Preguntas de Parcial de Educacional

1-Relaciones entre la Psicologa y la Educacin: historia y posicionamiento epistemolgicos. En un principio, es conveniente dar cuenta sobre qu es la Psicologa de la Educacin, de manera tal que se pueda comprender la constitucin de la misma, as como las diversas concepciones epistemolgicas que han influido en este proceso. De acuerdo a los planteos realizados por Coll, C (1989), podemos decir que la psicologa de la educacin se ha ido configurando desde sus orgenes, sobretodo a lo largo del siglo XX, como una respuesta a la necesidad de tender un puente entre el conocimiento generado por la investigacin psicolgica y los intentos de mejora de la prctica educativa y de elaborar explicaciones pertinentes y tiles a la misma. Al ser hoy por hoy una disciplina puente entre psicologa y educacin, se ha renunciado por tanto al reduccionismo psicologizante en su aproximacin a los fenmenos educativos, reconociendo el enfoque interdisciplinar hacia los mismos. A continuacin, desarrollar lo que respecta a esta discriminacin entre ambas disciplinas, a travs de una descripcin del recorrido histrico y los diferentes posicionamientos epistemolgicos. Hasta el siglo XIX, las relaciones entre la psicologa y la educacin aparecen mediatizadas por la filosofa. Tanto la teora como la accin educativa se encontraban marcadas por el pensamiento griego, especialmente en lo que refiere en su concepcin del hombre y del conocimiento, bsicamente centrada en la Teora de las Facultades, la cual tomaba aportes de corte psicolgico para ser aplicados en el campo educativo. A partir de este abordaje se considera que la realidad es reducible a estructuras bsicas que constituyen el conocimiento. En base a esto, esta postura considera que es fundamental jerarquizar aquellas facultades que son susceptibles de mayor concentracin, atencin, etc., por parte de los alumnos. Ser a finales de este siglo, cuando ambas disciplinas logran independizarse de la filosofa. En relacin a la Educacin, en 1879, se crea el primer Departamento de Educacin en la Universidad de Michigan, y aparecen las primeras publicaciones peridicas especializadas en materia educativa. Al igual que sucede en este terreno, la psicologa presenta una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofa, a travs de la aplicacin del mtodo experimental, aspirando a convertirse en una disciplina cientfica autnoma. A raz de los distintos cambios que se fueron gestando en el siglo XIX, como por ejemplo, la toma de conciencia y responsabilidad por parte de los gobiernos en relacin al acceso a la educacin, se manifiestan tres movimientos de renovacin pedaggica: la educacin progresiva americana, la escuela activa europea y el igualitarismo socialista. En el siglo XX, tanto en el contexto europeo como en los Estados Unidos, se contribuye a un cambio en la concepcin del proceso educativo y la enseanza. Uno de los postulados que se da en esta poca es la idea de que es necesario conocer mejor al nio para poder educarlo mejor. Esta postura se argumenta con los

aportes de la Psicologa Infantil. Por otra parte, se considera importante sealar los aportes de E. Claparde, quien postula la necesidad de enfocar el trabajo escolar en la movilizacin de la actividad del alumno, teniendo en cuenta sus intereses. A partir de esta concepcin, podemos relacionarla con la filosofa expuesta por J. Dewey, denominada como instrumentalismo. Desde la misma, se considera al ser humano en desarrollo, desde una posicin activa en relacin a las influencias del ambiente, incluyendo una mirada de la escuela como un medio social, criticando as, la psicologa de las facultades y los postulados asociacionistas. A la crtica sobre la teora de las facultades, se le suma tambin el posicionamiento de E. Thorndike. Para este autor el aprendizaje es el resultado de conexiones entre estmulos y respuestas, generando as una Teora general del aprendizaje. En contraposicin a esto, C. Judd, se postula en contra de aquellos trabajos que no tienen una conexin directa con la prctica educativa. Por tanto toma relevancia en sus aportes, los problemas educativos en la escuela, como ser el curriculum (entendido como programa) y la organizacin escolar. Podemos decir, que durante este perodo de tiempo, la elaboracin de pruebas psicomtricas como instrumentos de medida, tomaron gran relevancia. En este punto, nos encontramos con los aportes de A. Binet, quien marca un cambio cualitativo, al crear una escala que permita medir los rasgos psicolgicos. Estas herramientas de medicin no se focalizaron nicamente en el desarrollo intelectual sino que adems abarcaron el rea de la personalidad y el rendimiento escolar. De esta manera, se observa la relevancia en este campo, no slo de las pruebas psicomtricas, sino tambin el lugar que ocuparon las teoras del aprendizaje y los estudios del desarrollo infantil. A su vez, no se puede dejar de mencionar la constitucin de distintas escuelas del pensamiento como es el caso de conductismo, la psicologa de la forma y el psicoanlisis. Finalizando con este recorrido, nos encontramos ante distintos contenidos, que solan considerarse exclusivos de una disciplina, que pasan a ser visualizados a travs de diversas perspectivas. Esto lleva a incorporar una mirada ms compleja, incorporando a la investigacin educativa. Para A. Kachinovsky (2003), todo emprendimiento educativo tiene por delante un problema de orden poltico a asumir. De esta manera la investigacin se centrar en cuestionar los modelos dominantes de un momento particular. Ya en este punto, debemos realizar una distincin que hasta el momento, quedo slo entre lneas. Segn la mirada del autor R. Follari, se sostiene que en sentido estricto no existe ciencia de la educacin. Hablara entonces, no de ciencias de la educacin sino de ciencias aplicadas a la educacin. Por su parte, Kachinovsky considera que la psicologa educacional es un campo epistmico en construccin, y no una disciplina autnoma como sostiene Coll.

2) El rol del Psiclogo en la institucin educativa: diferentes posibilidades y prcticas profesionales En un principio, es conveniente dar cuenta que el rol del psiclogo en el mbito educativo ser variado, dependiendo de la situacin en la cual se encuentre, al igual que la problemtica emergente y la forma en la que se trabajara. Es as que autores como Kachinovsky, Renau, Selvini y Etchebehere, desarrollan diferentes modalidades de trabajo del Psiclogo, dentro de la institucin educativa, los cuales comprenden diversos dispositivos de trabajo, ya que persiguen diferentes fines. Es por esto que el profesional que dispone de un ttulo en psicologa, puede cumplir diversas funciones; no existiendo por lo tanto una nica modalidad de trabajo, de lo contrario existen mltiples. Por su parte, podemos observar que Kachinovsky, desarrolla la funcin de investigacin del Psiclogo dentro de la institucin educativa. Para llevar a cabo esta tarea, esta autora plantea que es necesario tener presente tres niveles de especulacin, los cuales se diferencian y articulan entre s; los mismos son: poltico, epistemolgico y disciplinar. Es a partir de estos niveles, donde se implementaran dispositivos de trabajo por parte del Psiclogo, que buscaran el otorgarle la palabra al otro, reconocindolo como un sujeto del saber, el cual posee una verdad parcial, habilitndolo en su funcin; de lo contrario lo que se realiza sern practicas que violenten a los actores institucionales que all se encuentren. En palabras de la autora: Para la institucin educativa el Psiclogo es y debe seguir siendo un extranjero, que exhibe su ignorancia en su mirar ingenuo, devolvindole al otro su lugar de saber. Por otra parte encontramos los planteos de Renau, la cual plantea que los Psiclogos podrn trabajar en la institucin educativa (insertndose en la dinmica de la institucin desde el primer momento) o con la institucin educativa (desde el exterior de la misma), en donde la posicin profesional desde la que se trabaja, ser distinta. Esto da cuenta de que no existe, segn la autora, una nica modalidad de trabajo, sino mltiples. Lo que diferenciar un trabajo de otro ser, no slo la adscripcin a una determinada teora psicolgica y la aplicacin de determinadas tcnicas, sino tambin, el tiempo de dedicacin y el lugar desde donde se est trabajando. Por su parte Etchebehere, plantea que desde el modelo clsico de intervencin, se percibe cada vez ms la necesidad de ampliar este espectro y orientar el trabajo hacia la prevencin; bajo esta idea subyace el hecho de promover bienestar y no solamente curar. Esto denota el viraje de una modalidad asistencial a una modalidad preventiva. As, se visualiza otra forma de insercin y trabajo del psiclogo dentro del mbito educativo: el Psiclogo como promotor de Salud. La intervencin que el Psiclogo llevara adelante en la institucin educativa, ser la de colaborar desde su conocimiento disciplinar en relacin a las tensiones de la relacin o comunicacin entre las personas, en la organizacin y dinmica de las instituciones, trabajando con los distintos grupos que la conforman. Para ello se hace imprescindible un conocimiento de la institucin, de su historia, organizacin,

estructura, fines, objetivos, personas que la integran, comunidad en la que est inserta y vnculos con la misma. En las instituciones educativas, segn la autora, existen distintas formas de trabajo del Psiclogo, diferenciando al Psiclogo institucional, del Psiclogo de la institucin. El primero toma a la institucin en su totalidad, desde un rol de asesor o consultor contratado, para mejorar la organizacin y las condiciones que promueven salud y bienestar entre sus integrantes. En la segunda modalidad de trabajo, el Psiclogo es un empleado de la institucin, que desde ciertos pedidos conlleva a la realizacin de determinadas acciones. Su labor queda supeditado a la aceptacin de estos encargos, con poca independencia profesional, ms all que pueda preservar cierta independencia tcnica. Por su parte, los planteos de Selvini se remiten a un cambio epistmico ocurrido en relacin al rol del Psiclogo. En un primer momento, ste actuaba como asesor externo, sin un rol fijo, sujeto a las expectativas propias de quien se encuentra en situaciones incmodas, donde se le atribuye a este tcnico un conocimiento y capacidad, interviniendo en la escuela desde afuera, enviado por una institucin u organismo. Por lo tanto el rol del psiclogo se posiciona bajo la funcin (de forma predeterminada) como mago diagnosticador; con la cual su intervencin se vincula directamente con la patologa escolar. El psiclogo por lo tanto, se preocupa por descubrir la naturaleza de los trastornos, concentrando su atencin en los mecanismos intrapsiquico de los sujetos. Desde esta postura, los clientes potenciales del psiclogo en la institucin educativa sern el rector, los docentes, los alumnos y los padres Como mencionbamos anteriormente, esta modalidad de intervencin se encuentra hoy en decadencia, y es a partir de aqu que se genera un cambio epistmico. La epistemologa tradicional, la cual presenta una visin mecanicista, es abandonada, accediendo a una visin sistmica sobre los fenmenos. El objeto de estudio de esta visin ya no ser solamente lo intrapsiquico, sino tambin, el sistema relacional del cual el sujeto forma parte. Con esto se denota un desplazamiento de la atencin sobre los problemas internos del individuo, hacia sus relaciones con los dems. A partir de este cambio, en vez de estudiar al sujeto aislado, se amplan los lmites de la investigacin, donde se lo integra a un sistema ms amplio, contextualizando el lugar donde ocurren los fenmenos. Por tanto, se vincula al sujeto a otros individuos con los cuales este se relaciona en un contexto dado; rechazando el trabajo sobre un fenmeno de manera aislada. Es por tanto, que se plantea que la Escuela es un sistema abierto, dentro del cual se pueden vislumbrar otros subsistemas, los cuales se entrecruzan y comunican entre s; esto denota que la relacin entre los miembros de una clase, al igual que toda la relacin en el interior de un sistema interaccional, es circular. El rol primordial que tiene el psiclogo dentro de la institucin educativa, ser el de definirse, especificando y caracterizando sus conocimientos y posibilidades de antemano, definiendo los mbitos de intervencin conjuntamente a explicitar sus limitaciones (lo que no puede hacer, lo que no sabe o lo que no

tiene intencin de hacer). El rol nmero dos, ser el de establecer pautas segn las cuales se den la comunicacin, ya que el contexto establecer el sentido de la comunicacin.

3-La institucin educativa: definicin y caractersticas. Las dinmicas institucionales. Es fundamental comenzar definiendo a la Institucin. Tomando los aportes de L. Fernndez (1994), la misma puede ser entendida como una formacin social y cultural compleja (un objeto cultural) que detenta un particular poder regulador sobre la vida social. El objetivo de los enfoques Institucionales es desentraar la trama de significados erigidos en el propio concierto institucional, procurando desarticular aquellas justificaciones que naturalizan los problemas y conflictos producidos. Para Kas las instituciones renen y ligan en combinaciones variables, regentean con forma diversa, formaciones y procesos heterogneos: sociales, econmicos, culturales, polticos y psquicos. stas se encuentran conformadas por la ley y la costumbre, preexistindonos y regulando nuestras relaciones. De esta definicin se desprende, la concepcin que plantea C. Castoriadis (1975), en relacin a los dos movimientos que presenta una institucin: a mantener (instituido), a transformar (instituyente). El primero es aquello que los sujetos en una institucin aceptan, aquellas prcticas y representaciones que tienden a permanecer, a repetirse, dando cohesin y continuidad a la misma. En esta dimensin de lo instituido, permanentemente se infiltra lo instituyente, aquello que ir pujando por transformar lo establecido. Ahora bien, por su parte, las instituciones educativas pueden ser consideradas como una de las instituciones centrales dentro del Estado. Segn L. Fernndez, la Institucin Universal Escuela, es el resultado de la especializacin, en un tipo particular de establecimiento, de una parte de la transmisin cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela tiene un estilo y se construye en un complejo entramado, en el que el proyecto fundacin va siendo moldeado por los actores, cuyas prcticas son captadas en nuestra imagenrepresentacin. (Frigerio y otros) Los orgenes del sistema educativo se basan en principios republicanos, que buscan la formacin del espritu ciudadano y permiten el avance del capitalismo, trasmitiendo saberes que permitan luego una adecuada divisin del trabajo. Todo establecimiento educativo, conlleva una serie de componentes sin los cuales no podra existir: -un espacio material con equipamiento e instalaciones. un conjunto de personas. un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresando en un currculum. una tarea global. serie de sistemas de organizacin que regulen las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea. Todo esto se encuentra conectado, con un espacio geogrfico, un determinado tiempo histrico y un nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales, que a lo largo del tiempo puede traer como resultado, lo que se denomina como cultura institucional. Cada institucin ser portadora de un mandato social el cual es procesado de manera diferente en cada establecimiento. Esto corresponde a lo que se refiere con el contrato fundacional.

Siguiendo a L. Fernndez, la ideologa institucional est conformada por la organizacin de concepciones que justifican el modelo y el estilo institucional. El modelo recibe y expresa las caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas. El estilo institucional refiere a aquellos aspectos o cualidades de la accin institucional que por su reiteracin caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, etc. Da cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento institucional. La ideologa institucional incluye concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje, y representaciones acerca de la misma y sus diferentes componentes. Dentro de ese conjunto que sostiene y legitima, algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones simblicas complejas con un poder organizador especial. Tal es el caso de la novela institucional, que se puede definir como una produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos crticos, y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional (personajes, hroes y villanos). La novela institucional es una produccin cultural, convirtindose en un verdadero cdigo de significacin que provee de nuevos sentidos al modelo y a la ideologa institucional. Para referirse a los acontecimientos institucionales, L. Fernndez toma la definicin de Bleger de dinmica institucional. Dicho concepto hace referencia a la capacidad para plantear dificultades en trminos de problema y trabajar para solucionarlos, pues supone la existencia de dispositivos institucionales destinados a la evaluacin institucional y el desarrollo de los miembros del establecimiento para responsabilizarse sobre el funcionamiento. A su vez, el autor, discrimina entre las destinas formas en que se pueden presentar las dificultades: como dilema (planteo paradjico ya que obstaculiza su solucin), como conflicto (el planteo parte de posturas contrapuestas) y el problema (el planteo es una interrogante que abarca dificultad y significacin). Por su parte, es necesario comprende que el mejor grado de dinmica de una institucin no est dado por la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad de explicitarlos, y resolverlos dentro del marco institucional (Bleger). Es decir, el grado de dinmica de un establecimiento estar dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Se puede hablar a partir de esto de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento. La modalidad regresiva est dada por la prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar lneas exploratorias de solucin. Se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios, por situaciones internas que comprometen cambios crticos o por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas. La progresiva, est determinada por el control y discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar lo instituido y una orientacin clara hacia el futuro.

Ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad; se da un equilibrio mvil entre ambas. La institucin educativa recoge el mandato de una legtima funcin conservadora, en el sentido de preservar y trasmitir un legado inestimable. Al mismo tiempo, se deposita en esta institucin la expectativa del cambio, en pos de un incremento del bienestar social. Navega entonces entre tendencia a la repeticin y su alegato a la creatividad, entre la bsqueda de la adaptacin y el ideal de autonoma, entre la reproduccin de lo ya dado y la produccin de lo novedoso, entre su afn de homogeneizar y su reivindicacin de lo singular.

4-La escolarizacin y los procesos de subjetivacin. A lo largo de la historia, se extendi una forma de pensar y concebir al mundo y al hombre. Durante mucho tiempo, la teora que imper, fue la creacionista, en donde se consideraba que Dios, era el creador de todo, y por ende nos haba creado a todos por igual. Esta perspectiva llev a un lineamiento en donde no exista la educacin, sino que era la Iglesia la que posea el saber. Adems se entenda que no era necesario que hubiese cambios sociales, y por tanto las diferencias existentes quedaban justificadas. A este perodo de tiempo, se lo puede caracterizar desde lo que se denomin como Pacto de Sujecin, a travs del cual se tena una mirada del Hombre, como pertenencia de Dios, o del Seor Feudal. Ser a partir de la creacin de los Estado-Nacin, en donde se pasa a un Contrato Social. De esta manera, se buscar domesticar al hombre, a travs de distintos dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos. As, surge la escuela, relacionada a tiempos compartimentados, en donde los cuerpos tienen que estar quietos durante mucho tiempo. La categora social de la Infancia, se instala, entonces, en la Modernidad, y establece que el infante deber asistir a un lugar fuera de la familia, en donde aprender nuevos conocimientos. A finales del siglo XVII la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin aislando as al nio del mundo de los adultos. A este periodo de cuarentena o encierro se lo llama escolarizacin. La razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea. La escuela moderna constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno. Se plantea entonces, la utopa de ensear a todos, y la misin de civilizar a la barbarie. En nuestro pas, podemos analizar el proceso de escolarizacin a partir de la figura de Jos Pedro Varela, quien, fundamentalmente, buscaba, democratizar la enseanza para formar ciudadanos, siendo considerado como el Reformador de la Escuela. Varela, decreta en 1876, bajo la dictadura de Latorre la Reforma Educativa, basada entre otras cosas en una Ley de Educacin Comn con cuatro principios rectores: Universalidad, Obligatoriedad, Gratuidad y Laicidad. No solo se produjo un cambio en torno a la educacin, es decir, no solo hubo una reforma en el sentido de reforma de las estructuras de las instituciones o de las organizaciones que hacen a la institucin educativa, sino que fundamentalmente, esto trajo aparejado un cambio a nivel de pensar y pensarnos. Ardao lo plantea como una verdadera revolucin intelectual. Este contexto est relacionado con el llamado Contrato fundacional, en donde cada institucin ser portadora de un mandato social, el cual es procesado de manera diferente en cada establecimiento. ste ser un contrato entre la institucin, la sociedad y el Estado. Este ltimo, fue estructurado como un agente organizador y se constituy en la institucin encargada de ejercer la Ley. Las caractersticas de este contrato, se sitan en: -transmitir valores y creencias que legitimaran el derecho y orden econmico y social

establecido. aportar a los saberes necesarios para el mundo del trabajo. crear condiciones para la produccin de otros saberes, para el desarrollo y el progreso social. Segn G. Frigerio, y otros (1992), cuando se estableci el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad se depositaron expectativas y se articularon lgicas diferentes: lgica social (transmisin de creencias para legitimar el derecho y el orden econmico y social establecidos), lgica econmica (concierne a la produccin de bienes y el trabajo), lgica de las ciencias (crea condiciones para la produccin de saberes). Para esta autora, una ruptura contractual significara el involucramiento de diversos actores: Estado, sociedad y escuela. La institucin escolar posee un valor indiscutible en la participacin de los procesos de produccin de subjetividad. Como Lourau plantea en el Anlisis Institucional, la escuela es una de las grandes instituciones sociales y destaca como una de sus funciones primordiales la transmisin de modelos de relacin y comportamiento. Retomando la nocin de individuo que surge en esta poca es conveniente sealar lo que expresa A. Fernndez. La misma, considera que esta idea ha generado uno de los modos de subjetivacin (el visible) de la Modernidad, sin embargo, no es el nico, ya que a ste se le sum, su par antinmico, la sociedad. Esta forma de entender, lo psquico como interior, y lo social como exterior, ha generado grandes dificultades conceptuales. La subjetividad de hecho, es plural, polifnica, como deca Bajtn, en tal sentido, se hace necesario pensar en una diversidad de distintos modos de produccin de subjetividad. De acuerdo a este planteo, un modo de producir subjetividad es el que adopt la modernidad. En donde el agente regulador en este contexto es el estado de ciudadana, el cual centra sus objetivos en: la domesticacin del hombre, especialmente en su disciplinamiento y control del tiempo. De esta manera, la escuela de la modernidad no escapa de esta modalidad de funcionamiento, y se conforma en un dispositivo duro de subjetivacin, que uniformaliza la construccin del conocimiento. Un anlisis del proceso de subjetivacin que caracteriza a la escolarizacin, tomando los lineamientos de M. Foucault (1995), da cuenta de una concepcin que se centra en moldear los cuerpos, desde una postura que vigila, regula, corrige y hasta castiga el comportamiento; en donde la produccin deviene de construir sujetos capaces de producir un conocimiento en serie, adoptando as una estructura y funcionamiento cuasi fabril (actividad presente en la modernidad), desde una perspectiva que valora lo homogneo sobre lo heterogneo. Por tanto, la escuela como reproductora del statu quo, se identifica por ser un dispositivo que: acta sobre unos lmites temporales determinados, define roles de docentes y discentes, predetermina y sistematiza contenidos, constituye una realidad colectiva, propone formas de aprendizaje descontextualizado as como la formacin de un cuerpo de especialistas. Estos elementos nos hablan de una particular forma de distribucin del poder y por ende, de significacin.

Consecuentemente a este planteo, existe en la institucin educativa, perspectivas de ndole paradjica, establecindose as la lucha entre la tendencia a reproducir y la tendencia a modificar el contexto. Con respecto a este punto, A. Fernndez, plantea la importancia de abrir visibilidad sobre las dimensiones sociohistricas de la subjetividad, desde una postura crtica, que permita procedimientos de deconstruccin y re-construccin mediante un criterio genealgico, que implique un cambio de paradigma terico y una profunda revisin de las prcticas instituidas. Por tanto la escuela en la actualidad, puede afianzarse al modelo de escolarizacin, apostando a un modo de producir y trasmitir el conocimiento, desde una perspectiva que intenta civilizar y domesticar, o de lo contrario, hermanarse aposturas que se desprendan de una mirada reduccionista y comprendan al sujeto cognoscente desde una dimensin interdisciplinaria.

5-Lo escolar como escenario de conflictos: tramitacin y alternativas Tomando los aportes de L. Fernndez, podemos decir que una Institucin es un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social, lo cual refiere a las normas y valores que adquieren fuerza en una organizacin social de un grupo o a la creacin de las normas o valores en establecimientos. La institucin por tanto, expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. Es as, que el sujeto, desde su nacimiento y en su acontecer, se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones (la familia, la escuela, entre otras). En relacin a la institucin educativa, la podemos definir como la encargada de la transmisin de cultura que requiere una sociedad. La misma comprende tres aspectos: al sujeto, al conocimiento y al otro. El vnculo establecido entre estos, despliega un abanico de representaciones y manifestaciones afectivas, lo que requiere un trabajo psquico de cada uno de sus integrantes. El encuentro e intercambio con el otro, supone lidiar con las diferencias, el limite que el otro significa al mismo tiempo que gratifica y enriquece. Esto nos conduce a pensar en la nocin de conflicto. ste es inherente, por ende, todo aprendizaje encierra conflicto, ya que un nuevo conocimiento entra en conflicto cognitivo al interactuar con los anteriores, se intrinca a su vez con los conflictos afectivos y ambos tienen su arista intersubjetiva, formando parte inevitable de los vnculos. (G. Albnico) Segn Renau el conflicto se presenta de forma manifiesta o camuflada y distingue entre el maestro y un nio, entre el maestro y un grupo de nios, y entre los nios. Este tipo de conflicto suele revestir formas de conflictos pedaggicos. A su vez, L. Fernndez, distingue entre tres tipos de tensin (conflicto) que pueden cumplir un rol fundamental en el funcionamiento del establecimiento. La primera es la contradiccin que se da entre las necesidades individuales y las sociales. La segunda, es la tensin que se crea ante situaciones que requieren de procesos de funcionamiento secundarios pero en cambio, se activan procesos primarios. Y la tercera, es la tensin generada por la divisin de trabajo (Ej. autonoma, autoridad) Por otro lado, el grado de dinmica de un establecimiento estar dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Entendemos as, que no hay grupo humano sin conflictos y en especial de que es imposible pensar la vida escolar sin ellos, ya que la misma est plagada de afectos y porque es desde donde el nio junto con su familia, ingresa a su vida social. En la convivencia entre nios, los conflictos forman parte de su desarrollo evolutivo; por tanto no hay que negarlos ni eliminarlos sino usarlos como una instancia de crecimiento y aprendizaje. Desde la dimensin individual el nio va en pro de conquistar un lugar fuera de la familia, en donde encontrara pequeas libertades, aparecern las diferencias con sus pares; deber aprender a manejar su agresividad y la de los dems y aprender adems a ser aceptado o no por el otro.

En este sentido, podemos identificar en el escenario escolar conflictos o puntos emergentes que aluden a problemticas contemporneas, como por ejemplo: la violencia entre pares (bullying), la exclusin social, el abuso infantil, la sexualidad, entre otras. Pensando en la tramitacin de estas problemticas, se podrn generar dinmicas institucionales que activarn mecanismos mediante los cuales se reconocern las tensiones all existentes, su planteo como problemas, y los intentos de soluciones. Una posible metodologa para abordar las mismas, puede ser la expresada por Albnico, quien tomar el concepto de dinmicas grupales, como herramientas tcnicas con las que se trabajan en los grupos. Son propuestas que posibilitan la expresin y tramitacin de las vivencias y procesos grupales. Para ello se puede tomar el repertorio de recursos simblicos: palabras, dibujos, dramatizaciones, distintas formas de manifestarse dentro del lenguaje, como representantes de la fantasa y los afectos. Por su parte, siguiendo los planteos de L. Behares, introducen el concepto de Didctica de mediacin, en la cual se concibe a la enseanza como una intervencin en el aprendizaje, que ser planificada y puesta en prctica por el educador. La intervencin por lo tanto, es un factor tecnolgico en el dispositivo ya que es posible medir el proceso y la intervencin.

6-Antecedentes y derivaciones de las TIC en la educacin. Reflexiones y miradas desde la Psicologa. Segn Coll, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se encuentran asociadas a la evolucin de la especie humana, ya que esta desde un principio, se focaliz en la creacin de artefactos tcnicos que tuvieran por objetivo la ampliacin y extensin de la capacidad de las personas para actuar sobre la realidad y as, transformarla. Por este motivo, las TIC, han sido instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y trasmitir a otras personas, los conocimientos y aprendizajes adquiridos. Desde hace un tiempo atrs, nos encontramos ante un nuevo paradigma tecnolgico, organizado en torno a las tecnologas de la informacin, lo cual se asocia a transformaciones de ndole social, cultural y econmica. Es por esto, que la educacin ha pasado a ocupar un lugar central en la Sociedad de la Informacin. En trminos de C. Corea, nos encontramos ante una comunidad virtual, la cual afecta a los procesos educativos en el acceso y la transmisin de la informacin y las relaciones de comunicacin, agotando el dispositivo pedaggico. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se introdujeron en las escuelas para cubrir las necesidades polticas y econmicas de los pases desarrollados, sin tener una idea definida de lo que realmente representaban. (Gros) S pensamos en la historia de nuestro pas, la insercin de la tecnologa en las escuelas comenz en los aos 80 en el mbito privado. En esta poca, comenz a difundirse a nivel mundial el programa Logo desarrollado por Papert. Dicho programa estaba basado en una concepcin piagetiana del aprendizaje con la intencin de generar verdaderas transformaciones en las escuelas, a travs de aprendizajes que pusieran en juego los procesos cognitivos, pero tambin lo vivencial. En Uruguay, se implement la enseanza del Logo, pero sin la pedagoga que lo sustentar. Ser hacia fines de los 80 y principios de los 90, cuando se inician discusiones en relacin a la educacin respecto a la herramienta informtica. Esto lo podemos observar a travs de los planteos de Gros, cuando refiere al hecho que las TIC han contribuido a desarrollar nuevas metodologas de trabajo y tambin han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto social propicio para desarrollarse. Es as, que uno de los problemas importantes en la educacin y la formacin en la actualidad, es que la mayora de los enfoques educativos utilizados no estn en consonancia con las necesidades de los nios y jvenes actuales, ni con el tipo de sociedad en que estamos viviendo. Para C. Corea, en la actualidad nos encontramos ante una subjetividad contempornea, en donde la velocidad de los estmulos hace que el percepto no tenga el tiempo necesario para alojarse en la conciencia, por tanto predomina la percepcin sobre esta. Este tipo de subjetividad (meditica), ha adquirido mayor relevancia sobre la subjetividad pedaggica, que jerarquiza la concentracin, la memoria y la conciencia. A modo reflexivo, podemos pensar estos tipos de subjetividades de manera complementaria. Es decir, desde el adecuado uso de ambos dispositivos, y no uno como excluyente del otro.

Desde B. Gros, hemos pasado desde una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, la cual se caracteriza por: un conocimiento distribuido el cual se transmite por mltiples vas, y es directamente accesible. Tambin se plantea, que las nuevas generaciones poseen conocimientos que no tienen las viejas generaciones, generando una brecha cultural. Es as que, uno de los principales problemas que tienen los profesores de la generacin digital, es la adaptacin a las nuevas tecnologas. El papel de ste, debera cambiar desde una concepcin esencialmente distribuidora de la informacin y el conocimiento hacia una persona capaz de crear ambientes de aprendizaje complejos, en donde se propicie el intercambio y la implicacin. De esta manera nos encontramos, ante el enfrentamiento de las generaciones actuales, las cuales podemos llamar como nativos digitales, los cuales se encuentran insertos desde temprana edad en las nuevas tecnologas a travs de los juegos, con los adultos, denominados inmigrantes digitales, que se pueden apropiar de estas pero con muchas resistencias y dificultad. Podemos ver que nuestro pas no es ajeno a la insercin de esta tecnologa en los mbitos educativos, ya que desde el 2007, se han implementado polticas pblicas, como ser el Plan Ceibal. El mismo, se propone como objetivos habilitar la apropiacin y nuevos tipos de relacionamiento con el saber. Este plan est inserto en una poltica que intenta democratizar el conocimiento. Sera como una segunda reforma Valeriana, pero a diferencia de la primera (al entender de C. Lema) es que a pesar de ser obligatoria, esta es esperada con buena receptividad por los destinatarios y con temor por los adultos. Podramos decir que las TIC estn transformando los escenarios educativos tradicionales, al tiempo que estn haciendo aparecer otros nuevos.

7-Basndose en Ferry y Larrosa para comprender la formacin, imagine, describa y ejemplifique una asesora pedaggica posible de realizar como Psiclogo en la Educacin Superior. Para ello considere los conceptos de formacin, el par experiencia y sentido y la asesora pedaggica. En un principio, es imprescindible definir qu es una asesora pedaggica. La misma es definida por Lucarelli, como un proceso de intercambio en cuyo transcurso se vinculan sujetos de distintos campos disciplinarios que establecen determinadas relaciones de conocimiento. La funcin de asesoramiento ser entonces, una operacin de diagnostico, identificacin de falencias, en comparacin con un modelo, e indicacin de trayectos de accin. Por lo tanto, la situacin de asesoramiento se convierte en s, en una situacin de produccin pedaggica, y en consecuencia en una situacin de desarrollo de los profesores en el campo complejo de la docencia universitaria. Una asesora pedaggica en el mbito de la Educacin superior, supondr una intervencin que tiene el fin de transformar una realidad contextualizada. El asesor se encontrar ante actores que poseen caractersticas peculiares, ya que son al mismo tiempo profesionales con alto grado de nivel acadmico y docentes con escasa o nula formacin pedaggica. A modo de ejemplo y para una mejor comprensin de los distintos conceptos que hacen a una asesora pedaggica, se propone pensarlo a partir del cambio de Plan de Estudios de una Facultad. El mismo, genera una necesidad institucional, en donde los distintos actores transitarn por cambios que los implican como sujetos, en donde el asesor puede entonces ser comprendido como un agente orientador. Ahora bien, el psiclogo se dispondr a realizar una asesora pedaggica a partir de una demanda que proviene de la Institucin, en este caso, Educativa. Por tanto, el primer paso que se puede plantear aqu, ser el acercamiento a la misma, por parte de ste, quien debe conocer el contexto sobre el cual intervendr, desde el sustrato material as como sus normas, principios, y todos aquellos aspectos que hacen a una Institucin. Se entiende que el contexto que enmarca esta demanda, parte de una reforma a nivel universitario. La misma se puede pensar como una postura poltica que impactar a todos los actores involucrados. La demanda planteada por parte de la Institucin, es el involucramiento del Psiclogo en la elaboracin del Plan, especialmente en lo que refiere al trabajo con los docentes de la misma. Se debe tener en cuenta, que los cambios que se quieran realizan, no se concretarn en un corto perodo de tiempo, debido a la magnitud que adopta el cambio de un Plan, y todo lo que ello implica. De esta manera, el psiclogo propondr elaborar una estrategia de intervencin, la cual comprenda y promueva una disponibilidad para la escucha y una disposicin para trabajar, generando as, una reflexin sobre la prctica docente, a partir del propio discurso de los actores protagonistas. Esto habilitar un espacio de encuentro y discusin sobre los propios modelos de formacin. Sin embargo, en muchas ocasiones, a

medida que se profundiza determinadas lneas de accin, podrn surgir problemas que la obstaculizan, generalmente ligadas a aspectos organizacionales. Segn Ferry, ningn programa de formacin puede ser vlidamente elaborado a priori sin la participacin activa de sus destinatarios. Retomando la idea sobre los espacios de discusin sobre la formacin docente, podemos decir, a partir de los planteos realizados por Ferry, que formarse es adquirir una forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionarla. Las mediaciones en la formacin son los docentes, el contexto, las lecturas, los otros, etc. Nos formamos entre sujetos, en una relacin de unos con otros, consolidando as, la bsqueda de nuestra propia forma. Tomando a Larrosa, se puede decir que el sujeto de la formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje, sino el sujeto de la experiencia, es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos, y la convierte en otra cosa. Estos planteos, se remiten a privilegiar el par experiencia-sentido como alternativa a un pensamiento de la educacin elaborado desde el par teoraprctica. Entonces, s las experiencias no se elaboran, s no adquieren un sentido con relacin a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Continuando con el planteo de la asesora pedaggica, podemos pensar que al trabajar con los docentes en estos espacios de discusin, se hace necesario poner en relieve el vnculo que se establece entre el docente y el estudiante. Situacin compleja sobre la que debe reflexionarse junto a los actores involucrados, sobre todo cuando se trata de un cambio tan importante como es el Plan de Estudios de una carrera. En este punto, el psiclogo debe poder generar un campo que permita visualizar los aspectos que hacen al deseo que se juega tanto por parte del docente como del estudiante, en donde el aprendizaje se da cuando se relacionan tanto el saber de uno como del otro, es decir, en el encuentro y no como algo lineal. En suma, esta asesora pedaggica implica conocer el contexto sobre el cual se intervendr, en donde se tiene en cuanta la triangulacin que se da entre el docente, el alumno y el conocimiento, enmarcado en un contexto de enseanza, y donde se juegan distintos procesos. El psiclogo as, actuar como facilitador del cambio, desde un lugar que habilite lneas de anlisis, discusin y reflexin sobre los modos de formacin. ,

8-La funcin del otro en la construccin del sujeto cognoscente. Pampliega de Quiroga, plantea que el sujeto es una construccin y que se hace y se configura en un hacer, por lo tanto, la actividad es fundante de la subjetividad; el movimiento que el sujeto hace sobre el mundo, haca los objetos y hacia los otros est motivada por una causa interna a la que se la denomina, necesidad. La misma, se remite a un intercambio permanente, que se da en la relacin organismo-medio, y de la transformacin de la materia que se cumple en el interior del organismo. Para que la vida psquica del sujeto se desarrolle, se deben dar, segn A. Ciccone, tres condiciones fundamentales: -un equipamiento somtico y neuropsicolgico. un entorno que piense y al hacerlo testimonie una vida psquica, ya que el sujeto no puede pensar si no es junto a otros. y por ltimo, es necesario de un entorno que pueda investir al sujeto, y que le preste su pensamiento. Desde estos planteos, se visualiza la gran necesidad del beb de un otro para poder sobrevivir, es decir, que habilite su preservacin. Este primer momento, se ve reflejado a travs del acto de amamantamiento, al decir de Brussete, este primer vnculo permite saciar el hambre y al mismo tiempo erotizar al beb. A su vez, si retomamos a Ciccone, es imprescindible comprender que esta situacin generar la posibilidad de contencin del sujeto, la cual es necesaria para que se desarrolle una vida psquica. Por tanto, para Bleichmar, el Otro, har circular algo que no se podr reducir a lo puramente autoconservativo. A su vez, s estas primeras experiencias, resultan los suficientemente buenas y repetidas, de manera rtmica, el beb las interiorizar y podr reencontrarlas en el caso de necesitarlas. Sin embargo, esto slo tendr cabida s el otro es lo suficientemente comprensivo e interpretativo. La segunda necesidad fundamental en el desarrollo de la vida psquica es la posibilidad de integrar la alteridad, ya que el encuentro con sta, genera siempre sufrimiento y desmentida de la experiencia y a las convicciones narcisistas. Por tanto el entorno actuar en este punto, protegiendo el narcisismo del nio. Es as, que la transicionalidad es la va de integracin de la alteridad. Podemos pensar entonces, que cuando el beb interioriza los objetos, est produciendo una actividad del pensamiento. La integracin por la va del narcisismo secundario supone que el objeto, el entorno, protejan el autoerotismo del sujeto. Frente a esto, se hace imprescindible que el adulto pueda tolerar que el nio le muestre que puede pasar sin l. La tercera necesidad inherente en el desarrollo psquico del nio es la posibilidad de simbolizar sus experiencias. Por lo tanto, la simbolizacin construye los objetos del mundo viviente al interior del sujeto, llevndose a cabo a travs de diversas modalidades, siendo una de stas, el juego. Retomando los aportes de Pampliega de Quiroga, podemos decir, que la multiplicidad de experiencias que el sujeto ha ido adquiriendo constituyen una matriz de encuentro con lo real, una forma de relacin con el mundo, una matriz de aprendizaje. El nacimiento constituir un protoaprendizaje, en donde se despliegan contradicciones y fenmenos que caracterizan el aprender. El aprendizaje, en el primer perodo de la vida, es caracterizado por J. Piaget, como un trnsito del caos al cosmos, de un inicio en el que domina la fragmentacin, la inestabilidad, van surgiendo, por maduracin y aprendizaje, distintos

niveles de organizacin de la experiencia. No hay en el inicio nocin de objeto, espacio y casualidad, pero empiezan a desarrollarse ciertos antecedentes de esas nociones. La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos niveles de representacin y pensamiento est dado por que a ese sujeto que aprende se le aporta un sostn, una apoyatura vincular. A partir de sta, se contar con ciertos interlocutores calificados, necesitados, a los que se acude para co-pensar y ser acompaados en distintos momentos de tarea o aprendizaje. Por tanto, el sujeto frente al contacto con un objeto de conocimiento, ir elaborando, construyendo o modificando un modelo, es decir, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje. ste constituye la modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros mismos, y con los otros. Esto se asocia a la nocin de matriz o modelo interno de aprendizaje, lo cual remite a la modalidad en que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia y conocimiento. Estos modelos de aprendizaje del sujeto cognoscente, est multideterminada, surgiendo por la interaccin de varios factores: las relaciones sociales que operan desde las distintas instituciones, desde los medios masivos de comunicacin, desde la organizacin familiar, las instituciones de tiempo libre, entre otros. Ahora bien, es fundamental comprender en este punto, que la matriz de aprendizaje que desarrolle el sujeto cognoscente estar directamente relacionada con la apoyatura vincular que sostiene al mismo, as como tambin estar atravesada, tanto por una base biolgica como por un sistema de relaciones, en donde el protagonista ser el lenguaje. El lenguaje es definido desde S. Schlemenson, como la produccin humana a travs de la cual los sujetos se relacionan, ofreciendo, as, significados que permiten la construccin de sentido. S esto lo pensamos en relacin a la construccin del sujeto cognoscente, podemos decir que, el ritmo, la entonacin, el tipo de eleccin de trminos con los cuales se expresan los otros, inscribir en el nio, marcas lingsticas que se cristalizarn en formas de simbolizar. Luego, poco a poco, la sociedad filtrar nuevas palabras, incorporando a esta matriz, nuevos modos de pensar. Y ser a travs de la singularidad en el uso de la lengua por parte de cada sujeto lo que permitir reconocerlo en sus particularidades afectivas y sociales. Aprendemos, siempre, de otros y con otros. El aprendizaje es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos. (Coll)

9-El modelo clsico de cambio conceptual establece las condiciones para que dicho cambio sea posible. Seale dichas condiciones, as como el mecanismo que hace posible el cambio conceptual. Por ltimo, establezca cul es el aporte de los llamados modelos calientes de cambio conceptual que comienzan en la dcada del 90. Con el trmino cambio conceptual se hace alusin tanto al resultado como al proceso de transformacin de las concepciones de los individuos. Tomando a A. Castorina, a partir de la dcada del 70, se llevaron a cabo una serie de estudios que permitieron detectar que tanto nios como adolescentes, presentaban determinadas nociones acerca de fenmenos y procesos naturales que se distanciaban de los correspondientes conceptos cientficos. A estas nociones se las denomin como concepciones previas o alternativas, y tienen como caractersticas: -un carcter conceptual dbil, -cierta incoherencia, -un carcter compartido por diversas personas, -su resistencia al cambio, -y tienen una funcin explicativa. Las concepciones previas, se organizan en forma de teoras implcitas, y que al originarse en forma espontnea, resultan sumamente resistentes al cambio. Esto se puede explicar, debido a la utilidad y poder de predictibilidad en la vida cotidiana. Segn Rodrguez Moneo, en las ltimas dcadas se han desarrollado una gran cantidad de modelos de cambio conceptual, sin embargo, identificamos dos tipos: uno, es considerado como la forma ms simple del cambio conceptual, ya que no implica una transformacin radical de la estructura del conocimiento (Vosniadou). El otro modelo, es descripto como la forma ms radical del cambio conceptual, es ms complejo pues refleja una transformacin sustancial de la estructura de conocimiento, del ncleo duro de las concepciones iniciales. Para que se produzca un cambio conceptual deben darse una serie de condiciones: 1. insatisfaccin del aprendiz con las concepciones que posee 2. una nueva concepcin debe ser inteligible para el sujeto 3. la nueva concepcin debe poder resolver los problemas que las concepciones previas no resolva 4. adems la nueva concepcin debe ser fructfera. (Posner y col) En la descripcin de este proceso se sostiene que el mecanismo desencadenante del cambio conceptual es el conflicto cognitivo, dado que el cambio se genera ante la insatisfaccin que aparece con las concepciones previas. Sin embargo, la mera presentacin de conflicto no producir cambio conceptual, ya que para esto ser necesario proporcionar una nueva concepcin que sea inteligible y plausible. A partir de los aos 90 se toma conciencia de la insuficiencia de los modelos fros de cambio conceptual que consideran a los sujetos con un comportamiento bsicamente racional. Desde ese momento, comienzan a desarrollarse modelos calientes en los que se tienen en cuenta algunos elementos motivacionales y afectivos.

El modelo propuesto por Pintrich & cols, es el que mejor refleja la influencia de los factores motivacionales en el cambio conceptual. As, se toma el modelo clsico de Posner & cols, y se realiza un intento de superar las deficiencias que traa dicho modelo, incorporando al anlisis del proceso de cambio, no slo los aspectos cognitivos, sino tambin los motivacionales. La motivacin por el aprendizaje es ms favorable para la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone: -reconocer ciertos errores, -afrontar una serie de incertidumbres, -e invertir esfuerzo, todo con el fin de maximizar el aprendizaje. Desde este modelo, se recomienda la creacin de un contexto escolar adecuado que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie una motivacin por el aprendizaje y favorezca el proceso del cambio conceptual. Para finalizar podemos observar que la motivacin est ntimamente relacionada con el proceso de aprendizaje. Con respecto a esto, I. Pozo, desarrolla las teoras del aprendizaje describiendo el asociacionismo y el constructivismo, establecindolas como formas complementarias de aprender. En trminos generales, cuanto ms abiertas o variables sean las condiciones en que deban aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, ms relevante ser el aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto ms repetitivitas o rutinarias sean esas condiciones ms eficaz se mostrar un aprendizaje asociativo o reproductivo.

10-Lea con atencin el siguiente fragmento: el alumno aprende un contenido cualquiera-un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social, una norma o comportamiento, un valor a respetar, etc.- cuando es capaz de atribuirle un significado. En qu teora se enmarca tal afirmacin? Desarrolle los aspectos de dicha teora que le permitan dar sentido a la cita. A travs de distintas teoras, se conceptualiz la forma de aprendizaje desde un modo estmulorespuesta y premio-castigo, es decir, de manera asociativa. Sin embargo, el lugar que posea el estudiante en este proceso, quedaba relegado de manera pasiva. Sin embargo, la correspondiente afirmacin se enmarca dentro de la Teora Significativa del Aprendizaje de Ausubel. Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Sin embargo, el alumno puede tambin aprender estos contenidos sin atribuirle significado alguno. Esto es lo que sucede cuando ste los aprende de una forma puramente memorstica, y es capaz de repetirlo o de utilizarlo mecnicamente sin entender en absoluto lo que est diciendo o lo que est haciendo. Por lo tanto, la informacin, al decir de Coll, se convierte en conocimiento y el acceso a la informacin da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros, por lo tanto, cuando somos capaces de darle significado y sentido. Desde Castorina, podemos observar que esta teora le da una gran importancia a los conocimientos previos de los alumnos y la integracin de nuevos conocimientos del saber a ensear en sus sistemas conceptuales, as como el papel de gua de los docentes para esta asimilacin. Por tanto, el factor ms importante que se pone de relieve, es lo que el estudiante ya conoce. En relacin a este punto, Novak, construye los llamados Mapas Conceptuales (CMAP), los cuales sirven como forma de poner en evidencia los conocimientos que ya trae el estudiante en su estructura cognitiva. stos, ponen en jerarqua los distintos conceptos, desde lo ms general hasta lo ms especfico. Segn Ausubel, Novak y col, construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. A su vez, nos encontramos ante tres condiciones para que se pueda dar un aprendizaje significativo: -la significatividad lgica del material (Razonable, plausible, no aleatorio). -los conocimientos previos del alumno. -la actitud del alumno (Actitud de aprendizaje significativa). Frente a estos planteos, se hace imprescindible dar cuenta de qu se entiende por el concepto de significado. Para esto se utilizaran los aportes de J. Bruner. ste parte de ideas como la de Noam Chomsky, de la necesidad de cierto mecanismo de adquisicin del lenguaje, que permita explicar la

capacidad humana de internalizar y utilizar un sistema de signos arbitrarios. Dicho mecanismo tiene que ser por lo tanto prelingstico, o sea, una disposicin protolingstica que permita la adquisicin del lenguaje. Bruner plantea entonces tres ideas: 1- El lenguaje se adquiere utilizndolo activamente, y no como mero espectador. Parafraseando a Austin se tratara en un principio de hacer cosas con palabras. 2- Determinadas funciones o intenciones comunicativas se encuentran desarrolladas en el nio antes de que ste adquiera el lenguaje (como por ejemplo el etiquetar, pedir, despistar). 3- El nio capta el lenguaje a travs del contexto, o sea, de modo prelingstico. Bruner afirma que hay significados que existen de un modo primitivo, como representaciones protolingsticas del mundo. Venimos equipados con un conjunto de predisposiciones para construir el mundo de una forma determinada, con una disposicin para dar significado. El nio, puede no tener construidas las formas gramaticales del lenguaje, sin embargo, tiene el impulso de construir narraciones. Y ser la cultura la que ir equipndolo con modelos y procedimientos que perfeccionen sus habilidades. Lo que se comprende, es que habilidad narrativa se constituye en una disposicin protolingstica para la construccin de los significados. El nio ante la necesidad de narrar, va a adquirir estas capacidades. El principal inters lingstico se centra en la accin humana y sus consecuencias, especialmente en la interaccin humana. En virtud de nuestra participacin en la cultura, el significado se hace pblico y compartido. Nuestra vida, adaptada culturalmente, depende de significados y conceptos compartidos, y depende tambin de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin. Los significados no sirven de nada a menos que sean compartidos con otros. Bruner, aclara en este punto, que la interpretacin por densa que sea, debe ser pblicamente accesible, o la cultura caer en la desorganizacin y sus miembros individuales con ella. En definitiva, si pensamos la Teora del Aprendizaje Significativo en relacin a los conceptos propuestos por Bruner, comprendemos que el conocimiento deja de ser inerte s el estudiante lo puede utilizar, darle un sentido y de esa manera integrarlo a su estructura cognitiva.