Cuadro Descriptivo

Daniel Cassany
Ensear Lengua El aprendizaje de la lengua

La lengua es comunicacin, y muy especialmente la lengua oral. La comunicacin oral es el eje de la sociedad, comn a todas las culturas, lo que no sucede en la lengua escrita. El texto escrito configura, organiza y da credibilidad a nuestro mundo. La lengua es tambin el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento. La lengua de una colectividad es la suma de las lenguas de sus ciudadanos, con lo que ello puede comportar de pobreza/riqueza, capacidad/incapacidad, orden/desorden, etc. El aprendizaje de la lengua supone adquirir la llave para entrar en los dems mbitos de la cultura. La construccin del lenguaje es el resultado de la familia, la escuela y el conjunto de la sociedad. Aspectos sociales que inciden en el desarrollo del lenguaje: La familia nuclear se ha reducido La cultura de la transmisin oral ha dejado paso a los medios de comunicacin. El establecimiento del citado estatus infantil ha llevado a la creacin de un lenguaje especfico para dirigirse a los nios. Los alumnos de ahora poseen un vocabulario restringido a unos mbitos muy concretos: casa, escuela, televisin. El progreso en el lenguaje no consiste nicamente en un aumento de vocabulario, sino que adems implica aumentar la complejidad de las estructuras lingsticas
Karla Cristina Garca Barajas. LEPREE

que usa el alumno. Aprender a leer y escribir es algo ms que la capacidad de asociar sonidos y grafas o de interpretar y utilizar un cdigo. La meta de la educacin es capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y crticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de alfabetizacin que reconozca la importancia del modelo epistmico, y esto es as sea cual sea el mbito cultural del cual provengan los estudiantes. Existen dos maneras de ensear a leer: la que est basada en el aprendizaje del cdigo y la basada en la construccin del sentido. En el primer caso, el proceso se da por finalizado cuando el alumno conoce todas las correspondencias sonido-grafa y las utiliza correctamente. En el segundo caso, la primera parte del proceso se da por finalizada cuando el alumno se sirve de la lectura como un autntico instrumento. Un nio no puede aprender a leer hasta que tiene entre seis y seis aos y medio de edad mental. La motivacin por la lectura es uno de los requisitos previos que hay que desarrollar antes de iniciar el aprendizaje de la lectura.

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Ana Mara Kaufman

Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio

Las experiencias constructivistas de aprendizaje de la lengua escrita se encuentran orientadas a aportar elementos que contribuye a transformar tanto el fracaso escolar de amplios sectores de poblacin como el rol del docente en el aula. Una verdadera transformacin de la escuela, no una transformacin de los mtodos sino de la relacin nio-docente-contenido, puede resultar un factor que desde su interior contribuya a disminuir parte del fracaso. Se debe partir de lo que los nios saben, proponiendo situaciones didcticas que posibiliten diferentes formas de resolucin, donde cada alumno participe de acuerdo a su conceptualizacin. Significa recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura donde los nios interacten reflexivamente con este objeto de conocimiento con los pares y el docente. La psicologa gentica afirma que todos nosotros conocemos el mundo a travs de una constante interaccin con l, en funcin de la cual vamos otorgando significacin a los objetos y estructurando nuestros instrumentos intelectuales. El nio va almacenando letras cuando trata de comprender cmo funciona nuestro sistema de escritura: deber, en efecto, conocer las letras, pero, bsicamente, elaborar sistemas que den cuenta de cules son las relaciones existentes entre esos elementos. El acto lector es mucho ms que un mero descifrado. El ojo no barre todas las letras cuando leemos. Seleccionamos algunas y anticipamos el resto. Tambin predecimos lo que vendr a continuacin. Tambin hacemos inferencias, esto es, en muchas oportunidades agregamos elementos que no han sido incluidos por el autor de manera manifiesta, que pueden surgir de otros datos explcitos. Las escrituras se presentan acompaadas de un contexto grfico o material o de
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un contexto verbal. En ambos casos el nio pone en juego las estrategias que se mencionaron anteriormente. El proceso de conceptualizacin de la escritura se caracteriza por la construccin de sucesivas formas de diferenciacin (Ferreiro, 1986) tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas, respectivamente), donde es posible distinguir tres grandes perodos: I. II. Un perodo en el que el nio consigue diferenciar el sistema de representacin de la escritura de otros sistemas de representacin. Un segundo perodo donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. Se establecieron, primero, las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y, posteriormente, las formas para diferenciar escrituras entre s. Un tercer perodo donde finalmente el nio llega a diferenciar las escrituras relacionndolas con la pauta sonora del habla.

III.

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Myriam Nemirovsky Taber

Algunas cuestiones sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura

La intervencin de Myriam Nemirovsky tuvo la finalidad de resolver algunas de las cuestiones en torno al enfoque constructivista en la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. La letra mayscula tiene la ventaja de que las grafas estn separadas unas de otras, y es una ventaja porque el aprendizaje del sistema de escritura est basado en lo que llamamos la reflexin cuantitativa y cualitativa y tanto para pensar cuntas letra hay en algo escrito como tambin para pensar cules letras son, tenemos que disponer de grafas distinguibles una a una. Cuando se presenta al nio una escritura manuscrita ligada no puede saber cuntas letras ni cules estn repetidas o son semejantes porque desconoce dnde empieza y dnde termina cada letra, ya que no domina el sistema convencional de escritura. Para la direccionalidad del trazo no hay ninguna convencin, no hay una normativa de cmo hay que hacerlo. La direccin del trazo no tiene relacin con la legibilidad, hay escrituras muy legibles trazadas de modos diferentes. Los ejercicios caligrficos carecen de efectividad. La direccionalidad del sistema convencional de escritura s interesa, en castellano es de izquierda a derecha, de arriba abajo. El docente se ocupa de ayudar a los nios a avanzar en su capacidad lectora y escritora. La tarea de los docentes es ayudar a un sujeto estudiante de 4 o 40 aos de edad a que vaya avanzando en dichas capacidades porque nunca se termina de saber leer y escribir.

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La lectura y escritura no son aprendizajes a los que se llega y luego es una meseta en la que uno se queda, sino que nos va acompaando a lo largo de nuestra historia. Cada persona tiene diferentes saberes acerca de la lectura y de la escritura en cada momento de su vida y en funcin de lo que hace, a lo que se dedica, a los textos que lee y escribe con mayor frecuencia. Cuando la escuela trabaja la enseanza de la escritura lo suele hacer slo en las etapas iniciales de la escolaridad y utilizando los llamados mtodos. Lo cual no contribuye a que los alumnos aprendan a producir textos de mayor calidad. La tarea que asumimos es el trabajo sobre la calidad textual. Para analizar la calidad textual nos centramos en que el texto sea adecuado a la funcin que va a tener y a quien va dirigido. La esttica del texto, la tipografa, el color del papel y de las letras, el tamao de las grafas en relacin con el texto son aspectos de los que nos ocupamos slo si el texto exige ocuparse de ellos. Intervenimos para provocar avances, no esperamos simplemente que los nios avancen. Para ayudarlos a avanzar podemos organizar situaciones didcticas a nivel individual, con una pareja, un grupito o con toda la clase. Para provocar reflexin sobre el sistema convencional de escritura siempre utilizamos fragmentos de los textos con los que estamos trabajando. Los textos no existen para pensar qu letra va, dnde, cundo separar o no existen para decir, comunicar, informar, expresar.

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