TRABALHO DOCENTE, CURRCULO E PRTICA ESCOLAR: PROJETOS DE INVESTIGAO E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM Adlia Maria Nehme Simo e Koff Doutora

em Educao pela PUC-Rio Professora da Universidade Estcio de S Consultora Educacional

A ttulo de introduo Este texto foi elaborado tendo como fonte de inspirao o relatrio da pesquisa/tese que apresentei em 2008 para cumprir as exigncias do meu doutorado e tem a inteno de contribuir na perspectiva de oferecer subsdios para o que estou chamando de reinveno da escola, uma vez que, mesmo sendo alvo de inmeras crticas, passar por diversas crises e, com frequncia, ser acusada de anacrnica ou at de intil e ser questionada sobre se tem algum futuro, acredito que a escola pode ser ainda um espao privilegiado para a educao de crianas e jovens, desde que reinventada, na perspectiva de ser
Um espao de busca, construo, dilogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaos, descoberta de diferentes possibilidades de expresso e linguagens, aventura, organizao cidad, afirmao da dimenso tica e poltica de todo o processo educativo (CANDAU, 2000, p.15).

Cabe destacar que reconheo que hoje e por muito tempo - mesmo diante de todo o aparato tecnolgico de informao e comunicao - a escola pode ser um lugar importante para a apropriao crtica dos conhecimentos j sistematizados e relevantes como instrumento para compreenso e mudana da realidade e, mais ainda, pode ser um espao para o dilogo e/ou confronto entre o conhecimento cientfico, algumas vezes denominado conhecimento erudito ou cultura crtica (PERZ GMEZ, 2001) e os demais conhecimentos e culturas produzidos em outras instncias sociais e que nela circulam. Entendo, nesse sentido, que a escola pode ser, para alm de um espao de aquisio crtica, um lugar de produo de conhecimentos (conhecimentos escolares), construdos a partir do dilogo entre diferentes conhecimentos e culturas que para ela convergem e nela se cruzam e, portanto da incorporao e valorizao de diferentes narrativas e linguagens. Reconheo ainda que a escola pode ser um lugar para o exerccio da observao, da reflexo, da anlise crtica. Um lugar para crianas e jovens aprenderem a ser

autnomos, a se reconhecerem como sujeitos construtores de sua histria particular e da histria em geral e terem a possibilidade de viver processos que contribuam para o autoconhecimento e construo de suas identidades. E mais: um lugar para o debate e/ou dilogo plural entre diferentes grupos culturais, aonde as suas diferenas so valorizadas, os preconceitos e discriminaes so combatidos, sem deixar de lado a busca pela igualdade de condies, de direitos e realizaes e aonde se possa formar para a conquista da cidadania nas diversas dimenses da vida cotidiana, contribuindo, assim, para a construo de uma nova sociedade, mais justa, solidria e, porque no, mais feliz. E nessa direo que reafirmo que a instituio escolar ainda tem um papel relevante na formao das crianas e dos jovens, mas que preciso desvendar e/ou descobrir caminhos alternativos que possam ser mobilizados e apropriados, na perspectiva da reinveno dessa escola que desejo, precisa e pode ser mais plural, democrtica, capaz de responder aos desafios de nossa contemporaneidade e de formar cidados e cidads, sujeitos da construo de um mundo menos dogmtico e mais solidrio. Cabe observar que reconheo que mesmo mantendo, hegemonicamente, uma determinada configurao institucional e uma determinada organizao pedaggica muito prxima daquelas idealizadas desde a sua inveno, h cerca de pouco mais de duzentos anos, a escola tem passado por vrias transformaes e/ou experimentado diferentes formatos (CANRIO, 2006). Por isso mesmo, quando estou me referindo a reinventar a escola, no estou sugerindo jogar tudo fora e anular as diversas conquistas que provavelmente j foram feitas at aqui - mesmo que insuficientes para realizar uma transformao mais radical -, mas sim ratificando a ideia de que uma reinveno da escola e, portanto, do ofcio de professor implica o questionamento crtico de como a escola atual concebe os processos de aprender e de ensinar. Em outras palavras, pressupe colocar em debate o formato escolar (CANRIO, 2006), discutindo o que entendo so os seus modos de organizar tempos e espaos, relaes, contedos e conhecimentos, mtodos, tcnicas e recursos, linguagens, planejamento e avaliao, ou seja, requer colocar em discusso os modos como o currculo e a prtica didtica so organizados e/ou vividos pela escola. Contudo, preciso destacar que reconheo que no basta promover transformaes terico-metodolgicas para fazer avanar a escola, o que significa dizer que entendo que no suficiente transformar modos de para mudar a escola. E,
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mesmo considerando que esse um aspecto significativo na construo de uma outra escola e, consequentemente de uma outra educao, reitero que tais transformaes precisam ser contextualizadas histrica e culturalmente e estarem orientadas e/ou fundamentadas em princpios claramente formulados que expressem respostas s questes: que educao quero construir? Que sujeitos/atores desejo ajudar a formar? E, mais especificamente que currculo e prtica escolar desejo realizar a servio de quem e do que? E foi nesse contexto de reflexes - entre as minhas inquietaes em torno da crise da escola e as possibilidades de sua reinveno - que realizei uma pesquisa sobre as caractersticas de uma dada experincia escolar de reorganizao curricular e da prtica educativa escolar, que se autodefine como uma experincia inovadora. Professoras integrantes de sua equipe tcnico-pedaggica ressaltam:
O que inaugura esta prtica pedaggica como inovadora, o fato de aceitarmos o desafio da desinstalao, de desfazer certezas, conviver com o provisrio, ressignificar determinadas opes, aceitar riscos inerentes a toda mudana. [...] sempre bom lembrar que o que desejamos recriar, reinventar o trabalho pedaggico e assim obter uma melhor sintonia entre esse trabalho, o mundo e nossos alunos. [...] Estamos lidando com uma proposta nova e, por isso, importante estarmos o tempo todo retomando o que a orienta. (DIAS E OUTRAS, 2004, p. 230),

Trata-se de uma experincia que procura reinventar os modos de conceber e fazer a escola, bem como viver novas concepes e/ou maneiras de ensinar e aprender, na medida em que adota o trabalho centrado em projetos - no caso, denominados projetos de investigao -, o que implica a reorganizao do tempo escolar em dois grandes momentos. Um deles destinado ao trabalho pessoal, cujo objetivo estimular o trabalho autnomo individual e/ou coletivo centrado em temas geradores de interesse dos/as alunos/as e que busca articular suas realidades mais prximas ou no e as demais caractersticas do mundo contemporneo. Outro momento reservado ao trabalho no interior das diversas disciplinas, visando ampliar e aprofundar os conhecimentos e que, sempre que possvel, deve fazer links, ou seja, estar integrado ao momento anterior.

Algumas consideraes terico-metodolgicas: situando o estudo Para realizar o estudo de caso em questo, optei por uma escola particular daqui para frente denominada de Colgio Amanhecer - situada na zona sul do Rio de

Janeiro, considerada de excelncia no s pela comunidade acadmica, como por aqueles que a integram e que vem adotando a vivncia de projetos de investigao desde 2003. Vale sublinhar que optei por um estudo de carter etnogrfico, motivada pela ideia de que uma pesquisa dessa natureza me permitiria fazer uma descrio densa (RYLER in GEERTZ, 1978) acerca da experincia em pauta, na perspectiva de entendla melhor, procurando compreender suas mltiplas e complexas teias, representaes, estruturas, cdigos, regularidades, incoerncias, etc., a partir inclusive dos significados e sentidos atribudos a ela pelos seus prprios protagonistas (membros da direo, da equipe tcnico-pedaggica, professores/as e alunos/as) e, assim, construir novos conhecimentos, a partir das anlises realizadas. Para realizar tal empreitada, fiz 282 horas de observao participante das reunies pedaggicas dos/as professores/as da quinta srie (hoje sexto ano) do Colgio Amanhecer e das mltiplas atividades vividas em diferentes espaos pelos/as alunos/as desta mesma srie, de manter o meu dirio de campo com muitas anotaes, entabular vrias conversas informais, fiz entrevistas individuais com a diretora geral da escola (1), as coordenadoras - pedaggica e educacional - (4) e os/as professores/as (11), realizei ainda entrevistas coletivas com os/as alunos/as (22), bem como analisei a documentao pedaggica disponvel. E embora eu reconhea que um estudo de caso no deva partir de um esquema terico fechado que limite interpretaes, impea a descoberta de novas relaes e de novos aspectos que possam ser acrescentados problemtica, objeto da pesquisa (ANDR, 2005, p.35), defini alguns referentes tericos que me ajudaram a ver, ouvir, escrever (OLIVEIRA, 1998) e fazer as minhas anlises da experincia do Colgio Amanhecer, permitindo-me ir alm da mera descrio a-terica (LIJPHART, 1971), sem, contudo, deixar-me aprisionar pelos eixos de discusso a-priori definidos. Nessa perspectiva, estabeleci os seguintes eixos: (1) as reflexes em torno da polissemia dos conceitos de conhecimento(s) e cultura(s) e (2) do papel da escola como espao de cruzamentos desses conhecimentos e culturas, (3) a tenso currculo por disciplina e integrao curricular e (4) as possveis caractersticas, os limites e as possibilidades de uma prtica escolar centrada na realizao de projetos de trabalho e/ou de investigao. Entretanto, levando em conta o espao e os propsitos deste texto, fao a seguir alguns apontamentos acerca somente de alguns princpios configuradores dos projetos
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de trabalho e/ou investigao, uma vez que entendo que eles so centrais na experincia do Colgio Amanhecer. Nesse caso e considerando a afirmao de suas prprias coordenadoras (DIAS E OUTRAS, 2004) de que as ideias de Hernndez e Ventura (1998) foram fontes de inspirao para a definio da proposta da escola aqui estudada, tomei como uma das referncias para as minhas interpretaes e anlises as reflexes desses autores, que ressaltam, entre outros aspectos, que os projetos de trabalho esto vinculados perspectiva do conhecimento globalizado e relacional - uma noo que est associada ideia de estrutura de aprendizagem, entendida como uma viso que assume que as pessoas estabelecem conexes a partir dos conhecimentos que j possuem e, em suas aprendizagens, no procedem por acumulao, e sim pelo estabelecimento de relaes entre diferentes fontes e procedimentos para abordar a informao (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p. 57). De acordo com estes mesmos autores, embora o enfoque globalizador e relacional possa ser adotado em diferentes maneiras de organizar os contedos curriculares e a prtica escolar, os projetos de trabalho so os que possibilitam maior flexibilidade e abertura no planejamento para viabilizar tal enfoque. Para eles, os projetos de trabalho so uma modalidade de articulao dos conhecimentos escolares, bem como uma forma de organizar as atividades de ensino-aprendizagem que implica considerar que tais conhecimentos no se ordenam de uma forma rgida, nem em funo de algumas referncias disciplinares pr-estabelecidas ou de uma homogeneizao dos alunos (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p.61). Ainda de acordo com Hernndez e Ventura (1998), os projetos de trabalho valorizam um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que pretende conectar o que os/as alunos/as j sabem com a temtica a ser trabalhada. E, quanto mais o/a professor/a for capaz de fazer essas conexes, mais favorvel ser a atitude do/a aluno/a para o conhecimento e melhores sero as condies para a sua aprendizagem. Globalizao e significatividade so, pois dois aspectos essenciais que se plasmam nos projetos (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p. 63). Alm disso, destacam que as informaes necessrias para construir os projetos no esto determinadas de antemo, nem depende do educador ou do livro-texto, est sim em funo do que cada aluno j sabe e da informao com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p.64).

Cabe registrar que entendo existir uma estreita relao entre a questo da (re)organizao do currculo, do conhecimento escolar e os projetos de trabalho, na medida em que tal prtica pode favorecer espaos de integrao curricular, bem como de circulao e/ou construo de conhecimentos e culturas, respeitados alguns aspectos que, segundo os prprios Hernndez e Ventura (1998), devem ser levados em conta no desenvolvimento dos projetos, tais como: o protagonismo dos/as alunos/as, seja na escolha de temas, na formulao de hipteses ou na elaborao das perguntas a respeito do que se deseja saber; a parceria dos/as professores/as na definio de um ndice para orientar a pesquisa em mltiplas e variadas fontes de informao; a sistemtica organizao e/ou realizao de dossis ou snteses, alm da elaborao de diversos produtos, criados em diferentes linguagens e/ou utilizando diferentes narrativas, para expressar as descobertas e/ou as aprendizagens realizadas; o incentivo autoavaliao e avaliao recproca, contnua e global dos resultados alcanados. A vivncia de inmeras e mltiplas atividades individuais e/ou coletivas, o uso de variados espaos de trabalho e a flexibilizao dos tempos escolares (HERNNDEZ, 1998) so outros aspectos relevantes na configurao dos projetos, enquanto uma estratgia possvel de (re)organizao do currculo e da prtica educativa na escola. Cabe ressaltar que, no conjunto das caractersticas do trabalho centrado em projetos apontadas pelos autores de referncia, dois aspectos parecem ser bastante relevantes. Um deles diz respeito s mudanas que devem acontecer no exerccio dos ofcios de professores/as e de alunos/as, Ou seja, no trabalho por e/ou com projetos, recomenda-se que os/as alunos/as sejam os/as protagonistas das inmeras situaes que envolvem tal prtica, sugerindo que os/as professores/as assumam muito mais o papel de orientadores/as das pesquisas e das aprendizagens, do que simplesmente de transmissores/as de contedos. Outro aspecto relevante propiciado pela vivncia do trabalho centrado em projetos diz respeito s prticas relacionadas avaliao da aprendizagem e exatamente sobre essa dimenso que creio vale pena aprofundar o debate em torno do que pude analisar estava acontecendo na experincia do Colgio Amanhecer.

Os projetos de investigao e a avaliao da aprendizagem em debate possvel afirmar que trabalhar mediante projetos de investigao, no Amanhecer, gerou uma srie de mudanas e/ou ajustes no trato com os conhecimentos, valores e atitudes, com os sujeitos e suas relaes, na organizao do currculo e da
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prtica escolar, decorrentes, inclusive, das prprias concepes do que seria para o colgio ensinar e aprender. E, por isso mesmo, a avaliao da aprendizagem no ficou fora dessas transformaes. Nessa perspectiva e antes de apresentar algumas constataes que pude fazer em torno da avaliao da aprendizagem praticada no Amanhecer, como por exemplo: os seus limites, possibilidades, sentidos e significados no contexto dos projetos de investigao, preciso fazer uma breve descrio acerca do sistema de avaliao adotado naquela instituio - um sistema sempre to complexo e polmico na maioria das experincias vividas em diferentes escolas, principalmente quando se trata de propostas de inovao do currculo e da prtica escolar (HERNNDEZ, 1998). De incio, acho importante sublinhar que no Colgio Amanhecer eram utilizadas diferentes estratgias e/ou procedimentos de avaliao da aprendizagem, abrangendo o momento do trabalho pessoal e o dos estudos especficos das disciplinas. Mecanismos de avaliao que buscavam ser compatveis com os princpios norteadores dos projetos de investigao, na perspectiva inclusive da valorizao de uma aprendizagem mais global e significativa (HERNNDEZ, 1998). Segundo as minhas observaes e anlise documental constatei que o processo e/ou sistema de avaliao da aprendizagem era bimestral e inclua: (1) autoavaliao individual e, s vezes, coletivas, abrangendo a atuao do/a discente nos diferentes momentos do projeto e registrada em fichas especficas pelo/a prprio/a aluno/a, (2) avaliao feita pelo/a professor/a do processo vivido pelos/as estudantes, abrangendo o resultado do desempenho em cerca de quatro ou cinco atividades realizadas no momento do trabalho pessoal (nessa etapa e ao longo do semestre, eles/as realizavam entre quatorze e vinte atividades, inclusive com alguns desdobramentos), a qualidade do relatrio-sntese do trabalho-pessoal desenvolvido naquele perodo e os aspectos relacionados organizao, cooperao e respeito s diferenas expressos nas diversas fases do projeto e confrontados com as autoavaliaes dos/as alunos/as; (3) avaliao feita pelo/a docente do produto, considerando outros exerccios e provas realizados pelos/as alunos/as. Cabe informar que os itens um (1) e dois (2) desse processo e/ou sistema de avaliao valia trs pontos, e eram realizados com base nas observaes sistemticas feitas pelos/as docentes, na correo das atividades do trabalho pessoal (na maioria das vezes realizadas em pequenos grupos) e na anlise do dossi/pastas dos/as alunos/as (uma espcie de portflio onde todos os trabalhos, relatos e fichas de autoavaliao
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das/os crianas/adolescentes eram armazenados). Nesse caso, os resultados (notas) eram registrados em um mapa global da turma, onde tambm eram anotadas frases indicativas da qualificao do desempenho de cada discente, extradas de uma listagem que apresentava trinta e nove dessas frases, como por exemplo, o/a aluno/a: organizado/a, cooperativo e solidrio, tem iniciativa, demonstra interesse... Semanalmente, professores/as e alunos/as partilhavam a anlise do dossi. Havia um sistema de tutoria, onde cada professor/a ficava responsvel por um pequeno grupo de alunos/as (cerca de quatro) para no s conversar sobre as possveis dificuldades que eles/as estavam tendo na realizao das atividades do trabalho pessoal, como tambm para realizar uma verificao na organizao dos dossis/pastas. Cabe registrar que, embora a maioria dos trabalhos fosse feita em pequenos grupos, cada aluno/a tinha que fazer o seu registro individual referente ao produto dessas atividades, principalmente daquelas que seriam alvo de correo/avaliao. E mais: todo final de bimestre, no mnimo uma das reunies pedaggicas era dedicada realizao da avaliao da aprendizagem das/dos crianas/adolescentes. O trabalho era feito por professores/as em pequenos grupos dividindo alunos/as e/ou turmas. Sempre que havia alguma dvida, o caso era trazido para uma discusso em plenria. Essas reunies eram uma espcie de mini-conselhos de classe, com um foco maior em aspectos mais qualitativos do desempenho dos/as alunos/as do que em resultados quantitativos. J o item trs (3) do processo e/ou sistema de avaliao da aprendizagem correspondia a sete pontos e era realizado, tendo como referncia os resultados (notas) obtidos nos exerccios de verificao e/ou provas aplicadas no momento dos estudos especficos das disciplinas. Cumpre dizer que diversos exerccios valendo nota eram aplicados ao longo do bimestre, enquanto as provas eram realizadas no final de cada bimestre e incluam, obrigatoriamente, pelo menos, uma questo relativa aos temas e/ou subtemas pesquisados/desenvolvidos no momento do trabalho pessoal. Nos boletins, alm da divulgao das notas, eram registradas tambm algumas das frases referentes aos aspectos mais qualitativos, de modo que as/os crianas/adolescentes e suas famlias pudessem acompanhar o processo e o seu respectivo desempenho nos projetos. Uma observao complementar: nos documentos que analisei e tambm nas minhas observaes das reunies pedaggicas e dos Conselhos de Classe mais gerais, constatei uma frequente preocupao, no sentido da necessidade de estabelecer e explicitar os critrios utilizados tanto para a correo das atividades, como tambm para
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descrever o que seriam atitudes como colaborao, respeito, participao, o que parecia ser um procedimento importante para ajudar o/a professor/a na hora de analisar o/a aluno/a e seus trabalhos, como tambm favorecer um melhor entendimento entre eles/as, principalmente durante a comunicao dos resultados (HARGREAVES, 2002). Um processo e/ou sistema que parecia, portanto, ser abrangente e diversificado, buscando superar um conceito mais restrito de avaliao, ou seja, mais centrada em produto ou apenas em provas (embora elas valessem mais pontos), para favorecer uma avaliao da aprendizagem mais compatvel com os princpios e prticas que eram valorizados no desenvolvimento dos projetos de investigao. Portanto, um processo e/ou sistema de avaliao da aprendizagem que parecia procurar fugir de uma avaliao meramente classificatria e/ou seletiva, para ser um processo que tambm valorizava uma avaliao mais formativa (PERRENOUD, 1999), mesmo considerando que os resultados das provas tivessem maior peso. Em outras palavras, embora os aspectos relacionados aprendizagem de contedos/conhecimentos fossem priorizados, pude constatar que questes como o desenvolvimento de valores, de atitudes frente aos/s colegas, aos/s professores/as e ao trabalho, a prtica da autoavaliao, os mecanismos adotados para aprender a aprender tambm eram objeto de observao e anlise para compor o quadro da avaliao dos/as alunos/as, como propem, inclusive, autores que valorizam uma prtica escolar centrada em projetos (HERNNDEZ e VENTURA, 1998). Todavia, apesar de reconhecer que a equipe do Colgio Amanhecer tinha concebido e procurava viver uma prtica de avaliao da aprendizagem mais compatvel com os princpios e as caractersticas dos projetos de investigao, essa constitua uma dimenso que tinha problemas, s vezes gerava conflitos entre os/as prprios/as professores/as e entre eles/as e os/as alunos/as e, consequentemente, precisava avanar mais ainda. E, embora no tenha registrado muitos comentrios por parte dos/as professores/as sobre esse tema o que talvez possa ser explicado tendo em vista as dificuldades e/ou as complexidades e/ou as polmicas que, com frequncia, envolvem o tema da avaliao - h vrios exemplos de inovaes e/ou prticas que avanam, cujo salto no atinge da mesma maneira os mecanismos e/ou procedimentos e/ou estratgias ou, at mesmo, as concepes da avaliao da aprendizagem adotadas, no interior dessas experincias (HERNNDEZ E VENTURA, 1998) fiz alguns registros que me parecem bastante emblemticos, no sentido de apontar que a avaliao do processo de aprendizagem no Amanhecer ainda precisava ser mais trabalhada e se aperfeioar.
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Alguns/as professores/as chamaram ateno, por exemplo, para a necessidade de se intensificar a avaliao dos conhecimentos aprendidos/construdos no momento do trabalho pessoal. Esses/as docentes consideravam que a avaliao das habilidades e das atitudes desenvolvidas pelos/as alunos/as nessa fase era priorizada. Consideravam isso importante, mas sugeriam que a avaliao do que tinha sido aprendido e/ou construdo em termos de conhecimentos com o trabalho pessoal tambm tinha que ser muito mais valorizado e, portanto avaliado.
J outros/as professores/as destacaram a importncia deles/as exercerem aes de

orientao e/ou realimentao dos/as alunos/as tambm nos momentos de prova. O que significa dizer que, na hora da realizao da prova, os/as docentes deveriam manter o mesmo papel de orientador e/ou de realimentador que marcava a sua atuao no momento das atividades do trabalho pessoal. A ideia, nesse caso, era avanar na perspectiva de uma avaliao do processo, quer dizer, de uma avaliao mais formativa. Para esses/as professores/as a avaliao da aprendizagem no Amanhecer ainda priorizava mais o produto, era pontual e, nesse caso, deveria se aperfeioar, ampliando o dilogo com os/as alunos/as no sentido de sua realimentao como parte do processo de aprendizagem. Vale observar, por sua vez, que a avaliao da aprendizagem dos conhecimentos adquiridos e/ou construdos pelos/as alunos/as parecia ser objeto de maior preocupao em relao avaliao das habilidades e atitudes aprendidas /ou construdas. De um lado, confirmando que esse aspecto era mesmo mais valorizado (lembro que o peso maior das notas era atribudo aos resultados dos exerccios de verificao/provas) e, por outro lado, talvez indicando a dificuldade de se analisar e avaliar o desempenho para alm do domnio conceitual, algo que parece to desejado quando se trabalha mediante projetos (HARGREAVES, 2002). Alm disso, acho relevante dizer que pude perceber que, muitas vezes, as avaliaes da aprendizagem pareciam ser realizadas mais em funo de um/uma aluno/a ideal que eles/as provavelmente tinham em mente, do que levando em conta a trajetria construda pelo prprio aluno, em funo das atividades e experincias vividas e aprendizagens feitas durante o processo. Mesmo assim, posso afirmar que constatei um esforo, frequente, no sentido da equipe do Amanhecer questionar as estratgias e/ou procedimentos que eram adotados para realizar tanto o acompanhamento sistemtico dos/as alunos/as, como a avaliao final de suas aprendizagens, alm de apresentar sugestes que pudessem aperfeio-los.
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E isso acontecia nas reunies gerais - que abriam e fechavam o semestre - ao longo dos encontros semanais de planejamento pedaggico e, principalmente nos Conselhos de Classe. Entre outras, registrei sugestes tais como: intensificar o trabalho de tutoria relacionado organizao das pastas, realizao das diferentes atividades e elaborao das snteses parciais; criar mecanismos para ampliar a percepo quanto qualidade da autoria dos textos-snteses elaborados pelos/as alunos/as; fazer do momento de socializao dos dados e/ou das informaes pesquisadas um momento efetivo de troca e aprendizagem, aperfeioar os critrios de anlise das atividades realizadas pelas/os crianas/adolescentes, aprimorar a avaliao dos conhecimentos adquiridos tambm nos momentos de trabalho pessoal, o que implicava rever as orientaes para a formulao das provas; criar outros mecanismos de avaliao, alm da prova e/ou exerccios, incluindo a avaliao no s dos conhecimentos, mas tambm das habilidades e das atitudes aprendidos e/ou construdos no momento dos estudos especficos das disciplinas.

Uma breve concluso Um tema para refletir, um problema a debater. A avaliao da aprendizagem no Amanhecer estava na berlinda, ou melhor, vivia entre a tenso de j ter conseguido implementar um sistema mais amplo, que tentava olhar o/a aluno/a levando em conta os conhecimentos adquiridos e/ou construdos, as habilidades e atitudes desenvolvidas e os limites impostos por uma dificuldade de ampliar ainda mais as lentes sobre esse/essa aluno/a, pela presso externa, particularmente vinda de algumas famlias que pareciam cobrar uma avaliao mais tradicional e por conta, talvez, das prprias concepes que os/as professores/as tinham sobre a avaliao da aprendizagem. Alm disso, considerando que a maior pontuao era atribuda aos resultados dos exerccios e provas, abrangendo prioritariamente os contedos/conhecimentos relativos aos estudos especficos, entendo que a avaliao da aprendizagem privilegiava o trabalho com as disciplinas, embora reconhea o esforo que estava sendo realizado para incorporar nessa avaliao as diversas dimenses e metas de um trabalho centrado em projetos e, portanto mais integrado. Mesmo apresentando limitaes, possvel dizer que o processo e/ou sistema de avaliao da aprendizagem concebido e vivido no Amanhecer parecia estar criando mais oportunidades, no sentido dos/as estudantes assumirem maior responsabilidade sobre suas aprendizagens (HARGREAVES, 2002) e dos/as professores/as ampliarem o
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dilogo com as/os crianas/adolescentes, construindo e reconstruindo com eles/as esse processo de aprendizagem. O que, entendo, coerente com a orientao de que no trabalho centrado em projetos os/as alunos/as devem ser protagonistas na maior parte do processo, inclusive durante os momentos de avaliao. E talvez por esse motivo, no Amanhecer a autoavaliao tivesse tambm um lugar privilegiado.

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