EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL PRINCIPIOS METODOLGICOS Y DIDCTICOS

En mi opinin, el valor principal de las artes en la educacin reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportacin nica a la experiencia individual. Las artes visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningn otro campo aborda: la contemplacin esttica de la forma visual. Elliot W. Eisner. Del libro EDUCAR LA VISIN ARTSTICA (1).

Hablar de metodologa significa tratar de responder a una de las preguntas ms importantes que suelen hacerse los profesores/as: cmo ensear? Pero adems, hablar de metodologa significa repasar todas las dimensiones de los procesos de enseanza y aprendizaje evaluacin). (finalidades, contenidos, tendr actividades, que referirme recursos, a ciertos Inevitablemente,

principios metodolgicos de carcter general, que son aplicables a todas las materias del currculum. Posteriormente, tratar de las estrategias metodolgicas especficas de nuestra disciplina. Si echamos un vistazo panormico al conjunto de asignaturas que componen el currculum de los alumnos/as de la ESO, podemos fijar un conjunto de fases o etapas que son comunes a todas las actividades instructivas (Miguel A. Zabalza, 2): . Preparacin del contexto espacial y definicin del ambiente. . Informacin a los alumnos/as de los objetivos, contenidos y criterios e instrumentos de evaluacin que van a regular el trabajo de la Unidad Didctica. . Captacin, mantenimiento y enfoque de la atencin, en la fase inicial de la Unidad como en el desarrollo de las dems actividades. . Presentacin y organizacin de la informacin, tanto al principio de la Unidad como en los diferentes momentos en que sea necesario aportar contenidos instructivos. . Delimitacin de las tareas instructivas (anlisis de las tareas 1

programadas y guas previstas para facilitar los aprendizajes). . Organizacin de los recursos y de los materiales curriculares. . Diseo y anlisis de las relaciones de comunicacin que pensamos establecer entre los alumnos/as, y entre ellos y el profesor/a (en las diferentes secuencias de actividades). PRINCIPIOS METODOLGICOS DE CARCTER GENERAL Antes de exponer algunos de los principios metodolgicos de carcter general, me gustara subrayar la importancia nuestra posicin y terica respecto a las diversas de pedaggicas epistemolgicas que tratan definir de fijar nuestra concepciones

disciplina. Porque la visin que tengamos sobre la Educacin Artstica, sobre la relacin existente entre el arte y el mundo de la comunicacin visual, y sobre las dimensiones curriculares que configuran la enseanza de las artes plstico-visuales, condicionar el tema que nos ocupa: cmo podemos ensear Educacin Plstico y Visual? No obstante, el hecho de que existan diversas tendencias, no impide que podamos establecer algunos acuerdos comunes: - La clase de aprendizajes que vayamos a programar dependen del tipo de experiencias previas que hayan vivido nuestros alumnos/as, tanto en su ambiente familiar como en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Me refiero, especialmente, a las experiencias previas relacionadas con la observacin y apreciacin de las cualidades visuales del entorno (colores, formas, texturas, tamaos), y con las habilidades y destrezas necesarias para la creacin de obras plsticas e imgenes. La forma y el ritmo de aprendizaje de cada alumno/a (especialmente, en primer curso de la ESO) estarn condicionados por sus capacidades, gustos e intereses.

Por

todo

ello,

las e

formas de

de

plantear

los

procesos debern no todos

de ser los

enseanza/aprendizaje variadas, flexibles

nuestros

alumnos/as (porque

individualizadas

alumnos/as parten de la misma lnea de salida). El principio pedaggico de atencin a la diversidad de los alumnos/as debera quedar reflejado en nuestras programaciones como uno de los asuntos de atencin preferente. Para tratar de responder a este principio, no basta simplemente con aplicar un conjunto de actividades al inicio del curso para detectar los sus conocimientos previos, sus intereses y sus habilidades; sino que lo realmente importante, lo que va a definir nuestra programacin, son las conclusiones obtenidas de dichas pruebas; y sobre todo, las aplicaciones directas que se deriven hacia el trabajo posterior (redaccin de las Unidades Didcticas, seleccin de los tipos de actividades, recuperacin de aprendizajes incompletos y, especialmente, la delimitacin de nuestro estilo de trabajo). El modelo de aprendizaje que hayamos elegido para orientar nuestra actividad docente, va a condicionar, necesariamente, otros dos aspectos del trabajo didctico: a) la eleccin y el diseo de las actividades programadas para cada una de las Unidades Didcticas; b) la manera en que se van a trabajar. Segn la teora constructivista del la aprendizaje enseanza y las aportaciones ayudar a de la psicologa sobre la no ontognesis del arte (Vygotsky, Howard Gardner, Roger Vigouroux), debera establecer vnculos arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Acabo de destacar la necesidad de realizar una prospeccin inicial sobre lo que saben nuestros alumnos/as y sobre lo que saben hacer; tambin, sobre la conveniencia de promover actuaciones compensatorias que traten de paliar las dificultades observadas. Pero adems de eso, sealar otras dos consideraciones metodolgicas fundamentales: a) las intervenciones pedaggicas que vayamos a desarrollar deberan estar situadas un poco ms all del nivel de las 3

capacidades de lo que nuestros alumnos/as saben (conceptos) o de lo que saben hacer (procedimientos). Vygotsky lo llam zona de desarrollo prximo. b) adems, las intervenciones pedaggicas deberan estar motivadas. Quiz la motivacin, la manera de captar la atencin de nuestros alumnos/as y la forma de sintonizar con sus intereses, sea uno de los asuntos claves de la actividad docente: encontrar aquellos temas, argumentos, frases o, incluso, formas de hablar (uso intenso del lenguaje oral), que nos ayuden a lograr una buena motivacin de nuestros alumnos/as. Otro aspecto decisivo a la hora de planificar nuestro trabajo en el taller, y del que slo puedo dejar un simple enunciado, estara relacionado con el anlisis de las formas en que se aprenden los tres tipos de contenidos de la Educacin Plstica y Visual: hechos, principios y conceptos; procedimientos y actitudes. De ese anlisis, se deducen dos conclusiones, entre otras: a) cada tipo de contenido exige una intervencin didctica especfica; b) una de las condiciones de los aprendizajes de los tres tipos de contenidos, especialmente en nuestra materia, es que se deben trabajar al unsono. Por lo tanto, el diseo de las actividades que planifiquemos debe favorecer el trabajo conjunto y simultneo de las tres categoras de contenidos. MODELOS Acabo de comentar que las actuaciones didcticas tendran que adecuarse a las caractersticas de los aprendizajes de cada tipo de contenido, porque ni se aprenden ni se ensean de la misma manera. Y deberan adecuarse, al unsono, al resto de variables que estn presentes en el acto didctico (condicionantes epistemolgicos de la disciplina, motivaciones de los alumnos/as, nivel de desarrollo, conocimientos previos detectados, ambiente sociocultural, materiales y medios disponibles). Para responder a este amplio conjunto de 4

posibilidades,

nuestra

actitud

la

hora

de

elegir

un

determinado mtodo de enseanza debera de ser una actitud abierta, plural, flexible y comprensiva. Porque segn todas las variables sealadas, la forma de ensear un determinado contenido, de tratar un proyecto grupal, de ayudar a un alumno/a con necesidades educativas especiales, o, incluso, la forma de adaptar la manera de trabajar de un grupo a otro (aunque sean del mismo nivel), debera corresponderse necesariamente con lo observado (con lo dado): adaptndose a las necesidades concretas de ese momento y de esos alumnos/as. Me gustara presentar algunas de las tendencias metodolgicas utilizadas en la didctica de nuestra materia: A) Quiero iniciar esta relacin con la clsica actuacin docente instructiva, acadmica o tradicional, en la que el profesor/a explica oralmente ciertos contenidos conceptuales (ya se trate de hechos, de principios o de conceptos; ya se haga de manera oral, exclusivamente, o con apoyos de medios audiovisuales). No es el tipo de actuacin ms habitual en Educacin Plstica y Visual, sobre todo en los primeros cursos de la ESO; pero, en ciertas ocasiones y ante determinados temas, los profesores/as tenemos que exponer, explicar o aclarar algunos contenidos de carcter terico. O tenemos que indicar las instrucciones de uso de una determinada tcnica, de un material o de un aparato (instrumento/herramienta). recursos fundamentales: . Tener muy claros los contenidos que deseamos ensear (nunca demasiados contenidos conceptuales a la vez). . Relacionar los contenidos con el resto de actividades de taller que se vayan a realizar posteriormente (o sea, con los correspondientes contenidos procedimentales y actitudinales), indicando con claridad los objetivos que esperamos conseguir. En ese tipo de actividades docentes nos interesa cuidar al mximo algunos

. Crear un ambiente de atencin, dnde se respeten al mximo las reglas habituales en de dilogo o (cuando el profesor/a o mirando est las explicando, los alumnos/as deben de escuchar con la mxima atencin, silencio, tomando apuntes, ejemplificaciones o visualizaciones; cuando los alumnos/as desean intervenir, piden la palabra). . Informar a los alumnos/as de la utilizacin posterior de esos contenidos (creando expectativas); y, por supuesto, informar de los instrumentos de evaluacin (una aplicacin prctica razonada, la adquisicin de un vocabulario ms preciso, una presentacin de una monografa sobre ese tema, un resumen o esquema, un control). . Incorporar las opiniones o conocimientos previos que los alumnos/as puedan tener sobre el asunto. . Recapitular y sintetizar a menudo los contenidos bsicos que nos hayamos propuesto ensear. . Y adelantar las estrategias necesarias para respetar el principio de atencin a la diversidad, habiendo examinado, previamente, las dificultades observadas en ciertos alumnos/as, para que puedan comprender el vocabulario o los conceptos bsicos. La tendencia conocida como metodologa de proyectos

B)

(muy habitual en Tecnologa o en ciertas asignaturas optativas, como Diseo y Artes Grficas), es una de las principales formas de plantear el trabajo en los talleres de artes plsticas-visuales. Como ya sabris, se trata de disear o planificar una Unidad Didctica extensa, ligada a la realizacin de un proyecto (real o simulado), en el que se trabaja en equipo. Esta forma de trabajo implica que los alumnos/as, tras recibir algunas sesiones de carcter explicativo (para motivar, para detectar los conocimientos previos, para indicar las fases o etapas del proyecto), debern enfrentarse a la realizacin de una determinada obra:

. Trabajar en equipo es difcil. Sobre todo, cuando los alumnos/as no han trabajado previamente en este tipo de dinmicas. . Trabajar en grupo requiere unas condiciones: crear el grupo y establecer unas reglas bsicas de colaboracin y organizacin (responsabilidades repartidas, figura del coordinador, tareas detalladas, implicacin de todos/as en la recogida de materiales, mtodos para la resolucin de divergencias o conflictos mediante el dilogo). . Esta metodologa necesita, a su vez, una concrecin pormenorizada de las actividades que se tienen que realizar (una especie de mapa/gua), y en las que tambin hay que emplear otros modos de ensear complementarios. . Es importante que distribuyamos a nuestros alumnos/as en grupos heterogneos. . Hay que tener en cuenta, desde el principio, el sistema de evaluacin: adems de la realizacin del proyecto (bien acabado, bien presentado, comunicado a los dems), debemos introducir otros instrumentos de evaluacin individualizada, que tiendan a corregir las diferencias de trabajo de cada uno de los componentes. . Y finalmente: esta forma de trabajar implica, necesariamente, que en la clase se ha logrado un clima agradable de convivencia, donde se puede hablar (pero no gritar), donde hay diferencias (pero se resuelven negociando), donde el profesor/a puede atender a un alumno/a o a un grupo (pero los dems continan con su tarea). La metodologa creativa (con limitaciones), en donde el

C)

profesor/a lanza una propuesta de actividad, en parte acotada por algunas reglas de juego y en parte abierta hacia el trabajo de exploracin/investigacin (tan propio de las actividades artsticas). Este tipo de actividades, propuestas o juegos se deriva de los mtodos de trabajo de los profesores de la Bauhaus. Generalmente, este tipo de propuestas define y concreta unos lmites o reglas (que 7

vienen a coincidir con lo que llamamos reglas de sintaxis del lenguaje plstico-visual), que el alumno/a debe respetar para asegurar una cierta calidad y coherencia en sus realizaciones. Se puede experimentar con las aplicaciones de los elementos visuales o formales; tambin, con la bsqueda activa de las posibilidades de un determinado instrumento o material; con la interpretacin de una determinada obra o imagen que hayamos utilizado como ejemplificacin, o con una aplicacin tpica de las enseanzas del dibujo lineal. En esta forma de trabajo, es conveniente mostrar, modelar o indicar, previamente y delante de los alumnos/as, alguna de las mltiples soluciones de esa actividad, pero dejando la puerta abierta a la investigacin individual (a sus capacidades innovadoras o creativas). Tambin aqu debemos de llevar cuidado con algunos trucos de oficio: . Se trata de un tipo de actividad individual, en la que el alumno/a debe observar, previamente, las ejemplificaciones; y tiene que haber comprendido tanto las limitaciones impuestas como los mrgenes de improvisacin o experimentacin tolerados. . Tendremos que haber previsto las posibles adaptaciones individualizadas de los alumnos/as que, segn su discapacidad o su nivel de desarrollo, no puedan realizar el tipo de actividad general, y, que sin embargo, s puedan hacer otra variedad adaptada. . Este tipo de propuestas requieren mucha ayuda individualizada por parte del profesor/a; por lo tanto, es necesario un clima de trabajo sereno en el que se pueda disponer de unos minutos para ayudar a un determinado alumno/a. . Y un requerimiento didctico imprescindible en este tipo de propuestas: la exposicin grupal de los trabajos realizados. Metodologas de aplicacin lineal. Suponen una variedad

D)

del anterior tipo de propuestas, en las que el conjunto de 8

limitaciones establecidas se estrecha considerablemente para los alumnos/as, porque lo que buscamos (como finalidad) es un tipo de aprendizaje ligado a ciertos procedimientos de resolucin de problemas, o a ciertos contenidos conceptuales, de estructura muy rgida. Por ejemplo, todas las actividades y ejercicios derivados de los temas cclicos del dibujo tcnico/geomtrico. . En cualquiera de estos temas, los alumnos/as deben escuchar, atender y tratar de comprender las explicaciones previas ofrecidas por el profesor/a (o la contemplacin de las ejemplificaciones). . Tambin requiere de la una vida cierta diaria, creacin para de luego expectativas aplicarlos a (aprendemos estos contenidos, que estn presentes en muchas ejemplificaciones determinado trabajo creativo o de diseo). . En este tipo de actuaciones, se requiere que los alumnos/a hayan admitido el planteamiento general y que repitan varias veces algunos de los procedimientos tcnicos, repeticiones continuas en donde se proyecten las dificultades y el cansancio hacia el dominio futuro, hacia el momento en que, una vez aprendida la tcnica, el alumno/a podr utilizarla en situaciones creativas. ANTES DE PROGRAMAR LAS ACTIVIDADES Las ACTIVIDADES son el ncleo fundamental del currculum: Un currculum es una serie de actividades diseadas para que el estudiante se comprometa con cierto contenido del que se pretende obtener consecuencias educativas (Eisner). En nuestra materia, las actividades van agrupadas en unidades didcticas (aunque, a veces, tambin podemos realizar actividades especficas e independientes para apoyar algn tema transversal, para colaborar con otras asignaturas o para significar algn tema de la accin tutorial). Las unidades didcticas son conjuntos estructurados de actividades diversas, que responden a distintos objetivos: actividades de 9

observacin,

de

motivacin,

de

dilogo

reflexin,

de

experimentacin, de creacin o elaboracin de obras o imgenes, de presentacin y exposicin de dichas obras, de evaluacin, etc. Al final de un determinado periodo didctico, nuestros alumnos/as deben haber realizado una serie de aprendizajes, en base a los objetivos y contenidos programados. Las actividades didcticas, contempladas desde una ptica pedaggica, son conductas que se realizan en un contexto controlado (conductas en situacin). Yinger (3) seala que el profesor/a, ms que planificar las actividades, lo que planifica son los marcos o contextos en los que se van a producir dichas actividades. Segn este autor, en un estudio realizado tras observar las conductas de un grupo de profesores/as durante un cierto periodo de tiempo, lleg a distinguir los siguientes componentes en una actividad didctica: localizacin (espacios fsicos); estructura y secuencia de las acciones particulares que configuran la actividad general; duracin prevista; participantes y relaciones entre los participantes; conductas aceptables de los alumnos/as; acciones instructivas que el profesor/a piensa realizar durante la secuencia de actividades; y contenidos y materiales necesarios. Tras valorar sus observaciones, Yinger subray la importancia que adquiere el hbito de analizar y descomponer la actividad en una secuencia de subtareas, en las que quedarn explcitas las conductas que esperamos de los alumnos/as y el contexto de realizacin. Wheeler (4) destaca algunos criterios prcticos a la hora de seleccionar las actividades: . Validez: una actividad es vlida en la medida en que realmente posibilita un cambio de conducta o una mejora personal del alumno/a en relacin al objetivo buscado. . Comprensividad: las buenas actividades responden, al mismo tiempo, a una serie de aprendizajes diversos (intelectuales, sociales, motrices, actitudinales). 10

. Variedad: es necesaria la variedad de las actividades, dentro de una unidad didctica, porque existen distintos tipos de contenidos y aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales). . Conveniencia: toda actividad debe adaptarse a las observaciones iniciales de los alumnos/as. . Estructura: las actividades tienen que poseer un carcter organizado y sistmico (deben respetar las etapas lgicas del aprendizaje, las exigencias epistemolgicas de la disciplina y, sobre todo, deben de contemplar las repeticiones necesarias para asegurar su fijacin). . Relevancia para la vida: una buena actividad debe implicar una posibilidad de transferencia a las situaciones habituales de la vida de nuestros alumnos/as. . Participacin: toda actividad debe incluir la posible participacin activa de nuestros alumnos/as, tanto en los aprendizajes como en el mismo diseo de la actividad. Y finalmente, toda actividad debe incorporar y contemplar las posibles guas de los aprendizajes previstos. Probablemente, la capacidad para guiar, ayudar y reconducir los aprendizajes de nuestros alumnos/as didctica, profesor/a. TIPOS DE ACTIVIDADES La metodologa no puede referirse exclusivamente al conjunto de las actuaciones prcticas que se desarrollan simultneamente en el taller o en el aula, durante un periodo de tiempo acotado (una sesin de trabajo). Aunque las actuaciones prcticas sean muy importantes, la complejidad de los procesos que ocurren al unsono en el espacio de trabajo nos obliga a reflexionar, previamente, sobre 11 la cualidad sea la competencia ms sustancialmente profesional imprescindible en cualquier

otros factores que tambin determinan y condicionan las estrategias didcticas. Hay un antes y un despus de las actuaciones; un antes (que llamaremos planificacin) y un despus (evaluacin) que nos ayudarn a comprender el sentido de las intervenciones prcticas desde una perspectiva dinmica y dialctica. Lo que sucede en los talleres de artes plsticas, durante una determinada sesin, no se puede comprender y analizar sin tener en cuenta las intenciones, las expectativas, los objetivos y, cmo no, los resultados. No obstante, aunque defienda esta visin dialctica de la prctica educativa (planificacin, aplicacin y evaluacin), y aunque tradicionalmente la metodologa est ligada a las aplicaciones prcticas que realizamos en contextos complejos (aulas y talleres en los que ocurren muchas cosas a la vez y de forma rpida e imprevista), nos interesa hacer un esfuerzo terico y tratar de delimitar previamente la unidad bsica de los procesos de enseanza/aprendizaje, para poder analizar, a partir de ese punto, la totalidad de los factores que definen los procesos educativos. Las unidades ms simples y elementales que podemos distinguir en los procesos de enseanza/aprendizaje de las artes plstico-visuales, y que a su vez contiene todas las variables que operan en dichos procesos, son las ACTIVIDADES o tareas. Ejemplos de actividades o tareas simples, referidas a nuestra materia, pueden ser: observar y describir una determinada obra o imagen (diapositiva, lmina, cartel); copiar la resolucin de un problema grfico resuelto en la pizarra; buscar y leer en un peridico la crtica de una exposicin; diluir y difuminar los colores de las barras de cera blanda con un poco de aguarrs; escribir el resumen de una pelcula, etc. Podramos definir, pues, las ACTIVIDADES simples o tareas como una cuyas unidad bsica del proceso de enseanza/aprendizaje, diversas variables presentan

estabilidad y diferenciacin: unas relaciones profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organizacin grupal, unos contenidos de 12

aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribucin del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas ms o menos explcitas(5). Sin embargo, lo que va a definir nuestro estilo de enseanza y nuestras intenciones educativas no es la forma de trabajar una sola actividad o tarea concreta, sino la eleccin y la sucesin de las diversas actividades, agrupadas en unidades ms amplias: Unidades Didcticas. Una actividad simple tendr sentido cuando est colocada en una cadena El valor lgica, de las junto a otras actividades mencionadas complementarias. actividades,

anteriormente como ejemplificaciones, se har patente cuando estn colocadas al lado de otras actividades que, de forma global, configuren un todo con sentido (recogiendo las aportaciones de la psicologa de la Gestalt, podramos compararlo con una buena forma). Precisamente nosotros, los profesores/as de artes plsticas, podemos entender perfectamente esta regla, porque cuando hablamos de composicin plstica o de articulacin de formas o colores diversos sobre un soporte, sabemos que lo realmente importante es el conjunto (la globalidad). Por lo tanto, lo que diferenciar realmente las prcticas educativas de los profesores/as no ser tanto el tipo de actividades seleccionadas (que es importante), sino su ordenacin en una agrupacin general de mayor sentido y calado. O sea: la articulacin de las actividades en secuencias ordenadas. Podramos definir las secuencias como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesor como por los alumnos (6). La configuracin de las Unidades Didcticas, que estructurarn la programacin de un curso determinado, ser uno de los problemas complejos que tendremos que resolver al inicio del curso (en la fase de planificacin). Y digo problema 13

complejo porque, a diferencia de lo que ocurre en otras reas, en nuestra disciplina no existe un nico eje vertebrador que nos pueda servir de guin para ensartar el conjunto de las Unidades Didcticas. Por ejemplo, hay programaciones y libros de texto que optan por ordenar las Unidades Didcticas de primer y segundo cursos de la ESO en base a un orden lgico de presentacin de los elementos formales o visuales (segn la posicin terica en la que nos hayamos colocado pedagoga de la Bauhaus y segn la importancia que concedamos a lo que llamamos, generalmente, elementos formales del lenguaje plstico-visual). Otras programaciones, sin embargo, eligen como eje vertebrador una sucesin de tcnicas y procedimientos diversos utilizados en la produccin de obras e imgenes (porque habrn decidido, previamente, que las enseanzas de los procedimientos productivos o creativos son el contenido ms integrador). Y otras, por mencionar un tercer eje, optan por introducir temas muy amplios, referidos a los bloques de contenidos sealados en el currculum (algo de comunicacin visual, algo de dibujo tcnico, algunos elementos formales, algunas tcnicas o procedimientos muy importantes, algo sobre la apreciacin del arte, etc.). Otro problema con el que nos vamos a encontrar, ser la realizacin de un anlisis previo, en profundidad, que haga explcitas el conjunto de consideraciones tericas que subyacen o fundamentan el currculum. Ese posicionamiento o declaracin de intenciones supone una toma de postura ante la pluralidad de opciones epistemolgicas y de concepciones globales de nuestra disciplina, ya sea a nivel individual o a nivel de departamento. Y, aunque pueda parecer que todo esto nos aleja de los asuntos metodolgicos, la concrecin de todos estos aspectos previos (en la fase de planificacin) determinar inevitablemente el conjunto de las estrategias didcticas y de los principios metodolgicos orientadores.

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Y un tercer problema, relacionado tambin con las Unidades Didcticas (con su secuencia y con su estructuracin interna), se refiere al anlisis y seguimiento de los aprendizajes de ciertos contenidos considerados por nosotros/as como muy importantes. Y cuando digo muy importantes me refiero a ese tipo de contenidos fundamentales que se adquieren a lo largo de todo un curso (o incluso, a lo largo de toda la etapa). Debemos asegurar una cierta coherencia (una secuenciacin de las dificultades) en el trabajo continuo y transversal de aquellos contenidos que no se suelen adquirir o dominar en una sola sesin. Pero para no extenderme ms en la exposicin de las tareas previas que son necesarias antes de iniciar el diseo de cada una de las Unidades Didcticas de una programacin, quiero presentaros un modelo de estructuracin de la sucesin de las Unidades Didcticas de una programacin. Este modelo lo he bautizado como teora del acorde. Esta teora se basa en los siguientes criterios de construccin de las Unidades Didcticas (referidas, para concretar la descripcin, a los dos cursos del primer ciclo de la ESO): - El eje vertebrador elegido ser el listado de los elementos bsicos (formales, visuales o morfolgicos) del lenguaje plsticovisual, distribuido entre los dos niveles del primer ciclo, segn nuestras intenciones, segn los dictados lgicos de la epistemologa o segn las caractersticas de los grupos. - Adems, habr que incorporar un par de Unidades, al principio de cada curso escolar, dedicadas especficamente a la COMUNICACIN VISUAL (vivimos en un mundo de imgenes, funciones de las imgenes en la sociedad actual, elementos de la comunicacin visual, etc.). Y tambin habr que incorporar, en las fechas que consideramos oportunas, un par de ampliaciones de la Unidad Didctica referida a las funciones y usos de la lnea; un par de

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ampliaciones que desarrollen especficamente el procedimiento dibujo (dibujo geomtrico, dibujo artstico y el mundo del cmic). - Pero lo ms importante del modelo tipo acorde ser la coexistencia, en el interior de cada Unidad Didctica, de varios contenidos y finalidades procedentes de las tres dimensiones curriculares de nuestra disciplina: dimensin perceptiva, dimensin creativa, dimensin cultural. Siempre habr una primera parte de la Unidad dedicada a la educacin de la visin artstica (Eisner): observacin, descripcin, anlisis y valoracin de obras e imgenes que estn relacionadas con el elemento visual protagonista. Una segunda parte creativa/productiva, en la que se trabajen tres o cuatro actividades simples relacionadas con el mencionado elemento y en las que intervengan, al unsono, diversas tcnicas, soportes, materiales e instrumentos, los diferentes en para que los alumnos/as aprendan, tambin, procedimientos

tcnicos. Algunas de esas actividades, a su vez, pueden estar basadas (ms o menos directamente) alguna produccin relacionada con la publicidad, con el mundo de las imgenes o con algn cuadro, escultura o diseo en los que se hagan explcitos las funciones del elemento visual elegido. Y finalmente, una tercera parte de la Unidad (tercera parte a nivel escrito/organizativo de la programacin) incorporar algunas actividades netamente culturales, relacionadas con el mundo del arte, con la vida y obra de un artista, con el mundo del diseo, con la visita a alguna exposicin, o con la exposicin de sus propias creaciones. - Tambin procuraremos incorporar, a cada Unidad Didctica, algunos elementos de anlisis imprescindibles para asegurar que el trabajo programado est en consonancia con los principios metodolgicos que hayamos decidido en la fase previa. Todos estos criterios se concretan en un esquema o guin para el diseo de las Unidades Didcticas (que no vamos a desarrollar 16

dentro del marco de esta ponencia). Posteriormente, en la fase presencial del curso, detallar algunos modelos o esquemas. AGRUPAMIENTOS: LAS RELACIONES INTERACTIVAS Los diferentes tipos de agrupamientos es un tema que debe encuadrase en un marco global ms amplio e importante: las relaciones interactivas que concurren en el espacio-taller, entre el profesor/a y el grupo de alumnos/as. La metodologa, las actividades, los contenidos, los principios que regulan el aprendizaje son temas importantes que se resuelven y gestionan entre personas, bajo un denominador comn que es, por decirlo de manera coloquial, el buen ambiente grupal (de convivencia y trabajo) que hayamos sabido crear. Todo lo dems, para m, resulta secundario. Si no establecemos desde el primer da un buen ambiente de convivencia en el taller, y si no diseamos un espacio habitable, en el que se puedan desarrollar las con una cierta flexibilidad de la las actividades se programadas, dems dimensiones enseanza

desmoronarn como un castillo de naipes. Sobre el uso de los espacios educativos. Todo comienza con la creacin de un marco situacional adecuado para la enseanza; un marco que defina tanto las condiciones del espacio fsico como las condiciones del contexto organizativo (organizacin espacial/temporal de los recursos humanos). La preparacin del contexto/espacio es uno de los condicionantes metodolgicos que ms influye en la calidad del proceso educativo. El profesor/a tiene que ser el autntico protagonista de la organizacin de los espacios. Un aula o un taller que no disponga de un buen dibujo de conjunto de los elementos materiales y del mobiliario, no ofrecer las bases 17

adecuadas para conseguir un ambiente agradable. Sea cual sea el tipo de tarea o actividad que vayamos a realizar, el profesor/a tiene que asegurar que el espacio, en general, y la colocacin de los alumnos/as en dicho espacio, en particular, contribuyen a facilitar los aprendizajes previstos: El ambiente y espacial tiene del una taller o dimensin aula, fsica y (dimensiones proporciones posicin

distribucin del mobiliario, ventilacin, luminosidad, persianas); y una dimensin funcional, ms importante incluso que la fsica (el ambiente es percibido por los alumnos/as y profesores/as a travs de los mecanismos de la percepcin, provocando, de manera inconsciente, en las un conjunto que de reacciones en el reales o simblicas educativo). El ambiente, a su vez, tiene una segunda lectura: funciona como una estructura de oportunidades. Funciona como una condicin externa que tender a facilitar o a entorpecer las tareas instructivas programadas, dependiendo de la congruencia que posea respecto a las actividades previstas y a los mtodos que vayamos a emplear. Y en tercer lugar, si el diseo espacial depende del profesor/a, la forma en que ste lo utilice constituye un mensaje curricular (semioculto o subliminal), que ser significativo por s mismo para los alumnos/as. La forma en que hayamos organizado y diseado el espacio de trabajo reflejar, de algn modo, el valor que le otorgamos a ciertas cosas y el tipo de enseanza que realmente pensamos realizar (nuestros alumnos/as lo captan). Aunque los espacios educativos pueden ser muy variados (pasillos y recibidores del centro, aula de procedencia del grupo, biblioteca o sala de proyecciones, patios, gimnasio, espacios que 18 personas intervienen proceso

rodeen al centro), quiero referirme especialmente al taller de artes plsticas y visuales (el espacio por antonomasia para trabajar nuestra materia). En el taller de artes plstico-visuales, generalmente, el espacio suele estar distribuido segn un criterio de funcionalidad. O sea, segn las reas de trabajo pertinentes. Sin embargo, en las aulas de referencia de los grupos (tutoras), los espacios estn definidos segn el criterio de los territorios personales: una mesa por cada alumno/a, segn el esquema ms habitual de trabajo instructivo. Las mesas suelen estar orientadas hacia la pizarra, agrupadas en hileras (ya sea en hileras de un solo alumno/a o en parejas). Esta distribucin por territorios ocasiona muchos problemas, porque al ocupar el espacio, los alumnos/as ms inquietos suelen buscar los agujeros negros: o sea, mesas en las ltimas filas y mesas en los mrgenes. A veces, en algunos centros, podemos encontrar espacios mixtos en los que se combinan ambos diseos (en Tecnologa, las aulas suelen ser ms amplias y tienen la doble posibilidad de disponer de una zona ms instructiva, con mesas previstas de ordenadores que miran hacia el lugar habitual del profesor/a, y de otra zona con mesas grupales para trabajar en la metodologa de proyectos). Cuando llegamos a un centro, lo normal es que nos encontremos con un taller (o con dos), en los que el peso de la tradicin del propio centro, el mobiliario disponible y los siempre escasos recursos visuales e informticos marcarn unos lmites de actuacin. No obstante, seguro que siempre nos quedar un margen para tratar de adaptar, cambiar o innovar la organizacin espacial. Sobre todo, en los primeros das de septiembre. Lgicamente, el resultado del diseo del espacio-taller ser, por un lado, el fruto consensuado de las conversaciones desarrolladas entre los componentes del departamento; y por otro, el resultado de la intervencin que nos permitan los lmites mencionados. Tambin ser el resultado de lo que he venido llamando reflexiones previas de la 19

fase de planificacin. Porque segn sean nuestras intenciones educativas, nuestro posicionamiento terico, nuestra inclinacin metodolgica y, sobre todo, el diseo de las actividades de enseanza/aprendizaje, as debera ser el diseo del espacio, la ubicacin de las reas por funciones y los tipos de agrupamiento de los alumnos/as. Quisiera comentar algunos aspectos estratgicos relacionados con el espacio-taller: - La importancia de la esttica. La decoracin de las aulas de la ESO suele ser deprimente, y mucho ms las de las aulas de bachillerato. Generalmente, en ese territorio, no podemos intervenir, salvo que seamos tutores de uno de los grupos o lleguemos a acuerdos puntuales con los dems compaeros/as. Pero lo que si podemos asegurar es que el taller est decorado con una cierta esttica (no digo cul; cada uno de nosotros/as tendremos unos criterios). - La distribucin adecuada de las mesas, ya sean grupales o individuales. Ya sabemos que la distribucin del mobiliario (y de los espacios entre las mesas, los armarios y otros elementos) va a condicionar muchas cosas a lo largo del curso. Tambin, la posible conducta del profesor/a. Debemos de estudiar a fondo la mejor disposicin del mobiliario que tengamos en el taller. No pasa nada porque le demos la vuelta a los muebles en los primeros das de septiembre (o a mitad de curso). Lo importante ser que, al hacerlo, tratemos de responder a nuestra experiencia y a ciertos principios bsicos: que el taller permita el movimiento de nuestros alumnos/as, para que puedan acceder con facilidad a los armarios, estanteras, lavabos y zona de recursos informticos; que podamos dirigir nosotros la colocacin de los alumnos/as; que podamos hacer los cambios imprescindibles, segn vayamos conociendo a los alumnos/as; y que si tuviramos que trabajar con

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un grupo pequeo, no consintamos que se desperdiguen por todo el espacio (se tiene que notar que hay grupo). No quiero alargarme ms en el tema de la utilizacin de los espacios y las funciones, porque s que cada centro es un mundo. Pero har un inventario de los elementos que suelen ser ms habituales: mesas para el trabajo grupal; mesas individuales para la realizacin de ciertos trabajos (cortar con cuter, copiar, utilizar herramientas de carpintera) o para ciertos alumnos/as que necesitan un territorio personal; una zona de lavabos (con mesas auxiliares o estanteras para brochas, barreos, pinceles, rodillos, trapos, productos de limpieza); una zona de medios audiovisuales (en mi taller, un proyector de diapositivas permanente; aunque queremos conseguir un equipo de proyecciones compuesto de un ordenador porttil y un can, un DVD y una televisin, para no tener que desplazarnos en las explicaciones de carcter crtico/cultural); un rincn con algunos ordenadores, escner e impresoras; armarios y estanteras (destacara la importancia de los bandejeros mltiples en vertical, para dejar secar las obras, y de las estanteras con cierta amplitud y altura, para los trabajos de escultura/construccin). Muy importante, tambin, una biblioteca de taller, en donde estn a mano los libros de artistas que hayamos conseguido, libros de tcnicas especficas, libros de fotografa, revistas de diseo, cmic, etc. Y por supuesto, al menos un armario cerrado con llave, para guardar ciertos materiales delicados. Adems, hay talleres que han Todo conseguido un horno para cocer las piezas de arcilla, o un trculo para imprimir, o caballetes para trabajar en vertical depender del tipo de actividades programadas. O al contrario: segn los recursos y los espacios disponibles, podremos hacer o no ciertas tareas (en estos asuntos, conviene que seamos muy realistas). Sobre los tipos de agrupamientos. 21

En Educacin Plstico y Visual podemos utilizar indistintamente los tres tipos de agrupamientos que contempla la tradicin pedaggica: organizacin de la clase en gran grupo, distribucin en equipos fijos o mviles y organizacin basada en el trabajo individual. Todo va a depender del tipo de tarea y de los contenidos que queramos trabajar. A) La organizacin en gran grupo es la forma tradicional de organizar el aula en donde se imparten otras materias (lengua, matemticas, sociales, naturales). En esta disposicin, todo el grupo hace la misma tarea, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar ejercicios, participar en debates, etc. El profesor/a se dirige al grupo para dar instrucciones, para motivar una actividad, para explicar un tema o para presentar un modelo de actuacin. Aunque sea un tipo de agrupamiento muy conocido y utilizado (sobretodo en otras asignaturas), esta opcin, sin embargo, exige algunas medidas correctoras: lanzamiento continuo de preguntas y respuestas, para asegurar el grado de comprensin de los mensajes; especificaciones sobre el vocabulario empleado durante la instruccin, para verificar la eficacia de la comunicacin (por ejemplo, durante la presentacin o utilizacin de un nuevo concepto; nunca se puede dar por conocido el vocabulario empleado). Esta disposicin tambin exige, por nuestra parte, numerosas actuaciones para despertar la atencin, para mantenerla y para enfocarla en los momentos esenciales del proceso. No es la forma organizativa ms habitual de trabajar en el taller, pero si puede sernos de utilidad para desarrollar ciertas actividades en determinados momentos (inicio de una Unidad, debate, reflexin, actividades relacionadas con la percepcin visual, indicacin de procedimientos creativos, elaboracin de murales en gran grupo, visitas). Por eso insisto en la necesidad de evitar los estmulos de dispersin y los ruidos comunicacionales. Todo vale para captar la atencin: los apoyos de las imgenes, los cambios 22

de ritmo en la entonacin, la mirada y la expresin facial (los profesores/as tenemos que manejarnos bien con la dramatizacin y la expresin corporal), la utilizacin controlada del humor, las referencias personales y la introduccin de ancdotas (insisto en la dosis de humor). B) La organizacin del grupo en equipos (ya sean fijos, para un determinado periodo, o mviles, segn tareas especficas). Es la forma ms habitual de trabajar en el taller, especialmente cuando optamos por una metodologa de proyectos amplios. O sea, cuando le solicitamos a los alumnos/as la realizacin de una o varias tareas, que implican una resolucin de un supuesto problemtico. En estos casos, la el formacin nmero de de los grupos (homogneos el reparto o de heterogneos?), componentes,

responsabilidades dentro del grupo y su ubicacin en el espacio-taller son aspectos decisivos para garantizar el xito del trabajo. En todo grupo ocurren dos tipos de procesos: que se establecen unas redes de comunicacin entre sus componentes y entre los componentes y el profesor/a; y que se explicitan las relaciones afectivas y sociales (generalmente semiocultas para el profesor/a). Al inicio del curso es muy difcil que conozcamos cmo funcionan los alumnos/as en estos dos mbitos (sus caractersticas, sus actitudes, sus amistades, sus enemistades); pero conforme vayamos avanzando en el tiempo compartido, seguro que podremos intervenir en la adscripcin de los alumnos/as a los diferentes grupos. Otra manera de utilizar la disposicin agrupada de los alumnos, dependiendo de las mesas que dispongamos en el taller, es la simple colaboracin por necesidad entre compaeros/as. En este caso, las tareas son ms propias del tipo de trabajo individualizado; pero, a veces, no tenemos ms remedio que compartir los espacios comunes. Una ltima consideracin sobre los equipos de trabajo: si hemos decidido en la fase de planificacin que las capacidades de autonoma personal, equilibrio, relacin interpersonal e insercin 23

social

son

metas

educativas

importantes

en

nuestro que

centro a

(contenidos

actitudinales),

entonces

tendremos

ensear

nuestros alumnos/as estos mtodos de trabajo. Trabajar en equipo es difcil (y si no, que nos lo pregunten a los adultos). Nos cuesta mucho aprender a colaborar y a compartir. Pero creo que merece la pena realizar el esfuerzo. Generalmente, ciertas actividades, ciertos modos de trabajo, ciertas vivencias solamente las podrn adquirir los alumnos/as en el taller de artes plsticas y visuales. C) El trabajo individual consiste en que cada alumno/a realiza por s solo determinadas tareas o actividades. Suele ser la manera ms habitual de realizar algunas secuencias de enseanza/aprendizaje (por ejemplo, las clases tpicas sobre los contenidos relacionados con el dibujo lineal o geomtrico). Se puede combinar con la metodologa de proyectos grupales y con los trabajos en gran grupo. No obstante, en ltima instancia, el aprendizaje siempre implica directamente al alumno/a (de forma individual). Lo importante, en esta manera de agrupar a los alumnos/as, es el papel asignado a las tareas individuales dentro de las Unidades Didcticas; el momento en que se llevan a cabo; la pertinencia de los contenidos que se van a trabajar en esas sesiones, y el grado de adaptacin a sus caractersticas individuales. El gran secreto de esta forma de trabajo, imprescindible para el desarrollo de ciertos contenidos conceptuales o para la prctica repetida de algunos procedimientos que requieren aplicacin y repeticin, ser la manera de implementar las guas de ayuda individualizada para los alumnos/as con dificultades. Debemos hacer un esfuerzo por adaptarnos al ritmo de trabajo de cada alumno/a y por tratar de acomodar las tareas a sus conocimientos previos, sus actitudes e intereses. De lo contrario, y soy consciente de lo que digo, el fracaso escolar comenzar a aduearse lentamente de la situacin, y, a partir del segundo trimestre aparecern en escena otro tipo de problemas relacionados con la convivencia. 24

Sobre la actitud del profesor/a de artes plstico-visuales. Ya he mencionado antes el papel determinante que juega el profesor/a en la dinamizacin y organizacin de los grupos. Sobre este aspecto se podra escribir una tesis doctoral (pero no lo har; os lo prometo). Nuestra formacin inicial suele determinar, en gran medida, los valores y creencias que aplicamos a nuestro trabajo didctico. Sea cual sea nuestra formacin inicial, es fundamental que el profesor/a de artes plstico-visuales domine tanto los contenidos epistemolgicos de la disciplina (las tres dimensiones) como los aspectos didcticos y metodolgicos. Porque adems de nuestra formacin inicial y de nuestra actividad creativa personal, tenemos que desarrollar un trabajo que est relacionado con la enseanza y la educacin. Por lo tanto, nos guste o no, tendremos tambin que responder a los grandes asuntos de la formacin pedaggica que tiene que adquirir todo profesional de la enseanza (psicologa del arte, psicologa de la percepcin, metodologa y didctica, sociologa del arte, organizacin escolar, evaluacin, accin tutorial, etc.). Dicho esto, quiero destacar algunas caractersticas personales (seguro que cada uno de vosotros/as podrais hacer un listado alternativo): Debemos ser capaces de ilusionar y de transmitir a nuestros alumnos/as el gusto por las artes plsticovisuales. Eso se nota en nuestra manera de hablar, en la riqueza y variedad de las ejemplificaciones utilizadas, en el talante (flexibilidad), en el reconocimiento del papel de los sentidos y las emociones, en la agudeza para leer el entorno y los recursos humanos (observar) y para responder creativamente a l y a ellos/as, en la capacidad para interpretar (dramatizacin, inflexiones de la voz, expresin corporal).

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Otras cualidades propias de nuestra materia son: la sensibilidad por todo lo que sucede a nuestro alrededor (recuerdo ahora una conferencia de John Berger, en la que se haca referencia a la necesidad de todos los seres humanos de experimentar la emocin esttica); la curiosidad por las novedades tecnolgicas, por innovar, por experimentar, por ensayar; la tolerancia ante las dificultades de nuestros alumnos/as en el aprendizaje (porque todos/as tenemos una historia y unos recuerdos); la capacidad de reflexionar e innovar (o sea, lo que hacemos habitualmente en nuestra esfera artstica personal); la disposicin a colaborar (porque sabemos que, en determinados proyectos creativos, el trabajo en equipo es imprescindible); la exigencia en el trabajo bien hecho (valorar el esfuerzo, el inters, el proceso, la resolucin, la buena presentacin y la capacidad de restauracin.

RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL AREA Quiero ser muy breve en este apartado, porque todos

conocemos, generalmente, los recursos que podemos emplear. El problema, sin embargo, es que tendremos que adaptarnos a las posibilidades espaciales del taller, en un principio, y a las decisiones consensuadas en el departamento (departamento que tiene una historia y unas costumbres, que a veces se transforman en leyes). Por lo tanto, no valen las recetas mgicas. No obstante, lo que s es una realidad evidente es que sin materiales y sin recursos no se puede trabajar en el taller (salvo que hagamos algo de arte conceptual y un poco de arte pvera). La relacin de recursos que os voy a presentar, a modo de inventario, es un producto que nace de mi experiencia, de mi metodologa y de mi posicionamiento terico. 1) Recursos para trabajar el dominio creativo/productivo. Soportes habituales y soportes de las nuevas tecnologas 26

Materiales para crear Materiales inusuales en el taller (materiales de desecho) Instrumentos y herramientas Otros modos de produccin que requieren espacios, materiales y herramientas apropiadas: taller de fotografa, taller de estampacin de camisetas, tcnicas de impresin, taller de cermica, caballetes para trabajar en vertical, serigrafa

2) Recursos para trabajar el dominio perceptivo. El entorno local o regional (paisaje natural/paisaje urbano) El entorno de las imgenes que caracterizan la vida y los gustos de nuestros alumnos/as. Los apoyos impresos relacionados con las ejemplificaciones Diapositivas y fotografas digitales Documentales y grabaciones personales Pelculas/cine/cortos Los mismos recursos mencionados en el apartado anterior La biblioteca de taller Las lecturas recomendadas (prensa, revistas) Los libros de texto: no voy a comentar este apartado. Es un tema muy personal. En mi instituto decidimos no utilizar libros de texto. Con ese dinero que se ahorran los padres, cada familia aporta la cuota para comprar el material en comn. Los apuntes personales: a cambio, en la ESO, nos vemos obligados a preparar unos cuadernillos de apuntes (o fascculos), con los contenidos tericos que consideramos imprescindibles. El acceso a Internet 4) Otros recursos organizativos.

3) Recursos para trabajar el dominio crtico/cultural.

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La zona de pintura: lavabos, estanteras para los materiales de pintura (brochas, rodillos, pinceles botes de pintura tarritos de tmperas trapos, esponjas, jabn).

La zona de limpieza y proteccin: imprescindible para habituar a los alumnos/as a limpiar sus mesas (barreos, limpiadores industriales, bayetas, estropajos y rasquetas). Rollos de cartn continuo (de los que se utilizan en decoracin industrial) o papel continuo.

La zona de corte: uno o dos mesas preparadas para aguantar los cortes con cuter. Reglas metlicas de diversos tamaos. La zona de carpintera o construccin: algunas mesas (las ms viejas) destinadas especficamente a las acciones fuertes (clavar, encolar, atornillar, taladrar, serrar).

La zona de almacenamiento de materiales inusuales El mobiliario imprescindible (comentado anteriormente) Las carpetas de artista: una forma de que los alumnos/as tengan los trabajos realizados en dos dimensiones, ordenados y clasificados, consiste en hacer una carpeta muy sencilla al inicio del curso. Cada alumno construye y decora su carpeta personal (con cartones de encuadernar tamao pliego). Por supuesto, necesitamos unas estanteras amplias para disponer las carpetas por grupos.

USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Desde la creacin de la Educacin Plstico y Visual, con la implantacin de la Logse, la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin es un componente fundamental de la definicin curricular y epistemolgica de nuestra disciplina. Podrn cambiar las legislaciones y las propuestas curriculares, pero lo que es un hecho incuestionable, en la sociedad actual, es que nuestra 28

materia tiene, al menos, un cincuenta por ciento de COMUNICACIN VISUAL. Y eso quiere decir que adems de utilizar las nuevas tecnologas para buscar informacin o para documentar ciertas ejemplificaciones, los procedimientos creativo/productivos que utilizamos en nuestra materia tiene que contemplar la utilizacin habitual de toda una serie de medios y soportes tecnolgicos, imprescindibles para comprender las manifestaciones culturales y sociales de la vida actual. Es ms, en el mismo mbito de la creacin artstica, se han producido grandes cambios: es muy frecuente que muchos artistas plstico-visuales utilicen, indistintamente, los medios tradicionales y los medios ms innovadores (arte en la red, arte electrnico, fotografa digital, animacin por ordenador, vdeo, cine, aplicaciones a las intervenciones espaciales, aplicaciones al mundo del diseo, la publicidad y la moda, etc.). No obstante, teniendo en cuenta las limitaciones de esta ponencia, solo dejar apuntado el ndice probable de otra ponencia (virtual) sobre la utilizacin didctica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: A) Aplicaciones innovadoras al trabajo creativo/productivo. Fotografa: usos de la fotografa en la actualidad. Vdeo: creacin artstica, publicitaria y documental. Internet: uso artstico de la red. procesos creativo/productivos como al trabajo perceptivo y crtico/cultural. Cine. Posibilidades didcticas. Imgenes Animacin. Usos publicitarios de las nuevas tecnologas. Televisin. 29 fijas secuenciadas o animadas. Proyecciones audiovisuales con ayuda de programas informticos.

B) Aplicaciones de los medios audiovisuales, tanto a los

C) Usos de internet, del cine y de la televisin como recursos didcticos para trabajar la percepcin visual y el dominio crtico/cultural. Bsqueda de informacin. Realizacin de trabajos. D) Diseo asistido por ordenador. Aplicaciones al trabajo didctico. Utilizacin complementaria en el mismo taller. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: 1. EDUCAR LA VISIN ARTSTICA. De Elliot W. Eisner. Paids Educador. Barcelona, 1995. 2. DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR. De Miguel A. Zabalza. Narcea S.A. Madrid, 1987. 3. R. Yinger. TEORA Y PRCTICA. Citado por Miguel A. Zabalza. 4. D.K. Wheeler. Citado por Miguel A. Zabalza. 5/6. LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR. Antoni Zabala Vidiella. Gra Ediciones. Barcelona, 2003. OBSERVACIONES: 1) En la fase presencial del curso se os proporcionar una bibliografa comentada y agrupada por temas. 2) La primera redaccin de la ponencia fue ms extensa. Las necesidades de ajustarme a unas dimensiones previamente establecidas me oblig a introducir algunos recortes. Por un lado, la ponencia actual ha quedado ms proporcionada (porque he suprimido muchas referencias ligadas a mi experiencia prctica en el I.E.S ABANILLA). Pero, sin embargo, los dos ltimos apartados (RECURSOS Y NUEVAS TECNOLOGAS) han quedado reducidos a un simple ndice de posibilidades. Si alguno de vosotros desea leer la versin ampliada, la podr encontrar en mi blog, junto a otros escritos tericos:

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juanmariano.blogspot.com (el blog est titulado como juan mariano balibrea) Correo electrnico: juanm.balibrea@educarm.es

Juan Mariano Balibrea Piqueras. ABANILLA, 2006.

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