa extremista de o lo uno o lo otro, el conocimiento y la destreza de la persona madura no tengan valor para la experiencia de la inmadura. Por el contrario, basar la educacin sobre la experiencia personal puede significar contactos ms numerosos y ms inmediatos entre el ser maduro y el inmaduro que los que existan en la escuela tradicional, y consiguientemente ser ms que menos gua para los otros. El problema, pues, es cmo pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la experiencia personal. La solucin de este problema requiere una filosofa bien meditada de los factores sociales que operan en la constitucin de la experiencia individual. Lo que se ha indicado en las observaciones anteriores es que los principios generales de la nueva educacin no resuelven por s mismos ninguno de los problemas de la direccin y organizacin reales o prcticas de las escuelas progresivas. Por el contrario, aquellos presentan nuevos problemas que han de ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la experiencia. Los problemas no son reconocidos, y mucho menos resueltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y prcticas de la antigua educacin y pasar al extremo opuesto. Sin embargo, estoy convencido de que se comprender lo que pienso cuando digo que muchas de las escuelas nuevas tienden a hacer poco o nada respecto a un programa organizado de materias de estudio. Proceder como si cualquier forma de direccin y gua por los adultos fuera una invasin en la libertad individual, y como si la idea de que la educacin concierne slo al presente y al futuro, significa que el conocimiento del pasado desempea poco o ningn papel en la educacin. Sin llevar estos defectos al extremo de la exageracin, explican al menos lo que significa una teora y prctica de la educacin que procede negativamente, o por reaccin, frente a lo que es corriente en la educacin, en vez de hacerlo por un desarrollo positivo y constructivo de propsitos, mtodos y materias sobre la base de una teora de la experiencia y de sus potencialidades educativas. No es demasiado afirmar que una filosofa de la educacin que pretende basarse en la idea de libertad pueda llegar a ser tan dogmtica como lo era la educacin tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teora y serie de prcticas es dogmtica cuando no se basa sobre el examen crtico de sus propios principios bsicos. Digamos que la nueva educacin exalta la libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora: Qu significa

37 la libertad y cules son las condiciones bajo las cuales es capaz de realizacin? Digamos que el gnero de imposicin externa que era tan general en la escuela tradicional limitaba ms bien que fomentaba el desarrollo intelectual y moral del joven. Muy bien otra vez. El reconocimiento de este serio defecto plantea un nuevo problema. Precisamente cul es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educacin tradicional empleaba como materia de estudios hechos e ideas tan trabados con el pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y el futuro. Muy bien. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexin que existe actualmente dentro de la experiencia entre los productos del pasado y los sucesos del presente. Tenemos el problema de descubrir cmo el conocimiento del pasado puede convertirse en un instrumento potente para tratar eficazmente el futuro. Podemos rechazar el conocimiento del pasado como el fin de la educacin y, por tanto, realzar su importancia slo como un medio. Al hacer esto nos encontramos con un problema que es nuevo en la historia de la educacin: Cmo llegar el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un poderoso agente en la valorizacin de la vida presente?
Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3.

Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende Dewey en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? En qu consiste, segn el autor, la tendencia de la humanidad a pensar en trminos de oposicin extrema?, por qu considera esto un inconveniente para la elaboracin de una teora inteligente de la educacin? Cules son los principales contrastes que, segn Dewey, suelen hacerse entre la educacin tradicional y la educacin progresiva? Intente presentarlos en un cuadro comparativo. Qu piensa el autor de dichos contrastes? Cules son las principales crticas que hace el autor a la educacin tradicional? Cules son, segn Dewey, los fundamentos filosficos implcitos en las prcticas de la llamada educacin nueva? En qu sentido afirma que estos principios son abstractos? Explique la afirmacin del autor segn la cual, para la construccin de una nueva educacin, lo ms esencial es poseer una idea correcta de la experiencia. Cmo aplica esta idea a algunos de los principales problemas de la filosofa de la educacin nueva? De acuerdo con lo anterior, por qu ve necesaria Dewey la elaboracin de una nueva filosofa de la experiencia? Por qu ello es necesario especialmente para la educacin nueva? En qu sentido afirma el autor que algunos de los principios de la educacin progresiva pueden llegar a volverse tan dogmticos como la educacin tradicional a la que se oponen? A qu principios en concreto se refiere?

4.

5. 6. 7.

8. 9.

10. De acuerdo con los argumentos presentados por el autor, por qu resulta necesaria y deseable una filosofa de la educacin? 11. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

38

Ejercicios y actividades
1. Examinar en qu consiste la educabilidad del hombre en contraste con la vida animal En la introduccin a su Pedagoga (texto que ya hemos ledo), Kant nos ofrece una serie de razones por las cuales, segn l, el hombre es la nica criatura educable, en contraste con los animales, que no se pueden educar, sino slo adiestrar. Qu tan cierto es esto? Para que alguien sea educable, debemos suponer que est en capacidad de hacer ciertas cosas, o al menos de aprender a hacerlas. Acaso los animales hay cosas que no pueden hacer o no podran de ninguna forma aprender a hacer? Eso es precisamente lo que examinaremos a continuacin. Para ello, se le va a presentar a continuacin una lista de 10 actividades. Usted debe decir: (a) si esas actividades las realizan tanto el hombre como los animales, o por lo menos algunos de ellos; (b) en caso de que diga que esa actividad la realizan tanto el hombre como los animales, debe indicar si los dos la realizan de forma semejante o muy distinta; (c) en caso de que diga que esa es una actividad propia del hombre, debe decir por qu. Ejemplo: Supongamos que la actividad sea estar tristes. De all surgen inmediatamente preguntas como estas: Se ponen tristes los animales? Se ponen igualmente tristes los hombres y los animales? Si slo los hombres se ponen tristes (y los animales no), cmo se explica esto? Indique ahora si tanto el hombre como los dems animales realizan estas actividades: a) Ver b) Hacer ritos religiosos c) Sentir miedo d) Ponerse furiosos e) Rerse f) Educar a sus hijos g) Tener sueos h) Llorar i) j) Hacer planes para el futuro Escuchar

Es claro que cada una de estas cosas el hombre puede hacerlas, o podra aprender a hacerlas. Pero, podran por lo menos algunos animales aprender a hacerlas? Hay cosas que, definitivamente, los animales nunca harn ni podrn aprender a hacer? Justifique su respuesta. Son tambin los animales seres educables o, como nos sugiere Kant, son slo seres adiestrables? Justifique su respuesta.

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2. PLAN DE DISCUSIN: Es la educacin un arte o una ciencia? Todos los que somos educadores siempre nos hemos hecho preguntas como stas: por qu es necesario estudiar educacin?, no sera mejor, acaso, que aprendiramos a ser educadores a partir de la prctica continua, de nuestro contacto diario con los nios y los jvenes?, acaso es necesario que uno estudie teoras sobre la educacin para poder ser mejor educador?, por qu no dejar que nuestro oficio de educadores se mejore simplemente por la prctica diaria, as como el ciclista se perfecciona en su oficio entrenando diariamente por varias horas?, acaso el estudio terico de la educacin puede ayudar a mejorar en algo la propia experiencia de nosotros como educadores? Lo que est detrs de tales interrogantes es una pregunta an ms fundamental: si la educacin es solamente un arte (es decir, un oficio que se perfecciona por medio de la experiencia y la prctica continua) o si debe aspirar a convertirse en un trabajo cientfico (es decir, algo que debe constituirse como un saber organizado que aspira a basarse en principios generales que deben ser vlidos para todos y a los que se llega despus de un proceso sistemtico de investigacin y de una discusin pblica). Sobre este asunto, hay muy diversas opiniones y puntos de vista. No se trata, desde luego, de que lleguemos a un acuerdo, de que encontremos una respuesta verdadera al problema (seguramente no existe tal respuesta). Se trata, eso s, de que nos planteemos el problema, reflexionemos sobre l y compartamos nuestra reflexin con otros educadores. Las preguntas que va a encontrar a continuacin le pueden servir de ayuda para que se formule de forma ms precisa el problema que le acabamos de plantear. Usted debe plantearse esas preguntas primero por s mismo (ojal, adems, tome por lo menos algunas notas personales sobre lo que va reflexionando) y, luego, debe debatirlas con su grupo de estudio. Evite, al responder, quedarse en lugares comunes o en verdades generales o a medias. Esfurcese, ms bien, por dar las mejores razones posibles para cada una de las preguntas que a continuacin se le sugieren para su reflexin. a) Segn usted, qu es un arte? Intente elaborar una primera definicin. b) Ponga tres ejemplos de actividades que puedan considerarse arte y explique por qu tales cosas son un arte. c) De acuerdo con lo que ya ha explorado, seale las que, en su concepto, son las tres principales caractersticas de un arte. d) Segn usted, qu es una ciencia? Intente elaborar una primera definicin. e) Ponga tres ejemplos de actividades o disciplinas que puedan considerarse ciencias y explique por qu tales cosas son ciencias. f) De acuerdo con lo que ya ha explorado, seale las que, en su concepto, son las tres principales caractersticas de una ciencia. g) Es la educacin un arte? En qu sentido? Podra considerarse al maestro un artista? En qu se parecera y en qu se diferenciara de otros artistas? h) Puede ser la educacin una ciencia? Qu investigara una ciencia de la educacin? De qu mtodos se valdra? i) En qu se parecera y en qu se diferenciara la ciencia de la educacin de otras ciencias como la fsica, la biologa o la historia?

40 j) En su concepto, sera deseable que la educacin fuera una ciencia o sera mejor que fuera simplemente un arte? Justifique su respuesta.

3. Una propuesta de trabajo: conversar con un filsofo sobre la visin que l tiene de la educacin Todos los filsofos, incluso cuando son muy crticos con la educacin de su tiempo, tienen algn inters por la educacin. Muchos de ellos, adems, tienen sus propias ideas sobre las prcticas educativas, sobre la infancia y la juventud, sobre las formas ms adecuadas de ensear, sobre la libertad y la autoridad en la escuela, etc. Una manera interesante de introducirse en los problemas de la filosofa de la educacin puede ser mediante la conversacin directa con un filsofo, para indagarle en torno a sus ideas educativas. Lo ideal sera que esa conversacin se pudiera hacer en vivo y en directo (con un profesor universitario de filosofa o con el profesor de filosofa del plantel en donde usted trabaja, o con alguien que conoce directamente o por medio de una tercera persona). Si esto, por las condiciones de su actividad, le resulta muy difcil, podra buscar una entrevista que alguien haya hecho con un filsofo para hablar sobre los problemas educativos, o incluso una conferencia famosa de un filsofo sobre la educacin. En Internet se pueden encontrar muchos materiales de este estilo. Se podra hacer una pequea bsqueda, y luego compartir lo encontrado all con otros compaeros. Si tiene la posibilidad de tener esa conversacin directa con este filsofo, le sugerimos algunas preguntas a tener en cuenta. No convierta estas preguntas en una camisa de fuerza. Deje, ms bien, que la conversacin fluya espontnea y libremente. Las preguntas que se le ofrecen a continuacin son slo algunas sugerencias que usted, si quiere, podra tomar en cuenta. a) Cul fue su experiencia como alumno en el colegio y la universidad? b) Qu piensa de la educacin que actualmente se imparte a los nios y jvenes en nuestro pas? c) Cuando usted estudi filosofa, lo hizo porque tuviera algn inters especial en la educacin de los nios y los jvenes? d) Cree usted que la filosofa puede aportar algo importante en la educacin? Qu en concreto? e) Cree que la filosofa se debera ensear a los nios y jvenes? De qu forma? f) Le gusta ser maestro? Por qu? g) Le gusta ensear slo filosofa o tambin otras materias? Por qu? h) Considera que los filsofos son buenos educadores? Por qu? i) j) Considera buena la enseanza de la filosofa que actualmente se imparte en Colombia? Por qu? Qu piensa de los maestros de un pas como el nuestro?

k) Considera que la educacin en nuestro pas marcha por un buen rumbo o cree que cada da es peor? Por qu?

41 4. Profundizar en las ideas educativas de un filsofo clsico o contemporneo Los filsofos han sido, a lo largo de los siglos, grandes educadores. Muchas de las ideas filosficas ms importantes de personas como Platn, Aristteles, San Agustn, Kant o John Dewey siguen teniendo una profunda influencia en las teoras educativas actuales. Muchos de ellos, adems, escribieron obras sobre educacin que an hoy se leen con mucha asiduidad y provecho. A continuacin le vamos a sugerir algunas obras filosficas (o al menos algunos pasajes de obras filosficas) escritos por filsofos muy reconocidos de distintas pocas que pueden ser muy interesantes para los educadores de hoy. Usted debe seleccionar al menos una de estas obras y, despus de leerla, preparar un pequeo comentario sobre ella para compartir con los compaeros de su grupo de estudio. Textos de los grandes filsofos sugeridos sobre Filosofa de la Educacin -

Las Leyes (Libros I y II), de Platn.

Alguna de las Cartas a Lucilio, de Sneca.

El Maestro, dilogo de San Agustn. De la educacin de los hijos, ensayo de Michel de Montaigne. Discurso del mtodo (Primera y Segunda Parte), de Ren Descartes. Pensamientos sobre la educacin, de John Locke.
primeros libros).

Emilio o de la educacin, de Jean-Jacques Rousseau (alguno de los tres Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin?, un discurso corto
(muy famoso y muy bello), de M. Kant.

Alguno de los Escritos pedaggicos de G. W. F. Hegel.

Experiencia y educacin o Mi credo pedaggico, de John Dewey. Arte e imaginacin en la infancia, de Lev Vygotski. El valor de educar, de Fernando Savater.

5. Organizar un debate sobre lo que puede aportar la filosofa en la educacin de hoy La actividad que se propone a continuacin se debe realizar con un grupo de jvenes de los ltimos grados de secundaria y con el apoyo del profesor de filosofa de la institucin en la que usted trabaja. Si usted no trabaja en una institucin educativa de secundaria, puede abstenerse de ella. De todas maneras, se trata de un debate en el que los participantes ya deben tener alguna experiencia previa con la filosofa. Para el debate, el grupo (que, ojal, no sea muy grande: en lo posible no ms de 20 alumnos) debe dividirse en dos. Un primer grupo deber ofrecer 10 razones a favor de que la filosofa tenga un lugar en la educacin bsica y media. El segundo grupo deber presentar tambin 10 razones en contra de que la filosofa tenga un lugar en la educacin bsica y media.

42 Cada grupo contar con 20 minutos de preparacin y 5 minutos para presentar sus 10 razones. En lo posible, esas razones deben presentarse por escrito en un texto corto y escrito con mucha precisin. Despus de presentar cada grupo sus razones, cada grupo tendr contar con 5 minutos adicionales para aclaraciones. Al final se har un debate abierto sobre el tema. El maestro, es decir usted, deber, al final, ofrecer al grupo las conclusiones que usted ha logrado sacar de dicho debate. La actividad debe prepararse y desarrollarse con mucho rigor, y no debe durar ms de una hora.

6. Hacer una reflexin personal sobre mi propia relacin con la filosofa y sobre el lugar que sta tiene en las prcticas educativas Es muy probable que usted no haya tenido una relacin muy directa con la filosofa en su formacin como maestro o maestra. Todos, sin embargo, tenemos algn concepto y una cierta apreciacin (que puede ser positiva o negativa) con respecto a la filosofa. De lo que trata esa actividad es de que usted intente clarificar cul es su propia situacin ante la filosofa como disciplina y como actitud vital. A lo mejor usted no sabe mucho de filosofa, ms all de algunas cosas generales sobre ciertos autores. Sin embargo, tiene algn concepto de la filosofa y, como educador, tiene algunas creencias sobre el valor que tiene la filosofa en la educacin. Las preguntas siguientes le ayudarn a explorar un poco ms esos asuntos. Respndalas con la mayor sinceridad posible y, al final, haga un pequeo escrito sobre lo que, para usted, significa la filosofa, sobre el lugar que tiene en su vida y sobre lo que cree debe ser su papel en la educacin de los nios y jvenes. a) Cmo ha sido su experiencia con la filosofa en su formacin? Le ha interesado? De qu forma? b) Ha ledo textos filosficos? Cules? Qu piensa de ellos? c) Cree que un educador necesita alguna formacin filosfica? Para qu le puede servir dicha formacin? d) Tiene algn lugar la filosofa en su rea de trabajo? e) Han tenido algn influjo los filsofos en el desarrollo de la disciplina que usted ensea? Cul ha sido ese influjo? f) Est de acuerdo con quienes desprecian la filosofa y la consideran una disciplina intil? Por qu cree que lo hacen? g) Cree que la filosofa debera formar parte de los planes de estudio de los nios y jvenes? h) Cree que, como proponen autores como Montaigne y Lipman, la filosofa debera tener un lugar fundamental en la educacin de nios y jvenes? Justifique su respuesta. i) Tiene la filosofa alguna importancia en su vida y en su trabajo como educador?

43 j) Cree que la filosofa debe ser una parte esencial de la formacin de cualquier persona? Justifique su respuesta.

7. Evaluar lo que nos ofrece la resolucin 2343 sobre el lugar que tiene la filosofa en nuestro sistema educativo La resolucin 2343, del ao 1996, nos ofrece los principales indicadores de logro curriculares para las distintas reas de la educacin formal. En la parte final de dicha resolucin se ofrecen algunos indicadores de logro para el rea de Filosofa (en los grados 10 y 11). Tales indicadores de logro son los siguientes: Expresa su pensamiento personal en forma libre y espontnea como resultado de una reflexin autnoma y argumentada. Aplica los resultados de su reflexin para la comprensin humanizante de situaciones de orden personal, familiar, social, poltico, cultural. Reconoce fundamentos del pensamiento filosfico que han orientado, y que orientan actualmente, el desarrollo cultural, social y poltico del pas y de Latinoamrica. Intenta comprender y da respuesta a interrogantes fundamentales del ser humano, tales como el origen de la vida, la muerte, el sufrimiento, la soledad, la angustia, el mal moral, el futuro, la vida en comunidad y en sociedad. Hace reflexiones de carcter interdisciplinario y transdisciplinario. Trata de ser analtico y crtico, y de tomar conciencia para confrontar diversas argumentaciones, para respetar la palabra y el pensamiento de los otros, con base en la autoridad de la razn. Identifica, ms all de las diferencias, respuestas conocidas o que estn a su alcance, problemas o interrogantes fundamentales de la vida que aproximan a los seres humanos, en lugar de separarlos y enfrentarlos. Manifiesta libertad de espritu y capacidad reflexiva para tomar posicin frente a las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusin o intolerancia, como condicin para asumir y compartir responsabilidades frente a los grandes interrogantes contemporneos, especialmente en el campo de la tica y la poltica. Diferencia y caracteriza algunos de los campos objeto de la reflexin filosfica, tales como la cosmologa, la metafsica, la moral, la antropologa, la esttica, la epistemologa, la lgica. Analiza e integra algunas dimensiones del ser humano como la evolucin creativa del pensamiento, la accin, los sentimientos, la tendencia comunitaria, para comprenderse a s mismo y comprender a sus semejantes. Reconoce las limitaciones del ejercicio de la razn humana de cara a problemas fundamentales del tiempo, la ciencia y la tecnologa, para dar respuestas a interrogantes y necesidades de orden personal, cultural, ambiental, poltico, econmico y social.

44 Vuelva ahora a leer con cuidado (ojal varias veces) el texto anterior antes de examinarlo a la luz de las preguntas que se le proponen a continuacin. a) Le parece que estn bien formulados estos indicadores de logro? Son claros o estn formulados de manera confusa? Subraye las cosas que no entienda y comntelas con otra persona para comprobar si fue que usted no entendi bien o que los indicadores no estn bien formulados. b) De acuerdo con esos indicadores, cules podran ser los principales objetivos de la enseanza de la filosofa en la educacin media? Seale los que, en su concepto, deberan ser los tres principales objetivos de tal enseanza. c) Cree que esos indicadores nos permiten evaluar adecuadamente el aprendizaje filosfico de los jvenes? d) Por qu se insiste tanto en estos indicadores en cosas como la expresin libre del pensamiento, la libertad de espritu o la capacidad reflexiva y crtica? Son estas cosas algo muy caracterstico de la filosofa o tambin pueden y deben ser cultivadas a travs de otras disciplinas? Cmo entiende usted esas expresiones? e) Cree que alguno de esos indicadores no es adecuado para evaluar el aprendizaje filosfico de los jvenes? Cul? Por qu? f) De acuerdo con esos indicadores, cules son los principales temas que se deberan tratar en una clase de filosofa en la educacin media? Le parecen los ms adecuados? Por qu? g) De acuerdo con esos indicadores, cules deberan ser las principales estrategias y mediaciones pedaggicas que se deberan disear para alcanzar los logros que all se proponen? h) De acuerdo con todo lo anterior, qu responsabilidades tienen los maestros (no slo el de filosofa) en la formacin de un mejor pensamiento en los nios y jvenes? i) j) Cree que alguno de los indicadores propuestos est de ms o simplemente es inadecuado? Propondra algunos otros indicadores? Cules? Por qu?

8. Elaborar una primera versin de lo que podramos considerar como el Manifiesto de nuestra filosofa educativa. Como nos lo sugiere John Dewey en el texto que ya hemos ledo, todos tenemos una filosofa de la educacin, al menos de forma implcita. Intentar formular esa filosofa de la educacin que inspira nuestro trabajo pedaggico es una forma no slo de clarificar nuestro pensamiento y nuestra tarea como maestros, sino de empezar a formular de forma cada vez ms clara qu es lo que nos proponemos hacer en cuanto educadores. Una filosofa de la educacin es, en este sentido, un plan para la transformacin de la educacin. Por supuesto, una filosofa, puesto que est sometida a una reflexin y discusin permanentes, nunca es algo definitivo, sino algo que se tiene que estar reformulando constantemente. Para que eso sea posible, sin embargo, debemos empezar por formularla, aunque sea de forma incompleta. Algunos filsofos de la educacin han hecho este esfuerzo

45 por decir de forma explcita cul es el tipo de educacin en el que creen, es decir, por formular su propia filosofa de la educacin. Los maestros, an con nuestras limitaciones, deberamos hacer un esfuerzo similar. Esta ltima actividad de nuestra primera unidad nos va a pedir que hagamos una primera formulacin de nuestra filosofa de la educacin. Ms adelante, tendremos que volver una y otra vez sobre esta primera formulacin que hagamos de nuestro pensamiento educativo. Para ello, intente formular, para empezar, en 10 tesis bsicas las que considera las ideas centrales de su pensamiento educativo. All debe decir, de forma breve y precisa, lo que cree que es la educacin, cul debe ser su fin principal, cules son los mtodos que considera ms adecuados para la educacin del presente, qu espera de las principales disciplinas de la enseanza, cul es la funcin social de la educacin, etc. Es importante que haga el esfuerzo por escribir dichas tesis en un papel y, despus de haberlas aclarado suficientemente, elabore un pequeo texto final en donde exprese las principales tesis de su pensamiento educativo. Si quiere tener un modelo que le sirva de inspiracin para el trabajo que se le propone, puede mirar el texto Mi credo pedaggico, de John Dewey.

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Captulo 2 Una mirada filosfica a la enseanza, al aprendizaje y a sus mutuas relaciones

Ensear es aun ms difcil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas veces se lo tiene en cuenta. Por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa: dejar aprender. Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender. Por esto tambin su obrar produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende nada ms que la obtencin de conocimientos tiles. El maestro posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser ms dcil que los aprendices. El maestro est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ah que, donde la relacin entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabiondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misin. De ah que siga siendo algo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado. Es de creer que se debe a este objetivo sublime y su altura el que hoy en da, cuando todas las cosas se valorizan solamente hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie quiera ser maestro.
Martin Heidegger, en Qu significa pensar?

Todos nosotros, todos los das y a todas horas, enseamos y aprendemos. Lo hacemos, adems, de muy diversas formas. Ensea el padre al hijo, pero tambin el hijo al padre. Aprende el hijo del padre, pero tambin el padre del hijo. Ensea el maestro al alumno, pero tambin lo hace el alumno con el maestro. Aprende el alumno del maestro, pero tambin lo hace el maestro del alumno. Aprendemos de y enseamos a nuestros amigos, pero ellos tambin aprenden de nosotros y nos hacen objeto de su enseanza. Enseamos, pues, todo y a todos y aprendemos todos de todos en esa conversacin perenne que es cada vida individual y nos hacemos los unos a los otros a travs de cada aprendizaje y de cada enseanza que se da en los diversos escenarios de nuestra sociedad. Pocas veces, sin embargo, nos preguntamos sobre lo que significan estas dos actividades, tan distintas aunque tan directamente emparentadas. En qu consiste ensear? En qu consiste aprender? Y, sobre todo, cmo estn relacionadas? Dependen la una de la otra hasta tal punto que toda enseanza genere un aprendizaje consecuente, o todo aprendizaje dependa de alguna forma de enseanza? Se necesita siempre alguien que

47 ensee para que se d alguien que aprenda o necesariamente alguien debe haber aprendido para que podamos decir que hubo una enseanza? Estas preguntas, aparentemente tan simples, no parecen, sin embargo, tener una respuesta tan fcil como podramos creerlo a primera vista. Qu relacin existe, entonces, entre ensear y aprender? Toda nuestra educacin reposa sobre una serie de supuestos fuertes, casi nunca discutidos, en torno a aquello en lo que consiste dicha relacin. Creemos ordinariamente, por ejemplo, que el aprendizaje es y debe ser ante todo un fruto directo de la enseanza, es decir, que, para aprender algo, lo que necesitamos fundamentalmente es que alguien nos lo ensee; y que lo que tiene sentido aprender es precisamente aquello que est organizado y delimitado en un sistema de enseanza. Se dice, por ejemplo, que el alumno no debe aprender sino lo que le enseen las instituciones constituidas (la familia, la universidad, el colegio o la buena sociedad), y no todo lo que est por fuera de ella: el conocimiento asistemtico, las creencias subversivas del orden social, las malas maneras. Las instituciones educativas, adems, estn encargadas de administrar, de dosificar, de reglamentar, de vigilar y de controlar el saber y las creencias, las costumbres y las formas de trato social; es decir, son las encargadas de decir qu es lo que debemos saber y, por tanto, qu es lo que nos debe ser enseado. De otra parte, suponemos que entre ensear y aprender existe, o, por lo menos debera existir, una relacin directa, es decir, que debera bastar que algo sea enseado para que eso mismo sea aprendido; y que lo aprendido debera coincidir plenamente con lo enseado. Eso es seguramente lo que, como profesores, siempre hemos esperado: que nuestros alumnos aprendan precisamente aquello que les hemos enseado, y no algo distinto a ello, y no algo que nosotros no pudisemos controlar, y no algo que pudiese desviarlos del camino recto (y seguro) que pretende mostrarles nuestra enseanza. Los profesores, adems, no evaluamos el aprendizaje de nuestros alumnos, que ocurre, en muchas ocasiones, por caminos absolutamente inversos a los que sigue nuestra enseanza. Tendemos muchas veces, ms bien, a evaluar en ellos nuestra enseanza y a medir sus resultados de aprendizaje en trminos de nuestros esfuerzos de enseanza. Si han aprendido bien, es porque nuestra enseanza ha resultado exitosa. Si han aprendido mal es porque se han desviado de nuestra enseanza. En los discursos de los pedagogos, por otra parte, se suele hablar, con mucha pompa, del proceso enseanza-aprendizaje como si estas dos cosas fueran parte de un nico proceso, como si a toda enseanza siguiera necesariamente un aprendizaje, o como si todo aprendizaje slo pudiera ser el fruto de una enseanza. Pero, son necesariamente las cosas de ese modo? Lo que nos sugiere la experiencia es algo bastante diferente. Bastar con ver lo que a los adultos nos ocurre con frecuencia ante ciertos aprendizajes de los nios. En ms de una ocasin, como padres y maestros, nos hemos visto sorprendidos ante el hecho de que alguno de nuestros hijos o alumnos tiene un determinado saber que nos sorprende (nos sorprende siempre que los nios puedan saber, o que puedan haber aprendido algo que nosotros no les enseamos). En esas ocasiones solemos hacerles la pregunta de rigor: Y a ti quin te ense eso?. La respuesta de los nios es casi siempre la misma: No me lo ense nadie. Lo aprend yo solito. Mienten los nios con su respuesta? Creo que no. Simplemente hacen una distincin fundamental: una cosa es que a uno le enseen algo, y otra, distinta, que uno aprenda algo. Lo primero nace de otros, viene de afuera; lo segundo surge de nosotros y a menudo representa un descubrimiento. Una cosa es ensear y otra, bien distinta, aprender. Eso es algo que saben con mucha certeza los nios, pero algo que desconocemos con mucha frecuencia los adultos. Se

48 trata, por supuesto, de dos cosas que estn relacionadas, como lo estn todas las cosas unas con otras. Pero no se trata necesariamente de una relacin armnica ni funcional. Con frecuencia la relacin entre ensear y aprender es una relacin de oposicin y de conflicto. A menudo la enseanza no produce el aprendizaje, sino que lo bloquea, lo impide, lo fuerza, lo niega, lo suprime. Algunos sugieren incluso que todo aquello que enseamos a una persona slo lo hacemos al riesgo de impedirle la posibilidad de aprenderlo de un modo significativo. No quiero, por supuesto, llegar aqu a posiciones tan extremas ni pretendo decir que entre ensear y aprender se d una relacin de exclusin mutua. Quienes llevamos muchos aos dedicados a la labor docente sabemos y sentimos que uno de los momentos bsicos de nuestro aprendizaje es precisamente aquel en que enseamos algo a otros, y que el acto de ensear a nuestros alumnos nos obliga a realizar un peculiar esfuerzo de sntesis de nuestro saber y, en fin, que, cuando enseamos a otros, aprendemos para nosotros mismos. Pero sabemos tambin que buena parte de nuestro aprendizaje no es el fruto de enseanza alguna, o por lo menos de una enseanza formal y directa; y entendemos, por tanto, que no necesariamente hay una relacin directa entre ensear y aprender. Sabemos que mucho de lo que hemos aprendido, de lo que sabemos, nadie ha tenido que ensernoslo y que no podemos exigir a nuestros alumnos que aprendan exactamente lo que les hemos enseado. Un aprendizaje que se limita a lo enseado resulta mecnico y repetitivo. Aprender y ensear, pues, no son elementos de un mismo proceso. Se trata de dos procesos distintos que muchas veces se tocan slo de un modo tangencial. Puesto que lo que pretendemos mostrar es la diferencia esencial, muchas veces soslayada, entre ensear y aprender, un retorno al significado original de las palabras tal vez pueda servirnos de ayuda en la presente reflexin. En-sear es, sobre todo, hacer seas o mostrar signos. Cuando enseamos, damos a conocer, mostramos alguna cosa. Como nos lo recuerda San Agustn en su dilogo El Maestro, nada puede ser mostrado sin el empleo de un signo. Dentro de estos signos son fundamentales las palabras. Nuestras enseanzas estn hechas casi siempre de palabras. Sin embargo, las palabras son a la vez herramientas poderosas, base de toda la comunicacin humana, y medios que limitan y entorpecen nuestro aprendizaje y comprensin, pues, para explicar el significado de un signo, muchas veces tenemos que recurrir a otros signos, y para comprender el significado de una palabra tenemos que recurrir a otras palabras. El ensear es, pues, algo que se hace mostrando signos. Pero el simple mostrar signos no es garanta ninguna de que en otro se d un aprendizaje. Con palabras nos lo ensean todo. Sin embargo, no todo lo aprendemos con palabras. Con palabras slo aprendemos palabras. Dnde est, pues, nuestro aprendizaje? Aprender es algo distinto de ensear, pues, aunque la enseanza sea uno de los factores bsicos de cualquier aprendizaje, no es necesariamente su motivo bsico o su detonador fundamental. Cuando aprendemos, no simplemente se nos muestran signos, sino que construimos relaciones diversas entre diversos tipos de signos. Aprender es un ejercicio de sntesis. Aprendemos no lo que nos ensean, sino lo que queremos, e incluso muchas veces lo que podemos. Aprendemos poniendo a trabajar nuestra mente de una forma tal que elabore problemas y posibles soluciones, que organice nuestros discursos en premisas y conclusiones. Aprendemos haciendo sntesis de lo que vemos, escuchamos, nos imaginamos, sugerimos, analizamos... y, por supuesto, tambin, de lo que nos ha sido enseado. Aprender es un proceso deliberado: cada uno aprende aquello que decide aprender. Cuando aprendemos tomamos de aqu y de all, y con ello construimos sntesis novedosas que podemos someter a permanentes evaluaciones y correcciones.

49 Todos buscamos aprender, pero no todos pretendemos ensear. Y los que nos dedicamos a ensear no siempre lo hacemos de forma tal que favorezcamos el aprendizaje de quienes se confan a nuestra enseanza. De quien aprende esperamos una actitud de bsqueda, de continuo cuestionamiento, de permanente curiosidad, como aquella que se refleja en Scrates:
Hipias, yo no discuto que t seas ms sabio que yo. Tengo siempre la costumbre, cuando alguien habla, de prestarle mi atencin, especialmente cuando el que habla me parece sabio, y, en mi deseo de comprender lo que dice, averiguo, reexamino, comparo lo que se dice, a fin de aprender. Si el que habla me parece de poco valer, ni insisto en mis preguntas ni me intereso por lo que dice. En esto reconocers a los que yo considero sabios; encontrars que soy insistente sobre lo que dicen y que interrogo para aprender y sacar provecho (Platn: Hipias, 369d).

Lo que Scrates nos ense fue precisamente esto: que no es ms sabio precisamente el que ms sabe, el que ms cree tener qu ensear, sino el que reconoce su ignorancia, el que tiene ms preguntas, el que siempre est en la adecuada disposicin para aprender; no el que sabe, sino el que quiere saber y, por tanto, aprender. De alguien que nos ensea esperamos, por otra parte, algo que suele resultar bastante ms difcil que lo previsto: que nos deje aprender, que nos incite a ello, que suscite nuestro entusiasmo, pues, como nos lo sugiere Heidegger en el epgrafe de este apartado, saber ensear es dejar aprender. Esto, empero, no funciona si no hay alguien que quiere aprender y, sobre todo, que sabe aprender, que ha aprendido a aprender. Slo el que ha aprendido a aprender es el que se deja ensear. Esto es precisamente lo que percibimos los maestros en los buenos alumnos: tienen un gran deseo de aprender, pero ese deseo, a su vez, est ligado al hecho de que se han interesado por el aprender mismo, por cmo aprender; valoran, ms que lo aprendido en cuanto tal, el hecho mismo de que aprendan; son como Scrates: se interesan siempre por lo que el otro dice, hacen preguntas de forma insistente, y transforman tales preguntas dirigidas a otros en interrogantes para s mismos; averiguan, examinan, comparan y, con todo ello, van armando su propio aprendizaje. Y, puesto que han aprendido a aprender, se dejan ensear: prestan atencin, hacen el esfuerzo por comprender la perspectiva del otro, no desprecian nunca el argumento de su interlocutor sin antes haberlo examinado con cuidado. Un buen alumno -asunto que es tambin condicin para ser en el futuro un buen maestro- es, entonces, precisamente aquel que ha desarrollado la capacidad para llevar a cabo un aprendizaje propio y autodirigido; y es ste tambin el que est en condiciones adecuadas para ensear legtimamente, es decir, para permitir y provocar el aprendizaje de otros. Ensear, pues, resulta ms difcil que aprender, ya que implica que uno mismo ha aprendido a aprender, y que, por ello mismo, permite que otros desarrollen su camino propio hacia el aprendizaje. He hablado antes de la necesidad que tienen tanto el alumno como el propio maestro de desarrollar un aprendizaje propio y autodirigido. Pero, en qu consiste tal cosa? Buena parte de nuestra educacin est regida por el paradigma de la enseanza para el aprendizaje: los profesores deben ensear para que los alumnos aprendan, pero, a su vez, los alumnos no deberan aprender otra cosa que lo que les han enseado. Esto no es, ciertamente, un aprendizaje propio y autodirigido, un aprendizaje autnomo. La nocin de un aprendizaje propio y autodirigido tiene su fundamento en el famoso lema kantiano Atrvete a pensar por ti mismo!. En un autntica educacin no se ensea

50 para que se aprenda lo enseado, sino para generar un proceso de pensamiento propio, autnomo y deliberado. Lo importante no es nicamente aprender lo que a uno le ensean. Esto, sin duda, puede ser un paso importante, pero en todo caso insuficiente. Quien no va ms all de lo enseado no desarrolla un aprendizaje autnomo. Pero, para ir ms all de lo enseado y de lo aprendido, es preciso pensar. Slo el autntico pensar -autnomo pero autocorrectivo, libre pero autodisciplinado, creativo pero riguroso, intuitivo pero con elevado poder de anlisis- puede realizar una autntica transicin entre ensear y aprender. Esta relacin entre ensear y aprender, si bien es compleja en cualquier campo del saber, lo es an ms cuando pretendemos que nuestro aprendizaje sea reflexivo, filosfico. Quien realiza un aprendizaje filosfico sabe que siempre necesitar ir siempre ms all de la enseanza recibida. Es posible que el da de maana, como maestro, deba ensear a sus alumnos con los mismos textos que l aprendi. Su aprendizaje ser, sin embargo, distintivo. Si ha ledo un texto no ser para que pueda luego repetir de un modo perfecto sus argumentos, sino para que, a partir de la reflexin propia que ha podido hacer sobre las ideas que all se desarrollan, pueda pensar por s mismo, para que desarrolle su propio punto de vista sobre el autor, o para que, a partir de l, se plantee nuevos problemas o imagine nuevas soluciones. Si estudia un experimento cientfico o una demostracin matemtica no ser simplemente para saber cmo se hace el experimento y la demostracin, sino para ponerse l mismo el problema que dio lugar a ese experimento o demostracin, para buscar sus propias soluciones, para encontrar nuevos problemas. El que desarrolla un aprendizaje reflexivo, filosfico, es aquel que, a partir de lo que le han enseado, desarrolla su propio aprendizaje. Pensar es algo tan natural como ciertas funciones corporales (como la respiracin y la circulacin). En tal sentido, nadie puede ensernoslo. Es, sin embargo, un hbito que podemos perfeccionar, una disposicin que podemos mejorar mediante la prctica inteligente. Nadie nos puede ensear a pensar, pero podemos nosotros aprender a pensar mejor, y lo haremos seguramente en la medida en que mejoremos nuestra capacidad de aprender de un modo inteligente, esto es, haciendo que nuestro aprendizaje sea el resultado, ms que de una enseanza externa, de nuestra propia disposicin para pensar en aquello que vemos, sentimos, imaginamos, creemos, deseamos o nos ensean. Un pasaje de El Maestro, de San Agustn, tal vez puedo resultarnos iluminador en este punto. En el ltimo captulo de este dilogo, se pregunta Agustn si acaso bastar con escuchar las palabras de quien sabe para que podamos decir que hemos aprendido la verdad. Su respuesta, por supuesto, es negativa. No basta con escuchar palabras para aprender, por ms verdaderas que stas sean. Pero oigamos ahora las propias palabras con que ste, uno de los ms grandes maestros de Occidente, razona en este punto:
Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan sus pensamientos, y no las disciplinas que piensan ensear cuando hablan? Porque quin hay tan neciamente curioso que enve a su hijo a la escuela para que aprenda qu piensa el maestro? Mas una vez que los maestros han explicado las disciplinas que profesan ensear, las leyes de la virtud y de la sabidura, entonces los discpulos consideran consigo mismos si han dicho cosas verdaderas, examinando segn sus fuerzas aquella verdad interior. Entonces es cuando aprenden; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la leccin, alaban a sus maestros, ignorando que elogian a hombres doctrinados ms bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos saben lo que dicen. Mas se engaan los hombres en llamar maestros a los que no lo son, porque, la mayora de las veces, no media ningn intervalo entre el tiempo de la locucin y el tiempo del conocimiento;

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y porque advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber sido instruidos por la palabra exterior del que ensea (San Agustn, 1963, pp. 131-132).

Que vamos al colegio o a la universidad porque tenemos un inters en aprender es una verdad autoevidente. Pero que nuestro aprendizaje sea el resultado de lo que los maestros nos ensean es lo que, segn Agustn, resulta discutible, pues no pretendemos aprender tanto de lo que el maestro sabe como del saber que ste profesa. Lo importante en el aprendizaje filosfico no est en retener los pensamientos o palabras de un maestro, sino en la permanente reconsideracin y examen que hacemos de tales cosas en orden a establecer su verdad posible. Es cierto que nuestros maestros pueden decirnos muchas cosas verdaderas e importantes. Con todo, lo que garantiza nuestro aprendizaje es el propio examen que hacemos de lo que nos ensean. El tiempo del aprendizaje es posterior -y muchas veces muy posterior- al tiempo en que se produce la enseanza. Aprendemos no cuando nuestros maestros nos ensean, por ms poderosas que sean sus palabras, sino cuando examinamos interiormente la verdad de las lecciones recibidas. El tiempo de la locucin, esto es, el tiempo en el que se produce la enseanza -nos sugiere Agustn-, no siempre es necesariamente el mismo que el tiempo del conocimiento, es decir, del tiempo en que se realiza nuestro aprendizaje, y, aunque veces coincidan, pues a menudo nuestra comprensin es rpida, se trata de dos tiempos diferentes. La tarea del pensar filosfico, por otra parte, nos exige a menudo un lapso mayor entre el tiempo de la locucin y el tiempo del conocimiento, pues las verdades filosficas son de gran calado y a menudo no se comprenden en poco tiempo, ya que requieren de un examen permanente. El secreto del aprendizaje filosfico se encuentra en el meditar continuo, en el esfuerzo por encontrar una prctica de aprendizaje autocorrectivo, en la conviccin de una bsqueda permanente en donde no hay ms que respuestas provisionales. Cuando aprendemos en filosofa el afn que nos gua no podr ser, entonces, el de llegar a saber lo que otro ya sabe, cuanto el de perfeccionar y autocorregir nuestro propio pensar. El tiempo del conocimiento del que nos habla Agustn, que es el tiempo propio del aprendizaje, es un tiempo que no corre linealmente, que no va de un antes a un despus, que a menudo es circular, reiterativo, que vuelve una y otra vez sobre caminos recorridos, porque es un tiempo meditativo, reflexivo, de autoexamen, pues slo aprendemos algo elevndonos hasta el nivel de su comprensin filosfica cuando pensamos en ello intensamente y con todas sus consecuencias. Este volver sobre las cosas intenso y sostenido que caracteriza el pensar reflexivo del filsofo es la condicin por excelencia del aprender a aprender. Y, a su vez, slo quien aprende a aprender se prepara adecuadamente para ensear. La mediacin fundamental entre una enseanza provechosa y un aprendizaje significativo la realiza el pensamiento. Pero pensar es tambin, en cierto modo, hablar para s mismo, confrontarse con uno mismo, someter a examen sus ideas. Cuando pensamos aprendemos precisamente en la medida misma en que hacemos de nosotros objetos de nuestra propia enseanza. Lo que hace el buen maestro con sus alumnos es de algn modo lo que todo filsofo necesita hacer consigo mismo en cuanto se compromete en la dura tarea del pensar: decirse a s mismo las cosas de muchas formas distintas, encontrar entre lo sabido nuevas y hasta entonces escondidas relaciones, preguntarse insistentemente y cuestionar repetidamente sus respuestas y soluciones fciles, practicar con coraje sus propios ejercicios de razonamiento y escritura, abandonarse al pensar hasta donde ste tenga a bien conducirlo, buscar analogas y ejemplos que les permitan explorar un mismo problema

52 en diversas direcciones, descomponer los problemas en sus partes constituyentes y recomponerlos, a continuacin, en nuevas sntesis creativas. Cuando hace todo esto no trabaja para otro, sino para s mismo. Su aprendizaje podr tornarse entonces en un aprendizaje propio y autodirigido y su enseanza en autoenseanza, en un ejercicio de pensar deliberado. Los conceptos de enseanza y aprendizaje son conceptos complejos que requieren de una clarificacin filosfica, as como es tambin objeto de examen filosfico la relacin que exista entre la actividad de ensear y la de aprender. Los filsofos, a lo largo de los siglos, se han ocupado repetidamente de estos conceptos y de esta relacin. Algunos de una forma muy directa, como Platn y San Agustn, otros bajo el ropaje de otros conceptos ms generales, como Aristteles o Kant. Las anteriores, por supuesto, no son ms que unas reflexiones preliminares que quieren servir de introduccin a los problemas que en torno a la enseanza y el aprendizaje, y a la relacin existente entre ellos, han planteado algunos filsofos contemporneos. Seleccionamos, para tal efecto, tres textos fundamentales que, desde perspectivas distintas, nos sugieren problemas, interrogantes, tesis, sugerencias y mltiples ideas en torno al tema que venimos elaborando. En el primero de ellos, el filsofo espaol Fernando Savater intenta hacer una caracterizacin general de aquello en lo que consiste el aprendizaje humano, en contraste con los procesos de aprendizaje que se dan en algunas especies superiores, como los chimpancs, con el fin de mostrarnos algunas de las principales caractersticas del aprendizaje propio de los seres humanos: un aprendizaje social, intersubjetivo, centrado, ms que en la adquisicin de informacin, en la bsqueda y construccin de nuevos significados. Destaca Savater la importancia definitiva que los procesos de enseanza y aprendizaje tienen en la constitucin de la humanidad en general y de la identidad especfica de cada persona. En el segundo texto, el filsofo argelino radicado en Francia Jacques Rancire nos cuenta una historia conmovedora: la de Joseph Jacotot, un maestro que, en su exilio en los Pases Bajos durante la restauracin monrquica en Francia a comienzos del siglo XIX, se dedica a hacer lo que parece a todas luces imposible: ensear aquello que no sabe. Este maestro ignorante (as se llama el bello libro de Rancire del que hemos tomado el texto) se apoya en un nico principio fundamental: el hecho de que todos los hombres tenemos inteligencias iguales, y, por tanto, los que, basados en una pretendida inteligencia superior, pretenden ensear a otros, no consiguen ms que su atontamiento. Lo que busca develar Rancire en este texto es que lo que l llamar el orden explicador. Dicho orden tiene una connotacin claramente poltica: la de mantener sometidos a los hombres bajo el presupuesto de que hay algo que ignoran y de que, para ello, dependen de alguien que se los explique, de alguien que se los ensee. Rancire nos invita, finalmente, a lo que l llama una emancipacin intelectual, de la que, en este breve texto, se alcanzan a vislumbrar ya algunos principios. El tercer texto es de W. D. Hamlyn, un filsofo de la educacin ingls que nos invita a que, ms all de ciertos descubrimientos sobre el aprendizaje, como los que hacen los psiclogos (algunos de ellos, piensa l, ms bien triviales), hagamos un esfuerzo por comprender los aspectos lgicos y filosficos del aprendizaje. Si los psiclogos pueden ayudarnos a comprender el proceso de aprendizaje, corresponde a los filsofos examinar la naturaleza de todo aprendizaje y reconocer que no es lo mismo aprender cualquier cosa, sino que lo que sea aprender algo depende en buena medida de qu sea ese algo que se aprende. De esta manera, nos invita Hamlyn a que combinemos adecuadamente las

53 prioridades lgicas y psicolgicas en el aprendizaje de las diversas materias que conforman un plan de estudios, pues tales prioridades dependern, sobre todo, de si aquello que se pretende aprender es un conocimiento que posee una estructura lgica definida. No parece que sea lo mismo, nos sugiere el autor, aprender matemticas o fsica que aprender historia, literatura o filosofa; y, por tanto, su aprendizaje debe planificarse de formas diferentes. Aprender y ensear son actividades a las que nos entregamos todos los das y a todas horas, no slo en cuanto maestros sino en cuanto padres de familia o simples individuos particulares. Poder pensar sobre ellas, clarificar su sentido es algo que habr de tener un efecto fundamental sobre todo lo que hacemos y sobre el modo como lo hacemos. No nos queda ms que invitar, por fin, a la lectura muy atenta y reflexiva de los tres textos seleccionados. Como en el captulo anterior, no olvidemos las recomendaciones ya hechas sobre el modo ms conveniente de realizar dichas lecturas.

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Lectura N 4 El aprendizaje humano

Fernando Savater (*)

En alguna parte dice Graham Greene que ser humano es tambin un deber. Se refera probablemente a esos atributos como la compasin por el prjimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los dems que suelen considerarse rasgos propios de las personas muy humanas, es decir aquellas que han saboreado la leche de la humana ternura, segn la hermosa expresin shakespeariana. Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser humano de tal modo. Y, si es un deber, cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no diramos que morir es un deber, puesto que a todos irremediablemente nos ocurre): habr, pues, quien ni siquiera intente ser humano, o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeo. Es curioso este uso del adjetivo humano, que convierte en objetivo lo que diramos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero no basta: tenemos tambin que llegar a serlo. Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasin misma de intentarlo! Recordemos que Pndaro, el gran poeta griego, recomend enigmticamente: Llega a ser el que eres. Desde luego, en la cita de Graham Greene y en el uso comn valorativo de la palabra, se emplea humano como una especie de ideal y no sencillamente como la denominacin especfica de una clase de mamferos parientes de los gorilas y los chimpancs. Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese empleo de la voz humano: los humanos nacemos sindolo ya, pero no lo somos del todo hasta despus, aunque no concedamos a la nocin de humano ninguna especial relevancia moral, aunque aceptemos que tambin la cruel lady Macbeth era humana pese a serle extraa o repugnante la leche de la humana amabilidad y que son humanos, y hasta demasiado humanos, los tiranos, los asesinos, los violadores brutales y los torturadores de nios sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biolgico, una determinacin genticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que, por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos, se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian su humanidad a propsito y con nuestra complicidad. La condicin humana es en parte espontaneidad natural, pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano malo es siempre un arte. A este proceso peculiar los antroplogos lo llaman neotenia. Esta palabreja quiere indicar que los humanos nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo; somos como esos condumios precocinados que, para hacerse plenamente comestibles, necesitan todava diez minutos en el microondas o un cuarto de hora al bao Mara tras
(*)

Tomado de su libro El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997, pp. 21-35.

55 salir del paquete Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeos hasta para ser cras de mamfero respetable. Comparemos un nio y un chimpanc recin nacidos. Al principio, el contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y el completo desamparo del beb. La cra de chimpanc pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre para ser transportado de un lado a otro, mientras que el retoo humano prefiere llorar o sonrer para que le cojan en brazos: depende absolutamente de la atencin que se le preste. Segn va creciendo, el pequeo antropoide multiplica rpidamente su destreza y, en comparacin, el nio resulta lentsimo en la superacin de su invalidez originaria. El mono est programado para arreglrselas solito como un buen mono cuanto antes es decir, para hacerse pronto adulto, pero el beb, en cambio, parece diseado para mantenerse infantil y minusvlido el mayor tiempo posible: cuanto ms tiempo dependa vitalmente de su enlace orgnico con los otros, mejor. Incluso su propio aspecto fsico refuerza esta diferencia, al seguir lampio y rosado junto al monito cada vez ms velludo: como dice el ttulo famoso del libro de Desmond Morris, es un mono desnudo, es decir un mono inmaduro, perpetuamente infantilizado, un antropoide impber junto al chimpanc que pronto dirase que necesita un buen afeitado Sin embargo, paulatina pero inexorablemente, los recursos del nio se multiplican en tanto que el mono empieza a repetirse. El chimpanc hace pronto bien lo que tiene que hacer, pero no tarda demasiado en completar su repertorio. Por supuesto, sigue espordicamente aprendiendo algo (sobre todo si est en cautividad y se lo ensea un humano), pero ya proporciona pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable disposicin para aprender todo tipo de maas, desde las ms sencillas a las ms sofisticadas, que desarrolla el nio mientras crece. Sucede de vez en cuando que algn entusiasta se admira ante la habilidad de un chimpanc y lo proclama ms inteligente que los humanos, olvidando, desde luego, que, si un humano mostrase la misma destreza, pasara inadvertido, y, si no mostrase destrezas mayores, sera tomado por imbcil irrecuperable. En una palabra, el chimpanc como otros mamferos superiores- madura antes que el nio humano, pero tambin envejece mucho antes con la ms irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo. En cambio, los individuos de nuestra especie permanecen hasta el final de sus das inmaduros, tanteantes y falibles, pero siempre en cierto sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos saberes. Al mdico que le recomendaba cuidarse si no quera morir joven, Robert Louis Stevenson le repuso: Ay, doctor, todos los hombres mueren jvenes!. Es una profunda y potica verdad. de educabilidad), pero tambin implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El nio pasa por dos gestaciones: la primera en el tero materno segn determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en que se cra, sometido a variadsimas determinaciones simblicas el lenguaje la primera de todas- y a usos rituales y tcnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, de aquellos a los que el nio har enseguida todo lo posible por parecerse. Esta disposicin mimtica, la voluntad de imitar a los congneres, tambin existe en los antropoides, pero est multiplicada enormemente en el mono humano: somos ante todo monos de imitacin y es por medio de la imitacin por lo que llegamos a ser algo ms que monos. Lo especfico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los ms jvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los jvenes chimpancs se fijan en lo que hacen sus mayores; los nios son obligados por los mayores a fijarse en lo que hay que hacer. Los adultos humanos reclaman la atencin de sus cras y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estmulos

Neotenia significa, pues, plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan

56 de placer o de dolor, prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin decididamente pedaggica. La comunidad en la que el nio nace implica que se ver obligado a aprender y tambin las peculiaridades de ese aprendizaje. Hace casi ochenta aos, en su artculo The Superorganic, aparecido en American Anthropologist, lo expuso Alfred L. Kroeber: La distincin que cuenta entre el animal y el hombre no es la que se da entre lo fsico y lo mental, que no es ms que de grado relativo, sino la que hay entre lo orgnico y lo social Bach, nacido en el Congo en lugar de en Sajonia, no habra producido ni el menor fragmento de una coral o una sonata, aunque podemos confiar en que hubiera superado a sus compatriotas en alguna otra forma de msica. Hay otra diferencia importante entre la imitacin ocasional que practican los antropoides respecto a los adultos de su grupo por la que aprenden ciertas destrezas necesarias- y la que podramos llamar imitacin forzosa a la que los retoos humanos se ven socialmente compelidos. Estriba en algo decisivo, que slo se da al parecer entre los humanos: la constatacin de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no slo saben lo que saben, sino que tambin perciben y persiguen corregir la ignorancia de los que an no saben o de quienes creen saber errneamente algo. Como seala Jerome Bruner, un destacado psiclogo americano que ha prestado especial inters al tema educativo, la incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias a sus jvenes puede explicar su ausencia de esfuerzos pedaggicos, porque slo cuando se reconocen esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostracin, la explicacin o la discusin. Incluso los ms culturizados chimpancs muestran poco o nada de esa atribucin que conduce a la actividad educativa. Y concluye: Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr esfuerzo por ensear. Es decir, que, para rentabilizar de modo pedaggicamente estimulante lo que uno sabe, hay que comprender tambin que otro no lo sabe y que consideramos deseable que lo sepa. La enseanza voluntaria y decidida no se origina en la constatacin de conocimientos compartidos, sino en la evidencia de que hay semejantes que an no los comparten. Por medio de los procesos educativos, el grupo social intenta remediar la ignorancia amnsica (Platn dixit) con la que naturalmente todos venimos al mundo. Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada cual sabr lo que le conviene, o que da lo mismo saber que ignorar, no puede haber educacin ni, por tanto, verdadera humanidad. Ser humano consiste en la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe, y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Repito: tan crucial en la dialctica del aprendizaje es lo que saben los que ensean como lo que an no saben los que deben aprender. ste es un punto importante que debemos tener en cuenta cuando tratemos de los exmenes y de otras pruebas, a menudo plausiblemente denostadas, que pretenden establecer el nivel de conocimientos de los aprendices. El proceso educativo puede ser informal (a travs de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones) o formal, es decir, efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulacin requerida para poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veterana siempre es un grado. De aqu proviene, sin duda, la indudable presin evolutiva hacia la supervivencia de ancianos en las sociedades humanas. Los grupos con mayor ndice de supervivencia siempre han debido ser los ms capaces de educar y preparar bien a sus miembros jvenes: estos grupos han tenido que contar con ancianos (treinta, cincuenta aos?) que conviviesen el mayor tiempo posible con los nios, para ir ensendoles. Y

57 tambin la seleccin evolutiva ha debido premiar a las comunidades en las cuales se daban mejores relaciones entre viejos y jvenes, ms afectuosas y comunicativas. La supervivencia biolgica del individuo justifica la cohesin familiar, pero probablemente ha sido la necesidad de educar la causante de lazos sociales que van ms all del ncleo procreador. Creo que puede afirmarse verosmilmente que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educacin, sino el afn de educar y de hacer convivir armnicamente maestros con discpulos durante el mayor tiempo posible lo que ha creado finalmente la sociedad humana y ha reforzado sus vnculos afectivos ms all del estricto mbito familiar. Y es importante subrayar, por tanto, que el amor posibilita y, sin duda, potencia el aprendizaje, pero no puede sustituirlo. Tambin los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja combinacin de amor y pedagoga. Lo ha sealado bien John Passmore, en su excelente Filosofa de la enseanza: Que todos los seres humanos ensean es, en muchos sentidos, su aspecto ms importante: el hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las caractersticas adquiridas. Si renunciaran a la enseanza y se contentaran con el amor, perderan su rasgo distintivo. De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas pocas en nombre de alguna iluminacin religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber, y en la modernidad invocando la espontaneidad y creatividad del nio frente a cualquier disciplina coercitiva. Habremos de volver sobre ello, pero adelantemos ahora algo. Si la cultura puede definirse, al modo de Jean Rostand, como lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all donde slo existe como posibilidad. Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la enseanza avasalle, sino slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar biolgico: a travs del aprendizaje (no slo sometindose a l, sino tambin rebelndose contra l e innovando a partir de l) se fraguar su identidad personal irrepetible. Por supuesto, se trata de una forma de condicionamiento, pero que no pone fin a cualquier prstina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosin eficaz de lo que humanamente llamamos libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con su condicionamiento, mientras que un ilusorio limbo silvestre incondicionado no hara ms que bloquearla indefinidamente. Segn seal el psicoanalista y antroplogo Gza Roheim, es una paradoja intentar conocer la naturaleza humana no condicionada, pues la esencia de la naturaleza humana es estar condicionada. De aqu la importancia de reflexionar sobre el mejor modo de tal condicionamiento. El hombre llega a serlo a travs del aprendizaje. Pero ese aprendizaje humanizador tiene un rasgo distintivo que es lo que ms cuenta de l. Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo, que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero, si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir fsicamente, todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las

58 cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura, sino la vinculacin intersubjetiva con otras conciencias. En su choza de la playa, Tarzn quiz puede aprender a leer por s solo y ponerse al da en historia, geografa o matemticas utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin haber recibido educacin humana, que no obtendr hasta conocer mucho despus a Jane, a los watuzi y dems humanos que se le acercarn a la Chita callando. ste es un punto esencial, que a veces el entusiasmo por la cultura como acumulacin de saberes (o por cada cultura como supuesta identidad colectiva) tiende a pasar por alto. Algunos antroplogos perspicaces han corregido este nfasis, como hace Michael Carrithers: Sostengo que los individuos interrelacionndose y el carcter interactivo de la vida social son ligeramente ms importantes, ms verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Segn la teora cultural, las personas hacen cosas en razn de su cultura; segn la teora de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relacin con los dems, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institucin, sino los semejantes. Y precisamente la leccin fundamental de la educacin no puede venir ms que a corroborar este punto bsico y debe partir de l para transmitir los saberes humanamente relevantes. Por decirlo de una vez: el hecho de ensear a nuestros semejantes es ms importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que as se perpetan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpanc despierto tras diversos tanteos-atina a empalmar dos caas para alcanzar el racimo de pltanos que pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y tambin todo el debate y la negociacin interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no slo son lo que son, sino que tambin significan; pero lo ms humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida opcin nuestra. Y por significado no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas, sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas. Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo ensee ni directa ni indirectamente (adquirimos gran parte de nuestros conocimientos ms funcionales as), pero en cambio la llave para entrar en el jardn simblico de los significados siempre tenemos que pedrsela a nuestros semejantes. De aqu el profundo error actual (bien comentado pro Jerome Bruner en la obra antes citada) de homologar la dialctica educativa con el sistema por el que se programa la informacin de los ordenadores. No es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformacin de los significados o en la creacin de otros nuevos. Y la objecin contra ese smil cognitivo profundamente inaceptable va ms all de la distincin tpica ente informacin y educacin. Incluso para procesar informacin humanamente til hace falta previa y bsicamente haber recibido entrenamiento en la comprensin de significados. Porque el significado es lo que yo no puedo inventar, adquirir ni sostener en aislamiento, sino que depende de la mente de los otros: es decir, de la capacidad de participar en la mente de los otros en que consiste mi propia existencia como ser mental. La verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar, sino tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa; y este momento reflexivo

59 el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies- exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inefable sensaciones, pulsiones, deseos-, menos aquello que nos hace partcipes de un universo simblico, y a lo que llamamos humanidad. En sus lcidas Reflexiones sobre la educacin, Kant constata el hecho de que la educacin nos viene siempre de otros seres humanos (hay que hacer notar que el hombre slo es educado por hombres, y por hombres que a su vez fueron educados) y seala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por va educativa de sus alumnos. Si por una vez un ser de naturaleza superior se encargase de nuestra educacin -suspira Kant-, se vera por fin lo que se puede hacer del hombre. Este desideratum kantiano me recuerda una inteligente novela de ciencia ficcin de Arthur C. Clarke titulada El fin de la infancia: una nave extraterrestre llega a nuestro planeta y desde su interior, siempre oculto, un ser superior pacifica a nuestros turbulentos congneres y los instruye de mil modos. Al final, el benefactor aliengena se revela al mundo, al que sobrecoge con su aspecto fsico, pues tiene cuernos, rabo y patas de macho cabro: si se hubiera mostrado demasiado pronto, nadie habra prestado respetuosa atencin a sus enseanzas ni hubiera sido posible convencer a los hombres de su buena voluntad! En tales formas de pedagoga superior sean diablos, ngeles, marcianos o Dios mismo quienes compongan el equipo docente, como parece anhelar Kant, al menos retricamente- las ventajas no compensaran los inconvenientes, porque se perdera siempre algo esencial: el parentesco entre enseantes y enseados. La principal asignatura que se ensean los hombres unos a otros es en qu consiste ser hombre, y esa materia, por muchas que sean sus restantes deficiencias, la conocen mejor los humanos mismos que los seres sobrenaturales o los habitantes hipotticos de las estrellas. Cualquier pedagoga que proviniese de una fuente distinta nos privara de la leccin esencial, la de ver la vida y las cosas con ojos humanos. Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratgica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacos de la nuestra. El poeta Auden hizo notar que la gente nos parece real, es decir, parte de nuestra vida, en la medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre s. sta es la base del proceso de socializacin (y tambin el fundamento de cualquier tica sana), sin duda, pero primordialmente el fundamento de la humanizacin efectiva de los humanos potenciales, siempre que a la nocin de voluntad manejada por Auden se le conceda su debida dimensin de participacin en lo significativo. La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento que nosotros tambin vamos contando Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida humana no es un monlogo, sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifona coral. Antes que nada, la educacin es la revelacin de los dems, de la condicin humana como un concierto de complicidades irremediables. Quiz mucho de lo que vengo diciendo en estas pginas resulte para algunos lectores demasiado abstracto, pero me parece cimiento imprescindible sin el que sera imposible exponer el resto de estas reflexiones. Quisiera aqu iniciarse una elemental

60 filosofa de la educacin y toda filosofa obliga a mirar las cosas desde arriba, para que la ojeada abarque lo esencial desde el pasado hasta el presente y quiz apunte auroras de futuro. Pido, pues, excusas, suplico la relectura paciente y benevolente de los prrafos recin concluidos y sigo adelante.

Preguntas para la comprensin y reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Qu hace Savater en este texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? Qu pretende Savater al comenzar su ensayo por la frase de Graham Greene?, qu consecuencias extrae de ella? Desde el punto de vista del autor, qu es propiamente lo que significa el empleo de la voz humano? Segn l, cmo se llega a ser plenamente humano? Qu significa el trmino neotenia tal como lo utilizan los antroplogos? Qu es lo que encuentra relevante en l saber para la comprensin de qu es lo propio del aprendizaje humano? Muestre por lo menos cinco diferencias que existen, desde el punto de vista del desarrollo, entre el beb humano y la cra de chimpanc? En qu radica lo esencial de esas diferencias? En qu sentido afirma aqu Savater que los hombres permanecen siempre jvenes? En qu consiste para l ser joven? Est usted de acuerdo con esa manera de definir la juventud?

8. 9.

En qu sentido se habla aqu de una segunda gestacin del hombre en la matriz social?, cules son las principales caractersticas de esta segunda gestacin? De acuerdo con todo lo anterior, seale por lo menos cinco caractersticas fundamentales del aprendizaje humano.

10. Desde el punto de vista del autor, qu tan importante es la imitacin en el aprendizaje humano? En qu difieren la imitacin que practican los animales y la propiamente humana? 11. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin de Savater: prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin decididamente pedaggica. 12. Qu funcin cumple la constatacin de la ignorancia en el aprendizaje humano? 13. Por qu, segn el autor, son importantes ensear y aprender para la constitucin del hombre como hombre? 14. Cmo entiende aqu Savater los vnculos recprocos entre sociedad y educacin? 15. Por qu el autor no est de acuerdo con lo que l mismo llama los movimientos antieducativos?, a quines se refiere? 16. Cmo justifica Savater el vnculo indisoluble entre el aprendizaje y la constitucin de la humanidad? 17. Segn el autor, cul es el papel de la cultura en el aprendizaje humano? Qu es lo que, a propsito, pretende mostrar con el ejemplo de Tarzn? 18. Cules son las principales caractersticas que le da Savater al aprendizaje humano en tanto comercio intersubjetivo? Qu es lo que slo se puede aprender por este medio, y por ningn otro?

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19. En qu consiste la diferencia, establecida por Bruner, entre procesar informacin y comprender significados? Por qu la considera tan importante el autor para comprender aquello en lo que consiste el aprendizaje humano? 20. Cmo define aqu Savater lo que l considera la verdadera educacin? Est usted de acuerdo con su apreciacin? 21. Qu papel concede el autor al dilogo en el proceso educativo y en el aprendizaje humano? 22. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

62

Lectura N 5 Una aventura intelectual

Jacques Rancire (*)

En el ao 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura intelectual. Una carrera larga y accidentada le tendra que haber puesto, a pesar de todo, lejos de las sorpresas: celebr sus diecinueve aos en 1789. Por entonces, enseaba retrica en Dijon y se preparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvi como artillero en el ejrcito de la Repblica. Despus la Convencin 4 lo nombr sucesivamente instructor militar en la Oficina de las Plvoras, secretario del ministro de la Guerra y sustituto del director de la Escuela Politcnica. De regreso a Dijon, ense anlisis, ideologa y lenguas antiguas, matemticas puras y trascendentes y derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convirti, a su pesar, en diputado. El regreso de los Borbones le oblig al exilio y as obtuvo, de la generosidad del rey de los Pases Bajos, ese puesto de profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conoca las leyes de la hospitalidad y esperaba pasar das tranquilos en Lovaina. El azar decidi de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron rpidamente apreciadas por los estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen nmero ignoraba el francs. Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el holands. No exista pues un punto de referencia lingstico mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedan. Sin embargo, l quera responder a los deseos de ellos. Por eso haca falta establecer, entre ellos y l, el lazo mnimo de una cosa comn. En ese momento se public en Bruselas una edicin bilinge de Telmaco. La cosa comn estaba encontrada y, de este modo, Telmaco entr en la vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a travs de un intrprete y les pidi que aprendieran el texto francs ayudndose de la traduccin. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendido y les dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. Haba ah una solucin afortunada, pero tambin, a pequea escala, una experiencia filosfica al estilo de las que se apreciaban en el siglo de la Ilustracin. Y Joseph Jacotot, en 1818, era todava un hombre del siglo pasado. La experiencia sobrepas sus expectativas. Pidi a los estudiantes as preparados que escribiesen en francs lo que pensaban de todo lo que haban ledo. Se esperaba horrorosos barbarismos, con impotencia absoluta quiz. Cmo todos esos jvenes privados de explicaciones podran comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una lengua nueva para ellos? No importa! Era necesario ver dnde les haba conducido este trayecto abierto al azar, cules eran los resultados de este empirismo desesperado. Cul no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados a s mismos, haban realizado este
Tomado de su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Barcelona, Laertes, 2003, pp. 9-29. 4 En Francia, la Convention (1792-1795): asamblea excepcional que asumi todos los poderes para establecer o modificar la constitucin del Estado. (N.T.)
(*)

63 difcil paso tan bien como lo habran hecho muchos franceses. Entonces, no hace falta ms que querer para poder? Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que otros haban hecho y comprendido? 5 . Tal fue la revolucin que esta experiencia azarosa provoc en su interior. Hasta ese momento, haba credo lo que crean todos los profesores concienzudos: que la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discpulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Saba como ellos que no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacrselos repetir como loros, pero saba tambin que es necesario evitar esos caminos del azar donde se pierden los espritus todava incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la consecuencia. En definitiva, saba que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espritus jvenes e ignorantes. Ensear era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espritus, inducindolos, segn un orden progresivo, de lo ms simple a lo ms complejo. De este modo el discpulo se educaba, mediante la apropiacin razonada del saber y a travs de la formacin del juicio y del gusto, en tan alto grado como su destinacin social lo requera, y se le preparaba para funcionar segn este destino: ensear, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, disear o fabricar instrumentos y mquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir entre la lite del pueblo; hacer, en la carrera cientfica, descubrimientos nuevos para los espritus dotados de ese genio particular. Sin duda, los procedimientos de esos hombres de ciencia divergan sensiblemente del orden razonado de los pedagogos. Pero no se extraa de eso ningn argumento contra ese orden. Al contrario, inicialmente es necesario haber adquirido una formacin slida y metdica para dar va libre a las singularidades del genio.

Post hoc, ergo propter hoc 6 .

As razonaban todos los profesores concienzudos. Y as razon y actu Joseph Jacotot en los treinta aos de profesin. Pero ahora el grano de arena ya se haba introducido por azar en la maquinaria. No haba dado a su alumnos ninguna explicacin sobre los primeros elementos de la lengua. No les haba explicado ni la ortografa ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondan a las palabras que conocan y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cmo combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas; frases cuya ortografa y gramtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el libro; pero, sobre todo, eran frases de escritores y no de escolares. Entonces, eran superfluas las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, a quines y para qu eran entonces tiles esas explicaciones?

El orden explicador Una luz repentina ilumin brutalmente, en el espritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciega de cualquier sistema de enseanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, qu hay ms seguro que esta evidencia? Nadie conoce realmente ms que lo que

Flix y Victor Ratier : Enseignement universel. mancipation intellectuelle , Journal de Philosophie pancastique, 1838, p. 155. 6 Despus del hecho, por lo tanto debido al hecho: un tipo de falacia lgica causal, es decir que establece una relacin causal donde no hay. (N.T.)

64 ha comprendido. Y, para que comprenda, es necesario que le hayan dado una explicacin, que la palabra del maestro haya roto el mutismo de la materia enseada. Esta lgica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos, por ejemplo, un libro en manos de un alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a hacer comprender una materia al alumno. Pero en seguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de razonamientos para explicar el conjunto de razonamientos que constituyen el libro. Pero por qu el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de familia no podra simplemente entregar el libro a su hijo y el nio comprender directamente los razonamientos del libro? Y, si no los comprende, por qu debera comprender mejor los razonamientos que le explicarn lo que no ha comprendido? Son stos de otra naturaleza? Y no ser necesario, en este caso, explicar todava la manera de comprenderlos? La lgica de la explicacin comporta de este modo el principio de una regresin al infinito: la reproduccin de las razones no tiene por qu parar nunca. Lo que frena la regresin y da al sistema su base es simplemente que el explicador es el nico juez del punto donde la explicacin est ella misma explicada. Es el nico juez de esta pregunta en s misma vertiginosa: ha comprendido el alumno los razonamientos que le ensean a comprender los razonamientos? Es ah donde el maestro supera al padre de familia: Cmo estar ste seguro de que el nio ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltar siempre al tro que forma con el nio y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseado y el sujeto a instruir, la distancia tambin entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra. Este estatuto privilegiado de la palabra slo suprime la regresin al infinito para instituir una jerarqua paradjica. En el orden explicador, de hecho, hace falta generalmente una explicacin oral para explicar la explicacin escrita. Eso supone que los razonamientos estn ms claros, se graban mejor en el espritu del alumno, cuando estn dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa en el instante, que cuando estn inscritos en el libro con caracteres imborrables. Cmo hay que entender este privilegio paradjico de la palabra sobre el escrito, del odo sobre la vista? Qu relacin hay, entonces, entre el poder de la palabra y el poder del maestro? Esta paradoja se encuentra enseguida con otra: las palabras que el nio aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los nios aprenden mejor es lo que ningn maestro puede explicarles: la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen xito por suerte y vuelven a empezar por mtodo, y, a una edad demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son prcticamente todos sea cual sea su sexo, su condicin social y el color de su pielcapaces de comprender y hablar la lengua de sus padres. Ahora bien, este nio que ha aprendido a hablar a travs de su propia inteligencia y aprendiendo de aquellos maestros que no le explicaban la lengua, empieza ya su instruccin propiamente dicha. A partir de ahora, todo suceder como si ya no pudiese aprender ms con ayuda de la misma inteligencia que le ha servido hasta entonces, como si la relacin autnoma del aprendizaje con la verificacin le fuese a partir de ahora ajena. Entre el uno

65 y la otra, se ha establecido ahora una opacidad. Se trata de comprender y slo esta palabra lanza un velo sobre cualquier cosa: comprender es eso que el nio no puede hacer sin las explicaciones de un maestro. Y pronto tendr tantos maestros como materias para comprender, impartidas en un cierto orden progresivo. Se aade la circunstancia extraa de que estas explicaciones, desde que comenz la era del progreso, no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor, para aprender mejor a aprender, sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprensin. Ms an, comienza a formarse el triste rumor que no cesar de amplificarse, el de una reduccin continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de un nuevo perfeccionamiento para convertir las explicaciones en ms comprensibles para aquellos que no las comprenden La revelacin que se apoder de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lgica del sistema explicador. La explicacin no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que estructura la concepcin explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revs, es l el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien es, primero, demostrarle que no puede comprenderla por s mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estpidos. La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es l quien decreta el comienzo absoluto: slo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es l quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargar de levantar. Hasta que l lleg, el nio tante a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oa las palabras y las repeta. Ahora se trata de leer y no entender las palabras si no entiende las slabas, las slabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podran hacerle entender; tan slo puede la palabra del maestro. El mito pedaggico, decamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir ms precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite empricamente, en el estrecho crculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del nio pequeo y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a travs de la razn, procede por mtodo, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptndolos a las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicacin. Tal ser en adelante, para Jacotot, el principio del atontamiento. Entendmoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imgenes conocidas. El atontador no es el viejo maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser malfico que utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el orden social. Al contrario, el maestro atontador es tanto ms eficaz cuanto es ms sabio, ms educado y ms de buena fe. Cuanto ms sabio es ms evidente le parece la distancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto ms educado est ms evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y buscar con mtodo, y ms se preocupar en sustituir con el espritu a la letra, con la claridad de las explicaciones a la autoridad del libro. Ante todo, dir, es necesario que el alumno comprenda, y por eso hay que explicarle cada vez mejor. Tal es la preocupacin del pedagogo educado: comprende el pequeo? No comprende. Yo encontrar nuevos modos para explicarle, ms rigurosos en su principio, ms atractivos en su forma. Y comprobar que comprendi.

66 Noble preocupacin. Desgraciadamente, es justamente esa pequea palabra, esa consigna de los educados comprender- la que produce todo el mal. Es la que frena el movimiento de la razn, la que destruye su confianza en s misma, la que la expulsa de su propio camino rompiendo en dos el mundo de la inteligencia, instaurando la separacin entre el animal que busca a ciegas y el joven educado, entre el sentido comn y la ciencia. Desde que se pronunci esta consigna de la dualidad, todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, esa gran preocupacin de los metodistas y de los progresistas, es un progreso hacia el atontamiento. El nio que balbucea bajo la amenaza de los golpes obedece a la frula, y ya est: aplicar su inteligencia para otra cosa. Pero el pequeo explicado, l, emplear su inteligencia en ese trabajo de duelo: comprender, es decir, comprender que no comprende si no se le explica. Ya no est bajo la frula que le somete, est en la jerarqua del mundo de las inteligencias. Por lo dems, est tranquilo como el otro: si la solucin del problema es demasiado difcil de buscar, tendr la suficiente inteligencia para abrir bien los ojos. El maestro es vigilante y paciente. Ver que el pequeo ya no le sigue, volver a ponerlo en el camino explicndole nuevamente. As el pequeo adquiere una nueva inteligencia, la de las explicaciones del maestro. Ms tarde l tambin podr ser a su vez explicador. Posee los mecanismos. Pero los mejorar: ser hombre de progreso.

El azar y la voluntad As funciona el mundo de los explicadores explicados. As tendr que haber sido tambin para el profesor Jacotot si el azar no lo hubiera puesto en presencia de un hecho. Y Joseph Jacotot pensaba que todo razonamiento debe partir de los hechos y ceder ante ellos. No entendamos por ello que era materialista. Al contrario: como Descartes, que probaba el movimiento caminando, pero tambin como su contemporneo, el muy monrquico y religioso Maine de Biran, consideraba los hechos del espritu activo que tomaba conciencia de su actividad como ms ciertos que toda cosa material. Se trataba precisamente de eso: el hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en francs sin la ayuda de sus explicaciones. No les transmiti nada de su ciencia, ni les explic nada de los radicales y de las flexiones de la lengua francesa. No procedi a la manera de estos pedagogos reformadores que, como el preceptor del Emilio, extravan a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un recorrido de obstculos que es necesario aprender a cruzar por uno mismo. l los haba dejado solos con el texto de Fnelon, una traduccin ni siquiera interlineal, al modo escolar- y su voluntad de aprender francs. Solamente les haba ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le oblig a dejar enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que conecta la inteligencia que est grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, haba suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento pedaggico. Todo se haba jugado forzosamente entre la inteligencia de Fnelon que quiso hacer un cierto uso de la lengua francesa, la del traductor que quiso ofrecer un equivalente en holands y sus inteligencias de aprendices que queran aprender la lengua francesa. Y result que no fue necesaria ninguna otra inteligencia. Sin pensar en ello, les haba hecho descubrir aquello que l descubra con ellos: todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender slo es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto, pero no su razn. No hay nada detrs de la pgina escrita, nada de doble fondo que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador; nada del lenguaje del maestro, de la lengua cuyas

67 palabras y frases tengan el poder de decir la razn de las palabras y de las frases de un texto. Los estudiantes flamencos haban proporcionado la prueba: slo tenan a su disposicin para hablar de Telmaco las palabras de Telmaco. Basta, pues, con las frases de Fnelon para comprender las frases de Fnelon y para decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son dos maneras de expresar el mismo acto de traduccin. No hay nada detrs de los textos sino la voluntad de expresarse, es decir, de traducir. Si ellos haban comprendido la lengua tras haber aprendido Fnelon, no era simplemente por la prctica de comparar la pgina de la izquierda con la pgina de la derecha. Lo que cuenta no es pasar de pgina, sino la capacidad de decir lo que se piensa con las palabras de los otros. Si aprendieron eso de Fnelon era porque el mismo acto de Fnelon como escritor era un acto de traductor: para traducir una leccin de poltica en un relato legendario, Fnelon haba puesto en el francs de su siglo el griego de Homero, el latn de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cientos de textos, desde cuentos de nios a historias eruditas. l haba aplicado a esta doble traduccin la misma inteligencia que ellos empleaban a su vez para decir con las frases de su libro lo que pensaban de su libro. Pero, adems, la inteligencia que les hizo aprender el francs en Telmaco era la misma con la que aprendieron la lengua materna: observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya conocan, haciendo y reflexionando en lo que haban hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los nios: ir a ciegas, adivinando. Y entonces surgi la pregunta: No habra que invertir el orden admitido de los valores intelectuales? No ser este mtodo vergonzoso de la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma posesin de su propio poder? Su abolicin no buscaba desde el principio la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia? Los metodistas oponen al equivocado mtodo del azar el planteamiento por razn. Pero se dan de antemano lo que quieren probar. Suponen una cra de animal que explora golpendose a las cosas, a un mundo que no es an capaz de ver y que justamente ellos le ensearan a distinguir. Pero el nio es bsicamente un ser de palabra. El nio que repite las palabras odas y el estudiante flamenco perdido en su Telmaco no progresan aleatoriamente. Todo su esfuerzo, toda su bsqueda, se centra en esto: quieren reconocer una palabra de hombre que les ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os habla y no a alguien que os examina: bajo el signo de la igualdad. El hecho estaba ah: aprendieron solos y sin maestro explicador. Y lo que ha sucedido una vez siempre puede repetirse. Adems, este descubrimiento poda invertir los principios del profesor Jacotot. Pero el hombre Jacotot estaba verdaderamente en mejores condiciones de reconocer la diversidad de lo que se puede esperar de un hombre. Su padre haba sido carnicero, antes de llevar las cuentas de su abuelo, el carpintero que envi a su nieto al colegio. l mismo era profesor de retrica cuando le toc ir al ejrcito en 1792. El voto de sus camaradas lo convirti en capitn de artillera y se comport como un artillero destacado. En 1793, en la Oficina de las Plvoras, este latinista se haba hecho instructor de qumica para la formacin acelerada de esos obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre todos los puntos del territorio, los descubrimientos de Fourcroy. En casa del mismo Fourcroy haba conocido a Vauquelin, ese hijo de campesino que se haba hecho una formacin de qumico a escondidas de su patrn. En la Escuela Politcnica, haba visto llegar a todos esos jvenes a los que comisiones improvisadas haban seleccionado segn el doble criterio de la vivacidad de su espritu y de su patriotismo. Y los haba visto convertirse en matemticos muy buenos, menos por las matemticas que Monge o Lagrange les explicaban que por aqullas que hacan ante ellos. l mismo haba aprovechado sus

68 funciones administrativas para darse una competencia de matemtico que ejerci ms tarde en la Universidad de Dijon. Del mismo modo que haba agregado el hebreo a las lenguas antiguas que enseaba y haba compuesto un Ensayo sobre la gramtica hebraica. Pensaba, Dios sabe el por qu, que esta lengua tena futuro. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con la mayor firmeza, la competencia de representante del pueblo. En resumen, saba lo que la voluntad de los individuos y el peligro de la patria podan hacer nacer de capacidades inditas en circunstancias en las que la urgencia obligaba a quemar las etapas de la progresin explicativa. Pens que este estado de excepcin, exigido por la necesidad de la nacin, no difera en su principio de esta urgencia que dirige la exploracin del mundo por el nio o de esta otra que fuerza la va singular de los sabios y de los inventores. A travs de la experiencia del nio, del sabio y del revolucionario, el mtodo del azar practicado con xito por los estudiantes flamencos revelaba su segundo secreto. Este mtodo de la igualdad era principalmente un mtodo de la voluntad. Se poda aprender solo y sin maestro explicador cuando se quera, o por la tensin del propio deseo o por la dificultad de la situacin.

El Maestro emancipador Esta dificultad tom circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello resultaba una consecuencia capital, no ya para los alumnos sino para el maestro. Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no saban, y ahora saban. Luego Jacotot les ense algo. Sin embargo, no les comunic nada de su ciencia. Por lo tanto, no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprenda. l haba sido maestro por la orden que haba encerrado a sus alumnos en el crculo de dnde podan salir por s mismos, retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro. De este modo se haban disociado las dos funciones que une la prctica del maestro explicador, la del sabio y la del maestro. Asimismo, se haban separado, liberadas la una en relacin con la otra, las dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad. Entre el maestro y el alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad a voluntad: una relacin de dominacin del maestro que haba tenido como consecuencia una relacin completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro esta inteligencia del libro que era tambin la cosa comn, el vnculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno-. Este dispositivo permita desenredar las categoras mezcladas del acto pedaggico y definir exactamente el atontamiento explicativo. Existe atontamiento all donde una inteligencia est subordinada a otra inteligencia. El hombre y el nio en particular- puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujecin es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de ensear y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamar atontamiento a su coincidencia. En la situacin experimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, enteramente distintas. Se llamar emancipacin a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que slo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad. Esta experiencia pedaggica llevaba as a una ruptura con la lgica de todas las pedagogas. La prctica de los pedagogos se sustenta sobre la oposicin entre la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos se distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al ignorante: mtodos duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o activos, de los

69 cuales se puede comparar el rendimiento. Desde este punto de vista, se podra, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos de Jacotot con la lentitud de los mtodos tradicionales. Pero, en realidad, no haba nada que comparar. La confrontacin de los mtodos supone un acuerdo mnimo sobre los fines del acto pedaggico: transmitir los conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien, Jacotot no haba transmitido nada. No haba utilizado ningn mtodo. El mtodo era puramente el del alumno. Y aprender ms o menos rpido el francs es, en s mismo, una cosa de poca trascendencia. La comparacin no se estableca ya entre mtodos, sino entre dos usos de la inteligencia y entre dos concepciones del orden intelectual. La va rpida no era la de una pedagoga mejor. Era otra va, la de la libertad, esta va que Jacotot haba experimentado en los ejrcitos del ao II, en la fabricacin de las plvoras o en la instalacin de la Escuela Politcnica: la va de la libertad respondiendo a la urgencia de un peligro, pero tambin la va de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relacin pedaggica de la ignorancia a la ciencia haba que reconocer la relacin filosfica ms fundamental del atontamiento a la emancipacin. Haba as no dos, sino cuatro trminos en juego. El acto de ensear poda producirse segn cuatro determinaciones diversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un maestro atontador; por un maestro sabio o por un maestro ignorante. La ltima proposicin era la ms dura de aceptar. Pues an se puede entender que un sabio deba prescindir de explicar su ciencia. Pero cmo admitir que un ignorante pueda ser para otro ignorante causa de ciencia? La experiencia misma de Jacotot era ambigua por su calidad como profesor de francs. Pero, puesto que haba mostrado al menos que no era el conocimiento del maestro lo que instrua al alumno, nada impeda al maestro ensear otra cosa que su saber, ensear lo que ignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedic a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo que la casualidad haba producido una vez. De este modo, se puso a ensear dos materias en las cuales su incompetencia era probada: la pintura y el piano. Los estudiantes de Derecho hubiesen querido que se le diera una ctedra vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina, que se inquietaba por este lector extravagante por quien se abandonaban los cursos magistrales, y por quien iban a apretujarse por la noche en una sala demasiado pequea con tan solo la luz de dos velas, para orle decir: Es necesario que les ensee que no tengo nada que ensearles. 7 Por consiguiente, la autoridad consultada respondi que no vea ttulo alguno para esta enseanza. Precisamente l se ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre el ttulo y el acto. Entonces, en lugar de hacer en francs un curso de Derecho, ense a los estudiantes a pleitear en holands. Y pleitearon muy bien, pero l segua ignorando el holands.

El crculo de la potencia La experiencia le pareci suficiente para entenderlo: se puede ensear lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia.

Maestro es el que encierra a una inteligencia en el crculo arbitrario de donde slo saldr cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espritu humano. El ignorante aprender slo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y se le obliga a actualizar su capacidad: crculo de la potencia homlogo a ese crculo de la impotencia que une al alumno con el explicador del viejo
Sommaire des leons publiques de M. Jacotot sur les principes de lenseignement universel,

publicado por J. S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11.

70 mtodo (que, a partir de ahora, le llamaremos simplemente el Viejo). Pero la relacin de fuerzas es muy particular. El crculo de la impotencia est ya siempre ah, es el movimiento mismo del mundo social el que se disimula en la diferencia evidente entre la ignorancia y la ciencia. El crculo de la potencia solamente puede tener efecto a partir de su publicidad. Pero slo puede aparecer como una tautologa o un absurdo. Cmo puede ser que el maestro sabio no entienda nunca que puede ensear lo que ignora tan bien como lo que sabe? Considerar este aumento de la potencia intelectual como una devaluacin de su ciencia. Y el ignorante, por su parte, si no se cree capaz de aprender por s mismo, an menos se sentir capaz de instruir a otro ignorante. Los excluidos del mundo de la inteligencia suscriben por s mismos el veredicto de su exclusin. En resumen, el crculo de la emancipacin debe comenzarse. Ah est la paradoja. Pues, pensando un poco, el mtodo que propone es el ms viejo de todos y no deja de verificarse todos los das, en todas las circunstancias en las cuales un individuo tiene necesidad de apropiarse de un conocimiento que no puede hacrselo explicar. No existe hombre alguno sobre la tierra que no haya aprendido alguna cosa por s mismo y sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender enseanza universal y podremos afirmarlo: la enseanza universal existe realmente desde el principio del mundo al lado de todos los mtodos explicativos. Esta enseanza, por s misma, ha formado realmente a todos los grandes hombres. Pero he aqu lo extrao: Todo hombre ha tenido esta experiencia miles de veces en la vida, y sin embargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona: Aprend muchas cosas sin explicaciones, creo que ustedes pueden hacerlo como yo () ni a m ni a nadie en el mundo se nos ha ocurrido que esta experiencia poda ser empleada para instruir a los dems 8 . A la inteligencia que dormita en cada uno, bastara decirle: Age quod agis, atiende a lo que ests haciendo, aprende el hecho, imtalo, concete a ti mismo, este es el camino de la naturaleza9 . Repite metdicamente el mtodo del azar que te ha dado la medida de tu poder. La misma inteligencia obra en todos los actos del espritu humano. Pero ah est el salto ms difcil. Todo el mundo practica este mtodo si le es preciso, pero nadie quiere reconocerlo; nadie quiere enfrentarse con la revolucin intelectual que significa. El crculo social, el orden de las cosas, prohbe que sea reconocido como lo que es: el verdadero mtodo por el cual cada uno aprende y toma conciencia de su capacidad. Es necesario atreverse a reconocerlo y proseguir la verificacin abierta de su poder. En caso contrario el mtodo de la impotencia, el Viejo, durar tanto como el orden de las cosas. Quin querra empezar? En esa poca haba todo tipo de hombres de buena voluntad que se preocupaban por la instruccin del pueblo: hombres de orden que queran elevar al pueblo por encima de sus apetitos brutales; hombres revolucionarios que queran conducir al pueblo a la conciencia de sus derechos; hombres de progreso que deseaban, a travs de la instruccin, reducir la distancia entre las clases; hombres de industria que soaban con proporcionar, a travs de ella, a las mejores inteligencias del pueblo los medios para la promocin social. Pero todas estas buenas intenciones encontraban un obstculo: los hombres del pueblo tienen poco tiempo y an menos dinero para esta adquisicin. Por eso se buscaba el medio ms econmico para difundir el mnimo de instruccin considerada, segn los casos, necesaria y suficiente para la mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre los
Enseignement universel. Langue maternelle, 6 edicin, Paris, 1836, p. 448, y Journal de lmancipation intellectuelle, t. III, p. 121. 9 Enseignement universel. Langue trangre, 2 edicin, Paris, 1829, p. 219.
8

71 progresivos y los industriales exista un mtodo con prestigio: la enseanza mutua. Permita reunir en un extenso local a un gran nmero de alumnos divididos en escuadras, dirigidas por los ms avanzados de ellos, promovidos al rango de monitores. De esta manera, la direccin y la eleccin del maestro irradiaban, por el conducto de estos monitores, sobre toda la poblacin a instruir. Tal imagen complaca a los amigos del progreso: es as como la ciencia se reparte desde las cumbres hasta las ms modestas inteligencias. La felicidad y la libertad descenderan despus. Esta clase de progreso, para Jacotot, trasluca represin. Adiestramiento perfeccionado, deca. Soaba con otra cosa para el lema de la instruccin mutua: que cada

ignorante pudiera hacerse para otro ignorante el maestro que le revelara su poder intelectual. Ms exactamente, su problema no era la instruccin del pueblo: se instruye a los reclutas a los que se alista bajo su bandera, a los subalternos que deben poder comprender las rdenes, al pueblo que se quiere gobernar de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y segn la nica jerarqua de las capacidades-. Su problema era la emancipacin: que todo hombre del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso. Los partidarios de la Instruccin aseguraban que sta era la condicin de una verdadera libertad. Despus de lo cual reconocan que deban instruir al pueblo, y se ponan a discutir sobre qu tipo de instruccin tenan que darle. Jacotot no vea qu libertad podra resultar para el pueblo de los deberes de sus instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nueva forma de atontamiento. Quien ensea sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprender lo que quiera, quiz nada. Sabr que puede aprender porque la misma inteligencia acta en todas las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. El editor de Jacotot tena un hijo dbil mental. Se desesperaba al no poder hacer nada con l. Jacotot le ense el hebreo. Despus el nio se convirti en un excelente litgrafo. El hebreo, eso es evidente, no le sirvi nunca para nada tan solo para saber lo que ignoraran siempre las inteligencias mejor dotadas y ms informadas: no se trataba del hebreo.

buena nueva que deba anunciarse a los pobres: ellos podan todo lo que puede un hombre. Bastaba con anunciarlo. Jacotot decidi dedicarse a ello. Declar que se puede ensear lo

Las cosas estaban claras: ste no era un mtodo para instruir al pueblo, era una

que se ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si est emancipado, realizar la educacin de sus hijos, sin la ayuda de ningn maestro explicador. E indic el medio de esta enseanza universal: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto

segn este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual.

Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se trasladaron de Pars y Lyon; vinieron de Inglaterra y Prusia para escuchar la noticia; se la llev a San Petersburgo y a Nueva Orleans. El impacto lleg hasta Rio de Janeiro. Durante algunos aos la polmica hizo furor y la Repblica del saber tembl sobre sus bases. Todo eso porque un hombre de espritu, un sabio prestigioso y un padre de familia virtuoso se haba vuelto loco, a consecuencia de no saber holands.

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Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3.

Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende Rancire en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? En qu consisti la aventura intelectual que, segn Rancire, vivi Joseph Jacotot? Descrbala en sus propios trminos, indicando el contexto histrico en que se dieron los sucesos aqu relatados, as como la secuencia de acontecimientos y las circunstancias en que tuvieron lugar. Con los datos proporcionados por el texto, haga una breve biografa de Joseph Jacotot. A partir de ello, pregntese si hay ciertas caractersticas del personaje o algunas circunstancias especficas que lo predispusieron para la aventura intelectual de que aqu se nos habla. Qu fue lo que, segn Rancire, descubri Jacotot de forma azarosa a partir de la lectura de la edicin bilinge de Telmaco? En qu sentido se afirma aqu que la experiencia sobrepas sus expectativas? Se puede calificar esta experiencia de empirismo desesperado? Cmo conceba Jacotot, antes de la citada experiencia, la funcin y el acto del maestro? A partir de ello, en qu consistan la enseanza y la educacin y las funciones sociales que stas cumplan? Cmo, y por qu, quedaron en entredicho los principios y razonamientos que siempre Jacotot haba tenido como maestro? En qu consiste lo que llama aqu Rancire el orden explicador?, cules son sus principales elementos y cmo funcionan? En qu sentido seala que esta lgica de la explicacin es oscura y/o contradictoria?

4.

5.

6.

7. 8.

9.

A qu llama el autor el arte de la distancia y por qu lo considera lo singular del arte del explicador? Qu relacin tiene ello con el estatuto privilegiado de la palabra?

10. Por qu considera importante Rancire el modo como el nio aprende la lengua materna? Cmo interpreta este hecho y qu infiere de ello? 11. De qu forma la instruccin invierte la lgica del aprendizaje? 12. Cmo experiment Jacotot la necesidad de invertir la lgica del sistema explicador? En qu habr de consistir dicha inversin? 13. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del texto: la explicacin es el mito de la pedagoga. 14. En qu sentido afirma Rancire que el mito de la explicacin divide el mundo en dos y la inteligencia en dos? 15. A qu llama el autor el maestro atontador y cules son sus principales caractersticas? 16. Por qu afirma Rancire que es la consigna de comprender lo que produce todos los males aqu denunciados? 17. Por qu, segn el autor, fue exitosa la experiencia de Jacotot con los aprendices de lengua francesa? 18. Se puede entender, de acuerdo con lo anterior, la enseanza (y la comprensin) como un acto de traduccin? En qu sentido? Justifique su respuesta. 19. En qu consiste, entonces, para Rancire, el acto de aprender y de qu forma se realiza? 20. A qu se llama aqu el mtodo de la igualdad y cmo (y por qu) lo descubri Jacotot?

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21. En qu consisten, desde el punto de vista de Rancire, los actos de ensear y de aprender? De acuerdo con ello, en qu sentido se puede decir aqu que Jacotot ha enseado? Qu relacin existe entre lo que Jacotot ensea y lo que aprenden sus alumnos? 22. De acuerdo con lo anterior, y segn el autor, en qu consisten el atontamiento y la emancipacin? 23. En qu sentido afirma Rancire que esta experiencia pedaggica (la de Jacotot) llevaba a una ruptura con la lgica de todas las pedagogas? En qu radica, segn esto, la diferencia entre la pedagoga Jacotot y las dems pedagogas? 24. Cmo, y por qu, lleg Jacotot a la idea de que es posible ensear lo que se ignora? En qu premisas puede basarse tal conclusin? 25. Segn todo lo anterior, en qu consiste para Rancire la emancipacin intelectual? Qu relacin tiene ello con lo que l mismo llama el crculo de la potencia? 26. En qu consiste el mtodo de la enseanza universal y por qu, segn el autor, ste es el mtodo apropiado para la emancipacin intelectual? 27. Por qu, a diferencia de otros hombres, a Jacotot no le interesa tanto la instruccin del pueblo? Por qu no parece haber en ello un inters emancipatorio? 28. Por qu no comparten Rancire (y Jacotot) el mtodo de la enseanza mutua? Por qu creen que hay en l algo de represivo? Cmo, o por qu cosa, pretenden sustituir dicho mtodo? 29. De acuerdo con todo lo anterior, cules son los principios polticos y epistemolgicos que estn a la base de esta propuesta de emancipacin intelectual? 30. Modific la lectura de este texto de alguna forma o en alguna medida sus ideas sobre la enseanza y el aprendizaje? De qu forma? Por qu? 31. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 6 Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje

D. W. Hamlyn (*)

Supongo que es bastante obvio que algunos nios aprenden mejor cuando ven una sonrisa en el rostro del maestro, as como es factible que otros aprendan mejor al trabajar al comps de la msica. Algunos aprenden mejor cuando estn contentos; otros, quiz, en medio de la austeridad o cuando hay comodidad suficiente para no distraerse. El estudio de tales diferencias individuales, por supuesto, corresponde a la psicologa, ya que ser un estudio de los procesos psicolgicos relacionados con la facilidad con que aprenden los individuos. En principio, es posible incluso hacer generalizaciones en este campo; aseveraciones que tendrn validez para las personas, en general, aunque dudemos que, de hecho, sean algo ms que lugares comunes, como decir que las personas aprenden mejor, en general, cuando se las estimula o recompensa, cuando se les da la posibilidad de practicar, cuando se les presenta el material en cantidades digeribles, etc. No obstante, seran sin duda generalizaciones psicolgicas, aunque no muy emocionantes Pero el problema del aprendizaje tiene aspectos que no son ya cuestiones psicolgicas; cuestiones como la de qu es el aprendizaje y qu significa decir que alguien ha aprendido algo. Para dar respuesta a tales preguntas, tenemos que aclarar los conceptos que empleamos en esta esfera, lo cual requiere, a la vez, reflexin y alguna familiarizacin con la materia de estudio a la que correspondan dichos conceptos. Investigaciones de esta clase no son incumbencia comn del psiclogo y del filsofo. Entonces qu es aprender algo? De hecho, es una cuestin que por el momento dejar en el cajn, y tal vez no pueda decir acerca de ella, directamente nada que resulte muy ilustrativo. Pero la dejo en el cajn deliberadamente. Por supuesto, podra decirse que aprender algo es adquirir conocimiento de ello a travs de la experiencia; pero esto, aunque sea acertado en cierta medida, no nos ilustra mayormente, porque, aparte de otras vaguedades en la formulacin, mucho depende del algo en cuestin. Aprender una lista de palabras o un conjunto de frmulas, aprender a tocar el piano o a andar en bicicleta, aprender un lenguaje o una tcnica, y aprender una materia o una disciplina son, todas ellas, cosas muy diferentes. Aunque todas implican la adquisicin de conocimientos, esos conocimientos tienen formas sumamente diversas. Aprender una lista de palabras es un simple aprender de carretilla, como se dice; no es ms que fijar en la memoria esa lista, y el conocimiento de que se trata es simplemente el de las palabras en determinado orden. En las destrezas como la de andar en bicicleta, saber hacerlo llega a desempear un papel, y la adquisicin de tales destrezas tal vez requiera prctica, lo mismo que el aprendizaje de carretilla, aunque de manera diferente. Pero comienzan a surgir otros elementos, pues pocas destrezas podran adquirirse slo mediante la prctica, en la acepcin ms rudimentaria del trmino, y pocas son, de alguna manera, independientes de toda la
(*)

Mxico, F. C. E., 1977, pp. 353-385.

Mind. El presente texto est tomado del libro de PETERS, R. S. (comp.): Filosofa de la educacin,

Profesor de Filosofa en el Birkbeck Collage, de la Universidad de Londres, y editor de la revista

75 comprensin del asunto. No podra uno tocar el piano sin tal comprensin, y la prctica, en este caso, si merece tal nombre, tiene que ser una prctica inteligente. Cierto que tal comprensin podra estar implcita cada vez que hablamos de saber hacer algo, y esto, entre otras cosas, distingue el saber cmo hacer algo del mero ser capaz de hacerlo. Cuando logramos aprender un lenguaje o una tcnica, y ms an en el caso del aprendizaje de una materia, pasan a primer plano la apreciacin y la comprensin de la materia, y de sus principios. Acompaa a la comprensin de los principios la capacidad de utilizar algunos conceptos. Si es necesario hacer alguna distincin entre mis dos ltimas categoras, es la de que aprender un lenguaje o una tcnica es inevitablemente cuestin prctica, como el aprendizaje de una materia no lo es en forma tan patente. Pero ello es cuestin de hincapi, nicamente; la comprensin tcnica y la intelectual, la teora y la prctica, no pueden divorciarse completamente una de la otra. Lo dicho hasta ahora tiende a mostrar las complejidades que surgen en otra discusin general del aprendizaje. Afortunadamente, para los fines educativos, es obvio que no es necesario llegar a tales extremos. El aprendizaje de carretilla y la simple prctica podrn ser o no ser instrumentos adecuados para los fines educativos, pero no pueden, de ninguna manera, constituir ninguna esencia de la educacin. Sugiero que esto ltimo no significa nada, a menos que conlleve una comprensin y una apreciacin de los principios, de su pertinencia y de sus interconexiones. La comprensin adems, implica y presupone la adquisicin y el empleo de conceptos. No se puede comprender nada de una materia a menos que se posean los conceptos mediante los cuales se expresa esa comprensin. Por consiguiente, el proceso de aprender una materia va de la mano con el proceso de adquirir los conceptos pertinentes, los conceptos en trminos de los cuales han de formularse la materia de estudio y sus principios. Tratar de aclararlo. Pero me ocupar principalmente de dos puntos, que me aparecen ser relativamente sencillos. A saber: (1) Las materias en que, por conveniencia, se divide el conocimiento no son entidades en bloque, ubicadas, por as decirlo, en un reino platnico. Creo que se tiende a pensar que existe objetivamente algo llamado (por ejemplo) matemticas, y que el fin de la educacin es poner al que est aprendiendo en relacin con ellas. Segn esta idea, las materias seran entidades ideales, que se prestan a la contemplacin. Y, entonces, acaso sea posible defender la mejor manera de realizar tal contemplacin, puesto que las materias son demasiado complejas para captarlas de un vistazo. Es mejor concentrarse en las partes de la materia que son lgicamente anteriores a otras y concentrarse en aquellas que, psicolgicamente, son ms fciles de captar? El obstculo que esto nos presenta es que no se ve con claridad inmediata qu significa la pregunta; qu significa esa distincin. Ciertamente, creo que la cuestin de qu resulta fcil de captar no es un problema de la psicologa. Por otra parte, la nocin de prioridad lgica acaso sea oscura, y tiene implicaciones diferentes, segn se le interprete. Ms adelante explicar esto detalladamente. (2) No puede decirse que alguien haya llegado a entender una materia, que la haya aprendido, sin alguna apreciacin de los principios generales de la misma; sin tener alguna idea de lo que trata. Pero conocer o comprender principios generales no es mera cuestin de ser capaz de recitar las proposiciones generales. Nada se aporta, a modo de comprensin, cuando se hace recitar a la gente proposiciones generales, aunque stas sean fundamentales de un tema. De esta manera, exponer a un nio muy pequeo, por ejemplo, los principios generales de la teora de los nmeros, o del lgebra, sera tarea intil; pues tiene que ser capaz de transformar tales principios generales en trminos que signifiquen algo para l para lograr la comprensin. En el incremento de la comprensin de cualquier

76 materia existe una conexin ntima entre los principios y sus aplicaciones o casos concretos. Los principios tienen que transformarse siempre en sus casos concretos, pero los casos concretos deben entenderse siempre como casos para los que son pertinentes los principios. De tal modo, una apreciacin de principios generales implica, en la acepcin cabal del trmino, una apreciacin de cmo aplicarlos. Esta afirmacin es anloga a lo que podra decirse de los conceptos; puede expresarse en el famoso lema de Kant segn el cual los pensamientos sin contenido son vacos; las intuiciones sin conceptos son ciegas (donde, por intuiciones Kant entiende la referencia a los casos particulares y concretos). Exponer a un nio fragmentos de informacin, sin referencia a principios generales, es una manera segura de inhibir el desarrollo de la comprensin; tal nio sera intelectualmente ciego. Pero pasar hasta el otro extremo y concentrar la atencin nicamente en los principios es otra forma de crear un producto final igualmente insatisfactorio; el pensamiento del nio, por as decirlo, estara vaco, sin referencia a ningn caso particular a travs del cual los principios generales significan algo para l. Tiene que haber siempre un delicado equilibrio entre los principios y los casos; pero, como hay grados de generalidad, es claro que alcanzar la comprensin cabal, en el nivel de generalidad, tiene que presuponer una especie de equilibrio, alcanzado en un nivel ms bajo de generalidad; un equilibrio entre la comprensin de principios en trminos generales y la comprensin de su pertinencia en casos particulares. De otra manera no podramos confiar mayormente en que se advirtiese la pertinencia de los principios ms generales. Qu objeto tiene exponer al nio los principios de la teora de conjuntos si no son capaces de comprender la nocin de conjunto? Esto se aplica obviamente a cualquier discusin de las etapas de Piaget, especialmente a la distincin entre las operaciones concretas y las abstractas. Sospecho que Piaget es un pensador esencialmente kantiano en muchos aspectos. Expondr ahora los dos puntos que me importa esclarecer. Por supuesto, no estn inconexos. He dicho que es una supersticin pensar que las materias existen como entidades en bloque, cuya contemplacin debera ser la meta del educando. No se me interprete mal: no pienso que no haya diferencias entre la historia y la fsica, por ejemplo. El historiador puede distinguirse del fsico, entre otras cosas, por sus intereses, su metodologa y los conceptos que aporta a su materia de estudio, y en los trminos en que concibe la historia. Hay tambin diferencias entre los modos de explicacin que uno y otro emplean; entre las teoras histricas y las cientficas. Todas estas diferencias y no cabe duda de que existen otras- son importantes. Pero suponer que la diferencia real estriba en que existe un conjunto de conocimientos expresable como conjunto de hechos establecidos llamado historia y otro fsica, que ambos tratan de descubrir, pone de manifiesto una concepcin muy errnea del aprendizaje. Es suponer que el aprendizaje consiste meramente en la adquisicin del conocimiento de un conjunto de hechos fijos; la contemplacin de un conjunto de proposiciones. En su nivel ms bajo, reduce el aprendizaje a un simple aprendizaje de carretilla. Y no puede ser esto. Inclusive en el nivel ms bajo, la adquisicin de conocimientos de hechos se relaciona ntimamente con la comprensin. Aun en el caso del aprendizaje memorista, es esencial comprender qu est ocurriendo, y en las formas superiores de aprendizaje la comprensin es mucho ms importante. De tal manera, palabras como las de historia, fsica y matemticas no son simplemente los nombres de grupos e conocimientos, en el sentido de conjuntos de proposiciones verdaderas; si acaso, son los nombres de enfoques de hechos de clases diferentes en general. En determinado nivel, quizs ni siquiera podemos decir eso; las distinciones entre las materias tienden a desaparecer; se convierten nicamente en un asunto administrativo, o en cuestin de las diferencias formales de intereses entre quienes se dedican a estas disciplinas.

77 Podra pensarse que insistimos en lo obvio. Sin duda, nadie cree realmente que existan las materias en ese sentido. Tal vez, pero advierto indicios de esta clase en algunos debates en que se sugiere que el aprendizaje debera comenzar a partir de lo que es lgicamente anterior en una materia, e incluso, quiz, en aquellos que niegan esto e insisten en la importancia de las prioridades psicolgicas. Permtaseme aclarar este punto; y la mejor manera de hacerlo consistir en indicar y explicar el sentido de la expresin lgicamente anterior, sentido que impugnar en este contexto. Las teoras explicativas, por ejemplo las cientficas, tienen una estructura lgica, en el sentido de que las proposiciones que constituyen la teora se pueden disponer en determinado orden, de manera que algunas proposiciones pueden derivarse de otras. Es un hecho probado que, a partir de leyes generales y de enunciados de las condiciones iniciales, es posible derivar conclusiones el hecho que quiere explicarse- que proporcionan la base de las explicaciones cientficas, y, sin duda, de otras explicaciones. De tal modo, esperamos que, con el auxilio de una referencia a lo general, seremos capaces de deducir lo particular. Por las relaciones lgicas de esta clase relaciones de implicacin- podemos decir que la teora tiene una estructura, y que, como dijo Aristteles, lo general es lgicamente anterior a lo particular. Lo mismo puede aplicarse a las matemticas. Si es vlido que la teora de conjuntos es la base de la aritmtica, lo es porque la aritmtica puede explicarse en trminos de la teora de los conjuntos. Esta teora da la referencia ms general, en la cual puede subsumirse la aritmtica. Por consiguiente, es lcito declarar que la nocin de conjunto es lgicamente anterior a la de nmero, por ejemplo, porque esta ltima puede explicarse en trminos de la primera, pero no viceversa. La direccin que debe seguir la explicacin, y las relaciones lgicas que la acompaan, determinan de tal manera qu es lgicamente anterior en cualquier disciplina. Sin embargo, esto es vlido nicamente cuando la disciplina en cuestin constituye una teora; respecto a partes de la ciencia, a los fundamentos de las matemticas, y as sucesivamente. Cuando no surgen cuestiones de explicacin y stas no son pertinentes, esta clase de consideracin tampoco es aplicable. Es difcil entender cmo grandes partes de la historia o de la literatura tienen una estructura en este sentido. Pero, aunque pudiramos declararlo cuando una materia admite la formulacin de una teora de la misma-, esto tal vez tuviera pocas implicaciones para la educacin. Aun si hubiese un sentido en el que pudisemos decir que nadie comprendera cabalmente la aritmtica sin comprender antes la teora de los conjuntos, esto slo significara que nadie sera capaz de comprender plenamente, por ejemplo, el movimiento de las bolas de billar, sin comprender antes los principios de la fsica subatmica. Y creo yo que nadie se atrevera a iniciar a los nios en el conocimiento de la fsica por ese camino. Los conceptos ms fundamentales de una materia, desde el punto de vista explicativo, no suelen ser aquellos con los que estamos ms familiarizados. Concentrar la atencin en tales conceptos tal vez dificulte la comprensin de cmo aplicar los conceptos con los que estamos ms familiarizados, lo cual no tiene menos importancia en la comprensin cabal. Pero insisto en la observacin que hice antes: hay materias respecto de las cuales esto no tiene ninguna significacin, porque no surgen dentro de ellas cuestiones explicativas, o porque surgen slo en grado menor. Si aceptamos esta tesis, la nica posicin vlida es que, en cuanto al aprendizaje, las verdaderas prioridades son las psicolgicas. Pues, en efecto, desde el punto de vista del aprendizaje, las prioridades que da la estructura de la explicacin no son pertinentes. Esto significa que el nico procedimiento lcito para el educador consiste en tratar de descubrir empricamente las partes de una materia que resultan ms fciles de aprender e insistir en que el aprendizaje parta de all. Pues no se trata de comenzar a partir de los elementos

78 lgicamente necesarios, si queremos estudiar el resto de la materia tal como es. No se trata de ver la materia necesariamente ordenada en su propio orden lgico. No hay condiciones lgicas para comprender una materia en forma adecuada; slo existen condiciones psicolgicas; por ejemplo, nadie entendera las partes difciles antes de entender las fciles. Y as es, en efecto. Llegar a esta conclusin sera una deduccin demasiado rpida a partir de lo que ya hemos probado, pero, en todo caso, se antoja muy extraa la sugerencia de que la facilidad o la dificultad de una materia, o de la parte de una materia, es incumbencia de la psicologa. Por supuesto, es del dominio de la psicologa que algo resulte ms fcil de aprender para una persona que para otra; porque a la pregunta de por qu ocurre as slo podra contestarse mediante una investigacin sobre las personas en cuestin. Las condiciones en que los individuos aprenden algo ms fcilmente tambin incumben a la psicologa, como indiqu al principio de este ensayo. Pero no resulta tan claro por qu una materia, o la parte de una materia, es ms fcil que otras. Cmo podra ser una materia ms difcil que otra? Podra exigir un conocimiento de un nmero mayor de hechos (es lo que he odo decir de la psicologa, en comparacin con la filosofa). Podra ser ms abstracta (es lo que he odo decir de la filosofa, comparada con la psicologa): Podra exigir un conocimiento de destrezas, procedimientos o raciocinios que no exige otra, e incluso podra presuponer el conocimiento de la otra de alguna manera. Factores como el grado de abstraccin y complejidad cobran aqu una importancia capital, aunque estos factores podran surgir en ms de una forma, y no me atrevera a afirmar que fuesen los nicos elementos en juego. Sin embargo, el grado de abstraccin y la complejidad son evidentemente muy importantes, y ahora me ocupar de estos factores. Podr pensarse que estos factores son pertinentes por razn de la verdad de generalizaciones psicolgicas, como la de que las personas, por lo general, consideran lo abstracto y lo complejo ms difcil de entender o de captar que lo especfico y lo sencillo. Pero es esto simplemente una generalizacin psicolgica? No podra un hombre considerar ms fcil de captar lo abstracto que lo especfico, y lo complejo ms fcil que lo sencillo? Tendra esto, en verdad, algn sentido? Si no, nos enfrentamos aqu, no simplemente a generalizaciones psicolgicas empricas, sino a alguna verdad a priori necesaria. Lo cual significa que, en tal caso, el grado de abstraccin y la complejidad sern criterios de dificultad; si una materia es ms abstracta y compleja que otras, de ello colegir necesariamente que una es ms difcil que otra. No pretendo afirmar que sea siempre obvio que la rama de una materia sea ms abstracta o ms compleja que otra; descubrir la verdad a este respecto tal vez requiera cierta clase de investigaciones. Por ejemplo, poniendo de cabeza lo que he dicho. Y como las personas, normalmente, consideran que X es ms difcil que Y, esto ser una razn suficiente para decir que X puede ser ms compleja o abstracta que Y (segn cul sea la naturaleza exacta de las dificultades mencionadas). La idea de lo normal tiene mucha importancia aqu, y ms tarde volver a estudiarla en un contexto anlogo. Lo que quiero aclarar es que, si una materia es difcil, habremos de esperar que la gente normalmente considere que lo es, tal y como, si algo es rojo, es de esperarse que la gente normalmente vea que as es. Y cuando digo normalmente no entiendo generalmente; lo entiendo en condiciones normales. Es esta nocin de lo normal lo que da el vnculo entre lo que es algo y como se presenta a las personas, o como lo consideran ellas. As pues, si el grado de abstraccin y la complejidad son los criterios de dificultad, es lgico que las personas normalmente consideren que es ms difcil lo abstracto y complejo; y, a la inversa, si las personas normalmente encuentran que algo es difcil, esto ser una indicacin del grado de abstraccin o complejidad. Sin embargo, necesitamos examinar con mayor profundidad la idea de que existe alguna conexin necesaria entre la nocin de dificultad y las de complejidad y grado de

79 abstraccin. Podemos imaginar siquiera que un hombre considere que lo complicado o lo abstracto son ms fciles que lo simple o lo especfico? Por supuesto, hay personas que se sienten ms a gusto con lo complejo que con lo sencillo; personas de las que decimos que los rboles no les dejan ver el bosque; y, de manera semejante, acaso haya personas que se sientan ms a gusto con lo abstracto que con lo concreto; seres que nunca logran poner los pies en la tierra. Pero esto indica algo acerca de sus hbitos o de las cualidades de su intelecto; no indica nada acerca de la relativa facilidad de la materia de estudio. El hombre al que los rboles no dejan ver el bosque tal vez piense que lo simple es demasiado fcil para su gusto. Quiz la simplicidad de una cosa constituya un obstculo para que la comprenda, slo por esta caracterstica de su intelecto; podramos decir que, por alguna razn, cierra los ojos ante lo simple. Pero su caso no nos da razn para negar que lo complejo es normalmente ms difcil que lo simple. La explicacin especial que se requiere indica que el caso no es normal. As pues, deberamos esperar que la gente, normalmente, encontrase difcil lo complejo. Por supuesto, la conexin entre complejidad y dificultad parece girar en torno a algunos elementos de concepto de comprensin. De hecho, lo complicado podra describirse diciendo que es aquello que hace alguna clase de exigencia a la comprensin. Captar un todo complejo es captar los componentes ms sencillos en su relacin de unos con otros; por consiguiente, esta clase de comprensin presupone la comprensin desde lo ms sencillo; y, cuando un hombre parece no considerar fcil captar lo simple en s mismo, necesitamos una explicacin especial del hecho. Lo mismo se aplica a la relacin entre lo abstracto y lo concreto o lo especfico, aunque esto plantea consideraciones a las que ya me he referido en el segundo apartado, y que ms tarde volver a tratar. Sin embargo, concluyo que factores como el de complejidad y el de grado de abstraccin son, en efecto, criterios de dificultad, y que, de tal modo, no es simplemente una verdad psicolgica que las personas consideren difcil lo complejo y lo abstracto. Pero estas consideraciones plantean una vez ms la cuestin de si existen prioridades en el enfoque de una materia, por parte del que la estudia, que sean algo ms que psicolgicas. (Y no quiero negar que hay consideraciones psicolgicas, puesto que, por ejemplo, la diferencia de personalidad puede hacer que una manera de exponer cierta materia resulte ms agradable para un hombre que para otro. Los factores relativos a determinado aprendizaje, en ocasiones concretas, y de parte de individuos concretos, son siempre psicolgicamente pertinentes). Ahora bien, creo que hay prioridades en el aprendizaje que son ms que psicolgicas, y podemos calificarlas de epistemolgicas, o lgicas, en otro sentido del que ya hemos mencionado. Durante el desarrollo del conocimiento, unas cosas tienen que hacerse antes que otras. No slo algunos hechos tienen que ser conocidos a veces para que pueda uno comprender otros, sino tambin, a veces, algunas cosas deben comprenderse, y algunos conceptos captarse, antes de poder avanzar. Por ejemplo, en aritmtica, es esencial entender la nocin de entero para poder comprender la de fraccin. Esto, aparte de consideraciones generales, tales como la de la prioridad de lo simple respecto de lo complejo. La apreciacin de algunas materias exige determinado orden para el conocimiento. El que esto tenga que ser as me lo indica la existencia de principios generales para la elaboracin de currculos, y si no, sera imposible trazar programas para mquinas de enseanza. Afirmo que tales programas, tales principios de orden, slo podran elaborarse en virtud de decisiones acerca de cul es el orden propio o conveniente para el desarrollo del conocimiento o para la comprensin de alguna materia. Tomar esas decisiones exige precisamente ese conocimiento y esa comprensin de la materia misma, adems de la capacidad y la voluntad de reflexionar sobre las relaciones

80 precisas entre los conceptos presupuestos en esa materia. Y este asunto no incumbe a la psicologa. Me importa subrayar esta idea. Consideremos ahora en detalle un ejemplo que aclara mi tesis. Como sabemos, Piaget y sus colaboradores han hecho varios estudios, a los que se conoce con el nombre de estudios de conservacin, relacionados con la apreciacin que hace el nio de principios generales tales como los de la conservacin de la materia, las magnitudes y el peso. Se ha aducido que los nios, a determinada edad, no siempre captan tales principios, e inclusive parecen aplicarlos mal. Adems, no los aceptan todos al mismo tiempo. Parece existir una suposicin general, en el enfoque de Piaget, de que tal vez deberan hacerlo, y que es asombroso que no lo hagan. Acaso produzca tambin cierta extraeza que los nios no acepten esos principios, a pesar de que en la historia real del pensamiento algunos de estos principios no se establecieron formalmente sino en fechas comparativamente recientes, en todo caso durante los tres o cuatro siglos ltimos. Podemos considerar que estos estudios se han ocupado de la comprensin de conceptos que forman parte del campo general de la fsica, y por consiguiente podramos calificarlos de estudios acerca de cmo comprenden los nios la fsica elemental. La cuestin que se plantea es: qu podramos descubrir sobre las situaciones que se estn investigando slo al reflexionar en ellas? Veamos un caso especfico y sencillo de tipo piagetiano: supongamos una cantidad definida de lquido de cierto color, que podemos decantar de un ancho recipiente transparente a otro semejante, pero angosto. Cuando se vierte el lquido desde el recipiente ancho en el angosto, un nio que se encontrase en determinada etapa de desarrollo intelectual, podra decir, a causa de la profundidad comparativa del lquido en los recipientes, que hay ms lquido en el angosto, aunque viese verter el lquido de un recipiente en el otro. Qu supondremos que ha ocurrido?, cules conceptos se han aplicado y cmo se han utilizado? De este fenmeno surgen muchas consideraciones. Nosotros, que conocemos las respuestas acertadas, sabemos que el cambio de lugar y de recipiente no afecta a la clase de lquido ni a su volumen, y que el volumen no es una funcin directa de la profundidad. Pero no son stos factores que el nio pueda presuponer, y no necesitamos reflexionar mucho para advertir que esto es imposible. Adems, la nocin de identidad de un lquido (o de cualquier otro objeto) no es obvia. Al fin y al cabo, hacemos algunos cambios en las cosas materiales, sin que por ello pierdan su identidad. Los lquidos se expanden con el calor, sin convertirse por ello en lquidos diferentes. Si sostuviramos que la identidad de un lquido se relaciona con su masa, esto ya no sera una nocin sencilla, ni que pudisemos dar por sabida en el nio. De qu depende la identidad para un nio? Me interesa muchsimo aqu, nicamente, suscitar estos problemas y destacar las complejas relaciones que puede haber entre los conceptos que utilizamos, incluso en situaciones que acaso nos parezcan obvias a los adultos. Tendemos a dar por sabidas nociones como la de identidad (aunque no podamos explicarlas); pero no podemos pedir al nio que tambin lo haga. Tampoco esperaremos que surja de pronto una comprensin profunda de estas relaciones; pues unas son ms complejas que otras. La nocin de volumen, por ejemplo, es ms compleja que la de profundidad, ya que en ella interviene otra dimensin. Por tanto, el volumen de un lquido necesariamente es ms difcil de estimar que su profundidad. Y la relacin aparente entre la identidad de un objeto y su profundidad o su altura bien puede parecer ms obvia que la relacin entre la identidad de un objeto y su volumen. Esto debera ser evidente para todo aquel que reflexione un poco en la situacin, siempre y cuando posea los conceptos necesarios. Adems, no es sorprendente que, en determinada etapa de su desarrollo, un nio sea empujado en direcciones diferentes: es el mismo objeto para l, en la medida en que

81 nada, aparentemente, se le ha hecho que produjese su cambio de volumen o cualquier clase de cambio; sin embargo, es diferente, porque su profundidad aparente, y, por consiguiente, su volumen, han cambiado. En el desarrollo de la manera acertada de ver las cosas, las influencias sociales desempean un papel considerable, hecho en el que Piaget no se extiende. Consideraciones semejantes pueden hacerse sobre el papel que juega la adquisicin de herramientas lingsticas. En otras palabras, la facilidad con que el nio puede llegar a descubrir las relaciones acertadas entre factores como el volumen, la profundidad y la identidad del objeto depender del grado en que est sujeto a influencias sociales de determinado tipo y de su capacidad de expresar dichas relaciones en palabras. No deseo obtener ms moraleja que la ya mencionada; es decir, la necesidad de reflexionar en tales situaciones. No pienso que sea posible establecer ninguna ley general de desarrollo a la que el nio tenga que adaptarse al adquirir conceptos y llegar a ver las relaciones que existen entre ellos. Sin embargo, quisiera sealar que los conceptos varan en complejidad y grado de abstraccin, y que esto determina algunas prioridades generales en la enseanza. Al considerar cmo debemos educar, hay que partir de un conocimiento de los conceptos que posee el nio, y de la meta que se persigue, e ir elaborando los pasos intermedios a la luz de las consideraciones generales que he enunciado. Esto, insisto, slo puede hacerlo quien conozca la materia y est dispuesto a meditar en ella. No existe ningn atajo. Hay cierta clase de necesidad lgica: algunas cosas deben ir antes que otras en cualquier proceso de esta ndole. Es motivo de especulacin cmo establecer, y cun precisamente, dichas prioridades; y los pasos que haya que dar para la enseanza de cualquier nio dependern evidentemente de la etapa en que ya se encuentre el educando, de los conceptos que ya posea y de cules relaciones puede ya comprender. Por ello, cualquier programa generalizado para la enseanza de nios que se encuentren aproximadamente en la misma etapa de desarrollo tiene que ser un asunto de conciliacin; pero que algunos principios generales pueden establecerse para el desarrollo del conocimiento dentro de cualquier esfera dada es, por supuesto, un requisito de cualquier programa educativo. En algunas disciplinas, los pasos que debe dar el que est aprendiendo son relativamente fciles de marcar; de ah que pueda someterse a la instruccin mediante mquinas de enseanza. En otras disciplinas, todo programa de enseanza, inevitablemente, tiene que ser un procedimiento de ensayo y error. Todo depender de la complejidad de las relaciones entre los conceptos en trminos de los cuales debe comprenderse la materia de estudio. La estimacin de estas relaciones slo puede ser obra de quien conozca bien la materia. No debe encomendarse a quien tenga nicamente conocimientos de especialista en psicologa. Tal vez haya dejado la impresin de que, aunque las materias no son entidades en bloque, no obstante poseen un orden fijo de desarrollo, y de que el aprendizaje consiste en descubrirlo y ajustarse a l. No creo que sta fuera la expresin verdadera de mi pensamiento. Y no slo porque carece de realismo; no slo porque buscar el propio camino tal vez lo lleve a uno a muchos callejones sin salida. Wittgenstein dijo que llegar a comprender la naturaleza de la matemtica era como tratar de encontrar el propio camino en una ciudad extraa, y no est mal esta imagen del intento que se haga para aprender determinada materia. Adems, tal vez, al fin y al cabo, una de las mejores maneras de llegar a comprender la geografa de una ciudad consista en extraviarse en ella y tener que encontrar el camino a casa. Los que parecan ser callejones sin salida tal vez tengan salida. A veces, tambin, el mejor primer paso puede consistir en adquirir el hbito de avanzar en determinada direccin: es posible adaptar posteriormente los hbitos, siempre que no se hayan fosilizado. Todo esto es verdad, pero no toca la raz del problema. La analoga puede

82 o no puede funcionar, incluso en el nivel ms abstracto de una materia, aunque la idea de una categora que hay que descubrir tal vez debamos conservarla, sea como fuere, como un ideal. Pero el nio que est en la escuela no est aprendiendo tanto la geografa de una zona como adquiriendo las herramientas y las tcnicas mediante las cuales, con el tiempo, podr trazar un mapa de la misma. La herramienta no tendr gran valor hasta que se decida para qu fines utilizarla. As tambin, pueden construirse mapas con fines diferentes y con proyecciones distintas. El sentido de esta analoga es que tambin podemos considerar los conceptos como herramientas de este tipo. Al trazar un mapa, tenemos que saber no slo las caractersticas del terreno que habrn de representarse en l, sino tambin qu hay que considerar como caracterstica de clase especfica. De igual manera, podramos considerar los conceptos como instrumentos para la tarea de lograr una familiarizacin en el pensamiento con alguna gama de hechos, y tambin para lograr la comprensin de qu es un hecho de determinada clase. Y, as como el mapa tiene una finalidad, tambin podemos considerar los conceptos como instrumentos para pensar los hechos de manera que sean tiles para algn otro objetivo. Por eso dije anteriormente que, al meditar en cmo llevar a cabo la educacin, deberamos partir no slo del conocimiento y de los conceptos que el nio ya tiene, sino tambin de un conocimiento de la meta que se persigue. Cul meta se quiere lograr al ensear al nio aritmtica elemental, los hechos sobresalientes de un perodo histrico o los rudimentos gramaticales de la lengua nacional? Mientras no se d respuesta a preguntas de esta clase, ser imposible fijar cmo deberemos proceder, o en qu orden se expondrn los conceptos. En suma, tendr que decidirse cul es la meta de cualquier indagacin. El problema es muy conocido en cuanto al aprendizaje de los clsicos. Hasta que no se ha establecido la meta en el estudio de los clsicos, no tiene sentido hablar de cmo se proceder a su estudio; establecer, por ejemplo, si tiene alguna utilidad el estudio de la prosa latina o de la cadencia ciceroniana. Y, para cambiar la analoga, dir que los conceptos son tambin llaves: abren puertas; pero, para que tengan alguna utilidad, hemos de saber cules son las puertas que abren, si conducen a alguna parte, y si tiene alguno objeto abrirlas. He hablado extensamente de los conceptos sin explicar realmente el trmino. Dir algo sobre qu significa tener y adquirir un concepto, y esto nos llevar a mi segundo tema principal, que en realidad ya he esbozado. Ahora ser ms explcito. La conexin es esta: dije, al presentar mi segundo argumento, que giraba en torno a qu podamos entender por comprender principios. Las nociones de concepto y de principio estn interrelacionadas. Tener el concepto de algo es conocer el principio segn el cual se dice que las cosas son de la clase pertinente. Tener un concepto, digamos, del hombre, es conocer el principio por el cual algunas cosas pueden juntarse: los elementos a los que llamamos hombre. Esto implica no slo ser capaz de dar una explicacin de las clases de cosas a las que llamamos hombres, sino tambin la capacidad de reconocer, por ello, a los hombres como tales. Por tanto, adquirir un concepto supone este conocimiento y esta capacidad. Por supuesto, alguien puede tener alguna comprensin de un concepto sin ser capaz de reconocer las cosas que abarca. En cierto sentido, no podemos decir que un hombre ciego tenga alguna comprensin del concepto de rojo. Podr decirnos qu es un color, e inclusive dar una explicacin formal de lo que es el color, por ejemplo, propiedad de las superficies de los objetos accesible nicamente a la visin. Por cierto que podr inclusive darnos alguna explicacin de la estructura de los colores y de la relacin del rojo con los dems colores. Todo esto es posible sin la vista y, por consiguiente, sin la experiencia necesaria para comprender cabalmente qu significa que un objeto sea rojo. Tal comprensin plena requiere tanto la

83 capacidad de dar una explicacin formal de lo rojo como la de reconocer sus casos particulares. As pues, un concepto nos presenta un principio de organizacin para determinada materia de estudio. Si tenemos un concepto determinado, tendremos un conocimiento de ese principio. Por eso me refera a la comprensin de una materia de estudio como actividad que consiste en apreciar ciertos conceptos y sus relaciones recprocas. Es dogma del empirismo que adquirimos un concepto pasando revista a un nmero determinado de cosas particulares y viendo qu tienen en comn. Esta no puede ser la concepcin acertada de la situacin, aunque slo sea porque, para lograrla, tenemos que considerar como casos particulares o ejemplos a esas cosas particulares. Es preciso saber qu cosas deben reunirse con este objetivo. As pues, parece ms pertinente hablar de aplicar conceptos a las cosas, en vez de hablar de abstraerlos de las cosas. La verdad es, repito, que tenemos el concepto en cuestin slo cuando podemos, a la vez, entender que toda una serie de cosas forman parte del concepto, y nos encontramos tambin en situacin de saber en qu estn comprendidas en el concepto, qu las convierte en casos concretos. Por ello, en el proceso de adquirir conceptos existe inevitablemente un equilibrio delicado entre una especie de comprensin abstracta de lo que es ser una X y un conocimiento de cules son las cosas que concuerdan con este criterio. En el aprendizaje es decir, en el crecimiento del conocimiento y la comprensin de una materia de estudio- a cada paso tiene que alcanzarse un equilibrio de esta clase, para que siga el progreso. Los hbitos mentales, las maneras habituales de pensar, por tiles que sean cuando se consideran slo como etapas en una transicin hacia una comprensin mayor, se vuelven intelectualmente peligrosos si dejamos que se osifiquen. Pero hay otros riesgos a los que me refer. Por ejemplo, el de ocuparse demasiado de las cosas particulares, hasta el punto de que se convierta todo en una simple sucesin de datos. Tenemos tambin, en el otro extremo, el peligro de ir hilando conexiones entre conceptos sin indagar su valor real 10 . Como ya dije, mi tesis es esencialmente kantiana. Tambin deriva, en cierto sentido, de Piaget, aunque en su caso hay extrao matiz biolgico. Un punto estrictamente filosfico se cuela bajo el disfraz de una teora psicolgica o biolgica, ms bien vaga e indudablemente engaosa. Me refiero aqu a las nociones de acomodacin y asimilacin de Piaget, as como al equilibrio que debe lograrse entre estos procesos. Lo que Piaget nos comunica es que nuestro conocimiento de los objetos est determinado parcialmente por lo que stos son en s mismos, y en parte por nuestra manera de considerarlos. Esto se reduce al punto que yo ya he probado en cuanto a la relacin entre conceptos y casos concretos. Pero las nociones de acomodacin y asimilacin para expresar el punto son nocivas, de dos maneras al menos. (1) La idea de que la percepcin y la adquisicin del conocimiento generalmente implican la acomodacin y la asimilacin equivale a que, en este contexto, existe una modificacin mutua de sujeto y objeto. (Un paralelo de esta idea puede encontrarse en Aristteles, en su concepto de que la percepcin consiste en poner en acto las potencialidades correspondientes de los rganos de los sentidos y de los objetos de los sentidos). Pero esta clase de concepcin depende de las analogas que se supone existen entre la percepcin y otras situaciones en las que se descubre una relacin causal recproca. Tales relaciones causales recprocas existen muy a menudo en situaciones biolgicas, donde lograr el equilibrio es la funcin del organismo. El funcionamiento
No quiero tomar en cuenta aqu la posibilidad de los conceptos a priori, pues stos seran inteligibles nicamente en alguna conexin con conceptos que s quepan en la aplicacin mencionada.
10

84 adecuado del cuerpo depende de la existencia de equilibrios fisiolgicos de alguna clase. Los estmulos que afectan a algunos rganos corporales se ven a su vez afectados y modificados por un proceso de retroalimentacin, cuando se perturba el equilibrio. Pero la relacin que llega a existir entre concepto y objeto en la percepcin no es, de ninguna manera, causal. Un concepto no puede tener una relacin causal con el objeto; esto es absurdo. Porque los conceptos no son cosas de esta clase, como vemos con claridad si recordamos que tener un concepto de X es saber qu quiere decir que algo sea X. Correspondientemente, el incremento o desarrollo del conocimiento no es en s mismo causal (por ms que pueda depender de factores causales de especie fisiolgica, es decir, de estados corporales). (2) Si el empleo de un modelo biolgico conduce a error, por cuanto nos da una comprensin incorrecta de la adquisicin del conocimiento, tiene tambin implicaciones engaosas, ms directamente filosficas. Pienso que el equilibrio deseable es un equilibrio entre algo acerca del individuo (que es esencialmente subjetivo, es decir, el concepto) y algo acerca del mundo que nos rodea (que es claramente objetivo, es decir, el objeto). As pues, el conocimiento es una mezcla de lo subjetivo y lo objetivo. Pero la relacin que hay entre el concepto y el caso particular o concreto no es la relacin entre lo subjetivo y lo objetivo. No corresponde a un individuo organizar en el pensamiento como se le antoje aquello con que se enfrentar; cuando alguien da indicios de que lo est haciendo, creemos que ha perdido la razn. Ya he dicho, ms de una vez, que tener un concepto de X es saber qu significa que algo sea X; por consiguiente, ver algo como caso particular de X es verlo como algo a lo que corresponde este conocimiento. No hay nada subjetivo en esto. Al acomodar algo a un concepto no le estamos imponiendo un punto de vista subjetivo; como he dicho, tener un concepto puede ser tan objetivo como cualquier otra cosa. La objetividad de un concepto est vinculada a que debe ser intersubjetivo, interpersonal, tal como lo es el conocimiento. Por consiguiente, es imposible considerar el desarrollo del conocimiento como una suerte de transaccin entre un individuo y su medio biolgico, como si no desempearan ningn papel los factores sociales, interpersonales. Ya he comentado la grave subestimacin de lo social que se descubre en el pensamiento de Piaget. Confirma esto su adopcin de este curioso modelo biolgico, que efectivamente descarta el factor social y, con ello, mina la objetividad del conocimiento. Es importantsimo sealar el grado en que las nociones, como la de conocimiento y la de concepto, son ideas sociales, y el grado en que la objetividad depende de esto. Por la misma razn, es imposible pensar en la educacin y en el aprendizaje sin enfocarnos desde el punto de vista social. No obstante, de todo esto se desprende una verdad importante: debe lograrse un equilibrio entre la comprensin formal de los principios de una materia y la apreciacin de lo que debemos considerar como casos concretos o particulares a que se aplican estos principios. Mientras no se logre este equilibrio no podr decirse que se haya alcanzado una comprensin adecuada de los conceptos en cuestin. Por consiguiente, tener conciencia de los principios generales de una materia (lo cual presupone tener los conceptos, las formas particulares de conocimiento, mediante los cuales se formula) implica tambin prestar atencin a los casos particulares. Por supuesto, este es un concepto demasiado simple de la situacin, puesto que los conceptos no llegan solos, y cualquier materia abarcar conexiones entre conceptos con algn grado de abstraccin. Hacer que se aprendan estas conexiones sin ninguna comprensin previa de su pertinencia en casos concretos sera tanto como no proporcionar un conocimiento puramente formal y, por consiguiente, vacuo. La falta de comprensin hara que el aprendizaje equivaliese a un aprendizaje memorista. Sera el aprendizaje de carretilla, de frases vanas. Tal vez se objete que en algunas esferas del

85 conocimiento se puede avanzar mejor proporcionando el conocimiento formal, y luego trocndolo en casos concretos o particulares, en vez de partir desde el comienzo de los casos concretos y particulares. Pero esto no es sino repetir lo que he expuesto en este ensayo, a saber, que en cada etapa del desarrollo del conocimiento es preciso establecer un equilibrio entre el conocimiento formal de principios y la apreciacin de lo que se considere caso o ejemplo particular, y que es menos importante establecer cul hayamos de invocar primero que lograr el equilibrio. No obstante, es ftil esperar que un nio se desplace de un extremo al otro, y lo concreto y particular es patentemente ms obvio que lo abstracto y lo general. Por consiguiente, es de extraar que lo que Piaget llama etapa de las operaciones concretas tenga que preceder, en general, a las operaciones abstractas? Como dijo Aristteles, aunque en el conocimiento lo general es anterior en s mismo, lo particular es anterior en relacin con nosotros. A esto se reduce la tesis de Piaget. Qu pienso cuando digo que lo concreto y lo particular es ms obvio que lo abstracto y lo general? No lo expongo como un hecho de psicologa humana. Me parece que es una consecuencia de la situacin en que se encuentran los seres humanos, de la ndole misma de la experiencia humana. La posibilidad de que haya seres que lleguen a lograr un conocimiento, por ejemplo, de los principios de la fsica, sin conocer su ambiente biolgico inmediato, es una concepcin propia de la ciencia-ficcin, pero no corresponde a nada humano. En la medida en que nuestro concepto del conocimiento es realmente un concepto del conocimiento humano, es dudoso que la posibilidad mencionada resulte siquiera inteligible para nosotros. El desarrollo del conocimiento humano puede representarse como una ampliacin de la experiencia, como una ampliacin del ambiente intelectual del individuo. (Es obvio el papel que desempean en esto los factores sociales). Lo que constituye la preocupacin inmediata y original del individuo son objetos particulares y concretos. A medida que la experiencia se va ampliando, a medida tambin que se torna ms interpersonal, inevitablemente ser tambin ms general y abstracta. Por lo tanto, lo que a primera vista parece ser puramente una transicin natural de lo concreto a lo abstracto, en el desarrollo del pensamiento humano se nos presenta como una especie de principio necesario. Es necesario, porque tal transicin es precisamente, segn lo concebimos, aquello en que tiene que consistir el desarrollo de la experiencia humana. Por supuesto, el desarrollo acaso no se lleve a cabo, pero no podra tener otro orden; de otra manera, no sera desarrollo. Pero, podra objetarse, no ha demostrado Piaget mediante investigaciones empricas que lo concreto va antes de lo abstracto? Cmo podr descubrirse, mediante investigaciones empricas, algo que supuestamente es una verdad necesaria? Tengamos mucho cuidado en esto. Consideremos cul ser la respuesta de Piaget a las anttesis hipotticas de su tesis. Si los nios no se desarrollaran desde lo concreto hasta lo abstracto de ninguna manera, tendra que decir que no eran nios normales, y nosotros estaramos de acuerdo. Si el desarrollo fuera en el orden inverso, no tendr l que decir, como ya he indicado, que no eran humanos? Lo que se presupone en las investigaciones de este pensador es que se est ocupando de nios humanos normales. Lo que puede decirse que ha descubierto es que los sujetos que en determinada etapa hacen operaciones concretas, y solo posteriormente hacen operaciones abstractas, son en verdad humanos normales. Qu ms podramos esperar que ocurriese en tales circunstancias? La situacin es semejante a la que mencion anteriormente, al hacer hincapi en la conexin entre el grado de abstraccin y el de complejidad, por una parte, y la dificultad, por la otra. Si existe una manera de fijar el grado de abstraccin y de complejidad de una materia, esta es eo ipso una manera de establecer que las personas normalmente la consideran difcil, y viceversa. As mismo, si hay una manera de establecer que los nios son

86 nios humanos normales, que su experiencia es lo que es normal, entonces eo ipso fijar que su desarrollo intelectual se efectuar conforme a determinadas directrices generales, y viceversa. Me parece que los descubrimientos de Piaget a este respecto son como descubrir que los crculos, cuando se presentan a las personas en el plano frontal, parecen redondos. Insistir en que generalmente esto es as sera tautolgico. Lo que importa precisar es el caso normal, y que por referencia a l se establece la aplicacin de conceptos como el de redondez; es la norma de lo que consideramos redondo. Si los crculos presentados en el plano frontal no pareciesen normalmente redondos, nuestra manera de entender nociones como las de crculo y redondez sera completamente distinta; en verdad, no sabramos qu pensar. Por consiguiente, dado que las personas y la situacin son normales, no podra ocurrir de otra manera. No es preciso emprender una investigacin emprica para descubrir que los crculos, cuando se ven de frente, parecen redondos en condiciones normales. Anlogamente, no pretendo decir que las etapas que se descubren en los sujetos de Piaget no sean de hecho tales etapas; lo que quiero decir es que, si sus sujetos son nios humanos normales, no podramos concebirlo de otra manera. Por consiguiente, la prioridad de lo concreto respecto de lo abstracto es algo que todos los seres humanos normales descubrirn con slo meditar en lo que saben acerca de la ndole del desarrollo humano y del aprendizaje humano; no requiere mayores investigaciones empricas. Por otra parte, por supuesto, s necesitamos investigaciones empricas para descubrir cundo Juan o Mara pasan de una etapa general de desarrollo a la siguiente, y para averiguar si lo hacen aproximadamente a la misma edad. Pero estos descubrimientos, por supuesto, presuponen nuestra actual organizacin educativa y cultural; y no hay razn para suponer que estas normas sean inalterables. En consecuencia, lo que necesita mayores investigaciones an es saber si lo que es verdad de Juan y Mara es verdad tambin de Fritz, Al y Kwane; es decir, necesitamos conocer los efectos de los antecedentes culturales (y tal vez genticos) diversos sobre el desarrollo general de los nios. Por ltimo, permtaseme insistir en que, si se considera conveniente acelerar el proceso de desarrollo intelectual (lo cual acaso sea discutible, si tomamos en cuenta que el desarrollo intelectual no es lo nico importante), entonces las personas idneas para proporcionar los procedimientos para hacerlo sern las que hayan meditado con mayor profundidad en lo que suponen conceptualmente sus propias materias: en qu se entiende mejor primero, y as sucesivamente. Lo cual significa que la persona idnea para indicarnos, por ejemplo, cmo se debera llevar a cabo la enseanza de la matemtica es el matemtico que ha meditado adecuada y, tal vez, filosficamente, sobre lo que implica su propia materia (especialmente, en primer trmino, en su aplicacin a la experiencia). Por supuesto, en esto, tambin, las dificultades que surgen para encontrar respuestas firmes pueden ser insuperables; en cuyo caso, la nica esperanza que nos queda es descubrir empricamente cules son los cursos de aprendizaje que los nios consideran normalmente ms fciles. Pues, como he dicho, la facilidad acompaa a lo concreto y a lo simple de la materia de estudio, y esto nos proporciona una clave para averiguar qu debe ir primero y qu debe ir en segundo trmino en el aprendizaje. La intencin que me ha guiado al escribir este ensayo ha sido, ms que nada, delimitar los papeles que deben desempear la filosofa y la psicologa en este campo, y subrayar las diferencias entre las indagaciones empricas y las conceptuales en este mbito. Es mucho lo que puede decirnos la psicologa acerca del aprendizaje; acerca, por ejemplo, de casos particulares y de diferencias individuales. Tambin puede informarnos sobre el efecto que causan en el aprendizaje todos los factores de las personas que

87 llamamos psicolgicos: rasgos de personalidad, de inteligencia, etctera. Lo que he tratado de subrayar, entre otras cosas, es que se requiere tambin una meditacin adecuada en los conceptos de educacin y de aprendizaje, y cules son, por consiguiente, sus concomitancias. Porque slo as podemos deshacernos de los engaosos modelos que, tal vez, inhiban nuestra comprensin del desarrollo intelectual y de la educacin.

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Preguntas para el examen y la reflexin 1. 2. 3. Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende Hamlyn en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? En qu consiste la diferencia que establece el autor entre los aspectos lgicos y los aspectos psicolgicos del aprendizaje? Para ello, ponga ejemplos propios de lo que es un problema psicolgico (del aprendizaje) y un problema lgico (del aprendizaje). Por qu Hamlyn parece menos interesado en los problemas psicolgicos que en los problemas filosficos del aprendizaje? Cules son las respuestas ms comunes a la cuestin qu es aprender algo??, por qu el autor no est de acuerdo con ellas y prefiere no dar, por ahora, una respuesta directa a esta pregunta? Cules son, de acuerdo con Hamlyn, las principales semejanzas y diferencias que existen entre actividades de aprendizaje como las siguientes: - aprender una lista de palabras. - aprender una lista de frmulas. - aprender a montar bicicleta. - aprender a tocar el piano. - aprender un lenguaje. - aprender una tcnica. - aprender una materia. - aprender una disciplina. Por qu son relevantes tales diferencias para comprender aquello en lo que consiste el aprendizaje humano? 7. De acuerdo con el anlisis anterior, cules son los principales factores que es preciso tener en cuenta para saber si uno ha aprendido algo? Todos esos factores tienen que estar siempre presentes? En qu sentido afirma el autor que las materias en que, por conveniencia, se divide el conocimiento no son entidades en bloque? Qu consecuencias extrae de esta afirmacin? Qu problemas prcticos (para su aprendizaje) implica la creencia de que las materias son entidades en bloque? 9. Qu se requiere, segn Hamlyn, para que haya comprensin? Qu se requiere para que se incremente la comprensin de cualquier materia?

4. 5.

6.

8.

10. Cmo entiende el autor la relacin que debe existir en el aprendizaje entre comprensin y aplicacin de principios? Ilustre su respuesta con ejemplos propios. 11. Qu se debe entender (y qu no) por trminos como fsica, historia y matemticas en cuanto materias de aprendizaje? Qu diferencias son verdaderamente relevantes entre estos tipos de conocimientos? 12. Debera haber prioridades lgicas y psicolgicas en el aprendizaje de las diversas materias? Cmo responde el autor a este interrogante? 13. Qu es lo que quiere sealar Hamlyn cuando afirma que las teoras explicativas, por ejemplo las cientficas, tienen una estructura lgica? Qu significa que un determinado conocimiento tenga una estructura lgica? Explquelo con ejemplos propios de la disciplina que usted ensea. 14. Deberan todas las disciplinas que se ensean tener una estructura lgica? Justifique su respuesta.

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15. De acuerdo con lo anterior, explique, comente e ilustre con ejemplos propios la siguiente afirmacin del autor: Los conceptos ms fundamentales de una materia, desde el punto de vista explicativo, no suelen ser aquellos con los que estamos ms familiarizados. Se sigue de lo anterior que, en el aprendizaje, las verdaderas prioridades son las psicolgicas? 16. Segn Hamlyn, qu puede significar que alguien diga que una materia es ms difcil que otra? Cmo responde l mismo a esta pregunta? Puede la psicologa determinar si un conocimiento es ms difcil (o fcil) que otro? 17. Qu criterios nos ofrece el autor para poder determinar si una materia es ms difcil que otra? Seale al menos tres de ellos. 18. Afirma Hamlyn lo siguiente: Creo que hay prioridades en el aprendizaje que son ms que psicolgicas. A qu se refiere? Cmo ilustra su afirmacin? 19. Con qu fin trae a colacin el autor el ejemplo de los estudios de conservacin de Piaget? Qu relacin tiene con su tesis sobre los aspectos lgicos del aprendizaje? 20. De acuerdo con lo planteado por Hamlyn, explique y comente la siguiente afirmacin: No pienso que sea posible establecer ninguna ley general de desarrollo a la que el nio tenga que adaptarse al adquirir conceptos y llegar a ver las relaciones que existen entre ellos. 21. En qu sentido afirma el autor que hay cierta clase de necesidad lgica en la enseanza? De acuerdo con ello, cmo propone l proceder en la enseanza? 22. Es lo mismo preparar un programa de enseanza en materias como las matemticas o la fsica, por un lado, y la historia o la filosofa, por el otro? Cmo se respondera a este interrogante desde la perspectiva que nos ofrece este texto? 23. Qu piensa Hamlyn de la analoga de Wittgenstein segn la cual llegar a comprender la naturaleza de la matemtica es como tratar de encontrar el propio camino en una ciudad extraa? Le gusta la analoga? Est de acuerdo con ella? 24. El autor utiliza tres maneras diferentes de definir los conceptos. Dice que son herramientas, instrumentos y llaves. Qu es lo que se pone mostrarnos con ello? Podra explicarlo con ejemplos propios? 25. Qu es tener un concepto, segn Hamlyn? Para qu nos sirve tener conceptos? Cmo nos damos cuenta de que alguien tiene un concepto? 26. De acuerdo con lo anterior, por qu dice el autor que parece ms pertinente hablar de aplicar conceptos a las cosas, en vez de hablar de abstraerlos de las cosas? Los conceptos se descubren, se adquieren o se inventan? 27. En qu consiste la crtica que aqu hace Hamlyn a las nociones piagetianas de asimilacin, acomodacin y equilibrio? 28. Qu es lo que al autor le parece inconveniente de la concepcin de aprendizaje de Piaget? 29. Qu quiere decir, desde la perspectiva de Hamlyn, tener una adecuada comprensin de los conceptos? 30. En qu consiste, segn el autor, el desarrollo del conocimiento humano? 31. Estara de acuerdo Hamlyn con alguien que afirmara que en todo aprendizaje hay que ir siempre de lo concreto a lo abstracto? 32. Quin sera, de acuerdo con lo anterior, la persona ms idnea para ensear una determinada materia; por ejemplo, las matemticas? 33. Seale por lo menos tres conclusiones a las que llega el autor en este ensayo. 34. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Ejercicios y actividades
1. Hacer una autorreflexin sobre nuestro propio proceso de aprendizaje

A lo largo de la vida hemos aprendido seguramente muchas cosas, algunas esenciales otras ms bien irrelevantes. Algunas las recordamos y comprendemos profundamente, pues forman parte de nuestra propia identidad; otras, tal vez, las llevemos como huellas, marcas, recuerdos, duraderos e imborrables, pero dolorosos; algunas, tal vez, sean tan carentes de significado que simplemente las hemos olvidado. Cada uno tiene su propio proceso de aprendizaje, no slo porque ha aprendido a hacer, a decir, a pensar y a sentir ciertas cosas, sino especialmente porque ha aprendido a aprender de una determinada manera. Cada uno podra y debera, entonces, poder examinar cmo ha sido su propio proceso de aprendizaje. Este primer ejercicio lo que nos propone es que intentemos hacer una breve autorreflexin sobre nuestro propio proceso de aprendizaje. Para ello, se le ofrecen a continuacin algunas preguntas exploratorias, que usted deber responder de la forma ms sincera posible por escrito (por supuesto, sin entrar innecesariamente en intimidades personales). Con base en las respuestas, usted puede, si lo desea, escribir una pequea reflexin (una o dos pginas) sobre lo que ha sido su proceso de aprendizaje. Una advertencia final antes de entrar en materia: estas preguntas son slo un punto de partida para empezar a explorar el problema. Si usted cree que hay otros asuntos que valdra la pena examinar o tomar en cuenta, no dude en hacerlo. La medida de la reflexin la da la propia experiencia personal de aprendizaje. Si lo desea, adems, sera interesante que compartiera esta reflexin con otros compaeros de su grupo de estudio. a) Le gusta aprender? Siente que esto le reporta algn tipo de satisfaccin? Cmo es esa satisfaccin? b) Qu tipo de cosas son las que ms disfruta aprendiendo? Por qu? Ponga ejemplos. c) Hay cosas que definitivamente no le interesa aprender? Por qu? d) Seale tres o cuatro temas de los que usted realmente cree que sabe, e indique por qu cree que sabe de esas cosas. Cmo las aprendi? e) Sobre esas cosas que realmente cree que sabe, las aprendi de forma autodidacta, por inters propio o por obligacin? O de otra forma? Cul? f) Nota alguna diferencia entre las cosas que aprendi por inters propio y aquellas que aprendi para responder a demandas de otros? En qu radica esa diferencia? g) Hay cosas bsicas que casi todos aprendemos, y que son base esencial para otros aprendizajes; por ejemplo, a leer y a escribir. Pero, las aprendemos bien? Considera usted que ha aprendido a ser un buen lector y un buen escritor? Justifique su respuesta. h) Podra usted describir cules son sus principales hbitos de aprendizaje? Seale al menos cinco. Los considera buenos hbitos de aprendizaje? (Sera interesante que esta pregunta la discutiera con otra persona que haya sido su compaero de estudio o de investigacin).

91 i) Cules considera usted que han sido sus principales maestros, es decir, aquellas personas de quienes ms ha aprendido? Qu ha aprendido de ellos? Conocimientos? Actitudes? Formas de aprender? Tiene usted buena memoria? Le ha ayudado eso a, o le ha impedido, aprender ms y mejor?

j)

k) Tiene usted una imaginacin despierta? Le ha ayudado eso a, o le ha impedido, aprender ms y mejor? l) Cmo caracterizara usted su forma de aprender? Es rpido o lento para aprender? Es superficial o profundo? Es especfico en sus aprendizajes o tiende a relacionar siempre unas cosas con otras? Priman en sus formas de aprender los componentes emotivos o los componentes racionales?

m) Se considera un buen aprendiz? Qu evidencias podra ofrecer de ello?

2.

Explorar cmo es nuestra enseanza

Hemos estado reflexionando previamente sobre nuestra condicin de aprendices. Por qu no hacerlo ahora sobre nuestra tarea de personas que ensean? Por qu no explorar cmo somos nosotros mismos en cuanto profesores? Tal vez no debamos hacer esto, sin embargo, desde nuestra nica y limitada perspectiva. Nosotros, ciertamente, sabemos quines somos como maestros, pero nuestro punto de vista es limitado. Por qu, entonces, no preguntarle a otros? Lo que le sugerimos es que, para realizar esta actividad, converse informalmente con otras personas (en lo posible alumnos suyos y compaeros de trabajo que sean cercanos a usted) sobre cmo lo ven a usted mismo como profesor, como persona que se dedica a la enseanza. No se trata de que deba hacer una encuesta muy preparada, sino slo un dilogo informal, del que usted debe tomar nota, y de la reflexin que usted pueda hacer personalmente sobre lo que esas personas le dijeron. Seguramente sera suficiente con que conversara, de la forma ms tranquila posible (en un ambiente lo ms libre de tensiones que se pueda), con cinco personas (tres alumnos y dos maestros) sobre cmo lo ven a usted como profesor. Es mejor que no lleve un cuestionario muy preparado, con el fin de que la conversacin fluya de la forma ms natural posible. Podra empezar por pedir a la otra persona que le diera sus impresiones ms generales sobre cmo lo ve a usted como maestro o maestra. A partir de all, usted podra empezar a ahondar en esas primeras impresiones. Por supuesto, sera importante explorar algunos asuntos centrales, como su formacin acadmica, su capacidad de comunicar a otros lo que piensa de una forma clara y certera, su capacidad para invitar a otros a aprender, su relacin personal con los estudiantes, su amor por el saber, etc. Anote lo que le digan esas personas y, a partir de ello, reflexionando sobre ello, haga un pequeo escrito en donde intente explicar Quin soy yo como profesor (a)?.

3.

Ejercicio de observacin: cmo aprenden los nios?

Tal vez nada sea tan instructivo para comprender los procesos de aprendizaje como observar la forma en que aprenden los nios. Los psiclogos del aprendizaje (por ejemplo,

92 Piaget) saben muy bien que, para comprender cmo es que llegamos a saber algo, nada es ms provechoso que observar el modo como los nios interpretan las cosas, el tipo de relaciones que hacen, la forma como razonan, la manera en que llegan a establecer conclusiones, etc. Ello se debe, en buena parte, a que, para el nio, el mundo es un misterio an no resuelto. No tienen ya su mente llena de explicaciones elaboradas, como nos ocurre a los adultos. Sin embargo, observan las mismas cosas que nosotros y tienen que buscarles explicaciones propias. Y, aunque esas explicaciones muchas veces sean inexactas o errneas, no por ello dejan de ser sugerentes, imaginativas y muy inteligentes. El modo como los nios aprenden es, por todo esto, altamente sugerente, pues nos ayuda a comprender cmo es que, en general, intentamos aprender cosas y comprender el mundo en que vivimos. Ya nos sugera Rousseau, en el prefacio a su gran obra sobre educacin, el Emilio, que, si los maestros queremos aprender a ser maestros, lo primero que tenemos que hacer es aprender a observar a los nios. El que sabe observar a los nios, y est atento a sus procesos naturales de aprendizaje, es precisamente el que en mejores condiciones puede estar para orientar esos aprendizajes, es decir, para ensearles las cosas que ellos desean y necesitan saber. Hay, desde luego, ciertos lugares privilegiados para observar a los nios. El primero de ellos es su juego espontneo, tanto los juegos simblicos (como el pap y la mam, u otros en que representan situaciones semejantes a las de la vida adulta) como los juegos ms organizados, en donde siguen reglas explcitas (el juego de canicas, los deportes, etc.). Tambin un lugar privilegiado para ello es el aula, y especialmente aquellos momentos en que los nios exploran un asunto por su propia cuenta: por ejemplo, cuando dibujan o cuando discuten libremente sobre un tema. A travs de todas estas interacciones con otros (con sus pares y con los adultos), los nios van construyendo concepciones propias sobre las cosas. Observan e infieren; y, a partir de sus inferencias, hacen nuevas observaciones. Relacionan unas cosas con otras y, mediante su esfuerzo por construir un razonamiento, elaboran una hiptesis. De lo que se trata, entonces, es no slo de que observemos lo que hacen los nios y lo registremos de forma clara y puntual, sino de algo ms: de que tratemos de observar cmo aprenden los nios. Ello, por supuesto, no es algo que podamos observar de forma directa, como podemos observar directamente el juego u otras actividades suyas. Tendremos que tener en cuenta los elementos que sealamos en el prrafo anterior: qu observan?, cmo se representan lo que observan?, qu es lo que dibujan: lo que observan directamente o el modo como piensan o sienten las cosas?, cmo relacionan las cosas?, cmo hacen inferencias y construyen razonamientos?, etc. No es fcil ofrecer instrucciones sobre cmo hacer un ejercicio de observacin. Cada uno debe poder hacerlo con los recursos que tiene a mano. Sin embargo, podemos ofrecerles algunas sugerencias: a) Elija el momento y el lugar en que va a hacer su observacin. Puede ser, por ejemplo, en el momento del recreo en el colegio, o durante un trabajo en grupo en el aula en que stos interactan libremente; puede ser, tambin, cuando conversan espontneamente entre ellos. b) Sitese a una distancia prudente del lugar en donde sucede lo que usted quiere observar y haga lo posible por pasar desapercibido. Es importante que usted

93 mismo no participe de la actividad, sino que sea una especie de observador externo. c) Si es posible y evitando al mximo que esto sea un obstculo para la actividad-, sera bueno filmar la actividad: el recreo, el trabajo en grupo, la conversacin entre nios. Ello podra ayudarle, puesto que podra ver la escena varias veces ms y, a partir de ello, hacer una observacin ms precisa y atenta. d) Lo ms importante: anote todo lo que observa. An las cosas que, al principio, parecen irrelevantes, despus de una observacin cuidadosa, pueden resultar muy significativas. No olvide que todo lo que observa y anota est relacionado con una pregunta ms fundamental, que es la que debe guiar todas sus observaciones: Cmo aprenden los nios? e) Despus de su ejercicio de observacin (y ojal sin dejar pasar mucho tiempo; ojal ese mismo da, ojal a continuacin de su ejercicio de observacin), haga lo posible por escribir sus reflexiones en torno a la pregunta fundamental: Cmo aprenden los nios?

4.

Ejercicio de comparacin entre dos gneros de enseanza

La historia que nos cuenta el filsofo argelino Jacques Rancire la de Joseph Jacotot, un maestro ignorante que ensea precisamente aquello que no sabe y que hace de su mtodo una forma de emancipacin intelectual- es, sin duda, sorprendente. Nos sugiere, entre muchas otras cosas, que hay muchas formas posibles de enseanza, y que incluso es posible que la mejor forma de ensear (eso es lo que hace todo maestro) sea no enseando nada, al menos no ensendolo de forma explcita. Vamos a hacer ahora un ejercicio comparativo. Confrontaremos este gnero de enseanza con otro, bien distinto, tanto por su contexto como por sus intenciones y sus mtodos. Se trata del seor Mansueto, un humilde profesor de primaria, ya no de una universidad europea sino de una pequea aldea del sur del Brasil. Su historia nos la cuenta uno de sus ms conocidos alumnos, el telogo brasileo Leonardo Boff. Leamos primero la historia y, luego, hagamos el ejercicio comparativo y la discusin con los otros compaeros a partir de las preguntas sugeridas.
Era casi un mito. En las poblaciones del interior, donde no haban llegado los grandes medios de comunicacin con sus super-hroes, l era considerado un hroe, un sabio, un maestro, un consejero. Su palabra haca sentencia y sus soluciones abran caminos. Quin eras ese mortal? El seor Mansueto, profesor de escuela primaria en Planalto, Santa Catalina, aldea de colonos italianos. Para quienes lo conocimos a fondo y fuimos sus alumnos, l represent el smbolo sacramental de los valores fundamentales de la existencia, como idealismo, abnegacin, humildad, amor al prjimo, sabidura de la vida. Los valores no se comunican abstractamente, proclamndolos o defendindolos, sino concretamente, vivindolos, refirindolos a las personas que los encarnan en sus vidas. El seor Mansueto fue una de estas encarnaciones. No s si con el pasar de los aos la tendencia del espritu es mitificar las experiencias del pasado; pero, en todo caso, en relacin con nuestro querido profesor de primaria, el mito constituye tal vez la mejor forma de conservar su historia sencilla y concreta. En la aldea, l sobresala como un rbol en medio de un sembrado o de campos de pasto ondulantes y verdes. Era, sobre todo, un idealista. Formado en Humanidades en el rigor del seminario antiguo, en Contabilidad, en Derecho por correspondencia (en aquel tiempo se daban estas cosas) y en no

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s cuntas cosas ms, este hombre pequeo, delgado, pero de una elegancia agreste y con una hermosa cabeza inteligente, lo dej todo para irse al campo y ensear y liberar de su ignorancia y de su abandono a los primeros colonizadores del interior de Santa Catalina. Para nosotros, constitua un misterio: en un mundo sin ninguna clase de cultura, l tena una biblioteca de cerca de dos mil libros que prestaba a todos, obligando a los colonos y a sus hijos a leer; estudiaba los clsicos latinos en lengua original; se entretena con pensadores del tipo de Spinoza, Hegel y Darwin, y estaba suscrito al Correio do Povo de Porto Alegre. Daba clases por la maana y por la tarde; en la noche anticipndose a Mobral-, enseaba a los adultos; y, junto a todo esto, tena una escuela para los ms inteligentes, a los que daba un curso de contabilidad. Tena, adems, un crculo con el que discuta poltica y cultura general los grandes problemas sociales y metafsicos preocupaban el alma inquieta de este pensador annimo de la insignificante aldeta del interior. Jams olvidaremos su alegra cuando como ocurri varias veces-, solicitado por sus antiguos alumnos, que ya estaban en la Universidad, para preparar temas sobre problemas de derecho constitucional, sobre la legitimidad del poder por parte de una revolucin victoriosa, o aspectos de la Historia Patria, se le informaba que la nota obtenida haba sido la mxima. Ese hombre era profesor de escuela primaria, pero ya en la escuela nos enseaba las primeras palabras en griego y latn, nos daba rudimentos de filologa Y con qu orgullo mostrbamos estos conocimientos despus en el Bachillerato! l transmita en la escuela todo lo que un hombre formado apenas deba saber: nociones de ecologa, medicin de tierras, legislacin civil, rudimentos de construccin religin como visin de Dios en el mundo que nos rodeaba. Cuando se comercializ la radio, el seor Mansueto adquira aparatos o mova a los colonos a comprarlos; l mismo los instalaba, con la intencin de abrir sus mentes a los vastos horizontes del mundo, para que aprendiesen el portugus (la mayor parte hablaba italiano y unos pocos alemn), para que se humanizaran. Cuando alguno se negaba, el expediente era eficaz: montaba una radio al frente de su casa, bajo un toldo, y la pona a funcionar. Democratizada la penicilina, salv decenas de vidas, algunas de personas ya desahuciadas por los mdicos. Por eso creca su fama y los colonos profesaban una fe ciega a sus recetas, que l sacaba de buenos libros y acompaaba con remedios adquiridos en farmacias distantes. Actuaba como abogado en medio de los presos, fuertemente discriminados. Cuntas veces omos exclamar: Dios en el cielo y el seor Mansueto en la tierra. Muri de fatiga y agotamiento por los trabajos con que se cargaba en beneficio de su numerosa familia y de todos. Supo que iba a morir, lo adivin en el cansancio de su corazn y se puso a acariciar la muerte como a una amiga y a soar con sus conversaciones en el cielo con los grandes sabios y con las preguntas que hara a Dios. Como falleci a ms de mil kilmetros del lugar, el pueblo reclam su cuerpo y los funerales constituyeron una apoteosis; inmediatamente despus se empez a relatar su vida, a interpretar sus palabras y sus gestos y se le convirti en un smbolo del tipo de humanidad consagrada a los otros hasta el extremo de la autoconsumacin. El pueblo no inventa, sino que aumenta, idealiza, magnifica. Lector amigo: si un da pasas por una pequea pero sonriente ciudad tan sonriente como su nombre: Concordia- y visitas el cementerio, fjate bien. Encontrars una tumba con un dstico hermoso, con flores siempre frescas y algunos exvotos junto a una gran cruz. Es la tumba del seor Mansueto, que vive an en la memoria de aquella gente 11 .

a) Qu fue lo que ms le llam la atencin de esta historia? Por qu? b) Seale cinco semejanzas que existen entre Joseph Jacotot (y su forma de ensear) y el seor Mansueto (y su forma de ensear).

11

BOFF, Leonardo (1975): Los sacramentos de la vida y la vida de los sacramentos, Bogot, IndoAmerican Press Service, pp. 39-40.

95 c) Seale diez diferencias que existen entre Joseph Jacotot (y su forma de ensear) y el seor Mansueto (y su forma de ensear). d) Qu es lo que encuentra ms valioso en cada uno de estos dos gneros de enseanza? Por qu? e) Si a usted le tocara elegir entre uno de estos dos maestros, cul elegira? Por qu?

5.

Es posible un aprendizaje basado en el autoexamen a partir de preguntas? Examen de una experiencia paradigmtica: la mayutica socrtica

Scrates, uno de los grandes filsofos de la antigua Grecia, se destac, entre otras cosas, por ensearnos que la autntica sabidura no est tanto en saber como en desear saber permanentemente, es decir, en estar siempre dispuestos a aprender. Para ello, lo esencial era estar en un ejercicio permanente de autoexamen de todo lo que hemos aprendido. Para ello, invent un mtodo basado en el continuo preguntar, de tal manera que siempre nos viramos obligados a examinar lo que ya sabemos. A ese mtodo lo llam la mayutica, pues deca que se trataba de algo semejante al oficio de su madre, que era mayeuta (es decir, partera, comadrona), pues uno aprende en la medida en que hace alumbrar desde dentro el conocimiento y la verdad, de manera semejante a como las parteras ayudan a dar a luz a las mujeres embarazadas. Una de las mejores descripciones de dicho mtodo nos la ofrece en un dilogo de Platn, el Teeteto, en el cual nos dice lo siguiente:
Mi arte mayutica tiene seguramente el mismo alcance que el de aquellas [las parteras], aunque con una diferencia y es que se practica con los hombres y no con las mujeres, tendiendo adems a provocar el parto en las almas y no en los cuerpos. La mayor atraccin de este arte es que permite experimentar a todo evento si es una imagen falsa, fecunda y verdadera la que engendra la inteligencia del joven. A m me ocurre con esto lo mismo que a las comadronas: no soy capaz de engendrar la sabidura, y de ah la acusacin que me han hecho muchos de que dedico mi tiempo a interrogar a los dems sin que yo mismo me descubra en cosa alguna, por carecer en absoluto de sabidura, acusacin que resulta verdadera. Mas la causa indudable es esta: la divinidad me obliga a este menester con mi prjimo, pero a m me impide engendrar. Yo mismo, pues, no soy sabio en nada, ni est en mi poder o en el de mi alma hacer descubrimiento alguno. Los que se acercan hasta m semejan de primera intencin que son unos completos ignorantes, aunque luego todos ellos, una vez que nuestro trato es ms asiduo, y que por consiguiente la divinidad les es ms favorable, progresan con maravillosa facilidad, tanto a su vista como a la de los dems. Resulta evidente, sin embargo, que nada han aprendido de m y que, por el contrario, encuentran y alumbran en s mismos esos numerosos y hermosos pensamientos. Ah!, pero la causa de tal engendro somos la divinidad y yo mismo. Ms claro todava: hay muchos que han desconocido este poder y se han confiado a s mismos; pronto han tenido que convencerse, por s o por otros, de que me han abandonado antes de lo que deban y que, a cambio de mi mayutica, han alcanzado abortos mltiples con sus nefastas compaas, sin dar por su parte otra cosa que malos alimentos. Y, haciendo ms caso a las falsas apariencias que a lo verdadero, no consiguieron sino la calificacin de ignorantes tanto para s mismos como para los dems. En este nmero hemos de contar a Arstides, hijo de Lismaco, y a muchos otros. Todos ellos, cuando vuelven de nuevo para implorar mi amistad, cometen

96
innumerables extravagancias; y con unos, cierto es, el espritu divino me prohbe toda relacin, mientras que con otros accede a su trato y a que por su medio de l florezcan otra vez esplndidamente. La experiencia de los que tienen relacin conmigo es anloga a la de las mujeres en trance de dar a luz: sienten, en efecto, los mismos dolores, llegan al colmo de su perplejidad y los tormentos que les dominan de da y de noche son mucho ms fuertes que los de aquellas mujeres. Y mi arte, precisamente, es capaz de despertar o de adormecer estos dolores con ese tratamiento aludido. Sin embargo, hay algunos, Teeteto, que no parecen encerrar fruto; s bien que stos no me necesitan en nada, pero les prodigo mi benevolencia y, con la ayuda de la divinidad, prejuzgo casi exactamente cul es la compaa que les conviene. As, a unos los he entregado a Prdico, y a otros, a otros hombres sabios y de inspiracin divina. Mas, a qu viene, querido, toda esta informacin? Mi sospecha, y en esto concuerdo contigo, es que t mismo ests entrando en los dolores de la gestacin. Entrgate, pues, a m como el hijo de una comadrona que quiere hacer a la vez de comadrn: contesta ahora a mis preguntas con el mejor celo y disposicin y si, al examinar alguna de las cosas que t dices, me parece encontrar algo ficticio y no verdadero, ten por seguro que lo apartar y lo rechazar, sin que esto d motivo para que te irrites, cual hacen las mujeres primerizas. Ya se ha dado el caso con muchos, mi admirado amigo, que han llegado hasta m tan llenos de desconfianza que han debido luego morder su insolencia, una vez disipada la primera de sus bagatelas. No creen, con todo, que haga esto por su bien, pues estn muy lejos de pensar que los dioses ahorren hostilidad hacia los hombres y que yo mismo me muestre condescendiente hacia ellos. Y la verdad es que la justicia divina me impide todo trato con la mentira y el encubrimiento a ultranza de la verdad (Teeteto, 150c -151 d).

Despus de leer con mucho cuidado el texto anterior, responda a las siguientes preguntas: a) Cules son las principales semejanzas que, segn Scrates, existen entre el trabajo de las parteras y su arte mayutica? Seale al menos tres semejanzas. b) Cules son las principales diferencias que, segn Scrates, existen entre el trabajo de las parteras y su arte mayutica? Seale al menos tres de ellas. c) Seale, a partir de lo que aqu nos dice Scrates, al menos cinco caractersticas bsicas de su arte mayutica. d) Cules son, segn Scrates, las principales ventajas que tiene su modo de ensear en comparacin con otros? Cree que tiene razn en lo que dice? e) De acuerdo con lo anterior, estara en mejores condiciones de ensear aquel que, puesto que reconoce que no sabe nada, est permanentemente dispuesto a aprender? Justifique su respuesta. f) Puede uno, en realidad (como parece sugerirnos Scrates), ayudar a aprender a otros si, en vez de decirles de forma directa, de ensearles, cmo son las cosas, se limita a hacerles preguntas para que examinen lo que ya conocen o creen conocer? Justifique su respuesta. g) Puede ser, segn usted, esta mayutica socrtica un buen mtodo de enseanza? Justifique su respuesta. h) Aprende uno mejor algo cuando, en vez de que alguien que ya lo sabe le explique a uno las cosas, le hace muchas preguntas que uno debe ir resolviendo poco a poco?

97 i) j) Debera ser un buen maestro alguien experto en el arte de preguntar? Justifique su respuesta. Qu le deja, para seguir pensando, este texto en que Scrates nos habla de su mtodo?

6.

PLAN DE DISCUSIN: Qu tanto debemos ensear?

Ya el texto de Scrates nos deja sugerido algo que vale la pena seguir pensando: qu tanto debe ensear uno de forma directa? No sera mejor, acaso, dejar que los nios y los jvenes descubrieran las cosas por s mismos y que nosotros, como maestros, nos limitramos a hacerles preguntas para que revisen lo que ellos mismos van descubriendo o creen haber aprendido? Ser cierto, tal vez, que todo lo que enseemos a un nio slo sirve para que le impidamos tener el placer de aprenderlo por s mismo? stas, sin duda, son preguntas fundamentales que debera hacerse todo educador. Renase con sus compaeros de estudio y, a partir de las preguntas que aqu se le sugieren, organicen una discusin en torno a la pregunta del encabezamiento de este apartado. Aunque las preguntas que aqu les sugeriremos tienen un cierto orden lgico, es posible que ustedes encuentren un mejor orden para examinarlas, de tal manera que las preguntas, en vez de forzar el trabajo de discusin, ayuden a desarrollar una discusin espontnea y fluida. Lo importante, en todo caso, es que las preguntas, lejos de convertirse en una camisa de fuerza, ayuden a despertar y mantener viva la discusin. Es muy importante que, como en otros casos, no se limiten a dar opiniones genricas sin mayor justificacin, sino que se esfuercen en encontrar las mejores razones posibles para respaldar sus puntos de vista. a) Si alguien le dijera todo lo que le ensees a tu hijo slo sirve para negarle el derecho de aprenderlo por s mismo, usted qu le dira? Estara de acuerdo con esa afirmacin? b) Cree que hay cosas que, si no se las ensesemos a los nios, ellos nunca podran aprenderlas por su propia cuenta? Como cules? Ponga ejemplos. c) Hay cosas que les debemos ensear a los nios, porque es nuestro deber enserselas, aunque a ellos no les interese? d) Cuando uno va a ensear algo a alguien, debera preguntarse primero si a esa persona le interesa saberlo? e) Cuando uno va a ensear algo a alguien, debera preguntarse primero si a esa persona necesita saberlo? f) Algunas personas dicen que hay cosas que los nios nunca aprendern por ms que se las enseemos, simplemente porque no les interesa. Est usted de acuerdo con quienes opinan as? g) Qu tipo de conocimientos requieren, para su aprendizaje, de una enseanza formal y cules no la requieren? h) Hay cosas que los nios y jvenes slo pueden aprender si se les deja que las aprendan por s mismos sin intervencin alguna por parte de los adultos? Como cules? Ponga ejemplos.

98 i) Considera usted que nuestras enseanzas, como padres y maestros, obstaculizan en ocasiones el aprendizaje de los nios y jvenes? De qu forma? Considera usted que nuestras enseanzas, como padres y maestros, favorecen en ocasiones el aprendizaje de los nios y jvenes? De qu forma?

j)

k) Considera que, en su propio caso, hay cosas que hubiera preferido que nadie le enseara o que hubiera preferido no aprender? Explique y ponga ejemplos l) Hasta qu punto debera uno ensear las cosas?

7.

PLAN DE DISCUSIN: Qu tan cierto es que uno puede ensearse a s

mismo?

La persona que tiene una buena capacidad de pensamiento es alguien que est en capacidad de ensearse a s mismo muchas cosas, de aprender por su propia cuenta. Esta enseanza (o autoaprendizaje) a lo mejor no es tan absoluta. De hecho, incluso cuando uno hace el mximo esfuerzo por aprender por la propia cuenta, necesita confrontar sus ideas con otros, consultar informacin que an no posee con otras personas, leer libros que fueron escritos por otros, etc. De todas formas, por ms individualizado, personal y autodidacta que sea un determinado aprendizaje, se trata siempre de un proceso que es eminentemente social. Hay, desde luego, personas que han aprendido por s mismos muchas cosas. Puede que no las hayan aprendido de forma perfecta, pero al menos las saben con cierto grado de certeza. Hay, por ejemplo, jvenes que aprenden una lengua extranjera (particularmente el ingls), ms que por mediacin de la clase de ingls que reciben en sus colegios, a travs de la msica o de sus exploraciones en Internet. Hay otros que desarrollan un amplsimo conocimiento sobre un cierto tema que les interesa consultando en bibliotecas, en Internet, con los amigos, etc. Qu virtudes y qu problemas tiene aprender de esta manera autodidacta? Intentaremos discutirlo a continuacin. Para ello, tomaremos como punto de partida una historia muy interesante: la de Heinrich Schliemann, un alemn que llegara a ser el ms famoso arquelogo del siglo XIX (descubridor nada menos que de la antigua ciudad de Troya). Este personaje tiene una gran habilidad para aprender lenguas por su propia cuenta, habilidad que aprovechar para, mediante sus negocios, llegar a convertirse en uno de los hombres ms ricos de su poca y, con el tiempo, entregar toda su vida y su fortuna a la bsqueda de los sitios en donde sucedieron los acontecimientos que narran los poemas homricos. De un libro en que se cuenta con cierto detalle su vida personal y su bsqueda de la ciudad de Troya, hemos seleccionado el siguiente pasaje (que se refiere a su estada, siendo an muy joven, en msterdam). Lalo con cuidado e inicie su discusin con sus compaeros de estudio a partir de l y de las preguntas que se le sugieren a continuacin.
Estaba an muy lejos de pensar en Grecia, en Homero y en Troya, como de aprender griego y latn. De momento, al joven Heinrich no le interesaba una cultura en el sentido clsico. Aprenda idiomas para progresar en su actividad [comercial]. Me dediqu, pues escribe en su autobiografa-, con particular aplicacin al estudio del ingls, y la necesidad me hizo inventar un mtodo que simplifica el aprendizaje de cualquier idioma. Este sencillo mtodo consiste primeramente en leer mucho en voz alta, no hacer traducciones, dedicarle una hora cada da, escribir composiciones sobre los temas que interesan, someterlos al profesor para su correccin, aprenderlas de memoria y recitar lo que fue corregido el da anterior. Por no

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haberla ejercitado de nio, mi memoria era dbil, pero no escatim un minuto para aprender y hasta robaba tiempo. Schliemann asista a los servicios religiosos, aunque no hallaba placer en ello a pesar de ser hijo de un ministro, pero lo haca porque persegua un determinado propsito. Acuda a la iglesia anglicana, escuchaba los sermones en ingls y repeta en voz baja cada palabra. De esta manera aprendi en su primer ao en msterdam un ingls pasable y en los seis meses siguientes se dedic al francs. Ejercitaba su retentiva mediante el permanente aprendizaje de memoria, lo que practicaba incluso en la calle, cuando haca cola en el correo y por las noches antes de dormirse. Al parecer, se saba toda la novela Ivanhoe, del escocs Walter Scott, y la saga familiar de El vicario de Wakefield, de Oliver Goldsmith. De las obras de la literatura francesa, recordaba palabra por palabra la novela de viajes y amor Las aventuras de Telmaco, del telogo y escritor Franois Fnelon y la narracin Pablo y Virginia, de Jacques-Henri Bernardin de SaintPierre. Gracias a este estudio sostenido e intensivo escribe Schliemann- mi memoria se robusteci tanto en el curso de un ao que me result extraordinariamente fcil aprender holands, espaol, italiano y portugus, y no necesit ms de seis semanas para hablar y escribir con fluidez cada uno de estros idiomas. Estos datos deben tomarse con cierta reserva. Como lo prueban hojas de ejercicios y cartas de aquella poca, Heinrich de manera alguna dominaba los idiomas citados a la perfeccin, ni siquiera el ingls y el francs. Hubiese sido simplemente demasiado genial, pero sin duda Schliemann posea una extraordinaria aptitud para los idiomas, tuvo conciencia de ello y desafi a su memoria a prodigiosos logros. Los esfuerzos que dedic a la lengua rusa iban a tener para l decisivos resultados. El imperio zarista del Este era el socio ms importante de todas las casas de comercio de msterdam, pero no haba empleados que dominaran el ruso, y Schliemann vio en ello su oportunidad. [Viene a continuacin un pasaje sobre cmo Schliemann, de simple tendero lleg a convertirse en un riqusimo comerciante y de lo que fueron sus actividades comerciales en Rusia] [] Como muchas cosas en la vida de Heinrich Schliemann, el aprendizaje del idioma ruso fue una aventura. Comenz por revolver todas las casas de antigedades de msterdam en busca de libros. El fruto de sus esfuerzos fueron un diccionario, una gramtica y una traduccin de Aventures de Tlmaque, en ruso. Obra que ya se saba de memoria, si bien en francs. En toda la ciudad no haba un solo profesor de ruso, por lo cual trat de aprender por s mismo lo ms necesario con la ayuda de sus libros. Al menos con los rudimentos conseguidos pudo leer textos en ese idioma. Dos comerciantes rusos que viajaron a Holanda para participar en subastas de ndigo le sirvieron para practicar conversacin. Ya estaba en condiciones de hacerse entender, pero confiesa: Como no tena a nadie que corrigiera mis tareas, no me cabe duda que las haca bastante mal, pero me esforc en superar mis errores mediante ejercicios prcticos, como aprender de memoria la versin rusa de Aventures de Tlmaque. Se me ocurri luego que progresara ms a prisa si tena conmigo a alguien a quien relatarle las aventuras de Telmaco. En consecuencia, contrat por cuatro florines a la semana a un pobre judo que todas las noches pasaba dos horas en mi habitacin y deba escuchar mis declamaciones en ruso, aunque no entenda ni una slaba de lo que yo deca 12 .

a) Qu le llama la atencin de esta historia? Por qu? b) Hay algo que le resulte novedoso en el modo de aprender de esta persona? Qu?

12

VANDENBERG, Philipp (1997): El tesoro de Troya. La odisea de Heinrich Schliemann, el arquelogo ms famoso del siglo XIX, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, pp. 57-59.

100 c) Schliemann estudia lenguas, entre otras cosas, porque le resultan muy tiles en su actividad de comerciante. Para que uno intente aprender algo por s mismo es necesario que tenga un inters utilitario? d) Sirve, o se convierte en un obstculo, tener un inters tan directamente utilitario a la hora de aprender por uno mismo? Justifique su respuesta. e) Puede uno inventarse su propio mtodo para aprender, como lo hizo Schliemann a propsito de las lenguas? f) Un mtodo propio de aprendizaje funciona igualmente bien independientemente de lo que uno quiera aprender? Es lo mismo un mtodo efectivo de aprendizaje, por ejemplo, si se trata de aprender lenguas, ciencias naturales, matemticas, un deporte o una habilidad artstica? g) Puede uno aprender todo por uno mismo? Justifique su respuesta. h) Hay algo que, de todas formas, sea imposible aprender por uno mismo? Justifique su respuesta. i) j) Para qu necesita uno de los otros a la hora aprender? Para que uno aprenda de alguien o con alguien, es necesario que ese alguien sepa lo que uno quiere aprender?

k) Puede uno aprender de personas que saben menos que uno? Qu puede aprender en ese caso? l) De acuerdo con todo lo anterior, qu tan cierto es que uno puede ensearse a s mismo?

8.

Qu evaluamos cuando enseamos? (Un examen de nuestras prcticas de evaluacin)

Se sugera en la introduccin a este captulo que uno de los ms graves problemas de no distinguir claramente entre ensear y aprender era precisamente que, a la hora de evaluar, tendamos a evaluar ms bien nuestra enseanza de maestros que el aprendizaje de los alumnos. Estara usted de acuerdo con esta afirmacin? O considera, ms bien, que usted s tiende a evaluar el aprendizaje del alumno, ms que la simple asimilacin de cuanto usted le ha enseado? Cmo podra uno saber si lo que evala es una u otra cosa? Renase con sus compaeros de estudio y examinen este punto. Para ello, les recomendamos volver a leer con cierto cuidado la introduccin a este captulo. Incluso podran hacer una lectura en comn, en voz alta y comentada entre todos, como punto de partida para ambientarse adecuadamente para la discusin del tema.

9.

Escribir un breve ensayo (a manera de comentario) a partir de algn (os) pasaje (s) del presente captulo

Cuando uno lee hay, de golpe, pasajes de lo ledo que le atraen especialmente, bien porque le resultan completamente novedosos, hasta el punto de hacerlo pensar lo que nunca antes haba pensado, bien porque expresan de una forma particularmente elocuente y poderosa algo que siempre hemos pensado pero que nunca habamos logrado expresar con la suficiente fuerza y claridad. Tales pasajes solemos subrayarlos o sealarlos con un

101 resaltador. A veces incluso (lo cual resulta muy til) los copiamos a mano o en un computador, para guardarlos y tenerlos siempre a mano, para constituir una especie de banco de pensamientos. Seguramente en su lectura de este captulo, usted subray o resalt (o incluso copi) algn texto o textos (bien de la introduccin, bien de las lecturas de los filsofos) que le resultaron especialmente atractivos. De lo que se trata ahora es de que usted haga un comentario propio, una elaboracin propia de sus ideas, a partir de esos pasajes que le impactaron. Puede tratarse slo de una frase, o de un fragmento completo (un prrafo, por ejemplo). Pueden ser tambin pasajes distintos, aunque relacionados. No importa: existen mltiples posibilidades. Lo importante es que usted, por medio de un comentario propio, se apropie de lo ledo y lo haga suyo escribiendo sus propias reflexiones a partir de l. Muy bellos ensayos filosficos, pedaggicos y literarios han surgido de esta manera: como un comentario a una frase o a un pasaje de la obra de otro. nimo! A desarrollar toda nuestra capacidad de reflexin e inventiva!...

10.

Reformular la primera versin del Manifiesto de nuestra Filosofa de la educacin

En este ltimo ejercicio, de lo que se trata es de retomar el ltimo ejercicio del captulo anterior (en donde intentbamos hacer una primera versin de nuestra propia filosofa de la educacin) y de enriquecer esa reflexin primera. Puesto que ahora tiene ms elementos, es posible que ahora quiera agregar cosas a ese manifiesto de su filosofa educativa que antes no haba considerado, o que quiera reconsiderar cosas que ha dicho previamente. Es la hora de hacerlo. Ya no se trata slo de ofrecer diez puntos bsicos (como en el primer ejercicio). Ahora puede darse mayor libertad para pensar por s mismo, para desarrollar de forma personal sus ideas. Adelante!

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Captulo 3 El problema de los fines y los contenidos educativos desde una perspectiva filosfica
Empezando desde la infancia, a lo largo de toda la vida les ensean y aconsejan. Tan pronto como uno comprende lo que se dice, la nodriza, la madre, el pedagogo y el propio padre batallan por ello, para que el nio sea lo mejor posible; le ensean, en concreto, la manera de obrar y decir y le muestran que esto es justo, y aquello injusto, que eso es hermoso y eso otro feo, que una cosa es piadosa y otra impa, y haz estas cosas y no hagas esas []. Despus de eso, al enviarlo a un maestro, le recomiendan mucho ms que se cuide de la buena formacin de los nios que de la enseanza de las letras o la ctara. Y los maestros se cuidan de estas cosas, y despus de que los nios aprenden las letras y estn en estado de comprender los escritos [], los colocan en los bancos de la escuela para leer los poemas de los buenos poetas y les obligan a aprendrselos de memoria. En ellos hay muchas exhortaciones, muchas digresiones y elogios y encomios de los virtuosos hombres de antao, para que el muchacho, con emulacin, los imite y desee hacerse su semejante. Y, a su vez, los citaristas se cuidan, de igual modo, de la sensatez y procuran que los jvenes no obren ningn mal. Adems de esto, una vez que han aprendido a tocar la ctara, les ensean los poemas de buenos poetas lricos, adaptndolos a la msica de ctara, y fuerzan a las almas de sus discpulos a hacerse familiares los ritmos y las armonas, para que sean ms suaves y ms eurrtmicos y ms equilibrados, y con ello, sean tiles en su hablar y obrar. Porque toda vida humana necesita de la euritmia y del equilibrio. Luego, los envan an al maestro de gimnasia, para que, con un cuerpo mejor, sirvan a un propsito que sea valioso y no se vean obligados, por su debilidad corporal, a desfallecer en las guerras y en las otras acciones. [...] Cuando se separan de sus maestros, la ciudad a su vez les obliga a aprender las leyes y a vivir de acuerdo con ellas, para que no obre cada uno de ellos a su antojo. De un modo sencillo; como los maestros de gramtica les trazan los rasgos de las letras con un estilete a los nios an no capaces de escribir, y, luego, les entregan la tablilla escrita y les obligan a dibujar siguiendo los trazos de las letras; as tambin la ciudad escribe los trazos de sus leyes, hallazgo de buenos y antiguos legisladores, y obliga a gobernar y a ser gobernados de acuerdo con ellas.
(Platn: Protgoras, 325 d - 326 d)

Nadie pondra en duda la idea de que educarse tiene que ver con aprender lo que no se sabe. Difcilmente llamaramos educado al que todos califican de ignorante. Educarse implica saber ciertas cosas. Una persona educada, en un mundo como el actual, es alguien que por lo menos habla correctamente su lengua materna y, en lo posible, puede

103 comunicarse en otros idiomas; alguien que tiene conocimientos bsicos sobre la historia y la geografa de su pas y del mundo; alguien que sabe hacer al menos algunas operaciones matemticas bsicas; o alguien que puede sostener una conversacin sobre los principales acontecimientos polticos de su nacin, de su regin y del mundo. Es evidente que no todas las personas que conocemos podran llenar estos requisitos. Muchas de ellas, seguramente, hablarn de forma incorrecta su lengua materna, ignorarn por completo lenguas diferentes a la suya, vivirn poco enteradas de los acontecimientos nacionales y mundiales (aunque conozcan muy bien los ltimos chismes de la farndula o los ganadores de los principales torneos deportivos) y hasta tendrn dificultades muy serias para realizar las ms elementales operaciones matemticas. De tales personas, por supuesto, tenderemos a decir que son incultas o que tienen un muy bajo nivel educativo. No pretendo, desde luego, dividir el mundo entre los educados y los no-educados o mal educados, u otorgar privilegios a unos sobre otros. Toda persona es merecedora del mismo respeto y valoracin, independientemente del nivel educativo que haya alcanzado. Slo quiero subrayar el hecho de que la educacin de una persona es algo que en algn modo medimos por el tipo de conocimientos, habilidades y valores que expresa a travs de sus prcticas cotidianas. La educacin tiene, entonces, que ver con la instruccin en contenidos especficos. Hay, adems, disciplinas en las que debemos ser instruidos, pues resultan de inmensa importancia para nuestro desarrollo personal en la actualidad y para nuestro desempeo laboral en el futuro: las matemticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, las lenguas, las artes, las humanidades, los deportes, etc. Lo que una persona debe aprender a travs de un proceso sistemtico de educacin vara, desde luego, con la circunstancia histrica de su desarrollo. En la antigedad griega (como nos lo muestra el pasaje de Platn que hemos elegido como epgrafe de este captulo, en donde el sofista Protgoras nos describe lo que era la educacin de los nios y jvenes de la antigua Atenas), la formacin bsica de un individuo estaba determinada por la gimnasia y la msica, que procuraban la armona deseada al cuerpo y al alma del futuro ciudadano, por la lectura de los grandes poetas de su tradicin, particularmente Homero, y especialmente por la convivencia en la ciudad y el aprendizaje de sus leyes como forma de controlar el mero capricho y servir como ciudadanos en un proyecto de vida en comn. En otras pocas, la base de toda la educacin formal estaba en el aprendizaje de las lenguas clsicas (el griego y el latn) como modos bsicos de acceder a una cultura superior de carcter literario y filolgico y de la enseanza de la doctrina cristiana como forma de dar sentido y orientacin a la propia vida. Hoy en da, en un mundo cientfico-tcnico como el nuestro, es el aprendizaje de las matemticas y las ciencias naturales lo que sirve de disciplina bsica para la formacin de nuestro pensamiento y como punto de partida esencial para otros aprendizajes. Aquello en lo que se deba instruir a una persona depende, hoy como ayer, de muchas cosas. Como mnimo de dos muy fundamentales: los fines que se pretende alcanzar mediante dicha instruccin y el contexto histrico en que dicha instruccin se lleva a cabo. Cuando se instruye a alguien, por ejemplo, en matemticas, lo que se busca no es simplemente que sepa matemticas. Si as fuera, tal vez podra bastar con instalar en su mente el programa apropiado mediante un proceso de condicionamiento. Llegar tal vez el momento en que sea posible tal cosa: alguien nos vende un programa en donde est toda la matemtica que una persona culta desea saber, y ese programa lo instalamos en nuestros cerebros, que podran funcionar como un programa operativo por donde corren esos

104 programas computacionales. Tal vez eso sea algn da posible. Pero no es ese el problema. La pregunta es otra: sera esto deseable? Seguramente no. Lo importante no es slo lo que aprendemos, sino el modo como lo aprendemos y la finalidad de tal aprendizaje. No slo debemos saber matemticas para resolver mltiples problemas que se nos presentan en la vida diaria (desde hacer las cuentas del mercado hasta hacer un clculo de los intereses de un crdito hipotecario), sino que buscamos aprender matemticas porque ello resulta enriquecedor en s mismo en cuanto obedece a una finalidad ms fundamental: la de desarrollar nuestro pensamiento en una perspectiva muy especfica: la de ayudarnos a pensar de una forma ordenada, consecuente, sistemtica. Algo semejante ocurre con las dems disciplinas. No estudiamos las artes, por ejemplo, sobre todo con la finalidad de saber mucho de arte, sino de cultivar nuestra sensibilidad a travs de la apreciacin de obras tan diversas como las que realizan los pintores, escultores, msicos o teatreros. Ese cultivo de la sensibilidad, adems, repercute tambin sobre el modo como percibimos el mundo y como lo comprendemos; es decir, como las matemticas, tambin las artes ayudan a cultivar nuestro pensamiento de una determinada manera. No pretendo con los ejemplos anteriores sugerir que sea despreciable el contenido de lo que aprendemos en nuestras clases de matemticas o de artes; o de geografa, o de lenguas extranjeras, o de fsica, qumica o biologa. Tampoco pretendo afirmar que todo lo que estudiemos, o todo lo que lleguemos a saber, vale nicamente porque de alguna forma cultiva, forma o perfecciona nuestro pensamiento. No, se trata de algo distinto. Lo que quiero mostrar, ms bien, es que los contenidos que aprendemos slo tienen sentido en la medida en que, por medio de ellos, apuntamos hacia fines educativos ms esenciales, como el desarrollo del pensamiento, el cultivo de una fina sensibilidad, el fomento de nuestra creatividad e imaginacin, la formacin de nuestra conciencia democrtica, etc. Los contenidos educativos, entonces, tienen que ser establecidos y juzgados a la luz de los fines que, por medio de ellos, se pretenden alcanzar. Los contenidos de la instruccin, por otra parte, tienen un claro carcter social. No son ni universales ni inmutables ni neutros. Todo lo contrario: son especficos, permanentemente cambiantes y claramente marcados por intereses de todo tipo (polticos, econmicos, culturales, etc.). No se pueden comprender, entonces, sino desde la perspectiva de la sociedad en la que funcionan tales contenidos instructivos. No deberamos pretender, por ejemplo, que a los nios estadounidenses se les enseara en primer lugar la historia de Colombia, ni que en una sociedad capitalista como la occidental fueran parte esencial de la educacin las prcticas religiosas del budismo zen. Cada sociedad transmite a sus nuevas generaciones aquellos conocimientos, habilidades y valores que considera ms esenciales para su propia conservacin y desarrollo. Estos dos ltimos trminos son fundamentales: conservacin y desarrollo, pues la educacin es, por su propia naturaleza, una tarea a travs de la cual una sociedad se conserva a s misma, se autorreproduce, se preserva, y un ejercicio a travs del cual los individuos que se educan buscan desarrollarse en la perspectiva de ideales de vida que se forjan por s mismos. Desde la perspectiva del individuo, la educacin tiene sentido porque es fundamental para su propio perfeccionamiento; desde el punto de vista de la sociedad, por medio de la educacin la propia sociedad se perpeta, pues ella sirve para transmitir a las nuevas generaciones los hbitos, los conocimientos, los valores, las habilidades, etc. que van pasando de una generacin a otra.

105 Por supuesto, ni la tarea conservadora ni la tarea de desarrollo se deben ver como asuntos separados u opuestos. La educacin es a la vez una tarea reproductiva y creativa. El individuo se desarrolla a s mismo tambin interiorizando y reproduciendo conductas que vienen de otros que han existido antes que l; se desarrolla conservando y asumiendo como propio el patrimonio que le deja la humanidad a travs de los mltiples conocimientos, hbitos, valores, etc. que hereda de generaciones anteriores, elementos que, adems, l reinterpreta, re-crea, re-inventa, etc. de acuerdo con sus necesidades actuales y las nuevas maneras de entender el mundo y de entenderse a s mismo que son propias de la poca en que le correspondi vivir. La sociedad, por su parte, se autorreproduce no porque se empee en seguir siempre las mismas pautas, o porque pretenda reproducir, sin cambio alguno y de forma completamente mecnica, las formas de pensamiento, de sensibilidad y accin que hasta entonces han imperado; se reproduce, ms bien, porque va modificando sus propios hbitos de acuerdo con las nuevas necesidades sociales que van apareciendo y porque va permitiendo que, en su seno, interacten visiones de mundo distintas, e incluso contrapuestas. Los individuos requieren de los hbitos socialmente constituidos, porque stos constituyen fuerzas estabilizadoras que hacen posible su propio desarrollo; pero la sociedad requiere de los impulsos e iniciativas individuales que le obligan a reconstruirse permanentemente y a buscar nuevas perspectivas. La educacin, para poder ayudar en esta doble tarea, reproductiva y constructiva, requiere ser consciente de su propia naturaleza y sus propios fines. Tiene sentido, entonces, que hablemos de los fines de la educacin. La sola idea, sin embargo, de fines de la educacin ya resulta problemtica, pues se puede entender por lo menos en un doble sentido: como los fines que tiene la educacin por s misma en cuanto ejercicio de autoperfeccionamiento humano, o como los fines que a un determinado sistema educativo le otorga aquella sociedad de la que forma parte. Habra que distinguir, entonces, para empezar, entre los fines de la educacin y los fines de un sistema educativo particular. Una cosa son los fines del sistema educativo colombiano, por ejemplo, tal como quedan definidos en el artculo 5 de la Ley General de la Educacin de nuestro pas, y otra diferente y ms amplia- aquellos fines que nos proponemos los educadores como las metas ms generales de nuestro esfuerzo educativo y que solemos formular en propsitos ms generales como desarrollar un mejor pensamiento en nuestros estudiantes, cultivar su gusto esttico, desarrollar en ellos una conciencia democrtica, hacer de nuestros alumnos personas sanas, equilibradas y conocedoras de s mismas, etc. Est, por otra parte, el problema de quines, y de qu manera, deben determinar los fines educativos de una determinada sociedad. Debe ser esto la tarea de unos cuantos sabios ilustrados? Debe ser el fruto de un consenso entre todas las partes implicadas? Debe hacerse mediante una consulta directa a las personas y la elevacin de esos fines educativos al rango de ley? No parece fcil, de todas maneras, decidir a priori cules han de ser esos fines. Ello debe corresponder a algn tipo de ejercicio democrtico de consulta y reflexin entre actores sociales diversos (alumnos, maestros, administradores educativos, gremios econmicos, movimientos polticos y culturales, etc.), de tal manera que, como corresponde a una sociedad democrtica, esos fines sean objeto de debate, reflexin y negociacin, por ser un asunto de importancia pblica. No se puede definir algo tan esencial en una sociedad por el simple recurso a unos cuantos expertos, por la decisin unilateral de alguna autoridad y ni siquiera por la simple suma de opiniones particulares. El problema de los fines de la educacin es uno de los puntos de discusin centrales en el desarrollo de las polticas educativas; y, en esa discusin, los filsofos interesados en la educacin deben tener un lugar primordial. Pensar los fines de la educacin (y no slo los

106 fines especficos de este o aquel sistema educativo particular) es una de las tareas centrales de cualquier filosofa de la educacin. Una discusin a fondo sobre el problema de los fines de la educacin debera tener efecto tanto sobre la manera como comprendemos la educacin como sobre la forma de organizarla. Tendra efectos muy radicales sobre los mtodos pedaggicos, sobre los contenidos educativos, sobre las formas de administracin del sistema educativo, sobre la evaluacin del aprendizaje, sobre las formas de manejo de la libertad y la autoridad en los planteles educativos, etc. Si de lo que se trata, por ejemplo, es de promover la libertad de los individuos y su participacin en los procesos sociales (y en su propio proceso educativo), es evidente que los mtodos pedaggicos basados en la fuerza o la presin moral carecen de lugar en una propuesta educativa, y es necesario fomentar, ms bien, aquellos mtodos que fomentan la iniciativa, el dilogo, la reflexin, la argumentacin, etc. tanto al interior del aula como en el mbito ms amplio de las relaciones educativas dentro y fuera de la institucin escolar. Si lo que se busca es desarrollar la iniciativa de los individuos, la administracin escolar no puede ser un asunto de regulaciones y controles absolutamente estrictos, sino que debe dejar un amplio espacio para la autogestin de los educandos y debe, de diversas formas, promover sus iniciativas econmicas, polticas y culturales. Si se pretende promover un aprendizaje autnomo y autodirigido, las formas de evaluacin del aprendizaje en una institucin educativa no pueden limitarse a intentar determinar de qu forma ha sido asimilada la enseanza de los maestros por parte de los alumnos; se tendrn que buscar formas de evaluar el aprendizaje que tomen en cuenta los procesos desarrollados por los propios nios y jvenes y la forma como stos van configurando una visin del mundo propia y son capaces de revisar y autocorregir sus diversos aprendizajes. No podemos entrar aqu en todos estos asuntos, aunque una filosofa de la educacin consecuente no podra, por ninguna razn que podamos considerar legtima, dejarlos de lado como carentes de importancia. Hay un punto, sin embargo, que no podemos dejar de examinar ms a fondo: me refiero a los contenidos educativos. Que en un proceso educativo se ensee esto o aquello, o esto en vez de aquello, no es cosa balad. Las instituciones educativas definen sus propias perspectivas a travs de la eleccin consciente que hacen de no ensear ciertas cosas y, a cambio, ensear otras, o de enfatizar la enseanza de unas ciertas disciplinas. Algunos colegios, por ejemplo, enfatizan la formacin cientfica, pues consideran que la mejor manera de lograr los fines que se han propuesto es a travs de un marcado acento en las matemticas o las ciencias naturales. Otros enfatizan alguna lengua extranjera, pues consideran que el acceso a, y la participacin de, una determinada cultura (la anglosajona, la francesa, o la propia cultura iberoamericana) es una de las finalidades claves que se proponen. En unas instituciones se pone un mayor nfasis en la educacin moral o afectiva, pues se considera que lo definitivo en la educacin es el desarrollo armnico e integrado de la persona. Otras le dan una particular relevancia a los deportes, a la generacin de opinin pblica democrtica o a la formacin religiosa. Cada uno de esos nfasis, desde luego, ha de verse reflejado en la primaca que se da a unos contenidos educativos sobre otros. En muchos casos, ni los nios y jvenes ni los propios educadores tienen una mayor ingerencia en la determinacin de los contenidos educativos, sino que esto se hace desde una instancia superior: un Ministerio de Educacin o la Direccin Acadmica de un plantel educativo. Ello puede resultar peligroso si tales decisiones se hacen al margen de los intereses tanto de los educandos como de los educadores, es decir, si tales instancias de autoridad se utilizan con el fin de imponer a unos y otros ideologas, doctrinas y formas de ver el mundo que les interese a las instancias superiores que desarrollen los inferiores.

107 Los contenidos educativos no se pueden determinar a la luz de una ideologa econmica o poltica, o de una doctrina religiosa y moral, preconcebida. Ello no quiere decir, por supuesto, que quienes dirigen la educacin no puedan tener creencias religiosas, morales, econmicas y polticas. Desde luego que s: en una democracia autntica todos tenemos derecho a elegir las creencias que nos parezcan, despus de un proceso de reflexin y deliberacin, las mejores y las que nos ayudan a vivir una vida ms plena. La educacin, sin embargo, no es un ejercicio de adoctrinamiento. Pierde, por ello, su autntica naturaleza todo ejercicio educativo que se proponga como fin desarrollar en los alumnos creencias o convicciones previamente establecidas. Tan graves son en este sentido los cursos oficiales de marxismo o las prdicas nacionalistas como ciertas pretensiones de evangelizacin que someten el ejercicio educativo al control de una doctrina religiosa determinada. En la determinacin de los contenidos educativos entran, desde luego, consideraciones valorativas. Un colegio religioso tiene, por su propia naturaleza, una funcin apostlica o evangelizadora; ciertos colegios asumen una perspectiva empresarial o cooperativa, y ello es parte esencial de su naturaleza; otros son academias militares y, como tales, en ellos debe tener un lugar esencial el entrenamiento y la disciplina militar. Cada uno, de acuerdo con sus propios intereses, puede elegir, para s mismo o para sus hijos, uno u otro de dichos planteles educativos. Esas instituciones, por su parte, definen sus planes de estudios de acuerdo con sus fines como institucin. Estas consideraciones valorativas no pueden ser, sin embargo, absolutas. Tambin tienen que entrar en juego consideraciones epistemolgicas sobre el desarrollo del conocimiento. No sera sensato, por ejemplo, que hoy alguien pretendiera no ensear matemticas en su institucin, cuando las habilidades y conocimientos matemticos estn a la base de la gran mayora de profesiones y oficios sociales. Tampoco sera razonable que alguien pretendiera suprimir la enseanza de las ciencias sociales, pues stas juegan un papel fundamental en la formacin del ciudadano. Hay, pues, cierto tipo de contenidos que resultan completamente esenciales y que resulta imposible desconocer: las ciencias naturales, las matemticas, las ciencias sociales, las ciencias de la vida o todos aquellos conocimientos que tienen que ver ms directamente con la formacin personal del individuo (la tica, la filosofa, la religin, la educacin sexual, etc.). Adems de estas consideraciones que he llamado valorativas, pues tienen que ver con opciones valorativas que hace una institucin educativa y, de algn modo tambin, las personas que la conforman-, y de las consideraciones epistemolgicas en torno a aquellas reas fundamentales en que todo individuo debe tener una formacin bsica, hay consideraciones prcticas que es preciso tener en cuenta a la hora de estructurar los contenidos educativos. As, por ejemplo, en el momento presente sera absurdo no incluir la informtica y la computacin como materias esenciales de un plan de estudios, pues la inmensa mayora de las tareas sociales est hoy mediada por la tecnologa computacional. Si leer, escribir y hacer las operaciones aritmticas elementales fueron, hasta hace un tiempo, las habilidades ms bsicas, hoy habra que contar, junto a ellas, la del manejo de los recursos que nos ofrecen los computadores. Hay, en torno a los contenidos educativos, un problema adicional que tampoco podemos dejar de lado: el de la diferencia fundamental que existe entre ensear y aprender cierto tipo de cosas. Hay cosas que son ms fcilmente enseables puesto que son ms fcilmente sistematizables, pues pueden ser presentadas como un cuerpo de verdades ms o menos organizadas; tal ocurre, por ejemplo, con algunas leyes cientficas que pueden ser demostradas de forma concluyente y aplicadas de forma eficaz en mltiples ejercicios de la vida cotidiana. Algo distinto, empero, sucede con ciertas disciplinas donde no hay

108 leyes cientficas que imperen de forma necesaria, sino puntos de vista, interpretaciones, modos de entender las cosas que pueden ser incompatibles entre s y entre los cuales es preciso optar por asumir una postura determinada; ello es lo que ocurre en buena parte de las disciplinas sociales (como la historia, la economa, la poltica, etc.), en donde hay interpretaciones muy diversas de un mismo asunto y quien aprende debe encontrar las razones ms adecuadas para decidir por uno u otro modo de interpretacin. Ms complejo an resulta el aprendizaje, y la enseanza, de aquellas disciplinas en donde los contenidos no estn prefijados y en donde, sobre todo, no se trata simplemente de aprender un contenido, sino de desarrollar ciertas actitudes personales; tal es, por ejemplo, el caso de la enseanza de la tica, de la religin y de la propia filosofa. Nadie puede decir cul es la religin verdadera y ensearlo como algo seguro, o dar una definicin de bien y justicia que satisfaga plenamente a todos. En tales disciplinas, el aprendizaje no se mide entonces por asimilacin de determinados contenidos, sino a travs del desarrollo de actitudes determinadas. No podra decidir si alguien sabe ms o menos sobre la tolerancia, sino que tendra que poder decir hasta qu punto esta o aquella persona ha desarrollado ciertas actitudes de respeto y tolerancia. Como vemos, el asunto de los fines educativos y de los contenidos en que se debe instruir a los nios y jvenes es un asunto altamente problemtico. Aqu, por supuesto, no podemos pretender ofrecer alguna respuesta definitiva a tales asuntos. Todo lo que podemos hacer es plantear el problema y empezar a reflexionar sobre l. Para tal propsito, hemos seleccionado cuatro lecturas fundamentales en la que dos filsofos muy reconocidos, John Dewey y Gilbert Ryle, nos ofrecen interesantes reflexiones sobre dichos problemas. En el primero de estos textos, el filsofo norteamericano John Dewey nos invita a reflexionar sobre la naturaleza de los fines, que deben distinguirse de los meros objetivos de instruccin o de los resultados esperados de una determinada accin educativa. La determinacin de un fin educativo es un proceso altamente complejo que no se reduce a una tarea tcnica que pueda hacer cualquier experto alejado de las realidades concretas de la vida educativa. Los fines, adems, requieren de un proceso de valoracin y es preciso, entonces, elaborar criterios que nos permitan evaluar tales fines y decir, con razones suficientes, por qu un determinado fin es mejor que otro. Un verdadero fin, segn l, debe surgir del examen de las condiciones existentes, debe ser flexible y acomodarse a las circunstancias concretas de las personas que conviven en sociedad y debe permitir una adecuada liberacin de todas sus potencialidades y energas. Sobre la base de tal concepcin del sentido de los fines, Dewey nos sugiere lo que debera ser un fin educativo y la manera en que dicho fin se va constituyendo para orientar nuestras diversas empresas y estrategias como personas comprometidas en la tarea social de la educacin. Nos llama, sobre todo, la atencin sobre lo peligroso que puede ser para el ejercicio educativo el estar guiado por fines rgidos y externos que condicionan la vida de los individuos, en vez de permitir su desarrollo personal, autnomo y libre. En la segunda lectura, de nuevo Dewey nos acompaa con su reflexin en torno a lo que l llama la materia de estudio. Aqu se propone determinar qu es lo que propiamente debe ser llamado materia de estudio: no un contenido fosilizado que debe ser transmitido por el maestro y asimilado por el alumno, sino algo que se va definiendo a partir de factores diversos que estn en permanente interaccin: el alumno con su deseo de comprensin unificada del mundo, el maestro con su capacidad de direccin y acompaamiento del alumno en su proceso de descubrimiento y las circunstancias

109 especficas del ambiente en que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Subraya el autor especialmente el carcter social de cualquier materia de estudio, pues los contenidos educativos no son ms que aquellos saberes y prcticas que las sociedades en su desarrollo histrico han ido definiendo como las verdades ms aceptadas, los modos de accin ms razonables y las prcticas sociales ms sensatas. Por otra parte, pone el nfasis en que es el ejercicio de la inteligencia personal y social el que puede ir, en cada caso, determinando cules son aquellas cosas que merecen ser estudiadas, pues no hay razn alguna para que exista una especie de currculo eterno vlido para todas las sociedades en todos los tiempos. En la medida en que nuestro aprendizaje pretende ser inteligente, adems, debe superar la mera informacin y orientarse en la bsqueda de comprensin de la naturaleza, de la vida social y de uno mismo. Si estudiamos, piensa el filsofo norteamericano, es precisamente porque requerimos de la observacin, de la experimentacin y de la reflexin para lograr una comprensin ms inteligente de nuestra propia experiencia presente; y dicha comprensin inteligente, adems, supone una apropiacin de los recursos de la ciencia no como una forma de asegurarnos verdades absolutas e indiscutibles, sino como estrategia para examinar una y otra vez todas nuestras ideas. El tercer texto, tambin de Dewey, intenta analizar las relaciones existentes entre el nio y los programas escolares. Se trata no precisamente de ver estos dos elementos como factores opuestos e irreconciliables, sino de ver todas sus posibles interacciones. Para ello, empieza por mostrarnos que los trminos nio y programa escolar se refieren a dos tipos de diversos de experiencia: por una parte, la experiencia del nio natural y espontnea, pero an no muy organizada y limitada en el espacio y el tiempo-; por la otra, la experiencia de la humanidad lgicamente organizada segn principios abstractos, y por ello menos natural y espontnea, pero ms abierta a la variedad y al cambio-, que es precisamente la que est presente en los programas escolares. Aunque en muchas ocasiones estos dos niveles de experiencia entran en conflicto -tanto en la prctica educativa como en las teoras que subrayan unilateralmente el valor absoluto de los intereses de los nios o de la disciplina que se requiere en el aprendizaje-, Dewey nos intentar mostrar que la tarea propia del maestro es la de lograr que entre uno y otro gnero de experiencia se d el mayor nmero de interacciones posibles. La experiencia de los nios, en este sentido, no slo puede y debe ofrecer el punto de partida de todo aprendizaje (al fin y al cabo es l el que ha de aprender, y no el adulto), sino que debe hacerse una experiencia abierta que se enriquece continuamente a travs de la experiencia de la humanidad que est presente en los programas escolares. Estos ltimos, por su parte, en la medida en que se dejan enriquecer por las experiencias de los nios (y de los propios maestros) se hacen ms flexibles y adquieren un ms profundo significado. Finalmente, el filsofo ingls Gilbert Ryle retoma en la cuarta lectura la pregunta clsica de los antiguos filsofos griegos en torno a si es posible ensear la virtud. Con base en un examen de situaciones cotidianas y en un esfuerzo permanente por clarificar los trminos que usa a partir del examen del lenguaje ordinario, nos ir mostrando que, aunque no se pueden ensear de forma directa virtudes como la justicia, la amabilidad o la valenta, es posible, mediante un ejercicio de reflexin permanente sobre nuestras propias acciones, aprender ciertas virtudes morales que son esenciales en el ejercicio de la ciudadana democrtica. Es cierto que el aprendizaje moral es radicalmente diferente del aprendizaje de contenidos cientficos, puesto que estos ltimos pueden ser enseados de forma directa, mientras que el aprendizaje moral es fundamentalmente prctico, es decir, slo es posible en la medida en que ciertas actitudes y disposiciones se convierten en hbitos que

110 guan de forma continuada nuestra conducta y, tambin, en la medida en que nos desarrollamos en ambientes que favorecen la formacin de tales hbitos. Si las virtudes no son enseables, son en todo caso aprendibles, y es una tarea esencial de la educacin la de propiciar aquellos ambientes de dilogo y reflexin en que es posible tal aprendizaje. Acerqumonos ahora s, por fin, a la lectura de los textos sugeridos. La idea no es que simplemente los leamos, sino que, a partir de ellos, reflexionemos sobre los muchos interrogantes que nosotros mismos, como maestros, tenemos permanentemente. Dialoguemos con los textos, platemosles problemas, discutamos con ellos. Hagamos nuestra propia sntesis y compartmosla con nuestros compaeros de estudio. No sobra recordar, otra vez, al lector que tenga en cuenta las sugerencias que, para la lectura de este mdulo, se hicieron en la parte final de la presentacin general del texto.

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Lectura N 7 Los fines de la educacin

John Dewey (*)

1. La naturaleza de un fin La visin de la educacin presentada en nuestros captulos anteriores anticip virtualmente los resultados alcanzados en la discusin acerca del propsito de la educacin en una comunidad democrtica, pues supona que el fin de la educacin, o sea, que el objeto y la recompensa del aprender, es la capacidad continuada para el desarrollo. Ahora bien, esta idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad, excepto cuando el intercambio de unos hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se han adoptado las medidas adecuadas para la reconstruccin de los hbitos e instituciones sociales por medio de una amplia estimulacin que surge de intereses equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrtica. En nuestra indagacin acerca de los fines de la educacin no nos interesa, por tanto, encontrar un fin fuera del proceso educativo al cual est subordinada la educacin. Nos lo prohbe toda nuestra concepcin. Nos preocupa, ms bien, el contraste que existe cuando los fines se hallan dentro del proceso en que operan y cuando se implanta desde fuera. Y esta ltima situacin se presenta cuando las relaciones sociales no se hallan equitativamente equilibradas, pues, en este caso, una parte del grupo social entero encontrar determinados sus fines por un dictado exterior; sus fines no surgirn del libre desarrollo de su propia experiencia y sus finalidades nominales sern medios para fines ulteriores de los dems, ms que verdaderamente propios. Nuestra primera cuestin es definir la naturaleza de un fin en cuanto cae dentro de una actividad, en vez de ser dado desde fuera. Nos aproximamos a la definicin por un contraste de los meros resultados con los fines. Toda manifestacin de energa produce resultados. El viento sopla sobre las arenas del desierto y cambia la posicin de los granos. Aqu hay un resultado, un efecto, pero no un fin, pues no hay nada en el producto que complete o llene lo que haba antes. Hay slo una redistribucin espacial. Una situacin es tan buena como la otra. Consiguientemente, no hay base sobre la cual seleccionar una primera situacin como un comienzo y una posterior como un fin, y para considerar lo que interviene como un proceso de transformacin y realizacin. Considrense, por ejemplo, las actividades de las abejas en contraste con los cambios que ocurren en la arena cuando sopla el viento. Los resultados de las acciones de las abejas pueden llamarse fines no porque estn intentados o regidos conscientemente, sino porque son verdaderas terminaciones o realizaciones de lo que ha precedido. Cuando las abejas recogen el polen, hacen cera y construyen las celdillas, cada paso prepara el camino para el prximo. Cuando estn construidas las celdillas, la reina pone sus huevos en ellas, y cuando estn puestos los huevos son encerrados y las abejas los conservan y los mantienen a la temperatura requerida para incubarlos. Cuando estn incubados, las abejas alimentan a las cras hasta que pueden valerse por s mismas. Ahora bien, nosotros nos hallamos tan familiarizados con tales hechos que estamos dispuestos a pasarlos por alto,
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El presente texto corresponde al captulo VIII de su obra Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Madrid, Morata, 2001, pp. 92-100.

112 basndonos en que la vida y los instintos son, despus de todo, una cosa milagrosa. As dejamos de percibir cul es la caracterstica esencial del hecho, a saber, la significacin del lugar y orden temporal de cada elemento; el modo en que cada suceso anterior lleva al siguiente, en tanto que ste recoge lo que se le proporciona y lo utiliza para alguna otra etapa, hasta que llegamos al final, que resume y termina el proceso. Puesto que los fines se refieren siempre a resultados, la primera cosa a considerar, cuando es una cuestin de fines, es si el trabajo asignado posee una continuidad intrnseca. O constituye una mera agregacin en serie de actos, haciendo primero una cosa y despus otra? No tiene sentido hablar de una finalidad educativa cuando cada acto de un alumno est dictado por el maestro, cuando el nico orden en la sucesin de sus actos procede de las lecciones asignadas y de las directivas dadas por otro. Es igualmente fatal para un fin permitir las acciones caprichosas o discontinuas en nombre de la autoexpresin espontnea. Un fin implica una actividad ordenada, en la cual el orden consiste en la progresiva terminacin de un proceso. Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un desarrollo acumulativo, dentro de la sucesin temporal, el fin significa previsin anticipada de la terminacin posible. Si las abejas anticiparan las consecuencias de su actividad, si percibieran su finalidad con previsin imaginativa, tendran el elemento primario de un fin. De aqu que carezca de sentido hablar del fin de la educacin o de otra empresa cuando las condiciones no permiten la previsin de los resultados y no estimulan a la persona a mirar hacia delante para ver cul ha de ser el resultado de una actividad dada. Por otra parte, el fin como resultado previsto da direccin a la actividad; no es la visin ociosa de un mero espectador, sino que influye en las medidas tomadas para alcanzar el fin. La previsin funciona de tres modos. En primer lugar, supone una observacin cuidadosa de las condiciones dadas para ver cules son los medios disponibles para alcanzar el fin y para descubrir los obstculos del camino. En segundo lugar, sugiere el orden o sucesin ms adecuados en el uso de los medios; facilita una seleccin y organizacin econmicas. En tercer lugar, hace posible una eleccin de alternativas. Si podemos predecir el resultado de actuar de un modo determinado, podemos comparar el valor de dos planes de accin; podemos realizar un juicio sobre la relativa conveniencia. Si sabemos que el agua estancada cra mosquitos, y que stos son propios para transmitir enfermedades, podemos temiendo anticipadamente este resultado dar los pasos necesarios para evitarlo. Puesto que no anticipamos resultados como meros observadores intelectuales, sino como personas interesadas por el resultado, somos partcipes en el proceso que lo causa. Intervenimos para producir este o aquel resultado. Naturalmente, estos tres puntos se hallan ntimamente relacionados entre s. Slo podemos prever definitivamente los resultados cuando realizamos un estudio cuidadoso de las condiciones presentes, y la importancia del resultado proporciona el motivo para las observaciones. Cuanto ms adecuadas son nuestras observaciones, ms variados son la escena de las condiciones y los obstculos que se presentan y ms numerosas son las alternativas entre las que puede realizarse la eleccin. A su vez, cuanto ms numerosas sean las posibilidades reconocidas de la situacin, o las alternativas de la accin, ms sentido posee la actividad escogida y ms flexiblemente controlable es. Cuando slo se ha pensado en un resultado nico, el espritu no tiene otro en que pensar; el sentido atribuido al acto es limitado. Slo una corriente se dirige hacia el objetivo. A veces, un plan estrecho semejante puede ser eficaz. Pero, si se presentan dificultades inesperadas, no se dispone de tantos recursos como si se hubiera escogido la misma norma de accin despus de una visin ms amplia de las posibilidades del campo. No se podrn realizar fcilmente los reajustes necesarios.

113 La conclusin neta de esto es que actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente. Prever el trmino de un acto es tener una base sobre la cual observar, seleccionar y ordenar los objetos y nuestras propias capacidades. Hacer estas cosas significa tener un espritu, pues el espritu es precisamente la actividad intencional con propsito, controlada por la percepcin de hechos y de sus relaciones recprocas. Tener un espritu, pues el espritu es precisamente la actividad intencional con propsito, controlada por la percepcin de hechos y sus relaciones recprocas. Tener un espritu para hacer una cosa es prever una posibilidad futura; es tener un plan para su realizacin; es observar los medios que hacen capaz de realizacin el plan o sea, si es realmente un espritu para hacer la cosa y no una vaga inspiracin; es poseer un plan que tiene en cuenta los recursos y las dificultades. El espritu es la capacidad de referir las condiciones presentes a los resultados futuros y las consecuencias futuras a las condiciones presentes. Y estos rasgos son los que se entienden por tener un fin o un propsito. Un hombre es estpido o ciego o inteligente o falto de espritu justamente en la medida en que en una actividad no sabe lo que ocurre, a saber, las consecuencias probables de sus actos. Un hombre es imperfectamente inteligente cuando se contenta con conjeturar el resultado ms vagamente de lo que es necesario, limitndose a los azares de su suerte, o cuando forma planes aparte del estudio de las condiciones reales, incluyendo sus propias capacidades. Tal ausencia relativa de espritu significa hacer de nuestros sentimientos la medida de lo que va a ocurrir. Para ser inteligentes, nos debemos detener, mirar, escuchar al realizar el plan de una actividad. Identificar la actuacin con un fin y con la actividad inteligente es bastante para mostrar su valor, su funcin en la experiencia. Somos demasiado dados a hacer un ente del nombre abstracto de conciencia. Olvidamos que procede del adjetivo consciente. Ser consciente es darse cuenta de lo que nos ocurre; consciente significa los rasgos deliberados, observadores, planeadores de la actividad. La conciencia no es algo que tenemos y que observa ociosamente la escena en torno nuestro, o que tiene impresiones producidas por las cosas fsicas; es un nombre para designar la cualidad con propsito de una actividad, para el hecho de que est dirigida por un fin. Dicho de otro modo, tener un fin es actuar con sentido, no como una mquina automtica; es tener el propsito de hacer algo y percibir el sentido de las cosas a la luz de aquel intento.

2. Los criterios de los buenos fines Podemos aplicar los resultados de nuestra discusin a un examen de los criterios empleados al asentar correctamente los fines. (1) El fin establecido debe ser una consecuencia de las condiciones existentes. Debe basarse en una consideracin de lo que ya est ocurriendo, en los recursos y dificultades de la situacin. Las teoras sobre el fin ms adecuado de nuestras actividades las teoras pedaggicas y morales violan con frecuencia este principio. Suponen fines que se hallan fuera de nuestras actividades, fines extraos a la estructura concreta de la situacin, fines que proceden de alguna fuente exterior. Entonces el problema consiste en hacer que nuestras actividades se dirijan a la realizacin de estos fines externamente ofrecidos. Son as stos algo para lo cual debemos actuar. En todo caso, tales fines limitan la inteligencia; no son la expresin del espritu en la previsin, la observacin y la eleccin de las mejores alternativas posibles. Limitan la inteligencia porque, dndose ya preparados, tienen que ser impuestos por alguna autoridad externa a la inteligencia, no dejando a sta nada ms que una eleccin mecnica de los medios.

114 (2) Hemos hablado como si los fines pudieran ser formados completamente antes de intentar realizarlos. Esta impresin tiene que calificarse ahora. El fin, tal como primeramente emerge, es un mero bosquejo aproximado. El acto de tratar de realizar lo prueba su valor. Si basta dirigir con xito la actividad, no se requiere nada ms, puesto que toda su funcin consiste en establecer de antemano un objetivo, y a veces una mera insinuacin puede bastar. Pero, ordinariamente al menos en las situaciones complicadas, la accin sobre aqul saca a luz condiciones que han pasado inadvertidas. Esto pide la revisin del fin originario, al cual hay que aadir o sustraer algo. Un fin debe ser, por tanto, flexible; debe ser capaz de alterarse frente a las circunstancias. Un fin establecido externamente al proceso de la accin es siempre rgido. Siendo insertado o impuesto desde fuera, no se puede suponer que posea una relacin activa con las condiciones concretas de la situacin. Lo que ocurre en el curso de la accin ni lo confirma ni lo refuta ni lo altera. Slo puede insistirse sobre tal fin. El fracaso que produce su falta de adaptacin se atribuye simplemente a las malas condiciones existentes, no al hecho de que el fin no sea razonable en tales circunstancias. El valor de un fin legtimo, por el contrario, se halla en el hecho de que podemos emplearlo para cambiar las condiciones. Es un mtodo para tratar las condiciones de modo que se efecten en ellas las alteraciones deseadas. Un agricultor que aceptara pasivamente las cosas tal como las encuentra cometera un error tan grande como el que trazara sus planes prescindiendo completamente de lo que permite el suelo, el clima, etctera. Uno de los males de un fin abstracto o remotamente externo en la educacin es que su misma inaplicabilidad en la prctica hace que probablemente se reaccione en forma de una bsqueda azarosa en las condiciones inmediatas. Un buen fin contempla el estado actual de la experiencia de los alumnos y, formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan constantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen. El fin, en suma, es experimental, y de aqu que se desarrolle constantemente a medida que se prueba en la accin. (3) El fin debe representar siempre una liberacin de actividades. La frase fin a la vista es sugestiva porque pone ante el espritu la terminacin o conclusin de algn proceso. El nico modo por el cual podemos definir una actividad es colocando ante nosotros los objetos en que termina, como lo es el blanco en los ejercicios de tiro. Pero debemos recordar que el objeto es slo una marca o seal por la cual el espritu especifica la actividad que se desea realizar. Hablando estrictamente, no es el blanco sino dar en el blanco el fin a la vista; se adquiere el fin por medio del blanco, pero tambin por la mira del arma. Los diferentes objetos en que se piensa son medios de dirigir la actividad. As, cuando se aspira a cazar un conejo, lo que se quiere es un tiro certero, un cierto tipo de actividad. O bien, si lo que se desea es el conejo, ste no es independiente de la actividad, sino un factor de ella; se quiere comer el conejo o mostrarlo como prueba de destreza; se quiere hacer algo de l. El fin es hacer algo con la cosa, no la cosa aisladamente. El objeto no es sino una fase del fin activo: continuar la actividad con xito. Esto es lo que se entiende con la frase empleada antes de actividad liberadora. En contraste con la realizacin de algn proceso para que pueda continuar la actividad se halla el carcter esttico de un fin impuesto desde fuera de la actividad. Siempre se concibe como algo fijo; es algo que se ha de alcanzar y poseer. Cuando se tiene tal idea, la actividad es un mero medio inevitable para hacer algo; no es significativa o importante por s misma. Comparada con el fin, no es ms que un mal necesario; algo que debe realizarse antes de que se pueda alcanzar el objeto, que es slo lo que tiene valor. En otras palabras, la idea externa del fin lleva a una separacin de los medios respecto del fin, mientras que un fin que se desarrolla dentro de una actividad como plan para su direccin

115 es siempre a la vez fin y medio, tratndose aqu slo de una distincin de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar ms all la actividad tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando seala la direccin futura de la actividad a que estamos dedicados, medio cuando indica la direccin presente. Todo divorcio entre el fin y los medios disminuye la significacin de la actividad y tiende a reducirla a una faena de la que nos libraramos si pudiramos. Un agricultor ha de utilizar plantas y animales para realizar sus actividades agrcolas. Ciertamente que constituir una gran diferencia para su vida si tiene gusto por ellas o si las considera meramente como medios que ha de emplear para obtener algo, que es lo nico que le interesa. En el primer caso, todo el curso de su accin es significativo; cada una de sus fases posee su propio valor. Aqul tiene la experiencia de realizar su fin en cada etapa, siendo el fin propuesto o el fin a la vista meramente una seal adelantada por la cual mantener su actividad plena y libremente. Porque, si no mira adelante, es muy probable que se encuentre bloqueado. El fin es un medio de accin tan definido como cualquier otra parte de una actividad.

3. Aplicaciones a la educacin No hay nada peculiar en los fines educativos. Son justamente iguales que los fines de cualquier ocupacin dirigida. El educador, como el agricultor, tiene que hacer ciertas cosas, y tiene ciertos recursos para hacerlas y ciertos obstculos que vencer. Las condiciones con que el agricultor trata, sean obstculos o recursos, poseen su estructura y operaciones propias, independientemente de todos sus propsitos. Brotan semillas, cae la lluvia, brilla el sol, devoran los insectos, cambian las estaciones. Su fin es simplemente utilizar estas diversas condiciones; hacer que colaboren sus actividades y sus energas en vez de ir unas contra otras. Sera absurdo que el agricultor adaptase un propsito de cultivo de las caractersticas del crecimiento de las plantas. Su propsito es simplemente prever las consecuencias de sus energas relacionadas con las que las cosas en torno suyo, una previsin empleada para dirigir sus movimientos da a da. La previsin de las consecuencias posibles lleva a una observacin ms cuidadosa y externa de la naturaleza y la actuacin de las cosas con las que ha de tratar, y a establecer un plan, esto es, un cierto orden en los actos que han de realizarse. Lo mismo ocurre con el educador, sea padre o maestro. Es tan absurdo para este ltimo asignar sus propios fines como los objetivos adecuados para el desarrollo de los nios como lo sera para el agricultor establecer un ideal de cultivo independientemente de las condiciones existentes. Los fines significan la aceptacin de responsabilidad por las observaciones, anticipaciones y arreglos requeridos para realizar una funcin, sea el cultivar o el educar. Todo fin tiene valor en cuanto suministra observacin, eleccin y planeamiento al realizar una actividad de momento en momento y de hora en hora; si esto se hace slo por el sentido comn del propio individuo (como ocurrir si se impone desde fuera o se acepta por autoridad), ser perjudicial. Y es bueno recordar que la educacin como tal no tiene fines. Slo las personas, los padres y maestros, etc., tienen fines, no una idea abstracta como la educacin. Y consiguientemente, sus propsitos son indefinidamente variados, difiriendo con nios diversos, cambiando con el crecimiento de los nios y con el desarrollo de la experiencia de quien ensea. Aun los fines ms vlidos que pueden expresarse por palabras harn, como las palabras, ms dao que beneficio, a menos que se reconozca que no son fines, sino ms bien sugestiones para los educadores respecto a cmo observar, cmo mirar adelante y cmo

116 escoger para liberar y dirigir las energas de las situaciones concretas en que se encuentran. Como lo ha dicho recientemente un escritor: Dirigir a este nio a leer las novelas de Walter Scott en vez de los cuentos de Sleuth; ensear a esta nia a coser; desterrar de la mente de Juan el hbito de pelear; preparar a esta clase para estudiar medicina; stos son ejemplos de los millones de fines que tenemos actualmente ante nosotros en la obra concreta de la educacin. Teniendo en cuenta estas calificaciones, procederemos a formular algunas de las caractersticas que se encuentran en todo bien fin educativo. (1) Un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrnsecas (incluyendo los instintos originales y los hbitos adquiridos) del individuo determinado que ha de educarse. La tendencia de tal fin como preparacin es, segn hemos visto, prescindir de los poderes o facultades existentes y encontrar la finalidad en alguna remota actuacin o responsabilidad. En general, hay una tendencia a adoptar consideraciones que son caras al corazn de los adultos y establecerlas como fines sin tener en cuenta las capacidades de los que se educan. Hay tambin una inclinacin a propugnar fines tan uniformes que descuidan los poderes y los requerimientos especficos del individuo, olvidando que todo aprender es algo que ocurre a un individuo en un tiempo y lugar determinados. El campo ms amplio de la percepcin del adulto es de gran valor para observar las capacidades y debilidades del ser juvenil y para decidir lo que pueden significar. As, las capacidades artsticas del adulto muestra de qu son capaces ciertas tendencias del nio; si no poseyramos las actuaciones del adulto, no tendramos seguridad respecto a la significacin de las actividades del dibujo, la reproduccin, el modelado y la pintura del nio. As, si no fuera por el lenguaje del adulto, no seramos capaces de percibir el alcance de los impulsos del balbuceo de la infancia. Pero una cosa es utilizar las actuaciones de los adultos como una trama en qu colocar y observar el hacer de la infancia y la juventud, y otra, muy diferente, establecerlas como un fin fijo, sin referencia a las actividades concretas de los que se educan. (2) Un fin debe ser capaz de traducirse en un mtodo de cooperar con las actividades de los sometidos a la instruccin. Debe sugerir el gnero de ambiente necesitado para liberar y organizar sus capacidades. Si no se presta a la construccin de procedimientos especficos, y si estos procedimientos no examinan, corrigen y amplan los fines, stos no tendrn valor alguno. En vez de ayudar a la tarea especfica de ensear, impedirn el uso del juicio ordinario para observar y apoderarse de la situacin. Actuarn para excluir el reconocimiento de todo, excepto lo que cuadre con el fin fijo que se tiene a la vista. Todo fin rgido, justamente porque se da rgidamente, parece hacer innecesario prestar una atencin cuidadosa a las situaciones concretas. Puesto que debe aplicarse en cualquier caso, qu valor tiene observar detalles que no importan? El vicio de los fines externamente impuestos tiene races profundas. Los maestros los reciben de las autoridades superiores; estas autoridades los aceptan de lo que es corriente en la comunidad. Los maestros los imponen a los nios. Como primera consecuencia, la inteligencia del maestro no es libre; est reducida a recibir los fines del dictado desde arriba. Con muy poca frecuencia el maestro se ve libre del dictado del inspector oficial, del texto de metodologa, del plan de estudios prescripto, etc., para que pueda poner su espritu en ntimo contacto con el de sus alumnos y con la materia de estudio. Esta desconfianza respecto a la experiencia del maestro se refleja, entonces, en la falta de confianza respecto a las respuestas de los alumnos. stos reciben sus fines a travs de una doble o triple imposicin externa, y se hallan constantemente confusos por el

117 conflicto entre los fines que son naturales a su propia experiencia en el momento y aquello a lo que se les ensea a someterse. Hasta que se conozca el criterio democrtico de la significacin intrnseca de toda experiencia creciente, nos hallaremos intelectualmente confusos por la exigencia de la adaptacin a fines externos. (3) Los educadores han de estar en guardia contra los fines que se alegan como generales y ltimos. Toda actividad, por especfica que sea, es, naturalmente, general en sus conexiones ramificadas, porque lleva indefinidamente a otras cosas. Pero, en tanto que una idea general nos haga ms vivaces para estas conexiones, no puede ser demasiado general. Pero general significa tambin abstracto o separado de toda contextura determinada. Y tal carcter abstracto significa lejana. Y nos hace retroceder, una vez ms, al ensear y aprender como meros medios de preparacin para un fin desconectado de los medios. Que la educacin es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningn estudio o disciplina alegados son educativos si no tienen valor propio inmediato. Un fin verdaderamente general ampla el horizonte y estimula a tener en cuenta ms consecuencias (conexiones). Esto significa una observacin ms amplia y ms flexible de los medios. Cuantas ms fuerzas interactivas tenga en cuenta, por ejemplo, el agricultor ms variables sern sus recursos inmediatos. Ver un nmero mayor de posibles puntos de partida y un mayor nmero de modos de lograr lo que necesita hacer. Cuanta ms plena sea la concepcin de las posibles actuaciones futuras menos sometida estar la actividad presente a un pequeo nmero de alternativas. Si se conoce bastante, se puede partir casi de todas partes y mantener esta actividad de un modo continuo y fructfero. Interpretando, pues, la frase fin general o comprehensivo simplemente en el sentido de una amplia visin del campo de las actividades presentes, recogeremos algunos de los ms amplios fines que circulan ente las teoras pedaggicas del da y consideraremos qu luz arrojan sobre los fines inmediatamente concretos y diversificados que constituyen siempre el inters real del educando. Asentamos la premisa (como se sigue inmediatamente de lo que se ha dicho) de que no hay necesidad de realizar una seleccin entre ellos o de considerarlos como competidores. Cuando llegamos a actuar de un modo tangible hemos de seleccionar o escoger un acto particular en un momento particular, pero puede existir sin competicin un nmero cualquiera de fines generales, puesto que stos significan simplemente modos diferentes de contemplar la misma escena. No se puede ascender simultneamente a diferentes montaas, pero las vistas que se obtienen cuando se asciende a montaas diferentes se completan unas a otras; no se presentan como mundos incompatibles, en competencia. O, poniendo la cosa de un modo algo diferente, nuestra declaracin de un fin puede sugerir ciertas cuestiones y observaciones, y otra declaracin plantear otra serie de cuestiones, que exigen otras observaciones. Por tanto, cuantos ms fines generales tengamos mejor. Una declaracin realzar lo que otra omite. Lo que hace una pluralidad de hiptesis para el investigador cientfico puede hacerlo una pluralidad de fines formulados para el instructor.

Sumario Un fin denota el resultado de todo proceso natural trado a la conciencia y convertido en un factor para determinar la observacin presente y la eleccin de los modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente significa previsin de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una situacin dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observacin y el experimento. Un fin verdadero es, as, opuesto en todo punto a un fin que se impone por un

118 proceso de accin desde fuera. Este ltimo es fijo y rgido; no es un estmulo para la inteligencia en una situacin dada, sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las actividades presentes, es remoto y est divorciado de los medios por los cuales se las ha de alcanzar. En vez de sugerir una actividad ms libre y mejor equilibrada, es un lmite puesto a la actividad. En la educacin, la circulacin de estos fines externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparacin para un futuro remoto y de convertir en mecnica y servil la labor tanto del maestro como del alumno.

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Preguntas para la comprensin y reflexin

1. 2. 3.

Qu hace John Dewey en este texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? Por qu, segn Dewey, desde el punto de vista de una sociedad democrtica, no hay fines, por fuera del proceso educativo, a los cuales deba subordinarse la educacin? Por qu imponer fines desde fuera a la educacin es contradictorio con el proceso democrtico? En qu consiste la diferencia que aqu establece el autor entre resultados y fines? Por qu, de acuerdo con ello, hay fines en las actividades de las abejas, pero no en los cambios que ocurren en la arena cuando sopla el viento? De acuerdo con lo anterior, qu es lo que hace que haya un fin en una determinada actividad? Bajo qu condiciones, segn Dewey, se puede hablar de fines en el campo educativo? Qu funcin (o funciones) cumplen los fines en este campo? Qu ventajas ofrece, segn el autor, actuar de acuerdo con fines o en vista de fines? De acuerdo con lo anterior, explique, ilustre y comente la siguiente afirmacin de Dewey: Actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente. A partir de lo anterior, en qu sentido utiliza aqu el autor los trminos espritu y conciencia? Qu es tener un espritu o ser consciente?

4.

5. 6. 7. 8. 9.

10. Segn Dewey, qu hace que unos determinados fines sean buenos? Cules son, segn l, los principales criterios que hay que tener en cuenta para ello? 11. Por qu, segn el autor, para determinar un fin es preciso examinar las condiciones existentes? Qu malas consecuencias se siguen de no tener esto en cuenta? 12. En qu sentido afirma Dewey que los fines deben ser flexibles y experimentales? Qu ocurre cuando se dejan de lado estas caractersticas en la determinacin de los fines? 13. Cmo explica el autor la relacin que tienen los fines con los objetos que se persiguen y las actividades que se desarrollan? De acuerdo con ello, por qu le parece sugestiva la frase fin a la vista? 14. Cules son los principales errores en que, segn Dewey, se suele incurrir cuando se determinan los fines? Seale al menos tres de ellos. 15. Cmo entiende el autor la relacin que debe existir entre fines y medios? 16. En qu sentido afirma Dewey que no hay nada peculiar en los fines educativos? Con qu fin compara la tarea del educador con la del agricultor? Qu es lo que hay de semejante entre las dos? 17. De acuerdo con lo anterior, por qu afirma el autor que la educacin como tal no tiene fines? Qu consecuencias saca de esta afirmacin? 18. Cules son, segn Dewey, las principales caractersticas que debe tener todo buen fin educativo? 19. Qu tan importantes son, segn el autor, a la hora de determinar los fines educativos, las tendencias de los nios y la experiencia de los adultos? Cmo deben interactuar estos elementos? 20. Cules son los principales inconvenientes que, segn Dewey, conlleva la imposicin de fines externos a la educacin?

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21. Por qu, segn el autor, los educadores deben mantener su reserva frente a los fines que se presentan como generales y ltimos? Por qu es deseable, sin embargo, tener fines generales y comprehensivos? 22. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin de Dewey: Que la educacin es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningn estudio o disciplina alegados son educativos si no tienen valor propio inmediato. 23. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 8 La naturaleza de la materia de estudio

John Dewey (*)

1. La materia de estudio del educador y del alumno En lo que concierne a la naturaleza de la materia de estudio en principio, (...) (hay que decir que esta) consiste en hechos observados, recordados, ledos y expuestos; y en las ideas sugeridas en el desarrollo de una situacin que posee un propsito. Esta afirmacin tiene que concretarse ms especficamente relacionndola con los materiales de la instruccin escolar, con los estudios que constituyen el programa. Cul es la significacin de nuestra definicin aplicada a la lectura, la escritura, las matemticas, la historia, el estudio de la naturaleza, el dibujo, el canto, la fsica, la qumica, las lenguas modernas, etctera? La funcin del educador en la empresa educativa es proporcionar el ambiente que estimule las respuestas y dirija el curso del alumno. En ltimo anlisis, todo lo que el educador puede hacer es modificar los estmulos de modo que la respuesta logre lo ms seguramente posible la formacin de disposiciones intelectuales y emocionales deseables. Evidentemente, los estudios o la materia de estudio del programa tienen una relacin ntima con este problema de proporcionar un ambiente. El otro punto es la necesidad de un ambiente social para dar sentido a los hbitos formados. En lo que hemos llamado educacin informal o espontnea, la materia de estudio se conduce directamente a la matriz del intercambio social. Es lo que hacen y dicen las personas con quienes se asocia un individuo. Este hecho da la clave para comprender la materia de estudio de la instruccin formal o deliberada. Un lazo de unin se encuentra en las narraciones, tradiciones, cantos y liturgias que acompaan a los actos y ritos de un grupo social primitivo. Representan el caudal de significados que se han condensado de la experiencia anterior y que son tan apreciados por el grupo que los han identificado con las concepciones de su propia vida colectiva. No siendo, evidentemente, una parte de las destrezas mostradas en las ocupaciones cotidianas del comer, cazar, hacer la guerra y la paz, confeccionar tejidos, vasijas y cestera, etc., se imprimen conscientemente en la juventud; a menudo, como en las ceremonias de iniciacin, con intenso fervor emotivo. Se realizan conscientemente esfuerzos ms para perpetuar los mitos, las leyendas y las frmulas verbales sagradas del grupo que para transmitir sus costumbres directamente tiles al grupo, justamente porque no pueden obtenerse, como estas ltimas, a partir de los procesos ordinarios de asociacin. A medida que el grupo social se hace ms complejo, comprendiendo a un nmero mayor de destrezas adquiridas, que dependen, en realidad, o creyndolo as, de las ideas modelo depositadas de la experiencia pasada, se formula ms definidamente el contenido de la vida social para los fines de la instruccin. Como hemos observado antes, probablemente el motivo principal para organizar conscientemente la vida del grupo, extrayendo los significados que se consideran ms importantes, sistematizndolos en una combinacin coherente, es justamente la necesidad de instruir a los jvenes para perpetuar
El presente texto corresponde al captulo XIV de su obra Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Madrid, Morata, 2001, pp. 158-168.
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122 la vida del grupo. Una vez emprendido este camino de seleccin, formulacin y organizacin, no existe ningn lmite definido. La invencin de la escritura y de la imprenta dio a la operacin un mpetu inmenso. Finalmente, se disfrazaron y encubrieron los lazos que unen a las materias de estudio escolar con los hbitos e ideales del grupo social. Los lazos llegan a soltarse tanto que parece a menudo como si no existiera ninguno; como si la materia de estudio existiera simplemente como conocimiento por su propio provecho, independientemente; y como si el estudio fuera el mero hecho de dominarla por s misma, sin tener en cuenta los valores sociales. Como es sumamente importante, por razones prcticas, contrarrestar esta tendencia, los fines principales de nuestra discusin terica son aclarar la conexin que tan fcilmente se pierde de vista y mostrar con algn detalle el contenido y la funcin social de los principales elementos constitutivos del plan de estudios. Estos temas deben considerarse desde el punto de vista del instructor y del alumno. Para el primero, la significacin de un conocimiento de la materia de estudio, estando ms all del conocimiento presente de los alumnos, es proporcionarle normas definidas y es revelarle las posibilidades de las actividades toscas del ser inmaduro. 1) El material de los estudios escolares traduce en forma concreta y detallada los significados de la vida social corriente que es deseable transmitir. Pone claramente ante el instructor los ingredientes esenciales de la cultura que han de perpetuarse, en una forma organizada tal que le protejan de los esfuerzos azarosos que probablemente tendra que realizar si los significados no estuvieran nivelados. 2) Un conocimiento de las ideas que se han alcanzado en el pasado como producto de la actividad coloca al educador en una posicin adecuada para percibir el sentido de las reacciones (al parecer impulsivas y sin finalidad) del joven y para proporcionar los estmulos necesitados para dirigirlas de modo que signifiquen algo. Cuanta ms msica sepa el educador ms puede percibir las posibilidades de los impulsos musicales originarios del nio. La materia de estudio organizada representa el fruto maduro de experiencias semejantes a la suya, experiencias que comprenden el mismo mundo y poderes y necesidades similares a las suyas. No representan perfeccin ni sabidura infalible; pero es lo mejor de que se dispone para estimular nuevas experiencias, las cuales, en algunos aspectos al menos, pueden sobrepasar las adquisiciones encarnadas en el conocimiento y obras de arte existentes. En otras palabras, desde el punto de vista del educador, los diversos estudios representan recursos activos, capital disponible. Su lejana de la experiencia del joven no es, sin embargo, aparente, sino real. La materia de estudio del alumno no es, pues, ni puede ser, idntica a la materia formulada, cristalizada y sistematizada del adulto, tal como se encuentra en los libros y en las obras de arte, etc. La ltima representa las posibilidades de la primera, no su estado existente. Entra directamente en las actividades del experto y el educador, no en las del principiante, el aprendiz. El fracaso en tener en cuenta la diferencia en la materia de estudio desde los respectivos puntos de vista del maestro y el alumno es causa de la mayor parte de los errores cometidos en el uso de los textos y otras expresiones del conocimiento preexistente. La necesidad de conocer concretamente la constitucin y funciones de la naturaleza humana es grande justamente porque la actitud del maestro respecto a la materia de estudio es tan diferente de la del alumno. El maestro representa en realidad lo que el alumno representa slo en posibilidad. Esto es, el maestro conoce ya las cosas que el alumno est slo aprendiendo. De aqu que el problema de los dos sea radicalmente distinto. Cuando est entregado al acto directo de ensear, el profesor necesita tener en la punta de los dedos la materia de estudio; su atencin debe dirigirse a la actitud y respuestas del alumno. Su tarea consiste en comprender las ltimas en su relacin con la materia de

123 estudio, mientras que el espritu del alumno, naturalmente, no debe dirigirse hacia s mismo, sino al tema en cuestin. O para expresar el mismo punto de un modo algo distinto: el maestro debe estar ocupado, no con la materia de estudio, sino en su interaccin con las necesidades y capacidades presentes del alumno. De aqu que el simple saber no sea bastante. En realidad, hay ciertos rasgos del saber o de dominio de la materia tomada en s misma- que facilitan el camino de la enseanza eficaz, a menos que la actitud habitual del profesor sea la preocupacin por su interaccin con la experiencia propia del alumno. En primer lugar, su conocimiento se extiende indefinidamente ms all del alcance del alumno. Comprende principios que estn ms all de la inteligencia y el inters inmaduros de ste. En s mismo y por s mismo, aqul puede no representar el mundo vivo de la experiencia del alumno ms que de lo que el conocimiento que el astrnomo tiene de Marte representa el conocimiento que posea un nio pequeo del cuarto en que se halla. En segundo lugar, el mtodo de organizacin del material del saber logrado difiere del que corresponde al principiante. No es cierto que la experiencia del joven est desorganizada, que consista en retazos aislados. Pero est organizada en relacin con los centros prcticos directos de inters. El hogar del nio, por ejemplo, es el centro organizador de su conocimiento geogrfico. Sus propios movimientos en la localidad, sus excursiones afuera, las narraciones de sus amigos, proporcionan los lazos que renen sus puntos de informacin. Pero la geografa del gegrafo, del que ya ha desarrollado las implicaciones de estas experiencias ms pequeas, est organizada sobre la base de las relaciones que los diversos hechos tienen unos con otros, no de las relaciones que tengan con su casa, sus movimientos corporales y sus amigos. Para el que ha aprendido, la materia de estudio es extensiva, exactamente definida y lgicamente interrelacionada. Para el que est aprendiendo es fluida, parcial y conexionada mediante sus ocupaciones personales 13 . El problema de ensear consiste en mantener la experiencia del alumno movindose en la direccin de lo que el experto conoce ya. De aqu la necesidad de que el maestro conozca tanto la materia de estudio como las necesidades y capacidades caractersticas del alumno.

2. El desarrollo de la materia de estudio en el alumno Es posible, sin violentar los hechos, distinguir tres etapas bastante tpicas en el desarrollo de la materia de estudio en la experiencia del alumno. En su primera etapa, el conocimiento existe como el contenido de la capacidad inteligente; el poder hacer. Este gnero de materia, o material conocido, se expresa en la familiaridad o trato ntimo con las cosas. Despus, este material se recarga y profundiza mediante el conocimiento o informacin transmitidos. Finalmente, se ampla y elabora en un material racional o lgicamente organizado, o sea de quien, hablando relativamente, es experto en la materia. (1) El conocimiento que primeramente llega a las personas, y que permanece ms profundamente arraigado, es el conocimiento de cmo hacer; cmo andar, hablar, leer, escribir, patinar, montar en bicicleta, manejar una mquina, calcular, montar a caballo, vender mercaderas, tratar a la gente, y as indefinidamente. La tendencia popular a considerar los actos instintivos que se adaptan a un fin como una especie de conocimiento milagroso, por injustificable que sea, es una prueba de la intensa tendencia a identificar el control inteligente de los medios de accin con el conocimiento. Cuando, bajo la influencia de una concepcin escolstica del conocimiento, que ignora todo lo que no sean hechos y
Puesto que el hombre culto debe seguir aprendiendo, se comprender que estos contrastes son relativos, no absolutos. Pero en las primeras etapas del aprender, por lo menos, son prcticamente de gran importancia.
13

124 verdades cientficamente formulados, la educacin deja de reconocer que la materia de enseanza se asla de las necesidades y propsitos del alumno, y llega a ser as algo que debe memorizarse y reproducirse cuando se pide. El reconocimiento del curso natural del desarrollo, por el contrario, representa siempre situaciones que suponen el aprender haciendo. Las artes y las ocupaciones constituyen la etapa inicial del programa, ya que corresponden al saber cmo actuar para la consecucin de los fines. Las expresiones populares que designan al conocimiento han conservado su conexin con la capacidad para la accin, que han perdido las filosofas acadmicas. Saber y poder son palabras afines. La atencin significa cuidar de una cosa, en el sentido tanto del afecto como de preocuparse de su prosperidad. Espritu (mind) significa convertir la instruccin en accin como un nio se inclina (minds) a su madre y tener cuidado de algo como una niera cuidad (minds) del nio (*) . Ser cuidadoso, considerado, significa atender a las aspiraciones de los dems. La aprehensin significa temor a consecuencias perjudiciales, tanto como una comprensin intelectual. Tener buen sentido o juicio es conocer la conducta que una situacin exige; el discernimiento no consiste en establecer distinciones por el gusto de hacerlas, ejercicio tan absurdo como cortar un cabello por la mitad, sino que es penetrar en un asunto con vistas a la accin. La sabidura no ha perdido nunca su asociacin con la direccin apropiada de la vida. Slo en la educacin, y nunca en la vida del agricultor, del marino, del comerciante, del mdico o del experimentador de laboratorio, significa el conocimiento primariamente un depsito de informacin separado de la accin. El tener que hacer con cosas de un modo inteligente produce conocimiento o familiaridad con ellas. Las cosas que mejor conocemos son aquellas que usamos ms frecuentemente: cosas tales como las sillas, las mesas, la pluma, el papel, los vestidos, los alimentos, los cuchillos y tenedores, todas en un nivel corriente, diferencindose en objetos ms especiales, segn las ocupaciones de una persona en la vida. El conocimiento de las cosas en el sentido ntimo y emocional sugerido por la palabra familiaridad es un precipitado de nuestro uso de ellas con un propsito. Hemos actuado con o sobre las cosas tan frecuentemente que podemos anticipar cmo actuarn y reaccionarn: tal es el significado del conocimiento familiar. Estamos dispuestos para una cosa familiar; no nos quita el sueo ni nos sorprende con trucos inesperados. Esta actitud lleva consigo un sentimiento de congenialidad o amistad, de facilidad e iluminacin; mientras que las cosas que no estamos acostumbrados a tratar son extraas, ajenas, fras, remotas, abstractas para nosotros. (2) Pero es probable que las exposiciones complicadas concernientes a esta primera etapa del conocimiento oscurezcan la inteligencia. Comprenden, prcticamente, todo nuestro conocimiento que no es resultado del estudio tcnico deliberado. Los modos de hacer intencionados comprenden el trato con personas as como con cosas. Los impulsos de comunicacin y los hbitos de intercambio tienen que adaptarse para mantener conexiones satisfactorias con otros; se acumula un gran fondo de conocimiento social. Como parte de esta intercomunicacin, aprendemos mucho de los dems. stos nos cuentas sus experiencias y las experiencias que, a su vez, les han contado a ellos. En tanto que nos interesamos o nos preocupamos por esas comunicaciones, su materia llega a ser parte de nuestra propia experiencia. Las conexiones activas con los dems son una parte tan importante y vital de nuestras propias preocupaciones que es imposible trazar lneas definidas que nos autoricen a decir: Aqu termina mi experiencia: all comienza la vuestra.
Es difcil encontrar palabras que expresen en castellano los diversos sentidos de las palabras inglesas mind y to mind (N. del T.).
(*)

125 En cuanto somos copartcipes en empresas comunes, las cosas que los dems nos comunican a nosotros como consecuencias de su particular participacin en la empresa se fusionan en la experiencia que resulta de nuestras acciones especiales. El odo es tan rgano de experiencia como el ojo o la mano; la vista se utiliza para leer lo que nos dicen que ocurre ms all de nuestro horizonte. Las cosas remotas en el espacio y el tiempo afectan el resultado de nuestras acciones lo mismo que las cosas que podemos oler y manejar. Nos conciernen realmente y, por tanto, toda noticia sobre ellas que nos ayude a tratar las cosas que tenemos a mano cae dentro de la experiencia personal. Informacin es el nombre que se da originariamente a este gnero de materia. El lugar de la comunicacin en el hacer personal nos proporciona un criterio para juzgar el valor del material informativo en la escuela. Surge ste naturalmente de alguna cuestin que interesa al alumno? Se adapta a su conocimiento ms directo, para aumentar su eficacia y profundizar su significado? Si satisface estas dos exigencias, es educativo. La cantidad oda o leda no tiene importancia: claro es que cuanto ms mejor, con tal que el alumno tenga necesidad de ella y pueda explicarla a alguna situacin propia. Pero no es tan fcil satisfacer estas exigencias en la prctica real como formularlas en teora. La extensin en los tiempos modernos del rea de intercomunicacin, la invencin de procedimientos para adquirir el conocimiento de las partes remotas del cielo y de los sucesos pasados de la historia, el abaratamiento de los instrumentos, como la imprenta, para registrar y distribuir informacin autntica o supuesta; todo ello ha creado una inmensa masa de materia comunicada. Es mucho ms fcil inundar al alumno con ello que elaborarlo en su experiencia directa. Con sobrada frecuencia, constituye otro mundo del conocimiento personal. El nico problema del alumno es aprender, con propsitos escolares de repeticin y promocin, las partes constitutivas de este mundo extrao. Probablemente la interpretacin ms importante del conocimiento de palabras, y para la mayor parte de las personas en la actualidad, es el caudal de hechos y verdades descubiertos por otros; el material que se encuentra en las filas y filas de atlas, enciclopedias, historias, biografas, libros de viajes y tratados cientficos en los estantes de las bibliotecas. La masa imponente y tremenda de este material ha influido inconscientemente en las nociones del hombre acerca de la naturaleza del conocimiento mismo. Las afirmaciones, las proposiciones en que est depositado el conocimiento que es resultado de nuestra preocupacin activa por los problemas, se las considera como el conocimiento mismo. El registro de los conocimientos, independientemente de su lugar como producto de la indagacin y como recurso para la indagacin ulterior, se considera que es el conocimiento. El espritu del hombre queda cautivo por el botn de sus victorias anteriores; los despojos, no las armas y los actos para emprender la batalla, se emplean para fijar el significado del conocimiento y, de hecho, de la verdad. Si esta identificacin del conocimiento con los propsitos que expresan informacin se ha afirmado en los lgicos y filsofos, no es sorprendente que el mismo ideal haya dominado a la instruccin. El plan de estudios consiste, en gran parte, en informacin distribuida en las diversas ramas del estudio, hallndose cada estudio subdividido en lecciones que presentan en porciones cortadas la provisin total. En el siglo XVII, esta provisin era an lo bastante pequea como para que los hombres formularan el ideal de un completo dominio enciclopdico de ella. Es ahora tan abultada que es evidente la imposibilidad de que ningn hombre llegue a poseerla. Pero el ideal educativo no ha sido muy afectado por esto. La adquisicin de una pequea cantidad de informacin en cada rama del saber, o al menos en un grupo selecto de l, sigue siendo el principio por el cual se forma el

126 programa desde la escuela primaria a la universidad; las porciones ms fciles se asignan a los primeros aos y las ms difciles a los ltimos. De este estado de cosas se derivan las lamentaciones de los educadores segn las cuales el aprender no influye en el carcter ni afecta a la conducta, y derivan tambin las protestas contra el trabajo memorista, contra la preparacin apresurada, contra la preocupacin atomstica por los hechos, contra la devocin por las distinciones sutiles y las normas y principios mal comprendidos. El conocimiento que es principalmente de segunda mano, el conocimiento de los dems hombres, tiende a convertirse en meramente verbal. No hay objecin a la informacin que est revestida con palabras; la comunicacin tiene lugar necesariamente con ellas. Pero, en la medida en que lo que comunica no puede organizarse en la experiencia existente del alumno, se convierte en meras palabras; esto es, en puros estmulos sensoriales carentes de sentido. Entonces acta para provocar reacciones mecnicas, como capacidad de usar los rganos vocales para repetir afirmaciones o la mano para escribir o hacer resmenes. Estar informado es estar situado; es tener a su disposicin la materia de estudio necesaria para tratar eficazmente un problema y para dar mayor significacin a la bsqueda de la solucin y a la solucin misma. El conocimiento informativo es el material que puede considerarse como dado, establecido y asegurado, en una situacin dudosa. Es una especie de puente para el espritu en su paso de la duda al descubrimiento. Desempea la funcin de un intermediario intelectual. Condensa y registra en forma utilizable los resultados netos de las experiencias anteriores de la humanidad, como un procedimiento parea realzar el sentido de las nuevas experiencias. Cuando se nos dice que Bruto asesin a Csar, o que la longitud del ao es de trescientos sesenta y cinco das, o que la relacin del dimetro del crculo con su circunferencia es 3,1416, recibimos lo que, en efecto, es conocimiento para los dems, pero para nosotros es un estmulo para conocer. Nuestra adquisicin de conocimiento depende de nuestra respuesta a lo que se nos comunica.

3. La ciencia o conocimiento racionalizado La ciencia es el nombre para el conocimiento en su forma ms caracterstica. Representa en su grado el resultado perfeccionado del aprender, su consumacin. Lo que se conoce, en un caso dado, es aquello que es seguro, cierto, resuelto y de que se dispone; aquello con que pensamos ms bien que aquello sobre lo que pensamos. En su sentido honorable, el conocimiento se distingue de la opinin, de la conjetura, de la especulacin y de la mera tradicin. En el conocimiento se averiguan cosas; stas son as y no de otro modo. Pero la experiencia nos hace conocer que hay una diferencia entre la certeza intelectual de la materia de estudio y la nuestra. Estamos hechos, por decirlo as, para la creencia; la credulidad es natural. El espritu indisciplinado es adverso a la suspensin y la vacilacin intelectual; es amigo de la afirmacin. Le gustan las cosas no perturbadas, resueltas, y las trata como tales, sin la debida garanta. La familiaridad, la consideracin comn y la congenialidad en el deseo se convierten fcilmente en medidas usuales de la verdad. La ignorancia da pie al error generalizado y obstinado, un enemigo del aprendizaje mayor que la misma ignorancia. Por eso declara Scrates que la conciencia de la ignorancia constituye el principio del autntico amor a la sabidura, y dice Descartes que la ciencia nace de la duda. Ya hemos hablado de que hace falta comprobar experimentalmente las cuestiones, los datos y las ideas: de por s, son inseguros y provisionales. Nuestra predileccin por la

127 aprobacin y afirmacin prematuras y nuestra aversin a suspender el juicio son signos de nuestra tendencia natural a reducir el proceso de comprobacin. Nos conformamos con aplicaciones superficiales y miopes. Si stas funcionan de manera moderadamente satisfactoria, damos por supuesto que se han confirmado nuestras previsiones. Aun cuando se produzca un fracaso, nos inclinamos a echar la culpa a la mala suerte y a la hostilidad de las circunstancias y no al error de nuestros esquemas y a nuestra investigacin incompleta de las condiciones (buscando material para revisar la anterior y estmulo para ampliar la posterior). Nos vanagloriamos, incluso, de mantenernos firmes en nuestras concepciones a pesar de sus resultados prcticos. La ciencia representa la salvaguardia del gnero humano contra estas propensiones naturales y los males que de ellas se derivan. Consiste en dispositivos y mtodos que ha desarrollado poco a poco la humanidad con el fin de orientar la reflexin en condiciones que permitan poner a prueba sus procedimientos y resultados. Es artificial (un arte adquirido), no espontnea; aprendida, no innata. A ello se debe el lugar nico y de valor incalculable que ocupa la ciencia en la educacin, as como los peligros que amenazan su correcto empleo. Sin una iniciacin en el espritu cientfico, carecemos de las mejores herramientas que la humanidad ha inventado hasta ahora para dirigir la reflexin de modo eficaz. En ese caso, no slo desarrollamos la investigacin y el aprendizaje sin utilizar los mejores instrumentos, sino que no llegamos siquiera a comprender el significado pleno del conocimiento, porque no llegamos a familiarizarnos con los rasgos que delimitan la opinin y el asentimiento acrtico de la conviccin autorizada. Por otra parte, el hecho de que la ciencia seale la perfeccin del saber en condiciones tcnicas muy especializadas aleja sus resultados, tomados en s mismos, de la experiencia ordinaria una cualidad de reserva que se designa popularmente con el trmino abstracto. Cuando en la instruccin se hace patente este aislamiento, la informacin cientfica est an ms expuesta a los peligros derivados de la presentacin prefabricada de la materia que otras formas de informacin. Se ha definido la ciencia en relacin con el mtodo de investigacin y comprobacin. A primera vista, puede parecer que esta definicin se opone a la concepcin corriente, segn la cual la ciencia es conocimiento organizado o sistematizado. No obstante, la oposicin slo es aparente y desaparece cuando se completa la definicin ordinaria. Lo que delimita la ciencia no es la organizacin, sino el tipo de organizacin que se establece mediante mtodos adecuados de descubrimiento comprobado. El conocimiento de un agricultor est sistematizado en la medida en que sirve. Est organizado sobre la base de la relacin de medios a fines: organizado en sentido prctico. Su organizacin en cuanto conocimiento (o sea, en el sentido plausible de comprobado y confirmado de manera adecuada) es secundario frente a su organizacin orientada a asegurar las cosechas, las reservas vitales, etc. Pero la materia cientfica est organizada con una referencia especfica al desarrollo satisfactorio de la tarea de descubrir, a conocer en cuanto tarea especializada. La consideracin del tipo de garanta que acompaa a la ciencia aclarar este enunciado. Se trata de una garanta racional: una garanta lgica. En consecuencia, el ideal de organizacin cientfica consiste en que toda concepcin y afirmacin ser de tal tipo que se derive de otras y lleve a otras. Las concepciones y las proposiciones se implican y respaldan mutuamente. Esta doble relacin de llevar a confirmar es lo que indican los trminos lgica y racional. La concepcin cotidiana del agua es ms apta para los usos ordinarios de beber, lavarse, irrigar, etc., que la del qumico. La descripcin de este ltimo como H2O es superior desde el punto de vista del lugar y del uso de la investigacin. Enuncia la naturaleza del agua de manera que la conecta con el conocimiento de otras cosas,

128 indicando a quien lo comprende cmo se llega a ese conocimiento y sus relaciones con otras porciones del conocimiento de la estructura de las cosas. Hablando estrictamente, no indica las relaciones objetivas del agua ms que lo hace la afirmacin de que el agua es transparente, fluida, sin gusto ni olor, que aplaca la sed, etc. Es exactamente tan cierto que el agua tiene estas relaciones como que est constituida por dos molculas de hidrgeno en combinacin cono una de oxgeno. Ms, para el propsito fundamental de dirigir el descubrimiento con la finalidad de averiguar hechos, las relaciones ltimamente descriptas son fundamentales. Cuanto ms se acenta la organizacin como una caracterstica de la ciencia ms obligado se est a reconocer la primaca el mtodo en la definicin de la ciencia, pues el mtodo define el gnero de organizacin en virtud del cual la ciencia es ciencia.

4. La materia de estudio como social (...) Quedan por decir unas pocas palabras respecto a la materia de estudio como social, puesto que nuestras observaciones anteriores se han preocupado, principalmente, de su aspecto intelectual. Existe una diferencia de amplitud y profundidad aun en el conocimiento vital, aun en los datos e ideas referentes a problemas reales y que son motivados por propsitos. Pues existe una diferencia en la finalidad social de los propsitos y la importancia social de los problemas. Con el amplio margen de posible material a seleccionar, es importante que la educacin (especialmente en todas sus fases que no sean muy especializadas) emplee un criterio de valor social. Toda informacin y toda materia cientfica sistematizada han sido elaboradas bajo las condiciones de la vida social y se han transmitido por medios sociales. Pero esto no prueba que todo sea de igual valor para el propsito de formar las disposiciones y proporcionar el equipo de miembros de la sociedad actual. El esquema de un programa escolar debe tener en cuenta la adaptacin de los estudios a las necesidades de la comunidad de la vida existente; debe realizar una seleccin con el fin de mejorar la vida que vivimos en comn, de modo que el futuro sea mejor que el pasado. Adems, el programa debe planearse con la intencin de colocar las cosas esenciales primero y los refinamientos despus. Las cosas esenciales son las que son socialmente ms fundamentales, esto es, las que se refieren a las experiencias en que participan los grupos ms amplios. Las cosas que representan las necesidades de grupos especializados y los propsitos tcnicos son secundarios. Es cierta la afirmacin de que la educacin debe ser, primero, humana y slo despus profesional. Pero los que expresan esta afirmacin tienen frecuentemente, en el espritu, al emplear el trmino humano, slo una clase muy especializada: la clase de los hombres cultos que conservan la tradicin clsica del pasado. Olvidan que el material se humaniza en la medida en que se conexiona con los intereses comunes de los hombres como hombres. La sociedad democrtica depende peculiarmente para su sostenimiento del uso de formar un plan de estudios con criterios que sean ampliamente humanos. La democracia no puede florecer donde las influencias principales para seleccionar las materias de instruccin sean fines utilitarios concebidos limitadamente para las masas y, para la educacin superior de los menos, las tradiciones de unas clases especializadas y cultivadas. La idea de que las cosas esenciales de la educacin primaria son la lectura, la escritura y el clculo tratados mecnicamente se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la realizacin de los ideales democrticos. Supone, inconscientemente, que estos ideales son irrealizables; supone que en el futuro, como en el pasado, el ganarse la vida debe significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen

129 significacin por s mismas, ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las hacen; hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan, llevadas a cabo bajo la direccin de otros en vista de una remuneracin pecuniaria. Para la preparacin de gran nmero de personas para una vida de este gnero, y slo para este propsito, son esenciales la eficiencia mecnica de la lectura, escritura, ortografa y clculo, junto con una suma de destrezas musculares. Tales condiciones infectan tambin ampliamente la educacin llamada liberal. Implican un cultivo algo parasitario, logrado a expensas de no obtener la ilustracin y disciplina, que procede del inters por los problemas ms profundos de la humanidad comn. Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educacin tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en comn, y en los que la observacin y la informacin estn calculadas para desarrollar la percepcin y el inters sociales.

Sumario La materia de la educacin consiste, primariamente, en los significados que proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida social significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad presente por la experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se hace ms compleja, esos factores aumentan en nmero y en importancia. Hay necesidad de una seleccin, formulacin y organizacin especiales para que puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generacin. Pero este mismo proceso tiende a establecer la materia de estudio como algo valioso en s mismo, aparte de su funcin de promover la comprensin de los significados implicados en la experiencia presente del ser inmaduro. Especialmente, el educador est expuesto a la tentacin de concebir su tarea en vista de la capacidad del alumno para apropiarse y reproducir la materia de estudio en frmulas establecidas, independientemente de su organizacin en actividades como un miembro social en desarrollo. El principio positivo se mantiene cuando el joven comienza con ocupaciones activas que tienen un origen y uso sociales y avanza hasta una visin cientfica de los materiales y leyes implicadas, mediante la asimilacin de su experiencia ms directa de las ideas y hechos comunicados por otros que han tenido una mayor experiencia.

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Preguntas para la comprensin y reflexin

1. 2. 3. 4.

Qu hace John Dewey en este texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? En qu consiste, segn Dewey, la naturaleza de la materia de estudio? De qu forma, tomando en cuenta qu factores, se va constituyendo la materia de estudio? De qu manera sta ayuda a establecer un ambiente y unos hbitos sociales que son esenciales para el crecimiento de una comunidad? De qu forma, segn Dewey, la materia de estudio debera recoger la experiencia anterior de una comunidad? Qu significa, segn el autor, la materia de estudio desde el punto de vista del educador? De qu manera su conocimiento de la materia de estudio le resulta til para comprender los impulsos e intereses de los nios y jvenes? Qu significa, segn Dewey, la materia de estudio desde el punto de vista del alumno?, en qu difiere este punto de vista del punto de vista del maestro? De acuerdo con lo anterior, explique, ilustre y comente la siguiente afirmacin del autor: El fracaso en tener en cuenta la diferencia en la materia de estudio desde los respectivos puntos de vista del maestro y el alumno es causa de la mayor parte de los errores cometidos en el uso de los textos y otras expresiones del conocimiento preexistente. Cmo explica Dewey esta diferencia entre los puntos de vista del maestro y del alumno? De acuerdo con ello, cul debe ser la preocupacin fundamental de cada uno de ellos?

5. 6.

7. 8.

9.

10. De acuerdo con lo anterior, explique, ilustre y comente la siguiente afirmacin del autor: Para el que ha aprendido, la materia de estudio es extensiva, exactamente definida y lgicamente interrelacionada. Para el que est aprendiendo es fluida, parcial y conexionada mediante sus ocupaciones personales. El problema de ensear consiste en mantener la experiencia del alumno movindose en l direccin de lo que el experto conoce ya. 11. Cules son, segn Dewey, las tres etapas bsicas del desarrollo de la materia de estudio en la experiencia del alumno? Qu relaciones mantienen entre s dichas etapas? 12. Por qu, segn el autor, el conocimiento llega primero a nosotros bajo la forma de un cmo hacer? Qu implicaciones extrae de ella para la educacin de los nios y jvenes? 13. Qu lugar corresponde, dentro de la comprensin de la materia de estudio, a la comunicacin y el intercambio social? Cmo, a partir de ellas, se establece un fondo de conocimiento social? 14. Cules son las exigencias que, segn Dewey, debe cumplir la informacin para ser efectivamente educativa? Existe para l diferencia entre la informacin y el conocimiento? Tiene alguna importancia pedaggica esta distincin? 15. En qu consiste lo que el autor llama el verbalismo en la educacin y cules son sus principales manifestaciones? A qu cree l que se debe dicho verbalismo? 16. Qu entiende Dewey por ciencia? Cmo la define? A partir de ello, seale por lo menos cinco diferencias que muestra el autor entre nuestra actitud natural ante el mundo y la actitud propiamente cientfica. 17. Cules son los principales problemas que, segn el autor, plantea nuestra actitud o tendencia natural hacia el mundo? Seale al menos diez de ellos. De qu manera la ciencia ayuda a contrarrestar estas tendencias?

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18. De acuerdo con lo anterior, por qu considera Dewey tan importante la presencia de la ciencia en la educacin? Seale las principales ventajas de la educacin cientfica y los principales inconvenientes que se seguiran de su ausencia. 19. Cules son las principales caractersticas que da aqu el autor al conocimiento cientfico? Seale al menos cinco de ellas. 20. Qu es lo que nos quiere mostrar Dewey al sealar que la materia de estudio tiene un carcter social? Qu consecuencias extrae de dicha afirmacin? 21. Por qu, segn el autor, es tan importante para la construccin de una sociedad democrtica la comprensin del carcter social de la materia de estudio? 22. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 9 El nio y el programa escolar

John Dewey (*)

Las diferencias profundas en la teora nunca son injustificadas ni inventadas. Surgen de elementos en conflicto en un problema verdadero, un problema que es autntico justamente porque sus elementos, tomados tal como se presentan, se hallan en conflicto. Cualquier problema importante contiene situaciones que por el momento se contradicen unas a otras. La solucin se alcanza solamente alejndose del sentido de los trminos que ha quedado ya fijo en ellos y mirando sus condiciones desde otro punto de vista, y, por lo tanto, a una nueva luz. Pero esta reconstruccin significa trabajo de pensar. Ms fcil que pensar, abandonando las ideas ya formadas y apartndose de los hechos ya aprendidos, es adherirse a lo que ya se ha dicho, buscando algo con que defenderlo contra los ataques. As nacen las sectas, las escuelas de ideas. Cada una de ellas selecciona aquella serie de condiciones que ms le conviene, y entonces las convierte en una verdad completa e independiente, en lugar de tratarlas como factores de un problema que necesita acomodacin. Los factores fundamentales en el proceso de la educacin son: un ser no maduro, no desarrollado, y ciertos fines sociales, ciertas ideas, ciertos valores encarnados en la madura experiencia del adulto. El proceso de la educacin consiste en la adecuada accin recproca, en la interaccin de estas fuerzas. Tal concepcin de cada una de ellas en relacin con la otra, para facilitar su ms completa y libre accin recproca, es la esencia de la teora educativa. Pero aqu se necesita el esfuerzo de pensar. Es ms fcil ver las condiciones aisladamente, insistir sobre una a expensas de la otra, oponerlas entre s, que descubrir una realidad comn a ellas. Es fcil tomar algo en la naturaleza del nio, o asir algo en la conciencia desarrollada del adulto, y hacer de una u otra cosa la llave de todo el problema educativo. Cuando se procede as, se transforma un problema prctico realmente serio el de la interaccin- en un problema terico, irreal, y, por tanto, insoluble. En vez de considerar el problema educativo invariable y como una totalidad, vemos trminos en conflicto. Surge la contienda entre el nio y el programa; entre la naturaleza individual y la cultura social. Esta oposicin corre por debajo de todas las dems divisiones en la teora pedaggica. El nio vive en un mundo algo estrecho de contactos personales. Las cosas llegan difcilmente a su experiencia, al menos que afecten ntima y directamente a su propio bienestar o al de su familia y amigos. Su mundo es un mundo de personas con sus intereses personales, ms que un reino de hechos y de leyes. Su nota tnica no es la verdad, en el sentido de la conformidad con los hechos exteriores, sino el afecto y la simpata. Frente a esto, el programa de estudios que encuentra en la escuela le presenta un material que se extiende indefinidamente en el tiempo y se desarrolla ilimitadamente en el espacio. El nio
(*) Tomado de DEWEY, John: El nio y el programa escolar, Buenos Aires, Losada, 1967.

133 es arrancado de su ambiente fsico familiar escasamente algo mayor que un kilmetro cuadrado de superficie- y llevado al ancho mundo, y aun hasta los lmites del sistema solar. Su pequeo espacio de memoria y tradicin personales es cubierto con los largos siglos de la historia de todos los pueblos. Por otra parte, la vida del nio es una cosa ntegra, una totalidad. Pasa tan rpida y fcilmente de un asunto a otro, como de uno a otro lugar; pero no tiene conciencia de la transicin o del intervalo. No hay en l un aislamiento consciente ni una consciente distincin. Las cosas que le ocupan son mantenidas juntas por la unidad de los intereses personales y sociales que su vida arrastra consigo. Todo lo que predomina en su espritu constituye para l, por el momento, el universo entero. Este universo es fluido y fluyente; su contenido se disuelve y se reconstituye con sorprendente rapidez. Pero, despus de todo, es el mundo propio del nio. Tiene la unidad y la plenitud de su propia vida. Va a la escuela, y diversas materias del estudio dividen y fraccionan el mundo para l. La geografa selecciona, abstrae y analiza una serie de hechos, y ello desde un punto de vista particular. La aritmtica es otra divisin; la gramtica otro departamento, y as indefinidamente. A su vez, cada una de estas materias es clasificada en la escuela. Los hechos son arrancados de su lugar original en la experiencia y reajustados con referencia a algn principio general. La clasificacin no es un asunto de la experiencia individual. La vitalidad del afecto, los lazos unitivos de la actividad mantienen reunida la variedad de sus experiencias personales. La mente del adulto est tan familiarizada con la idea de los hechos ordenados lgicamente que no comprende no puede comprender- el trabajo de separacin y reforma que los hechos de la experiencia directa han de sufrir para que puedan presentarse como una asignatura o materia de estudio. Los principios, para el intelecto, han de ser distinguidos y definidos; los hechos han de ser interpretados en relacin con este principio, no como son en s mismos. Han de ser reagrupados en torno a un nuevo centro que es completamente abstracto e ideal. Todo esto supone el desarrollo de un inters intelectual especial. Supone capacidad para considerar los factores imparcial y objetivamente; esto es, sin referencia a su lugar y sentido en la propia experiencia de uno. Supone capacidad para analizar y sintetizar. Supone hbitos intelectuales sumamente desarrollados y el dominio de una tcnica definida y del mecanismo de la investigacin cientfica. Las materias de estudio clasificadas son, en una palabra, el producto de la ciencia de los siglos, no de la experiencia del nio. Se podran ampliar casi indefinidamente estas desviaciones y diferencias aparentes entre el nio y el programa escolar. Pero nosotros tenemos aqu suficientes divergencias fundamentales: primero, el mundo restringido, pero personal, del nio frente al mundo impersonal, pero infinitamente extenso, del espacio y del tiempo; segundo, la unidad, la pura y completa afectividad de la vida del nio y las especializaciones y divisiones del programa; tercero, un principio abstracto de clasificacin y ordenacin lgicas y los lazos prcticos y emotivos de la vida infantil. De estos elementos en conflicto surgen diversas sectas pedaggicas. Una escuela fija su atencin en la importancia de las materias del programa, comparndolas con los contenidos de la propia experiencia del nio. Es como si dijera: la vida, es mezquina, estrecha y pobre? Entonces las materias de estudio revelarn el grande y amplio universo con toda su plenitud y complejidad de significado. La vida del nio es egosta, centrada en m misma, impulsiva? Entonces en estas materias se encontrar un universo objetivo de verdad, ley y orden. Es su experiencia confusa, vaga, incierta, a merced del capricho del momento y de las circunstancias? Las materias de estudio entonces le introducirn en un

134 mundo dispuesto sobre la base de una verdad eterna y general; un mundo donde todo est medido y definido. De aqu la conclusin: ignorar y disminuir las peculiaridades individuales, aspiraciones y experiencias del nio. stas son las que hay que destruir. Hay que oscurecerlas o eliminarlas. Como educadores, nuestra misin consiste precisamente en sustituir apariencias superficiales y casuales por realidades estables y bien ordenadas; y stas se encuentran en los estudios y lecciones. Subdividamos cada materia en asignaturas; cada asignatura en lecciones; cada leccin en hechos especficos y en frmulas. Hagamos recorrer al nio paso a paso cada una de estas partes aisladas y acabar por dominar todo el terreno. El camino, que parece tan largo visto en su totalidad, se recorre fcilmente considerndole como una serie de etapas particulares. As, lo importante son las subdivisiones y consecuencias lgicas de la materia de estudio. El problema de la instruccin consiste en procurarse textos que contengan estas divisiones y consecuencias lgicas y en presentar estas partes en clase de un modo igualmente muy definido y graduado. La materia de estudio, la asignatura, suministra el fin y determina el mtodo. El nio es, simplemente, el ser no maduro que ha de ser llevado a madurez; es el ser superficial al que se ha de dar profundidad; su experiencia limitada ha de ser ampliada. El nio ha de recibir, aceptar. Cumple su misin cuando es dctil y dcil. No, dice la otra secta. El nio es el punto de partida, el centro, el fin. Su desarrollo, su crecimiento es el ideal. Slo esto provee el patrn, el modelo (standard). Todas las materias de estudio han de estar al servicio del desarrollo del nio; son instrumentos que valen en lo que sirven a las necesidades del crecimiento. La personalidad, el carcter, son superiores a las materias de estudio. La finalidad no es el conocimiento, la informacin, sino la autorrealizacin. Poseer todo el mundo de conocimientos y perder su propio yo es un destino tan horrible en educacin como en religin. Por otra parte, nunca puede ser dominada la materia de estudio por el nio sin su participacin. El aprender es activo. Supone una actuacin del espritu. Supone una asimilacin orgnica de origen interno. Literalmente, debemos adoptar nuestra posicin por el nio y partir de l. Es l, y no la materia de estudio, lo que determina la cantidad y la calidad de la instruccin. El nico mtodo importante es el mtodo del espritu que acta y asimila. La materia de estudio no es ms que alimento espiritual, posible material nutritivo. No puede digerirse a s mismo; no puede transformarse por su propia cuenta en huesos, msculos y sangre. La fuente de todo lo que es muerto, mecnico y formal en las escuelas se halla precisamente en la subordinacin de la vida y experiencia del nio al programa. Por esta causa, el estudio ha llegado a ser sinnimo de lo fastidioso y la leccin idntica a una tarea. Esta oposicin fundamental entre el nio y el programa presentada por estas dos teoras puede ser reproducida en otra serie de trminos. Disciplina es la consigna de los que exaltan el programa escolar; inters la de los que colocan al nio como blasn en su bandera. El punto de partida de los primeros es lgico, el de los segundos psicolgico. Los primeros defienden la necesidad de una preparacin y formacin adecuadas de los maestros; los segundos la necesidad de simpata para con los nios y el conocimiento de sus instintos naturales. Gua y control son las contraseas de una escuela; libertad e iniciativa las de la otra. All se proclama la ley; aqu la espontaneidad. Los unos aman lo viejo, la conservacin de lo que se ha logrado con el trabajo y esfuerzo de los siglos; los otros prefieren lo nuevo, el cambio, el progreso. Unos y otros se acusan recprocamente de patrocinar la inercia y la rutina, el caos y el anarquismo. Por un lado se acusa de abandonar la sagrada autoridad del deber; por el otro de suprimir la individualidad por un despotismo tirnico.

135 Tales oposiciones son raramente llevadas a sus ltimas consecuencias lgicas. El sentido comn rechaza el carcter extremo de estos resultados, los cuales son dejados a los teorizadores, en tanto que el sentido comn se mueve en un laberinto de compromisos inconsecuentes. La necesidad de poner la teora y el sentido comn en una relacin ms ntima hace necesario volver a nuestra tesis original: nos hallamos aqu ante condiciones que necesariamente se relacionan unas con otras en el proceso de la educacin, puesto que ste es precisamente un proceso de interaccin y acomodacin. Cul es, pues, el problema? Justamente el de librarnos de la idea nociva de que existe alguna especie de abismo entre la experiencia del nio y las diferentes materias que constituyen el programa escolar. Del lado del nio, el problema estriba en ver cmo su experiencia contiene dentro de s misma elementos hechos y verdades- justamente de la misma naturaleza que los que constituyen la materia de estudio ya elaborada; y, lo que es ms importante, cmo contiene en s misma las actitudes, los motivos y los intereses que han operado el desarrollo y la organizacin de las materias hasta el plano que ocupan ahora. Del lado de las materias, el problema consiste en interpretarlas como manifestaciones de fuerzas que actan en la vida del nio y en descubrir los procesos que intervienen entre la experiencia presente del nio y su madurez ms plena. Abandonemos la idea de las materias de estudio como algo fijo y ya hecho en s mismo, fuera de la experiencia del nio; cesemos de pensar en esta experiencia como algo rgido y acabado, vemosla como algo fluyente, embrionario, vital, y comprenderemos que el nio y el programa son simplemente dos lmites que definen un solo proceso. As como dos puntos determinan una recta, as el punto de vista actual del nio y las verdades de las materias de estudio definen la instruccin. sta es una continua reconstruccin que va de la experiencia presente del nio a la representada por las concreciones de verdad organizadas que llamamos materias de estudio. Las diversas materias escolares, la aritmtica, la geografa, el lenguaje, la botnica, etc., son ellas mismas experiencias, la experiencia de la raza. Representan el resultado acumulado de los esfuerzos, las luchas y los xitos de la raza humana, generacin tras generacin. Representan esto, no como una mera acumulacin, como un montn heterogneo de trozos aislados de experiencia, sino de algn modo organizado y sistematizado, esto es, expresado reflexivamente. De aqu que los hechos y verdades que entran en la presente experiencia del nio y los contenidos en los programas escolares son los trminos inicial y final de una misma realidad. Oponer unos a otros es oponer la infancia y la madurez del mismo ser vivo en desarrollo; es poner uno frente a otro la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio luchan entre s. Si as ocurriera, el problema de la relacin del nio y el programa se presenta de este modo: de qu sirve, hablando pedaggicamente, ser capaz de ver el fin en el comienzo? Puede sernos til, al ocuparnos de los primeros grados de desarrollo, poder anticipar sus ltimas fases? Las materias de estudio, como hemos convenido, representan las posibilidades de desarrollo contenidas en la experiencia inmediata e imperfecta del nio. Pero, en ltimo trmino, no son partes de esta vida presente e inmediata. Por qu, pues, o cmo, tenerlos en cuenta? Esta interrogacin sugiere su propia respuesta. Ver el resultado equivale a saber en qu direccin se mueve la experiencia actual, con tal que se mueva normal y saludablemente. Este fin lejano, que no tiene significacin para nosotros en tanto que mera finalidad lejana,

136 adquiere enorme importancia desde el momento que le utilizamos para definir la direccin actual de un movimiento. Considerado as, aqul no es un resultado remoto y distante que se ha de alcanzar, sino un mtodo director al ocuparnos del presente. La experiencia sistematizada y definida del espritu adulto adquiere as gran valor para nosotros, permitindonos interpretar la vida del nio tal como se presenta directamente y guiarla o dirigirla. Consideremos por un momento estas dos ideas: interpretacin y direccin. La experiencia presente del nio no se explica en modo alguno por s misma. No es algo definitivo, sino transitorio. No es nada completo en s, sino slo un signo o indicacin de ciertas tendencias de desarrollo. En tanto que nos limitemos a considerar la mera actividad presente del nio nos confundiremos y equivocaremos. No podemos leer su sentido. El sumo desprecio moral e intelectual respecto del nio y la idealizacin sentimental de ste tienen su raz en un error comn. Ambos parten de considerar los estadios de un desarrollo o movimiento como algo aislado y fijo. El primero deja de ver las promesas contenidas en los sentimientos y acciones que, tomados en s mismos, no prometen nada ni son atractivos; la segunda olvida que an las ms agradables y bellas manifestaciones del nio no son sino signos que fracasan desde el momento en que son consideradas como actos logrados. Lo que necesitamos es algo que nos capacite para interpretar y valorar los elementos del progreso y del retroceso presente del nio, sus manifestaciones de fuerza y debilidad, a la luz de algn proceso de desarrollo ms amplio en el que ocupen su lugar. Slo de este modo podemos analizarlos. Si aislamos las inclinaciones, intenciones y experiencias presentes del nio del lugar que ocupan y la parte que han de desempear en una experiencia de desarrollo, lo colocamos todo bajo el mismo nivel, todos son igualmente buenos o igualmente malos. Pero, en el movimiento de la vida, los elementos diferentes se hallan en planos diferentes de valor. Algunas de las acciones del nio son slo sntomas de una tendencia menguante; son restos funcionales de un rgano que ha desempeado ya su papel y que no tiene ya un valor vital. Prestar una positiva atencin a tales cualidades es detener el desarrollo en un nivel inferior. Es conservar sistemticamente una fase rudimentaria de desarrollo. Otras actividades son signos de un poder e inters culminantes; a ellas tiene aplicacin el refrn de que al hierro hay que tratarlo en caliente. En ellas se presenta la cuestin del ahora o nunca. Seleccionadas, utilizadas, realzadas, pueden constituir un punto decisivo en la vida entera de nio; descuidadas, una oportunidad perdida que no se volver a presentar nunca. Otros actos y sentimientos son profticos; representan la aurora de una luz vacilante que slo brillar plenamente en un lejano porvenir. Por lo que se refiere a stos no hay que hacer ahora ms que darles una plena y bella oportunidad, esperando el porvenir para procurarles una direccin definida. As como, en general, la debilidad de la antigua educacin consista en hacer odiosas comparaciones entre la inmadurez el nio y la madurez del adulto, considerando la primera como algo que hay que hacer desaparecer lo ms pronto y lo ms completamente posible, as tambin el peligro de la nueva educacin est en que considera los poderes e intereses presentes del nio como algo definitivamente significativo en s mismo. En verdad, lo que el nio aprende y lo que realiza son algo fluyente y en movimiento. Cambian de da en da y de hora en hora. Sera nocivo que el estudio del nio dejara en la mente popular la impresin de que el nio a una edad determinada posee un equipo positivo de intenciones e intereses que han de ser cultivados tal como son. Los intereses, en realidad, no son ms que actitudes respecto a posibles experiencias; no son nada acabado; su valor est en el nivel que

137 ofrecen, no en la realizacin que representan. Considerar los fenmenos maniatados a una edad dada como si se explicaran por s mismo, como bastndose a s propios, tiene por resultado inevitable el abandono y el fracaso. Cualquier poder, del nio o del adulto, es abandonado cuando se le considera slo en su nivel dado actual. Su verdadero sentido est en la propulsin que ofrece hacia un nivel ms elevado. Es algo que hay que hacer con l. Apelar al inters en el plano actual en que se halla equivale a una mera excitacin; representa jugar con un poder continuamente hasta irritarlo, sin dirigirlo hacia una realizacin definitiva. La continua iniciacin, el constante poner en marcha actividades que no llegan a un fin, es, desde el punto de vista prctico, tan malo como la represin continua de iniciativas en vista de los supuestos intereses de alguna inteligencia o voluntad ms perfectas. Es como si el nio se hallara probndolo todo siempre y no comiendo nunca nada, como si su paladar estuviera siempre excitado emotivamente, pero sin adquirir la satisfaccin orgnica que producen slo la digestin y la transformacin del alimento en fuerza vital. Frente a esta idea, el programa de las ciencias, de la historia y del arte nos revela el nio real. No conocemos la significacin ni de sus tendencias ni de sus acciones si no las consideramos como una semilla en germinacin o un brote que se abre de un fruto. El mundo entero de la naturaleza visible no llega a resolver el problema de la significacin que tiene el instinto de nio por la luz y la forma. Toda la ciencia fsica no es suficiente para interpretar adecuadamente lo que supone una simple pregunta del nio pidiendo la explicacin de algn cambio casual que ha llamado su atencin. El arte de Rafael o de Corot no es demasiado para capacitarnos en la valoracin de los impulsos que mueven al nio cuando dibuja o pintarrajea. Tal es el valor del programa escolar en la interpretacin. Su ulterior empleo como direccin o gua no es sino la ampliacin de la misma idea. Interpretar el hecho es verlo en su movimiento vital, en su relacin con el crecimiento. Pero considerarlo como una parte de un crecimiento normal es asegurar la base para su gua. La gua no es la imposicin externa. Es liberar el proceso vital para que alcance su desarrollo ms adecuado. Se puede repetir aqu casi literalmente lo que se dijo respecto al desprecio en que se tiene a la experiencia presente del nio a causa de su alejamiento de la experiencia del adulto, o respecto a la idealizacin sentimental de los caprichos y actos ingenuos del nio. Hay quien no ve una alternativa entre coaccionar al nio desde fuera o dejarle enteramente libre. Ambas concepciones caen en el mismo error fundamental. Ambas dejan de ver que el desarrollo es un proceso definido, que tiene su propia ley que slo puede ser realizada cuando se proveen condiciones adecuadas y normales. Realmente, interpretar la ruda tendencia del nio a contar, medir y disponer las cosas en serie rtmicas, supone una preparacin matemtica, un conocimiento de las frmulas y relaciones matemticas que en la historia de la raza se han desarrollado de tales rudos comienzos. Ver la completa historia de desarrollo que existe entre estos dos trminos es, simplemente, ver los pasos que el nio necesita dar a sus ciegos impulsos con el fin de adquirir claridad y fuerza. Si, una vez ms, la antigua educacin tenda a ignorar la cualidad dinmica, la fuerza evolutiva inherente a la experiencia actual del nio, y, por tanto, a suponer que la direccin y el control eran algo arbitrario en el sentido de impulsar al nio por un sendero determinado y de obligarle a caminar por l, la nueva educacin se halla en peligro de considerar la idea de desarrollo de un modo demasiado formal y vaco a la vez. Se espera del nio que desarrolle de su propio espritu tal hecho o tal verdad. Se querra que pensase en las cosas o realizara cosas por s mismo sin que se le facilite ninguna de las condiciones exteriores que son necesarias para iniciar y dirigir el pensamiento. Nada puede

138 ser desarrollado de nada; nada, sino lo imperfecto, puede nacer de lo imperfecto; y esto es lo que seguramente ocurre cuando consideramos como una finalidad su propio yo y le invitamos a obtener de l nuevas verdades cientficas o de conducta. Ciertamente es tan ftil esperar que el nio cree un universo de su propio espritu como lo es para un filsofo emprender esta tarea. El desarrollo no significa obtener algo del espritu. Lo que realmente se necesita es un desarrollo de la experiencia y en la experiencia. Y esto es imposible obtenerlo en tanto que no se provea un medio pedaggico que permita funcionar a los poderes e intereses del nio que han sido seleccionados como valiosos. stos operarn por s mismos, y la forma como ello se realice depender casi exclusivamente de los estmulos que le rodean y del material sobre que se ejercen. El problema de la direccin es as el problema de seleccionar estmulos apropiados a los instintos y estmulos que se desee emplear para adquirir nuevas experiencias. Qu nuevas experiencias son deseables, y por tanto qu estmulos son necesarios, es imposible determinarlo si no se comprende el desarrollo que se persigue; en una palabra, si no revela el conocimiento del adulto la posible marcha o proceso abierto al nio. Puede ser til distinguir y comparar los aspectos lgicos y psicolgicos de la experiencia, el primero de los cuales defiende a la materia de estudio en s misma y el segundo a sta en relacin con el nio. Una afirmacin psicolgica de la experiencia sigue el desarrollo actual del nio; es histrica; observa los pasos que da en cada momento, tanto los inciertos y tortuosos como los eficientes y logrados. Del otro lado, el punto de vista lgico supone que el desarrollo ha alcanzado un cierto grado positivo de plenitud. Descuida el proceso y mira el resultado. Sintetiza y ordena, y separa as los resultados obtenidos de los pasos actuales por los que se producen en primera instancia. Podemos comparar la diferencia existente entre el punto de vista lgico y el psicolgico a la que hay entre las notas tomadas por un explorador en un territorio virgen, siguiendo un rastro y encontrando su camino del mejor modo que puede, y el mapa acabado, levantado despus que la comarca ha sido cuidadosamente explorada. Una y otra cosa son mutuamente dependientes. Sin los senderos ms o menos accidentados y tortuosos trazados por el explorador no existiran datos que pudieran ser utilizados en la confeccin del mapa acabado y definitivo. Pero nadie aprovechara los beneficios del nivel del explorador si no lo comparara y lo rectificara con excursiones similares de otros, a no ser que los nuevos datos geogrficos obtenidos, las corrientes atravesadas, las montaas escaladas, etc., fueran consideradas, no como meros incidentes de la jornada del explorador particular, sino (enteramente independientes de la vida individual de ste) en relacin con otros datos similares ya conocidos. El mapa ordena las experiencias individuales, ponindolas en conexin con otras, sin tener en cuenta las circunstancias y accidentes locales y temporales de su descubridor original. De qu utilidad es esta frmula cientfica de la experiencia? De qu utilidad es el mapa? En primer lugar, podemos decir lo que no es el mapa. ste no es un sustitutivo de la experiencia personal. El mapa no ocupa el lugar de un viaje real. El material lgicamente formulado de una ciencia o rama de estudio no sustituye a la posesin de experiencias individuales. La frmula matemtica de la cada de un cuerpo no reemplaza al contacto personal y a la experiencia inmediata individual del que presencia la cada del cuerpo. Pero el mapa, un sumario, una visin ordenada y estructurada de las experiencias anteriores sirve como una gua para las experiencias futuras; da una direccin, facilita el control; economiza el esfuerzo; evita los pasos intiles e indica los senderos que dirigen ms rpida y seguramente al fin buscado. Con el mapa, todo nuevo viajero puede aprovechar para sus viajes los beneficios de los resultados de las exploraciones de otros sin la prdida de

139 energa y de tiempo que exigieron exploraciones, que l mismo se vera obligado a repetir sino fuera por la ayuda que supone el fin y el record alcanzados por esas actuaciones. Lo que llamamos una ciencia o materia de estudio dispone el producto neto de la experiencia pasada en la forma ms aprovechable para el futuro. Representa una capitalizacin que puede producir, desde luego, un inters. Economiza el esfuerzo intelectual en todas las direcciones. La memoria es menos recargada porque los hechos son agrupados en torno a algn principio comn, en vez de ser puestos en relacin slo con los variables incidentes de su descubrimiento original. Se facilita la observacin; sabemos lo que hay que mirar y a dnde hay que hacerlo. Es la diferencia que existe entre buscar una aguja en un pajar y buscar un papel determinado en un archivo bien ordenado. El razonamiento se facilita tambin porque hay un cierto camino general o lnea seguidos naturalmente por las ideas, en lugar de moverse de una asociacin casual a otra. Por tanto, no hay nada final en una expresin lgica de la experiencia. Su valor no est contenido en ella misma; su significacin es la de un punto de vista, de una perspectiva, de un mtodo. Interviene entre las meras experiencias casuales, caticas y de ensayo del pasado y las experiencias ms dominadas y ordenadas del futuro. Presenta la experiencia pasada en aquella forma neta que la hace ms aprovechable y ms significativa, ms fecunda para la experiencia futura. Las abstracciones, generalizaciones y clasificaciones que introduce tienen todas un sentido dirigido al porvenir. El resultado formulado no ha de ser, por tanto, opuesto al proceso del desarrollo. La lgica no es contraria a la psicologa. El resultado inspeccionado y ordenado ocupa una posicin crtica en el proceso del desarrollo. Significa un punto decisivo. Muestra cmo podemos obtener el beneficio de los esfuerzos del pasado controlando la conducta futura. En su ms amplio sentido, el punto de vista lgico es el psicolgico mismo; tiene su sentido como un punto en el desarrollo de la experiencia, y su justificacin est en su actuacin sobre el futuro desarrollo que asegura. De aqu la necesidad de poner en contacto los programas o ramas de estudio con la experiencia. Aqullas deben volver a la experiencia de donde han sido abstradas. Tienen que ser psicologizadas; convertidas, traducidas a la experiencia inmediata e individual, en la que tienen su origen y significacin. Toda materia de estudio tiene as dos aspectos: uno para el cientfico como tal cientfico; otro para el maestro como tal maestro. Estos dos aspectos no son, en ningn sentido, opuestos o contradictorios; pero tampoco son inmediatamente idnticos. Para el cientfico, la materia representa simplemente un cuerpo determinado de verdades que han de ser empleadas para localizar nuevos problemas, instituir nuevas investigaciones y para proseguir hasta llegar a un resultado cierto. Para l, la materia tiene un valor intrnseco. Refiere cada parte de ella a las dems, pone en conexin con ella los nuevos hechos. Como cientfico, no est obligado a explorar fuera de sus lmites particulares, y si lo hace es slo para recoger ms hechos del mismo gnero. El problema del maestro es diferente. Como maestro, no le concierne aadir nuevos hechos a la ciencia que ensea; no propone nuevas hiptesis ni las comprueba. Las materias cientficas le interesan en cuanto representan un grado y una fase determinados del desarrollo de la experiencia. Su problema es provocar una experiencia vital y personal. Por tanto, lo que le interesa como maestro son los medios por los que esa materia puede llegar a ser una parte de la experiencia; lo que hay utilizable para ello en la vida presente del nio; cmo han de ser utilizados tales elementos; cmo su propio conocimiento de la materia puede servirle para interpretar las necesidades y los actos del nio, y para determinar el ambiente en que ha de ser colocado aqul con el fin de

140 que pueda dirigirse adecuadamente su desarrollo. Le importa no la materia del estudio como tal, sino la materia como un factor en relacin con la experiencia total y en desarrollo. Ver as esto es psicologizarlo. Por no tener en cuenta este doble aspecto de las materias de estudio se llega a oponer el programa escolar y el nio, como hemos indicado anteriormente. La materia de estudio, tal como es para el cientfico, no tiene ninguna relacin directa con la experiencia presente del nio. Se halla fuera de ella. El peligro no es aqu puramente terico. Nos hallamos prcticamente amenazados en todas las direcciones. El libro de texto y el maestro rivalizan para presentar al nio la materia de estudio tal como es para el especialista. Las modificaciones y revisiones que se hacen en ella son meramente para eliminar ciertas dificultades cientficas y para reducirla en general a un nivel intelectual ms bajo. El contenido no se traduce a trminos vitales, sino que es directamente ofrecido como una sustitucin o como una adicin externa a la vida actual del nio. De ello resultan tres males tpicos. En primer lugar, la falta de una conexin orgnica con lo que ya el nio ha visto, sentido y amado hace el material puramente formal y simblico. Hay un sentido en el que es imposible valorar demasiado alto lo formal y simblico. La forma autntica, el smbolo real, sirven como mtodos para el descubrimiento y la posesin de la verdad. Son instrumentos mediante los cuales el individuo avanza ms segura y extensamente por regiones inexploradas. Son medios por los que logra afirmar la realidad que ha llegado a adquirir en sus investigaciones anteriores. Pero esto slo ocurre cuando el smbolo simboliza realmente, cuando sustituye y resume las experiencias que el individuo ha vivido ya. Un smbolo que viene de fuera, que no ha sido obtenido de actividades previas, es un smbolo desnudo y vaco; es algo muerto y estril. Ahora bien, todo hecho, pertenezca a la aritmtica, a la geografa o a la gramtica, que no ha sido obtenido de algo que haya ocupado anteriormente un lugar importante en la vida del nio por s mismo se halla en una posicin falsa. No es una realidad, sino simplemente el signo de una realidad que podra ser experimentada si se cumplieran varias condiciones. Pero la brusca presentacin del hecho como algo conocido por otros y que slo requiere ser estudiado y aprendido por el nio excluye el cumplimiento de esas condiciones. Ello convierte al hecho en un jeroglfico; significara algo slo si el nio tuviera la llave. Faltando sta, el hecho no es ms que una intil curiosidad, que perturba y obstruye el espritu, un peso muerto que lo recarga. El segundo mal en esta presentacin externa es la falta de motivacin. No slo existen en el espritu del nio hechos o verdades que hayan sido percibidos anteriormente como tales y con los que se pueda apropiar y asimilar lo nuevo, sino que aqul no siente ningn apetito, ninguna necesidad, ninguna demanda de ellos. Por el contrario, cuando las materias de estudio han sido psicologizadas, esto es, cuando han sido consideradas como un producto o desarrollo de las tendencias y actividades presentes del nio, es fcil localizar el obstculo intelectual, prctico o tico, que debe ser vencido para que aqul domine la verdad en cuestin. Esta necesidad suministra el motivo para aprender. Si el nio tiene un fin propio, personal, se ver impulsado a buscar los medios para alcanzarlo. Pero, cuando el material es presentado directamente en la forma de una leccin que se ha de aprender como tal leccin, falta totalmente la conexin entre la necesidad y el fin. La ausencia de esta motivacin tiene por resultado lo que llamados una instruccin mecnica y muerta. Lo orgnico y vital significa accin y reaccin interaccin-; significa el juego o ejercicio de la demanda por parte del espritu y de la oferta por parte de la materia de enseanza.

141 El tercer mal es que aun la materia ms cientfica, ordenada del modo ms lgico, pierde sus cualidades cuando se la presenta de una manera externa y cristalizada al ser ofrecida al nio. Ha de sufrir algunas modificaciones para pasar por alto algunas fases demasiado duras y de concebir y para reducir algunas de las dificultades que se presentan. Qu ocurre entonces? Aquellas cosas que son ms importantes para el hombre de ciencia y de ms valor en la lgica de la investigacin y clasificacin actual son abandonadas. Queda oscurecido lo que tiene un carcter de estmulo mental y desaparece la funcin organizadora. Pues, como decimos ordinariamente, los poderes de razonamiento del nio, la facultad de abstraccin y generalizacin, no son desarrollados adecuadamente. As la materia de estudio queda desprovista de su valor lgico, y aunque es lo que es slo desde el punto de vista lgico, se la presenta solamente como materia para la memoria. sta es la contradiccin: el nio no obtiene ni la ventaja de la formulacin lgica del adulto ni la de sus capacidades nativas de aprehensin y respuesta. De este modo, la lgica del nio es perturbada y atrofiada, y hasta nos podemos considerar afortunados si no adquiere todo lo anticientfico, los residuos vulgares e inspidos de lo que tena vitalidad cientfica en las pasadas generaciones, las reminiscencias degeneradas de lo que alguna vez fue formulado sobre la base de lo que alguna persona experiment en un tiempo dado. Pero no acaba aqu la serie de las malas consecuencias. Es muy frecuente en las teoras errneas opuestas arrojarse unas a otras la culpa de sus defectos. Las consideraciones psicolgicas pueden ser oscurecidas o mostradas en un solo aspecto, pero no pueden ser desconocidas en masa. Arrojadlas por la puerta, volvern por la ventana. De algn modo y en alguna parte hay que apelar a los motivos, hay que establecer conexiones entre el espritu y sus materiales. No puede pasarse por alto este lazo de conexin; el nico problema es saber si sta surge orgnicamente del material mismo en relacin con el espritu o si ha de ser importada de alguna fuente exterior. Si la materia de las lecciones ocupa un lugar apropiado en la conciencia expansiva del nio, si surge de sus propias acciones, pensamientos y sufrimientos anteriores y facilita su desarrollo en ulteriores aplicaciones y recepciones, entonces no hay necesidad de buscar expedientes o mtodos para despertar el inters. Lo psicologizado tiene inters, es decir, es colocado en la totalidad de la vida consciente, de suerte que participa del valor de esta vida. Pero el contenido presentado externamente, concebido y originado en puntos de vista y actitudes alejados del nio y desarrollado en motivos ajenos a l, no tiene valor por s mismo. De aqu que sea necesario recurrir a objetivos fortuitos, a ejercicios ficticios, a expedientes artificiales para atraer su atencin e inters. Pueden mencionarse tres aspectos de este empleo de los medios exteriores para dar a la materia de estudio algn sentido psicolgico. La familiaridad produce la indiferencia, pero engendra tambin una especie de afecto. Podemos acostumbrarnos a soportar unas cadenas y sentir que nos las supriman. Es sabido de antiguo que con la costumbre acabamos por aceptar cosas que al principio tenan un aspecto repelente. Las actividades desagradables, porque no tienen significacin, pueden llegar a ser agradables si persistimos algn tiempo en ellas. El espritu puede interesarse en una rutina o

procedimiento mecnico si se facilitan continuamente condiciones que exijan este gnero de actividad y excluyan cualquiera otro. Oigo frecuentemente defender y alabar procedimientos estpidos y ejercicios vanos, porque los nios se interesan mucho por

ellos. S, esto es lo peor de todo; el espritu, privado de una actividad valiosa y careciendo del gusto por una actuacin adecuada, desciende al nivel de lo que se le deja conocer y hacer, y a la fuerza se interesa por una experiencia mezquina y estrecha. Encontrar satisfaccin en su propio ejercicio es la ley normal del espritu, y si no se le proporciona una

142 ocupacin amplia y plena de sentido, trata de satisfacerse con los movimientos formales que le quedan, y demasiado a menudo lo logra, excepto en aquellos casos de ms intensa actividad en que no puede acomodarse a ellos, y esto da por resultado el alumno indisciplinado y declass de nuestras escuelas. En muchos alumnos el inters por la aprehensin de smbolos, y por su reproduccin memorstica, sustituye en realidad a los intereses originales y vitales; y todo porque, no hallndose en relacin la materia de estudio del programa escolar con el espritu concreto del individuo, tiene que descubrirse y elaborarse algn lazo de unin sustitutivo para mantenerle en algn gnero de relacin activa con el espritu. La segunda sustitucin de los motivos vitales en la materia de estudio es la del efecto de los contrastes. Se puede hacer interesante el asunto de la leccin, si no por s mismo, por contraste con alguna experiencia contraria. Aprender la leccin es ms interesante que ganarse una reprimenda, exponerse al ridculo de la clase, quedar castigado en la escuela, recibir malas notas o no pasar de grado. Y una gran parte de lo que se llama la disciplina, y que se enorgullece en oponerse a las doctrinas de una pedagoga blanda y en enarbolar la bandera del esfuerzo y el deber, no es ni ms ni menos que esta apelacin al inters en un aspecto disfrazado: el miedo, el temor a varios gneros de dolor fsico, social y personal. La materia de estudio no interesa, no puede interesar; no tiene su origen en una experiencia en desarrollo ni relacin con ella. As, hay que apelar a los mil y un recursos exteriores e inadecuados que pueden servir para dirigir, con repulsa y halagos, el espritu al asunto del cual tiende constantemente a evadirse. La naturaleza humana, siendo lo que es, se inclina, en efecto, a buscar su motivacin en lo agradable ms que en lo desagradable, en el placer directo ms que en el dolor contrario. Y as ha nacido la teora y prctica modernas del inters, en el falso sentido de este vocablo. Aqullas conservan an la materia a ensear, una materia seleccionada y formulada externamente en lo que se refiere a sus propias caractersticas. An conservan aqullas mucha geografa y aritmtica y gramtica; pero no tanta potencialidad de experiencia infantil con referencia al lenguaje, a la tierra y a la realidad calculada y medida. De aqu la dificultad de dirigir a ellos el espritu; de aqu su repugnancia; la tendencia dispersiva de la atencin a concentrarse en otros actos y otras imgenes y a rechazar la leccin. El medio legtimo de vencer esto es transformar las materias, psicologizarlas, esto es, introducirlas en el campo de la vida infantil. Pero es ms sencillo y ms fcil dejarlas tal como son, y despus, por recursos metodolgicos, despertar el inters, hacerlas interesantes; dorar la pldora; ocultar su pobreza con materias intermediarias y sin conexin, y, finalmente, hacer trabajar y hacer digerir al nio el bocado desabrido, convencindole de que est gustando algo muy agradable. Pero las cosas no ocurren as en realidad. La asimilacin mental es una materia de conciencia; y, si la atencin no ha actuado sobre el material presentado, ste no ha sido aprehendido ni transformado en capacidad mental. Cmo, pues, se resuelve la contienda entre el nio y el programa? Cul ser el veredicto final? El sofisma radical en las alegaciones originales que hemos expuesto es la suposicin de que no podemos elegir ms que entre dejar al nio entregado a su propia y libre espontaneidad o imponerle una direccin desde fuera. La accin es una respuesta, es adaptacin, ajuste. No es posible una pura autoactividad, porque toda actividad tiene lugar en un medio, en una situacin y con referencia a sus condiciones. Pero, a su vez, tampoco es posible imponer una verdad desde fuera, insertarla desde lo exterior. Todo depende de la actividad que el espritu mismo emprenda al responder a lo que se le presenta desde fuera. Pues el valor de la riqueza acumulada de conocimientos que constituye el programa escolar

143 es capacitar al educador para determinar el ambiente del nio y, as, dirigir indirectamente. Su valor primario, su indicacin primaria es para el maestro, no para el nio. Dice el maestro: tales y cuales son las capacidades, las realizaciones abiertas del nio en el campo de la verdad, la belleza y la moral. Ahora procura, da por da, que las condiciones sean tales que sus propias actividades se muevan inevitablemente en esta direccin, hacia la culminacin de ellas mismas. Haz que la naturaleza del nio cumpla su propio destino tal como se revela en lo que el mundo posee en ciencia, arte e industria. La contienda se resuelve a favor del nio. Han de afirmarse sus poderes actuales; han de ejercitarse sus capacidades; han de realizarse sus actividades presentes. Pero, si el maestro ignora o no conoce acertada y perfectamente la experiencia de la raza que hay acumulada en lo que se llama el programa escolar, desconocer tambin cules son los poderes, capacidades y actitudes del nio, y cmo han de ser afirmados, ejercitados y realizados.
Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende Dewey en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? Cmo, segn el autor, deben ser enfrentadas las profundas diferencias que existen tanto en la teora como en la prctica educativa? Cules son los principales factores que se requieren en el proceso de la educacin y en qu consiste dicho proceso? Cules son, segn Dewey, los principales rasgos de la experiencia de vida del nio?, qu le da unidad a esta experiencia del nio? Cules son, segn Dewey, los principales rasgos del programa escolar y cmo est unificada la experiencia de la vida presente en los programas escolares? De acuerdo con lo anterior, cules son las divergencias fundamentales entre estos dos niveles de experiencia (el de la vida del nio y el del programa escolar)? Cmo, a partir de estos elementos en conflicto, surgen tendencias educativas diversas? En qu pone nfasis cada una de las dos sectas pedaggicas? En qu sentido define Dewey el proceso de educacin como un proceso de interaccin y acomodacin?, qu consecuencias tiene esto para su comprensin de las relaciones entre el nio y el programa escolar?

10. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: La instruccin () es una continua reconstruccin que va de la experiencia presente del nio a la representada por las concreciones de verdad organizadas que llamamos materias de estudio. 11. Por qu, segn Dewey, se puede definir el programa escolar en trminos de experiencia?, de qu tipo de experiencia se trata? 12. Por qu, segn el autor, tanto los que desprecian como los que idealizan las capacidades morales e intelectuales del nio incurren en un error comn?, cul es ese error comn y dnde tiene su raz? 13. Cules son, segn Dewey, las principales debilidades tanto de la antigua educacin como de la nueva educacin? En qu se manifiestan dichas debilidades?

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14. Cmo interpreta el autor, y qu valor les concede, a los intereses presentes del nio en su formacin? 15. Cmo entiende Dewey la nocin de desarrollo en la educacin?, cmo la aplica al aprendizaje de asuntos como el arte, la historia o las matemticas? 16. A qu llama el autor los aspectos lgicos y psicolgicos de la experiencia y cmo explica la interaccin que puede darse entre ellos? 17. Qu es lo que quiere mostrar Dewey con el ejemplo del mapa? 18. Qu ventajas ofrece, segn el autor, la organizacin lgica de la experiencia en los procesos de aprendizaje? 19. Por qu, segn el autor, las materias del estudio deben ser psicologizadas?, en qu consiste esto? 20. En qu radica, segn Dewey, la diferente postura que tienen ante el conocimiento cientfico el cientfico y el educador?, qu implicaciones, segn l, tiene esto para la prctica pedaggica? 21. En qu consisten lo que el autor llama tres males tpicos que se derivan de presentar la materia de estudio como un asunto ajeno a la experiencia del nio? 22. Qu crticas hace el autor a las nociones de disciplina e inters tal como suelen concebirse? 23. Cules son, segn Dewey, los principales errores en que se suele incurrir cuando se pretende dar un sentido psicolgico a las materias de estudio?, por qu considera tan graves dichos errores? 24. A qu llama el autor la asimilacin mental y cmo se consigue tal cosa? 25. Cmo, segn Dewey, debe resolverse la contienda entre el nio y el programa escolar? Qu tareas le corresponden en ello al maestro? 26. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 10 Puede ensearse la virtud?

Gilbert Ryle (*) Varios de los primeros Dilogos de Platn suscitan la siguiente pregunta: Puede ensearse la virtud?. Como hasta ahora no ha sido respondida, vamos a examinarla de nuevo. Una de las cosas que sorprendan a Scrates es sta: pueden ensearse materias como la aritmtica, la geometra, la astronoma, la retrica, la lucha, la medicina, etc., y hay maestros profesionales de semejantes materias. Porque una persona que quiera destacarse en ingeniera, natacin o tiro necesita de, y puede ser instruida por, expertos y podr destacarse gracias a stos, si posee la aptitud y la laboriosidad precisas. Pero, para que alguien llegue a ser un hombre bueno, a diferencia de un carpintero bueno, un navegante bueno o un astrnomo bueno, no parecen existir ni necesitarse monitores expertos; no hay centros tcnicos en los que se ensee la honorabilidad; no hay espacios reservados en el calendario escolar para unas clases sobre altrusmo; las universidades de Oxford y de Cambridge no ofrecen una educacin sobre generosidad, franqueza o bondad. Si la virtud fuese enseable, podramos esperar que existieran expertos que la ensearan y examinadores que comprobaran los progresos realizados. Pero tales profesores y examinadores no existen, por lo que comienza a esbozarse la posibilidad de que la virtud no pueda ser enseada. Si una persona es honrada o atenta, tal vez lo sea porque as ha nacido, como ha nacido con los ojos azules o chata, o como es congnitamente asmtica. Sin embargo, existe claramente una diferencia entre una mala formacin y una buena formacin; y entre lo que atribuimos a una buena formacin existen aspectos como la franqueza, el control del temperamento y la lealtad. stas son cualidades buenas del carcter, o -desagradable palabra!- virtudes; y, si pensamos que son parcialmente debidas a la formacin, entonces no juzgamos que sean enteramente congnitas. Nadie ha aprendido a tener los ojos azules o a ser miope, pero la mayor parte de las personas parecen poseer en algn grado un autocontrol y una amabilidad que han sido aprendidos. A pesar de eso, ni el Estado ni la Universidad ni la escuela designan a instructores especializados de quienes han de aprenderse tales cosas. Ms an, a nosotros mismos, cuando consideramos la cuestin, nos parece algo ridcula la idea de que, aunque fuese en la misma Utopa, hayan de designarse instructores especializados en laboriosidad, generosidad y valor. Sentimos vagamente que no hay aqu nada especializado, para que haya especialistas; nada en lo que pudieran existir expertos que no furamos nosotros mismos, perfectos conocedores sin tener que recurrir a conferencias y libros de texto. Hablamos de que conocemos las diferencias entre lo justo y lo injusto, pero no consideramos este conocimiento como perteneciente a un cuerpo en el que cientficos o eruditos prosiguen avanzando constantemente ms all del alcance del profano, tal como sucede en la astronoma, en la filologa y en las matemticas.

Filsofo ingls, muy conocido por haber sido uno de los pioneros de la llamada Filosofa del lenguaje ordinario. El presente texto est tomado del libro de DEARDEN, PETERS y HIRST: Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Narcea, 1982, pp. 402-414.

(*)

146 En el dilogo de Platn que lleva su nombre, Protgoras le dice a Scrates que no debera asombrarse de esto. Aduce un paralelo interesante. Una de las cosas ms importantes que tiene un nio que aprender es a hablar y a comprender su propia lengua materna; sin embargo, el conocimiento del griego no es innato en el nio griego como son innatos los ojos azules y su asma. Tampoco hay en Grecia maestros profesionales de la lengua griega, y ello por la simple razn de que, desde el principio, la madre y el padre del nio, y despus sus compaeros y todas las dems personas que le rodean, son sus maestros no profesionales del griego coloquial. El nio capta su lengua materna perfecta y adecuadamente, no de nadie en particular, y ciertamente no de ningn lingista profesional, sino de todos en general. De la misma manera, sugiere Protgoras, aunque nosotros aprendemos nuestras normas de conducta, no tenemos que aprenderlas de ninguna serie de lecciones que nos sean explicadas por doctos profesores nombrados al efecto; las aprendemos de todos los dems, en el hogar, en la calle, en los campos de juego y en el mercado. La solucin de Protgoras al problema es bastante atractiva. (1) Creemos que el aprendizaje de las normas de conducta es algo que tiene lugar cuando somos muy nios, como cuando aprendemos nuestra legua materna. (2) Pensamos que las normas de conducta no son temas esotricos, que slo puedan conocer unos pocos investigadores especializados, sino aspectos de los que casi todo el mundo conoce casi todo. No existe aqu un foso entre el aficionado y el experto y, por consiguiente, no hay ni expertos ni aficionados, de la misma manera que en Inglaterra no existen expertos o aficionados por lo que al ingls coloquial atae. (3) Estamos totalmente dispuestos a reconocer que, de la misma manera que se encuentran ocasionalmente en el idioma ingls sutilezas y complejidades para cuyo dominio lo que realmente hemos de hacer es consultar diccionarios, libros de texto de gramtica o especialistas en fontica, existen tambin ocasionalmente cuestiones morales que resultan tan intrincadas o tan escasamente familiares que realmente necesitamos tomar orientacin de algn consejero de amplia experiencia, imaginacin viva y agudo juicio. Pronto advertiremos que la solucin de Protgoras no es totalmente satisfactoria, pero despeja considerablemente el ambiente. Por la analoga con el aprendizaje de nuestra lengua materna, nos muestra cmo podemos continuar sosteniendo que las normas morales no son innatas, sino que tienen que ser aprendidas, al tiempo que reconocemos que su aprendizaje no requiere la existencia de un profesor de probidad, caridad y paciencia. Abordaremos ahora un punto diferente, aunque relacionado con el anterior. Una de las razones, y una mala razn, por la que nos parece ridcula la idea de que debieran existir profesores o instructores de fidelidad, modestia o generosidad es la siguiente. Todos sabemos, y por desgracia somos incapaces de olvidar, que en cierto gnero de enseanzas, y especialmente en gran parte de la enseanza escolar, el profesor se halla parcialmente ocupado en decir a sus alumnos que las cosas son as o as. Sus alumnos han de recordar, si no aprender de memoria, las cosas que l ha dicho y habrn aprendido sus lecciones si despus pueden decir viva voce o escribir las cosas que l ha expresado. Esta es la instruccin al dictado. Es, desastrosamente, el tipo de instruccin en el que todos pensamos primeramente cuando consideramos en abstracto las cuestiones del aprendizaje, las lecciones, los profesores, etc. Olvidamos, cuando todos lo sabemos perfectamente bien, que hay muchsimas cosas que, desde luego, pueden ser aprendidas, pero que no pueden ser conseguidas por medio de la memoria o por regurgitacin. Tomemos un ejemplo sencillo. Un nio no puede montar en bicicleta la primera vez que se lo propone. Ha de aprender a guardar el equilibrio sobre la mquina, a guiarla, a impulsarla y a manejar sus frenos. Pero no puede aprender estas cosas por pura memorizacin, por precisa que sea la informacin

147 verbal que su padre le proporcione acerca de los movimientos y coordinaciones que se requieren. El padre no puede limitarse a dar a su hijo una conferencia sobre el dominio de la bicicleta. No, no basta con que se le diga al chico lo que ha de hacer; tiene que sufrir un entrenamiento que supere con creces lo que se le haya podido decir. Las destrezas le son inculcadas por el ejemplo y por el ejercicio; no son ni pueden serle inculcadas por una simple exposicin verbal. Lo mismo sucede con el cricket, el remo, la carpintera, el tiro, el canto, la natacin y el vuelo. Tambin sucede otro tanto en tareas ms acadmicas o intelectuales, como el clculo, la traduccin, la pronunciacin, el dibujo, la diseccin, el razonamiento y la estimacin de pruebas. Nadie aprende a hacer tales cosas, aunque sea mal, y mucho menos a hacerlas bien, a menos que, adems de formularle algunas instrucciones que puede aprender de memoria, se le someta a una serie de ejercicios crticamente supervisados en relacin con las mismas operaciones. La adquisicin de destrezas y competencias sobreviene, cuando sobreviene, slo con la prctica. Otro hecho que todos conocemos perfectamente, gracias a nuestra propia experiencia, es que cabe decir lo mismo acerca de la conducta. No es suficiente haber memorizado cinco conferencias moralizantes u otros tantos sermones que nos impulsen a frenar nuestra codicia, nuestra malicia o nuestra indolencia. Esta memorizacin no bastar para que seamos capaces de controlarnos, tengamos buenas intenciones o trabajemos duramente. Lo que nos ayudar a dominarnos, tener unas buenas intenciones o trabajar duramente ser el buen ejemplo de los dems, y tambin el que nosotros pongamos en prctica ese ejemplo con los consiguientes fracasos y volvamos a practicarlo aunque fracasemos de nuevo, pero no de una manera fulminante. En cuestin de moral, como en las destrezas y en las artes, aprendemos primero por lo que nos muestran los dems y luego por el entrenamiento que de stos recibimos, naturalmente acompaado de la expresin de las nociones oportunas, de los elogios y de las censuras; y, finalmente, por el ejercicio que nosotros mismos realizamos. En parte porque sabemos verdaderamente que las normas de conducta no son cosas que puedan ser enseadas mediante conferencias, sino slo inculcadas por el ejemplo, la formacin y la autoformacin, es por lo que nos parece ridcula la idea de que deberan existir, si la virtud es enseable, profesores y enciclopedias sobre estas normas de conducta y cursos y exmenes sobre tales normas. Si esos hipotticos profesores nos instruyeran al dictado, no sera ms lo que ensearan a un nio para controlar su temperamento que lo que el padre podra ensearle, simplemente por la palabra, a montar en bicicleta o a tocar el piano. Esta afirmacin, la de que las virtudes, como las destrezas, los oficios y las artes, no pueden ser exclusivamente enseados por la palabra, sino mediante el ejemplo y la prctica crticamente supervisada, constituye una gran parte de la rplica de Aristteles a Scrates. En trminos generales aqul dice a ste:
Ests equivocado al sorprenderte de que, si la virtud es enseable, no existan disertadores especializados en las normas de conducta, porque las normas de conducta, como las destrezas, no son fragmentos tericos o doctrinas, y, por consiguiente, no son aprendidas por la memorizacin de lo que se dicta. Hacindolas, aprendemos las cosas que tenemos que hacer cuando hemos aprendido a hacerlas.

A este respecto, controlar el carcter es como tocar el piano. Los ms doctos tericos del mundo pueden expresarse como les plazca; el ms vivo recuerdo de sus doctrinas no ser por s mismo suficiente para permitir a un nio tocar el piano. Para empezar, necesitar unas pocas semanas de ejercicio de cinco dedos en el piano. Mutatis mutandis, cabe decir lo mismo por lo que se refiere al control del carcter. Aprender unas doctrinas de memoria es un tipo de aprendizaje; aprender a hacer las cosas es otro gnero

148 de aprendizaje, de un tipo en donde, por lo general, no sirve de gran ayuda la memorizacin. Aprender a controlar el carcter propio y aprender a tocar el piano pertenecen al segundo tipo de aprendizaje. La extraeza de Scrates proceda en parte de su supuesto de que el aprendizaje del control del carcter corresponda al aprendizaje del primer tipo, en vez de pertenecer al del segundo. Resuelve as, entonces, todo el problema la respuesta de Aristteles a Scrates en conjuncin con la respuesta de Protgoras a Scrates? No creo que sea as, aunque es una contribucin importante a la teora general del aprendizaje y de la enseanza. Nos libera del supuesto de que todas las lecciones son meros dictados y de que todo aprendizaje es aprendizaje memorstico. Los repertorios de destrezas y las capacidades son adquiridos. Pero las capacidades no son repertorios de destrezas. Sin embargo, Scrates podra todava, y debera, replicar de esta manera a un moderno Aristteles:
Estoy completamente de acuerdo ahora en que no toda la enseanza es simple disertacin, y que ensear a la gente a tocar el piano, montar en bicicleta, calcular, pronunciar, dibujar, traducir, etc., consiste en buena medida en someter a los interesados a una serie de ejercicios de entrenamiento en las mismas operaciones, supervisados crticamente. Desde luego, doy por admitido que, en la vida real, hasta los profesionales de la enseanza ms acadmicos invierten ms tiempo en ensear mediante el entrenamiento del que consagran a ensear por la disertacin, aunque las noticias de este hecho no parezcan haber llegado a odos de las personas que escriben cartas a los peridicos en relacin con la reforma de las universidades. Pero subsiste todava mi extraeza fundamental. Hay monitores de remo, instructores de natacin, profesionales del golf, instructores de laboratorio y profesores universitarios que ensean a los alumnos a hacer cosas principalmente mediante el ejercicio de la realizacin de tales casos. Pero, de nuevo, pregunto: Dnde estn los correspondientes profesores, instructores y monitores de lo que se refiere a la prudencia, el valor y la sinceridad? Si la navegacin area, la composicin latina, el lgebra y el bordado pueden ser enseados mediante ejercicios supervisados crticamente, por qu no pueden ser inculcadas de la misma manera las normas morales? O, si es que pueden serlo, por qu no existen formadores profesionales en tales tareas? Es que las normas morales son tan elementales y tan fciles de captar que se confa a cualquier aficionado la misin de enserselas a los nios en sus primeros aos? Son como el salto, el snap 14 , el idioma coloquial y el escondite, que no precisan de instructores expertos, a diferencia de lo que ocurre con la natacin, la prosa latina y el bordado?.

Pensamos, creo, que hay algo errneo en la extraeza de Scrates. No consideramos realmente que deban existir, o que podran existir, profesionales de la virtud, de la misma manera en que deben existir y existen profesionales del golf, monitores de natacin y profesores de latn. Pero, por qu no, si seguimos pensando que las normas de conducta han de ser aprendidas? Cul es la diferencia residual que vagamente estimamos que existe entre la adquisicin de una competencia en el snap, el idioma coloquial o el lgebra y la adquisicin de la equidad? Tanto Platn como Aristteles advirtieron claramente que parte de la diferencia es la siguiente. Mediante el entrenamiento, junto con cierta aptitud innata y el inters correspondiente, una persona puede lograr, por ejemplo, destacar relativamente en la natacin, la agrimensura o la diseccin. Pero esa pericia puede ser empleada tanto propia como impropiamente. El tirador que es capaz de dar en el blanco siempre, o casi siempre, que se lo proponga es tambin capaz, en estado de rebelda, de fallar siempre que lo desee. Un ilustre cirujano que puede corregir lesiones internas posee la destreza necesaria para provocar lesiones fatales si los herederos de la fortuna del paciente son capaces de
Juego infantil de cartas en el que se emplea una baraja de 52 naipes y cuyo objeto consiste en apoderarse de todos stos. (N.del T.)
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149 sobornarle para que lo haga. Un ingeniero incapaz, aunque bien intencionado, puede llegar a construir un puente que soporte un trfico pesado, pero que se derrumbe ante un cicln. Slo un ingeniero experto, aunque carente de escrpulos, sera capaz de construir deliberadamente un puente que soportase un trfico pesado y que, sin embargo, se derrumbara ante un cicln. Un hombre con la capacidad lingstica para informar clara y coherentemente sobre toda una serie de hechos ciertos posee tambin la capacidad lingstica de expresar clara y coherentemente todas las mentiras que desee. Lo que censuramos en el cirujano que logra diestramente la muerte de su paciente no es un fallo en sus tcnicas quirrgicas, sino el fin para el que las ejerce. Tcnicamente podemos admirar a un ingeniero que disea cuidadosamente un puente que no est a prueba de ciclones; moralmente desaprobaremos su conducta por tratar de vender su destreza como ingeniero a la compaa de transbordadores cuyas actividades quedaran arruinadas por un puente. Sus tcnicas son buenas, pero sus motivos son malos. Las virtudes nos son destrezas o pericias, dado que en cualquier destreza o pericia es siempre posible hallar un caso de su ejercicio que constituye a la vez un ejemplo de maestra y de falta de escrpulos. En las obras de los falsificadores hallamos magnficos ejemplos del dominio de la escritura. Un individuo entrenado en la caligrafa puede llegar a ser un experto falsificador, si es que pretende ganar dinero por medios deshonrosos; no existe en ese entrenamiento una tendencia que por s misma le impulse a no desear cometer una falsificacin. Lo aqu expuesto saca a la luz parte de la razn subyacente de nuestro malestar ante la idea de que deberan existir expertos para entrenarnos en las normas de conducta. Dicho de otra manera: que la posesin de tales normas de conducta no significa una pericia en algo; por consiguiente que el aprendizaje de tales normas de conducta no significa haber logrado la calidad de experto en algo. Al redactar un informe sobre un determinado alumno, yo menciono todos los puntos en los que en la actualidad es muy o suficientemente experto, pero no digo si sera signo de confianza o peligroso su empleo de tales pericias, es decir, si posee escrpulos o carece de ellos; si es leal o desleal, si es honrado o si es un pillo. Ser honrado no significa ser experto, y ni siquiera amateur en algo; no podemos por eso ensear a las personas a ser honradas con el mismo tipo de enseanza con que las entrenamos para alcanzar una experiencia o competencia en las cosas. Desde luego, tambin digo en mi informe que es un hombre profundamente leal, modesto y consciente, pero no lo digo al mencionar sus pericias, ni tampoco, naturalmente, cuando menciono los puntos en los que carece de competencia. Ahora podemos advertir el fallo en la rplica de Protgoras a Scrates. Recordarn que comparaba el aprendizaje de las normas de conducta por parte del nio con el aprendizaje que ste efectuaba de su lengua natal. Ninguno de estos aprendizajes se deriva de la simple recepcin de exposiciones informativas y, a fortiori, de las disertaciones de unos inexistentes doctores en moralidad o en el griego coloquial. Pero ahora salta a la vista una gran diferencia. Aprender la lengua natal es adquirir competencias y destrezas. De dos nios de la misma edad, pero con diferentes aptitudes y diferentes crianzas, uno puede mostrarse ms hbil, elocuente y coherente que otro. Es mejor que el otro en su lengua natal. Pero puede seguir siendo mucho peor que el otro en la aplicacin de esta pericia. Puede ser un mentirosillo locuaz, un pequeo y elocuente transmisor de secretos, un pequeo y coherente portador de maliciosas murmuraciones. Ha aprendido a decir bien las cosas, pero no ha aprendido qu clase de cosas debe decir y cules no.

150 De esta manera, un nio puede, desde luego, captar las tcnicas principales del ingls coloquial, de la conversacin entre personas que lo hablen y con las que l est relacionado; pero esto no basta para que adquiera unas normas de conducta, incluyendo las normas de la conducta coloquial. De manera similar, cualquier jugador competente de snap puede ensear a un nio corriente a jugar, pero una persona necesitara una competencia muy distinta de la del juego del snap para ensear a un nio a preferir perder en este juego a ganar haciendo trampas. As, Protgoras se equivoca si, en su analoga, pretende mostrar que ensear a un nio a no querer hacer trampas es lo mismo que ensearle a jugar al snap, o que ensear a un nio a no querer formular expresiones de despecho es lo mismo que ensearle a decir eficazmente cualquier cosa, incluyendo esas expresiones de despecho. Cul es, entonces, el tipo de enseanza o de entrenamiento cuyo resultado es que Juan, al crecer, pueda llegar a ser discreto y leal, si no es a partir de una serie de disertaciones; y tampoco simplemente de unos ejercicios prcticos supervisados crticamente, mediante los cuales sus diversas pericias le han sido inculcadas, sometidas a prueba y mantenidas a punto? Como ya hemos visto, estas pericias pueden haber hecho de Juan un cirujano o un ingeniero experto, pero no le habrn servido para que no quiera que el paciente muera bajo su bistur o para que pretenda que su puente se derrumbe ante un cicln. Cmo se ha enseado o entrenado a Juan para que quiera cierto tipo de cosas y no quiera otras; para que se fije cierto tipo de objetivos y se aparte de otros; para que trate de promover cierto tipo de causas y de despreciar otras? Si Juan es un cirujano consciente, su conciencia no es parte de su destreza, y viceversa; el entrenamiento que le ha tornado diestro no es lo que le ha hecho cuidar ms del bienestar de su paciente que de cualquier otra consideracin contrapuesta que podra habrsele sugerido. Cmo ha aprendido, entonces, a cuidar ms de la recuperacin de su paciente que de cualquier otro inters en sentido contrario? A menos que nos demos por vencidos y afirmemos que Juan simplemente ha nacido tanto asmtico como consciente, nos vemos ahora postulando un tipo de aprendizaje para el que l no ha adquirido informacin ni pericia, sino una estimacin mayor por un tipo de cosas que otras; un tipo de escolarizacin como resultado del cual, por decirlo metafricamente, el corazn de Juan est en sus cosas y en contra de otras. Ahora se rebela contra la posibilidad de aqul o cualquier otro cirujano obtenga un beneficio ilcito de una operacin Pero, cmo puede una persona llegar a ser instruida o entrenada para que sienta cosas que de otra manera no sentira? Puede haber lecciones de sentimientos? Exmenes de emociones? Cursos de actitudes? Ejercicios o pruebas de motivaciones? Hemos conseguido ya separar el interrogante fundamental de Scrates: Cmo puede ensearse la virtud, si es que sta puede ser enseada?, de las cuestiones relativas a la adquisicin de informacin y al logro de destrezas; y lo curioso acerca de este interrogante central es que, en cierta manera, todos conocemos perfectamente la respuesta. Recordamos cmo nos censuraban nuestros padres cierto tipo de conducta con un tono de voz muy diferente de aquel con que criticaban o lamentaban nuestra negligencia o nuestros destinos. Algunos de los ejemplos que nos venan dados por nuestros padres o por los hroes de nuestros relatos quedaban subrayados ante nosotros con una seriedad de la que carecan los ejemplos que resultaban simple y tcnicamente envidiables. Las responsabilidades que nos confiaban en la escuela, si habamos demostrado que merecamos confianza, eran de un tipo diferente al de las tareas que simplemente nos imponan para probarnos. Recordamos el creciente e inexpresado disgusto con el que ramos testigos de las bajezas de un compaero y de las fanfarronadas de otro. Pero, sobre todo, quizs, recordamos la diferencia plena de gravedad entre las ocasiones en que ramos seriamente

151 castigados y las ocasiones en que tan slo cumplamos las penas rutinarias impuestas por haber infringido reglas escolares o familiares. En stas y en incontables maneras semejantes, en un sentido familiar de enseanza, se nos enseaba a considerar sinceramente ciertos tipos de cosas como de una importancia fundamental; y, as, al final, se nos enseaba a preocuparnos mucho ms de si habamos hecho trampas o no las habamos hecho que de si habamos ganado o perdido; a preocuparnos mucho ms de si habamos ofendido a una anciana que de si nos habamos aburrido terriblemente merendando en su compaa, etc. Estas son precisamente las trivialidades propias del jardn de infancia y de la escuela. Pero formular tan slo tales trivialidades como respuesta nuestra a la pregunta fundamental de Scrates parece insatisfactorio en su conformacin final, porque presupone aparentemente una concepcin general terica que, en su desnudez, resulta muy sospechosa. La concepcin es sta: puede decirse justamente de nosotros que hemos aprendido, o que se nos han enseado, normas de conducta cuando, bajo la influencia de los ejemplos de otras personas, de expresiones, formulaciones, consejos y correcciones, hemos llegado a preocuparnos intensamente de las cosas que preocupan intensamente a estas personas. Frente a esta suposicin terica, experimentamos la fuerte tentacin de objetar: Pero preocuparse de una cosa no puede considerarse como algo que hemos aprendido o que nos ha sido enseado. Esta preocupacin es simplemente un sentimiento especial respecto del cual hemos sido condicionados para experimentarlo en ciertas ocasiones. Es casi como el mareo que sufren algunas personas cuando suben a un barco que todava se halla en puerto. Jams podramos decir que sus anteriores y desafortunadas travesas les han enseado a sentir el mal de mer al subir a bordo de un barco inmvil (mareo de tierra). El que sienta uno desagrado ante lo que acostumbraba desagradar a su padre o al director de su escuela es simplemente otro efecto de sugestin. Cules son las fuentes de nuestra aversin a aceptar en teora una idea que admitimos sin titubear en la vida diaria; es decir, la idea de que se puede decir adecuadamente a la gente que aprenda a desear cosas; que aprenda a admirar, a preocuparse, a considerar seriamente las cosas, tanto en las palabras como en los hechos y en el tono de voz; que aprenda a rebelarse ante unas cosas, que aprenda a respetar, a aprobar y a respaldar otras, y a rechazar y a oponerse a unas terceras, etc., etc.? De dnde procede tambin nuestra repugnancia a reconocer que preferencias e inclinaciones que nada tienen que ver con la moral, como los gustos y las aficiones, puedan ser no simplemente adquiridas, sino adquiridas mediante el adecuado cultivo, que quien hoy es un entusiasta del bridge aprendi no slo a jugar sino tambin a disfrutar de la prctica del juego? Una de tales fuentes es sta: en nuestra teorizacin abstracta acerca de la naturaleza humana, persistimos en el hbito arcaico de tratarnos a nosotros mismos y a todos los dems seres humanos como unos grandes almacenes dotados de vida, en los que hay una seccin para la inteligencia, otra seccin para la voluntad y una tercera seccin para los sentimientos. Nuestros pobres cuerpos, claramente, no son secciones, sino cocinas de la planta baja, alcantarillas o, en el mejor de los casos, unos escaparates. De tal manera, damos por hecho que, como la inteligencia es la nica seccin a la que se destinan las lecciones, nuestras voluntades y sentimientos no son por s mismos destinatarios de una enseanza. No pueden saber nada; no pueden ser ms o menos instruidos o cultivados. Nuestras inquietudes y nuestras aversiones no pueden ser por s mismas necias o sensibles. De una u otra forma, nuestras inteligencias pueden gobernar, conducir, orientar, azotar, seducir, estimular y domar nuestras voluntades y nuestros sentimientos; pero en s mismas

152 estas dos facultades sin seso son en el hombre civilizado lo mismo que en el salvaje; no cabe su escolarizacin. Son simplemente brutas, como el caballo indcil del Fedro de Platn. Esta historia de los grandes almacenes no pasa de ser un cuento de hadas. No responde casi nada a la autntica composicin de la naturaleza humana. Traten de pensar por unos momentos y en esos trminos acerca de algn amigo; traten de describir sus acciones y reacciones durante alguna reciente crisis en trminos tomados de esa historia; y advertirn que una descripcin que encaje con la imagen de los grandes almacenes no puede aplicarse a su amigo y que una descripcin que corresponda a su comportamiento no puede dislocarse para encajar con la imagen de los grandes almacenes. No hay novelista, dramaturgo o bigrafo que en nuestros das resuelva describir a la herona, o incluso al villano, de su obra segn la imagen de los grandes almacenes. Consideremos el ejemplo de una situacin perfectamente familiar: la de la diversin que produce una broma. Es cierto, para empezar, que puede distinguirse primeramente una operacin intelectual de consideracin de la gracia de la broma, y en segundo lugar, una repentina y rpida sensacin de diversin? Pueden imaginarse experimentando esa diversin sin haber advertido la gracia de la broma o advertir su gracia y experimentar al instante, no una sensacin de diversin, sino vrtigo, nusea, espanto, ansiedad o remordimiento? No, lo que ustedes diran, y con perfecto derecho, es que, al advertir la broma, tuvieron la apreciacin de su ingenio, de su absurdo, del sentimiento de diversin provocado por sta; y que, a menos que estemos en la iglesia, la risa, o la sonrisa, no son operaciones separables, sino que constituyen caractersticas de la misma cosa, es decir, la apreciacin de la broma. Y prosiguiendo: Es cierto que no cabe una escolarizacin del sentido del humor? Sucede precisamente todo lo contrario. El nio que est en la cuna no es capaz de apreciar las bromas; el que comienza a hacer sus primeros pinitos apreciar las bromas simples, de tipo prctico, pero todava no las agudezas verbales; el nio que va a la escuela aprecia ya los retrucanos, pero todava no las frases de Oscar Wilde, etc., etc. El sentido del humor es algo educable. Algunos tipos de bromas resultan inalcanzables para personas de ciertas edades y de ciertos niveles culturales. Lo que divierte considerablemente a un joven puede revelar la calidad y el nivel acadmico de su ingenio, tanto como los trabajos que haga para su profesor o sus comentarios sobre las noticias del da. Puede revelar tambin la calidad de su carcter en el mismo grado que sus maneras y sus observaciones. Pero, si en alguna medida el sentido del humor es algo educable, de forma que lo que hace gracia a un salvaje o a un nio en edad escolar es ms primitivo que lo que haca gracia a Voltaire, entonces pueden darse por desaparecidas las lneas divisorias entre las supuestas secciones de nuestros grandes almacenes; no sobrevive as ninguna barrera arquitectnica que nos impida afirmar que la razn por la que una sugerencia ante la que no se rebela un brujo y produce la rebelda de un cirujano es la de que ste posee lo que al otro le falta, los sentimientos de un hombre civilizado. Slo que ahora debemos dejar de restringir la nocin de civilizacin a las de dictado y adiestramiento. Tambin debemos de dejar de encajar las nociones de, por ejemplo, procurarse y objetar en el interior de las de sensaciones y sentimientos. Porque incluso la hospitalaria etiqueta de sentimiento, que cubre una amplia variedad de cosas disparatadas slo parcialmente, se superpone a nociones tales como preocuparse, objetar, tomar en serio, sentir aversin, defender, etc. El mareo y los vrtigos implican sentimientos en nuestros estmagos o en nuestras cabezas; no cabe hablar de un aprendizaje para experimentar sensaciones de estos tipos. Pero la diversin, la indignacin y el remordimiento no son sensaciones de ese gnero; todos los seres pensantes pueden sentirse divertidos, indignados o arrepentidos; y para sentir estas cosas

153 tienen, por ejemplo, que haber apreciado la gracia de un chiste, considerado la injusticia de una afirmacin o recordado lo que ellos mismos han realizado de una forma tan desconsiderada. Estar educados hasta el punto de poder reconocer la injusticia de una afirmacin es estar educados hasta el punto de poder sentirse indignados al respecto y viceversa. Pero la indignacin no puede reducirse simplemente a la existencia de un pensamiento retrospectivo junto con la experimentacin sincrnica del pensamiento correspondiente. El hombre indignado est dispuesto o preparado para actuar de una forma acorde con su indignacin, para firmar cartas de protesta, para proclamar en voz alta su indignacin en conversaciones con otras personas y, quizs, para aportar un dinero con el que pueda reivindicarse a la persona agraviada. Si Juan se muestra indignado, late indignado el monoltico corazn de un elaborador de pensamientos, de un realizar activo de hechos concretos, de un participante en conversaciones, de un experimentador de sentimientos y, quizs, aos despus, del escritor de unas memorias. Su indignacin alienta en las formas en que piensa, acta, habla, jura, se enciende, recuerda e, incluso, quizs, rechaza sus alimentos y pierde el sueo. Describirle profundamente preocupado por la materia no es limitarse a sealar en l la presencia de alguna perturbacin causada en su interior, es sealar cmo considera la cuestin de hasta qu punto su consideracin de la cuestin abarca sus pensamientos, acciones, palabras y expresiones faciales; abarca las cosas que margina como momentneamente carentes de importancia, las resoluciones que toma para lograr lo posible con objeto de que se haga justicia, la opinin de pusilnimes o adictos que le merecen sus colegas, etc., etc. Si todava preferimos seguir tratndole como unos grandes almacenes, hay que decir que su indignacin no corresponde exclusivamente a una de sus tres secciones. Opera partiendo del despacho de la direccin hasta llegar por todas sus secciones incluso a las alcantarillas. De esta manera, haber adquirido una virtud, por ejemplo, haber aprendido a ser suficientemente honesto, o a tener control de s mismo, o a ser activo o prudente, no es cuestin de haber llegado a estar bien informado acerca de algo; ni tampoco cuestin de haber llegado a saber hacer algo. Evidentemente, la conciencia no soporta muy cmodamente la etiqueta de conocimiento, dado que estriba en ser honesto y no slo, o primariamente, en estar informado acerca de algo o ser eficaz en algo; en poseer el control de un mismo y no tan slo en tener una clara visin respecto de algo; o en ser caritativo y no simplemente en advertir de vez en cuando que otras personas necesitan ayuda. Donde Scrates se equivocaba, pienso, era en suponer que, si la virtud puede ser enseada, entonces aqu, como en todas partes, el aprendizaje concluye en el conocimiento. Pero aqu el aprendizaje concluye en ser de una manera determinada, y slo como derivacin de ello, en conocer una u otra cosa; en un perfeccionamiento del corazn, y slo como derivacin, en un perfeccionamiento de la mente. Una persona aprende a ser honrada o aprende a no engaar; slo por derivacin podemos molestarnos en decir que sabe entonces que la honradez es una buena cosa o que comprende que el engao es pernicioso. Ciertamente sabe o comprende tales cosas. Pero fundamentalmente consideramos que las conoce cuando le vemos en su calidad de un consejero relativamente independiente de los dems, como predicador, como penitente en el confesionario, como alguien que formula un veredicto juicioso, como legislador; es decir, no en su capacidad como autor consciente de un hecho, sino en su capacidad como fuente de preceptos, confesiones y declaraciones acerca de la realizacin de esos hechos, es decir, como portavoz o indicador de normas. No podra ser, desde luego, un portavoz de tales normas si l no las poseyera, pero su posesin estriba primariamente en ser justo, prudente, en tener control de s mismo, etc., y slo

154 secundariamente en ser una autoridad fiable respecto de ellas o un honrado confesor de normas. Tras haber aprendido algunos datos notables, como las fechas correspondientes a los reyes de Inglaterra, puede ser que con el tiempo deje yo de conocer tales fechas por haberlas olvidado. Tras haber aprendido a hacer algo, por ejemplo, a componer correctamente poesa latina, cabe la posibilidad de que, al cabo de cierto tipo, pierda gradualmente esta capacidad, dado que, por falta de prctica, me tornar cada vez ms torpe en la tarea. Pero de una persona que haya aprendido, por ejemplo, a ser caritativa, aunque a veces, al cabo del tiempo, deje de serlo, no diremos que ha olvidado algo, que se ha vuelto torpe en el ejercicio de algo. No es el conocimiento lo que ha perdido, ya sea el conocimiento de una cosa o la destreza para realizarla. Lo que ha perdido ha sido la caridad; ha dejado de ser caritativa y no simplemente he dejado de conocer, por ejemplo, algunos principios acerca de la caridad. Su corazn se ha endurecido y, por ello, lo que precisa no es una serie de clases de repaso o recuerdo de tales conocimientos. Consideremos este paralelo. Llegar a destacar en el bridge o en el cricket no es lo mismo que llegar a entusiasmarse por uno de esos juegos, aunque existe una conexin natural entre los dos puntos. Perder el gusto al juego y tornarse torpe en su prctica son tambin dos cosas diferentes aunque una pueda ser resultado de la otra. Tanto la adquisicin de destrezas como la de inclinaciones pueden ser denominadas aprendizajes; pero no es posible calificar conjuntamente de olvido la prdida de destrezas y la de inclinaciones. As, si Scrates nos pregunta ahora: Quines son, en su opinin, los profesores de los que pueden los jvenes aprender a ser honestos, generosos, activos, etc.? nuestra respuesta ser en parte la de Protgoras. Diremos algo como lo siguiente: Preguntar eso es preguntar a qu personas pueden dirigirse los jvenes; la respuesta familiar es que, a intervalos, muchos de esos jvenes recurren (a) a algunas de las personas de ms edad que les forman, especialmente padres, tos, y tas, hermanos mayores, sacerdotes, profesores, etc.; (b) a algunas de las personas con quienes viven o con quienes se encuentran; y (c) a algunas de las personas de las que han odo hablar o de quienes han tenido conocimiento por la lectura. Pero ni siquiera con una interpretacin forzada podramos clasificar como profesores a la mayora de estas personas que ignoran por completo que alguien trata de recurrir a ellas para tales efectos. Cuando Bradman 15 asestaba sus magnficos golpes no se hallaba animado de un propsito docente, mas no por ello dejaban de aprender de l sus jvenes admiradores. Bradman sala al csped para ganar un partido. Se converta involuntariamente en su modelo, pero no era, desde luego, el gua consciente de aquellos jvenes. Por supuesto, en cuestiones de moralidad, a diferencia de lo que ocurre con las tcnicas, es mejor que los buenos ejemplos no queden establecidos con un propsito edificante. Una exhibicin supuestamente moralizante de, por ejemplo, indignacin, sera una manifestacin carente de sinceridad. La vehemencia de la denuncia resultara fuera de tono en un padre, un pedagogo o un sacerdote. El ejemplo autnticamente eficaz ser el de una indignacin en donde el sentimiento mismo de la afrenta resulte edificante. As, conviene expresar de otra manera el interrogante original de Scrates; y no preguntarnos: Puede ensearse la virtud?, sino Puede aprenderse la virtud?; y pensar menos acerca

Sir Donald George Bradman, australiano, considerado como el mejor bateador de la historia del cricket. (N. del T.)

15

155 de las pruebas y las tcnicas de instruccin y ms acerca de las tareas y alteraciones del desarrollo. A esta altura, Scrates podra quejarse de que el llamado aprendizaje que ahora se postula es slo parte de la imitacin instintiva del ser humano joven, del mono y del loro. De esta forma, por ejemplo, la adquisicin por parte de nio de un sentido de la honradez equivaldra a su adquisicin del acento norteo. Ambos son simples ejemplos de un condicionamiento. Evidentemente es cierto que sin un condicionamiento ese nio no adquirir ni el ingls coloquial ni buenos modales, no moral ni un acento norteo. Inicialmente la imitacin instintiva es una condicin sine qua non del aprendizaje. Pero la imitacin no basta para lograr que el nio llegue a un estadio superior en el que pueda formular y entender nuevas observaciones en ingls, para comportarse educadamente en una nueva situacin, o para que, en un juego competitivo, otorgue ciertas ventajas a alguien que no sea tan diestro como l. Ahora tiene que pensar como su hermano mayor o como el hroe de sus historias de aventuras, es decir, tiene que pensar por s mismo. En este momento tiene que competir seriamente en un terreno donde ya no cabe la imitacin. Ya no basta con que responda instintivamente. Ahora puede mostrarse estpido, sensible o agudo; grosero, correcto o corts; antideportivo o deportivo. Algunos de sus actos, palabras, expresiones y alteraciones se hallan errneamente clasificados como respuestas. Su descripcin precisa de un pronombre personal. Subsiste una pregunta a la que este trabajo no trata de responder: Qu decir de los jvenes discpulos de Fagin? 16 . stos se atienen a sus normas, temen sus enojos, aprenden de l a despreciar la piedad, la espiritualidad, el civismo; se muestran quizs tan escandalizados, sublevados o indignados como l podra mostrarse. Han aprendido virtudes de Fagin? Naturalmente, sabemos que algunas personas consideran la testarudez como una virtud, mientas que para otros es un vicio; viceversa cabe decir otro tanto de la mansedumbre. Cmo podemos decir quin tiene razn? Por qu la lista de cualidades buenas y males del carcter que yo redacte tiene que coincidir total o parcialmente con las listas redactadas por Confucio, Nietzsche o Maquiavelo? No pueden aprenderse los vicios?

16

Personaje de Las aventuras de Oliver Twist, de Charles Dickens, que utilizaba a jvenes abandonados adiestrndoles para robar. (N. del T.).

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Preguntas para la comprensin y reflexin

11. Qu hace Ryle en este texto?, cmo lo hace? 12. Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? 13. Cules son los principales hechos a partir de los cuales, segn Ryle, empieza a esbozarse la posibilidad de que la virtud no pueda ser enseada? 14. Cules son las razones que podramos tener para suponer que la virtud (o las virtudes) s son de algn modo enseables? 15. Por qu, segn el autor, a pesar de que parece que ciertas cualidades no son congnitas, no nos parece extrao que no haya instruccin e instructores para ellas? 16. En qu consiste la comparacin que hace Protgoras entre el aprendizaje de la virtud y el aprendizaje de la lengua materna? Est de acuerdo Ryle con ella? Le parece una buena respuesta al problema de si puede ensearse la virtud? 17. Qu es lo que encuentra valioso el autor en la respuesta de Protgoras al problema de la enseabilidad de la virtud? Por qu, sin embargo, le parece una respuesta incompleta o insuficiente? 18. Cules son las distintas formas de aprendizaje que aqu considera Ryle? Desde ese punto de vista, cules son, segn l, las principales caractersticas del aprendizaje de destrezas y competencias? Se parece el aprendizaje de las virtudes a este tipo de aprendizaje? 19. Cules son, desde el punto de vista del autor, las principales caractersticas de un aprendizaje propiamente moral? Cules son los principales elementos que entran en juego en este aprendizaje? En qu se asemeja y en qu difiere este tipo de aprendizaje del de las artes? 20. En qu consiste lo que aqu se llama la rplica de Aristteles a Scrates? De qu modo, segn Ryle, podra Scrates ofrecer una contrarrplica? En qu est de acuerdo l, y en qu no, con Protgoras, con Scrates y con Aristteles? 21. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: Controlar el carcter es como tocar el piano. 22. En ltimo trmino, cul es, segn Ryle, la diferencia fundamental que existe entre adquirir una competencia (en un juego, en la lengua materna o en una disciplina como el lgebra) y adquirir una virtud (como la amabilidad, la valenta o la equidad)? 23. De acuerdo con lo anterior, por qu afirma el autor que las virtudes no son destrezas o pericias? Qu consecuencias prcticas extrae de esa afirmacin? 24. Qu diferencias habra, segn todo lo anterior, entre un cirujano experto y un buen cirujano, entre un profesor experto y un buen profesor o entre un alumno hbil y un buen alumno? 25. Pueden las emociones, las actitudes o las motivaciones ser las determinantes bsicas de un buen comportamiento moral? Qu piensa Ryle al respecto? 26. De dnde proviene, segn el autor, el hecho de que tendamos a aceptar unas cosas y a rechazar otras, a alabar unas cosas y a censurar otras? La enseanza moral no tiene ms que un efecto de sugestin? 27. Cmo influyen, segn Ryle, nuestras suposiciones acerca de la naturaleza humana en la manera como comprendemos el comportamiento moral? Segn l, debera la inteligencia (o la razn) determinar de forma absoluta el modo como gobernamos nuestra voluntad o nuestros sentimientos? Qu es lo que nos quiere mostrar a este respecto con la imagen de los grandes almacenes? Por qu esa imagen le parece inaceptable?

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28. En qu sentido afirma el autor que el sentido del humor es algo educable? Cmo elabora esta idea a partir del ejemplo de la diversin que nos producen las bromas? 29. De acuerdo con lo anterior, qu puede revelarnos el buen humor de una persona? 30. En qu difieren, segn Ryle, las emociones (como la alegra, la indignacin y el remordimiento) de las simples sensaciones (como el dolor de estmago o de cabeza)? Determinar nuestras emociones de algn modo nuestra conducta? 31. Qu es lo que pretende mostrarnos el autor a partir del ejemplo del hombre indignado? De qu forma pretende rebatir con l la imagen de los grandes almacenes? 32. De acuerdo con toda la reflexin, en qu consiste, segn Ryle, adquirir una virtud? Podra explicar su idea a partir de ejemplos propios? 23. A partir de lo anterior, explique, ilustre y comente la siguiente afirmacin del autor: Donde Scrates se equivocaba, pienso, era en suponer que, si la virtud puede ser enseada, entonces aqu, como en todas partes. El aprendizaje concluye en el conocimiento. 24. Qu es lo que ha aprendido quien ha adquirido una virtud (como la caridad) que marca una diferencia con el que ha aprendido un conocimiento o una habilidad, que luego podra olvidar? De acuerdo con Ryle, cundo podemos estar seguros de que alguien ha adquirido una determinada virtud? 25. Quines son y deberan ser nuestros profesores en cuestiones morales? Cmo deberan stos actuar para ayudar en el aprendizaje de la virtud por parte de los nios y jvenes? 26. Por qu, y en qu sentido, afirma Ryle que debera cambiarse la pregunta socrtica Puede ensearse la virtud? por la pregunta Puede aprenderse la virtud?. Por qu considera sta una pregunta ms pertinente? 27. Qu tipo de aprendizaje es el aprendizaje de la virtud, segn el autor? Hasta qu punto es un aprendizaje imitativo? 28. Con qu fin nos pone Ryle, al final de su texto, el ejemplo de los discpulos de Fagin? Qu pretende insinuarnos con ello? 29. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Ejercicios y actividades
1. Analizar los fines del sistema educativo colombiano

El artculo 5 de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) seala de forma explcita cules deben ser los fines de la educacin en Colombia, en consonancia con los artculos 67-72 de la Constitucin Poltica, referentes a la educacin y la cultura. Lo que se subraya en dicho artculo son aquellas metas ms elevadas a que debe servir el sistema educativo colombiano, metas que deben ser tenidas en cuenta por todo educador en su tarea diaria y, especialmente, por las instituciones educativas a la hora de organizar sus propuestas pedaggicas. Tales fines, por tanto, deben ser objeto de estudio y reflexin por parte de los educadores de nuestro pas. Cabe recordar aqu la distincin que ya hicimos en la introduccin a este captulo: que lo aqu se define son los fines de un sistema educativo particular, el colombiano, y no los fines ms generales de la educacin como prctica de los hombres en sociedad, fines que, por supuesto, son mucho ms amplios que los de un sistema educativo especfico como el nuestro. Se trata aqu, sobre todo, de definir los propsitos ms generales a que debe servir el sistema educativo colombiano como parte de nuestra sociedad; y, por tanto, a establecer cules deben ser sus relaciones con el sistema productivo, la cultura nacional, el entorno natural y social, etc. Lo que se propone en el siguiente ejercicio es que se haga un ejercicio de lectura analtica e interpretativa de este artculo a la luz de lo que examinamos a lo largo de todo el presente captulo. Como apoyo para esta tarea, se recomienda la lectura de los artculos arriba indicados de la Constitucin Poltica. Lea con cuidado el texto del artculo 5 de la Ley General de la Educacin que encontrar a continuacin y, con base en l y los artculos sealados de la Constitucin, elabore un comentario sobre l a partir de las preguntas que se le sugerirn a continuacin.
Artculo 5 - Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

2.

3. 4. 5.

6.

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7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y los dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

8. 9.

10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin. 11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre; y 13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar y adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Intente responder ahora, por su propia cuenta (tomando sus notas personales), a cada una de las cuestiones que se plantean a continuacin, y, con base en ello, elabore una reflexin propia (por escrito) sobre lo que, segn usted, deberan ser los fines de la educacin colombiana. a) De qu manera la educacin, segn la Constitucin y la Ley General de Educacin, ayuda a cumplir con los fines ms generales de una nacin como Colombia? Por qu la educacin cumple una funcin especial desde el punto de vista de la conformacin de nuestra nacin? b) Seale al menos cinco principios bsicos que, sobre la educacin, establece nuestra Constitucin Poltica y explique su sentido (Cfr. artculos 67-72). c) Cules son, segn la Constitucin y la Ley General de Educacin, los siete principales mbitos en que se debe formar al ciudadano colombiano? d) Cules son los principales actores de la educacin en Colombia y cul es la responsabilidad de cada uno de ellos? e) Son coherentes los fines previstos en el artculo 5 de la Ley General de la Educacin con los artculos sealados de la Constitucin Poltica? Ve usted contradicciones o inconsistencias entre ellos? Cules? f) Tendra uno como educador que tener en cuenta todos los fines sealados en este artculo 5? Son todos ellos de incumbencia de nosotros los educadores? Justifique su respuesta. g) Cules son, de acuerdo con lo planteado en este artculo 5 de la Ley General de la Educacin, las principales tareas sociales en que debemos comprometernos los educadores? Est usted de acuerdo en que los educadores somos responsables de todos estos fines? Hasta qu punto?

160 h) Cree que alguno de los fines que all se proponen dependen, ms que de los educadores, de otras instancias sociales? Cules? De qu instancias? Por qu? i) j) Considera usted que alguno de los fines que all se propone sobra o es redundante? Cul? Por qu? Hay algn fin esencial de la educacin que debera estar all presente y, sin embargo, no se nombra? Cul? Por qu lo considera tan esencial?

k) Alguien podra decir que estos fines que all se proponen son contraproducentes, puesto que subordinan la educacin a otros fines como la identidad nacional, la conservacin ambiental y el desarrollo econmico y tecnolgico, y que, con ello, le quitan autonoma al sistema educativo. Estara usted de acuerdo con alguien que hiciera una crtica como sta? Justifique su respuesta. l) Supongamos que alguien le pide volver a redactar estos fines de la educacin en slo cinco puntos bsicos. Cmo lo hara? Haga su propia propuesta.

2. Elaborar un perfil del hombre bien educado Siempre que alguien intenta decir cules deberan ser los fines de la educacin en general, o de algn proceso educativo particular, lo hace a partir de determinados supuestos sobre lo que l considera es (o debe ser) un hombre bien educado. La nocin de hombre bien educado es, por supuesto, bastante vaga, pues no quiere decir mayor cosa hasta que no hagamos explcito qu es lo que entendemos por dicha idea. Para aclarar esta nocin, debemos, por supuesto, hacer una descripcin lo ms completa posible de lo que, en nuestro concepto, sera ese hombre bien educado. A su vez, cuando intentamos decir cmo es ese hombre bien educado, necesariamente tendrn que salir a flote todas nuestras concepciones sobre el hombre, su lugar en el mundo, lo que debe ser la sociedad, el tipo de creencias que tenemos, etc. Desde luego, en una cultura guerrera (como la de la antigua Esparta), el hombre educado es una especie de soldado resistente a todo tipo de dolores y penurias y permanentemente preparado para la guerra. Por el contrario, en una nacin democrtica, ese hombre educado debe ser alguien que tiene ciertos derechos y deberes, una posibilidad de participacin en los procesos sociales y un cierto sentido de su propia identidad y de las diferencias de diverso orden (religioso, cultural, sexual, etc.) que tiene con otros. Ahora bien, confrontar las ideas que tenemos sobre lo que es un hombre bien educado es una forma de confrontar con otros la idea misma que tenemos de lo que es la educacin, de sus fines y de sus medios, de sus programas y de sus mtodos. As, por ejemplo, muchos filsofos han intentado construir esto que aqu hemos llamado un perfil del hombre bien educado mediante la descripcin de los diversos estadios de desarrollo y de las diversas disciplinas (prcticas sociales como el cumplimiento de ciertos deberes sociales o religiosos, ejercicios de adiestramiento como los propios de las artes o la formacin corporal, ciencias como las matemticas, la historia, etc.) que un determinado ciudadano debe cultivar. El ejemplo ms conocido de este perfil formativo de un ciudadano es, sin duda, el que nos ofrece Platn en el Libro VII de La Repblica. Lo que se propone con la siguiente actividad es precisamente que nosotros intentemos, desde nuestra perspectiva y propia comprensin, elaborar ese perfil de lo que sera un hombre bien educado. Para ello, debemos hacer al menos dos cosas: (a) describir

161 aquellas cualidades bsicas que constituyen al hombre bien educado; y (b) proponer un plan para la formacin de dicho tipo de hombre. A continuacin se le ofrecern algunas pautas para construir ese perfil. Usted deber usarlas en la medida en que le ayuden a construir dicho perfil. Si usted considera que hay otros elementos que es preciso introducir para que la descripcin sea mejor y ms completa, no dude en hacerlo. Lo que viene a continuacin, entonces, no son ms que unas sugerencias que le pueden ser tiles, pero que no deben ser lo nico a tener en cuenta. a) Cmo entiende usted la nocin de hombre bien educado? Confronte su definicin con la de algn compaero de estudio e intenten a continuacin ponerse de acuerdo en el sentido en que tomarn esta nocin tan general. b) Seale y explique en sus propios trminos las que, en su concepto, son las cinco principales cualidades de un hombre bien educado. Ponga ejemplos que ilustren su explicacin de cada una de estas cualidades. c) Cules seran las principales disciplinas (prcticas, ejercicios, ciencias, etc.) que debera cultivar todo individuo para que se le pudiera considerar un hombre bien educado? Haga una lista de las diez disciplinas que considera fundamentales y elabore un pequeo currculo bsico que todo hombre bien educado debera seguir. d) Elabore un plan de formacin general con base en esas diversas disciplinas. e) Haga una descripcin lo ms completa posible de cmo sera el desarrollo de su propuesta educativa en al menos cuatro ciclos bsicos, cada uno de 7 aos (0-7 aos, 7-14 aos, 14-21 aos y 21-28 aos). Indique las diversas disciplinas (prcticas, ejercicios, ciencias, etc.) que se deberan enfatizar en cada uno de dichos ciclos.

3.

Hacer un plan sobre los contenidos educativos mnimos que todo ciudadano debera poseer

El presente ejercicio es, de algn modo, una continuacin del anterior. En la medida en que uno tiene una idea de lo que debe ser un hombre bien educado tiene tambin una idea de cules seran aquellos contenidos educativos que seran imprescindibles en la formacin de una persona ntegra, de un buen ciudadano. Habr quienes crean, por ejemplo, que no se puede ser un buen ciudadano sin una determinada conciencia y formacin histrica, o sin una formacin literaria o cientfica determinada. Hay incluso algunos que creen que a una persona slo se le puede considerar culta (es decir, buen educada) si ha ledo, o es capaz de leer, cierto tipo de obras a las que se les considera clsicas (por ejemplo, las de Homero, Shakespeare o Cervantes). Ms all de qu sea una persona culta (no es eso lo que vamos a discutir aqu), todos consideramos que hay ciertos contenidos mnimos que deberan ser obligatorios para todo ciudadano democrtico, si es que esperamos de l que participe activamente en la construccin de la sociedad. En lo que no estamos de acuerdo casi nunca, sin embargo, es en cules seran esos contenidos mnimos, ese currculo bsico que sera deseable que hubiese desarrollado cualquier ciudadano. Lo que se busca con este ejercicio es que propongamos, y sometamos a discusin con los otros compaeros de nuestro grupo de estudio, las ideas que tenemos con respecto

162 a esos contenidos bsicos. A manera de ayuda, le ofrecemos las siguientes preguntas para que empiece a explorar el problema. Respndalas primero usted solo, y comprtalas despus con sus otros compaeros de estudio. a) Cules son, en su concepto, las cinco habilidades o competencias bsicas que se le deberan exigir a todo ciudadano en una democracia? Seale por qu las considera las ms importantes. b) Indique cules son, en su concepto, las cinco reas fundamentales en que un individuo debe recibir formacin. Para cada una de esas reas, indique cules seran las principales materias (mximo cuatro por rea) que se le deberan ensear, e indique por qu. c) Cmo se debera evaluar el aprendizaje de tales materias? Elabore una propuesta. d) Supongamos que alguien que le encarg de elaborar este plan le dice que elija cinco libros bsicos que todo ciudadano debera leer y analizar con cuidado, para con ellos constituir una biblioteca bsica que todos deberan tener. Cules seran los cinco libros que le recomendara, y por qu? e) Proponga, finalmente, bajo qu condiciones deberan los individuos desarrollar este currculo de contenidos bsicos.

4.

PLAN DE DISCUSIN: Se puede (y se debe) medir el grado de educacin de una persona por los conocimientos que posee?

En muchas ocasiones se considera que una persona bien educada es aquella que tiene un determinado grado de ilustracin, es decir, un cierto tipo de conocimientos y habilidades que son especialmente valorados en la sociedad actual: por ejemplo, ciertas habilidades y conocimientos matemticos o cierta habilidad de expresin oral o escrita, ligada al conocimiento de disciplinas como la historia, la literatura o la filosofa. No se toman en cuanta, sin embargo, otro tipo de cosas, como, por ejemplo, un cuerpo bien entrenado en la prctica del deporte, el teatro o la danza, o habilidades mucho ms prcticas, como la pericia para manejar una embarcacin o manejar una herramienta determinada. Es, sin embargo, el tipo de conocimientos que posee o alguna habilidad especfica lo que determina que alguien est bien educado? se es un supuesto por lo menos discutible. Para examinarlo, le propondremos a continuacin algunas preguntas que usted deber discutir junto con los compaeros de su grupo de estudio. Aunque las preguntas tienen una secuencia ms o menos necesaria, si ustedes lo desean, pueden empezar por cualquiera de ellas. Lo nico importante es que las discutan todas y que esa discusin se haga ofreciendo buenos argumentos y en un ambiente en donde realmente haya actitud de escucha y capacidad de reflexin. a) Cuando escucha la expresin esa es una persona bien educada, qu cree que es lo que esta expresin significa? Le parece que la expresin es adecuada para lo que se quiere indicar? b) Cuando escucha la expresin esa es una persona mal educada, qu cree que es lo que esta expresin significa? Le parece que la expresin es adecuada para lo que se quiere indicar?

163 c) Podramos decir que un mecnico automotriz que maneja sus herramientas con destreza y hace buenos diagnsticos sobre los problemas que tienen los carros es una persona educada? Justifique su respuesta. d) Podramos afirmar que una persona que lee novelas policacas y de amor por puro gusto, aunque su actividad bsica es la de comerciante, es una persona educada? Justifique su respuesta. e) Es el chamn de una comunidad indgena, a quien todos respetan, una persona educada? Justifique su respuesta. f) Cmo sabe uno que alguien es una persona bien educada? Elabore cinco criterios que le permitan identificar lo que es una persona bien educada. g) Se puede ser una persona bien educada aunque no haya tenido una buena instruccin o su instruccin sea muy incompleta? h) Es posible decir con certeza si alguien es educado, bien educado o mal educado? Justifique su respuesta. i) j) Se puede medir el grado de educacin de una persona por los conocimientos que posee? Se debe medir el grado de educacin de una persona por los conocimientos que posee?

5.

Es adecuado separar las nociones de educacin e instruccin?

Ya el ejercicio anterior nos sugiere un problema fundamental: que, con mucha frecuencia, tendemos a identificar a la persona bien educada con la adecuadamente instruida; es decir, que nos cuenta distinguir entre las nociones de educacin e instruccin. En abstracto lo hacemos, sin duda, pues entendemos que una cosa es saber sobre determinados asuntos y otra cosa es ser una persona ntegra, bien formada. Sin embargo, muchas veces, cuando pensamos en una persona bien formada, bien educada, inmediatamente nos viene a la mente alguien que tiene muchos conocimientos. Es bueno, entonces, distinguir entre educacin e instruccin. Pero distinguir no es separar. La educacin y la instruccin, de hecho, estn muy profundamente ligadas. A continuacin va a encontrar un texto del filsofo italiano Antonio Gramsci en donde nos invita a reflexionar sobre la relacin que existe entre estas dos nociones educacin e instruccin-. Lalo con cuidado y responda a las preguntas que se le plantean a continuacin.
No es completamente exacto decir que la instruccin no es tambin educacin. Haber insistido demasiado en esta distincin ha sido un grave error de la pedagoga idealista, y ya se ven los efectos en la escuela reorganizada de acuerdo con esta pedagoga. Para que la instruccin no fuera tambin educacin, se requerira que el alumno no fuese ms que algo pasivo, es decir, un mecanismo receptor de nociones abstractas, lo que, desde luego, es absurdo, adems de que se ve negado de forma abstracta por aquellos que sostienen la educabilidad pura en su argumentacin en contra de la mera instruccin mecanicista. Lo que slo es cierto se convierte en verdadero en la conciencia del nio. Sin embargo, la conciencia del nio no es algo meramente individual (y, menos an, algo individualizado); es, ms bien, el reflejo de aquella fraccin de la sociedad civil de la que el nio participa, de aquellas relaciones sociales que se anudan en la familia, el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual de la inmensa mayora de los nios refleja relaciones civiles y culturales diversas, que adems son antagnicas con respecto a aquellas relaciones que estn

164
representadas en los programas escolares; de esta forma, lo cierto de una cultura avanzada se convierte en verdad en el cuadro de una cultura fosilizada y anacrnica: no hay unidad entre la escuela y la vida y, por ello, no puede existir unidad entre instruccin y educacin. Se puede decir, por tanto, que, en la escuela, el nexo entre instruccin y educacin slo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro en tanto ste se haga consciente del contraste que existe entre el tipo de sociedad y de cultura que l representa y el tipo de sociedad y de cultura que los alumnos representan; y se haga, adems, consciente de que su tarea consiste en acelerar y disciplinar la formacin del nio conforme al tipo superior y en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo de maestros es deficiente, y el nexo entre instruccin y educacin se disuelve, con el fin de resolver la cuestin de la enseanza segn esquemas en los que se exalta la educacin, la obra del maestro resultar todava ms deficiente, pues lo que se tendr es una escuela retrica, carente de seriedad, puesto que le faltar la materialidad de la certeza; y la verdad no ser ms que una verdad de palabra, es decir, una verdad retrica 17 .

a) Qu es lo que intenta decirnos Gramsci en este texto? Intente expresarlo en sus propias palabras. b) Est de acuerdo con lo aqu planteado por este autor? Justifique su acuerdo o su rechazo. c) Por qu, segn Gramsci, es un error separar educacin e instruccin? Qu consecuencias prcticas, segn l, tiene esta separacin? Est usted de acuerdo con lo que l dice al respecto? d) Cmo se entiende aqu el aprendizaje? e) Cmo opera, segn el autor, la conciencia del nio? f) Cul es, segn Gramsci, la funcin del maestro? g) Encuentra alguna semejanza entre este pequeo texto de Gramsci y alguno de los textos ya ledos de este mdulo? Cul? En qu consiste dicha semejanza? h) Escriba un pequeo comentario personal )una pgina a este pasaje de Gramsci.

6.

Examinar de qu forma dos culturas diferentes tienen concepciones diferentes de los fines y los contenidos educativos

Insistamos en la introduccin al presente captulo en el hecho de que los fines y los contenidos educativos dependen enteramente de la historia y la cultura de una determinada sociedad. Si, a travs de la educacin, una sociedad a la vez se reproduce y se proyecta hacia el futuro, es evidente que las prcticas que hay que reproducir y las visiones que se tienen del futuro son distintas en cada poca y lugar. De este modo, resulta evidente que no puede existir un programa universal de estudios vlido para todo tiempo y lugar, sino que lo que se ensee en una institucin educativa depende radicalmente de las caractersticas de la cultura en que se haya inmersa. Hoy, que tanto insistimos en el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural (el artculo 7 de nuestra Constitucin Poltica reconoce tal diversidad), no podemos perder de vista que tambin la educacin debe hacer dicho reconocimiento. En tal sentido, por
17

autor de este texto, el Prof. Diego Antonio Pineda R.).

GRAMSCI, Antonio (1975): Per la recerca del principio educativo, in Gli intellettuali e lorganizzazione della cultura, Roma, Editori Riuniti, pp. 137-138. (La traduccin del italiano es del

165 ejemplo, hay hoy programas etnoeducativos que intentan plantearse en serio lo que puede ser una educacin que respeta esta diversidad tnica y cultural. El texto que viene a continuacin nos ofrece, en un caso particular (sucedido hace casi tres siglos en Norteamrica), lo que sucede cuando se hacen planes educativos que no tienen en cuenta dicha diversidad. Lalo con cuidado y responda a las preguntas que se le plantean a continuacin.
Franklin escribi: durante la firma del Tratado de Lancaster, en Pensilvania, el ao 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios que exista en Williamsburg un colegio provisto de fondos para la educacin de la juventud india, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaban media docena de sus hijos a ese colegio, el gobierno se encargara de que recibieran todo lo necesario y de que fueran instruidos en todo el aprendizaje de la gente blanca. El portavoz indgena respondi: sabemos que vosotros estimis en alto grado el tipo de aprendizaje que se ensea en esos colegios, y que el mantenimiento de nuestros jvenes durante el tiempo que estuvieran entre vosotros os resultara costossimo. Nosotros estamos convencidos, por lo tanto, de que, mediante vuestra proposicin, deseis hacernos bien, y os lo agradecemos de todo corazn. Pero vosotros, que sois sabios, debis saber que naciones diferentes tienen distintos conceptos de las cosas, y por tanto no tomaris por impropio el que nuestras ideas acerca de ese tipo de educacin no sean las mismas que las vuestras. Hemos tenido una buena experiencia de ello; varios de nuestros jvenes se educaron formalmente en los colegios de las provincias norteas; se les instruy en todas vuestras ciencias, pero, cuando volvieron a nosotros, eran malos corredores, ignoraban todos los medios de vivir en los bosques, eran incapaces de soportar ya fuera el fro o el hambre, desconocan el modo de construir una choza o cmo atrapar a un venado o cmo matar a un enemigo; hablaban nuestra lengua con imperfeccin, y no estaban preparados para ser cazadores ni guerreros ni consejeros; en definitiva, que no servan absolutamente para nada. Sin embargo, no nos sentimos menos obligados por vuestro generoso ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo; y, para demostraros nuestra gratitud por el mismo, si los caballeros de Virginia nos envan una docena de sus hijos, nosotros cuidaremos de su educacin, les instruiremos en todo cuanto sabemos y haremos de ellos hombres 18 .

a) Qu le llam la atencin de este texto? Por qu? b) Era generosa y bienintencionada la propuesta de los comisionados de Virginia a los indios? Justifique su respuesta. c) Fue correcta la respuesta de los jefes indios ante dicha propuesta? Por qu? d) Se equivocaron los comisionados de Virginia al hacer esta propuesta? Qu fue lo que, segn el jefe indio, no comprendieron los comisionados de Virginia? Por qu no lo comprendieron? e) Se equivocaron los indios al rechazarla? f) Era viable la contrapropuesta de los jefes indios? g) Se trataba de dos culturas que estaban en igualdad de condiciones y que tenan los mismos derechos? De acuerdo con ello, deberan, entonces, tener el mismo tipo de educacin? h) Busque la legislacin existente sobre etnoeducacin en nuestro pas, empezando por el decreto 804 de 1995, en el cual se reglamenta la atencin educativa a los
Notas acerca de los salvajes de Norteamrica, Panfleto de Benjamn Franklin, de 1784. Citado en REIMER, Everett (1981): La escuela ha muerto, Barcelona, Guadarrama, pp. 57-58.
18

166 grupos tnicos en nuestro pas (una bsqueda sencilla en Internet a travs de Google puede ser suficiente para encontrarla). Lala con cuidado y diga si all se respeta el principio bsico de que culturas diferentes tienen necesidades educativas diferentes. i) Para finalizar esta actividad, elabore con sus compaeros un programa etnoeducativo para una comunidad de la que ustedes tengan noticia (y, si es posible, alguna cercana), pero con la que tienen claras diferencias culturales.

7.

Qu lugar deberan tener en la educacin aquellas disciplinas que no se pueden ensear de forma directa?

El texto de Gilbert Ryle que ya hemos ledo nos deja una inquietud bsica: hay ciertas cosas (por ejemplo, la virtud moral; y, a lo mejor, tambin, el gusto esttico, el sentimiento religioso o la sinceridad emocional) que no se pueden ensear, o que al menos no se pueden ensear de forma directa, pues no podra haber clases de justicia, piedad, buen gusto, buen humor o sinceridad. De all no se sigue, sin embargo, que tales cosas no se puedan aprender o que no sean educables. En efecto, todos formamos (bien o mal) nuestro sentido de la justicia, la amistad o el amor, o nuestro gusto esttico o nuestro sentimiento religioso; y, en todos estos asuntos, la educacin que recibimos cumple un papel fundamental. Ahora bien, cul debera ser dicho papel? Qu lugar deberan tener en nuestra educacin cada una de estas dimensiones de nuestra vida? Correspondera, por ejemplo, tambin a la educacin formal ayudar a formar nuestro sentido del humor, nuestro buen gusto o nuestro sentimiento de respeto hacia los dems? Sobre estos asuntos puede haber, desde luego, mltiples opiniones. Es importante, por ello, que este ejercicio haga primero personalmente y luego se confronten nuestras ideas con las de otros compaeros. Las preguntas que aqu se ofrecen, entonces, deben ser el punto de partida para una discusin ms amplia y, ojal, para la elaboracin de un pequeo ensayo en donde intentemos aclarar nuestras propias ideas al respecto. a) Se deben ensear en la educacin formal asuntos como tica, religin o esttica? Por qu? Cul sera la mejor forma de ensearlas? b) Deberan existir espacios en la educacin formal para cultivar asuntos como el buen humor, la sinceridad emocional o el gusto esttico? Cmo podran o deberan ser esos espacios? Deberan ser espacios acadmicos o extraacadmicos? c) Son adecuados los espacios actualmente existentes en nuestras instituciones para cultivar la participacin democrtica? d) Son adecuados los espacios actualmente existentes en nuestras instituciones para cultivar el gusto esttico de los alumnos? e) Son adecuados los espacios actualmente existentes en nuestras instituciones para cultivar el buen humor entre los estudiantes? f) Son adecuados los espacios actualmente existentes en nuestras instituciones para cultivar la sinceridad emocional? g) Son adecuados los espacios actualmente existentes en nuestras instituciones para cultivar el sentimiento religioso en sus diversas expresiones?

167 h) Ayuda la educacin formal en la formacin de personas con un sentido tico? Desarrolla actitudes de responsabilidad, sinceridad, cooperacin, solidaridad, amistad, etc.? i) Proponga cinco tareas o actividades que se podran hacer en una institucin educativa para cultivar en su interior estas dimensiones de la vida humana a las que muchas veces no se les pone la atencin suficiente en los procesos educativos.

8.

Reformular el Manifiesto de nuestra filosofa de la educacin

Al igual que hicimos en los dos captulos anteriores, debemos ahora examinar el manifiesto de nuestra filosofa de la educacin que ya hemos venido elaborando. Retmelo ahora e intente reformularlo, enriquecindolo con la reflexin que usted ha hecho en el presente captulo. Intente especialmente precisar cules deberan ser los fines ms bsicos de la educacin desde su perspectiva, as como aquellos contenidos educativos que toda educacin de calidad no debera nunca dejar de lado.

168

Captulo 4 Los propsitos y dimensiones de una educacin filosfica

Adems del problema de ensear resultados sin ensear los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se ensea sin filosofa; y se es el mayor desastre de la educacin. Se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc. Entiendo por filosofa la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofa en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabidura. Es un filsofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realizacin de su ser; el hombre que quiere saber por qu hace algo, para qu lo hace, para quin lo hace; el hombre que tiene una exigencia de autonoma. El hombre que est inscrito en una bsqueda de universalidad es tambin un filsofo, as como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su investigacin En la medida en que queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda, y que busquemos la formacin de un autntico ciudadano, en esa misma medida deberamos acentuar la educacin filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no podemos evitar (un ritmo, un pnsum, etc.), pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite. La promocin de una educacin filosfica es la forma por excelencia de bsqueda de ampliacin de la democracia dentro del sistema educativo. Promover una educacin filosfica, y no una informacin cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta ltima puede servir para trabajar, pero, para vivir, no tiene ms utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendra sin ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en la que estamos, ni tampoco cambiar la divisin social del trabajo desde el aula. Pero s podemos desarrollar desde all una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda del sentido o por la investigacin es un hombre mucho menos manipulable que el experto de que hablbamos antes. Este es un resultado que podra provenir de una intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educacin filosfica.
Estanislao Zuleta, en Educacin y democracia. Un campo de combate

Hemos sugerido desde el comienzo que una filosofa de la educacin es, entre otras cosas, un plan para transformar la educacin, es decir, que el trabajo filosfico no es slo un asunto de anlisis de conceptos, sino un esfuerzo por pensar los asuntos en profundidad con miras a su posible replanteamiento o transformacin. La tarea de la filosofa no es meramente contemplativa; es tambin activa, transformadora, creativa. En este sentido,

169 una filosofa de la educacin debe conducir a una propuesta de educacin desde la perspectiva de la filosofa. A todo educador, evidentemente, le interesa la educacin. A aquel que se interesa por la educacin desde la perspectiva de la filosofa, sin embargo, le interesa doblemente: en primer lugar, en cuanto educador que est interesado por su propia formacin y la de sus alumnos; pero, en segundo lugar, en cuanto filsofo, dado que sus propias ideas filosficas y su visin del mundo tienen su campo de accin ms propio en el mundo de la educacin. El filsofo, como se empe en mostrrnoslo Scrates a travs del testimonio de toda su vida, es un educador por naturaleza. Su inters por la educacin es parte integral de esas dos mximas fundamentales que inspiran la vida filosfica desde la antigedad: concete a ti mismo y cuida de ti. Puesto que la filosofa es un ejercicio de autoconocimiento y de cuidado de s, la educacin de s mismo y de otros- es tarea primordial del filsofo. El cultivo de la filosofa como bsqueda personal de la sabidura, por otra parte, ofrece una perspectiva peculiar para mirar los problemas educativos. Quien cree que la sabidura es el ms deseable de todos los bienes (como lo han credo los filsofos desde la antigedad) no puede suponer que la tarea de la educacin se reduzca a la instruccin de los ciudadanos en torno a unos cuantos datos o teoras que deben saber, al aprendizaje de tcnicas para ganarse la vida o a la prctica de ciertas reglas sociales prefijadas que garanticen su condicin de ciudadanos de bien. La autntica educacin siempre tiene aspiraciones ms profundas que la simple instruccin en cosas tiles para un desempeo profesional, la mera adquisicin de conocimientos o la formacin de un ciudadano plenamente adaptado a las exigencias sociales de su tiempo. Una autntica educacin tiene que ver con muchas otras cosas, tan fundamentales, o tal vez ms, que stas. Por ejemplo, quien cree que a la educacin la debe inspirar un ideal de sabidura (ese es el sentido ms original de la filosofa: el de una bsqueda personal de la sabidura), considera tambin que una persona bien educada es la que, entre otras cosas, tiene un gusto esttico bien formado, una capacidad para hacer juicios coherentes y sensatos sobre las situaciones vitales en que se encuentra, la que ha cultivado una capacidad de razonamiento y reflexin que le permite enfocar diversos gneros de problemas de una forma a la vez amplia y flexible, la que es capaz de buscar nuevas interpretaciones a las situaciones vividas, la que es capaz de comprometerse en un debate pblico basado en el ejercicio de una buena argumentacin, o incluso aquella persona que tiene un amplio conocimiento de s mismo, de sus maneras de percibir y juzgar el mundo y de sus propias reacciones emocionales. Tales aspiraciones han de conducirle a quien cultive el ejercicio filosfico a pensar que los modelos educativos actualmente vigentes resultan estrechos en su concepcin y alcance. A pesar de todos los llamados actuales a cultivar el pensamiento crtico, ser ms creativos o desarrollar competencias (de diverso gnero), el amante de la sabidura, el filsofo, sabe que hay que pensar la educacin dentro de un marco de referencia necesariamente ms amplio, que habr de comprender las dimensiones fundamentales de la existencia humana desde la perspectiva de un desarrollo armnico de todas las potencialidades humanas, es decir, de sus potencialidades cognoscitivas, emocionales, ticas, estticas, comunicativas, polticas, etc. Pensar el conjunto de la educacin desde una perspectiva filosfica implica, entonces, entender que la filosofa no es slo una materia ms que debe ser enseada; que es, sobre todo, la dimensin fundamental, y hasta hoy bastante oculta, de la educacin. Una educacin que quiera cultivar de forma armnica

170 y proporcionada las diversas dimensiones de la vida humana debe ser, por tanto, una educacin filosfica. Pero, en qu consiste tal educacin filosfica? Ante todo, se trata de un modo de educacin centrado en el desarrollo de un mejor pensamiento en sus ms diversas modalidades (*) y que se desarrolla a partir de un dilogo permanente entre las diversas disciplinas de la enseanza bajo la coordinacin de la filosofa como ciencia directiva. En tal sentido, una educacin filosfica no debe confundirse ni con una didctica de la filosofa (es decir, con las tcnicas que se utilizan en un aula de clase para ensear la disciplina filosfica) ni con la simple extensin del rea de filosofa hasta los primeros niveles de la educacin bsica. Lo que pretende una educacin filosfica no es que se ensee ms filosofa, sino que toda la educacin sea ms filosfica, es decir, ms crtica y reflexiva. En consonancia con ello, es posible pensar, por ejemplo, en proyectos de educacin filosfica en campos tan diversos como las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales, las artes, las reas del lenguaje, la tica o la religin. As, por ejemplo, una educacin filosfica en el campo de las ciencias naturales se ocupar no tanto de ensear los descubrimientos ya terminados de los cientficos naturales cuanto de intentar comprender las estrategias, los mtodos y las formas de pensamiento que entran en juego en el conocimiento cientfico de la naturaleza. Algo semejante, desde luego, podra decirse en las dems reas. El supuesto fundamental que subyace a la idea misma de una educacin filosfica es que es posible lograr un aprendizaje filosfico en cualquier disciplina, es decir, que la filosofa no es slo una cierta disciplina, sino especialmente un modo peculiar de aprender y de conocer. No en vano se llama Philosophical Doctor (Ph. D.) a quien se considera que ha adquirido un nivel de comprensin de su disciplina (sea sta el Derecho, la Historia, la Economa o incluso la Filosofa) que lo capacita no slo para saber lo que todos saben, sino incluso para desarrollar una investigacin y un saber propio sobre ella. Quiere esto decir, acaso, que el aprendizaje filosfico debe quedar reservado exclusivamente para quienes aspiren a un ttulo doctoral? De ninguna manera. Precisamente, para poder aspirar a la comprensin universal de una disciplina, lo que requerimos es desarrollar, ya desde pequeos, los hbitos propios de un aprendizaje filosfico. Ahora bien, cules son tales hbitos? El aprendizaje filosfico est caracterizado por lo menos por cinco hbitos o tendencias bsicas que deben estar necesariamente presentes: (1) el planteamiento continuo de preguntas, que hace avanzar permanentemente la investigacin mediante el planteamiento de nuevos problemas; (2) el examen continuo de nuestras formas de razonamiento, con el fin de identificar contradicciones, falacias, etc. y de corregir nuestros probables errores en el curso de una demostracin o una argumentacin; (3) el anlisis del lenguaje que utilizamos en nuestros juicios, con el fin tanto de eliminar de l ambigedades y vaguedades como de explorar todas sus posibilidades significativas; (4) el examen permanente de los supuestos ms generales que estn a la base de todos nuestros conocimientos; y (5) la previsin de las posibles consecuencias de todo aquello que pensamos, sentimos, deseamos, decimos o hacemos, y especialmente de las conclusiones a que nos vaya llevando nuestro proceso de indagacin.
Puesto que no puedo entrar aqu a profundizar en esta idea de las modalidades de pensamiento superior, remito al lector al mdulo sobre Formacin del pensamiento, tambin escrito por m, para esta misma Licenciatura. All se encuentra una descripcin un poco ms precisa de estas modalidades de pensamiento (Nota del autor).
(*)

171 En la medida en que en todo proceso de aprehensin del conocimiento, as como en todo examen de nuestra conducta prctica o en toda realizacin de nuestras obras tcnicas o artsticas, estemos atentos al cabal cumplimiento de estas actividades de autoexamen y autorreflexin estaremos poniendo las bases esenciales para el desarrollo de la educacin filosfica que pretendemos. En la medida en que, independientemente de la disciplina que cultivemos y enseamos, pongamos atencin a cada una de estos cinco hbitos bsicos que caracterizan el aprendizaje filosfico estaremos en mejores condiciones de ofrecer a nuestros alumnos una educacin que resulte no slo ms significativa para sus vidas, sino ms acorde con las exigencias de un mundo en continua expansin que nos plantea cada instante nuevos retos intelectuales y prcticos. La idea de una educacin filosfica es tan antigua como la existencia misma de la filosofa: ocup ya la mente de antiguos filsofos, como Platn y Aristteles, y no ha dejado de ser tema de preocupacin para filsofos como Descartes, Hegel o John Dewey. De todas maneras, y aunque este ideal de una educacin filosfica podramos rastrearlo hasta la filosofa antigua, fue sin duda Kant el que ofreci algunos de los elementos fundamentales para su formulacin como ideal educativo en cuanto formul su idea de la ilustracin de la humanidad como un proyecto a la vez poltico y pedaggico. Todos recordamos seguramente su insistente llamado a que los hombres nos atrevamos a vivir segn el ideal de la ilustracin:
La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad, de la cual l mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta del entendimiento, sino de la decisin y el valor para servirse de l con independencia, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento es, pues, la divisa de la ilustracin (Kant, 1978, p. 25).

Esta invitacin kantiana a pensar por la propia cuenta es, sin duda, la exigencia bsica de una educacin filosfica como la que aqu pretendemos. Por ello, una educacin filosfica es tambin, para decirlo en los propios trminos sugeridos por Kant, una educacin para la mayora de edad. Dicha mayora de edad no tiene, sin embargo, un sentido estrictamente cronolgico, pues, as como hay adultos que viven en condicin de menores de edad, puede haber nios y jvenes dispuestos a seguir el lema de la ilustracin, pues tienen el valor de servirse de su propio entendimiento sin la ayuda de tutores externos (sus propios padres o maestros, un amigo mayor, un libro de verdades reveladas o el escritor de moda) y llegan a desarrollar la capacidad de elaborar juicios propios basados en buenas razones. Para que esto sea posible, sin embargo, no basta con que nos atrevamos a hacer nuestros propios juicios de forma independiente. Es preciso aquilatar nuestros juicios, y para ello hay exigencias internas del proceder racional, as como exigencias provenientes de nuestra conciencia de que tenemos una perspectiva limitada en la elaboracin de nuestros juicios. Consciente de ello, el propio Kant elabora en su Crtica de la facultad de juzgar 19 tres preceptos bsicos que han de servir como base fundamental para el ejercicio de la razn. Tales preceptos son los siguientes: 1. Pensar por s mismo

Cfr. KANT, Emmanuel: Crtica de la facultad de juzgar, 40. Utilizo la versin de este texto kantiano publicada por Monte vila Editores, de Venezuela, 1991. En esta edicin, el pasaje en mencin corresponde a las pginas 204-206.

19

172 2. Pensar desde la perspectiva de otro 3. Pensar siempre de modo consecuente. Estos tres preceptos, llamados por Kant mximas del comn entendimiento humano, podemos considerarlos como los principios esenciales que guan una autntica educacin filosfica, pues ponen el nfasis sobre las pretensiones centrales de un tal tipo de educacin. En primer lugar, se trata de desarrollar un pensamiento libre de prejuicios, puesto que es fruto del examen racional permanente de todas nuestras creencias. Este examen permanente hace que nuestra razn deje de comportarse de una forma puramente pasiva en la cual se aceptan sin ms verdades provenientes de fuera, es decir, de la tradicin, de los prejuicios sociales o incluso de nuestros propios caprichos. Quien es capaz de pensar por s mismo es alguien que est en capacidad de comportarse de forma autnoma, puesto que, a medida que examina todo lo que le es enseado, realiza un aprendizaje propio, de tal manera que las ideas que posee son el fruto de su propio esfuerzo de elaboracin. Esta razn nunca pasiva, nos dice Kant, lucha permanentemente contra todo rastro de heteronoma en su pensar y se esfuerza, por ello, por desechar continuamente el prejuicio y la supersticin. Y ste es precisamente el ideal de la ilustracin: la lucha contra todas las posibles formas de heteronoma en el pensar: el autoritarismo, el culto a la tradicin, el razonamiento defectuoso que nos conduce a supersticiones y prejuicios. El precepto del pensar por s mismo desarrolla entonces la necesidad de una razn que se autoafirma en el permanente examen y en la radical lucha contra todas las formas de heteronoma. Sin embargo, un pensamiento que se conduce rectamente no puede autoencerrarse en un punto de vista nico y particular, por ms que este punto de vista haya sido el fruto del examen ms riguroso. De all el segundo precepto fundamental: pensar desde la perspectiva de otro, pues el autntico pensamiento filosfico es un pensamiento siempre abierto dispuesto a enriquecerse por medio del dilogo y la confrontacin de ideas. Un autntico filsofo no es el que busca derrotar a los otros en el debate, sino el que busca siempre ampliar su propia perspectiva a travs de la consideracin de la perspectiva de los otros; por eso, si bien es capaz de desarrollar un punto de vista propio, es tambin capaz de examinar su perspectiva en tanto considera los argumentos de otros y se permite examinarlos tanto en sus presupuestos ms fundamentales como en sus posibles consecuencias. Seala al respecto bellamente Kant: por pequea que sea la envergadura y el grado a que alcance el don natural del hombre, indica, sin embargo, a un hombre de pensar amplio, cuando ste puede empinarse por sobre las condiciones subjetivas privadas del juicio, entre las cuales tantos otros estn como atrapados, y reflexiona sobre su propio juicio desde un punto de vista universal (que slo puede determinarse colocndose en el punto de vista de otros) (Ibdem, pp. 205-206). La tercera mxima en que insistir Kant es la del pensar siempre de un modo consecuente. Como el mismo autor nos indica, es la ms difcil de lograr, y slo puede ser alcanzada por la unin de las dos primeras y tras una frecuente observancia de stas convertida en destreza (Ibdem, p. 206). Podramos interpretar esta mxima en un doble sentido: por una parte, se trata de razonar de una forma consistente, de tal manera que podamos llevar aquellas proposiciones que consideramos verdaderas, porque han resistido nuestro examen racional, hasta sus ltimas consecuencias; por otra parte, lo que se pretende es un compromiso con el propio pensar que nos exige, en la medida en que extraemos las consecuencias ltimas de nuestros juicios, ser capaces de revisar lo ya pensado y de modificarlo si su propia coherencia interna nos lo exige.

173 Considero estos tres preceptos kantianos como los pilares ms bsicos de un proyecto de educacin filosfica. Sin embargo, si ellos quieren ser algo ms que simples ideales abstractos, deben concretarse en formas especficas de enseanza y aprendizaje. En tal sentido, una autntica educacin filosfica debe proponerse un plan de trabajo que haga efectivos dichos preceptos en las diversas disciplinas que se ensean en un currculo; y especialmente deben transformarse en hbitos intelectuales slidos por parte de aquellos que se educan. Es claro, entonces, que la pretensin de una educacin filosfica no se logra exclusivamente con el incremento de la enseanza de una nica disciplina, as sta sea la filosofa o, como se suele decir, el conjunto de la educacin humanstica. Tambin la filosofa puede ensearse, como dira Kant, de un modo puramente histrico, es decir, como un conjunto de proposiciones que deben ser aprendidas y memorizadas o como una coleccin de opiniones ilustres. Pongo el nfasis, entonces, en el hecho de que se cultive una actitud filosfica en toda forma de aprendizaje, es decir, en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas, para identificar contradicciones y falacias, en el ejercicio permanente de la argumentacin y el buen juicio. Aunque insisto en que una educacin filosfica no pone el nfasis en la enseanza de contenidos, sino en la bsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexin y la bsqueda de significado, no quiero decir con ello que una educacin filosfica sea ajena a los contenidos. Al contrario. Puesto que una educacin filosfica es posible tambin en campos como las matemticas, las ciencias naturales y, en general, cualquier disciplina, es preciso que el aprendizaje que se realice en cualquiera de estos mbitos implique una bsqueda consistente de los principales problemas tericos y prcticos de dichas disciplinas y un examen detenido de sus fundamentos ltimos, de las formas de investigacin y argumentacin propias de cada uno de estos campos, en el mtodo especfico de las disciplinas, en el lenguaje que cada uno de estos saberes va construyendo en su proceso de construccin y desarrollo. Una educacin filosfica supone una apropiacin autorreflexiva de los contenidos bsicos de las disciplinas de la enseanza. Supone, pues, una indagacin en el interior de las diversas disciplinas, una reflexin sobre la naturaleza del conocimiento a que nos acercamos y un examen de los mtodos de cada saber particular. No se trata slo de aprender, por ejemplo, biologa y de luego reflexionar sobre el contenido aprendido; se trata precisamente de aprender reflexivamente, es decir, hacindose preguntas, plantendose problemas, interactuando con los mtodos de la disciplina; pero, sobre todo, haciendo el esfuerzo por construir conceptos en trminos de los cuales ofrecemos explicaciones vlidas en un determinado campo del saber o interpretaciones juiciosas y relevantes de las situaciones vitales en que nos hallamos inmersos. El trabajo filosfico es un trabajo con conceptos. Lo que hace el filsofo una y otra vez es enfrentarse con conceptos; indagar, por ejemplo, por el significado de conceptos tan amplios y complejos como los de realidad, bien, belleza, significado, justicia, amor, etc. Ese trabajo, por supuesto, no termina con la mera definicin del contenido de dichos conceptos, pues su afn no se reduce a describir y hacer un inventario conceptual del mundo experimentado, sino que implica indagar por las relaciones que mantienen unos con otros los conceptos, y stos con el mundo de la experiencia. Se ver, pues, obligado en ms de una ocasin a hacer distinciones entre conceptos al tiempo que a investigar por posibles relaciones entre ellos. Pero ello tampoco basta. Los conceptos son herramientas para una mejor comprensin del mundo y el filsofo es un hombre con la capacidad para imaginar mundos posibles; los conceptos, pues, pueden ser re-creados, re-interpretados,

174 re-inventados de muchas formas posibles: por medio de diversas formas de expresin artstica (el dibujo, la danza, la poesa), o incluso por medio de las nuevas clarificaciones y conexiones conceptuales que realiza el filsofo. A manera de sntesis de lo anterior, me atrevera a decir, entonces, que lo propio del ejercicio filosfico es esta triple tarea de clarificar, explorar y re-crear conceptos. Filosofar es trabajar con conceptos, y una educacin filosfica no puede perder de vista lo que acabo de mencionar: que su trabajo es precisamente el de propiciar una apropiacin autorreflexiva de los contenidos de las diversas disciplinas, pero tambin el de su elevacin hasta el plano del concepto. Una educacin filosfica, entonces, implica una concepcin global, de conjunto, sobre la educacin, ms que el simple desarrollo de una tarea concreta con miras al mejoramiento estratgico de nuestras prcticas educativas. Si nos tomamos en serio la idea de una educacin filosfica nos veremos obligados a replantear tanto los fines como los mtodos, tanto los contenidos como los programas, tanto las polticas educativas y las estrategias didcticas como incluso los principios y rutinas bsicas de nuestra organizacin escolar; en fin, tendremos que reorientar el conjunto de nuestra actual educacin. Me ocupar por lo pronto de formular los que considero los objetivos ms generales que debe proponerse una educacin filosfica. Entre ellos considero los siguientes: El desarrollo de la capacidad de razonamiento. ste es, sin duda, el objetivo bsico -en el sentido de que es la condicin sin la cual todos los dems no podran llevarse a efecto- que debe proponerse un proyecto de educacin filosfica, pues slo en la medida en que mejoremos nuestra capacidad para razonar de forma ordenada y sistemtica, para identificar falacias en nuestros razonamientos y los de otros y, en general, para argumentar de un modo consistente, estaremos en capacidad de hacernos personas ms razonables. Lo que se pretende no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas tcnicas de anlisis lgico, sino algo ms fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles: el de la vida cotidiana, el del trabajo intelectual, el de la accin moral, el de las tareas creativas, el de las interacciones sociales, etc. No se trata, pues, solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto, sino de cultivar en el aprendiz un especial cuidado con el uso de su pensamiento y su lenguaje, lo que implica, adems de desarrollar hbitos de coherencia, una permanente atencin a las falacias presentes en el habla cotidiana, una preocupacin permanente por definir los trminos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso examen de los mltiples razonamientos (analgicos, silogsticos, condicionales, etc.) que construye en su vida cotidiana. El fortalecimiento de la comprensin tica. Un proyecto de educacin filosfica debe incluir tambin, entre muchas otras cosas, un propuesta de formacin tica, que, adems, debe mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden inculcar un conjunto de valores prefijados en sus alumnos, y el relativismo de quienes pretenden que todo vale en cuestiones morales. Una educacin filosfica debe guardarse de toda forma de dogmatismo (que impide el razonamiento crtico y la bsqueda cooperativa) y de todo relativismo (que no considera necesario examinar los argumentos en cuestin). Estas dos cosas son extremadamente nocivas en la formacin de una persona con capacidad de juicio en cuestiones ticas. Aqu es importante, entonces, promover una capacidad de comprensin tica, que consiste, sobre todo, en desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales. Ello implica, a su vez, por lo menos tres tareas fundamentales: cultivar el buen razonamiento moral, desarrollar la capacidad de anlisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados, y fortalecer el carcter moral en orden a desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros

175 cuando stos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. Ello no se logra, sin embargo, insistiendo en valores morales abstractos, o en derechos y deberes, sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer investigacin tica, es decir, que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales, de ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen, mediante el uso de criterios, dichas valoraciones. El incremento de la capacidad para interpretar (descubrir y construir significado). Nuestra vida se caracteriza por una permanente bsqueda y construccin de significado. La vida en su conjunto, e incluso la propia vida infantil, puede entenderse como una permanente lucha por el significado. No nos preparamos, sin embargo, para explorar los significados de las cosas, tanto aquellas que se nos dan a travs de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre smbolos (los textos que leemos, las obras de arte, etc.). Descubrir y construir significado debera ser uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo, ya que, en cierto modo, nuestra vida es tambin un permanente esfuerzo por interpretar (en el doble sentido de descubrir y construir significado) tanto los textos diversos que leemos como las situaciones que vivimos, las obras que apreciamos y, en general, todas las formas de expresin presentes en nuestro contexto cultural. Sin embargo, con frecuencia lo pasamos por alto, con lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en su afn por aprender a interpretar la realidad. Para ello ser preciso permitirle a los nios que reconozcan diferencias y semejanzas, que establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos, de medios a fines, etc.), que aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran y que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje. Todo ello debe proponerse una educacin filosfica que aspira no slo a una mayor comprensin racional del mundo, sino a crear las disposiciones necesarias para que podamos obtener un ms alto gozo de nuestra existencia en la medida en que nos enfrentamos con un mundo que resulte para nosotros cada vez ms significativo. El fomento de la creatividad. Hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo, uno de los que ms preocupa a los educadores de hoy. Sin embargo, la creatividad a la que una educacin filosfica aspira est tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento, pues ni la creatividad es mera inspiracin o novedad ni es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas, por ejemplo los artistas. El trabajo lgico es clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. No slo la creatividad no se opone a la lgica, sino que, al contrario, la lgica prepara y fortalece el acto creativo. Al mismo tiempo, el propio trabajo lgico se ve inmensamente potenciado por la fantasa y la capacidad de invencin. En todo acto creativo hay una especial y fructfera combinacin del trabajo lgico del pensamiento con la capacidad de fantasear de nuestra imaginacin. Hay, pues, una relacin intrnseca y necesaria entre lgica y creatividad, que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosfico se vincula con actividades artsticas de diverso orden: con el teatro, con la redaccin de ensayos, con la produccin potica, etc. Es de especial importancia en este mbito el trabajo de la escritura, que, al tiempo que da una ocasin novedosa para el desarrollo de la reflexin personal, hace ms preciso y coherente el ejercicio del pensar. Adems de los cuatro objetivos hasta aqu sealados, yo dira que en un proyecto de educacin filosfica hay dos metaobjetivos de mucha mayor amplitud. Estos cuatro objetivos tienen el carcter de fines que dan lugar a estrategias para su implementacin, que se expresan en programas especficos y que pueden ser evaluados mediante el

176 recurso a determinados exmenes o tests. Por el contrario, los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fcilmente con un programa especfico. Un metaobjetivo no es slo algo que se busca desarrollar, sino el efecto que a ms largo plazo se espera conseguir mediante la realizacin de los objetivos en mencin. Dos metaobjetivos dira yo que son los fundamentales en el caso de un proyecto de educacin filosfica: el crecimiento personal e interpersonal, y la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Examinmoslos un poco ms despacio. El crecimiento personal e interpersonal. El aprendizaje es, ante todo, un fenmeno social y, por tanto, algo que se da dentro del marco de una comunidad especfica. Tambin el trabajo filosfico es, en cierto sentido, un trabajo que se realiza en una comunidad donde se practica el autoexamen y la discusin crtica. Sin embargo, el tipo de comunidad que se busca conformar en una educacin filosfica no es una comunidad de sabios ni de iniciados en un saber. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente interaccin con otros, especialmente por medio del dilogo y la discusin crtica. Cuando hablamos, pues, del crecimiento personal e interpersonal como uno de los objetivos macro de un proyecto de educacin filosfica, lo que queremos sealar es que, en la medida en que ste se desarrolle con seriedad y cuidado, deber permitir que los individuos alcancen una mejor comprensin de s mismos y, con ello, una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e intereses. Desde luego, el presupuesto fundamental que est a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho proceso est mediado por la participacin en una comunidad de dilogo y de cuestionamiento. El modo como el trabajo filosfico favorece la madurez emocional, la autoestima y la comprensin de nuestra propia vida es algo de lo que se ocuparon especialmente los filsofos en la antigedad, entre ellos Scrates y especialmente los estoicos. Esta dimensin de la educacin filosfica fcilmente queda soslayada cuando el saber filosfico se profesionaliza o cuando se le enfoca desde una perspectiva estrictamente racionalista. Una educacin filosfica, cuyo fin ms elevado es el de formar personas razonables, da lugar a que, por el ejercicio de autoexamen, la filosofa contribuya al crecimiento personal e interpersonal. La formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana. Una educacin filosfica tiene una intencin tico-poltica ms que cognitivo-instrumental. Tiene, pues, un claro cometido poltico, ya que representa una opcin radical por el modo de vida democrtico, tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en general. Es, entonces, sobre todo, una propuesta de formacin para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. En cuanto propuesta de formacin poltica no se limita, sin embargo, a la simple retrica de los derechos y deberes ciudadanos; y evita al mximo, quedarse en los meros gestos y clichs en que se han convertido las prcticas polticas en la sociedad informatizada. La clave de una autntica sociedad democrtica no est tanto en la existencia de procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos, sistemas electorales, derechos reconocidos, constituciones escritas, etc.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por s mismos, a hacer -para decirlo en los trminos de Kant- un ejercicio pblico de la razn (Cfr. Kant, 1978). El pensar por s mismo no es, como ya lo hemos insinuado, un ejercicio solitario. Es, ms bien, solidario, en cuanto se hace tanto mejor en la medida en que nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagacin y en que nosotros mismos, en cuanto agentes racionales y morales, interiorizamos los procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrtica. Para crear una sociedad autnticamente democrtica (pues aqu la democracia no se identifica con alguna forma de gobierno

177 histricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente democrtico, y el lugar en que primero podra ello hacerse es precisamente en aquella institucin que, por su propia naturaleza, puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institucin escolar. La presentacin de los objetivos ms generales de un proyecto de educacin filosfica que he hecho hasta aqu debera ser completada con una exposicin sobre el modo como estos propsitos dan lugar a una reorientacin de los contenidos, mtodos, habilidades y estrategias de organizacin escolar, condicin esencial para la realizacin de dicho proyecto. No puedo, sin embargo, entrar ahora en mayores detalles sobre el punto. Me limitar a decir que una educacin filosfica supondra una reelaboracin completa de los contenidos de las diversas disciplinas, de tal forma que se presenten no como datos o teoras cerradas que hay que aprender, sino como lenguajes que pueden ser aprendidos interactivamente y como conjuntos de problemas que pueden ser objeto de discusin y examen racional; ello supondra, por ejemplo, que muchos de tales contenidos fueran pensados nuevamente de forma sistemtica, en conexin con otros saberes y reescritos de forma narrativa. De igual forma, una educacin filosfica supone un mtodo de aprendizaje que invite a la exploracin del saber y no simplemente a la mera recepcin pasiva de los contenidos de la enseanza, asunto que slo ser posible en un ambiente donde sea posible la interaccin dialgica entre los aprendices, la confrontacin de perspectivas con los maestros y especialmente el ejercicio metacognitivo que nos exige el examen permanente del modo como aprendemos y el pensar sobre nuestro propio pensamiento; una educacin filosfica supone, pues, un mtodo dialgico, comunitario y metacognitivo. Para reflexionar ms a fondo sobre el significado y los propsitos de una educacin filosfica, as como sobre sus diversas dimensiones, hemos seleccionado cinco textos fundamentales, escritos por filsofos de diversas procedencias, que nos ayudarn a profundizar en cada uno de los aspectos claves de tal tipo de educacin: el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, el cultivo de la sensibilidad y la imaginacin, la educacin como ciudadano democrtico y la educacin de las emociones como fuentes fundamentales del conocimiento de s mismo. En el primero de estos textos, el filsofo norteamericano John Dewey, a partir de un primer examen de las relaciones que existen entre experiencia y pensamiento, que le permite mostrar de qu manera el pensamiento enriquece nuestra experiencia personal y del mundo, y de explorar, a continuacin, los rasgos ms esenciales de una experiencia reflexiva; se propone mostrar por qu el desarrollo del pensamiento debe ser uno de los propsitos fundamentales de la educacin propia de una sociedad democrtica. Esta idea fundamental la contrasta en seguida con la realidad ms comn del aprendizaje en las escuelas: la de la fragmentacin de la materia de estudio y la de la inexistencia de un mtodo que efectivamente permita una construccin y organizacin del conocimiento que sean a la vez ms racionales y ms sensatas. Insistir a lo largo de todo el texto en la idea de que es el pensamiento mismo el que debe convertirse en el mtodo de la educacin, es decir, en que independientemente de las estrategias didcticas que utilicemos como maestros- el punto esencial siempre ser saber si lo que aprenden los alumnos es resultado de un esfuerzo propio por pensar las cosas que aprenden, esfuerzo que ha siempre de redundar en beneficio de su comprensin de la experiencia. El segundo texto corresponde a uno de los discursos pronunciado por uno de los ms importantes filsofos de todos los tiempos, el alemn George Wilhelm Frederick Hegel, quien, en su calidad del Rector del Gimnasio de Nurenberg en 1811, se ocupa de la relacin

178 que tiene la enseanza escolar con la formacin tica del hombre. En l se propone mostrar de qu forma las diversas disciplinas y actividades escolares (la formacin tcnica y artstica, las ciencias y las humanidades y la misma enseanza de principios y preceptos morales) tienen un efecto duradero sobre la formacin del carcter. Insiste, adems, en que en la formacin de nociones ticas por parte de los nios y jvenes tienen un lugar fundamental otras instituciones, como la familia y el propio Estado, pero corresponde especialmente a la escuela, como factor fundamental de socializacin, y como puente entre la vida privada y pblica, una tarea primordial. De esta manera, sita la formacin tica como una formacin del individuo para la autonoma y la libertad- dentro del mbito ms amplio de una formacin para la vida ciudadana dentro de la cual la educacin filosfica cumple su cometido fundamental. El tercer texto corresponde a los tres primeros captulos de la bellsima obra del psiclogo ruso Lev Vygotski sobre La imaginacin y el arte en la infancia. En l, Vygotski nos ofrece una comprensin propia, muy sugerente, sobre las relaciones que existen entre realidad e imaginacin, para, a partir de ello, mostrarnos en qu consiste la formacin esttica de los nios y jvenes, lo que, adems va ilustrando con pasajes selectos de algunas obras fundamentales de la riqusima literatura rusa. Ello le permite abordar de una forma bastante original la nocin de creatividad, para mostrarnos que sta no es tanto una cualidad individual cuanto el resultado de la accin histrica de los hombres. Al tiempo que nos muestra que los procesos creativos e imaginativos son productos histricos nos va revelando tambin, a partir de sucesivos ejemplos, de qu forma la cultura humana es un producto de la imaginacin. Es, pues, un texto que, a medida que nos ilustra en torno al mecanismo de la imaginacin creadora nos ofrece el resultado de sus investigaciones en torno a la creatividad infantil y al lugar que sta tiene tanto en la escuela como en un proyecto ms amplio de educacin filosfica. En el cuarto texto, el filsofo brasileo Silvio Gallo nos ofrece, desde la perspectiva de la realidad latinoamericana, y especficamente desde su condicin de ciudadano brasileo de comienzos del siglo XXI, una reflexin sobre la relacin que existe entre tres conceptos fundamentales: filosofa, educacin y ciudadana. Con base en textos tanto de investigadores sociales como de filsofos contemporneos, el autor examina, en primer lugar, el significado de cada uno de estos conceptos, para, luego, intentar mostrar la relacin estrecha que existe entre ellos. Aunque no lo dice de forma explcita, resulta evidente a partir de la lectura de su texto que la idea de una educacin filosfica debe ser considerada como una de las tareas fundamentales que debe emprender una democracia an endeble, como la brasilera, que intenta, despus de varios siglos de colonialismo y dictaduras, construir un proyecto propio de ciudadana democrtica en el complejo mbito del mundo contemporneo. El quinto y ltimo texto, escrito por el filsofo de la educacin ingls R. S. Peters, aborda una problemtica cada vez ms importante en la educacin contempornea: la de la educacin de las emociones. Para ello, debe en primer lugar poner de presente lo que l llama el carcter cognitivo de las emociones, es decir, el hecho de que las diversas emociones experimentadas por los hombres (el miedo, la clera, el orgullo, la indignacin, etc.) estn, por una parte, relacionadas con ciertas creencias especficas, y, por la otra, se encuentran a la base de nuestras diversas formas de percepcin, juicio y valoracin moral. Sobre la base de esta tesis fundamental, intenta mostrar Peters por qu, y en qu sentido, son educables las emociones humanas. Ofrece, as mismo, algunas pautas bsicas para la educacin de las emociones que tienen que ver con asuntos como su relacin con las creencias que le sirven de base, las formas de valoracin que implican tales emociones, el

179 reconocimiento y la expresin de las emociones y la creacin de un clima de sinceridad emocional. Tambin las emociones un asunto que siempre ha preocupado a los filsofos en cuanto stas son la base esencial del conocimiento de s mismo- deben, entonces, tener un lugar fundamental en un proyecto de educacin filosfica. Cada uno de estos textos es complejo en s mismo y requiere dedicarle un tiempo especfico para su estudio, anlisis y discusin. En ellos hay ideas fundamentales que slo podemos hacer nuestras en la medida en que los leamos con sumo cuidado y atencin y nos dejemos capturar por la reflexin que en ellos se desarrolla. Dada la complejidad de la tarea, es preciso comenzar cuanto antes y dedicarle el tiempo que requiere. Le recomendamos al lector no perder de vista, como en captulos anteriores, las sugerencias para la lectura de los textos que se ofrecen en la introduccin a este libro.

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Lectura N 11 El pensamiento en la educacin

John Dewey (*)

1. La reflexin en la experiencia El pensamiento o la reflexin (...), virtual si no explcitamente, es el discernimiento de la relacin que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algn elemento de pensamiento. Pero podemos oponer dos tipos de experiencia segn la proporcin de reflexin que se encuentra en ellas. Todas nuestras experiencias tienen una fase de cortar y probar, lo que los psiclogos llaman el mtodo del ensayo y error. Nosotros simplemente hacemos algo y, cuando fracasa, hacemos otra cosa y seguimos ensayando hasta que damos con algo que marcha, y entonces adoptamos este mtodo como una regla de medida emprica en el procedimiento subsiguiente. Algunas experiencias tienen en s muy poco ms que este hallazgo o proceso satisfactorio. Vemos que un cierto modo de actuar y una cierta consecuencia estn conexionados, pero no vemos cmo lo estn. No vemos los detalles de la conexin; faltan los lazos de unin. Nuestro discernimiento es muy grosero. En otros casos llevamos ms adelante nuestra observacin. Analizamos para ver justamente lo que se halla en medio para ligar la causa y el efecto, la actividad y la consecuencia. Esta ampliacin de nuestra visin hace a la previsin ms exacta y comprensiva. La accin que se apoya simplemente en el mtodo del ensayo y el error est a merced de las circunstancias; stas pueden cambiar de modo que el acto realizado no opere en el sentido que se esperaba. Pero, si conocemos el pormenor de aquello de que depende el resultado, podemos lograr ver si existen las condiciones requeridas. El mtodo extiende nuestro control prctico. Porque, si faltan algunas de las condiciones, si sabemos cules son los antecedentes necesarios para producir un efecto, podemos ponernos a trabajar para obtenerlos; o, si son de los que producen efectos indeseables, podemos eliminar algunas de las causas superfluas y economizar esfuerzos. En el descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo que ocurre como consecuencia se hace explcito el pensamiento implicado en la experiencia de ensayo y error. Su capacidad aumenta de modo que su valor proporcional es muy diferente. De aqu que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio es tan significativo que podemos llamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo por excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el pensar como una experiencia definitiva. El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir conexiones especficas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas. Su aislamiento y, por consiguiente, su simultaneidad puramente arbitraria, son cancelados; una situacin de

El presente texto corresponde a la segunda parte del captulo XI (Experiencia y pensamiento) y a todo el captulo XII (El pensamiento en la educacin) de su obra Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Madrid, Morata, 2001, pp. 92-100.

(*)

181 desarrollo unificado ocupa su lugar. Se comprende ahora su ocurrencia, queda explicada; es razonable, como decimos, que la cosa ocurra como lo hace. El pensar es as equivalente a hacer explcito en nuestra experiencia el elemento inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condicin para que tengamos fines. Tan pronto como un nio pequeo comienza a esperar empieza a usar algo que est ocurriendo ahora como un signo de algo que va a seguir; est juzgando, aun cuando sea de una manera muy simple, pues tomar una cosa como evidencia de otra y, as, reconoce una relacin. Todo futuro desarrollo, por complicado que pueda ser, es slo una extensin y un refinamiento de este simple acto de inferencia. Todo lo que el hombre ms sabio puede hacer es observar de un modo ms amplio y minucioso lo que est ocurriendo y seleccionar despus ms cuidadosamente de entre lo que nota justamente aquellos factores que apuntan a algo que va a ocurrir. Lo opuesto a la accin reflexiva es, una vez ms, la rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La ltima hace del acto momentneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra accin personal con las energas del ambiente. Dice virtualmente: Las cosas han de ser justamente como yo deseo que sean en este instante, as como la rutina dice al efecto: Que las cosas continen justamente como las he encontrado en el pasado. Ambas se niegan a reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que se desprenden de la accin presente. La reflexin es la aceptacin de tal responsabilidad. El punto de partida de todo proceso de pensamiento es algo que ocurre, algo que tal como se halla es incompleto o sin realizar. Su sentido est literalmente en lo que va a ser, en cmo va a resultar. Cuando se escriben estas lneas, el mundo est lleno con el estruendo de los ejrcitos combatientes. Para un participante activo en la guerra, es evidente que la cosa importante es el resultado, las consecuencias futuras de lo que est ocurriendo. Est identificado, por el momento al menos, con el resultado; su destino depende del curso que toman las cosas. Pero, aun para un observador de un pas neutral, la significacin de cada movimiento realizado, de cada avance y cada retroceso est en lo que presagia. Pensar sobre las noticias tal como vienen a nosotros es tratar de ver lo que se indica como probable o posible respecto a los resultados. Llenar nuestras cabezas, como un libro de recortes, con estos y aquellos artculos como cosas hechas y terminadas no es pensar. Es convertirnos en una pieza de un aparato registrador. Considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es todava, es pensar. No ser tampoco de diferente gnero la experiencia reflexiva si sustituimos la distancia en el tiempo por la separacin en el espacio. Imaginemos la guerra terminada y a un historiador futuro dando cuenta de ella. El episodio est, por supuesto, pasado. Pero aqul no puede dar cuenta reflexivamente de la guerra si no se conserva la sucesin temporal: el sentido de cada suceso, tal como lo trata, est en que fue futuro para ste, aunque no para el historiador. Tomarlo en s mismo como una existencia completa es tomarlo irreflexivamente. La reflexin implica tambin preocupacin por el resultado, cierta identificacin simptica de nuestro propio destino, aunque sea dramticamente, con el resultado del curso de los acontecimientos. Para el general en la guerra, para el soldado ordinario o para el ciudadano de una de las naciones contendientes, el estmulo para pensar es directo y urgente. Para los neutrales, es indirecto y depende de la imaginacin. Pero el flagrante partidismo de la naturaleza humana es prueba de la intensidad de la tendencia a identificarnos con un curso posible de acontecimientos y rechazar los dems como ajenos. Si no podemos tomar partido de un modo franco y activo y no arrojamos nuestro pequeo peso para ayudar a que se incline la balanza final, tomamos partido emocional e

182 imaginativamente. Deseamos este o aquel resultado. Una persona completamente indiferente respecto al resultado no sigue o piensa en absoluto sobre lo que est ocurriendo. De esta dependencia del acto de pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que ocurre se desprende una de las principales paradojas del pensamiento. Nacido ste de la parcialidad, tiene que alcanzar, para realizar su tarea, cierta imparcialidad objetiva. El general que permite que sus esperanzas y deseos afecten sus observaciones e interpretaciones de la situacin existente cometer seguramente un error de clculo. Aunque las esperanzas y los temores puedan ser el motivo principal para seguir atentamente la guerra por parte de un observador de un pas neutral, pensar tambin ineficazmente en la medida en que sus preferencias modifiquen la materia de sus observaciones y razonamientos. No hay, sin embargo, incompatibilidad entre el hecho de que la ocasin para la reflexin se halle en la participacin personal en lo que est ocurriendo y en el hecho de que el valor de la reflexin est en el apartamiento del yo respecto a los datos. La casi invencible dificultad de conseguir este distanciamiento es prueba de que el pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensar es una parte real del curso de los sucesos y est destinado a influir en los resultados. Slo gradualmente, y con una aplicacin del campo de la visin mediante un desarrollo de las simpatas sociales, el pensamiento se desenvuelve para abarcar lo que est ms all de nuestros intereses directos: un hecho ste de gran significacin para la educacin. Decir que el pensar ocurre con referencia a situaciones que todava estn ocurriendo y son incompletas es decir que el pensar ocurre cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemticas. Slo lo que est terminado, completo, est totalmente asegurado. Donde hay reflexin hay suspensin. El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una conclusin, proyectar una terminacin posible sobre la base de lo que est ya dado. Otros hechos sobre el pensar acompaan a este rasgo. Puesto que la situacin en que ocurre el pensamiento es dudosa, el pensar es un proceso de indagacin, de observar las cosas, de investigacin. Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir. Es buscar, averiguar algo que no se tiene a mano. A veces hablamos como si la investigacin original fuera una prerrogativa peculiar de los cientficos, o al menos de estudiantes avanzados. Pero todo pensar es investigar y todo investigar es congnito, original de quien lo realiza, aun cuando todo el mundo est seguro de lo que l an se halla indagando. Tambin se sigue de aqu que todo pensar supone un peligro. Ciertamente no puede ser garantizado por adelantado. La invasin de lo desconocido es de la naturaleza de una aventura; no podemos estar seguros de antemano. Las conclusiones del pensar, hasta que son confirmadas por los sucesos, son, consiguientemente, ms o menos tentativas o hipotticas. Su afirmacin dogmtica como definitiva no est, en efecto, garantizada, a falta del resultado. Los griegos suscitaron sagazmente la cuestin: Cmo podemos aprender? Porque o conocemos ya lo que buscamos o no lo conocemos. En ningn caso es posible el aprender; en el primer caso, porque ya conocemos; en el segundo, porque no sabemos lo que hemos de buscar ni, si por casualidad lo encontramos, podemos decir que sea lo que estbamos buscando. El dilema no deja medidas para llegar a conocer, para aprender; supone o un conocimiento completo o una completa ignorancia. Sin embargo, existe la zona crepuscular de la indagacin, del pensamiento. La posibilidad de conclusiones hipotticas, de resultados provisionales, es el hecho que pas por alto el dilema griego. Las perplejidades de la situacin sugieren ciertas salidas. Ensayamos estos caminos y, o salimos adelante, en cuyo caso conocemos haber encontrado lo que buscbamos, o la situacin se hace ms oscura y confusa, en cuyo caso sabemos que permanecemos siendo ignorantes. La tentativa significa ensayar, sentir que se sigue un camino provisional. Tomado en s mismo,

183 el argumento griego es una bella pieza de lgica formal. Pero es tambin cierto que, en tanto que el hombre mantenga una aguda disyuntiva entre el conocimiento y la ignorancia, la ciencia slo har avances lentos y accidentales. El avance sistemtico en la investigacin y el descubrimiento comenz cuando los hombres reconocieron que podan emplear la duda con propsitos de indagacin, formando conjeturas para guiar la accin en exploraciones tentativas cuyo desarrollo confirmara, refutara o modificara la conjetura directriz. Mientras los griegos, ms que aprender, hicieron conocimiento, la ciencia moderna ha conservado el conocimiento slo como un medio para aprender, para descubrir. Volvamos a nuestro ejemplo. Un comandante general no puede basar sus acciones ni en la certeza absoluta ni en la ignorancia completa. Dispone de cierta cantidad de informacin, que supondremos que es razonablemente fidedigna. Entonces infiere ciertos movimientos para el futuro, asignando as un sentido a los simples hechos de la situacin dada. Su inferencia es ms o menos dudosa e hipottica. Pero acta sobre ella. Desarrolla un plan de procedimientos, un mtodo de tratar la situacin. Las consecuencias se derivan directamente de seguir este plan de accin mejor que otros comprueban y revelan el valor de sus reflexiones. Lo que ya conoce funciona y tiene valor en lo que se aprende. Pero se aplicar esta explicacin al caso de aqul que en un pas neutral sigue cuidadosamente lo mejor que puede el curso de los sucesos? En la forma s, pero no, naturalmente, en el contenido. Es evidente por s mismo que sus conjeturas sobre el futuro indicadas por los hechos presentes, conjeturas por las cuales trata de dar sentido a una multitud de hechos desconocidos, no pueden constituir la base de un mtodo que tenga efecto en la campaa. ste no es su problema. Pero, en la medida en que est pensando activamente y no siguiendo pasivamente el curso de los acontecimientos, sus inferencias intentadas tendrn efecto en un mtodo de procedimientos apropiados a su situacin. Anticipar ciertos movimientos futuros y estar alerta para ver si ocurren o no. En la medida en que est activamente interesado o reflexivo, est activamente en guardia; dar pasos que, aunque no afecten a la campaa, modifiquen en algn grado sus acciones siguientes. Dicho de otro modo, su posterior: Ya se lo dije a usted no tiene ninguna cualidad intelectual, no revela ninguna comprobacin de un pensamiento anterior, sino slo una coincidencia que proporciona una satisfaccin emocional y abarca un gran factor de autodecepcin. El caso es comparable al de un astrnomo que, de ciertos datos, ha llegado a prever (inferir) un eclipse futuro. Por grande que sea la probabilidad matemtica, la inferencia es hipottica, o sea un asunto de probabilidad 20 . La hiptesis respecto a la fecha y la posicin del eclipse anticipado llega a ser el material para formar un mtodo de conducta futura. Se disponen los aparatos; posiblemente se organiza una expedicin a alguna parte lejana del globo. En todo caso, se adoptan algunas medidas activas que cambian realmente algunas condiciones fsicas. E independientemente de tales medidas, y la subsiguiente modificacin de la situacin, no hay terminacin o plenitud del acto de pensar. ste permanece en suspenso. El conocimiento ya alcanzado controla el pensar y lo hace fructfero. Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva. Hay: 1) perplejidad, confusin, duda, debido al hecho de que estamos envueltos en una situacin incompleta cuyo carcter pleno no est todava determinado; 2) una anticipacin por conjetura, una tentativa de interpretacin de los elementos dados, atribuyndoles una tendencia a producir ciertas consecuencias; 3) una revisin cuidadosa (examen, inspeccin, exploracin,
20

Es muy importante, para la prctica de la ciencia, que los hombres en muchos casos puedan calcular el grado de probabilidad y de cantidad de error probable implicado, pero que no altera los rasgos de la situacin descrita. Los refina.

184 anlisis) de toda consideracin asequible que definir y aclarar el problema que se tiene entre manos; 4) una elaboracin consiguiente de la hiptesis presentada para hacerla ms precisa y ms consistente, porque comprende un campo ms amplio de hechos; 5) apoyndose en la hiptesis proyectada como un plan de accin que se aplica al estado actual de cosas; haciendo algo directamente para producir el resultado anticipado y comprobando as la hiptesis. La extensin, pretensin y precisin de las etapas tercera y cuarta son las que distinguen una experiencia reflexiva caracterstica de la realizada en un plano de ensayo y error. Convierten al pensar mismo en una experiencia. Sin embargo, nunca saldremos completamente de la situacin de ensayo y error. Nuestro pensamiento ms refinado y racionalmente comprobado ha de ser ensayado en el mundo y, por tanto, comprobado. Y, como no puede nunca tener en cuenta todas las conexiones, nunca abarcar con perfecta precisin todas las consecuencias. Sin embargo, una visin reflexiva de las condiciones es tan cuidadosa, y las conjeturas sobre los resultados tan controlada, que tenemos derecho a distinguir la experiencia reflexiva de las formas de accin ms groseras del ensayo y error. Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos primeramente que la experiencia comprende una conexin al hacer o ensayar con algo que se ha sufrido como consecuencia. Una separacin de la fase del hacer activo de la fase respecto al sufrir pasivo destruye el sentido vital de una experiencia. El pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. Observa no slo que estn conexionados, sino los pormenores de la conexin. Hace explcitos los lazos conectivos en la forma de relaciones. El estmulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significacin de algn acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situacin tal como est es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyeccin de las consecuencias significa una solucin propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hiptesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hiptesis desarrollada; una operacin que se llama razonamiento. Despus, la solucin sugerida la idea o teora- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como vlida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observacin de las condiciones, la formacin y la elaboracin racional de una conclusin sugerida y la comprobacin experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, ltimamente el valor del conocimiento est subordinado a su uso en el pensar, pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se est haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva y todo conocimiento, como distinto del pensamiento, es retrospectivo- su valor est en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta el futuro.

2. Los elementos esenciales del mtodo Nadie duda tericamente de la importancia de fomentar en la escuela los buenos hbitos de pensar. Pero, aparte del hecho de que este reconocimiento no es tan grande en la prctica como en la teora, no hay tampoco una aceptacin terica de que todo lo que la escuela puede o necesita hacer por sus alumnos, en lo que concierne a sus espritus (esto es, prescindiendo de ciertas habilidades musculares especializadas), es desarrollar su capacidad de pensar. El parcelamiento de destrezas (en lectura, ortografa, dibujo,

185 recitacin); la adquisicin de informacin (en historia y geografa), y el cultivo del pensamiento es una medida de un modo ineficaz de alcanzar esos tres fines. El pensar que no est conexionado con el aumento de la eficacia en la accin y con un mayor saber sobre nosotros mismos y el mundo en que vivimos es algo cuya materia es justamente como si fuera pensada. Y la capacidad obtenida aparte del pensar no est conexionada con ningn sentido del propsito para el cual ha de utilizarse. Consiguientemente, deja al hombre a merced de sus hbitos rutinarios y del control autoritario de los dems, que saben lo que tienen entre manos y que no son particularmente escrupulosos en cuanto a sus medios de realizacin. Y la informacin separada de la accin reflexiva es algo muerto, una carga que aplasta al espritu. Como aqulla simula el conocimiento y, con ello, desarrolla el veneno de la vanidad, que constituye el obstculo ms poderoso para continuar desarrollando la gracia de la inteligencia. La nica senda directa a la mejora permanente en los mtodos de instruccin y aprendizaje consiste en concentrarse sobre las condiciones que exigen, promueven y comprueban el pensar. El pensamiento es el mtodo del aprender que emplea y recompensa el espritu. Hablamos, bastante legtimamente, del mtodo de pensar; pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el mtodo es que el pensar es el mtodo, el mtodo de la experiencia inteligente en el curso que ella toma. (1) La etapa inicial de aquella experiencia en desarrollo que se llama pensamiento es la experiencia. Esta observacin puede parecer un lugar comn tonto. Debiera serlo as, pero desgraciadamente no lo es. Por el contrario, se considera frecuentemente al pensamiento, lo mismo en la teora filosfica que en la prctica educativa, como algo separado de la experiencia y capaz de ser cultivado aisladamente. En realidad, las limitaciones inherentes de la experiencia se presentan frecuentemente como fundamento suficiente para prestar atencin al pensar. Se piensa entonces a la experiencia como confinada a los sentidos y a los apetitos, a un mundo material, en tanto que el pensamiento procede de una facultad superior (la razn) y se ocupa de cosas espirituales, o al menos literarias. As se establece a veces una radical distincin entre las matemticas puras como una materia de pensamiento particularmente apta (puesto que nada tienen que hacer con existencias fsicas) y las matemticas aplicadas, que tienen un valor utilitario pero no mental. Hablando en trminos generales, el error fundamental en los mtodos de instruccin estriba en suponer que puede darse por supuesta la experiencia por parte de los alumnos. Aqu se insiste en la necesidad de una situacin emprica real como la fase inicial del pensamiento. Se considera aqu a la experiencia como se la defini anteriormente, tratando de hacer alguna cosa y que la cosa a su vez haga algo perceptiblemente a uno. El error consiste en suponer que podemos comenzar con materias ya preparadas en aritmtica, geografa, o de alguna experiencia directa personal de una situacin. An las tcnicas de kindergarten y Montessori desean tanto lograr distinciones intelectuales, sin prdida de tiempo, que tienden a ignorar o a reducir- el inmediato y tosco manejo del material familiar de la experiencia y a introducir inmediatamente a los alumnos en el material que expresa las distinciones intelectuales que han establecido los adultos. Pero el primer estadio del contacto con todo material nuevo, en cualquier estadio de la madurez, debe ser inevitablemente del tipo de ensayo y error. Un individuo tiene que ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material, desarrollando su propia actividad impulsiva y, despus de observar la interaccin de su energa y la del material empleado. Esto es lo que ocurre cuando un nio comienza a construir con bloques y, es tambin, lo que ocurre cuando un hombre de ciencia comienza en su laboratorio a experimentar con objetos no familiares.

186 De aqu que la primera aproximacin a toda materia en la escuela, si se trata de despertar el pensamiento y no de adquirir palabras, debe ser lo ms antiescolstica posible. Para comprender lo que significa una experiencia o situacin emprica, tenemos que recordar el tipo de situacin que se presenta fuera de la escuela, el tipo de ocupaciones que interesan y suscitan la actividad de la vida ordinaria. Y una revisin cuidadosa de los mtodos que tienen un xito permanente en la educacin formal, sea en la aritmtica o en el aprender a leer, o en el estudio de la geografa o en el aprendizaje de la fsica o de una lengua extranjera, revelar que dependen para su eficacia del hecho de que vuelvan al tipo de situacin que produce reflexin en la vida ordinaria fuera de la escuela. Aqul da a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender, y el hacer es de tal naturaleza que exige pensamiento o la observacin intencional de conexiones; el aprender se produce naturalmente. Que la situacin sea de tal naturaleza que suscite el pensamiento significa, desde luego, que debe sugerir algo que hacer que no es rutinario ni caprichoso, algo, en otras palabras, que presente lo que es nuevo (y, por tanto, incierto y problemtico) y, sin embargo, suficientemente conexionado con los hbitos existentes para despertar una respuesta eficaz. Una respuesta eficaz significa que produce un resultado perceptible, a diferencia de una actividad puramente azarosa, en la que las consecuencias no pueden conectarse mentalmente con lo que se hace. La pregunta ms importante que puede dirigirse, por tanto, respecto a una situacin o experiencia propuesta para inducir al aprender es sobre la cualidad del problema que supone. A primera vista podra parecer como si los mtodos escolares ordinarios respondiesen bien a la norma aqu establecida. El sealamiento de problemas, el planteamiento de cuestiones, la asignacin de tareas, el aumento de las dificultades, constituye una gran parte de la labor escolar. Pero es indispensable distinguir entre los problemas autnticos y los simulados o artificiales. Las cuestione siguientes pueden ayudar a realizar tal distincin: a) Hay algo que sea un problema? Surge la cuestin naturalmente dentro de alguna situacin de experiencia personal? O es una cosa aislada, un problema solamente para los propsitos de proporcionar instruccin en algn tema escolar? Es la clase de ensayo que suscite observacin y provoque experimentacin fuera de la escuela? B) Es un problema propio del alumno o es un problema del maestro o del libro de texto, constituido en problema para el alumno slo porque no podr adquirir la calificacin requerida o ser promovido o ganar la aprobacin del maestro si no lo resuelve? Evidentemente, estas dos cuestiones se superponen. Son dos modos de llegar al mismo punto: Es la experiencia una cosa personal, de tal naturaleza que por s mismo estimule y dirija la observacin de las conexiones comprendidas y lleve a la inferencia y a su comprobacin? O es impuesta desde afuera y el problema del alumno consiste simplemente en satisfacer las exigencias externas? Tales cuestiones pueden darnos motivo para decidir acerca de la extensin en que las prcticas corrientes se adaptan para desarrollar los hbitos reflexivos. El equipo y la organizacin fsica de la sala de clases medias son hostiles a la existencia de situaciones reales de experiencia. Qu hay all, semejante a las condiciones de la vida cotidiana, que provoque dificultades? Casi todo es testimonio de la gran prima asignada al escuchar, leer y reproducir lo que se dice y se lee. Apenas es posible exagerar el contraste existente entre tales condiciones y la situacin de contacto activo con cosas y personas en el hogar, en el campo de juego y en el cumplimiento de las responsabilidades ordinarias de la vida. Gran parte de ello no es ni comparable con las cuestiones que pueden surgir en el espritu de un nio o una nia al conversar con otros o al leer libros fuera de la escuela. Nadie ha

187 explicado an por qu los nios estn tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algn estmulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares. La reflexin sobre este notable contraste arrojar mucha luz sobre la cuestin de hasta dnde las condiciones escolares ordinarias proporcionan un fondo de experiencia en el cual surgen por s mismos los problemas en una forma natural. Ningn perfeccionamiento en la tcnica personal del docente remediar plenamente este estado de cosas. Tiene que haber ms material real, ms objetos, ms aparatos y ms oportunidades para hacer cosas antes de que pueda salvarse el abismo. Y, cuando los nios estn dedicados a hacer cosas y discutir lo que surge en el curso de hacerlas, se ha encontrado, an con modos de instruccin relativamente indiferentes, que las investigaciones de los nios son espontneas y numerosas y las propuestas de solucin ingeniosas y variadas. Como consecuencias de la falta de materiales y ocupaciones que produzcan problemas reales, los problemas de los alumnos no son suyos, o ms bien son suyos slo como alumnos, no como seres humanos. De aqu la lamentable prdida que supone lograr la competencia que se obtiene al tratar los asuntos de la vida fuera de la sala de clase. Un alumno tiene un problema; pero es el problema de satisfacer las exigencias peculiares puestas por el maestro. Su problema llega a ser el de descubrir lo que el maestro quiere, lo que satisfaga al maestro en la repeticin y el examen o en las tareas extraescolares. La relacin con la materia ya no es directa. Las ocasiones y el material del pensamiento no se encuentran en la aritmtica o la historia o la geografa mismas, sino en adaptar hbilmente ese material a las exigencias del maestro. El alumno estudia; pero, inconscientemente, los objetos de su estudio son las convenciones y normas del sistema y de la autoridad escolares, no los estudios nominales. El pensamiento as evocado es artificialmente unilateral en el mejor caso. En el caso peor, el problema del alumno no es cmo satisfacer los requisitos de la vida escolar, sino cmo aparentar que los satisface, cmo acercarse a ellos lo suficiente para satisfacerlos sin una cantidad innecesaria de friccin. El tipo de juicio formado con estos expedientes no constituye una deseable adicin al carcter. Si estas afirmaciones ofrecen un cuadro demasiado recargado de tintas de los mtodos escolares usuales, la exageracin puede al menos servir para ilustrar este punto: la necesidad de ocupaciones activas que suponen el uso de materiales para realizar propsitos, si ha de haber situaciones que engendren normalmente problemas que ocasionen una indagacin reflexiva. (2) Debemos tener a nuestra disposicin datos para proporcionar las consideraciones requeridas al tratar la dificultad concreta que se ha presentado. Los maestros, siguiendo un mtodo de desarrollo, dicen a los nios que piensen cosas por s mismos como si ellos pudieran sacarlas de sus cabezas. El material del pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los sucesos y las relaciones de las cosas. En otras palabras, para pensar eficazmente debemos haber tenido, o tener ahora, experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer la dificultad que se presenta. Una dificultad es un estmulo indispensable para pensar; pero no todas las dificultades provocan pensamiento. Algunas veces abruman, oprimen y desaniman. La situacin de perplejidad tiene que ser bastante parecida a las situaciones que ya se ha encontrado para que los alumnos tengan algn control sobre los medios de resolverla. Una gran parte del arte de la instruccin consiste en hacer la dificultad de los nuevos problemas lo bastante amplia para provocar el pensamiento y lo bastante pequea para que, en medio de la confusin que produzcan naturalmente los nuevos elementos, haya puntos luminosos familiares de los que puedan brotar sugestiones tiles.

188 En cierto sentido, es indiferente determinar los medios psicolgicos por los cuales se ofrece la materia de reflexin. La memoria, la observacin, la lectura y la comunicacin son todos caminos para lograr datos. La proporcin relativa que ha de obtenerse de cada uno es cuestin de los rasgos concretos del problema particular que se tiene entre manos. Es absurdo insistir sobre la observacin de los objetos presentados a los sentidos si el alumno est ya tan familiarizado con ellos que puede recordar los hechos independientemente. Es posible producir una dependencia indebida y paralizadora con respecto a las representaciones sensibles. Nadie puede llevar consigo un museo de todas las cosas cuyas propiedades ayuden a dirigir el pensamiento. Un espritu bien cultivado es el que tiene un mximo de recursos tras l, por decirlo as, y que est acostumbrado a revisar sus experiencias pasadas para ver lo que le ofrecen. Por otra parte, puede haberse pasado por alto una cualidad o relacin de objetos familiares y ser justamente el hecho que hubiera sido til para tratar la cuestin. En este caso, se acude a la observacin directa. El mismo principio se aplica al uso que ha de hacerse de la observacin, por una parte, y de la lectura y la exposicin, por la otra. La observacin directa es naturalmente ms viva y vital. Pero tiene sus limitaciones; y, en todo caso, es una parte necesaria de la educacin el que podamos adquirir la habilidad para completar la estrechez de las experiencias personales inmediatas utilizando las experiencias de los dems. La dependencia excesiva respecto a los otros en cuanto a los datos (sea obtenindolos de la lectura o de la exposicin) debe menospreciarse. Pero lo ms discutible de todo es la probabilidad de que los otros, sea el libro o el maestro, proporcionen soluciones ya hechas, en vez de ofrecer el material que el alumno ha de adaptar y aplicar por s mismo a la cuestin de que se trata. No hay contradiccin en decir que en las escuelas existe a la vez demasiada y demasiada poca informacin proporcionada por los dems. Se abusa de la acumulacin y la adquisicin de informacin para reproducirla en la repeticin y el examen. El conocimiento, en el sentido de la informacin, significa el capital disponible, los recursos indispensables, de la indagacin ulterior, de descubrir, o aprender, ms cosas. Con frecuencia se trata como un fin en s, y entonces el objetivo llegar a ser amontonarlo y exponerlo cuando se pide. Este ideal esttico, de almacenamiento del conocimiento, es enemigo de todo desarrollo educativo. No slo deja en desuso las ocasiones para pensar, sino que ahoga el pensamiento. Nadie puede construir una casa sobre un terreno sembrado de escombros. Los alumnos que han almacenado en sus espritus toda clase de materiales que nunca aplicaron a usos intelectuales sufrirn seguramente dificultades cuando traten de pensar. No tendrn seguramente ninguna prctica para seleccionar lo que sea adecuado y ningn criterio para hacerlo; todas las cosas se hallarn en el mismo nivel esttico, muerto. Por otra parte, es muy discutible si la informacin que realmente actu en la experiencia mediante su uso en la aplicacin a los propsitos propios de los estudiantes no necesitar de recursos ms variados de libros, imgenes y charlas de lo que se utilizan ordinariamente. (3) Lo correlativo en el pensamiento de hechos, datos y conocimiento ya adquiridos son las sugestiones, inferencias, sentidos conjeturados, suposiciones y explicaciones de ensayo: las ideas, en suma. La observacin y el recuerdo cuidadoso determinan lo que es dado, lo que est ya all y, por tanto, est asegurado. Pero esto no puede proporcionar lo que falta. Define, aclara y localiza la cuestin, pero esto no puede ofrecer su respuesta. La proyeccin, la invencin, el ingenio sirven para ese propsito. Los datos suscitan sugestiones y, slo por referencia a los datos concretos, podemos juzgar sobre la adecuacin de las sugestiones. Pero las sugestiones van ms all de lo que todava est dado realmente en la experiencia. Prevn los resultados posibles, las cosas por hacer, no los

189 hechos (las cosas ya hechas). La inferencia es siempre una invasin de lo desconocido, un salto desde lo conocido. En este sentido, un pensamiento (lo que una cosa sugiere, pero no como se presenta) es creador: una incursin en lo nuevo. Supone algn espritu de invencin. Lo que se sugiere debe ser, en efecto, familiar en algn sentido; la novedad, la creacin inventiva, se adhiere a la nueva luz en que es vital, al uso diferente a que se aplica. Cuando Newton concibi su teora de la gravitacin, el aspecto creador de su pensamiento no se encontraba en sus materiales. Estos eran familiares: el sol, la luna, los planetas, el peso, la distancia, la masa, el cuadrado de los nmeros. stas no eran ideas originales; eran hechos establecidos. Su originalidad estriba en el uso a que se aplicaron esos hechos familiares, introducindolos en una estructura no familiar. Lo mismo ocurre con todo descubrimiento cientfico importante, con toda gran invencin, con toda produccin artstica admirable. Slo las personas incultas identifican la originalidad creadora con lo extraordinario y lo fantstico; otros reconocen que su medida est en aplicar las cosas cotidianas a usos que no se haban ocurrido a los dems. La operacin es lo nuevo, no los materiales de que est construido. La conclusin pedaggica que se desprende es la de que todo pensar es original en una proyeccin de consideraciones que no han sido previamente captadas. El nio de tres aos que descubre lo que puede hacerse con bloques o el de seis que averigua lo que puede hacerse reuniendo cinco centavos, son realmente descubridores, aunque todo el mundo lo sepa ya. Hay aqu un aumento autntico de experiencia; no se agrega mecnicamente ningn otro punto, sino que hay un enriquecimiento con una nueva cualidad. El encanto que tiene la espontaneidad de los nios pequeos para quienes los observan con simpata es debido a la percepcin de esta originalidad intelectual. El goce que los nios mismos experimentan es el goce de la construccin intelectual, de la creatividad, si podemos emplear esta palabra sin malas interpretaciones. La moral pedaggica que pretendo principalmente obtener no es, sin embargo, que los maestros encuentren menos abrumadora y forzada su propia labor si las condiciones escolares favorecen el aprender en el sentido del descubrimiento, y no en el del almacenamiento de lo que otros colocan en ellos; ni siquiera que sea posible proporcionar an a los nios y jvenes las delicias de la productividad intelectual personal, por importantes que sean estas cosas. Es la de que ningn pensamiento o idea pueden ser comunicados como idea de una persona a otra. Cuando esto se dice, es (para aqul al que se dice) otro hecho dado, no una idea. La comunicacin puede estimular a la otra persona a comprender la cuestin por s misma y a pensar una cosa semejante, o puede extinguir su inters intelectual y suprimir su esfuerzo incipiente para pensar. Pero lo que obtiene directamente no puede ser una idea. Slo luchando con las condiciones del problema de primera mano, buscando y encontrando su propio camino, logra pensar. Cuando el padre o el maestro han proporcionado las condiciones que estimulan el pensamiento y han adoptado una actitud simptica hacia las actividades del que aprende participando en una experiencia comn o conjunta, se ha realizado ya todo lo que otra persona puede hacer para instigar al aprender. El resto pertenece a la persona directamente interesada. Si sta no puede averiguar su propia solucin (desde luego, no aisladamente sino en correspondencia con el maestro y con los dems alumnos), ni encontrar su propio camino, no aprender, aun cuando pueda dar alguna respuesta correcta con un cien por ciento de exactitud. Podemos dar, y damos, ideas ya hechas por millares, pero ordinariamente no nos tomamos mucho trabajo para averiguar si el que aprenden interviene en situaciones con sentido en las que sus propias actividades engendran, sostienen y fijan ideas. Esto es, significaciones y conexiones percibidas. Esto no significa que el maestro ha de permanecer aparte, como un

190 observador; lo contrario a proporcionar materias ya hechas y atender a la correccin con que se resisten no es la aquiescencia, sino la participacin, la colaboracin en una actividad. En tal actividad compartida, el maestro es un aprendiz, y el aprendiz es, sin saberlo, un maestro; y, en conjunto, cuanta menos conciencia se tenga, por una y otra parte, de dar o recibir instruccin, ser tanto mejor. (4) Las ideas, como hemos visto, sean humildes conjeturas o teoras dignificadas, son anticipaciones de soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna continuidad o conexin de una actividad y una consecuencia que no se ha mostrado an. Son comprobadas, pues, por la operacin de actuar sobre ellas. Son para guiar y organizar ulteriores observaciones, recuerdos y experimentos. Son intermediarios en el aprender, no finales. Todos los pedagogos reformadores, como hemos tenido oportunidad de observar, son dados a atacar la pasividad de la educacin tradicional. Se han opuesto a la idea de llenar desde afuera y de absorber como una esponja; han atacado el taladrar el material como una roca dura y resistente. Pero no es fcil lograr las condiciones que identifiquen la consecucin de una idea con el hecho de tener una experiencia que ample y haga ms preciso nuestro contacto con el ambiente. La actividad, incluso la auto-actividad, se considera con demasiada facilidad como algo meramente mental, encerrado en la cabeza o que encuentra su expresin slo mediante los rganos vocales. Aun cuando la necesidad de aplicar las ideas obtenidas en el estudio es reconocida por todos los mtodos ms satisfactorios de instruccin, se trata a veces a los ejercicios de aplicacin como recursos para fijar lo que ya se ha aprendido y para obtener, en su manipulacin, mayor habilidad prctica. Estos resultados son autnticos y no deben ser menospreciados. Pero la prctica en la aplicacin de lo que ya se ha ganado en el estudio deber tener primariamente una cualidad intelectual. Como ya hemos visto, los pensamientos, precisamente como pensamientos, son incompletos. En el caso mejor, son como tentativas; son sugestiones, indicaciones. Son puntos de vista y mtodos para tratar las situaciones de la experiencia. Hasta que se aplican a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad. Slo la aplicacin los comprueba y slo la comprobacin les confiere pleno significado y un sentido de su realidad. A falta de uso, tienden a segregar un mundo peculiar para s mismos. Puede discutirse seriamente si las filosofas que aslan al espritu y lo oponen al mundo no tuvieron su origen en el hecho de que la clase reflexiva o terica de hombres elaboraron un gran caudal de ideas que las condiciones sociales no les permitieron realizar y comprobar. Consiguientemente, los hombres se refugiaron en sus propios pensamientos como fines en s mismos. Sea esto lo que fuere, no puede haber duda de que existe un artificio peculiar en mucho de lo que se aprende en las escuelas. Difcilmente puede decirse que muchos alumnos piensen conscientemente en la materia de estudio como irreal; pero seguramente sta no posee para ellos el gnero de realidad que posee la materia de sus experiencias vitales. Aprenden a no esperar aquella clase de realidad de ella; llegan a habituarse a tratarla como teniendo realidad para los fines de los repasos, las lecciones y los exmenes. Que permanezca inerte para las experiencias de la vida cotidiana es ms o menos indiferente. Los malos efectos son dobles. La experiencia ordinaria no recibe el enriquecimiento que debera; no es fertilizada por el aprender escolar. Y las actitudes que surgen de acostumbrarse y de aceptar un material comprendido y dirigido a medias debilitan el vigor y la eficacia del pensamiento. Si nos hemos detenido especialmente en el aspecto negativo, es para sugerir medidas positivas adaptadas al desarrollo efectivo del pensamiento. Cuando las escuelas

191 estn equipadas con laboratorios, talleres y jardines y se utilizan ampliamente las representaciones dramticas, los juegos y los deportes, existen oportunidades para reproducir situaciones de la vida y para adquirir y aplicar la informacin y las ideas a la realizacin de experiencias progresivas. Las ideas no se separan, no forman una isla aislada. Animan y enriquecen el transcurso ordinario de la vida. La informacin es vitalizada por su funcin, por el lugar que ocupa al dirigir la accin. La frase existen oportunidades se emple intencionadamente. Podemos no aprovecharlas; es posible emplear las actividades manuales y constructivas de un modo fsico, como medios para lograr justamente la destreza corporal; pueden utilizarse casi exclusivamente para fines utilitarios, es decir, pecuniarios. Pero la disposicin de los defensores de la educacin cultural a suponer que todas esas actividades son meramente de cualidad fsica o profesional es un producto de las filosofas que aslan al espritu del curso de la experiencia y, por tanto, de la accin sobre y con las cosas. Cuando se considera lo mental como un reino separado autocontenido, sufren un destino paralelo la actividad y los movimientos corporales. Se les considera, en el mejor caso, como meros anexos externos del espritu. Pueden ser necesarios para la satisfaccin de las necesidades corporales y para lograr la decencia y el confort externos, pero no ocupan un lugar necesario en el espritu ni desempean un papel indispensable para completar el pensamiento. De aqu que no tengan cabida en una educacin liberal, es decir, en aquella que se preocupa de los intereses de la inteligencia. Si lo tienen alguna vez es como una concesin a las necesidades materiales de las masas. Es inconcebible que se les permita invadir la educacin de la lite. Esta conclusin se desprende irremediablemente de la concepcin aislada del espritu, pero por la misma lgica desaparece cuando percibimos lo que el espritu es realmente, a saber, el factor intencional y directivo en el desarrollo de la experiencia. Aun cuando es deseable que todas las instituciones educativas se hallen equipadas de suerte que ofrezcan a los estudiantes una oportunidad para adquirir y comprobar las ideas e informaciones en tareas activas que representen situaciones sociales importantes, transcurrir, sin duda, mucho tiempo antes de que todas ellas estn as dotadas. Pero este estado de cosas no ofrece a los docentes una excusa para cruzarse de brazos y seguir empleando mtodos que aslen a los conocimientos escolares. Todo repaso en toda materia ofrece una oportunidad para establecer conexiones cruzadas entre la materia de la leccin y las experiencias ms amplias y ms directas de la vida cotidiana. La instruccin escolar se divide en tres clases. La menos deseable trata cada leccin como una totalidad independiente. No pone en el estudiante la responsabilidad de encontrar puntos de contacto entre ellas y otras lecciones de la misma o de otras materias. Los maestros ms discretos tratan de llevar sistemticamente al estudiante a utilizar sus lecciones anteriores para llegar a comprender la presente, y tambin a utilizar la actual para arrojar nueva luz sobre lo que ya se ha adquirido. Los resultados son mejores, pero la materia de estudio queda an aislada. Salvo por accidente, la experiencia extraescolar permanece en su estado bruto y relativamente irreflexivo. No est sometida a las influencias afinadas y expansivas del material ms preciso y amplio de la instruccin directa. Esta ltima no est motivada e impregnada de un sentido de realidad por su mezcla con las realidades de la vida cotidiana. El mejor tipo de enseanza lleva en su espritu el deseo de encontrar puntos de contacto e influencias mutuas.

Sumario

192 Los procesos de la instruccin se unifican en la medida en que se centran en la produccin de buenos hbitos de pensar. Aun cuando podamos hablar, sin error, del mtodo del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el mtodo de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del mtodo son, por tanto, idnticos a los de la reflexin. Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situacin de experiencia autntica, es decir, que exista una actividad continua en la que est interesado por s mismo; en segundo lugar, que surja un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo para el pensamiento; en tercer lugar, que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar, que las soluciones sugeridas le hagan ver que l es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado; y, en quinto lugar, que tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas por su aplicacin, de aclarar su sentido y de descubrir por s mismo su validez.

193
Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3. 4.

Qu hace Dewey en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? Cmo define aqu Dewey el pensamiento o reflexin? Cules son los dos tipos de experiencia que aqu distingue el autor y qu grado de reflexin hay en cada uno de ellos? Cules son las diferencias bsicas que existen entre esos dos tipos de experiencia? Cules son las principales caractersticas de lo que, segn Dewey, constituye una experiencia reflexiva? De acuerdo con la idea de pensamiento del autor, en qu son semejantes y en qu difieren el pensamiento de un nio y el del hombre ms sabio? Hasta qu punto, segn Dewey, los resultados o consecuencias determinan nuestro pensamiento? De qu forma lo hacen? De acuerdo con lo anterior, hasta qu punto puede ser el pensamiento imparcial u objetivo? Cules son, segn el autor, las condiciones que se requieren para que se d el pensamiento? De acuerdo con ello, con qu finalidad se piensa?

5. 6. 7. 8. 9.

10. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin de Dewey: Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir. 11. De acuerdo con lo planteado por el autor, seale al menos cinco caractersticas generales del pensamiento. 12. Cmo interpreta Dewey el famoso dilema griego segn el cual en ningn caso es posible aprender? Qu es lo que quiere destacar con su interpretacin? 13. Qu pretende mostrar el autor sobre la naturaleza del pensamiento a partir de los ejemplos del comandante general y del astrnomo? 14. Explique en sus propios trminos los cinco rasgos de una experiencia reflexiva sealados por Dewey. Si le es posible, hgalo a partir de un ejemplo concreto de la disciplina que usted ensea. 15. A partir de todo lo anterior, cmo explica el autor las relaciones existentes entre experiencia y pensamiento? 16. Por qu es tan importante, desde el punto de vista prctico, segn Dewey, fomentar en la escuela buenos hbitos de pensamiento? 17. Por qu, segn el autor, resultan problemticos los conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren al margen del pensar? 18. En qu sentido habla aqu Dewey del pensar como mtodo? Qu es lo que quiere poner de presente con esta expresin? 19. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: La nica senda directa a la mejora permanente en los mtodos de instruccin y aprendizaje consiste en concentrarse sobre las condiciones que exigen, promueven y comprueban el pensar. 20. En qu sentido habla aqu Dewey de la experiencia como la etapa inicial del pensamiento? Qu implicaciones pedaggicas extrae de esta tesis? 21. Qu caractersticas, segn el autor, debe tener una situacin para que suscite efectivamente el pensamiento?

194
22. Cmo, segn Dewey, se puede determinar si se trata en la enseanza con problemas autnticos o artificiales? 23. Cree el autor que en las escuelas se suelen suscitar, y tratar con, problemas autnticos? Explique su respuesta. 24. De dnde, segn Dewey, se debe tomar en las escuelas el material del pensamiento? Qu tipo de dificultades son las que efectivamente estimulan el pensamiento? 25. Qu importancia tienen, desde el punto de vista del autor, elementos como la observacin, la lectura y la exposicin oral? 26. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del texto: Este ideal esttico de almacenamiento del conocimiento es enemigo de todo desarrollo educativo. 27. Qu entiende Dewey por ideas, de dnde y cmo surgen y cul es su papel en el proceso de pensamiento? 28. En qu consiste, desde el punto de vista del autor, el carcter inventivo o creativo del pensamiento? 29. Qu consecuencias pedaggicas extrae Dewey de esta forma de concebir el pensamiento? 30. Qu importancia tienen, desde el punto de vista del autor, la comunicacin y el dilogo en la produccin de las ideas? 31. En qu sentido habla aqu Dewey de las ideas como anticipaciones? Anticipaciones de qu? 32. Qu es preciso hacer, segn el autor, para luchar contra el aprendizaje puramente pasivo en las escuelas? 33. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

195

Lectura N 12 La relacin de la escuela y la enseanza escolar con la formacin tica del hombre
(Discurso del conocido filsofo alemn, del 2 de septiembre de 1811, en su condicin de Rector del Gimnasio de Nurenberg, Alemania)

G. W. F. Hegel (*)

Cuando se inaugur el curso acadmico, que ahora concluye, pareci dudoso durante un tiempo que llegramos a celebrar, todava, esta solemnidad de distribucin de premios para todo el Centro, que celebramos hoy por tercera vez. No puede considerarse como inmodesto mencionar aquellas preocupaciones acerca de la inminente supresin del Gimnasio pudieran haber tenido lugar, o no-, dado que ellas han mostrado al menos este efecto manifiesto de que el pblico considera como una necesidad de esta ciudad un Centro de esta naturaleza dedicado a la formacin superior, basado en el estudio de las lenguas clsicas, y de que, adems, el patriotismo y el inters por los asuntos comunes se manifiesta en toda su efectividad cuando encuentra una oportunidad y posee una esperanza de realizar algo bueno. Lo que las recientes conmociones de la poca han provocado tan a menudo: indiferencia, desesperanza y la prdida de la fe, en otro tiempo tan poderosa, de que el ciudadano puede contribuir eficazmente al bien general, tambin desde el puesto que ocupa -cuya contemplacin de la prdida del inters por lo comunitario y del hundimiento de la vida pblica puede suscitar sentimientos ms dolorosos que aquella contemplacin de los cadveres de las ciudades y de las ruinas de murallas y mansiones famosas en otro tiempo, cuya representacin el amigo de Cicern le evocaba a ste como consuelo-, este espectculo queda felizmente interrumpido por el surgimiento de una participacin activa, cuando una institucin pblica, considerada como til, parece encontrarse en peligro. De la misma manera que esta ciudad no haba dejado de sentir agradecimiento respecto a los conciudadanos cuyo celo y actividad han colaborado en este asunto, as tampoco dejar de sentirlo para con las instancias pblicas que han apoyado estos esfuerzos, y mucho menos an para con la justicia y la gracia del Gobierno supremo, cuando se haya llevado a cabo plenamente la fundacin y el mantenimiento de nuestro Centro. Esta nueva celebracin de la solemnidad de distribucin de premios, en cuanto me impone el deber de contribuir mediante un discurso pblico a que el pblico comprenda mejor la naturaleza y la marcha de nuestro Centro y su relacin con el mismo, me ofrece la posibilidad de tocar otro aspecto importante que ha de ser tenido en consideracin en un
Uno de los ms importantes filsofos alemanes del siglo XIX, y quien fue profesor y Rector del Gimnasio de la ciudad de Nurenberg entre 1808 y 1816 (ms adelante sera consejero escolar de la misma ciudad). En su condicin de Rector deba pronunciar un discurso al final de cada curso, en donde, adems, se entregaban los premios correspondientes a cada ao. Aunque esos discursos hacan referencia a cuestiones muy particulares y ms bien coyunturales, Hegel aprovech esta ocasin para hacer reflexiones ms generales sobre la educacin, como ocurre en este discurso en donde enfrenta de forma muy directa el problema de la formacin tica del hombre. El texto ha sido tomado de HEGEL, G. W. F.: Escritos pedaggicos, Mxico, F. C. E., 2000, pp. 101-115.
(*)

196 centro pblico de enseanza, a saber, la relacin de la escuela y de la enseanza escolar con la formacin tica del hombre en general; de la naturaleza de esta relacin depende el

significado y la valoracin de muchas instituciones y modos de proceder en las mismas. En la medida en que, como ya he observado en otra circunstancia, la disciplina y la efectividad moral de la escuela no se pueden extender a todo el mbito de la existencia de un alumno, porque no le est confiado a ella todo este mbito, su efectividad se ver, por un lado, limitada mediante este hecho, pero, por otro, adquiere una forma particular, y la escuela se convierte precisamente mediante esta separacin en una esfera peculiar.

Estamos acostumbrados a menudo a considerar especialmente como efectivo aquello que muestra un propsito orientado directamente con vistas a la produccin de un fin, y por consiguiente a esperar el efecto moral, de una forma demasiado exclusiva, de las instrucciones inmediatas, de la disciplina inmediata de las costumbres y del ejemplo. Pero tampoco se ha de pasar por alto el efecto mediato que ejerce aqu la enseanza de las artes y las ciencias. Adems hay otro aspecto, casi ms importante todava, que tambin compete a la escuela en lo referente a los principios y a las formas de actuacin, a saber, el aspecto segn el que principios y formas de accin no son conducidas tanto de forma consciente al espritu, sino ms bien en cuanto constituyen un elemento sustancial, en el que vive el hombre y segn el que acomoda y regula su organizacin espiritual, en la medida en que los principios se le presentan ms bien bajo la forma de costumbre y se convierten en hbitos. Por lo que se refiere a los primeros, la instruccin directa acerca de los conceptos y principios morales, ello constituye una parte esencial de nuestra enseanza; tambin el

contenido coyuntural de aquello sobre lo que es ejercitada la juventud con vistas al aprendizaje de las lenguas contiene en gran parte tales conceptos, doctrinas y ejemplos. Cabra indignarse ciertamente por la mucha palabrera moral que por tantos motivos diferentes se ve practicar por doquier y considerar superflua determinada instruccin moral, porque en tal saber y en tal forma de hablar pueden darse a menudo todas las malas pasiones, los sentimientos mezquinos y especialmente la presuncin moral. Pero no por ello sigue siendo menos importante no abandonarse nicamente al desarrollo natural del bien a partir del corazn y al acostumbrarse mediante el ejemplo, al margen de la reflexin, sino que se ha de familiarizar a la conciencia con las determinaciones ticas, se han de afianzar en ella las reflexiones morales y se la ha de conducir a reflexionar sobre ello. Pues en estos conceptos poseemos los motivos y los puntos de vista a partir de los que rendimos cuentas, ante nosotros y los dems, de nuestras acciones, las lneas directrices que nos conducen a travs de la diversidad del mundo fenomnico y del juego inseguro de los sentimientos. Constituye el privilegio de la autoconciencia el que, por una parte, frente a la firmeza del instinto animal sea arbitraria y contingente en sus determinaciones y el que, por otra, ponga lmites, a partir de s misma, mediante su voluntad, a esta arbitrariedad. Ahora bien, lo que concede firmeza y cohesin respecto a la inestabilidad y a las contradicciones de aquel aspecto de la autoconciencia son las determinaciones ticas y despus, ms todava, las determinaciones religiosas de las que, no obstante, no hablamos por ahora. Sin ellas, lo universalmente vlido, lo que el hombre debe, y lo contingente, lo que le agrada por un momento, llegan a revestir una forma comn de algo que l puede (realizar). Constituye uno de los prejuicios que han sido difundidos por la moderna Ilustracin de la misma manera que ella, demasiado a menudo, ha sustituido buenas costumbres antiguas y principios profundos, porque no los comprenda, por mximas superficiales, carentes de valor e incluso perniciosas- que a la juventud no se le han de inculcar tempranamente conceptos y principios morales, ni tampoco doctrinas religiosas, debido a

197 que ella no los entiende y a que slo almacena palabras en la memoria. Pero, considerada la cosa con ms precisin, es fcil observar que los conceptos ticos pueden ser bien comprendidos, en consonancia con su edad, por el nio, por el muchacho y por el joven; y que toda nuestra vida no es otra cosa que aprender a comprender, de una forma cada vez ms profunda, su significado y su extensin, en verlos reflejados mediante ejemplos continuamente renovados y slo as conocer, de una forma cada vez ms detallada, la gran amplitud de su sentido, el carcter determinado de su aplicacin. De hecho, si se quisiera esperar, para familiarizar al hombre con esta temtica, hasta que l fuera completamente capaz de percibir los conceptos ticos en toda su verdad, pocos llegaran a poseer esta capacidad, y estos pocos apenas lo lograran antes del final de su vida. Sera la falta misma de reflexin tica la que retrasara la formacin de esta capacidad perceptiva as como la del sentimiento tico. Ocurre con esto lo mismo que con otras representaciones y conceptos, cuya comprensin comienza asimismo por un conocimiento no comprendido, y sera lo mismo que si se exigiese que slo un general hubiese de conocer la palabra batalla, dado que slo l sabe verdaderamente lo que es una tal. Pero no se trata meramente de comprender, sino que los conceptos morales y su expresin deben alcanzar tambin solidez en la representacin del nimo; mas, a tal efecto, deben ser inculcados tempranamente; ellos contienen las caractersticas bsicas y el fundamento de un mundo interior, ms elevado, y, consolidados en la juventud, constituyen un tesoro, que tiene vida en l mismo, que contina echando races en s y creciendo, que se enriquece mediante la experiencia y que tambin se confirma cada vez ms respecto a la inteligencia y a la conviccin. Adems, tambin es necesaria para el obrar tico una formacin formal, pues compete a un tal obrar la capacidad de aprehender correctamente las cosas y las circunstancias, de distinguir bien entre s las determinaciones ticas mismas y de hacer la debida aplicacin de las mismas. Pero esta capacidad es precisamente la que es formada mediante la enseanza cientfica, pues sta ejercita el sentido de las relaciones y constituye un trnsito permanente hacia la elevacin de lo singular bajo puntos de vista universales y, viceversa, hacia la aplicacin de lo universal a lo singular. La formacin cientfica produce, en general, sobre el espritu, el efecto de separarlo de s mismo, de sacarlo de su existencia inmediata natural, de la esfera no libre del sentimiento y de los impulsos, y de situarlo a nivel del pensamiento, mediante lo cual adquiere una conciencia acerca de la reaccin, de otra suerte slo necesaria, instintiva, a las impresiones externas, y mediante esta liberacin se convierte en el poder sobre las representaciones y los sentimientos inmediatos, cuya liberacin constituye, en general, el fundamento formal de la conducta moral. Pero la escuela no se detiene en estos efectos generales. Ella es tambin un estado tico especial en el que se instala el hombre y en el que es formado prcticamente

mediante la habituacin a las circunstancias reales. Ella es una esfera que posee su propia materia y objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y recompensas; una esfera ciertamente que constituye una etapa esencial en la conformacin de todo el carcter tico. La escuela se encuentra, en efecto, entre la familia y el mundo real y constituye el miembro intermedio, conector en el trnsito desde aqulla a ste. Este aspecto importante ha de ser considerado de una forma ms precisa. En efecto, la vida en la familia, que antecede a la vida en la escuela, es una relacin personal, una relacin del sentimiento, del amor, de la fe y la confianza naturales. No es el vnculo de una cosa, sino el vnculo natural de la sangre. El nio posee aqu un valor porque l

198 es el nio; experimenta, sin mrito suyo, el amor de sus padres, as como tiene que soportar su enojo, sin tener derecho a oponerse. Por el contrario, en el mundo, el hombre vale mediante lo que hace; slo posee valor en la medida en que lo merece. Pocas cosas le ocurren por amor y a causa del amor. Aqu vale la cosa, no el sentimiento ni la persona particular. El mundo constituye un ser comn independiente de lo subjetivo; el hombre vale ah segn las habilidades y la aptitud para una de sus esferas, cuanto ms se haya despojado de la particularidad y se haya formado en el sentido de un ser y de un obrar universales. Ahora bien, la escuela es la esfera intermedia que conduce al hombre desde el crculo familiar al mundo, desde las relaciones naturales del sentimiento y la inclinacin hasta el elemento de la cosa. Pues, en la escuela, la actividad del nio comienza a adquirir, de una forma esencial y total, un significado serio, consistente en no quedar ms a merced de la arbitrariedad y del azar, del placer y de la inclinacin del momento; aprende a determinar su obrar conforme a un fin y conforme a reglas; cesa de tener valor a causa de su persona inmediata, y comienza a valer de acuerdo con lo que hace y a alcanzar mritos. En el mbito familiar el nio debe obrar correctamente de acuerdo con la obediencia personal y el amor; en la escuela debe comportarse de acuerdo con el sentido del deber y de una ley, y, a causa de un orden universal, meramente formal, hacer esto y omitir otra cosa que, en caso contrario, bien podra estar permitido al individuo. Instruido en comunidad con muchos, aprende a tener en cuenta a los dems, a adquirir confianza en otros hombres que al principio le eran extraos y a tener confianza en s mismo en relacin con ellos, e inicia all la formacin y la prctica de las virtudes sociales. De esta manera, a partir de ahora, el hombre se ve confrontado con la doble existencia en que se descompone su vida y entre cuyos extremos, que en el futuro se volvern ms tensos, la ha de mantener cohesionada. La primera tonalidad de sus relaciones vitales desaparece; el hombre pertenece ahora a dos crculos separados, de los que cada uno slo toma en consideracin un aspecto de su existencia. Aparte de lo que la escuela exige de l, posee un mbito libre de la institucin escolar que, en parte, se ha dejado todava a la discrecin de las relaciones familiares, pero, en parte, tambin a su propio arbitrio y determinacin -del mismo modo que l adquiere con ello, a la vez, una dimensin que ya no es determinada por la mera vida familiar y una forma de existencia propia y deberes particulares-. Una de las consecuencias que se deducen de la naturaleza de esta relacin que hemos considerado se refiere al tono y al modo externo de tratamiento, as como tambin al alcance de la disciplina, que puede ser ejercida en un Centro como el nuestro. Los conceptos acerca de lo que haya de entenderse por disciplina y, en particular, por disciplina escolar, han cambiado mucho en el transcurso histrico de la formacin. Puesto que la educacin ha sido considerada, cada vez ms, desde el punto de vista correcto, segn el que debe constituir esencialmente ms un apoyo que una opresin del sentimiento de s que est despertando, una formacin para la autonoma, se ha ido perdiendo cada vez ms en las familias, lo mismo que en los Centros docentes, el hbito de infundir a la juventud en todo, sea lo que fuere, el sentimiento de sumisin y de falta de libertad, de hacer que obedezca, incluso en lo que es indiferente, a alguien distinto de su propio arbitrio -de exigir una obediencia vaca por la obediencia misma y de alcanzar, mediante procedimientos de dureza, aquello para lo que meramente se requiere el sentimiento del amor, del respeto y de la seriedad de la cosa-. As tambin se ha de exigir, por tanto, a los alumnos que estudian en nuestro Centro tranquilidad y atencin durante las clases, buena conducta con los profesores y condiscpulos, entrega de los trabajos sealados y, en general, la

199 obediencia que es necesaria para la consecucin de la finalidad del estudio. Pero, a la vez, va unido con ello el que se deje en libertad la forma de proceder acerca de cosas indiferentes, que no se requieren para el orden. En la sociabilidad de la vida estudiantil, en el marco de unas relaciones cuya cohesin e inters lo constituyen la ciencia y la actividad del espritu, lo que menos encaja es un tono no libre; una sociedad de gentes dedicadas al estudio no puede ser considerada como una asamblea de criados, ni deben tener tampoco la fisonoma y el modo de proceder de stos. La educacin para la autonoma exige que la juventud sea acostumbrada tempranamente a consultar el sentimiento propio acerca de lo que conviene y el entendimiento propio, y que se deje a su arbitrio una esfera, entre s y en relacin con personas de mayor edad, en la que ella misma determine su conducta. Adems de esta liberalidad, de lo que precede se sigue tambin la limitacin del mbito de la disciplina que la escuela puede ejercer. El estudiante se encuentra tan slo con un pie en la escuela, y en la medida en que la responsabilidad de su conducta privada todava no le compete exclusivamente a l, tampoco el pblico puede recurrir a los profesores en lo relativo al comportamiento especial de los alumnos fuera del edificio escolar y de la enseanza. No solo los estudiantes se encuentran la mayor parte de su tiempo bajo otros influjos poderosos, y la escuela debe contentarse con la efectividad de carcter ms general arriba indicada, sino que en general fuera del edificio escolar retornan bajo la autoridad de los padres o de quienes ocupan el lugar de los padres ante ellos; depende de stos qu libertad quieran tolerar a sus hijos, qu tipo de relaciones les quieran permitir y qu gastos y qu clase de diversiones les quieran autorizar. Ante el comportamiento de los estudiantes que se estime reprochable, cabe decir: son alumnos de los Institutos de enseanza quienes se comportan as; o bien: son hijos de estos padres, hijos de este tiempo. Para ser ecunime en el juicio, se ha de considerar qu aspecto es el esencial en un caso particular. De esta forma, la escuela comparte con la familia la vida de la juventud; es sumamente importante que no se obstaculicen mutuamente, que una no debilite la autoridad y la estima de la otra, sino que ms bien se apoyen y colaboren entre s para alcanzar el fin comn, tan importante. Por otra parte, la escuela posee una relacin con el mundo real, y su cometido consiste en preparar a la juventud para el mismo. El mundo real es un todo firme, con cohesin propia, de leyes y de organizaciones que tienen como meta lo universal; los individuos slo tienen valor en la medida en que se adecuan y se comportan conforme a este universal, el cual no se preocupa de sus fines, de sus opiniones y mentalidades particulares. Pero en este sistema de la universalidad estn implicados, a la vez, las inclinaciones de la personalidad, las pasiones de la individualidad y el forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectculo de la lucha de estas dos partes entre s. En la escuela callan los intereses privados y las pasiones egostas; ella constituye un crculo de ocupaciones que giran principalmente en torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero, si la vida en la escuela es ms desapasionada, tambin se halla privada a la vez del inters superior y de la seriedad de la vida pblica; la escuela consiste tan slo en una preparacin y en un entrenamiento silenciosos, interiores, para la misma. Lo que la escuela lleva a cabo, la formacin de los individuos, es la capacidad de los mismos de pertenecer a la vida pblica. La ciencia, las habilidades que se adquieren, slo alcanzan su fin esencial en su aplicacin fuera de la escuela. Adems, ellas son tomadas en consideracin en la escuela slo en la medida en que son adquiridas por estos nios; con ello la ciencia no se desarrolla ulteriormente, sino que se aprende tan slo lo ya existente, y por cierto slo segn su contenido elemental; y los conocimientos escolares son algo que otros ya poseen hace

200 tiempo. Los trabajos de la escuela no tienen su fin completo en s mismos, sino que slo ponen el fundamento de la posibilidad de otra obra, de la esencial. Pero, si el contenido de lo que es aprendido en la escuela constituye algo hace tiempo elaborado, los individuos, por el contrario, que se han de formar primeramente con vistas a dicho contenido, no constituyen algo acabado; este trabajo preparatorio, la formacin, no puede darse por concluido, slo puede alcanzarse un determinado nivel. Ahora bien, as como lo que acontece en el mbito de una familia slo posee su inters y su valor especialmente en el seno de la misma, en cuanto refleja tan slo el valor y el inters de estos individuos, as tambin los trabajos de la escuela, as como sus juicios, sus distinciones y sanciones poseen una importancia relativa y su principal validez tiene lugar en el seno de esta esfera. La juventud se encuentra en la escuela en un proceso de aspiraciones; quien en ella se queda rezagado siempre tiene, todava, ante s la posibilidad general de mejorar; la posibilidad de que no haya encontrado an su objetivo, su inters propio, o tambin de que no haya alcanzado todava el momento en que hace su aparicin en l. A veces, en un sentido opuesto, un joven destaca al comienzo y realiza rpidos progresos en las nociones elementales, pero, al aparecer la exigencia de penetrar ms a fondo, se queda rezagado y se asemeja a la roca sobre la que la semilla germin felizmente en un principio, pero que pronto se marchit; al contrario, otros aparecen a menudo durante largo tiempo como un ncleo cerrado, lentos en su forma de concebir y de progresar, pero en los que todo se imprime profundamente y se enraza en todas las direcciones y que, despus, como de golpe, se abren paso a la comunicacin y a la fluidez. Por consiguiente, el juicio que emite la escuela no puede ser algo ms definitivo de lo que es el hombre que se encuentra en ella. Por ello el Gobierno supremo ha ordenado que, en primer lugar, las calificaciones de los alumnos no han de ser dadas a conocer pblicamente; en segundo lugar, que, al ser ledas a los alumnos, se declare expresamente que han de ser consideradas como los juicios libres que sus profesores han emitido sobre ellos, pero que no compete a estos juicios ningn influjo inmediato sobre el futuro destino vital y sobre la posterior situacin dentro de la organizacin poltica. Pero, as como el trabajo de la escuela es un entrenamiento y una preparacin, as tambin su juicio (Urteil) es un prejuicio (Vorurteil); por importante que sea la presuncin que ofrece, no constituye todava algo definitivo. Al final del ao escolar se lleva a cabo la clasificacin principal, la determinacin del puesto relativo a los progresos de cada uno en su clase, y las promociones a las clases superiores. Tambin stos son juicios, y ciertamente los pblicos, pero slo son juicios generales acerca de lo que han realizado los alumnos. La inestabilidad que impera todava en este mundo del devenir se muestra aqu de forma llamativa; de la comparacin de las clasificaciones de varios aos se echa de ver fcilmente cmo algunos han ascendido y otros se han quedado rezagados. Yo aado todava una ulterior observacin acerca de la distincin, que compete a los puestos ms destacados de la clasificacin, y acerca de lo que ha de tenerse presente en su valoracin. A saber, propiamente slo pueden ser comparados entre s jvenes que sean de la misma edad, y la preeminencia le corresponde al que est ms adelantado entre los de su edad. Pero en una clase no se encuentran juntos necesariamente tales alumnos, sino que esto ha dependido de los progresos realizados, y tambin de la edad en que hayan ingresado en el Centro. As pues, si se destacan quienes tienen ms edad que la mayora de los alumnos de la misma clase, se trata de una preeminencia muy relativa. Por el contrario, si alumnos ms jvenes en medio de otros de ms edad alcanzan puestos, aunque no sean ms que intermedios, la preeminencia que poseen es naturalmente, con mucho, mayor.

201 Se ha de recordar, en todo caso, que en las clases superiores el puesto referente al progreso pierde cada vez ms su significado; en el recorrido a travs de las distintas clases, el contingente de alumnos se va seleccionando poco a poco mediante el paso a la actividad profesional o a otros centros. Dado que se ha de procurar con seriedad que cada uno haga lo que se exige en su clase, y que se evite una presencia pasiva y un alcanzar carente de motivacin, los que se han quedado rezagados, por detrs de las exigencias de su clase, se sienten incmodos y no acordes con el destino del Centro y buscan otros destinos, de forma que este efecto de la escuela hace, la mayora de las veces, de por s superfluas una intervencin y una expulsin oficiales. Quien, por tanto, ha sido aceptado en las clases superiores, en conjunto ha superado el examen y ha probado su aptitud para poder proseguir ulteriormente por los caminos preparatorios para el estudio. Respecto a esto, tengo que llamar la atencin sobre otra supuesta desigualdad. A saber, puede darse el caso, tal como ocurre tambin realmente, que se encuentren alumnos en una clase superior que se hallen ms atrasados que otros en una clase inferior. En efecto, si tales alumnos, que ya estn avanzados en edad, y poseen una capacidad, si no particular s al menos suficiente, para la clase superior, se les hace pasar all al ser admitidos o tambin se les asciende cuando el restante sistema organizativo lo permite, tal como ocurre en el segundo curso de una clase de dos aos; por el contrario, no se tiene prisa con aqullos que han realizado los mismos progresos, pero estn retrasados en edad, porque disponen del tiempo debido para la consecucin de una capacitacin no slo suficiente, sino completa, y tambin porque les falta la restante madurez de reflexin y de conducta, respecto a la que la edad es algo que se delata incluso tratndose de las mentes ms privilegiadas. Acerca de esto vale como principio fundamental no darse prisa en acceder a las clases superiores, pues la seguridad y la solidez en las nociones elementales es una condicin fundamental para hacerse capaz de lo ms elevado, pero que no se aprende ya en una edad ms tarda o en escuelas en las que no se puede detener ms en dicho cometido. La mencionada desigualdad entre la edad de los alumnos y la clase en que se encuentran tambin se explica, de una forma especial, por la edad en que ingresaron en el Centro. Esta circunstancia me conduce a una consideracin muy importante para los padres, a saber, al deseo de que procuren que sus hijos que deseen confiar a nuestro Centro comiencen la enseanza lo suficientemente temprano, a los ocho, a los nueve aos, o, a ms tardar, a los diez. En efecto, ellos deben recordar que la duracin de los estudios prescritos asciende, por regla general, a diez aos y, con las clases preparatorias, a once y a doce, que un principiante, an cuando sea de una cierta edad, no puede comenzar en una clase superior, sino slo en una clase inicial, y que, debido a la ntima conexin de los niveles progresivos, no puede saltarse ninguna clase. Es perjudicial para jvenes de once, doce o de incluso an ms aos que, debido a su retraso en latn, hayan de ser inscritos en las clases iniciales, mientras que, a causa de su edad y de los progresos ya realizados en otras materias, seran capaces de una enseanza mucho ms avanzada de la que puede ser impartida aqu. Debido al hecho de que en algunas clases el curso consta de dos aos, se ofrece ciertamente la oportunidad, altamente deseada, de dejar avanzar ms rpidamente a quien todava recupera prontamente las enseanzas omitidas; pero quien comienza primeramente el ciclo de estudios en el Centro a los trece aos, pongamos por caso, o incluso todava ms tarde, se encuentra, dejando a un lado otras desventajas, tambin con sta, a saber, la de slo poder frecuentar la Universidad, dos, tres, incluso cuatro aos ms tarde de lo que habra podido haber ocurrido sin el descuido anterior. Yo deseara, por tanto, poder hacer llegar a los odos de todos los padres, que destinan sus hijos al estudio o

202 que al menos los quieren instruir en los elementos de la formacin propia de nuestro Centro, esta exhortacin de que, teniendo presentes las exigencias que se hacen actualmente a quienes estudian, no difieran demasiado tiempo el comienzo de la enseanza. Queda todava por mencionar los pocos datos referentes a las peripecias externas del Centro durante el pasado ao acadmico. En primer lugar, he de referir la prueba que nuestro Centro ha recibido de la altsima atencin de que es objeto, mediante el hecho de que en la clase primaria inferior como apoyo del tan meritorio profesor de la clase, al que problemas de salud impiden el pleno desarrollo de su actividad, se haya nombrado muy graciosamente, como profesor auxiliar, al candidato al profesorado Meyerlein, con amplia experiencia en esta ciudad, debido a su dedicacin a la enseanza de la juventud.

gabinete de fsica. Adems de la cosmografa, en la clase media se ha impartido, por tanto, por primera vez, un curso de fsica experimental en la clase superior, que, el prximo ao,
cuando el gabinete est ms acondicionado, resultar, a su vez, an ms completo. Acerca de otro ejercicio importante, que ha sido introducido este ao, la declamacin pblica, el pblico acaba de tener una pequea prueba, que se ha de considerar todava como un comienzo; cuando se haya practicado ms la enseanza sobre este punto, cabe prometerse una mayor apariencia externa y mucha efectividad interna. Una lectura correcta, inteligente, exige una mente inteligente, fina y mucho estudio; muchas cosas cabe relacionar con ello o, ms bien, muchas cosas presupone esta actividad. El ejercicio unido con la reflexin, en ello, ha de ser valorado, en una consideracin ms prxima que, sin embargo, no podr ser realizada aqu-, tan altamente que quiz la mayor parte de la instruccin y de la explicacin habituales en las escuelas elementales y en los Institutos de enseanza podra ahorrarse de este modo, y podra asumir por completo la forma de aquella enseanza; y que nosotros podramos desear y esperar ver esta materia de enseanza, cuando sea estudiada con mayor atencin, tratada y practicada como un medio formativo fundamental. No debo olvidar, adems, mencionar con agradecimiento el donativo que ha recibido nuestra biblioteca mediante la bondad del consejero superior de finanzas real, el seor Rot, de Munich, as como otra ampliacin de nuestro gabinete de minerales, que debemos, como todo, al amor hacia la juventud y a su enseanza; como es de esperar, esta coleccin quedar el prximo ao acondicionada externamente, para ser utilizada con vistas a la enseanza. Finalmente, se ha de hacer mencin de que los fondos, destinados al apoyo de los alumnos necesitados del Gimnasio y del Instituto real, han adquirido consistencia y una continuidad garantizada por los ingresos regulares; una parte de la suscripcin ciudadana trimestral, que ha reemplazado a las antiguas colectas escolares destinadas principalmente a los alumnos de los Institutos, se ha destinado a dichos fondos y la completa eliminacin de las fundaciones existentes con vistas al mismo fin les proporcionar otra fuente regular de ingresos. Este ao las becas procedentes de aquel fondo, que han sido aprobadas muy graciosamente por el Comisariado real y pagadas, en efectivo, a los alumnos del Gimnasio, ascienden a 456 florines y 44 kreutzers, incluyendo 36 florines y 44 kreutzers que corresponden, todava, a la aportacin del ao anterior. Adems, se han invertido 75 florines y 58 kreutzers en la distribucin de libros escolares y de material de escritura. La utilizacin ms adecuada, a saber, en favor de los alumnos destinados al estudio, realmente necesitados, posibilita el garantizarles una ayuda ms considerable que antes, convirtindose, de esta forma, en una verdadera ayuda, de tal manera que la cantidad

Hago mencin, adems, de que en este ao pudo comenzarse con la instalacin de un

203 asignada por individuo ascendi a 40, 60 y 100 florines. Benditos sean por ello los piadosos antepasados, que han creado fundaciones para tales nobles fines, benditos los conciudadanos actualmente en vida que entregan aportaciones para el mismo propsito, bendito finalmente el Gobierno real que, segn su justicia, efecta y regulariza cada vez ms la utilizacin de acuerdo con la voluntad de los fundadores y de los contribuyentes. Con el mismo grado de confianza, debemos esperar la inminente fundacin suplementaria, o en cierto modo segunda fundacin, del Gimnasio, en la medida en que son esperadas las altsimas decisiones referentes a la fijacin del presupuesto y de los fondos del Centro, a las que no debemos anticiparnos mediante alusiones precipitadas. Al final de un curso acadmico, los exmenes realizados ante el pblico hacen visible lo realizado en las diferentes clases del Centro. En la solemnidad de distribucin de premios todava aparecemos de una forma ms pblica. Aqu estn a un lado los padres y los familiares, al otro la autoridad real; familia y Estado unen su inters. En las distinciones que han de ser concedidas, la familia, que ve a sus hijos emanciparse en la escuela, percibe el presagio favorable de la felicidad de dichos hijos, que se est fundamentando el Estado, que se los ve crecer, el presagio de su utilidad-. Para vosotros, que recibs aqu una distincin de manos del Comisario real, comienza as un reconocimiento pblico de lo que habis hecho; con ello comenzis, desde el tranquilo crculo de la escuela, a entrar en relacin con el pblico y con el Estado. Las distinciones no constituyen todava un juicio ltimo, sino un merecido elogio de vuestra laboriosidad, de la aplicacin y de la conducta observadas el ao pasado y un acicate y una exhortacin para el futuro, con vistas a responder a las expectativas que habis despertado en vuestras familias y en el Estado, para que las distinciones no se os conviertan un da en reproche, sino para que permanezcan ms bien como gratos recuerdos de etapas anteriores, de las que tambin la vida posterior se ha de mantener digna.

204
Preguntas para el examen y la reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Qu hace Hegel en el presente texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? Explique, en sus propios trminos, las circunstancias en que Hegel pronunci el presente discurso. De acuerdo con ello, qu caractersticas especficas de estilo tiene el presente discurso? Cules son, segn el autor, las principales caractersticas del Gimnasio que dirige y cul es el principal servicio que presta ste a la sociedad? Cul, y por qu, considera Hegel que debe ser el tema central de su discurso? Por qu lo considera un tema tan importante? Qu tan efectiva es, segn el autor, la contribucin de la escuela, y de la enseanza escolar, a la formacin tica del hombre? Cules son, para Hegel, los principales factores que se deben tener en cuenta a la hora de examinar la formacin tica del hombre? En qu difieren cada uno de los tres factores aqu sealados? Por qu, segn el autor, resulta tan esencial la instruccin directa acerca de los conceptos y principios morales? En qu se asemeja y en qu difiere este tipo de instruccin de la instruccin en otros campos, como, por ejemplo, el aprendizaje de las lenguas? A qu peligros puede estar sujeta la enseanza moral, segn Hegel, y cmo se pueden contrarrestar tales peligros? A qu llama aqu el privilegio de la autoconciencia y por qu la considera tan esencial en la formacin tica del hombre?

8.

9.

10. A qu llama aqu el autor los prejuicios de la moderna Ilustracin y por qu los considera inconvenientes para la educacin moral de la juventud? 11. Por qu, segn Hegel, sera un error aplazar la comprensin de los principios ticos hasta que los individuos alcancen una edad avanzada? Cmo se debe proceder, segn l, para que los nios y jvenes alcancen una adecuada comprensin de los principios ticos? 12. En qu consiste, segn el autor, la formacin tica del hombre? Se trata solamente de comprender los principios ticos? 13. A qu llama Hegel la formacin formal y por qu es tan necesaria para el obrar tico? De acuerdo con ello, por qu es tan importante la formacin cientfica para la formacin tica del hombre? 14. Qu quiere decir aqu el autor cuando habla de la escuela como un estado tico especial? De acuerdo con ello, cul es el papel de la escuela en la formacin tica? 15. Cules son las principales caractersticas, segn Hegel, de la familia, la escuela y el mundo real, y, de acuerdo con ello, qu misin le corresponde a cada uno de ellos en la formacin tica del hombre? 16. De acuerdo con lo anterior, cules son las principales razones por las cuales la escuela constituye un importante y eficaz agente moral? 17. Cul es el papel que, segn el autor, debe cumplir la escuela en la formacin de la disciplina y de la autonoma individual? 18. Seale por lo menos diez reglas prcticas que extraiga Hegel de esta peculiar condicin de la escuela para la formacin tica de los nios y jvenes.

205
19. Cmo deben ser, segn el autor, las relaciones que deben existir entre la familia y la escuela en orden a propiciar la buena formacin tica de los nios y jvenes? 20. A qu llama Hegel el mundo real y cules son sus principales caractersticas? 21. Cmo deben ser, segn el autor, las relaciones que deben existir entre la escuela y el mundo real en orden a propiciar la buena formacin tica de los nios y jvenes? 22. Cules son, desde el punto de vista de Hegel, las principales limitaciones que tiene la escuela como agente de la formacin moral de los nios y jvenes? 23. Qu tipo de limitaciones, segn el autor, debe tener la escuela (y los profesores) en los juicios que hacen sobre los estudiantes? Explique los ejemplos al respecto puestos por el autor. 24. Qu piensa Hegel de los sistemas de clasificacin y promocin escolar? Sirven stos de algn modo a la formacin tica de los nios y jvenes? 25. Por qu, segn el autor, la enseanza se debe iniciar lo ms pronto posible? Tiene esto alguna repercusin sobre la formacin tica? 26. Al final del discurso, Hegel hace un pequeo informe sobre las novedades que hay en el Gimnasio de que es Rector en el ltimo ao. Qu cosas enfatiza ms y por qu? 27. Por qu le parecen tan importantes a este filsofo-Rector de un Gimnasio los premios concedidos en esta ocasin y la ceremonia misma en que pronuncia su discurso? 28. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

206

La imaginacin y la actividad creadora

Lev Vygotski (*)

1. Arte e imaginacin Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el propio ser humano. Si nos fijamos en la conducta del hombre, en toda su actividad percibimos fcilmente que en ella cabe distinguir dos tipos bsicos de impulsos. Podra llamarse a uno de ellos reproductor o reproductivo: suele estar estrechamente vinculado con nuestra memoria; su esencia reside en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya creadas y elaboradas o resucita rastros de antiguas impresiones. Cuando recuerdo la casa donde pas mi infancia o pases lejanos que visit hace tiempo, estoy reproduciendo huellas de impresiones vividas en la infancia o durante los viajes. Con la misma exactitud, cuando dibujo del natural, escribo o realizo algo con arreglo a una imagen dada, no hago ms que reproducir algo que tengo delante o que asimil o elabor con anterioridad. Todos estos casos tienen de comn que mi actividad no crea nada nuevo, limitndose fundamentalmente a repetir con mayor o menor precisin algo ya existente. Es fcil comprender la enorme importancia que, a lo largo de la vida del hombre, tiene la pervivencia de su experiencia anterior, en qu medida eso le ayuda a conocer el mundo que le rodea, creando y fomentando hbitos permanentes que se repiten en circunstancias idnticas. Fundamento orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios. Desde este punto de vista, diremos que la cera es ms plstica que el agua o que el hierro, porque se adapta a los cambios mejor que el hierro y conserva mejor que el agua la huella de estos cambios. Slo ambas propiedades en su conjunto crean la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios, poseedores de enorme plasticidad, modifican fcilmente su finsima estructura bajo la influencia de diversas presiones, manteniendo la huella de estas modificaciones si las presiones son suficientemente fuertes o se repiten con suficiente frecuencia. Sucede en el cerero algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel si la doblamos por la mitad: en el lugar de la doblez queda una raya como fruto del cambio realizado; raya que propicia la reiteracin posterior de ese mismo cambio. Bastar con soplar el papel para que vuelva a doblarse por la misma raya. Lo mismo ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su

El ms famoso psiclogo ruso del siglo XX. El presente texto corresponde a los tres primeros captulos (cada uno de ellos correspondiente a cada uno de los apartados en que est dividido este texto) de su libro La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid, Akal, 2000, pp. 7-38. Existe otra versin en espaol de este mismo texto, bajo el ttulo Imaginacin y creacin en la edad infantil (Buenos Aires, Nuestra Amrica, 2003). Aunque aqu seguiremos la versin de Editorial Akal, por ser la ms conocida y comn, le haremos algunas correcciones, pues tiene algunos errores de trascripcin, que intentaremos subsanar, en lo posible, consultando la edicin de Nuestra Amrica.

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207 paso en el futuro. De igual modo, las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en nuestro cerebro senderos semejantes. Resulta, pues, que nuestro cerebro constituye el rgano que conserva experiencias vividas y facilita su reiteracin. Pero, si su actividad slo se limitase a conservar experiencias anteriores, el hombre sera un ser capaz de ajustarse a las condiciones establecidas del medio que le rodea. Cualquier cambio nuevo, inesperado, en ese medio ambiente que no se hubiese producido con anterioridad en la experiencia vivida no podra despertar en el hombre la debida reaccin adaptadora. Junto a esta funcin mantenedora de experiencias pasadas, el cerebro posee otra funcin no menos bsica. Adems de la actividad reproductora, es fcil advertir en el hombre otra actividad que combina y crea. Cuando imaginamos cuadros del futuro, por ejemplo la vida humana en el socialismo, o cuando pensamos en episodios antiqusimos de la vida y la lucha del hombre prehistrico, no nos limitamos a reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos limitamos a reavivar huellas de pretritas excitaciones llegadas a nuestro cerebro. Nunca hemos visto nada de ese pasado ni de ese futuro y, sin embargo, podemos imaginarlo, podemos formarnos una idea, una imagen. Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda funcin creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un rgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es tambin un rgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear, con elementos de experiencias pasadas, nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sera un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. La psicologa llama imaginacin o fantasa a esta actividad creadora del cerebro humano basada en la combinacin, dando a estas palabras, imaginacin y fantasa, un sentido distinto al que cientficamente les corresponde. En su acepcin vulgar, suele entenderse por imaginacin o fantasa a lo irreal, a lo que no se ajusta a la realidad y que, por lo tanto, carece de valor prctico. Pero, a fin de cuentas, la imaginacin, como base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica. En este sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, todo ello es producto de la imaginacin y de la creacin humana, basado en la imaginacin.
Todo descubrimiento dice Ribot (*) -, grande o pequeo, antes de realizarse en la prctica y consolidarse, estuvo unido en la imaginacin como una estructura erigida en la mente mediante nuevas combinaciones o correlaciones, () Se ignora quin hizo la gran mayora de los descubrimientos; slo se conservan unos pocos nombres de grandes inventores. La imaginacin siempre queda, por supuesto, cualquiera que sea el modo como se presente: en personalidades aisladas o en la colectividad. Para que el arado, que no era al principio ms que un simple trozo de madera con la punta endurecida al fuego, se convirtiese, de tan simple instrumento manual, en lo que es ahora, despus de una larga serie de cambios descritos en obras especiales, quin El texto de Ribot, al que aqu se refiere Vygotski en ms de una ocasin, es La imaginacin creadora, que el autor ley en una traduccin del francs, publicada por la Editorial Yu en 1901. No es posible citar con precisin los textos utilizados por Vygotski, puesto que l mismo no es muy preciso en sus referencias bibliogrficas.
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sabe cunta imaginacin se habr volcado en ello? De modo anlogo, la dbil llama de la astilla de madera resinosa, burda antorcha primitiva, nos lleva, a travs de una larga serie de inventos, hasta la iluminacin por gas y por electricidad. Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir los ms simples y habituales, vienen a ser algo as como fantasa cristalizada.

De esto se desprende fcilmente que nuestra habitual representacin de la creacin no encuadra plenamente con el sentido cientfico de la palabra. Para el vulgo, la creacin es privativa de unos cuantos seres selectos, genios, talentos, autores de grandes obras de arte, de magnos descubrimientos cientficos o de importantes perfeccionamientos tecnolgicos. Estamos de acuerdo con reconocer, y conocemos con facilidad la creacin en ellas, la obra de un Tolstoi, de un Edison, de un Darwin, pero nos inclinamos a admitir que esa creacin no existe en la vida del hombre del pueblo. Pero, como ya hemos indicado, semejante concepto es totalmente injusto. Un gran sabio ruso deca que, as como la electricidad se manifiesta y acta no slo en la magnificencia de la tempestad y en la cegadora chispa del rayo, sino tambin en la lamparilla de una linterna de bolsillo, del mismo modo, existe creacin no slo all donde da origen a los acontecimientos histricos, sino tambin donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios. Si agregamos a esto la existencia de la creacin colectiva, que agrupa todas esas aportaciones, insignificantes de por s, de la creacin individual, comprenderemos cun inmensa es la parte que, de todo lo creado por el gnero humano, corresponde precisamente a la creacin annima colectiva de inventores annimos. Se desconoce el nombre de los autores de la gran mayora de los descubrimientos, como justamente ha advertido Ribot, y la comprensin cientfica de esta cuestin nos hace ver en la funcin creadora ms bien una regla que una excepcin. Ciertamente, las cotas ms elevadas de la creacin son, hoy por hoy, slo accesibles a un puado de grandes genios de la humanidad, pero en la vida que nos rodea cada da existen todas las premisas necesarias para crear; y todo lo que excede el marco de la rutina, encerrando siquiera una mnima partcula de novedad, tiene su origen en el proceso creador del ser humano. Si entendemos de este modo la creacin, vemos fcilmente que los procesos creadores se advierten ya con todo su vigor desde la ms tierna infancia. Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y de la pedagoga figura la de la capacidad creadora en los nios, la del fomento de esta capacidad y la de su importancia para el desarrollo general y para la madurez del nio. Desde los primeros aos de su infancia encontramos procesos creadores que se reflejan, sobre todo, en sus juegos. El nio que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo, la nia que juega con su mueca y se cree madre, los nios que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros; todos ellos muestran en sus juegos ejemplos de la ms autntica y verdadera creacin. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitacin en los juegos infantiles. Son stos con frecuencia mero reflejo de lo que ven y oyen de los mayores, pero tales elementos de experiencia ajena no son nunca llevados por los nios a sus juegos como eran en la realidad. No se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creadoramente, combinndolas entre s y edificando con ellas nuevas realidades acordes con sus aficiones y necesidades. El afn que sienten de fantasear con las cosas es reflejo de su actividad imaginativa, como en los juegos. Cuenta Ribot que, cuando un nio de tres aos y medio vio a un cojo en la calle, dijo a su mam: Mira, mam, qu pierna tiene ese pobre hombre!. Y luego empieza a novelar:

209 Cabalgaba en un caballo de gran alzada... Se cay sobre un peasco rompindose un pie... Hay que encontrar unos polvos para curarle. En ese caso se ve muy claramente la actividad combinadora de la imaginacin. Ante nosotros, la situacin creada por el nio conoca, de su experiencia anterior, todos los elementos de su fabulacin; de otro modo no los habra podido inventar. Pero la combinacin de estos elementos constituye algo nuevo, creador, que pertenece al nio, sin que sea mera repeticin de cosas vistas u odas. Esta facultad de componer un edificio con esos elementos, de combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creacin. Con toda razn, muchos autores afirman que ya en los juegos de algunos animales cabe observar races de esa combinacin creadora. El juego del animal es tambin, con frecuencia, producto de la imaginacin dinmica, pero estos embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable, y slo el hombre ha podido elevar esta forma de actividad hasta su actual altura.

2. Imaginacin y realidad Cabe, sin embargo, preguntar: cmo se produce esta actividad combinadora creadora? De dnde surge, a qu est condicionada y a qu leyes se supedita en su desarrollo? El anlisis psicolgico de esta actividad pone de relieve su enorme complejidad. No aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde formas elementales y simples a otras ms complicadas, en cada escaln de su crecimiento adquiere su propia expresin, a cada perodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Ms adelante, no se compartimenta en la conducta del hombre, sino que se mantiene en dependencia inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de la experiencia acumulada. Para mejor comprender el mecanismo psicolgico de la imaginacin, y de la actividad creadora con ella relacionada, conviene empezar explicando la vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana. Advertimos ya de lo errneo del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable entre fantasa y realidad. Trataremos ahora de mostrar las cuatro formas bsicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos permitir ver la imaginacin no como un divertimiento caprichoso del cerebro, algo prendido del aire, sino como una funcin vitalmente necesaria. La primera forma de vinculacin de fantasa y realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad, extrados de la experiencia anterior del hombre. Sera un milagro que la imaginacin pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otra fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Slo ideas religiosas o mitolgicas acerca de la naturaleza humana podra suponer, para los frutos de la fantasa, un origen sobrenatural, distinto de la experiencia anterior. En tales conceptos, los dioses o los espritus imbuyen sueos a los hombres, prestan a los poetas contenidos para sus obras, dictan a los legisladores los diez mandamientos. El anlisis cientfico de las elucubraciones ms fantsticas y alejadas de la realidad, como, por ejemplo, los mitos, los cuentos, las leyendas, los sueos, etc., nos convencen de que las mayores fantasas no son ms que nuevas combinaciones de los mismos elementos tomados, a fin de cuentas, de la realidad, sometidos simplemente a modificaciones o reelaboraciones en nuestra imaginacin.

210 Cabaas sobre patas de gallina no existen ms que en los cuentos, pero elementos integrantes de esta imagen legendaria estn tomados de la experiencia humana, y slo en su combinacin interviene la fantasa; es decir, su construccin no responde a la realidad. Veamos, por ejemplo, esta imagen escrita por Pushkin del mundo irreal: En el calvero del bosque verdea el roble ceido de dorada cadena que ronda el gato sabio de noche y de da: tira a derecha, canta una cancin; tira a izquierda, cuenta un cuento. Es prodigioso: all retozan los elfos mientras las sirenas reposan en las ramas; all, en ocultos senderos, hay huellas de fieras desconocidas; all se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaa sobre patas de gallina. Se puede seguir todo este relato, palabra por palabra, y comprobar que lo fantstico en l es slo la combinacin de los elementos, pero que stos han sido tomados de la realidad. El roble, la cadena dorada, el gato, la cancin, todo ello existe en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y contando cuentos; slo la combinacin de estos elementos es fantasa. Por lo que se refiere a las imgenes irreales que siguen luego (los elfos, las sirenas, la cabaa sobre patas de gallina), representan simplemente una compleja combinacin de ciertos elementos que brinda la realidad. Por ejemplo, en la imagen de la sirena se mezclan la imagen de la mujer con la del pjaro que posa en las ramas de los rboles; en la mgica cabaa se entremezclan la imagen de las patas de gallina con la de una choza, etc., etc. De este modo, la fantasa construye siempre con materiales tomados del mundo real. Ciertamente, como puede verse en el fragmento citado, la imaginacin puede crear nuevos grados de combinaciones, mezclando primeramente elementos reales (el gato, la cadena, el roble), combinando despus imgenes de fantasa (la sirena, los elfos), y as sucesivamente. Pero los ltimos elementos que integran las imgenes ms alejadas de la realidad, an estos ltimos elementos, constituyen siempre impresiones de la realidad. En ello encontramos la primera y principal ley a que se subordina la funcin imaginativa. Podra formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasa. Cuanto ms rica sea la experiencia humana tanto mayor ser el material del que dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia. Si examinamos la historia de los grandes descubrimientos, de los mayores inventos, podremos comprobar que, casi siempre, surgieron con base en enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasa parte de esta experiencia acumulada: cuanto ms rica sea esta experiencia, a igualdad de las restantes circunstancias, ms abundante deber ser la fantasa. Despus del momento de acumulacin de experiencia, empieza al decir de Ribot el perodo de maduracin o decantacin (incubacin). En Newton dur 17 aos y, en el momento en que estableci definitivamente sus clculos y descubrimientos, estaba invadido de una emocin tan fuerte que hubo de dejar a otro el cuidado de terminar sus clculos. El matemtico Hamilton nos ha dicho que su mtodo de los cuaterniones surgi totalmente listo en su mente cuando se encontraba en el puente de Dubln: En aquel instante obtuve el fruto de 15 aos de esfuerzos. Darwin recogi datos a lo largo de sus viajes, observ largamente animales y plantas, y, ms tarde, la lectura de un libro de Malthus, cado casualmente en sus manos, le asombr, ajustando definitivamente su doctrina. Ejemplos similares pueden encontrarse tambin en creaciones literarias y artsticas.

211 De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del nio si queremos proporcionarle base suficientemente slida para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin. De esta primera forma de unin de fantasa y realidad se deduce fcilmente cun falso es contraponerlas entre s. La funcin combinadora de nuestro cerebro resulta que no constituye algo absolutamente nuevo en comparacin con su funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas y nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, a fin de cuentas, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes; y todo lo nuevo de esta funcin se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro las combina en posiciones distintas a las que se encontraban en la realidad. La segunda de las formas en que se vinculan fantasa y realidad es ya muy complicada y distinta. No se realiza entre elementos de construccin fantstica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y determinados fenmenos complejos de la realidad. Cuando yo, basndome en los estudios y relatos de los historiadores, de los viajeros, me imagino el cuadro de la Gran Revolucin Francesa o del desierto del Sahara, tanto en un caso como en otro el panorama es fruto de la funcin creadora de la imaginacin. No se limita sta a reproducir lo que asimil de pasadas experiencias, sino que, partiendo de ellas, crea nuevas combinaciones. En este sentido, se subordina plenamente a la primera de las leyes antes descrita. Y estos frutos de la imaginacin se integran a partir de elementos elaborados y modificados de la realidad, siendo necesario disponer de enormes reservas de experiencia acumulada para poder construir con estos elementos tales imgenes. Si no poseyese imgenes de la sequa, de los arenales, de espacios inmensos, de animales que habitan los desiertos, no podra en forma alguna crear la imagen de estos desiertos. Si no tuviese mltiples imgenes histricas, no podra tampoco imaginar el cuadro de la Revolucin Francesa. En esto se manifiesta con extrema claridad la dependencia de la imaginacin con respecto a las experiencias anteriores. Pero, junto con ello, en estas creaciones de la fantasa hay algo nuevo, que las diferencia muy sustancialmente del fragmento de Pushkin antes analizado. Tanto en el cuadro del calvero del bosque con el gato sabio como en el cuadro del desierto africano donde nunca estuve, la esencia de la construccin de la imagen reside en la combinacin por la fantasa de elementos de la realidad. Pero el fruto de la imaginacin, la propia combinacin de estos elementos, en uno de los casos es irreal (cuento), mientras que, en el otro caso, la propia vinculacin de los elementos, y el producto mismo de la fantasa, y no solamente estos elementos, corresponde a algn fenmeno real. Es precisamente esta vinculacin del producto terminal de la imaginacin con unos o con otros fenmenos reales lo que constituye esta segunda forma, ms elevada, de enlace de la fantasa con la realidad. Semejante forma de enlace slo es posible gracias a la experiencia ajena o social. Si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la Revolucin Francesa, sera absolutamente imposible hacerse una idea clara de ambas. Slo porque mi imaginacin trabaja en ambos casos no libremente, sino guiada por experiencias ajenas, como dirigida por otros, slo gracias a ello puede lograrse el resultado obtenido en el caso presente, en que el producto de la fantasa concuerda con la realidad.

212 En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin de suma importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites, asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. De esta forma, la imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda funcin cerebral del ser humano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de miles de acontecimientos que no hemos podido presenciar personalmente, cuando de nios estudiamos la geografa o la historia, cuando conocemos por carta lo que sucede a otra persona, en todos estos casos nuestra fantasa ayuda a nuestra experiencia. Resulta as una dependencia doble y recproca entre realidad y experiencia. Si, en el primer caso, la imaginacin se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la experiencia la que se apoya en la fantasa. La tercera de las formas de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidad es el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras. Por una parte, todo sentimiento, toda emocin tiende a manifestarse en determinadas imgenes concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas, imgenes congruentes con el estado de nimo que nos dominase en aquel instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres, vemos con ojos totalmente distintos de cuando estamos tristes. Los psiclogos han advertido hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee, adems de la manifestacin externa, corprea, una expresin interna manifestada en la seleccin de pensamientos, imgenes e impresiones. Los psiclogos han designado a este fenmeno con el nombre de ley de la doble expresin de los sentimientos. As, por ejemplo, el miedo no se manifiesta slo en la palidez, en el temblor, en la sequedad de la garganta, en la respiracin entrecortada y los latidos del corazn, sino tambin, adems, en que todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que vienen a su cabeza, suelen estar teidos del sentimiento que le domina. Cuando reza el refrn que el cuervo asustado se espanta de las ramas, tiene en cuenta precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepcin de los objetos externos. Del mismo modo como los hombres aprendieron hace mucho tiempo a manifestar mediante expresiones externas su estado interior del nimo, tambin las imgenes de la fantasa sirven de expresin interna para nuestros sentimientos. El hombre simboliza con el color negro al dolor, al luto, con el blanco a la alegra, con el azul la calma, la insurreccin con el rojo. Las imgenes de la fantasa prestan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que respondan a nuestro estado interior de nimo y no a la lgica exterior de estas propias imgenes. Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa es conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional comn, es decir, que todo lo que nos causa un efecto emocional coincidente tiende a unirse entre s, pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior. Resulta as una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos heterogneos que se vinculan. Ribot afirma que las representaciones acompaadas de una misma reaccin afectiva se asocian ulteriormente entre s. La semejanza afectiva une y cementa entre s representaciones divergentes. Esto se diferencia de las asociaciones por similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por coincidencia en sentido

213 intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente, no porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, no porque advirtamos entre ellas relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra, pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden servir de centro de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo emocional, a una misma seal: por ejemplo, jubiloso, triste, ertico, etc. Esta forma de asociacin suele encontrarse con frecuencia en los sueos, en las ilusiones, o sea, en estados del espritu en que la imaginacin vuela con entera libertad y trabaja sin regla ni concierto. Se comprende fcilmente que esta influencia, implcita o explcita, del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones totalmente inesperadas y brinda campo casi ilimitado para nuevas combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional idntico es muy grande. Como ejemplo, muy sencillo, de esta combinacin de imgenes poseedoras de un signo emocional comn, podran citarse casos corrientes de acercamiento de dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada en comn, excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando decimos que el color azul es fro y caliente el rojo, estamos acercando los conceptos de rojo y azul con la sola base de que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movida por factor emocional tal, como la lgica interna de los sentimientos, aparecer como el aspecto ms interno, ms subjetivo, de la imaginacin. Pero existe, adems, una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin. Si, en el primero de los casos antes descritos, los sentimientos influyen en la imaginacin, en el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que influye en los sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la representacin emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribot as: Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos afectivos. Esto significa que todo lo que edifique la fantasa influye recprocamente en nuestros sentimientos; y, aunque ese edificio no concuerde de por s con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales, efectivamente vividos por el hombre que los experimenta. Imaginmonos un simple caso de ilusin: al entrar a oscuras en su habitacin, el nio se imagina que un vestidito que cuelga es un hombre extrao o un bandido que penetr ocultamente en la casa. La imagen del bandido, fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo que siente, su espanto, son completamente efectivos y reales para el nio que los experimenta. Algo semejante sucede tambin con cualquier representacin, por fantstica que sea; y esta ley psicolgica debe explicarnos claramente por qu causan en nosotros impresiones tan hondas las obras de arte creadas por la fantasa de sus autores. Los padecimientos y la suerte de personajes imaginarios, sus penas y alegras nos emocionan contagiosamente, pese a que sabemos bien que no son sucesos reales, sino elucubraciones de la fantasa. Y esto se debe a que las emociones que se nos contagian de las pginas de un libro, o de la escena de un teatro, a travs de imgenes artsticas hijas de la fantasa, esas emociones son por completo reales y las sufrimos en verdad, seria y hondamente. Con frecuencia, una simple combinacin de impresiones externas como, por ejemplo, una obra musical, despierta en el que la escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base psicolgica del arte musical reside precisamente en extender y ahondar los sentimientos, en reelaborarlos de modo creador. Resta an hablar de la cuarta y ltima forma de relacin entre la fantasa y la realidad. Esta ltima forma est vinculada estrechamente, por un lado, a la que acabamos

214 de describir, pero, por otro, se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningn otro objeto real; pero, al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los dems objetos. Tales imgenes cobran realidad. Pueden servir de ejemplo de esta cristalizacin o materializacin de las imgenes cualquier aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin combinadora del hombre, no se ajustan a ningn modelo existente en la naturaleza, pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la realidad, porque, al materializarse, cobran tanta realidad como los dems objetos y ejercen su influencia en el universo real que nos rodea. Estos frutos de la imaginacin han atravesado muy larga historia, que convendra acaso resumir en breve esquema: cabe decir que han descrito un crculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composicin son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron compleja reelaboracin, convirtindose en producto de su imaginacin. Por ltimo, materializndose, volvieron a la realidad, pero trayendo ya consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrndose de este modo el crculo de la actividad creadora de la imaginacin humana. No sera acertado suponer que slo en la esfera de la tcnica, en el campo de la influencia prctica en la naturaleza, puede la imaginacin describir ese crculo completo. Tambin en la representacin emocional, o sea, en la representacin subjetiva, es posible describir crculo tan completo, como no es difcil observar. Sucede que, precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo trazado por la imaginacin, ambos factores, el intelectual y el emocional, resultan por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la creacin humana. Ribot deca que toda idea dominante se apoya en alguna necesidad, anhelo o deseo, es decir, algn elemento afectivo, porque sera absurdo creer en la permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad. Todo sentimiento o emocin dominante debe concentrarse en idea o imagen que le preste sustancia, sistema sin el cual quedara en estado nebuloso Veamos as que ambos trminos: pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s, encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el predominio del uno y del otro. Es lo ms fcil convencerse de esto en el ejemplo de la imaginacin artstica. En realidad, para qu se necesita la obra de arte? No influye en nuestro mundo interior, en nuestras ideas y en nuestros sentimientos del mismo modo que el instrumento tcnico en el mundo exterior, en el mundo de la naturaleza? Veamos un sencillsimo ejemplo que nos permita comprender claramente en la forma ms elemental el influjo de la fantasa artstica. Este ejemplo est tomado de la novela de Pushkin La hija del capitn, en que se relata el encuentro de Pugachov con el protagonista de la novela: Griniov. Griniov era un oficial que, hecho prisionero por Pugachov, trata de convencer a ste de que deje a sus compaeros y se acoja al perdn de la emperatriz. l no puede comprender qu es lo que anima a Pugachov.

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Pugachov sonre amargamente: No responde, es tarde para que me arrepienta. No habra perdn para m. Seguir como empec. Quin sabe? A lo mejor resulta! No lleg a reinar en Mosc Grishka Otrepiev? Y sabes cmo termin? Fue lanzado por una ventana, acuchillado, quemado y sus cenizas fueron disparadas por un can! Escucha dijo Pugachov con nfasis salvaje. Voy a contarte un cuento que, en mi infancia, me contaba una vieja kalmika. Una vez el guila pregunt al cuervo: Dime, pjaro cuervo, cmo es que t vives trescientos aos y yo tan slo treinta y tres? Eso es amiguito respondi el cuervo, porque t bebes sangre viva y yo me alimento de cadveres. El guila qued pensativa: probar a comer as tambin. Est bien. Emprendieron el vuelo el guila y el cuervo, y divisaron un caballejo muerto. Descendieron sobre l, y el cuervo empez a picar y tragar. El guila dio un picotazo, y luego otro, agit las alas y le dijo al cuervo: No, hermano cuervo, mejor que trescientos aos comiendo basura es hartarse una vez de sangre caliente y luego Dios dir!.

Cul es la moraleja del cuento de la kalmika? El cuento de Pugachov es fruto de la imaginacin, dirase que de la imaginacin totalmente desvinculada de la realidad. Slo en la mente de la anciana kalmika podan conversar el guila y el cuervo. Pero no es difcil advertir que, en otro sentido, esta fantstica construccin parte inmediatamente de la realidad e influye directamente sobre ella, pero no desde fuera, sino desde dentro, en el mundo de los pensamientos, los conceptos y los sentimientos del hombre. De tales obras suele decirse que son fuertes, no por su fuerza exterior sino por la verdad interna. Es fcil advertir que en las imgenes del guila y del cuervo mostraba Pushkin dos actitudes diversas frente al mundo y, lo que no podra comprenderse del fro y escueto dilogo: la diferencia entre el punto de vista del indiferente y el criterio del rebelde, diferencia sta que, con toda claridad y con fuerza enorme de sentimientos, grab a travs del cuento en la mente del narrador. El cuento ayuda a explicar complejas relaciones prcticas; sus imgenes iluminan el problema vital, y lo que no podra hacer la fra prosa lo hizo el cuento con su lenguaje figurado y emocional. Por eso tena razn Pushkin cuando deca que el verso puede golpear el corazn con una fuerza increble; y en otra poesa vuelve a hablar de la realidad del sufrimiento emocional causado por una figuracin: Sobre la figuracin derramo mis lgrimas. Basta recordar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte para cerciorarse de que en ello la imaginacin describe un crculo tan cerrado como cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Gogol escribi El Inspector y los artistas lo representaron en el teatro. Autor y actores crearon una obra de la fantasa, pero la obra, al representarse en escena, puso al desnudo con tal claridad los horrores de la Rusia de entonces, ridiculiz tan vigorosamente las columnas sobre las que se eriga aquella vida y que parecan inconmovibles, que todos los presentes, hasta el mismo zar, que asisti al estreno de la obra, comprendieron, y l ms que nadie, que la comedia encerraba una enorme amenaza para todo el rgimen que representaba. Nos ha golpeado a todos, pero a m ms que a nadie, exclam Nicols el da del estreno. La obras de arte pueden ejercer una influencia tan enorme en la conciencia social gracias a su lgica interna. El autor de cualquier obra de arte, al igual que Pugachov, no combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, amontonndolas arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual, como en los sueos o en los delirios insensatos. Por el contrario, sigue la lgica interna de las imgenes en desarrollo, y esta lgica interna viene

216 condicionada por el vnculo que establece la obra entre su propio mundo y el mundo exterior. En el cuento del guila y el cuervo, las imgenes estn dispuestas y combinadas con arreglo a las leyes de la lgica de aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniov y Pugachov. Un ejemplo altamente curioso del crculo completo que cierran las obras de arte nos lo ofrece en sus confesiones Leon Tolstoi al relatar cmo surgi la imagen de Natasha en su novela La guerra y la paz: Yo tom a Tania deca, la mezcl con Sonia y sali Natasha. Tania y Sonia, su nuera y su esposa, eran dos mujeres reales, de cuya combinacin surgi la imagen artstica. Estos elementos tomados de la realidad se van combinando luego, no a libre capricho del autor, sino segn la lgica interna de la imagen artstica. En cierta ocasin, una lectora le dijo a Tolstoi que haba procedido muy cruelmente con Ana Karenina, la protagonista de una de sus novelas, al hacer que se arrojase bajo las ruedas del tren. Tolstoi dijo:
Esto me hace recordar lo sucedido con Pushkin cuando, en cierta ocasin, dijo a uno de sus amigos: Imagnate la broma que me ha gastado Tatiana al casarse. Yo nunca lo hubiera esperado de ella. Lo mismo puedo decir yo de Ana Karenina. En general, los hroes y las heronas hacen a veces cosas que yo no hubiera querido. Ellos hacen lo que deberan hacer en la vida real y como sucede en la vida real, no como a m se me antoje.

Confesiones anlogas podemos encontrar en toda una serie de artistas que destacan esa misma lgica interna que rige la edificacin de la imagen artstica. En magnfico ejemplo expres Vundt esta lgica de la fantasa al decir que la idea del matrimonio puede traer a colacin la idea del entierro (unin y separacin del novio y de la novia), pero en ningn modo la idea del dolor de muelas. As, en las obras artsticas podemos encontrar con frecuencia unidos rasgos alejados sin vinculacin exterior, pero nunca ajenos entre s, como la idea del dolor de muelas y la del matrimonio, sino unidos por su lgica interna.

3. El mecanismo de la imaginacin creadora Como se desprende de lo dicho anteriormente, la imaginacin constituye un proceso de composicin sumamente complejo. Y es precisamente esta complejidad la que constituye la dificultad principal en el estudio del proceso creador y lo que suele conducir a conclusiones falsas con respecto a la propia naturaleza del proceso y a su carcter como algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer una exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo anlisis psicolgico que no nos interesa en este momento; pero, a fin de dar una idea de la complejidad de esta funcin, nos detendremos brevemente en algunos aspectos integrantes de este proceso. Toda actividad imaginativa tiene siempre una larga historia tras s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un catastrfico parto consecuencia de una larga gestacin. Al comienzo mismo de este proceso, como ya hemos visto, encontramos siempre la percepcin externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia. Resulta as que los primeros puntos de apoyo que encuentra el nio para su futura creacin es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego har uso para construir su fantasa. Sigue despus un proceso harto complejo para elaborar estos materiales, cuyas partes fundamentales son la disociacin y la asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin constituye un todo complejo compuesto de multitud de partes aisladas. Consiste la disociacin en trocear ese complicado conjunto, separando sus partes, preferentemente

217 por comparacin con otras; unas se conservan en la memoria, otras se olvidan. De tal modo, la disociacin es condicin necesaria para el juego ulterior de la fantasa. Para agrupar ms tarde los diversos elementos, debe el hombre, ante todo, vulnerar la vinculacin natural de los elementos tal y como fueron percibidos. Antes de crear la imagen de Natasha, en La guerra y la paz, hubo Tolstoi de extraer rasgos aislados de dos mujeres de su familia, sin los cuales no hubiera podido mezclarlos o integrarlos en la imagen de Natasha. Esta extraccin de algunos rasgos, dejando ignorados los dems, puede ser llamada en justicia disociacin. Constituye un proceso de extraordinaria importancia en todo el desarrollo mental del hombre, que sirve de base al pensamiento abstracto y a la comprensin figurada. Saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto tiene importancia para todo el trabajo creador del hombre sobre las impresiones. Al proceso disociador sigue el proceso de los cambios que sufren estos elementos disociados. Este proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras excitaciones nerviosas internas y de las imgenes concordantes con ellas. Pero las huellas de las impresiones externas no se amontonan inmviles en nuestro cerebro, como los objetos en el fondo de una cesta, sino que constituyen procesos que se mueven, cambian, viven, mueren; y en este movimiento reside la garanta de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformndolos y reelaborndolos. Sirva de ejemplo de tales cambios interiores el proceso de subestimacin y sobrestimacin de elementos aislados de las impresiones, que revisten tan enorme importancia para la imaginacin en general y para la imaginacin infantil en particular. Las magnitudes de la impresin real cambian de forma aumentando o disminuyendo sus dimensiones naturales. El afn de los nios por exagerar, lo mismo que el mismo afn de los adultos, tiene una raz interna muy honda, debida en gran parte a la influencia que nuestro sentimiento interno ejerce sobre las impresiones exteriores. Exageramos porque querramos ver las cosas aumentadas cuando esto corresponde a nuestra necesidad, a nuestro nimo interno. El afn infantil de exagerar se refleja claramente en las imgenes de los cuentos. Gross (*) cita a este respecto un cuento de su hija cuando tena cinco aos y medio:
Haba una vez un rey empezaba la pequea que tena una hija chiquitita, tendida en su cuna, y al acercarse a ella supo que era su hija. Luego se casaron. Cuando estaban sentados a la mesa, djole el rey: treme, por favor, un jarrn de cerveza. Ella le trajo, entonces, una jarra de cerveza que meda tres varas de alta. Despus se durmieron todos, menos el rey, que los velaba; y, si no se han muerto an, estn vivos todava.

Esta exageracin dice Gross es debida al inters por todo lo sobresaliente y extraordinario, a lo que se agrega un sentimiento de orgullo ligado con la idea de poseer algo especial: tengo 30 monedas, no, 50; no, 100; no 1.000! O acabo de ver una mariposa tan grande como un gato; no, tan grande como una casa!. Bhler seala, con toda razn, que, en este proceso de modificaciones, y sobre todo en la exageracin, experimentan los nios operaciones con magnitudes desconocidas en su experiencia directa. En los ejemplos de imaginacin numeral que cita Ribot puede verse fcilmente la inmensa importancia que tienen estos procesos de cambios y, en particular, de exageracin. La imaginacin numeral dice no alcanz en ningn sitio un florecimiento tan grande como en los pueblos de Oriente. Juegan con las cifras con audacia admirable y las
(*)

Vygotski se refiere aqu al libro de K. Gross La vida espiritual del nio, que, traducido del alemn, fue publicado en Kiev en 1916.

218 desarrollan con despilfarro. As, en la cosmogona caldea se dice que dios, el pez Oannes, consagr 259.200 aos en educar a la humanidad, luego durante 432.000 aos reinaron en la tierra diversas personalidades mitolgicas y, al cabo de estos 691.000 aos, el diluvio aneg la faz de la tierra Pero los hindes fueron mucho ms lejos, inventando gigantescas unidades que sirven de base y de material para juegos fantsticos con las cifras. Los Djainasis dividen el tiempo en dos perodos: ascendente y descendente, cada uno de los cuales tiene una prodigiosa duracin: 2.000.000.000.000.000 ocanos de aos, siendo cada ocano de aos igual a 1.000.000.000.000.000 aos Al devoto budista debe causar vrtigo al pensar en semejantes magnitudes de tiempo. Semejante juego con exageraciones numricas resulta altamente importante para el hombre, como se comprueba vivamente en la astronoma y varias ciencias naturales que han de operar con cifras no menores, sino notablemente superiores. En las ciencias dice Ribot la representacin numeral no reviste la forma de delirio semejante. Acusan a la ciencia de que, al avanzar, arrolla a la imaginacin, mientras que, en realidad, lo que hace es abrir campos incomparablemente ms amplios para la creacin cientfica. La Astronoma flota en la inmensidad del tiempo y del espacio. Ve nacer a los mundos, los primeros destellos parpadeantes de las nebulosas que luego se convertirn en soles esplendorosos. Y estos soles, al enfriarse, se cubrirn de manchas, perdern brillo y se apagarn. Los gelogos siguen el desarrollo del planeta que habitamos a travs de toda una serie de cambios y cataclismo; prev un futuro lejano en que la esfera terrestre, perdido el vapor de agua que protege su atmsfera de la excesiva irradiacin de calor, deber perecer de fro. Las hiptesis hoy en boga en la fsica y en la qumica sobre los tomos y las partculas de los cuerpos no ceden por su audacia a las ms atrevidas elucubraciones de la imaginacin hind. Veamos as que la exageracin, como la imaginacin en general, son tan necesarias en el arte como en la ciencia; y, sin esta capacidad, que tan cmicamente se mostraba en el cuento de la nia de cinco aos y medio, la humanidad no hubiera podido crear la astronoma, ni la geologa ni la fsica. El momento siguiente en los procesos imaginativos es la asociacin, o sea, la agrupacin de elementos disociados y modificados. Como antes dijimos, esta asociacin puede tener lugar sobre bases distintas y adoptar formas diferentes, que van desde la agrupacin puramente subjetiva de imgenes hasta el ensamblaje objetivo cientfico propio, por ejemplo, de la representacin geogrfica. Y, finalmente, momento postrero y definitivo del trabajo previo de la imaginacin es la combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un sistema, encajndolas en un cuadro complejo. Pero no termina en esto la actividad de la imaginacin creadora, sino que, como apuntamos anteriormente, el crculo de esta funcin se cerrar solamente cuando la imaginacin encarne o cristalice en imgenes externas. De este proceso de cristalizacin, o trnsito de lo imaginado a lo real, hablaremos ms tarde. Ahora, al detenernos slo en el aspecto interno de la imaginacin, deberamos aludir a los principales factores psicolgicos de los cuales dependen todos estos procesos aislados. El anlisis psicolgico establece siempre que el primero de estos factores es la necesidad que experimenta el hombre de adaptarse al medio ambiente que le rodea. Si la vida que le rodea no le plantea tareas, si sus reacciones naturales y heredadas le equilibran plenamente con el mundo en que vive, entonces no habra base alguna para el surgimiento de la accin creadora. El ser que se encuentre plenamente adaptado al mundo que le rodea nada podra desear, no experimentara ningunos afanes y, ciertamente, nada podra crear.

219 Por eso en la base de toda accin creadora reside siempre la inadaptacin, fuente de necesidades, anhelos y deseos.
Toda necesidad dice Ribot todo anhelo, todo deseo, por s o junto con otros, puede servir as de impulso de creacin. El anlisis psicolgico deber en cada caso distinguir la creacin espontnea en estos elementos primarios Toda invencin tiene as origen motriz, la esencia bsica de la invencin creadora resulta motriz en todos los casos.

Necesidad y deseo nada pueden crear por s solos, son meros estmulos, meros resortes. Para inventar se necesita, adems, otra condicin: el surgimiento espontneo de imgenes. Llamo surgimiento espontneo a lo que aparece repentinamente, sin motivos aparentes que lo impulsen. Estos motivos existen prcticamente, pero su accin se confunde con una forma oculta del pensamiento por analoga con el estado emocional del nimo, funcin inconsciente del cerebro. La existencia de necesidades o de anhelos pone, as, en movimiento al proceso imaginativo reviviendo las huellas de las excitaciones nerviosas, con lo que brinda material para su funcionamiento. Ambas premisas son necesarias y suficientes para comprender la actividad de la imaginacin y de todos los procesos que la integran. Puede surgir la pregunta acerca de los factores de los que depende la imaginacin. Por lo que a los factores psicolgicos se refiere, fueron ya enumerados por nosotros, aunque en forma un tanto desordenada. Dijimos ya que la funcin imaginativa depende de la experiencia, de las necesidades y los intereses en los que aqulla se manifiesta. Fcil es tambin comprender que dependen de la capacidad combinatoria ejercitada en esta actividad de dar forma material a los frutos de la imaginacin. Depende tambin de los conocimientos tcnicos de las tradiciones, es decir, de los modelos de creacin que influyen en el ser humano. Todos estos factores tienen enorme importancia, pero son tan simples y evidentes que no vamos a referirnos a ellos en detalle. Es mucho menos conocida y, por tanto, mucho ms importante, la accin de otro factor: el medio ambiente que nos rodea. Suele verse la imaginacin como una funcin exclusivamente interna, independiente de las condiciones exteriores, o, en todo caso, dependiente de estas condiciones por un lado, en tanto en cuanto estas condiciones determinan el material en que debe trabajar la imaginacin. Por lo que al propio proceso imaginativo se refiere, su direccin, pudiera a primera vista parecer orientada slo desde el interior por los sentimientos y las necesidades del hombre, condicionado por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas. En realidad no es as, y hace ya mucho tiempo que la psicologa estableci una ley segn la cual el ansia de crear se encuentra siempre en proporcin inversa a la sencillez del medio ambiente.
Por esa razn aduce Ribot, al comparar los negros con los blancos, los hombres primitivos con los civilizados, resulta que, para una cantidad igual de poblacin, abruma la desproporcin del nmero de innovadores en uno y otro caso.

Weissmann aclara perfectamente esta dependencia de la creacin respecto al medio al decir: Supongamos que en las islas Samoa naciese un nio dotado de las cualidades y del genio de un Mozart. Qu podra hacer? Lo ms, ampliar la gama de tres o cuatro tonos a siete y componer algunas melodas algo ms complicadas, pero sera tan incapaz de componer sinfonas como Arqumedes para construir una dinamo elctrica. Todo inventor, por genial que sea, es siempre producto de su poca y de su ambiente. Su obra creadora partir de los niveles alcanzados con anterioridad y se apoyar en las posibilidades que existen tambin fuera de l. Por eso advertimos estricta secuencia

220 en el desarrollo histrico de la ciencia y de la tcnica. Ningn descubrimiento ni invencin cientfica aparece antes de que se creen las condiciones materiales y psicolgicas necesarias para su surgimiento. La obra creadora constituye un proceso histrico consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes. Eso mismo explica la distribucin desproporcionada de inventores e innovadores en las diversas clases sociales. Las clases privilegiadas han dado un porcentaje considerablemente mayor de creadores cientficos, tcnicos y artsticos por tener precisamente en sus manos todas las condiciones necesarias para crear.
Suele hablarse tanto dice Ribot del vuelo libre de la fantasa y de la omnipotencia del genio que se olvidan las condiciones sociolgicas (sin hablar de otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy individual que parezca, toda creacin encierra siempre en s un coeficiente social. En este sentido, no hay inventos individuales en el estricto sentido de la palabra; en todos ellos queda siempre alguna colaboracin annima.

Preguntas para la comprensin y la reflexin

1. Qu hace el autor en el presente texto?, cmo lo hace? 2. Cul es la tesis central que expone y defiende Vygotski en este escrito?, cmo desarrolla dicha tesis? 3. Cmo define el autor la actividad creadora? Podra poner al menos cinco ejemplos de cosas o eventos que, de acuerdo con l, pudiramos llamar actividad creadora? 4. Cules son los dos tipos bsicos de impulsos que se pueden distinguir en toda actividad del hombre?, en qu consiste cada uno de estos dos tipos de impulsos? 5. Cules son las principales caractersticas del impulso reproductivo? Seale al menos tres de ellas e ilustre su respuesta con ejemplos propios. 6. A qu llama Vygotski la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa y en qu consiste dicha plasticidad? Cmo ayuda esto a explicar los dos impulsos bsicos antes sealados? 7. Por qu es necesario que exista, y cmo explica el autor, la actividad combinatoria y creadora del cerebro? Qu ocurrira, segn l, si esta actividad no existiese? 8. Cules son las principales caractersticas de esta actividad combinatoria y creadora del cerebro? Seale al menos tres de ellas e ilstrelas con ejemplos propios. 9. Qu entiende Vygotski por imaginacin y en qu sentido afirma que todo el mundo de la cultura (...) es producto de la imaginacin? 10. De acuerdo con todo lo afirmado por el autor, explique y comente la siguiente afirmacin (tomada de Ribot): Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir los ms simples y habituales, vienen a ser algo as como fantasa cristalizada. 11. Qu piensa Vygotski de la idea segn la cual la creatividad es una cualidad propia de ciertos hombres excepcionales? Est de acuerdo con su visin? 12. El autor nos habla de una cierta creacin annima colectiva. A qu se refiere? Podra usted dar ejemplos de ello en el mundo actual? 13. Hay creatividad en la infancia? Qu piensa Vygotski al respecto? Qu posibilidades y qu limitaciones ve l en la actividad creadora de los nios? 14. En qu sentido afirma el autor que hay procesos creadores en el juego de los nios?

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15. Es la imaginacin algo propio del hombre o hay algunos rasgos de imaginacin en los animales? Qu piensa Vygotski al respecto? 16. Cules son, segn el autor, los principales factores que hacen tan complejo el anlisis psicolgico de la imaginacin? 17. De qu forma responde Vygotski a las dos preguntas que se plantea al comienzo del apartado Imaginacin y realidad? 18. Por qu cree el autor que, para responder a sus interrogantes bsicos, es esencial empezar por explicar la relacin que existe entre imaginacin y realidad? Por qu cree que es inadecuado el criterio, tan comn, de establecer una divisin radical entre fantasa y realidad? 19. Explique, mediante un cuadro sinptico elaborado por usted mismo, lo que Vygotski llama aqu las cuatro formas bsicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad. Qu piensa usted de esta forma de explicar la relacin imaginacin-realidad. 20. Explique en sus propias palabras lo que el autor llama aqu la primera forma de vinculacin de fantasa y realidad. Ilustre su explicacin con ejemplos propios. 21. De acuerdo con lo anterior, cmo se explicara, a partir de Vygotski, la relacin existente entre imaginacin y experiencia perceptiva? 22. Cules son las principales consecuencias tericas y pedaggicas que extrae el autor de esta primera ley de la actividad creadora? 23. A partir de lo anterior, cmo explica Vygotski la relacin existente entre memoria e imaginacin? 24. En qu consiste la segunda forma de vinculacin entre fantasa y realidad aqu analizada por Vygotski?, en qu se diferencia de la primera? 25. En qu sentido se afirma aqu que esta segunda forma de vinculacin se subordina plenamente a la primera de las leyes antes descrita? Por qu, sin embargo, el autor considera esta segunda forma ms elevada que la anterior? 26. Por qu afirma Vygotski que la imaginacin se convierte en un medio de ampliar la experiencia del hombre? De qu forma ocurre eso? 27. A qu llama el autor enlace emocional y cules son, segn l, las dos formas en que se manifiesta? 28. En qu consiste lo que los psiclogos llaman ley de la doble expresin de los sentimientos? Cmo se aplica dicha ley en el caso de emociones como el miedo, la clera o la tristeza? 29. De acuerdo con lo planteado en el texto, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: Las imgenes de la fantasa prestan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que respondan a nuestro estado interior de nimo y no a la lgica exterior de estas propias imgenes. 30. En qu consiste la ley del signo emocional comn y cmo la explica Vygotski con la ayuda del texto de Ribot? 31. En qu consiste la ley de la representacin emocional de la realidad y cmo la explica Vygotski con la ayuda del texto de Ribot? 32. Cmo explicara Vygotski, de acuerdo con lo anterior, las bases psicolgicas de artes como la msica o el teatro? 33. De acuerdo con todos los elementos anteriores, explique la tercera forma de vinculacin entre imaginacin y realidad (basada en el vnculo entre emocin e imaginacin) sealada aqu por el autor. 34. Explique en sus propias palabras la cuarta forma de relacin entre fantasa y realidad aqu descrita por Vygotski e ilstrela mediante ejemplos propios.

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35. Segn el autor, las imgenes cobran realidad de muchas formas distintas. De cuntas? Podra poner ejemplos propios de ello? 36. De acuerdo con lo que aqu planteado por Vygotski, haga una lista de por lo menos diez objetos diversos que deban considerarse como frutos de la imaginacin. 37. En qu consiste y cmo opera lo que el autor llama aqu el crculo de la actividad creadora de la imaginacin humana? 38. Qu papel, segn Vygotski, juegan el pensamiento y el sentimiento en la actividad creadora humana? 39. De qu forma, segn el autor, influyen en nuestro mundo (interior y exterior) las obras de arte y los instrumentos de la tcnica? 40. Cmo explica Vygotski el modo como influyen las obras de arte en nuestra percepcin y comprensin de la realidad a partir de los dos ejemplos elegidos: la novela La hija del capitn, de Pushkin, y la pieza teatral El inspector, de Gogol? 41. Cmo explica el autor la influencia que sobre la conciencia social pueden ejercer las obras de arte? 42. A qu llama Vygotski la lgica interna de las obras de arte y cmo lo explica a partir de los personajes de Tolstoi? 43. Se puede afirmar, de acuerdo con lo anterior, que existe una lgica de la fantasa? Justifique su respuesta. 44. De acuerdo con lo planteado por el autor, explique y comente su siguiente afirmacin: Toda actividad imaginativa tiene siempre larga historia tras s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un catastrfico parto, consecuencia de una larga gestacin. 45. Cmo explica Vygotski la relacin existente entre imaginacin creadora y percepcin (interna y externa) a partir de la disociacin y la asociacin de las impresiones percibidas? 46. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: la disociacin es condicin necesaria para el juego ulterior de la fantasa. 47. En qu consiste, y cmo se produce, el proceso de cambio de los elementos disociados? 48. De qu forma, segn Vygotski, influye el sentimiento interno sobre las impresiones exteriores? Cmo, a partir de ello, explica la tendencia de los nios a exagerar? Cmo ocurre esto en el caso de la imaginacin numeral? 49. En qu consiste la asociacin, segn el autor, y cules son las formas diferentes que puede adoptar? Por qu, segn l, el momento postrero y definitivo del trabajo previo de la imaginacin es la combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un sistema, encajndolas en un cuadro complejo? 50. Cules son, segn Vygotski, los principales factores psicolgicos de los que dependen el proceso creativo y la accin creadora? Enumrelos y explique cada uno de ellos en sus propias palabras y con ejemplos propios. 51. Qu importancia tienen, segn el autor, los factores ambientales e histricos en los procesos creativos? 52. De acuerdo con todo lo anterior, puede afirmarse que la creacin es siempre una actividad histrica y social? Justifique su respuesta. 53. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

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Lectura N 14 Filosofa, educacin y ciudadana

Silvio Gallo (*)

Nadie, nadie es ciudadano

Hait: Caetano Veloso y Gilberto Gil

En nuestros das se habla mucho de ciudadana. En un pas colonizado desde su origen, que ve a la colonizacin ir cambiando de manos al calor de las alteraciones en las fuerzas geopolticas y econmicas mundiales, el ejercicio de la ciudadana ha sido siempre tenue y est plagado de controversias y contradicciones. Despus de pasar dos dcadas bajo un rgimen de excepcin, la ltima dcada y media ha estado marcada por el discurso de la construccin de ciudadana. Tambin se habla mucho de educacin: las iglesias, los gobiernos, los empresarios, y la sociedad en general, le dan un lugar en el orden del da; y no son pocos los discursos que le otorgan a la educacin la tarea de formar al ciudadano. Muy recientemente tambin la filosofa entr en juego: la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, finalmente aprobada en diciembre de 1996, afirma que los jvenes que egresen de la enseanza media deben dominar los conocimientos de filosofa necesarios para el pleno ejercicio de la ciudadana. Pues bien, quiero invitarlos a reflexionar sobre esos temas acerca de los cuales tanto se ha hablado ciudadana, educacin y filosofa- y de las posibles interconexiones entre ellos. Pero voy a invitarlos a pensar filosficamente, a buscar conceptos. Es necesario, por tanto, que se haga explcito de qu ciudadana, de qu educacin y de qu filosofa se habla, para que podamos ir haciendo nuestras elecciones y asumiendo nuestras posiciones de forma coherente y consecuente; y para que comprendamos las implicaciones de nuestra accin como educadores en un mundo de cambios, dificultades y mltiples posibilidades.

Qu ciudadana? Estamos acostumbrados a hablar, y a or hablar, de ciudadana como reivindicacin de derechos. A propsito de la situacin brasilea, Caetano Veloso y Gilberto Gil dicen, en su cancin Hait, que nadie es ciudadano, justamente porque nuestros derechos o son inexistentes o no son respetados. Eso queda claro, por ejemplo, cuando vemos la situacin de hambre en las reas ms pobres del pas, sobre todo el Norte y el Nordeste, o asuntos como la lucha por la tierra. Parece que muchos brasileos no tienen acceso ni siquiera a las condiciones mnimas de sobrevivencia.
Filsofo brasileo especialista en temas de Filosofa de la Educacin. Profesor del Departamento de Filosofa de la Universidad Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Su texto est tomado del libro de Ado Jos Peixoto (org.): Filosofia, Educao e Cidadania, Campinas, SP, Alnea Editora, 2001, pp. 133-153. La traduccin del texto, de su versin original en portugus, es del autor de este mdulo, el Profesor Diego Antonio Pineda.
(*)

224 Si consideramos como excluidos a esa gran parte de la poblacin brasilea que actualmente no tiene acceso a las condiciones bsicas para una vida digna, debemos preguntarnos: son acaso ciudadanos estos excluidos? Y, si no lo son, tendran razn, entonces, Caetano y Gil al afirmar que nadie es ciudadano? Cuando algunos no tienen acceso a esas condiciones mnimas de vida, sern los dems (los que tenemos acceso a una vida decente) ciudadanos de hecho? Para entender este asunto, necesitamos examinar el concepto (o, quin sabe, si los conceptos) de ciudadana. Es la ciudadana un atributo de todo ser humano o una condicin poltica? Afirmar aqu que es ambas cosas al mismo tiempo. Por un lado, podemos definir la ciudadana como la relacin de pertenencia a una comunidad. Ya Aristteles mostraba que es inherente al ser humano la condicin poltica; de all la clebre afirmacin segn la cual el hombre es un animal poltico. Ahora bien, si somos animales polticos, lo que quiere decir que vivimos en sociedad, en comunidad, que compartimos la vida (Aristteles hablaba de aquellos que comen el mismo pan y se calientan con el mismo fuego), entonces, pertenecemos necesariamente a una comunidad. Como escribi el poeta ingls John Donne, ningn hombre es una isla. De esta forma, podemos afirmar que la ciudadana es inherente a la condicin humana; o, en otras palabras, que ser humano es necesariamente ser ciudadano. Por el otro, la ciudadana no es nada si no la ejercemos. Aunque sea inherente a nuestra condicin de humanos, la ciudadana depende de nuestras acciones. Una comparacin puede ayudarnos: es inherente a la condicin humana el placer musical, es decir, todos somos capaces de disfrutar de la msica; sin embargo, el placer musical slo tiene lugar si, en efecto, ejercemos nuestras capacidades musicales, sea la de hacer msica, la de tocar un instrumento o, simplemente, la de escucharla. De la misma forma, la ciudadana est en nosotros, pero slo existe de hecho cuando pertenecemos activamente a una comunidad. Es, entonces, la participacin activa y consciente en la comunidad de la cual formamos parte lo que nos hace ciudadanos de hecho. Una vez puesta esta premisa, vamos al concepto. Ciudadana no es un concepto unvoco; su conceptualizacin es histrica y depende estrictamente de la percepcin del momento histrico en que ste se forj. As, una cosa era ser ciudadano en la plis griega, otra cosa ser ciudadano al calor de las discusiones de la Asamblea Legislativa que promovi la Revolucin Francesa y otra, bastante diferente, es ser ciudadano en este Brasil de finales del siglo XX. Patrice Canivez afirma que ciudadana no es una nocin forjada para lo cotidiano, para los das comunes, sino para los momentos de lucha:
(...) la nocin de ciudadana est ligada a los tiempos heroicos, como la Revolucin Francesa o la III Repblica. Transmite el recuerdo de una poca mtica, en la que la ciudadana es un compromiso poltico, el servicio a una causa o una expresin de un deber. La nocin no parece hecha para los das comunes, no adquiere realidad en el trabajo cotidiano o en las relaciones privadas, de familia o de amistad. Es en los tiempos de crisis, o de guerra, que el cuestionamiento de esa existencia comn y el peligro que corre toda la comunidad le recuerda al individuo que l pertenece a un Estado. En esas condiciones, la ciudadana debera ser objeto de conmemoracin, como lo es la propia Revolucin Francesa. Buscarle un sentido actual tal vez sea, como Don Quijote, montarse en un caballo para retroceder y enfrentar los combates de otra poca, querer soportar sobre el mito y el ideal la realidad prosaica de una sociedad en que somos, a nuestros propios ojos, apenas individuos 21 . CANIVEZ, Patrice: Educar o cidadao?, Campinas, Papirus, 1991, p. 11. Las negrillas son nuestras, la cursiva del autor.
21

225 Si nos planteamos, en el Brasil de hoy, la cuestin de la ciudadana es porque no vivimos tiempos comunes; debemos recordar que pertenecemos a un Estado, despus de dcadas en las cuales fuimos transformados en meros espectadores de la poltica, en los que fuimos alejados paulatinamente de cualquier ejercicio de poder, a no ser el de justificar en las urnas aquellos nombres que no fueron escogidos por nosotros. Vivimos hoy los tiempos heroicos de que hablaba Canivez; luchamos titnicamente por la construccin de una sociedad civil, por la apertura de espacios para una accin poltica efectiva en esa sociedad civil en la que dejamos de ser simples individuos para convertirnos en ciudadanos. Pero, qu es ser ciudadano? Algunos entienden por ciudadano el individuo que tiene derechos polticos; otros como aquel que tiene deberes sociales; otros todava como aquel que, en el contexto de una sociedad de mercado, tiene acceso a los bienes de consumo. Sin embargo, ser ciudadano significa mucho ms que todo esto. La palabra ciudadano se deriva del latn civis, que designaba al habitante de la civitas, la ciudad-Estado romana; el civis, por lo tanto, no era un habitante cualquiera de la ciudad, sino aquel que, por ser propietario de tierras, tena intereses qu defender, junto con el Estado, y, por ello mismo, se tena por parte de l. Si nos regresamos un poco ms, hasta la plis griega, encontraremos una categora de ciudadanos muy parecida, de la cual formarn parte los hombres adultos, propietarios y nacidos en la ciudad, pues all estaban excluidos de la ciudadana, las mujeres, los nios, los esclavos y los extranjeros. Aquel a quien llamamos el ciudadano griego, haciendo uso de la expresin latina, es aquel hombre al que Aristteles clasificaba, en su Poltica, como el zoon politikon: el individuo que, por nacimiento y por sus posesiones, tomaba parte activa en los negocios del Estado, que, en aquel momento, no trascenda los lmites de la plis 22 . Podemos entender ahora la definicin que Canivez nos ofrece de la ciudadana como un estatus jurdico:
La ciudadana define la pertenencia a un Estado. Ella le da al individuo un estatus jurdico, al cual se aaden derechos y deberes particulares. Ese estatus depende de las leyes propias de cada Estado, y se puede afirmar que hay tantos tipos de ciudadanos como tipos de Estado. El problema de la ciudadana, por tanto, no es slo un problema jurdico o constitucional; si provoca debates apasionados, es porque plantea la cuestin del modo de insercin del individuo en su comunidad, as como la de su relacin con el poder poltico 23 .

As, aunque represente para el individuo un estatus jurdico, la ciudadana es, antes que todo, una cuestin poltica, pues define el hecho de que el individuo pertenezca a un Estado y la manera en que se relaciona con dicho Estado, para, a continuacin, configurar los derechos y deberes propios de esa relacin. Recapitulemos. Los antiguos griegos llamaban plis a la comunidad organizada y polticos a sus miembros. stos eran los hombres nacidos en el seno de la ciudad y portadores de dos derechos bsicos: la isonoma (la igualdad ante la ley) y la isegora (el derecho a debatir en pblico y a asumir posiciones sobre los destinos de la ciudad). Los
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Jacques Rancire muestra que la poltica griega, como arte de la palabra (que implica comunicacin y relacin), estaba prohibida para aquellos que estaban privados de la palabra, los a-logoi: La posicin de los patricios intransigentes es simple: no hay por qu discutir con los plebeyos, por la simple razn de que stos no hablan. Y no hablan porque son seres sin nombre, privados de logos, lo que quiere decir de inscripcin simblica en la plis. Viven una vida puramente individual, que no transmite nada, a no ser la propia vida, reducida a su facultad reproductiva. Aquel que no tiene nombre no puede hablar (El desacuerdo. Poltica y Filosofa, Buenos Aires, Nueva Visin, p. ). 23 CANIVEZ, Patrice: op. cit., p. 15.

226 romanos, al conquistar Grecia, fueron profundamente influenciados por su cultura. Aquello que los griegos llamaban plis ellos lo llamarn civitas, y aquello que los griegos llamaron polticos ellos lo llamarn civis (ciudadano). Por lo tanto, el ciudadano y el poltico son una sola persona. Pero aqu es necesaria una precisin conceptual y lingstica. En el griego antiguo, polticos se derivaba de plis; en el caso romano se daba lo inverso: civitas se derivaba de civis. Conceptualmente esto no es poca cosa. Veamos un breve comentario al respecto de Christian Ruby:
(...) al contrario de los griegos, en latn, civis (el ciudadano) es el primer trmino y civitas (la ciudad) el trmino derivado. Civis es el hombre en relacin mutua; civitas la suma de los cives. Se percibe all un cambio, santificado por la fundacin de Roma (Virgilio, 70-19 a.C., Eneida), segn la cual un puado de exilados, unidos antes de la existencia de la Ciudad por medio de un pacto nico en su gnero y predestinado a persistir en la memoria de todos, la fund como una posesin colectiva. sta no consiste sino en la suma de individuos que la componen, quienes estn unidos por el carcter sagrado de la fundacin 24 .

Sea en la raz griega sea en la raz latina, la ciudadana es definida como algo esencialmente activo. La ciudadana no es un pathos (algo que se sufre), sino una enrgeia (algo que se realiza). En trminos ms actuales y comunes, podramos decir que la ciudadana se constituye en trminos de derechos (posibilidades) y deberes (necesidades) de los individuos articulados en una sociedad poltica, en una comunidad. A travs de esa caracterizacin poltica de la ciudadana, podemos preguntar si ella existe, de hecho, en el Brasil contemporneo. El cuadro no es nada promisorio, pues, como lo muestra Ester Buffa, el Brasil no ha conseguido ni siquiera realizar el ideal de ciudadana burguesa producido por la modernidad:
Los derechos del ciudadano, tanto los llamados derechos humanos derecho a la vida, a la salud, a la educacin, a la vivienda- como los derechos civiles libertad, igualdad jurdica, justicia-, que, a partir del siglo XVIII, se fueron realizando progresivamente en los pases capitalistas desarrollados, son, pues, proposiciones de la democracia burguesa. Adems, los derechos del hombre y del ciudadano fueron reafirmados por la ONU despus de la Segunda Guerra Mundial. A pesar de eso, Brasil, pas capitalista, se caracteriza por ser una sociedad autoritaria y jerarquizada en la que los derechos del hombre y del ciudadano simplemente no existen. No existen para la lite, toda vez que ella no requiere derechos, porque tiene privilegios; est, pues, por encima de ellos. No existen para la inmensa mayora de la poblacin los desposedos-, pues sus tentativas por conseguirlos son siempre enfrentadas como problemas de polica y tratadas con todo el rigor del aparato represivo de un Estado casi omnipotente. A la extrema liberalidad con que es tratada la pequea lite corresponde la extrema represin del pueblo, sobre todo cuando los trabajadores se organizan y luchan. Episodios recientes de nuestra historia revelan que ni siquiera la vida humana es afrontada con alguna seriedad 25 .

Se trata, por tanto, para nosotros los brasileos, de construir una ciudadana de hecho, que vaya ms all de una ciudadana legal y de derecho como la ciudadana burguesa realizada en los pases ricos. Necesitamos construir una ciudadana activa, una verdadera forma de accin poltica que sea posible para el conjunto de la sociedad, y no slo para las minoras privilegiadas. Me gusta ver la ciudadana de la misma forma como veo la libertad. La libertad es inherente a la condicin humana, pero no siempre se ejerce. Para que seamos libres de
RUBY, Christian: Introducao* +a filosofia poltica, Sao Paulo, UNESP, 1998, p. 33. BUFA, Ester: Educacao e cidadania burguesas, en BUFA, Ester y otros: Educacao e cidadania: quem educa o cidadao?, 2 ed., Sao Paulo, Cortez, 1988, pp. 28-29.
25 24

227 hecho, es necesario que conquistemos y construyamos la libertad. Y pienso que la libertad slo es posible si todos son libres; no puede haber libertad de unos cuando ello es la condicin de opresin de otros. Lo mismo ocurre con la ciudadana: somos ciudadanos de hecho slo cuando conquistamos y construimos la ciudadana colectivamente; y, si algunos estn alejados de ella, entonces nadie es ciudadano. En el Brasil de hoy, por lo tanto, es urgente que nos arremanguemos y nos dediquemos a conquistar y construir una ciudadana que, si es inherente a nuestra condicin de seres humanos, slo tendr sentido cuando la ejerzamos de hecho. Y slo ser posible si fuere para todos; en cuanto haya gente que se muere de hambre, sin tierra para sembrar, sin vivienda, y gente muriendo por la violencia de una sociedad egosta, el verso de Caetano y Gil imperar sobre nuestras cabezas. Sin embargo, para conquistar y construir esa ciudadana que anhelamos, no es suficiente con que nos contentemos con votar una vez cada dos aos por las personas que nos representan en la conduccin de los destinos de la ciudad, del estado, del pas; es necesario que cada uno de nosotros, en sus acciones cotidianas, est participando activamente en la comunidad, asumiendo las responsabilidades que le son inherentes y actuando colectivamente para, citando nuevamente a Caetano Veloso, hacer de esa vergenza una nacin. Y, en esta tarea, podr la educacin colaborar de alguna forma?

Qu educacin? Debemos, antes de cualquier cosa, preguntar: hay (o puede haber) relacin entre ciudadana y educacin? Miguel Arroyo afirma que la construccin de ciudadana en el Brasil slo se puede dar mediante un proceso de enfrentamiento del pueblo con el Estado, en el cual el primero exija del segundo la concretizacin de sus derechos humanos y civiles; tal enfrentamiento se ha dado histricamente a travs de los movimientos sociales y populares. A medida que el Estado atienda a las demandas de esos derechos, la democracia se ir construyendo como expresin de la accin de la propia ciudadana. Pero eso no es el inters de las lites:
El ideal de democracia y de ciudadana para la burguesa y sus gestores intelectuales sera aquel en el cual los derechos fuesen atendidos sin el fortalecimiento de las capas populares y del proletariado, o en que los derechos de la ciudadana fuesen atendidos sin reconocerlos como ciudadanos 26 .

En el contexto de las luchas polticas por la construccin y consolidacin de la ciudadana y de la democracia en nuestro pas, la accin en el mbito pedaggico es una ms de las posibilidades en medio de los diversos movimientos de reivindicacin social que acabaron por consolidarse en movimientos de emancipacin popular-, como lo seala el propio Arroyo:
Volviendo a la relacin entre educacin, escuela, ciudadana y democracia, lo que las vincula con las diversas formas de lucha popular por la escuela no es slo las demandas a las que atienden, sino las formas sociales, organizativas, los procesos polticos en que se insertan innumerables mujeres, hombres, jvenes, asociaciones, revistas y profesionales de la educacin. Las luchas por la escuela y por el saber, tan legtimas y urgentes, se van constituyendo en uno de los

26

ARROYO, Miguel: Educacao e exclusao da cidadania, en BUFA, Ester y otros: op.cit., p. 78.

228
campos de avance poltico significativo en la historia de los movimientos populares y en la historia de la construccin de ciudadana. Por ese camino nos aproximamos a una posible redefinicin de la relacin entre ciudadana y educacin. Hay relacin entre ambas? La hay, y mucha, en el sentido de que la lucha por la ciudadana, por la legitimidad, por los derechos, es el espacio pedaggico en donde se da el verdadero proceso pedaggico de formacin y constitucin del ciudadano. La educacin no es una precondicin de la democracia y de la participacin, sino que es parte, fruto y expresin del proceso de su constitucin 27 .

Percibimos as que la relacin entre educacin y ciudadana puede ser abordada desde dos ngulos diferentes: desde el mbito de la enseanza formal, en el que el ejercicio de construccin de ciudadana debe hacerse en la cotidianidad de la actividad pedaggica, que gana as una fuerte connotacin poltica 28 ; y desde el mbito de la propia accin poltica de los movimientos de reivindicacin y emancipacin, que ganan, a su vez, una fuerte connotacin pedaggica, como espacio de aprendizaje y construccin de la ciudadana y de una sociedad democrtica. Aqu me detendr solamente en el primer aspecto, buscando elementos para pensar la construccin de la ciudadana en la accin pedaggica en las escuelas. Me parece que no es cualquier accin pedaggica la que contribuye a la construccin de ciudadana, por lo menos no en el mbito del concepto de ciudadana que he venido trabajando en este texto. Una educacin orientada a la legitimacin del status quo, a la subjetivacin -es decir, a la constitucin de individuos incapaces de pensar y decidir por s mismos, pero presos en las redes de un tejido social que dicta lo que debe ser deseado, pensado, consumido, etc.-, lleva a la formacin de autmatas sociales, de ciudadanos pasivos que no ejercitan esa condicin humana bsica, que es la de, formando parte de una comunidad, ser el constructor de la propia comunidad. Por otro lado, una educacin orientada a la singularizacin, a la constitucin de individuos libres, es decir, creativos y autnomos, es la que puede contribuir a la construccin de ciudadanos activos, que en efecto tomen en sus manos los destinos de sus vidas y de su comunidad 29 . Una educacin de tal naturaleza es esencialmente libertaria y no puede de forma alguna quedar reducida al discurso. En un proceso pedaggico de ese nivel, la prctica de la accin cotidiana es esencialmente formativa. Como la libertad, la ciudadana se aprende conquistndola y construyndola colectivamente en la cotidianidad de las acciones pedaggicas. No es con bellos discursos de concientizacin que los nios y jvenes en nuestras escuelas sern despertados a esa su condicin inherente y a la necesidad de hacerla efectiva, conquistndola y construyndola. Es la prctica de actos de ciudadana lo que educa para la ciudadana.

27 28

Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, pp. 127-187 y 221-247) niega que la educacin sea el espacio de la poltica; segn la autora, la escuela es un espacio prepoltico, que prepara a los individuos para la accin poltica consciente. Ya Eric Weil ver CANIVEZ, op. cit., pp. 226 y ssmuestra que si la escuela no es el espacio de la poltica, de la militancia; ella es un lugar esencialmente poltico, pues es en ella que se asimila toda la base conceptual necesaria para la accin poltica eficaz. 29 Utilizo aqu los conceptos de subjetivacin y singularizacin tal como fueron propuestos por Flix Guattari. Por subjetivacin entendemos los procesos, propios del capitalismo, de produccin de subjetividades en masa, de individuos normalizados, jerarquizados, sometidos. Por singularizacin entendemos los procesos de constitucin de subjetividades autnomas, creativas. Vase al respecto Flix Guattari y Suely Rolnik: Micropoltica: cartografias do desejo.

Idem, p. 79.

229 En este aspecto, las experiencias anarquistas con escuelas alternativas, sean las de finales del siglo XIX e inicios del XX, o los ms recientes, nos pueden dar buenas pistas 30 . Los anarquistas, preocupados por educar un nuevo ser humano para una nueva sociedad, tenan claridad sobre la necesidad de crear otra moralidad, entendida aqu como todo el contexto de una vivencia social. La moralidad capitalista est orientada al consumo, al lucro, a la explotacin, a la ventaja individual. Las escuelas anarquistas procuraban, y procuran, construir una moralidad orientada hacia la libertad, la solidaridad, la igualdad en la diversidad, la creatividad y la autonoma. Cuando Paul Robin 31 cre el concepto de educacin integral, por all en los aos sesentas del siglo XIX, mostr que la formacin completa del ser humano, que es mltiple y diverso, debe comprender necesariamente los aspectos intelectuales, fsicos, morales y sociales. En el contexto de la educacin integral, la educacin moral era tal vez la ms importante, dada la preocupacin y la relevancia social de las propuestas educativas libertarias. Pero, obviamente, no se trataba de clases de moralina, como podramos pensar, acostumbrados a la visin moralista tan corriente en nuestras escuelas. Aquello que Robin llam educacin moral, y en lo que fue seguido por otros intelectuales y pedagogos libertarios, estaba constituido por actividades que permeaban toda la vida cotidiana de la escuela. La escuela es una comunidad. Como parte de la sociedad, ella normalmente est estructurada de forma que reproduzca la estructura social. Por ejemplo, si hay desigualdades en la sociedad, encontraremos desigualdades en la escuela; si hay privilegios en la sociedad, encontraremos privilegios en la escuela. Los pedagogos anarquistas quisieron utilizar el espacio de autonoma de la comunidad escolar para crear all un foco de reaccin a esa estructura social; se atrevieron a hacer de la comunidad escolar un espacio de construccin de otras formas de vida y de accin. Y fue a eso a lo que llamaron educacin moral. La educacin moral permea, por tanto, toda la estructura y toda la vida de la escuela. Ella est presente en el saln de clases en la forma como el profesor se relaciona con los alumnos, y stos entre s; est presente en la forma como la direccin de la escuela se relaciona con los profesores y alumnos, y viceversa; est presente en las relaciones que se establecen en el patio de la escuela en los momentos de recreo y descanso; est presente en las relaciones con los empleados administrativos, los cuales son, a su vez, educadores. La actitud del profesor ante los alumnos en una clase educa mucho ms que cualquier discurso de moralidad. En un cierto sentido, podemos afirmar que lo que significa la educacin moral en la pedagoga libertaria es una pedagoga del ejemplo. Ella es una educacin para la convivencia social y se hace en la prctica, en la multiplicidad de relaciones que se establecen en una comunidad escolar.

Sobre este asunto, ver mi libro Pedagogia do risco experiencias anarquistas em educacao; Campinas, Papirus, 1995. 31 Paul Robin (1837-1912) fue un profesor y pedagogo francs muy ligado al movimiento obrero europeo del siglo XIX. Particip en diversos peridicos obreros y lleg a ser secretario de la Asociacin Internacional de Trabajadores (AIT). Por tener experiencia y prctica didctica, consigui materializar los principios tericos que filsofos anarquistas, como, por ejemplo, Godwin, Proudhon y Bakunin concibieron para la educacin. Fue l quien redact una propuesta sobre la educacin integral que fue aprobada como principio general en uno de los congresos de la AIT. Entre 1880 y 1894 fue Director del Orfanato Prvost, en la ciudad de Cempuis, en Francia, en donde tuvo oportunidad de poner en prctica sus concepciones de educacin integral.

30

230 En cuanto es una educacin para la convivencia social, la educacin moral libertaria puede ser comprendida, de forma muy adecuada, como una educacin orientada a la construccin de ciudadana, en el contexto de una ciudadana activa, tal como la hemos venido elaborando hasta aqu. Sin embargo, ms que cualquier bello discurso sobre la ciudadana, son las acciones cotidianas las que nos pueden hacer ciudadanos activos o meros ciudadanos pasivos, consumidores y reproductores de aquello que la mquina social crea continuamente para retroalimentarse. Sin que necesariamente tengamos que asumir como propios los principios tericos y los valores anarquistas, en que se basa su propuesta de educacin moral, pienso que sta puede ser un buen ejemplo de cmo producir hoy una educacin orientada a la construccin de ciudadana. Una educacin orientada a la singularizacin, como decamos anteriormente, debe necesariamente ser capaz de articular la identidad en la diversidad, la individualidad en la comunidad, la libertad en la solidaridad. Si nos quedamos en el contexto de la subjetivacin, estaremos condenados a la reproduccin y a la pasividad, a una ciudadana tal vez de derecho, pero no de hecho. Slo formando individuos que piensen por s mismos, sientan por s mismos y deseen por s mismos podemos construir una ciudadana activa. Pero, cmo debe ser un proceso educativo que permita esa accin? Pienso que la diversidad de las prcticas cotidianas genera innumerables posibilidades. El educador comprometido con la construccin de una ciudadana activa debe estar abierto a la creatividad, al riesgo de asumir y realizar experiencias, buscando caminos para posibilitar la emergencia de individuos singulares que se perciban como parte de una comunidad, y responsables de s mismos y de ella. Se trata de individuos singulares que comprendan que la comunidad no es ms que la reunin con otros individuos, y que ella nada es sin el concurso de cada uno y de todos los individuos que toman parte de ella; de individuos singulares que, dispuestos a conquistar y construir su libertad, perciben que eso slo es de hecho posible por un proceso colectivo y solidario. Si fusemos capaces de construir tal educacin, entonces estaramos, de hecho, educando para la ciudadana y construyendo una sociedad en la cual los derechos y deberes de los ciudadanos no se queden en la mera letra de la ley, sino que funcionen en el ejercicio de la vida cotidiana de cada uno y de todos.

Qu filosofa? En La Gaya Ciencia, Nietzsche escribi que la educacin del hombre se debe a cuatro equvocos:
Los cuatro errores. El hombre ha sido criado por sus errores. En primer lugar, se ve siempre
incompletamente y nada ms. En segundo lugar, se atribuye cualidades imaginarias. En tercer lugar, se figura hallarse en una relacin, que es falsa, con los animales y con la Naturaleza. Y, en cuatro lugar, inventa tablas de bienes siempre nuevas, que por espacio de algn tiempo considera, no obstante, como eternas y absolutas, de modo que, ya este instinto humano o ya aquel otro, vienen a ocupar el lugar de preferencia, ennoblecido por el aprecio que de l se hace. Rstese el efecto de estos cuatro errores y se habrn restado a la vez la humanidad, el humanitarismo y la dignidad humana 32 .

Esa educacin fundada en los equvocos, orientada a la construccin de un hombre universal, y que atiende a los intereses del Estado, es lo que aqu hemos llamado subjetivacin. Prescindir de la naturaleza humana, de la humanidad, y hablar del hombre
32

NIETZSCHE, Friedrich: La Gaya Ciencia, N 115.

231 concreto, esto es buscar educar para la singularidad. Pensando en un proceso educativo orientado hacia la singularidad, habra en l lugar para la filosofa? O, para decirlo de otra manera, en qu tendra que contribuir la filosofa a una educacin singularizadora? Pero, qu filosofa? La historia de la filosofa es una historia de multiplicidades; en esa diversidad de filosofas, sern todas ellas filosofas orientadas a la construccin de ciudadana? Y, pensando en la filosofa como un elemento ms presente en el proceso educativo, ser que toda filosofa posee un carcter formativo para la ciudadana? A esas dos ltimas preguntas yo ciertamente respondera de forma negativa, pues no toda filosofa contribuye a la singularizacin; por el contrario, encontramos en la historia muchas filosofas orientadas a la subjetivacin. Una filosofa que funcione en sintona con la singularizacin es necesariamente una filosofa inmanente, atenta a lo cotidiano y a lo particular. Una filosofa orientada a la subjetivacin es aquella que remite a lo trascendente, siempre en busca de lo uno y de lo universal. Si pensamos en la enseanza de la filosofa en la formacin de los nios, y especialmente de los jvenes, una enseanza orientada exclusivamente hacia la historia de la filosofa no tendra el menor sentido. O, al contrario, estara al servicio de la subjetivacin y la heteronoma. Al examinar la enseanza de la filosofa a los jvenes en las escuelas alemanas de su tiempo, Nietzsche hace una vehemente crtica de esta enseanza:
Qu les importa a nuestros jvenes la historia de la filosofa? Tal vez la confusin de opiniones deba desanimarlos de tener opiniones? Deben aprender a unir la propia voz en jbilo por nuestros magnficos progresos? O deben, tal vez, de una vez por todas, aprender a odiar la filosofa y a despreciarla? Nos sentimos inducidos a pensar en esa ltima posibilidad al considerar el martirio que representa para el estudiante, a la hora de sus exmenes de filosofa, imprimir en su pobre cerebro las ideas ms sutiles y locas del espritu humano al lado de aquellas mayores y ms difciles de comprender. La nica crtica de una filosofa que es posible y que tambin demuestra algo, es decir, intentar vivir segn ella, nunca fue enseada en las universidades; fue siempre, ms bien, la crtica de las palabras a las palabras. Y pinsese ahora en una mente joven, con poca experiencia de la vida, en la cual son almacenados cincuenta sistemas resumidos en palabras y cincuenta crticas de los mismos, lo uno al lado de lo otro y lo uno confundido con lo otro: qu desolacin, qu barbaridad, qu desprecio por una educacin filosfica! El joven, efectivamente, como despus de todo se admite, no es, en efecto, educado filosficamente, sino, por el contrario, es educado para un examen filosfico cuyo resultado es, por costumbre y por hbito, que el examinado -tal vez examinado ms de la cuenta!- se confiese a s mismo con un suspiro aliviado: Dios sea alabado, porque no soy un filsofo, sino un cristiano y un ciudadano de mi Estado! 33 .

El polmico filsofo alemn prosigue su crtica afirmando que tal vez sea esa la intencin con que se hace esa supuesta educacin filosfica: alejar de la filosofa! Si ella puede colaborar en la singularizacin, aquello que Nietzsche llama educarse a s mismo, acaba siendo algo esencialmente peligroso para el mantenimiento del status quo, pues el estado pierde el control sobre los individuos. En el contexto de una educacin masificada y orientada a la subjetivacin, cuyo resultado es la formacin del ciudadano pasivo, la enseanza de la filosofa slo puede ser una enseanza de la historia de la filosofa que presente de forma condensada los principales sistemas filosficos sin interesarse en examinar en qu medida ellos pueden o no tener algn sentido para la vida de los jvenes. Sin embargo, como lo muestra el propio Nietzsche, tal enseanza parece ms alejar de la filosofa que aproximar a ella.

33

NIETZSCHE, Friedrich: Schopenhauer como educador, pp.

232 En la propuesta nietzscheana de una educacin de s mismo, que es esencialmente subversiva, en la medida en que pretende ser una educacin contra su tiempo, la enseanza de la filosofa desempea un papel central 34 . Pero no una enseanza sistematizada de la filosofa, y s una enseanza de la filosofa como ejercicio, como experiencia filosfica. En ese contexto, la prctica de la filosofa, que debe ser hecha a partir de un modelo 35 , es precisamente el aprendizaje de la construccin de un pensamiento propio, factor determinante para la singularizacin y la formacin del ciudadano activo. Pero aqu la filosofa es necesariamente algo orientado hacia la vida, hacia lo cotidiano, para pensar aquello que nos incomoda directamente, para hacer con ello que vivamos mejor; en una palabra, una filosofa de la inmanencia. Eso significa que ese proceso deba hacer de todos filsofos? S y no. S, si entendemos por filosofa una actitud de pensamiento propio frente a lo cotidiano y frente a la vida. En ese caso la filosofa es necesaria para la propia condicin humana de produccin de la vida. No, si entendemos por filosofa una actitud especfica de conceptualizacin que se convertira en una especialidad de algunos que se dedican a ella profesionalmente. As, de la misma forma que estamos de acuerdo -eso espero!- en que, en la formacin de nuestros jvenes, es importante la matemtica, pero no por eso todos se van a convertir en matemticos, as tambin, en esa formacin, es importante la filosofa, aunque no todos vayan a convertirse en filsofos en el sentido restringido del trmino. Para finalizar, podemos decir que hay muchos conceptos de educacin, de ciudadana y de filosofa. Y son mltiples las relaciones que se pueden establecer entre ellos. Necesitamos tener claros nuestros conceptos de ciudadana, de educacin y de filosofa para que podamos participar de ese debate de forma seria y activa. A mi modo de ver, slo tiene sentido una ciudadana activa, en la que el individuo participa de hecho de la vida poltica, sea en los niveles ms restringidos de su accin, como las instituciones de las cuales formamos parte por trabajo o por placer, sea en los niveles ms amplios de la sociedad. Para que esa ciudadana sea construida y conquistada colectivamente, el proceso educativo es fundamental Pero una educacin para la singularidad, que afirme y produzca la libertad, la creatividad y la solidaridad. Para esa educacin, de hecho la filosofa puede y debe contribuir. Pero una filosofa de la inmanencia, atenta a la vida, a sus particularidades y a su multiplicidad.

34

Sobre la propuesta de educar contra su tiempo, vase Schopenhauer como educador, sobre todo el pargrafo 4. 35 El modelo de Nietzsche fue Schopenhauer. Con sus escritos, l pretende justamente ser tambin un modelo, un filsofo que permita a cada uno pensar por s mismo. Esa es la tesis que Richard Schacht presenta en A Nietzschean Education: Zarathustra/ Zarathustra as Educator, texto que hace parte de la obra colectiva Philosophers on Education New Historical Perspectives, organizado por Amlie Oksenberg Rorty y publicado en 1998 por Routledge.

233
Preguntas para la comprensin y reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Qu hace Silvio Gallo en este texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? Cmo justifica Silvio Gallo la necesidad de examinar las relaciones entre ciudadana, educacin y filosofa en el contexto especfico de un pas como Brasil? Cmo interpreta el autor la frase nadie es ciudadano, de C. Veloso y G. Gil?, qu pretende decirnos a travs de ella? Cmo responde Silvio Gallo a su propia pregunta sobre si la ciudadana es un atributo de todo ser humano o una condicin poltica? Est usted de acuerdo con esa forma de ver el asunto? Cmo explica el autor el significado de la famosa frase de Aristteles segn la cual el hombre es un animal poltico? Explique en sus propios trminos las distinciones que hace Silvio Gallo entre ciudadana de hecho y ciudadana de derecho, por una parte, y entre ciudadanos activos y ciudadanos pasivos, por la otra. En qu sentido afirma el autor que la idea de ciudadana est ligada a los momentos de lucha? Por qu es tan importante para l esta afirmacin? Est usted de acuerdo con ella? La afirmacin que hace aqu respecto al Brasil sera vlida respecto de un pas como el nuestro? En qu radica, segn lo plantea aqu Silvio Gallo, la diferencia que existe entre ser individuo y ser ciudadano?

8.

9.

10. Cmo explica el autor su nocin de ciudadana, y en qu difiere de otros conceptos de ciudadana, especialmente de la nocin clsica de ciudadano y ciudadana en la antigedad griega y romana? Est de acuerdo con la idea de ciudadana aqu expuesta? 11. En qu sentido seala Silvio Gallo que la nocin clsica (griega y romana) de ciudadana la define a sta como algo activo?, por qu cree l que esto es importante? 12. En qu sentido afirma el autor que en el Brasil contemporneo no hay propiamente una caracterizacin poltica de la ciudadana? En qu hechos y en qu argumentos se basa para afirmar esto? 13. Con qu fin compara Silvio Gallo la ciudadana con la libertad?, qu es lo que quiere destacar con esta comparacin? Indique por lo menos tres conclusiones que el autor extrae de dicha comparacin. 14. Qu papel, segn el autor, puede y debe cumplir la educacin en la construccin de ciudadana en un pas como Brasil? De qu forma deben vincularse, segn l, las luchas por la escuela y el saber con las luchas de los movimientos sociales y populares? 15. De qu manera, segn Silvio Gallo, puede contribuir la accin pedaggica en las escuelas en la construccin de ciudadana? 16. Explique en sus propios trminos el significado de los trminos subjetivacin y singularizacin tal como se utilizan en este texto. 17. Cmo debera ser, segn el autor, una autntica educacin para la ciudadana? En qu sentido debera ser una educacin singularizadora? 18. Qu es lo que a Silvio Gallo le parece rescatable, desde el punto de vista de una educacin para la ciudadana, en las experiencias anarquistas con escuelas alternativas?

234
19. En qu consiste el concepto de educacin integral de Paul Robin, y por qu lo considera importante el autor para una educacin ciudadana? Qu se entiende desde esa perspectiva por educacin moral? 20. De qu forma el texto de La Gaya Ciencia, de Nietzsche, le ayuda al autor a clarificar en qu consiste la educacin para la subjetivacin y la singularizacin? 21. Cmo, segn Silvio Gallo, puede contribuir la filosofa en una educacin orientada a la singularizacin? De qu tipo de filosofa se trata en este caso? 22. Por qu, segn el autor y de acuerdo con el texto de Nietzsche que cita como apoyo para su reflexin, si la enseanza filosfica se reduce a la enseanza de la historia de la filosofa termina por contribuir a la subjetivacin y la heteronoma, en vez de contribuir a la singularizacin y la autonoma? 23. En qu consiste la propuesta nietzscheana de una educacin de s mismo y qu papel tendra all la filosofa? 24. De acuerdo con todo lo anterior, cmo debera ser la filosofa, y la enseanza de la filosofa, para contribuir de forma efectiva a la educacin del ciudadano? 25. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

235

La educacin de las emociones

R. S. Peters (*)

Las emociones como formas de cognicin Mi propsito es limitarme en este trabajo a esclarecer todo lo relativo al empeo de educar las emociones. No me propongo plantear cuestiones ulteriores sobre la importancia de la tarea emprica acometida por los psiclogos para realizar esta labor. En realidad, ese ejercicio me resultar muy difcil por dos razones. En primer lugar, porque la mayor parte de los cambios emocionales estudiados experimentalmente por los psiclogos no pueden ser presentados como educacin. Sea lo que fuere lo que entendamos por educacin 36 , al menos lo consideramos como algo que supone la existencia de un conjunto de experiencias a travs de las cuales se desarrolla el conocimiento y el entendimiento. Inyectar adrenalina en el cuerpo, administrar algunos productos qumicos, estimular mediante electrodos y los diferentes mtodos de condicionamiento no determinan per se un conocimiento y un entendimiento. Naturalmente, esas tcnicas pueden proporcionar unas condiciones que faciliten el desarrollo cognoscitivo. A este respecto, tanto la alteracin de la temperatura de una habitacin como el sonrer a unos nios, pueden funcionar como ayudas a la educacin; pero no son en s mismos procesos de educacin. Un psiclogo puede admitir lo aqu expresado acerca de la educacin, pero deducir de ello que la tarea de educar las emociones tiene que resultar por eso imposible; porque la educacin slo puede comunicar cierto estado general de activacin o despertar, que no posee necesariamente una conexin con el conocimiento, el entendimiento o la creencia. En este campo de conducta deducira por eso que las personas pueden ser estimuladas o condicionadas, pero no educadas. Esto me lleva a exponer la segunda razn para abstenerme de sondear en el trabajo emprico realizado por los psiclogos sobre la emocin. Es la de que el concepto emocin empleado por muchos psicolgicos no hace justicia a lo que yo considero como su caracterstica ms importante; a saber, su conexin con un cierto tipo de cognicin. Si nos preguntramos a nosotros mismos qu son lo que naturalmente podemos denominar emociones, proporcionaramos una larga lista en la que se incluira el miedo, la ira, la pena, el dolor, la envidia, los celos, la piedad, el remordimiento, la culpa, la vergenza, el orgullo, el asombro, etc. Qu clase de criterio subyace en esta seleccin? Con seguridad, la conexin entre las emociones y la clase de cogniciones que son adecuadamente denominadas valoraciones. stas se constituyen al apreciar situaciones bajo aspectos que son agradables o desagradables, beneficiosos o perjudiciales, en una gran variedad de dimensiones. Sentir miedo es, por ejemplo, ver como peligrosa una situacin; sentir orgullo es advertir con placer algo que considero mo o algo de cuya realizacin me siento responsable. La envidia est relacionada con la visin de alguien poseedor de algo que deseamos, los celos con la de posesin por parte de una persona de algo o de alguien a lo que, o al que, consideramos tener derecho, etc. Las emociones poseen en comn el hecho de
Filsofo ingles muy reconocido por sus trabajos sobre Filosofa de la Educacin. Profesor de Filosofa de la Educacin en el Institute of Education de la Universidad de Londres. El presente texto ha sido tomado del libro de DEARDEN, R. F.; HIRST, P. H. Y PETERS, R. S. (comps.): Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Narcea, 1982, pp. 431-447. 36 Peters, R.S.: Ethics and Education, cap. 1.
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236 que implican valoraciones provocadas por condiciones exteriores que nos interesan, o por cosas que hemos hecho posible o sufrido. (Por tales razones, no podramos decir que el hambre y la sed son emociones). Se distinguen entre s en razn de las diferencias en lo que se valora. El miedo, por ejemplo, difiere considerablemente de la ira porque ver algo como amenazador es distinto de verlo como frustrante, y estas distintas valoraciones poseen consecuencias diferentes, tanto fisiolgicamente como en la conducta que pueda ser su resultado. Las claves para distinguir las emociones pueden ser proporcionadas por signos claros, tales como las expresiones faciales, pero la historia de las experiencias en este campo ha mostrado que semejantes signos no son fiables. Adems, el hecho de que podamos decir que las expresiones faciales son fiables o no como marcas caracterizadoras de las diferentes emociones revela en s mismo que podemos tener otras maneras de identificarlas. Pero mi tesis acerca de las valoraciones implicadas en la emocin no es la de que proporcionen una experiencia muy eficaz respecto de lo que son las distintas emociones; es, ms bien, la de que estas diferentes valoraciones son en buena manera constitutivas de las distintas emociones. Quiero decir que al menos una condicin lgicamente necesaria para el empleo de la palabra emocin es la de que implique algn tipo de valoracin y que las diferentes emociones deben implicar distintas valoraciones. En otras palabras, las emociones son bsicamente una forma de cognicin. Pienso que existe cierto campo de accin para la educacin de las emociones, en razn de esta caracterstica bsica que poseen. Por qu, entonces, se han dedicado los psiclogos a las condiciones fisiolgicas subyacentes a las emociones, a las expresiones de las emociones y a un supuesto nexo entre emocin y accin? En parte, supongo, porque Charles Darwin inici una tradicin del estudio de las expresiones faciales con sus famosas experiencias con fotografas. Pero, de forma ms importante, en razn del empeo de la psicologa por llegar a ser una autntica ciencia basada en datos empricamente observables. Hace ya tiempo que la psicologa fisiolgica se alz como una forma respetable de investigacin. Se pens entonces que el estudio de las expresiones faciales o de acciones claras por ejemplo, la huida en caso de miedo proporcionara datos igualmente fiables, libres de los azares de los informes introspectivos. Me parece estimulante leer un largo y reciente artculo de Leeper en el que se retoma el sentido comn al relacionar las emociones con claves cognoscitivas. Pero difcilmente se tiene en pie su laboriosa explicacin acerca de la forma en que los psiclogos no han logrado advertir esto, en razn de la tendencia general de los cientficos a concentrarse en lo que es palpable 37 . Lo que Leeper mantiene oculto en su despensa es el esqueleto de la psicologa, el conductismo, que, como doctrina metodolgica, ha ejercido, desde comienzos de este siglo, una influencia perniciosa y sorprendente sobre la psicologa clsica. Se trata del concepto de la palpabilidad que acompa a este tipo especfico de puritanismo metodolgico con todas sus confusiones conceptuales y sus anticuadas nociones del mtodo cientfico, las cuales a su vez coartaron las preguntas que justificadamente podan hacerse los psiclogos acerca de las emociones y les indujeron a ignorar la cuestin palpable de que ni siquiera podemos identificar las emociones de que estamos hablando, a menos de tener en cuenta la forma en que una persona est valorando una situacin. No niego, desde luego, que existen importantes cuestiones que plantear en estos campos, por ejemplo respecto de la fisiologa de la emocin y acerca de las expresiones de la emocin.

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on Motivation, University of Nebraska Press, 1965, pp. 37-40.

LEEPER, R. W.: Needed developments in motivational theory, en Levine, D.: Nebraska Symposium

237 Estoy comentando solamente las limitaciones impuestas a la investigacin de los fenmenos emocionales 38 . Existe tambin otra importante cuestin histrica acerca de la restriccin del estudio de la emocin por parte de los psiclogos. Me estoy refiriendo a la tendencia a considerar como arquetipos el miedo y la ira, ms que, por ejemplo, la afliccin y el orgullo. La tendencia de los psiclogos de tradicin conductista a limitar corrientemente su trabajo a los animales les dej escasas alternativas, porque la mayor parte de las emociones por ejemplo, el orgullo, la vergenza, el pesar, la afliccin- no son experimentadas por animales, ya que las valoraciones implicadas en stas presuponen un esquema conceptual que est ms all de los seres que no sean humanos. Adems, exista en la obra de Darwin un antecedente muy respetable del estudio de tales emociones, que les otorgaba prioridad en razn de su obvia utilidad biolgica. Estas dos emociones son atpicas en cuanto poseen tipos definidos de expresiones faciales relacionadas con ellas y se hallan acompaadas por signos palpables de cambios en el sistema nervioso autnomo. Y, por ende, si algunas emociones se hallan relacionadas con esquemas tpicos de accin, son estas dos. Si tomsemos como arquetipo la pena, sera difcil discernir la conexin con los esquemas de accin. Y cules son las expresiones faciales distintivas relacionadas con la envidia o con el orgullo? Es plausible sealar que existen cambios fisiolgicos muy especficos del tipo relacionado con el temor y la ira y que acompaen al remordimiento y al pesar?

Emociones y pasividad Supongamos, entonces, que nos oponemos a estas influencias histricas y, atenindonos al sentido comn 39 , insistimos tanto en la conexin entre emociones y valoraciones distintivas como en la amplia gama de emociones, en vez de limitarnos al miedo y a la ira. Si estudiamos la lista advertiremos algo interesante: la mayor parte de los trminos de esa relacin pueden ser tambin utilizados como nombres de motivos. No es sorprendente; porque, obviamente, como indican los trminos emocin y motivo, existe una conexin muy familiar entre ambos. Esa ha sido evidentemente otra razn que ha conducido a innumerables tericos a postular una conexin ntima entre la emocin y la conducta motivada, culminando en la disputa histrica entre Young y Leeper acerca de facilitar o eliminar el efecto de la emocin sobre la conducta motivada. He resumido en otros trabajos la mayora de las tentativas ms destacadas para establecer una conexin 40 y no pretendo volver ahora al mismo tema. Lo que pienso hacer es advertir brevemente que sigo el que considero camino adecuado, presentando la indudable superposicin entre estos dos conceptos. Creo que lo que es comn a los dos conceptos es su relacin con valoraciones distintivas. En los casos en los que resulta apropiado el trmino motivo, o el trmino emocin, la situacin queda valorada en la forma en que se halla precisada por el trmino especfico; por ejemplo, como peligrosa en el caso del miedo, como habiendo hecho algo mal en el caso de la culpa. En los casos en que aplicamos el trmino motivo, esta valoracin de la situacin es considerada como suministradora de la razn por la que vamos a hacer algo.
Ver, por ejemplo, Mandler, A. y Galanter, E.: New Directions in Psychology, New York, 1962. Ver PETERS, R. S.: The concept of Motivation, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1958. Ver tambin PETERS, R. S.: Motivation, emotion and the conceptual scheme of common sense, en MISCHEL, T.: Human Action, New York, 1969. 40 PETERS, R. S.: Emotions and the category of passivity, en Proceedings of Aristotelian Society, N 62, sec. 3, pp. 117-134.
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238 Hablamos sobre motivos slo en el contexto en el que se da o se exige una explicacin para una accin; no preguntamos los motivos de sentir fro, de una indigestin o de visiones msticas. La explicacin toma la forma de un recurso a una conexin postulada entre la valoracin y el esquema de accin en cuestin. Si el motivo de una persona para hacer observaciones malvolas acerca de un colega es el de los celos, entonces esa persona le ver como logrando, o con probabilidad de lograr, algo a lo que se considera con derecho; y actuar a la luz de esta visin de su conducta. Por otra parte, hablamos de los celos como emocin cuando una persona se halla sometida a sentimientos que han surgido en ella al considerar a una determinada luz la conducta de su colega. Quizs su percepcin de ste se halla distorsionada por esta visin que posee de l, y as la opinin sobre su carcter se encuentra falseada, o quizs tambin se sume en un estado emocional a la simple mencin de su nombre. El trmino emocin, en otras palabras, se utiliza tpicamente en el lenguaje corriente para designar nuestra pasividad. Hablamos de opiniones influidas, distorsionadas, exacerbadas, agudizadas y enturbiadas por la emocin, de personas que se hallan o no se hallan en disposicin de controlar sus emociones, que estn emocionalmente alteradas, conmovidas, comprometidas, excitadas o agotadas. De una manera similar, hablamos de estados emocionales, de alteraciones, de estallidos y reacciones. En tales casos, lo que se indica es que algo se impone a las personas o les sucede cuando consideran una situacin a una determinada luz, cuando la valoran en la dimensin sealada por trminos tales como los celos, la envidia y el miedo. Esta pasividad frecuentemente sobreviene cuando valoramos como peligrosas y frustrantes algunas situaciones; de aqu que resulte obvio considerar como emociones al miedo y a la ira, y de aqu tambin nuestra resistencia a considerar la benevolencia y la ambicin como emociones porque rara vez existen sntomas definidos de pasividad cuando pensamos en personas o en situaciones bajo aspectos conectados con tales trminos. Para evitar errores en la apreciacin de mi anlisis de la emocin, que algunos consideran un tanto excntrico, es importante aclarar qu tipo de anlisis es. Lo que niego es que los trminos emocin o motivo designen, por as decirlo, diferentes materiales del inventario de la mente. Afirmo, por el contrario, que son trminos que empleamos cuando deseamos relacionar los mismos actos mentales de valoracin con diferentes formas de conducta, con acciones por una parte y con una variedad de fenmenos pasivos por otra. Las valoraciones implicadas, sin embargo, no precisan resolverse bien en motivos o en emociones. Podemos decir le envidio su ecuanimidad o siento que no puedas venir a quedarte sin actuar a la luz de la valoracin correspondiente y sin hallarnos emocionalmente afectados en manera alguna. Lo que es comn tanto a motivos como a emociones son, por eso, las valoraciones distintivas que resultan necesarias para caracterizar estos estados mentales como casos de miedo, de envidia, de celos, etc. La diferencia estriba en el hecho de que motivo es un trmino que empleamos para relacionar estas valoraciones con las cosas que hacemos y emocin con las que cosas que nos sobrevienen. En los casos de emocin intensa nuestra pasividad de manifiesta en los cambios que se operan en el sistema autnomo, cambios a los que nos referimos en metforas que reflejan nuestra pasividad. Ardemos y nos consumimos de ira; temblamos y sudamos de miedo; nos hinchamos y nos encendemos de orgullo; enrojecemos de vergenza y apuro. Si se halla implicado el sistema motor, las manifestaciones muestran tpicamente un carcter involuntario. Nuestras rodillas se entrechocan de miedo; no es que nosotros hagamos que se entrechoquen. Existen tambin clases intermedias de reacciones que son tpicamente de un carcter no coordinado y protoptico que proceden del tipo intuitivo, y a veces subliminal, de valoracin de una

239 situacin. Como ejemplo puede citarse el de una persona desenfrenada por la ira o lanzada a la carrera por el miedo. En razn de su esencia cognoscitiva, stas no son reacciones a estmulos, como saltar cuando uno recibe una descarga elctrica. Ni tampoco son acciones en su sentido pleno, porque no existe adecuacin entre los medios y los fines, ni consideracin de la finalidad posible de una accin. Son lo que denominamos reacciones emocionales. Este anlisis de las semejanzas y diferencias entre motivos y emociones revela una conexin conceptual entre emocin y pasividad y entre motivo y accin. De esta manera se niega una conexin conceptual entre emocin y accin cuya existencia tan a menudo proclaman tanto filsofos como psiclogos. La extendida tendencia a postular semejante conexin es, en parte, debida a la ya sealada superposicin de los dos conceptos y, en parte, a la inclinacin a considerar como arquetipos a emociones tales como el miedo y la ira, ms que a otras. Si se consideraran como arquetipos la pesadumbre, la afliccin y el asombro, esta conexin resultara con seguridad inadmisible porque, como Koestler 41 indica: Las emociones puramente autotrascendentes no tienden a la accin, sino hacia la quietud, la tranquilidad y la catarsis. Existen, desde luego, muchos fenmenos pasivos que acompaan a estas emociones, por ejemplo, el llorar, el sofocarse o el experimentar un nudo en la garganta, pero no es posible actuar de una manera apropiada en razn del asombro o la afliccin; uno se siente abrumado por ellos. Quiz puede expresar sus sentimientos de una manera simblica, como en el duelo, o mediante algn ritual reverente; pero las valoraciones no funcionan como motivos para la accin apropiada, como sucede en el caso de la reparacin de una culpa. En el caso de los motivos, las valoraciones son apropiadas porque remedian o retienen lo que es desagradable o agradable en la situacin que es valorada. Huir en caso de miedo es evitar lo que es desagradable; reparar una culpa es tratar de remediar lo que se ha hecho mal. Pero, si un hombre se ve abrumado por la afliccin, porque ha muerto su esposa, qu podr hacer especficamente para remediar esa situacin? Las expresiones de emocin manifiestan el sentimiento a travs de un tipo de conducta simblica, porque no existen canales apropiados mediante los cuales pueda fluir cualquier accin relevante. Adems, incluso las valoraciones, que pueden funcionar lo mismo como motivos que como emociones, no conducen necesariamente a la accin, ni siquiera a las tendencias a la accin. Los celos y la envidia, por ejemplo, pueden afectar la percepcin, el criterio y la memoria de una persona; pero no pueden manifestarse en acciones, en el sentido en que los psiclogos consideran a las acciones. Pueden expresarse, si cabe, en trminos poticos. Negar una conexin conceptual entre emociones y accin no es, sin embargo, negar las conexiones de facto. En otras palabras, aunque no corresponda a nuestra concepcin del concepto emocin el que deba existir una accin o una tendencia a la accin como resultado de la valoracin de una situacin, las acciones emanadas de una variedad de motivos pueden ser contingentemente relacionadas con la emocin; porque una de las principales manifestaciones de la emocin en su tendencia a quebrar, facilitar, agudizar e intensificar las acciones e intervenciones. Podemos actuar con miedo como podemos actuar por miedo; porque no existe razn por la que una valoracin de la situacin no pueda funcionar al mismo tiempo como emocin y como motivo. La preposicin con llama la atencin sobre la manera de actuar, ms que sobre la razn o motivo de la accin elegida que indica por. Cuando la misma valoracin funciona como emocin y como motivo, entonces la cuestin que se debate es la de si el aspecto emocional la facilita o la dificulta,
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KOESTLER, A.: The Act of Creation, Pan, London 1966, pp. 273-285

240 lo que depende considerablemente de su intensidad. (Este fue uno de los puntos de controversia entre Young y Leeper). En los casos en que la emocin influye en una accin o intervencin realizada por otro motivo, la cuestin estriba en averiguar si la valoracin de la que la emocin se deriva concuerda o se opone a la relacionada con el motivo para la accin. El miedo puede ayudar a un centinela a actuar por su sentido del deber, localizando mucho antes que los dems a un enemigo que se aproxime; o puede conducirle a imaginar que hay un enemigo. Pero no es probable que le ayude mucho si est actuando por un deseo sexual fuera de sus horas de servicio. De manera similar, es probable que el temor y la envidia experimentados respecto de X deformen y distorsionen los juicios morales que Y haga sobre las acciones del primero. Pueden tambin conducir a Y a advertir aspectos de la conducta de X que escapan a la atencin de observadores menos preocupados. Depende de si la valoracin implicada en la emocin aparta o concentra la atencin en las caractersticas relevantes de la situacin, hallndose la relevancia definida en trminos de aquellos criterios que hacen las acciones y los juicios correspondientes acertados o errneos, adecuados o estpidos, vlidos o invlidos, etc.

Emociones y anhelos Mi explicacin debe mucho a la contribucin de Magda Arnold. Difiere de su explicacin en cuanto que no postula una conexin conceptual entre la emocin y la accin, porque ella sostiene que una emocin es una tendencia sentida hacia un objeto o a apartarse de ste, precedida por una valoracin de la situacin, correspondiendo sta a un determinado tipo daoso o beneficioso para el agente 42 . Existe, sin embargo, otra caracterstica de su descripcin que dara una explicacin adicional a la tendencia a establecer una fuerte conexin entre emocin y accin, es decir la conexin que Magda Arnold afirma que existe entre la emocin y el anhelo. Anhelo es un concepto teleolgico que se halla estrechamente relacionado con el deseo. Difiere, sin embargo, del deseo en que la situacin que se anhela puede hallarse muy indeterminadamente concebida. La Luna es precisamente el tipo de cosa que podramos anhelar, porque no cabe formularse preguntas acerca de lo que uno hara con la Luna si la tuviese. As mismo, no es preciso formularse las interrogantes habituales sobre la aportacin de medios para los fines, tal como sucede con el deseo. Desear se halla conceptualmente relacionado con la accin, en el sentido en que la accin implica adoptar los medios para llegar a un fin deseado. Anhelar, sin embargo, evoca solamente la visin de un cierto fin indeterminadamente concebido. De una manera obvia, los conceptos se hallan ntimamente relacionados; y, si las emociones se hallan conceptualmente conectadas con anhelos, la tendencia a relacionar la emocin con la accin, o las tendencias con la accin, va la nocin de deseo, quedaran inmediatamente explicadas. Yo afirmo que existe semejante conexin conceptual entre la emocin y el anhelo. Si consideramos emociones tales como la afliccin y el asombro, que son las ms inabordables para aquellos que tratan de relacionar conceptualmente la emocin con la accin, resulta bastante clara la conexin con el dbil concepto teleolgico del anhelo. Una esposa que llora a su marido muerto anhela fervientemente que viva, pero qu deseo de este tipo podra materializarse en una accin apropiada? Un enamorado, dominado por su amor, puede anhelar llegar a ser una sola persona con el ser amado; pero estrictamente hablando no puede desear semejante imposibilidad lgica. Sin embargo, este es
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ARNOLD, M. B.: Emocin y personalidad. Aspectos psicolgicos, Losada, Buenos Aires, 1969.

241 precisamente el tipo de pensamiento que surge en las mentes de los que se hallan profundamente enamorados. De manera similar, en los casos en donde existe una posibilidad de accin apropiada, la valoracin puede determinar slo un anhelo; puede que no llegue a ser un motivo para la accin. Una persona fuertemente afectada por el miedo o la ira posee, desde luego, anhelos tales como: Me gustara hallarme apartado de todo esto u Ojal estuviese muerto. Pero de esta valoracin no se deduce necesariamente nada en la forma de la accin o en una tendencia a la accin. Magda Arnold subraya tambin los tipos inmediatos, aqu y ahora, intuitivos e indiscriminadores de valoracin que resultan caractersticos de la emocin. Estos rasgos e la emocin han sido tambin subrayados por Sartre, que considera a la emocin como una abrupta cada en lo mgico 43 . Ello pone muy bien de relieve la conexin entre emocin y anhelos, pero tambin destaca un rasgo de las valoraciones que asociamos con stas cuando las consideramos como emociones, es decir, su carcter indiscriminado. Las valoraciones de un hombre celoso no son siempre cerradas e intuitivas, de la misma manera que tampoco lo son las de un hombre que sensiblemente experimenta miedo cuando oye el silbido de una bomba que desciende hacia l. Pero cunto ms consideremos a estas valoraciones como emociones, y por eso recalquemos nuestra pasividad con respecto a ellas, ms tenderemos a considerar las valoraciones como inmediatas e intuitivas y a nuestras reacciones como apuntadas hacia el terreno de lo involuntario. Las reacciones emocionales ilustran ambas caractersticas. Si saltamos cuando distinguimos una cara en la ventana, nuestra valoracin es inmediata e intuitiva y nuestro salto posee un carcter involuntario y protoptico, muy diferente del de un especialista en salto de altura. En otro lugar 44 he tratado de generalizar esta teora de la pasividad y de relacionar los fenmenos emocionales a travs del concepto de anhelo con los tipos de fenmenos explicados por Freud en su teora del anhelo, y con las teoras de los mecanismos que subyacen a la vigilancia y a la defensa perceptivas indicados por los tericos ms obsesionados por los temas del estmulo-respuesta, como Dember. Pero no es ste lugar para proseguir con el desarrollo del concepto; ya se ha explicado lo suficiente como para que pueda formularme yo mismo la pregunta relativa a lo que debe relacionarse con la tarea de educacin de las emociones. Si el anlisis precedente no est totalmente equivocado, deben existir dos aspectos interrelacionados en esta tarea. En primer lugar, ha de haber un desarrollo de las valoraciones adecuadas, y, en segundo lugar, el control y canalizacin de la pasividad. Me propongo referirme breve y sucesivamente a cada uno de estos aspectos.

El desarrollo de las valoraciones adecuadas

La justificacin de las valoraciones

Aunque pueda parecer casi indecente mencionarlo en presencia de los psiclogos, la educacin de las emociones es inevitablemente una cuestin moral. En realidad, la mayora de las emociones y de los motivos son considerados virtudes y vicios, como por ejemplo, la envidia, la caridad, la concupiscencia y la piedad. Y ello es as porque se corresponden o
SARTRE, J. P.: Bosquejo de una teora de las emociones, Alianza, Madrid, 1973. Peters, R. S.: Emotions, passivity, and the place of Freuds theory in Psychology, en WOLMMAN, B. B. y NAGEL, E.: Scientific Psychology, NEW York, 1965. Ver tambin Motivation, emotion and the conceptual scheme of common sense, op. cit.
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242 chocan con principios morales fundamentales, tales como el respeto a las personas y la consideracin de los intereses de la gente. Y existen muchas emociones que se hallan conceptualmente relacionadas con nociones morales generales, por ejemplo la vergenza, la culpa y el remordimiento. Hay que sealar tambin que la educacin sugiere la iniciacin de unas personas en lo que se considera valioso, de tal forma que implique cierta profundidad y cierta amplitud de entendimiento y conocimiento. Supone, por eso, no slo una visin sobre lo que resulta valioso en la vida, sino tambin el principio omnipenetrante de respeto por la verdad. Porque el empeo de desarrollar el conocimiento y el entendimiento resultara ininteligible si no existiese una preocupacin por la verdad; y si los educadores se hallasen general y voluntariamente marginados de las normas relacionadas con la prosecucin de esa verdad, tales como las implicadas en la relevancia, claridad y fuerza de la argumentacin, la sinceridad en la elaboracin de pruebas y la imparcialidad respecto de las personas como fuentes posibles de lo que puede ser cierto; cualquiera que est relacionado con la educacin de las emociones debe, por ello, abordar su tarea desde el punto de vista de una posicin moral. Podra pensarse que los psiclogos tendran poco que decir acerca de la adecuacin o inadecuacin de las emociones y motivos que son considerados deseables, pero esto no es completamente cierto. Existen, as al menos me parece a m, dos aspectos en los que los psiclogos pueden tener algo importante que decir. En primer lugar, pueden elaborar pruebas sobre lo que es empricamente posible en esta esfera, siendo como es la naturaleza humana. Ha habido filsofos, como Bertrand Russell 45 , que han mantenido que los celos resultan inapropiados como emocin, bsicamente porque presuponen unas exigencias injustificables de una relacin especial con otra persona. Si los psiclogos pudiesen mostrar que los seres humanos son incapaces de la valoracin de situaciones de esta manera, sta sera una importante afirmacin que habra que hacer. Porque existe un sentido en el que el deber implica el poder. Es innecesario decir a las personas que no deben sentir de una determinada manera si, en general, los seres humanos no pueden evitar el hallarse sometidos a tales sentimientos. Puede que esto no sea cierto respecto de los celos, pero puede muy bien serlo en relacin con el miedo y la ira, que obviamente poseen una base biolgica mucho ms slida. Para el educador, la cuestin radicar, entonces, no en si las personas deben mostrarse airadas o temerosas, sino ante qu y de qu forma deben mostrarse as. En segundo lugar, existen buenas razones para afirmar que los psiclogos dedicados a la salud mental se hallan en disposicin de proporcionar muy slidos y prudentes consejos acerca de ciertas emociones. Pueden decir que la influencia de algunas emociones es tan penetrante que su presencia o su ausencia puede afectar seriamente la capacidad de una persona para hacer lo que considera deseable, cualquiera que sea su concepcin de lo deseable. Pueden afirmar, por ejemplo, que la ausencia de una capacidad para el amor, o la constante presencia de un sentimiento de amenaza o inseguridad, pueden tener una influencia absolutamente penetrante en la vida de una persona. Por ello, sea lo que fuere lo que hagamos en la educacin de los nios, debemos tener un cuidado especial en el desarrollo de la mencionada capacidad y en evitar la presencia de ese sentimiento de amenaza o inseguridad. Porque su presencia o su ausencia pueden ser consideradas como condiciones empricamente necesarias para el desarrollo satisfactorio de una amplia gama de otras emociones y otros motivos.

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RUSSELL, B.: Marriage and Morals, Allen & Unwin, London, 1929.

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Los prerrequisitos conceptuales de las valoraciones

Los educadores influidos por Piaget sealan ahora, a menudo, que los nios no pueden formar ciertos conceptos a menos que hayan formado primeramente otros. Difcilmente se necesita realizar experiencias complejas para demostrar esta afirmacin. Sin embargo, si uno la considera como una cuestin de anlisis conceptual, a diferencia de una investigacin emprica, supone ciertamente una contribucin importante en la esfera de las emociones. Porque lo que en las obras de tericos clsicos como Shand apareca como un tipo de qumica mental era en realidad una tosca tentativa de formular prioridades conceptuales explcitas en la esfera de las emociones. Por ejemplo, de la misma manera que uno no puede experimentar orgullo a menos que posea un concepto de s mismo, as probablemente tiene que ser capaz de experimentar orgullo antes de verse sometido a la ambicin y a la vergenza. La culpa presupone una capacidad para sentir, o bien temor respecto de otro, o simpata por otro, segn que se trate del tipo autoritario o humanista de culpa 46 . Al examinar de esta manera las ms complejas emociones en trminos de la relacin entre los conceptos implicados en las distintas valoraciones, se suscita de una forma ms moderna la antigua cuestin sobre la posibilidad de que todos los motivos y emociones sean generados a partir de unos pocos muy sencillos. Suscita tambin difciles cuestiones empricas sobre los procesos sociales por medio de los cuales tiene lugar la racionalizacin y la moralizacin de las valoraciones. En esto resulta, obviamente, de importancia capital el desarrollo del lenguaje. Para penetrar en las descripciones de escritores como Henry James o George Eliot, hay que poseer una capacidad para formular valoraciones amplias. Tendemos demasiado a juzgar a los seres humanos como poseedores de la capacidad de establecer discriminaciones que son expresadas en palabras por otros. Est ms cerca de la verdad decir que aprendemos las discriminaciones cuando penetramos en las descripciones. Puede que tambin se necesite toda una novela como Howards End para explorar la gama de una emocin como la indignacin.

Creencias falsas e irrelevantes

La mayora de nuestras valoraciones ms complejas no presuponen simplemente otras valoraciones; presuponen, adems, creencias empricas de un tipo ms directo. Puede que alguien me desagrade sin razn aparente; pero, si siento celos de alguien, es de forma habitual porque, quizs falsamente, creo que ha hecho algo o que se propone hacer algo que pone en peligro mi aspiracin a algo o a alguien. Por eso, un elemento obvio en la educacin de las emociones es el propsito de cuidar de que las valoraciones de las personas no se hallen basadas en falsas creencias. Pero garantizar esto no es en manera alguna fcil. Para empezar, como ya he sealado anteriormente, en tanto en cuanto nos hallamos sometidos a una emocin como la de los celos, la valoracin de la situacin tiene a ser inmediata e indiscriminativa. A menudo nos sentimos predispuestos a interpretar las situaciones de una manera determinada, especialmente cuando nosotros estamos dentro de un marco mental al que denominamos talante y nuestras creencias pueden seguir irreflexivamente las lneas de la valoracin. En el marco mental de los celos, todo tipo de creencias se hallan dispuestas para encajar con nuestro talante. Adems, la determinacin de examinar los hechos de la cuestin, de basar nuestras valoraciones en creencias bien fundadas, no es una disposicin que sobrevenga
Por lo que se refiere a la distincin vase MONEY-KYRLE, R.: Psycho-analysis and Politics, Duckworth, 1951.
46

244 naturalmente a la mayora de los hombres. Como Bacon sealaba en el captulo sobre los dolos en su Novum Organum, la determinacin de examinar los hechos, y de apreciar el ejemplo negativo que contradice nuestras cmodas creencias, choca contra nuestra inveterada tendencia a creer que lo que deseamos es verdad. Una de las principales tareas de la educacin de las emociones, comenzando por el desarrollo de lo que Freud llam el ego y que l relacion con el sentido de la realidad, debe consistir, por tanto, en promover la capacidad de objetividad. No se trata simplemente de una cuestin de asegurarnos de que los nios se hallen bien informados; es, de manera ms importante, cuestin de transformar la curiosidad natural que poseen los nios en una preocupacin por la verdad y conseguir que lleguen a alcanzar la disciplina suficiente para someterse a lo que consideran que son pruebas objetivas. En mi opinin, los psiclogos no nos han dicho mucho acerca de las condiciones bajo las que tiende a desarrollarse la razn, en el sentido limitado de la disposicin a basar la conducta y las valoraciones en creencias bien fundadas. Nos han dicho mucho ms acerca de las condiciones previas de las diversas formas de irracionalidad; sin embargo, cualquiera que est seriamente preocupado por ensear a los nios a ser razonables querr saber cmo proceder positivamente as como conocer qu es lo que ha de evitar. En el rea de la conducta irracional, sin embargo, Freud y sus seguidores han inventado una tcnica que podra denominarse adecuadamente como de reeducacin. Se trata de que la mejor manera de caracterizar algunas formas de neurosis en las que el paciente es vctima de creencias falsas. Desde luego, segn la definicin freudiana de inconsciente, el paciente no est enterado de lo que cree. Ms bien, por ejemplo, una vez pens que su padre iba a castigarle de una manera drstica y reprimi estas creencias que le haba ocasionado temor a su padre; en una fase ulterior de su vida ha experimentado dificultades al tratar con diversas figuras de autoridad. La tcnica de reeducacin consiste en conseguir que recuerde vivamente lo que crea acerca de su padre y que advierta, tanto si era cierto como si no lo era, aquello referente a su padre que no es invariablemente cierto respecto de las imgenes de autoridad que le recuerdan a su progenitor 47 . No todos los tipos de conducta irracional poseen evidentemente una explicacin semejante o pueden ser influidos en un grado considerable por este proceso de reeducacin. Una aversin irracional a un tipo de cosas, por ejemplo, un conejo, por emplear el caso clsico, puede quedar establecida mediante una asociacin entre este tipo de cosas y una experiencia desagradable, por ejemplo un ruido intenso. As podra crearse un horror annimo, que sera reactivado siempre que el individuo encontrara conejos o animales con caractersticas similares. En tales casos, sera exagerado afirmar que la persona posee acerca del conejo creencias que reprimi. Y, si fuese tratado mediante un cierto tipo de proceso de recondicionamiento, sera inapropiado decir de ste que es un proceso de educacin, porque nada se ha hecho por lo que a las creencias atae; todo lo que sucede es que se establece un tipo diferente de asociacin para contrarrestar o inhibir la primitiva. Evidentemente no estoy alabando el xito del psicoanlisis como tcnica, ni atrevindome a afirmar que la conducta irracional es susceptible de un tipo de explicacin ms que de otro. Todo lo que estoy afirmando es que ciertas conductas y valoraciones irracionales pueden ser concebidas como derivadas de creencias inconscientes que parecen sufrir un gnero de caracterizacin irrelevante y que, en tanto en cuanto la curacin

47

La redaccin de esta seccin y de las dos siguientes fue facilitada por la lectura previa de WILSON, J.: Education in Religin and the Emotions, Heineman, London, 1971.

245 consista en conseguir que el paciente entienda y reconozca, esto puede ser propiamente presentada como una tcnica de reeducacin en la esfera de las emociones.

El reconocimiento de emociones
En este proceso de reeducacin dentro del psicoanlisis, el paciente no slo llega a conocer tericamente que en un determinado momento tuvo alguna creencia acerca de alguna persona o de un acontecimiento del pasado; se le induce tambin a revivir su anterior experiencia, con lo que obtiene cierto tipo de penetracin adicional en lo que se refiere a su condicin. Este tipo de distincin es muy importante en el campo general del conocimiento de uno mismo y de los estados emocionales de otras personas. Existe desde hace largo tiempo un problema pendiente en la teora del conocimiento acerca del status del conocimiento de las personas, lo cual se halla parcialmente relacionado con el problema general de los criterios de conocimiento en este campo y, en parte tambin, con la cuestin de si puede atribuirse un gnero cualquiera de prioridad al conocimiento del propio caso personal 48 . Pero, independientemente de lo que se diga respecto de estas dificilsimas materias, hay que hacer ciertamente una distincin importante entre conocer ciertos hechos acerca de uno mismo y de otras personas y la forma ms imaginativa de penetrar en las ms recnditas emociones de uno y de otras personas, para la que empleamos el trmino atisbo (insight). Se ha afirmado muchas veces que esta capacidad imaginativa se halla estimulada por la participacin en juegos e interpretaciones dramticas, as como por la literatura; pero esta es una suposicin apriorstica que no se encuentra confirmada por slidos estudios empricos. Pero, como la capacidad propia para reconocer emociones en uno mismo es un indicio de hallarse educado en esta esfera, y como la caracterstica de hallarse educado emocionalmente es la tendencia a que las valoraciones de uno con respecto a los dems se hallen basadas en una estimacin realista de su condicin, resulta de crucial importancia para la educacin de las emociones un conocimiento ulterior acerca de la forma en que se desarrolla esta capacidad imaginativa. En esta esfera nos mostramos especialmente inclinados a ver lo que tenemos o deseamos al respecto. Es probable que nuestras creencias sigan la conformacin de nuestro talante y de nuestras valoraciones intuitivas. Si carecemos de la capacidad para determinar de qu se trata realmente, es muy probable que permanezcamos en lo que Spinoza denominaba el estado de servidumbre humana, a merced de nuestros propios prejuicios y de nuestra pasividad.

Sinceridad emocional
En tales casos, y con frecuencia, no somos tanto vctimas de la ignorancia como de la insinceridad o mauvaise-foi (mala fe), acerca de la cual tanto ha escrito Sartre. Sincero es un adjetivo que se aplica a las personas, a sus expresiones y a otras formas de gestos simblicos (por ejemplo, la sonrisa). Puede referirse o bien a casos en los que uno no engaa deliberadamente a las personas mediante sus propias manifestaciones o sus gestos simblicos, o, ms generalmente, a la determinacin propia para revelar, tanto como le sea posible, cules son sus sentimientos, creencias, etc. Uno experimenta frecuentemente
48

Ver AUSTIN, J.: Other Minds, en Proceedings of Aristotelian Society, sup. Vol. 20, 1946, pp. 148149; MALCOLM, N.: Knowledge of other minds, en Journal of Philosophy, N 55, 1958, pp. 969-978; AYER, J.: The Problem of Knowledge, Macmillan, London, 1956; y Our knowledge of other minds, en Philosophical Essays, Macmillan, London, 1954.

246 intensos motivos para no ser sincero por ejemplo, el miedo o la vergenza- y el sentimiento asociado con la valoracin fingida contribuye a desarrollar una tendencia a engaarse uno mismo, as como a engaar a los dems. La honradez y la sinceridad deben ser virtudes cardinales para cualquier educador, puesto que le interesa el desarrollo del conocimiento y del entendimiento; y, si a las personas les preocupa el hallazgo de la verdad, debern estar siempre dispuestas a revelar sus pensamientos y sentimientos a los dems. Sin esto no es posible que florezca ningn tipo de investigacin corporativa. La forma en que estimula mejor a los nios a desarrollar esta disposicin es una cuestin emprica acerca de la cual sera temerario que un filsofo se manifestara.

El control y la canalizacin de la pasividad Despus de referirme al aspecto valorativo de la educacin de las emociones, me propongo formular algunas observaciones sobre el otro aspecto de aqulla: el que se refiere al dominio de nuestra pasividad. Este es en gran medida un aspecto complementario de la tarea de desarrollar valoraciones apropiadas, porque la tarea de liberar a las personas de creencias falsas e irrelevantes, de permitirles atisbar en s mismas y en los dems y de estimular la sinceridad, se torna doblemente difcil en razn de la influencia contrarrestante de tipos ms primitivos y cerrados de valoracin, que distorsionan y enturbian la percepcin y el juicio y promueven y alientan el autoengao y la insinceridad.

La distorsin y el oscurecimiento de la percepcin y el juicio Si, como afirma Freud, en nosotros tiende a vivir el nio con las formas cerradas e intuitivas de valoracin caractersticas de una condicin mental ms primaria, incluso tras un laborioso desarrollo del ego y del sentido de la realidad, cmo es posible minimizar esta influencia omnipresente sobre nuestra percepcin y nuestro juicio? Hablando en trminos generales, existen tres maneras de abordar esta tarea. La primera estribara en emplear alguna tcnica no educacional, tal como el condicionamiento o la administracin de productos qumicos. En el mejor de los casos estas tcnicas insertaran una condicin contrarrestante o neutralizaran una condicin existente, lo que podra permitir el empleo de tcnicas educativas ms positivas que abordaran directamente el desarrollo de creencias y valoraciones para obtener un resultado ms firme. El segundo enfoque sera el empleado por Freud y postulado por Spinoza, es decir, el de hacer que una persona llegase a tener cierto tipo de atisbo de las fuentes de sus irracionalidades. Pero, incluso el mismo Freud, jams la consider como tcnica suficiente. Desde luego, afirm que en algunos casos incluso exacerb los sntomas, como la distribucin de cartas de men en pocas de hambre. Un enfoque mucho ms positivo e importante es el concebido por Spinoza al decir que hace falta una emocin para controlar una emocin. Lo difcil para la mayora de nosotros como caso extremo puede citarse el del paranoico- es que nos hallamos sometidos a cierto tipo de miopa mondica. Nuestra interpretacin del mundo se encuentra inveteradamente referida a nosotros mismos. Nos resulta difcil examinar y ver el mundo y a los dems tal como son, no distorsionados por nuestros propios temores, esperanzas y anhelos. Un mejor entendimiento de nosotros mismos no bastara en s para remediar esta condicin. Existen, sin embargo, ciertas valoraciones que carecen de este carcter de referencia a nosotros mismos, especialmente el amor, el respeto, el sentido de la justicia y

247 la preocupacin por la verdad. El desarrollo de lo que Koestler llama emociones autotranscendentes es probablemente el medio ms eficaz de desembarazarnos de las reacciones ms primitivas y referidas a nosotros mismos. Para que se tornen eficaces, deben hallarse estabilizadas en sentimientos, ms que manifestarse simplemente en emociones espordicas, teniendo en cuenta que el trmino sentimiento denota una disposicin establecida a formular valoraciones de un cierto tipo. En mi opinin, un conocimiento ms preciso de las condiciones bajo las que se forman estos sentimientos sera una de las ms importantes contribuciones que podra hacer la psicologa social a la teora educativa.

Los motivos y la conexin de las valoraciones con los esquemas de accin

En mi anterior anlisis de las semejanzas y diferencias entre los conceptos de emocin y motivo, he sealado que las valoraciones pueden estar relacionadas, o bien con nuestra pasividad, que puede tener un efecto distorsionante y destructor del juicio y de la accin, o bien con esquemas de accin en cuyo caso funcionan como motivos. As, uno de los medios bsicos de control de la pasividad es el desarrollo de esquemas adecuados de accin con los que puedan relacionarse las diversas valoraciones. De esta forma, un hombre que se halle sometido al miedo tendr una disposicin establecida para actuar de una forma apropiada. Las probabilidades de hallarse dominado por fenmenos pasivos quedan, por eso, disminuidas. Esta transformacin de vagos anhelos en deseos determinados y, por eso, en una accin relevante resulta de una importancia educativa manifiesta. Conmoverse de simpata, arder de indignacin moral, retorcerse de culpa o de vergenza puede ser ms deseable que mostrarse incapaz de tales sentimientos. Pero es seguramente ms deseable an que estas valoraciones funcionen tambin como motivos para hacer lo que sea apropiado. Esto es especialmente importante en el contexto del trato con tendencias a la accin que surgen de motivos indeseables, tales como la envidia, el odio y la lujuria. Resulta singularmente ineficaz una vaga tendencia a decirse no como consecuencia de un sentimiento de culpa o de vergenza, y sin que exista relacin con cualquier disposicin a actuar de una forma apropiada. Son de ms valor las tendencias a la accin procedentes de sentimientos positivos tales como el respeto, la caridad y el sentido de la justicia; yo supongo que el tipo ms bien negativo de educacin moral que procede de la educacin puritana no resulta especialmente eficaz. En el desarrollo de estos esquemas morales de accin ms positivos, es crucial la transicin de tipos de valoracin exteriores y de segunda mano a los de primera mano, que se hallan ligados a esquemas de accin establecidos. Gran parte de lo que es moral se halla caracterizado por valoraciones generalizadas tales como falso, bueno y perverso. Trminos como stos indican que existen razones para hacer o para no hacer cosas, pero no explican con toda claridad cules son las razones. Es necesario ensear a los nios de tal manera que se vean encaminados a advertir en s mismos las razones en pro y en contra de determinadas acciones, por ejemplo esto no est bien y esto te perjudica. El desarrollo de tales valoraciones concretas de primera mano y su relacin con un entrenamiento prctico con esquemas de accin son unas de las ms importantes tareas de la educacin moral. En relacin con la tradicin puritana, cabe mencionar su insistencia sobre el carcter o fuerza de la voluntad, que se presenta en rasgos de tipo superior como la estabilidad, la integridad, la resolucin, etc. Lo que se denomina debilidad de la voluntad es explicable en trminos de emociones tales como el temor, la ansiedad y la concupiscencia, que frustran las mejores intenciones. Una vez ms, uno se sorprende ante

248 la tradicin puritana. La fuerza de carcter se halla a menudo representada en trminos negativos, como decir no a la tentacin, como mantenerse firmes, impertrritos ante las presiones sociales. Creo que la influencia de los sentimientos positivos y autotrascendentes es simplemente tan importante en el desarrollo de esa fuerza como la prudencia o los tipos de superego ms negativos en las valoraciones.

Las expresiones de las emociones

Existe, finalmente, el problema de descargar la pasividad a travs de la expresin de las emociones. Esta descarga puede tomar la forma de expresiones fciles y de cambios en el sistema autnomo; o puede ser manipulada de una forma ms sometida a control mediante palabras y gestos adecuados de tipo voluntario. Se ha sealado que algunas emociones, tales como la afliccin, slo pueden ser manipuladas de esta manera porque no existen acciones apropiadas en relacin con las cuales puedan funcionar como motivos las valoraciones. El control y canalizacin de las emociones a travs de la expresin y de los gestos simblicos es un intermediario extremadamente importante en la esfera de la emocin que se extiende entre formas extremas de pasividad y la accin apropiada. En el caso de muchas valoraciones, tales como las relacionadas con el odio, el miedo y la lujuria, nos veramos en un grave compromiso si no existiese intermedio entre el palpitar en su estado pasivo especfico de las valoraciones en cuestin y el lanzarnos a acciones de asesinato, huida y violacin. Aqu posee una importancia obvia el mecanismo de la sublimacin. Gran parte de la vida civilizada, incluyendo lo que se refiere a la poesa, los modales, el ingenio y el humor, consiste en concebir y aprender formas de expresin que nos permiten tratar las emociones de una manera que no sea ni personalmente alteradora ni socialmente destructiva. Desde luego, el control puede llegar demasiado lejos. Es interesante especular, por ejemplo, con lo que sucede con aquellos que han sido bien educados en la prohibicin de expresar pblicamente cualquier emocin, ya sea con gestos o con manifestaciones exaltadas como las poticas. Se debilitan en su capacidad para experimentar emociones? Distorsionan su juicio, facilitando o inhibiendo sus acciones mediante diversas y subrepticias maneras? O tienden a crear sentimientos profundos y duraderos respecto de personas, causas y lugares? Y qu decir de aquellos a quienes se estimula siempre a exhibir pblicamente sus emociones? Se corresponde la transitoriedad de sus estados emocionales con una incapacidad para crear sentimientos estables? En este terreno abundan las especulaciones empricas, pero falta un conocimiento bien fundado.

Resultado final Esto me lleva a la cuestin definitiva, que es realmente la que me ha impulsado a redactar este trabajo. Los problemas educativos no son de tal gnero que permitan ser resueltos por cualquier disciplina establecida como la filosofa, la psicologa o la sociologa. Suscitan siempre interrogantes a los que es preciso responder mediante una cooperacin entre personas que acten en diferentes disciplinas. He descubierto que, cuando efecto un trabajo sobre los aspectos filosficos de algn problema educativo, se me plantean una multitud de cuestiones empricas. Si pregunto a mis colegas en psicologa acerca de semejantes temas, habitualmente me responden que en este campo no se han realizado experiencias bien concebidas. En muchos casos, esta ausencia de investigacin no es debida al hecho de que fuera imposible comprobar las hiptesis limitadas, sino al de que las

249 diversas tradiciones puritanas en la psicologa han disuadido de la realizacin del trabajo. Y as continuamos en nuestra ignorancia abismal, ocupndonos del espritu de nuestros hijos de una manera fortuita que no sera tolerada por quienes se ocupan de sus cuerpos. El rea de educacin de las emociones es uno de estos casos. Creo que la mayor parte del trabajo efectuado en este campo, con la notable excepcin del de Solomon, Asch y Magda Arnold, ha sido cercenado por las tradiciones conductistas y fisiolgicas, y por la dedicacin al miedo y a la ira como paradigmas de emociones. De forma ms positiva, he tratado de construir un mapa conceptual del rea que revela, espero, lo que es distintivo de los fenmenos emocionales y lo que necesita conocerse para abordar ms sistemticamente la maraa de problemas relacionados con esta importantsima rea de la educacin.

250
Preguntas para la comprensin y reflexin

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Qu hace Peters en este texto?, cmo lo hace? Cul es la tesis central que expone y defiende el autor en el presente texto?, cmo desarrolla dicha tesis? Por qu Peters, segn l mismo, no se va a ocupar aqu del estudio emprico de las emociones, tal como lo hacen los psiclogos? De acuerdo con lo anterior, por qu es tan diferente condicionar o estimular a las personas de educarlas? Qu tipo de cosas considera Peters emociones y cules son las principales caractersticas de una emocin? A partir de lo anterior, explique y comente las siguientes afirmaciones del autor: las diferentes emociones deben implicar distintas valoraciones y las emociones son bsicamente una forma de cognicin. Cules son, segn Peters, las principales razones por las cuales los psiclogos han tendido a olvidar el aspecto cognitivo de las emociones? Qu relacin y qu diferencias existen, segn el autor, entre los trminos emocin y motivo? En qu sentido afirma Peters que las emociones son pasivas? Quiere ello decir que son inmodificables o que no pueden ser educadas?

7. 8. 9.

10. De acuerdo con lo anterior, explique y comente la siguiente afirmacin del autor: emocin (y) motivo (son) trminos que empleamos cuando deseamos relacionar los mismos actos mentales de valoracin con diferentes formas de conducta, con acciones por una parte y con una variedad de fenmenos pasivos por otra. 11. Existe una conexin necesaria entre emociones y acciones? Todas las emociones conducen a algn tipo de accin? Qu piensa Peters al respecto? En qu sentido afirma ste que existen conexiones de facto entre emociones y acciones? 12. A qu llama el autor anhelos y qu relacin tienen stos con las emociones? 13. Cules son, para Peters, los dos principales aspectos de una educacin de las emociones en los que se debe poner nfasis? En qu consiste cada uno de estos aspectos? 14. En qu sentido afirma el autor que la educacin de las emociones es inevitablemente una cuestin moral? Qu consecuencias educativas extrae de dicha afirmacin? 15. De acuerdo con lo anterior, habra, segn Peters, ciertas disposiciones morales que resulten esenciales para la adecuada educacin de las emociones? Cules? 16. En qu pueden colaborar, segn el autor, los psiclogos en la tarea de la educacin de las emociones? Por qu es importante esa colaboracin? 17. Segn el autor, se pueden identificar prioridades conceptuales (es decir, que haya emociones que se requieren para que se den otras) en el anlisis de las emociones? Podra poner ejemplos de casos en que se d esto? 18. Cmo explica Peters la relacin que existe entre emociones y creencias? De acuerdo con ello, por qu es necesario evaluar las creencias en que se fundan nuestras emociones? Qu dificultades plantea este tipo de evaluacin? 19. De acuerdo con lo anterior, explique, comente e ilustre con ejemplos propios la siguiente afirmacin del autor: Una de las principales tareas de la educacin de las emociones () debe consistir en promover la capacidad de objetividad.

251
20. En qu podra consistir, segn Peters, un proceso de reeducacin en el campo de las emociones? Qu ayuda podra prestar en ello el psicoanlisis? 21. En qu consiste el conocimiento de uno mismo de que habla aqu el autor y por qu resulta tan importante para la educacin de las emociones? De qu formas se puede promover esta autocomprensin? 22. Segn Peters, qu es la sinceridad y a qu cosas se aplica este adjetivo? Segn eso, qu significa la expresin sinceridad emocional? Se puede desarrollar esta sinceridad emocional en la educacin? 23. De qu formas, segn el autor (ste seala al menos tres), es posible controlar nuestras emociones para que no distorsionen nuestra capacidad de percepcin y juicio? Cul de esas formas le parece la mejor, y por qu? 24. A qu se llama aqu emociones autotrascendentes y de qu forma este tipo de emociones pueden ayudarnos a manejar mejor nuestras reacciones ms primitivas? 25. Cmo se puede hacer, segn Peters, para transformar las emociones en motivos de accin? Por qu resulta esto tan importante para la educacin de las emociones? 26. A qu llama aqu el autor la educacin puritana y por qu la considerada inadecuada tanto para la educacin moral como para la educacin de las emociones? 27. Por qu, segn Peters, resulta tan importante la adecuada expresin de las emociones para su adecuado manejo? De qu forma debe hacerse dicha expresin? En qu sentido nos dice Peters aqu que, para ello, es importante el mecanismo de la sublimacin? 28. Seale por lo menos cinco conclusiones a las que ha llegado el autor por medio del presente texto. 29. Preguntas, dudas, inquietudes, crticas, comentarios.

252

Ejercicios y actividades
1. Describir y caracterizar la idea de una educacin filosfica

Hemos dedicado todo este captulo a presentar, justificar y profundizar en la idea de una educacin filosfica. Tanto la introduccin como los cinco textos seleccionados (cada uno de los cuales analiza un aspecto especfico de dicha educacin filosfica) nos ofrecen elementos para ir construyendo de forma cada vez ms clara lo que podra ser un proyecto de educacin filosfica aplicable desde diversas perspectivas en diversas disciplinas. Todos los elementos hasta ahora recogidos debemos, sin embargo, ponerlos en orden. Para dar orden a nuestros conocimientos no hay otro camino posible que el de realizar nuestra propia sntesis. Slo se aprende de forma a la vez profunda y significativa cuando hacemos sntesis de lo que hemos ido aprendiendo, pues el conocimiento debe adquirir la forma que cada uno, personalmente, puede darle. Ms all de lo ledo, aunque, por supuesto, en dilogo directo con ello, usted debe ahora hacer el esfuerzo de clarificar su nocin propia de lo que es la educacin filosfica. Despus de haber trabajado con mucho juicio todo el captulo, debe ahora hacer un bosquejo general de su idea de la educacin filosfica (puede hacerlo, si quiere, simplemente en unas hojas en borrador lo nico importante es que lo haga por escrito, pues ello ayuda a fijar y clarificar los propios pensamientos). Para la elaboracin de dicho bosquejo, debera tener en cuenta al menos los siguientes tems: a) Definicin de educacin filosfica. b) Propsito bsico de una educacin filosfica (y justificacin de dicho propsito). c) Objetivos fundamentales (por lo menos cinco bsicos) de cualquier proyecto de educacin filosfica. d) Mtodos propios de un proyecto de educacin filosfica. e) Estrategias de aprendizaje que son propias de una educacin filosfica.

2.

Examinar y valorar los objetivos de una educacin filosfica

En la introduccin al presente captulo se hace una propuesta bsica sobre lo que, segn el concepto del autor de este texto, podran ser los principales objetivos (4 objetivos y 2 metaobjetivos) de un proyecto de educacin filosfica. Dicha propuesta de objetivos, desde luego, es la que hace una persona, pero no tiene por qu ser ni nica ni absoluta (es posible, incluso, que usted, en el ejercicio anterior, haya propuesto objetivos distintos a los ya indicados). Lo que nos propone alguien debe ser juzgado de forma crtica y creativa por el lector y estudioso de un cierto tema. Pues bien, ahora se trata de que usted examine de nuevo, y evale de forma crtica y creativa, lo planteado en torno a los objetivos de una educacin filosfica. Para su examen, le ofrecemos a continuacin algunas preguntas que lo puedan orientar en su reflexin. Por supuesto, si usted cree que hay otras cosas que considerar en su examen y evaluacin, no dude en tomarlas en cuenta.

253 a) Le parece que estn correctamente formulados los objetivos de una educacin filosfica propuestos al comienzo de este captulo? Reformulara alguno de ellos? De qu forma? Por qu? b) Le parece que son suficientes dichos objetivos? Agregara usted alguno o quitara alguno? Justifique su respuesta con buenas razones. c) Debera existir entre dichos objetivos alguna secuencia especfica? Deberan ser stos objetivos que se deberan desarrollar uno tras otro o de forma simultnea? Justifique su respuesta. d) Logran esos objetivos mostrar el carcter amplio y global de una educacin filosfica o hay algn aspecto esencial de la educacin que quede por fuera de ellos? Justifique su respuesta. e) Ofrecen tales objetivos una visin de la educacin suficientemente amplia como para que all se encuentren representados los intereses de todos los educadores? Justifique su respuesta.

3.

Revisar y discutir la Declaracin de la UNESCO sobre la educacin filosfica

La promocin de la filosofa, y de una educacin filosfica, fue uno de los principales fines que se tuvo en mente cuando se fund la UNESCO en la primera mitad del siglo XX. Tal propsito, sin embargo, apenas ha empezado a desarrollarse a travs de polticas pblicas internacionales en los ltimos aos, dando lugar a actividades diversas de encuentro y discusin entre filsofos de diversas latitudes y entre filsofos, educadores y estudiantes de diversos niveles. Sobre las diversas actividades que realiza la UNESCO a este respecto, puede consultarse su pgina web, que est por lo menos en tres lenguas bsicas: ingls, francs y espaol. Es muy fcil encontrarla por medio de un motor de bsqueda como Google. Una de las mltiples actividades que realiza esta organizacin internacional para promover la filosofa y la educacin filosfica en el mundo es el llamado Da Mundial de la Filosofa, que se celebra el tercer jueves de noviembre de cada ao. Ese da se realizan una serie de eventos filosficos (en los que participan grandes filsofos, pero tambin muchos maestros, jvenes e incluso nios) en distintas partes del mundo. Ya se han realizado varias versiones de este evento, varias de ellas con epicentro en Pars, donde se encuentra la sede oficial de la UNESCO, aunque algunas veces dicho epicentro se ha trasladado a otros pases (como en el ao 2005, cuando la celebracin bsica se hizo en Santiago de Chile). En estos encuentros se ha elaborado un documento (del cual hay varias versiones, pues se suele actualizar en cada encuentro) que se suele conocer como la Declaracin de la UNESCO a favor de la filosofa. Se trata, entonces, de que usted busque dicho documento en Internet y, despus de leerlo, lo comente con sus compaeros de grupo de estudio. Para su comentario y discusin le ofrecemos a continuacin unas preguntas de apoyo. a) Qu le pareci interesante o sorprendente en este documento? Por qu? b) Hubo algo que le disgustara de l? Qu? Por qu? c) Es importante que una organizacin mundial, perteneciente al sistema de Naciones Unidas, como la UNESCO, haga una declaracin a favor de la filosofa y de su enseanza en la educacin mundial? Por qu?

254 d) Qu quiere decir aqu a favor? A favor de qu? Es una simple declaracin de una intencin favorable o esta declaracin se ve apoyada por una poltica de promocin de la filosofa y la educacin filosfica a nivel mundial? e) Cules son los principales argumentos que se dan en esa declaracin para defender y recomendar la enseanza de la filosofa y la educacin filosfica a nivel mundial? f) Cree usted que este tipo de declaraciones tienen o pueden tener algn efecto prctico? g) Reformulara en algn aspecto lo dicho en esta declaracin? En cul? Por qu?

4.

Leer y comentar una entrevista con Estanislao Zuleta

Uno de los que primero empezaron a desarrollar la idea de una educacin filosfica fue el pensador colombiano Estanislao Zuleta. l, adems de un gran lector y conferencista, tuvo un inters peculiar por la educacin, aunque tuvo muchos conflictos con sus maestros en su propia formacin y opt por pelearse con el sistema escolar y por desarrollar su formacin de manera prcticamente autodidacta. En muchos de sus textos, muy ledos en nuestro pas, habla de los problemas educativos y de la necesidad de una educacin filosfica. Uno de estos escritos lleva por ttulo Educacin y democracia. Un campo de combate (vase la referencia completa en la bibliografa al final del libro). Dicho texto contiene, al comienzo, una entrevista con Hernn Surez, en donde Zuleta, adems de hablarnos de su propia experiencia educativa, nos intenta mostrar su idea de lo que es una educacin filosfica. Busque el libro sealado en alguna librera o biblioteca, lea la entrevista indicada y comntela con sus compaeros del grupo de estudio.

5.

PLAN DE DISCUSIN: Por qu es necesaria la educacin filosfica en una

democracia?

Insiste mucho Estanislao Zuleta (vase el epgrafe con que comienza este captulo) en que la educacin filosfica es muy necesaria para el desarrollo de una autntica democracia. Algo semejante estaran dispuestos a defender muchos de los autores que hemos ledo a lo largo de este textos; por ejemplo, John Dewey, Matthew Lipman o Silvio Gallo. La verdad es que existe un vnculo muy fuerte entre estas dos ideas, pues, en una democracia, lo que debe primar es la fuerza de los mejores argumentos, y para, prepararse para una vida social fundada en el ejercicio de la discusin razonada y razonable, la filosofa es un instrumento indispensable. Afirmar lo anterior, sin embargo, no es suficiente. Para comprender el sentido de este estrecho vnculo entre las nociones de educacin filosfica y ciudadana democrtica (como intenta hacerlo, por ejemplo, el texto de Silvio Gallo que hemos ledo), es preciso examinar ms a fondo las razones profundas en que se basa dicho vnculo. Para analizar tales razones, ofrecemos a continuacin una serie de preguntas a partir de las cuales iniciar una reflexin propia y una discusin libre con sus compaeros de estudio en torno al problema. Como en otras ocasiones, las preguntas que se proponen en este plan de discusin no tienen que abordarse necesariamente en el orden que aqu se propone, aunque

255 ese orden tampoco es meramente accidental. Para examinar un poco ms a fondo estas preguntas, se le sugiere dar un repaso rpido al mdulo sobre Pedagogas para la democracia de esta misma especializacin. a) Cules son, en su concepto, las principales condiciones que son necesarias para que, en una sociedad, se d una autntica democracia? b) Es esencial la educacin para que se puedan realizar los fines bsicos de una sociedad democrtica? Por qu? c) Podra darse la democracia en un pas con un nivel de educacin bajo? Justifique su respuesta. d) Por qu la educacin es tan importante en una democracia? e) Es igualmente importante la educacin en una democracia que en un rgimen autoritario? Por qu? f) Qu funcin debe cumplir la filosofa en el modo de vida democrtico? g) Podra cumplir su tarea en la democracia la filosofa sin apoyo de la educacin? h) Podra cumplir su tarea en la democracia la educacin sin apoyo de la filosofa? i) j) Es necesaria la democracia para que sea posible una educacin filosfica? Es necesaria la educacin filosfica para que sea posible la democracia?

6.

Buscar informacin sobre educacin filosfica

Filosofa

para

nios

como

un

programa

de

Tal vez el primer gran intento por construir un proyecto amplio de educacin filosfica es el que, bajo el nombre de Filosofa para nios, emprendi el filsofo norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los aos setentas del siglo XX. Su proyecto busca al mismo tiempo una extensin de la filosofa hasta los primeros niveles de la educacin bsica y la extensin de la reflexin filosfica al aprendizaje de las dems disciplinas del currculo. Ello dio lugar, en principio, a un programa para propiciar la reflexin filosfica de los nios y jvenes, en donde los grandes problemas filosficos eran traducidos, por medio de una estrategia narrativa, a situaciones vividas por los nios y jvenes de nuestro tiempo, lo cual se expres a travs de siete novelas filosficas bsicas, escritas por este filsofo, que hoy leen muchos nios y jvenes a lo largo de los cinco continentes. Por supuesto, desde el surgimiento del programa, hace ya casi cuarenta aos, hasta la fecha, la propuesta de Lipman ha dado lugar a mltiples interpretaciones y variantes. Existen hoy da muchsimas novelas filosficas para nios y jvenes distintas a las de Lipman, as como programas y proyectos de educacin filosfica que, aunque en unas cosas se siguen identificando con el programa original de Lipman, en otras se apartan radicalmente de l. A propsito de todos estos desarrollos, hay bibliografa abundante en pases como Brasil, Espaa o los Propios Estados Unidos. Por lo pronto, todo lo que se le pide con esta actividad es que haga una primera bsqueda, bsicamente informativa, sobre las finalidades, los materiales y algunas experiencias de este programa de educacin filosfica. Para empezar, puede mirar el texto de Lipman que aparece en este mdulo, o el artculo Filosofa para nios: un proyecto de

256 educacin filosfica, escrito por el mismo autor de este mdulo, Diego Pineda, en su mdulo de Formacin del pensamiento de esta Licenciatura. Puede completar esta bsqueda con una exploracin en Internet (simplemente con el trmino Filosofa + Nios, o, en ingls, Philosophy + Children puede encontrar suficiente informacin en Google o cualquier otro motor de bsqueda). Si quiere informacin ms puntual sobre el desarrollo de este proyecto de educacin filosfica en Colombia, puede dirigirse a la Facultad de Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana.

7.

Averiguar qu son las Olimpiadas de Filosofa como actividad de promocin del ejercicio filosfico entre los jvenes

Cada vez ms, el ejercicio filosfico est ms al alcance de distintos tipos de personas (nios, jvenes, profesionales de distintas disciplinas, padres, educadores, etc.). En los ltimos tiempos se han inventado todo tipo de actividades de desarrollo de la actividad filosfica en muy distintas partes del mundo: chats filosficos, cafs filosficos, conferencias filosficas abiertas a diversos gneros de pblicos, foros escolares e interescolares de filosofa, etc. Dentro de estas actividades de ejercicio filosfico con los jvenes, hay una que ha tomado cierta fuerza en los ltimos aos en varios pases de Suramrica y el mundo: las llamadas Olimpiadas de Filosofa. Se trata de un ejercicio de discusin filosfica entre los jvenes a partir de problemas filosficos que convocan su inters y que puede incluso transformarse en una especie de concurso en donde los jvenes exhiben sus intereses y habilidades filosficos. Entre a Internet y averige en qu consisten las Olimpiadas de Filosofa, cada cunto tiempo se realizan y cules son las principales reglas que rigen este tipo de eventos. Hay al respecto informacin en ingls y en espaol. En Colombia, ha sido tambin la Facultad de Filosofa de la Universidad Javeriana la encargada de promocionar este tipo de eventos. All se han realizado ya ms de cinco Olimpiadas de Filosofa con la participacin de jvenes de diversos colegios de Bogot y otras partes del pas.

8.

Qu significa educar para la sabidura?

La filosofa tuvo su origen en la antigua Grecia, una cultura que tuvo como su ideal ms elevado el de la sabidura. Dentro de los muchos tipos diversos de sabidura (la de los poetas, la de los oradores, la de los grandes legisladores e incluso la de los mdicos), la idea de sabidura de los filsofos, como Scrates, pona el nfasis en que sta se alcanza a travs de un permanente examen de uno mismo. La sabidura, ms que erudicin o ciencia, consiste, para los filsofos, en un ejercicio continuo de autoformacin, de permanente autoperfeccionamiento mediante la prctica de diversos tipos de virtudes morales e intelectuales, como las que encarnaron y defendieron filsofos de la talla de Scrates, Platn y Aristteles. Por supuesto, dado que la sabidura, ms que un don divino, es algo que es fruto de una prctica de reflexin y autoexamen, est muy radicalmente vinculada a la prctica de la educacin. Lo que proponen los filsofos, cada uno a su manera, es una cierta forma de educarse para ser sabios. En qu puede consistir, sin embargo, esa educacin para la sabidura? Intentaremos examinarlo a partir de algunas preguntas sobre las que usted puede reflexionar personalmente y compartir su reflexin con otros.

257 a) En qu consiste, para usted, ser sabio? b) Ponga el ejemplo de tres personajes histricos en quienes vea usted la encarnacin ms plena de la sabidura. c) Qu tipo de sabidura encarna cada uno de estos personajes? d) En qu se asemejan y en qu se diferencian estos tipos de sabidura? e) Se puede uno educar para desarrollar un tipo de sabidura como stos? De qu forma? f) Encarnan los filsofos un tipo especial de sabidura? En qu consiste? g) Encarnan los grandes lderes espirituales de la humanidad (personajes como Confucio, Jess, Buda o Gandhi) un tipo especial de sabidura? En qu consiste y cmo se diferencia de la sabidura filosfica? h) Podra uno elaborar un plan para la formacin de personas sabias? Justifique su respuesta. i) Este ideal de una educacin para la sabidura sera algo realizable en el mundo actual? Examine las razones en pro y en contra de tal posibilidad.

9.

Elaborar una primera versin de una propuesta de educacin filosfica en una disciplina particular

Hemos ya indicado que la educacin filosfica es posible en diversas disciplinas. As, por ejemplo, sera posible elaborar un proyecto y un programa de educacin filosfica en el campo de las matemticas, o de las ciencias naturales o de la historia, o incluso de la educacin religiosa, tica o esttica. Para ello, desde luego, habra que repensar cada una de las disciplinas con el fin de comprender sus supuestos ms generales, de tal manera que el aprendizaje de tales disciplinas se haga no simplemente transmitiendo unos contenidos prefijados, sino desarrollando un aprendizaje filosfico al interior de dicha disciplina (sobre las caractersticas de un aprendizaje filosfico, vase la introduccin a este captulo). Pero, cmo hacer esto? No existe, desde luego, una metodologa prefijada para desarrollar el aprendizaje filosfico en una disciplina. Le corresponde al maestro pensar a fondo cmo puede logarse un aprendizaje reflexivo de la filosofa que l ensea. Lo que aqu se le propone es que usted haga un primer esfuerzo por pensar ese asunto: cmo sera un aprendizaje filosfico de aquella disciplina que usted ensea? Intente elaborar un primer bosquejo de esa idea en un papel, indicando qu es lo que uno debera esperar de alguien que domina dicha disciplina (sea sta las matemticas, las ciencias sociales, las reas de lenguaje o cualquier otra), cul es el tipo de habilidades que, mediante estas disciplinas se pretende desarrollar, qu estrategias se pueden usar para desarrollar un aprendizaje filosfico en esta disciplina, etc. Si, por ejemplo, conoce un texto que desarrolle una forma filosfica de aprendizaje en su disciplina no dude a la hora de tomarlo en cuenta. Comparta esta primera reflexin que ha hecho con otros profesores que trabajan en la misma rea que usted, con el fin de recibir sus observaciones y aportes.

258 10. Escribir la versin final del Manifiesto de su filosofa de la educacin

A lo largo de todo este texto, hemos venido haciendo (al final de cada captulo) un esfuerzo por formular nuestra propia filosofa de la educacin al estilo de un manifiesto de nuestras ideas filosfico-educativas. Vuelva ahora a tomar lo que ya ha avanzado en este trabajo e intente hacer la formulacin ms completa de su filosofa de la educacin en un documento breve (dos o tres pginas) en que exprese, entre muchas otras cosas, su concepcin de la educacin, de los fines de la educacin, de sus contenidos bsicos, sus conceptos de aprendizaje, enseanza, saber, etc. y el aporte que, segn usted, puede hacer la filosofa en el trabajo educativo.

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Bibliografa

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