STOCKHOLMS UNIVERSITET

Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i ls- och skrivutveckling Studies in Special Education

Lsutveckling i rskurs 26 belyst genom standardiserade test och nationella provet i svenska i rskurs 3
Birgitta Herkner

Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i ls- och skrivutveckling

Lsutveckling i rskurs 26 belyst genom standardiserade test och nationella provet i svenska i rskurs 3 Vetenskaplig uppsats fr filosofie licentiatexamen Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i ls- och skrivutveckling Stockholms universitet Birgitta Herkner, Stockholm 2011 Illustration omslaget the Simple View of Reading Maria Herkner ISBN 978-91-979475-2-7 Tryckeri: Universitetsservice US-AB, Stockholm 2011 Distributr: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet

Till mitt barnbarn Zoe

Abstract

The overall aim of this study is to analyse and describe reading ability from the second to sixth year of schooling in Sweden (ages 813). An introductory study presents the pupils reading profiles and also the extent to which teaching in reading comprehension is given at their schools. In a second study, the results and effects of the national test in Swedish in grade three (age 9) are studied and compared with other recognised test data on the development of childrens reading. A total of 428 pupils at four schools participated in the study. Each child was tested once a year during two consecutive school years. In addition to collecting results on the national test for all the pupils in their third year, standardised tests of word decoding ability and reading comprehension were administered to all students in the study. A questionnaire dealing with teaching reading and skills development was answered by 23 teachers. The study reveals that there are stronger links between phonological tasks and reading comprehension for pupils in their first three years than for those in years 46. The study also shows that the national test identifies some pupils with reading difficulties but not all of them. A number of pupils who have problems with word decoding nevertheless attain the national test threshold for reading comprehension tasks in the third year. There are also pupils who cannot manage the age-adapted reading comprehension tasks but who still pass the national test in their third year. The findings reveal that teachers work with reading comprehension exercises to only a small extent in both the first three years and second three years of schooling. The study indicates the importance of using a diagnostic approach, so that early and effective measures can be adopted to prevent the emergence of reading comprehension problems. Key words: national test, word decoding, Simple View of Reading, reading comprehension, teaching reading comprehension.

Frord

Regeringens initiativ till nationell forskarskola inom Lrarlyftet gjorde det mjligt att under tv och ett halvt r g forskarutbildningen i ls- och skrivutveckling. Framfrallt vill jag tacka mina handledare, Mats Myrberg, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet och ke Olofsson, Institutionen fr psykologi, Ume universitet. Tack Mats fr dina sakkunniga rd och fr din frmga att se sammanhang. Tack ke fr att du varit tlmodig, pongterat vikten av att vara tydlig i argumenten, och fr att du delat med dig av dina statistiska kunskaper. Mina arbetskamrater Ann Gustafson, Stina Bergvall och Hans Pettersson p Ls- och skrivcentret Campus Nykping, har uppmuntrat mig i mitt arbete. Ett speciellt tack riktar jag till Stina fr noggrann lsning av min text och fr kloka kommentarer. Gemenskapen i forskarskolan har varit vrdefull, inte minst tillhrigheten i vr lsgrupp, speciellt tack till Helena, Karin och Catharina. Jag tackar ocks min sjukgymnast Lotta i Kolmrden. Utan din hjlp med min skuldra hade det varit omjligt att arbeta vid datorn i den omfattning som krvts fr att slutfra skrivarbetet. Ett tack vill jag ocks rikta till vr bibliotekarie Monica Johansson p Campus Nykping, som med blixtens fart har plockat fram de referenser jag har bestllt. Jag r ocks ett stort tack skyldig alla de elever som vlkomnade mig vid insamlingen av data vrterminen 2009 och vrterminen 2010. Till lrarna i de klasser jag beskte, som tlmodigt besvarade lrarenkten, riktar jag ocks min tacksamhet. ven doktorandgruppen, samt personal p Specialpedagogiska institutionen har varit till std i arbetet med texten. Ett srskilt tack riktar jag till Karin Dahlin fr vrdefulla synpunkter i skrivandets slutskede. Slutligen tackar jag min familj fr uppmuntran och std under denna forskartid. Kolmrden, mars 2011 Birgitta Herkner

Innehll

1 Inledning.................................................................................................. 19 1.1 Syfte................................................................................................. 21 1.1.1 Delstudie A ................................................................................. 21 1.1.1.1 Frgestllningar .................................................................... 21 1.1.2 Delstudie B ................................................................................. 22 1.1.2.1 Frgestllningar .................................................................... 22 2 Forskningsbakgrund .................................................................................. 23 2.1 Frutsttningar fr barns skriftsprksutveckling ..................................... 23 2.2 Skriftsprkets uppbyggnad .................................................................. 24 2.3 Fonologisk medvetenhet ...................................................................... 25 2.4 Fonologiska svrigheter ....................................................................... 26 2.5 Lsutveckling ver tid ......................................................................... 27 2.6 Ordavkodningsprocesser...................................................................... 28 2.7 Lsfrmga........................................................................................ 31 2.7.1 The Simple View of Reading .......................................................... 31 2.8 Ls- och skrivinlrning ........................................................................ 33 2.8.1 Ls- och skrivinlrningspedagogik .................................................. 35 2.8.2 Whole-language-traditionen .......................................................... 35 2.8.3 Phonics-traditionen ...................................................................... 35 2.8.4 Pedagogiska och metodologiska grundproblem ................................ 36 2.8.5 Lsinlrningstraditioner som kompletterar och berikar varandra ........ 36 2.9 Lsfrstelse ...................................................................................... 38 2.9.1 Minne ......................................................................................... 38 2.9.2 Att kunna gra inferenser ............................................................. 39 2.9.3 Ordfrrd .................................................................................... 39 2.9.4 Lsflyt ........................................................................................ 41 2.9.5 Lsfrstelseundervisning ............................................................. 42 2.10 Bedmningssystem ........................................................................... 43 2.10.1 Ls- och skrivutvecklingsscheman ................................................ 44 2.10.2 Nationella provet i svenska i rskurs 3 .......................................... 49 2.11 Faktorer som pverkar resultaten i svensk grundskola........................... 50 2.11.1 Lrarkompetens ......................................................................... 50 2.11.2 Framgngsrika skolor ................................................................. 51 2.12 Sammanfattning ............................................................................... 51 3 Metod ...................................................................................................... 53 3.1 Design .............................................................................................. 53 3.2 Etiska vervganden ........................................................................... 53

3.3 Underskningsgrupp ........................................................................... 54 3.4 Bortfall .............................................................................................. 54 3.5 Instrument ........................................................................................ 55 3.5.1 Ortografisk ordavkodning .............................................................. 55 3.5.1.1 Bokstavskedjor/Ordkedjor ...................................................... 55 3.5.1.2 Lskedjor ............................................................................. 55 3.5.1.3 Vilket r rtt? ....................................................................... 56 3.5.2 Fonologisk ordavkodning .............................................................. 56 3.5.2.1 Vilket lter rtt ..................................................................... 56 3.5.3 Lsfrstelse ............................................................................... 57 3.5.4 Lrarenkt .................................................................................. 58 3.6 Underskningens genomfrande vrterminen 2009 ................................. 58 3.7 Underskningens genomfrande vrterminen 2010 ................................. 59 3.7.1 tertestning vrterminen 2010 ...................................................... 59 3.8 Bortfall frn r 2009 till r 2010 ........................................................... 60 4 Resultat ................................................................................................... 61 4.1 Disposition av resultatdelen ................................................................. 61 4.2 Delstudie A ........................................................................................ 61 4.2.1 Lsfrstelse en tvrsnittsbild r 2009 ......................................... 61 4.2.1.1 Korrelationen mellan fonologisk och ortografisk ordavkodning samt lsfrstelse ....................................................................... 62 4.2.1.2 Lsfrstelse och sambandet med ordavkodning fr vrterminen 2009 ....................................................................... 64 4.2.2 Lsfrstelse en tvrsnittsbild r 2010 ......................................... 67 4.2.2.1 Korrelationen mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse .. 67 4.2.2.2 Jmfrelse av samband mellan ordavkodning och lsuppgift i k 3 och 4 ...................................................................................... 68 4.2.2.3 Jmfrelse av samband mellan ordavkodning och lsfrstelse i k 5 och 6 .................................................................................. 70 4.2.2.4 Resultat fr elever som flyttat till fristende skola ..................... 71 4.2.3 Stdundervisning i lsning ............................................................ 72 4.3 Delstudie B ........................................................................................ 73 4.3.1 Resultat p nationella provet i svenska i k 3 .................................. 74 4.3.1.1 Sknlitterr text och faktatext VT 2009.................................... 74 4.3.1.2 Sambandet mellan nationella provet och lsfrstelse ............... 75 4.3.2 Nationella provet och ordavkodning rskurs 3 r 2009...................... 77 4.3.3 Nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2010............................. 79 4.3.4 Sambandet mellan nationella provet och lsfrstelse ...................... 80 4.3.5 Nationella provet och ordavkodning i rskurs 3 r 2010 .................... 81 4.4 Resultatjmfrelser fr nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2009 och r 2010 ........................................................................................ 83 4.5 En jmfrelse mellan sknlitterr text och faktatext i nationella provet 2010 ................................................................................................. 83

4.6 Hur mnga ndde ej mlen i nationella provet ....................................... 84 4.7 Lrarenkten ..................................................................................... 84 4.7.1 ldersfrdelning bland lrarna ....................................................... 85 4.7.2 Lrarnas utbildningsniv ............................................................... 85 4.7.3 Kompetensutveckling om lsning ................................................... 86 5 Avslutande diskussion ................................................................................ 88 5.1 Metoddiskussion ................................................................................. 88 5.2 Delstudie A ........................................................................................ 88 5.2.1 Avkodning och lsfrstelse .......................................................... 88 5.2.2 Lsfrstelseundervisning ............................................................. 89 5.2.3 Fristende skolor ......................................................................... 90 5.3 Delstudie B ........................................................................................ 90 5.3.1 Rcker nationella provet till? ......................................................... 90 5.3.2 Snkta krav ................................................................................ 91 5.3.3 Tidiga insatser ............................................................................. 92 5.4 Slutkommentarer ............................................................................... 92 Referenser .................................................................................................. 95 Bilaga 1. Information till vrdnadshavare ...................................................... 103

Figurer

Figur 1. Stadier i avkodningsutvecklingen, efter en modell av Hien & Lundberg, 1999. (Dyslexi, 1999 s. 45). Med tillstnd frn frfattarna att anvnda denna figur. ........................................................................... 28 Figur 2. Modell fr ordavkodning enligt Hien & Lundberg, (Dyslexi, 1999 s. 57). Med tillstnd frn frfattarna att anvnda denna figur. ...................... 29 Figur 3. Medelvrden fr test av ortografisk och fonologisk ordavkodning frn rskurs 1 till vuxen. Varje rskurs bestr av 23 skolklasser utom rskurs 1 dr endast en klass ingr (Olofsson, 1998). ......................................... 31 Figur 4. Lsprofiler utifrn the Simple View of Reading ..................................... 33 Figur 5. Design fr studien vrterminen 2009 samt vrterminen 2010. ............... 53 Figur 6. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex och lsfrstelse fr rskurs 2 (n=107). ....................................................... 65 Figur 7. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 3 (n=113). ....................................................... 66 Figur 8. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 4 (n=103). ....................................................... 66 Figur 9. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 5 (n=105). ....................................................... 67 Figur 10. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 3 vren 2009 (n=113). ............................................................................................ 69 Figur 11. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 4 vren 2010 (n=107). ............................................................................................ 69 Figur 12. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 6 vren 2010 (n=86). .............................................................................................. 70 Figur 13. Sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelseuppgift fr eleverna i de tv klasserna dr ett stort antal flyttat till fristende skola. Figuren visar = elever som flyttat till fristende skola och = elever som r kvar i den kommunala skolan (n=41)..................................................... 72 Figur 14. Redovisning ver antalet elever i klassen som enligt de tillfrgande lrarna behver special/stdundervisning i lsning (n=23). ...................... 73 Figur 15. Antal rtt p sknlitterr text p nationella provet r 2009. Max antal rtt r 18 (n=112). .............................................................................. 74 Figur 16. Antal rtt p faktatext p nationella provet r 2009. Max antal rtt r 18 (n=112)......................................................................................... 75

Figur 17. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Lsfrstelse vren 2009. Den lodrta linjen visar lsfrstelseuppgiftens kritiska grns 18 rtt. Den vgrta linjen visar kritisk grns fr nationella provets sknlitterra text 14 rtt (n=112). ............................................. 76 Figur 18. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och Lsfrstelse vren 2009. Den lodrta linjen visar lsfrstelseuppgiftens kritiska vrde. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr nationella provets sknlitterra text (n=112). ................................................................... 77 Figur 19. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Ordavkodning vren 2009. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=112). ..................................................................... 78 Figur 20. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och ordavkodning vren 2009. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=112). ............................................................................................ 78 Figur 21. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Lsfrstelse vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr lsfrstelse. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=99). ...................................................................... 80 Figur 22. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och Lsfrstelse vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=99). .............................................................................................. 81 Figur 23. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och ordavkodning vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=99). ...................................................................... 82 Figur 24. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och ordavkodning vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=99). .............................................................................................. 82 Figur 25. Figuren visar lrarens hgsta utbildningsniv. .................................... 85

Tabeller

Tabell 1. Klassifikation av tio alfabetiska sprk i frhllande till stavelsekomplexitet och ortografiskt djup (Seymour et al., 2003:146). ...... 24 Tabell 2. Del av normal ls- och skrivutveckling under frskoleklass. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen). ................................................................ 45 Tabell 3. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 1. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen). ............................................................................... 46 Tabell 4. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 2. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen). ............................................................................... 47 Tabell 5. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 3. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen). ............................................................................... 48 Tabell 6. God lsutveckling skolr 14 (Lundberg och Herrlin, 2003). ................. 48 Tabell 7. Deltagarnas frdelning p skolor och rskurser vid testning vren 2009. ................................................................................................. 54 Tabell 8. Antalet deltagare frdelat p skolor och rskurser fr uppfljande test vren 2010. Understrykningar markerar att antalet r en minskning frn tidigare rskurs beroende p att elever flyttat eller bytt skola. .................. 60 Tabell 9. Redovisning av resultat p de fyra test som anvnts i k 2, 3, 4 och 5 vrterminen 2009. Minimivrde (Min), maxvrde (Max), medelvrde (Mean), standardavvikelse (SD) och skevhet (Skewness) presenteras. ....... 62 Tabell 10. Korrelationen (Pearson corr) mellan tre ordavkodningstest och ett lsfrstelsetest. Fonologisk ordavkodning mtt med Vilket lter rtt och ortografisk ordavkodning mtt med Ordkedjor och Vilket r rtt. Fr lsfrstelseuppgiften r antal rtt berknade efter 10 minuter. rskurs 25. Vrterminen 2009. ....................................................................... 63 Tabell 11. Korrelationen (Pearson corr) mellan tre ordavkodningstest och ett lsfrstelsetest. Fonologisk ordavkodning mtt med Vilket lter rtt och ortografisk ordavkodning mtt med Ordkedjor och Vilket r rtt. Fr

lsfrstelseuppgiften r antal rtt berknade efter 10 minuter. rskurs 36. Vrterminen 2010. ....................................................................... 68 Tabell 12 Sammanstllning av resultat r 2009 p ordavkodningstest och lsfrstelseuppgiften fr elever som flyttat till fristende skola och elever som stannade kvar i de tv klasserna infr rskurs 6. Medelvrden (M) fr antal rtt fr respektive grupp redovisas tillsammans med standardavvikelser (SD) (n=41). ........................................................... 71 Tabell 13. Sammanstllning av resultaten p sknlitterr text och faktatext i nationella provet fr r 2009. Medelvrden, minimivrden, maxvrden, standardavvikelser (SD) samt skevhet (Skewness) presenteras (n=112). ... 75 Tabell 14. Sammanstllning av sknlitterr text och faktatext i det nationella provet r 2010. Medelvrden, minimivrden, maxvrden, standardavvikelser (SD) samt skevhet (Skewness) presenteras................. 79 Tabell 15. Tabellen visar antalet individer frdelat p Frstelseniv och Avkodningsniv av sknlitterr text (n=99). ........................................... 83 Tabell 16. Tabellen visar antalet individer frdelat p Frstelseniv och Avkodningsniv av faktatext (n=99). ..................................................... 84 Tabell 17. ldersfrdelning fr klasslrarna i underskningen (n=23). ................ 85 Tabell 18. I tabellen redovisas antal timmar som lrarna under de senaste tv ren gnat kompetensutvecklingstid om lsning och lsundervisning (n= 22). ................................................................................................... 86 Tabell 19. Tabellen redogr fr hur ofta de tillfrgade lrarna gr fljande nr de undervisar i lsning och/eller gr andra lsaktiviteter. (n=23) .............. 87

1 Inledning

The most fundamental responsibility of schools is teaching students to read Louisa Moats, 1999

Fr att lyckas bra i skolan och i arbetslivet r goda ls- och skrivfrdigheter en viktig och avgrande frutsttning. Ett av skolans allra viktigaste uppdrag r drfr att se till att alla elever ges en s gynnsam lsinlrningssituation som mjligt. Vi vet att eleverna kommer till skolan med olika frutsttningar fr att ls- och skrivinlrningen ska utvecklas i positiv riktning. Hur ls- och skrivfrmgan gestaltar sig fr olika barn kan det finnas mnga bakomliggande orsaker till. Barn kommer frn mycket olika hemmiljer nr det gller ls- och skrivaktiviteter (Myrberg, 2000) och det handlar givetvis om hur mycket ett barn har blivit exponerat fr ord och skrift, samtidigt som det inte gr att bortse frn den genetiska disposition eleven har med sig. Idag har forskning kunnat fastsl att det freligger ett samspel mellan arv och milj (Samuelsson, 2009; Elbro 1999; Snowling, 2000; Samuelsson, 2005) nr det gller ls- och skrivkompetens. Forskningsresultat har kunnat fastsl att det r viktigt fr individens sjlvfrtroende, samt fr den fortsatta skolgngen att ls- och skrivinlrningen kommer igng snabbt (Taube, 1988; Stanovich, 1986). Att tidigt fnga upp elever som kan tnkas f svrigheter med lsningen och skrivningen r ett av skolans absolut viktigaste uppdrag (Lundberg, 2010). I den grundlggande lsinlrningen r det av strsta vikt att lraren p lgstadiet har kunskap om, och dokumenterar, hur lsutvecklingen fortskrider fr varje individ. Genom att arbeta efter ett diagnostiserande arbetsstt, och mta eleven dr den befinner sig i sin kunskapsutveckling, (Lundberg & Herrlin, 2003) har man mjlighet att undanrja framtida lsoch skrivsvrigheter. Genom noggrann kartlggning kan de rtta pedagogiska insatserna sttas in direkt. Lskompetens, som innefattar lsfrstelseprocesser och vilka syften lsningen har, studerades i en internationell studie bland elever i grundskolan 1991, RL (Reading Literacy Study). En upprepning av denna studie genomfrdes 2001 med nio deltagande lnder (Gustafsson & Rosn, 2005). Studien genomfrdes fr att se p frndring i lskompetens under en tiorsperiod, den s kallade trendstudien. Resultaten, som redovisas fr 1991, visar att Sverige hamnar p andra plats efter USA. Dremot hamnar de svenska eleverna p sjtte plats bland de nio deltagarna r 2001. Den stora skillnaden
19

mellan resultaten visar att de svenska elevernas totalresultat var i medeltal smre r 2001 n r 1991. Detta beror p att resultaten vid lsning av sknlitterra texter och sakprosa r smre r 2001 n r 1991. Ett omrde som visar bttre resultat r p uppgifter som krver tolkning av information som presenteras i grafisk form. Det framkommer vidare att frre elever kommer frn hem dr det finns mnga barnbcker och att frre elever kommer frn hem dr man lser fr njes skull. Fr Sveriges del fanns ocks en tendens att pojkar ftt en strre resultatfrsmring n flickor mellan r 1991 och r 2001 (Gustafsson & Rosn, 2005). Mot bakgrunden av frndrade resultat i denna och i en rad andra nationella och internationella kunskapsmtningar av lsfrstelse infrdes vrterminen 2009 nationella prov i svenska fr rskurs 3 (Skolverket, 2009). mnesprovet i svenska och svenska som andrasprk avser att prva om eleverna ntt mlen fr rskurs 3. Provet syftar ocks till att skapa en kad mluppfyllelse, en kad nationell likvrdighet, att visa p elevens kunskapsutveckling i mnet samt att ge underlag fr en analys av i vilken utstrckning mlen uppns (Skolverket, 2009). Vid lsning krvs det hg kompetens i sprklig frmga. I frskolan ges en grundlggande sprkfrstelse och under ren p lgstadiet lr sig eleven sammanljudning och att stta ihop bokstver till ord. Under denna period trnas automatiserad avkodning som ligger till grund fr att man ska kunna fokusera p innehllet i det man lser. Ordavkodning som sker automatiskt innebr att man inte behver belasta minnesfunktionen och det r detta som r knnetecknande fr den effektiva lsaren (Gough et al., 1996). Enligt the Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) kan tre grupper av lsare som har problem med sin lsning identifieras. Det r individer som enbart har ordavkodningsproblem, personer som har bde ordavkodnings- och sprkfrstelseproblem samt den tredje gruppen som har sprkfrstelseproblem men inte ordavkodningsproblem, vilket yttrar sig i problem med lsfrstelsen, trots automatiserad ordavkodning (se 2.7.1). En fjrde grupp kan identifieras; det r de som inte har ngra problem alls och allts har svl god avkodning som god lsfrstelse. Det innebr att man utifrn the Simple View of Reading kan identifiera fyra olika lsprofiler (se fig. 4). Man kan sledes med std i denna modell identifiera olika grupper av elever som kan dra nytta av olika former av lspedagogiska insatser. Den allra strsta gruppen som har lsfrstelseproblem har oftast inte ordavkodningsproblem (Cain & Oakhill, 1999), utan det handlar mer om att man inte frstr det man lser. Yuill & Oakhill (1991) menar att 1015 % av eleverna har specifika lsfrstelseproblem. Detta kan stllas i relation till gruppen med dyslektiska problem som anses vara 68 % (Hien & Lundberg, 1999). Sklet till att ta reda p vilken typ av svrigheter en elev har, handlar om att kunna ge rtt std utifrn den enskilde elevens behov.

20

Nationella studier, bland annat den svenska delen av PIRLS 2006, redovisar att man inte arbetar s mycket med lsfrstelseundervisning p skolorna och att mnga elever uppvisar problem med lsfrstelseuppgifter (Skolverket, 2010). Fr att komma tillrtta med specifika lsfrstelseproblem r det av strsta vikt att elever ges mjlighet att tidigt f lsfrstelseundervisning (Westlund, 2009). En generell utvecklingstendens att ordavkodningsproblemen fr en mindre framtrdande roll medan lsfrstelseproblem trder i frgrunden ver skolren har uppmrksammats i en studie av Johansson (2005). Resultaten i lsfrstelse har sjunkit markant i rskurs sju frn mitten av 1990talet. Mlet med undervisningen under lg- och mellanstadieren br enligt Snow (1998) vara att arbeta med ordavkodningen s att den blir automatiserad fr att eleverna ska kunna trna upp lsflytet. Elever br s tidigt som mjligt vara frberedda fr att kunna behrska bde sknlitterra texter och faktatexter. Med detta konstaterande kan vi formulera nedanstende forskningsfrgor.

1.1 Syfte
Mot bakgrund av att lsutvecklingen visat sig en nedtgende tendens fr svenska skolelever har studien som vergripande syfte att analysera lsfrmgan och redovisa den frn k 2 till k 6. I delstudie A belyses elevers lsprofiler, samt i vilken omfattning lsfrstelseundervisning sker p skolorna. Som ett frsk att tgrda elevers lsproblem har Skolverket infrt nationella provet fr att bland annat kontrollera elevers lsning i rskurs 3. Problemet med denna tgrd r att vi inte med skerhet vet om ett sdant prov kan identifiera elever som har behov av std och extrainsatser fr att utveckla sin lsning. Med anledning av detta vill jag underska resultat och effekter av provet och jmfra denna information frn nationella provet med annan traditionellt vedertagen testinformation om barns lsutveckling. Dessa resultat redovisas i delstudie B.

1.1.1 Delstudie A
Syftet i delstudie A r att utvrdera hur lsprofilerna utifrn the Simple View of Reading frndras ver tid fr elever p lg- och mellanstadiet.

1.1.1.1 Frgestllningar
1. Hur ser lsprofilerna ut fr elever i rskurs 2, 3, 4 och 5 utifrn teorin om the Simple View of Reading i en jmfrelse ett r senare?
21

2. Hur kan man tolka frndringarna i elevernas lsprofiler utifrn the Simple View of Reading? 3. I vilken omfattning, samt hur bedrivs lsfrstelseundervisning p skolorna under dessa skolr?

1.1.2 Delstudie B
Syftet i delstudie B r att utvrdera om infrandet av nationella provet har medfrt ngra frndringar i lsutveckling fr elever i k 3, samt att jmfra traditionella testresultat med resultat i lsfrstelse fr nationella provet i svenska i k 3. Ett annat syfte r att analysera hur provet uppfyller sin funktion att identifiera elever som behver std i sin lsning eller befinner sig i riskzonen fr att utveckla ls- och skrivproblem.

1.1.2.1 Frgestllningar
1. Ger infrandet av nationella prov i svenska fr rskurs 3 ngra kohorteffekter i elevresultat i lsutveckling frn r 2009 till r 2010? 2. Hur stmmer resultaten p nationella provet i svenska verens med resultaten p vanligt frekommande test i svenska fr rskurs 3? 3. Hur fyller nationella provet i svenska i k 3 funktionen att identifiera elever med lsproblem?

22

2 Forskningsbakgrund

Learning to read is not a natural process. It is a skill. Reid Lyon, 1995

I forskningsbakgrunden tas teoretiska utgngspunkter upp och hr ses lsning som en tolkning av skriften som sprk (Lundberg, 2010). Frutsttningar fr barns sprkutveckling, ls- och skrivutveckling och olika typer av lsfrstelseproblem behandlas. Pedagogiska frutsttningar fr att eleverna ska lyckas med ls- och skrivinlrningen, samt bedmningssystem fr ls- och skrivutveckling r andra mnen som belyses.

2.1 Frutsttningar fr barns skriftsprksutveckling

Det som fregr den grundlggande ls- och skrivinlrningen skapas tidigt i barnets liv. Redan nr barnet r 6 mnader finns en frmga att tolka kommunikativa hndelsefrlopp. Detta sker nr barnet tillsammans med en vuxen riktar blicken p, och kommunicerar om samma objekt (Bloom, 2000). Barn som fr hra berttelser och fr respons p sina egna berttelser utvecklar sitt sprk ytterligare (Hart & Risley, 1995). Att lsa hgt fr sm barn r en frsta ingng till skrift eftersom barnet mter berttelsestrukturer och fr tillgng till ett sofistikerat ordfrrd och mter sdana grammatiska konstruktioner som nstan bara frekommer i skriftsprket. Det r allts samtalet kring texten som r det viktiga och att man talar om orden och frklarar deras betydelse (Weizman & Snow, 2001). Fr barn med dyslektisk disposition r det viktiga att betona ordens uttal fr att p s stt befsta ortografisk frmga, som innebr att man knner igen ett ord direkt man ser det (Poulakanaho, 2007). Rent sprkligt r det en avsevrd skillnad vad gller i hur stor omfattning barn har kommit i kontakt med orden och sprket nr de brjar i skolan. Vissa barn har blivit exponerade fr ett flde av ord redan under sitt frsta levnadsr, medan andra har vuxit upp i en ordfattig milj, dr det aldrig lsts en saga, och dr det har varit alldeles frmmande att leka med orden genom rim och ramsor (Neuman & Celano, 2001). Barn som kommer frn familjer med lgre socioekonomisk status (SES) visar oftare upp en bristfllig erfarenhet av bcker och lsning. (Snow, Burns & Griffin, 1998). Forskning har kunnat fastsl starka samband mellan SES och lsning (Snow et al., 1998). Denna forskning visar att det inte r den fonologiska frmgan som r
23

nedsatt (Stanovich & Siegel, 1994) utan lsfrstelsen som innefattar ordfrrd och sprkfrstelse (Olsson, Forsberg & Wise, 1994) som r otillrcklig.

2.2 Skriftsprkets uppbyggnad

Vrt skriftsprk bygger p den alfabetiska principen att varje ljud har en motsvarighet i ett tecken, eller en teckenstrng, allts att ljudet i skrift vanligen motsvaras av en eller flera bokstver (grafem). Emellertid r frhllandet mellan fonem och grafem komplicerat och ser inte likadant ut i det svenska sprket som i andra sprk. Se Tabell 1.
Tabell 1. Klassifikation av tio alfabetiska sprk i frhllande till stavelsekomplexitet och ortografiskt djup (Seymour et al., 2003:146).

Givetvis mste man komma ihg att det finns en stor variation nr det gller olika sprk och deras uppbyggnad samt att sprken kan vlla olika typer av problem vid lsinlrning. Som vi kan se i tabell 1 har det svenska sprket en relativt djup ortografi samtidigt som det har en komplex stavelsestruktur. I en underskning av ett finskt forskarlag Aro et al., (1999) kan konstateras att finska barn lser bttre n engelska barn vid 7 rs lder, trots tidigare skolstart i England. Det r otvivelaktigt s att det engelska sprket vid en jmfrelse med det finska r betydligt mer komplicerat i sin struktur. Det krvs allts olika insatser fr eleven som ska lra sig lsa ett visst sprk och det r till stor del beroende av hur sprket som ska lras in r uppbyggt om sprket upplevs som lsinlrningsvnligt. Som vi kan se i tabell 1 r den ena dimensionen sprklig och den andra beroende av vilket skriftsystem sprket har, eller med andra ord, vilket rttstavningssystem man har. I nsta avsnitt kommer jag att redogra fr vilka grundfrutsttningar som mste finnas med fr att man ska kunna lra sig att lsa.

24

2.3 Fonologisk medvetenhet

En viktig faktor fr att frutsga hur vl man lyckas med sin ls- och skrivutveckling r utveckling av fonologisk medvetenhet. Att det finns goda effekter av trning i detta avseende visas i den utredning (National Reading Panel, 2000) som under ren 19972000 granskade forskningen och nyttan av fonologisk medvetenhet i lsundervisningen (Ehri et al., 2001). Flera studier har funnit att mtt p bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet r goda prediktorer fr lsutveckling under de tv frsta skolren (Share, Jorm et al., 1984; Wagner & Torgesen, 1987). Fr mer n fyrtio r sedan beskrev Zhurova (1967) att lekmomentet var en av de fundamentala egenskaperna nr man ville beskriva vilka pedagogiska insatser som ansgs verkningsfulla vid trning av fonologisk medvetenhet. Zhurova kunde ocks konstatera att barns frmga att tidigt klara enkla uppgifter som stller krav p fonologisk frmga kunde pverkas genom instruktion. Att analysera sprkljud i ord kan med framgng ske i lekform tillsammans med vuxna som modeller. Fonologisk medvetenhet som frebygger ls- och skrivproblem ligger ven till grund fr den studie som presenteras i Lundberg, Frost & Petersen, (1988). I den s kallade Bornholmsunderskningen, som omfattade nstan alla barn fdda i slutet p ttiotalet p Bornholm, studerades uppmrksamheten p sprkljud. I underskningen ingick 235 barn som ret fre skolstart dagligen fick trning i sprkljuden genom rim och ramsor. De fick 20 minuters trning under tta mnader. I kontrollgruppen, som bodde i en annan del av Danmark, ingick 155 barn som inte lekte med sprkljuden. De barn som fick trning visade sig, som frvntat, bli bttre p rent sprkliga moment. ven fortsttningsvis nr barnen brjade i skolan gick de snabbare framt i lsning och i tredje klass visade sig resultaten n mer tydligt. Resultaten i underskningen visade att de barn som hade den strsta nyttan med trningen var de som hade de smsta sprkliga frutsttningarna. Kontrollgruppen visade sig ligga efter underskningsgruppen i tredje klass vad gllde sprkfrstelsen. Denna underskning har replikerats i ett flertal lnder dr man ftt liknande resultat (Schneider et al., 1997; Brennon & Ireson, 1997; Gillon, 2004; Shayne & Wagner, 2010; Kjeldsen et al., 2003). I den ovan redovisade underskningen frn Bornholm anvnde man inte bokstver eftersom det eftert skulle ha blivit svrt att avgra om det var sprklekarna eller infrandet av bokstverna som hade pverkan p den senare lsinlrningen. I en underskning dr man kunde visa att trningen halverade risken fr lssvrigheter i andra klass och att effekterna fanns kvar ven ett r senare ingick bde lekar med sprkljud och bokstver (Elbro, 2004). Kunskap om skrift, bokstavsknnedom och frmgan att kunna uppmrksamma sprkets ljudsida verkar utgra de viktigaste grundfrutsttningarna fr en god ls- och skrivinlrning (Hatcher et al., 1994; Bradley and Bryant,
25

1983; Cunningham, 1990; Samuelsson, 2005; Elbro, 2009). Flera studier har kommit fram till att frskolebarn som uppmrksammas p enskilda sprkljud och som tidigt fr syssla med sprklekar tidigt har de allra bsta frutsttningarna att lyckas med lsutvecklingen (Shayne & Wagner, 2010; Poulakanaho, 2007; Gallagher, Frith & Snowling, 2000).

2.4 Fonologiska svrigheter

En ansenlig mngd forskningsresultat har visat att det r brister som hnger samman med ordens ljudmssiga eller fonologiska sida, det vill sga hur orden kan segmenteras i ljudbitar, som r den avgrande orsaken till ls- och skrivsvrigheter av dyslektisk karaktr (Ehri et al., 2001; Vellutino et al., 2004; Liberman & Shankweiler, 1985). Det handlar om att det sprkliga systemet har nedsatt funktion. Jag har i tidigare avsnitt redogjort fr att det krvs fonologisk medvetenhet, som innebr att man mste upptcka, frst, och bli medveten om hur man skapar ord, genom en kombination av olika fonemsegment. Idag vet vi att fonologisk frmga spelar en mycket stor roll fr hur vl barn lyckas med sin lsinlrning (Chall, 1996; Share & Stanovich, 1995; Snowling & Nation, 1997). Nr lsutvecklingen framskrider som frvntat innebr det att man i det frsta stadiet verstter bokstver till en fonologisk kod (Hien & Lundberg, 1999). Den frsta tiden i skolan domineras frhoppningsvis av detta stt att lsa. Senare, nr man blivit bekant med bokstverna och ljuden, vergr man till en alltmer ortografisk lsstrategi, som innebr att man via visuella minnen av ord, eller delar av ord, kan avkoda strre fragment av ett ord, som kan knnas igen direkt. Lsutvecklingen har nu vergtt till att bli alltmer automatiserad och gr drigenom mycket snabbare. Vissa barn tycks ha speciellt svrt att bli medvetna om den fonologiska struktur som den alfabetiska principen bygger p. Frutsttningen fr att lra sig lsa p ett bra stt r allts att eleven har tillgng till ett fonologiskt register. Lsforskare r verens om att det r just de fonologiska svrigheterna som r huvudproblemet fr barn med dyslexi (Adams, 1999; Liberman & Schankweiler, 1985; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Rack, Snowling & Olson, 1992; Brady, 1997; Gustafson et al., 2000; Bruck, 1990; Scarborough, 1998). Redan i frskolan kan man med relativt stor skerhet frutsga hur det kommer att g fr barnen med lsning och skrivning nr de brjar i skolan (Lundberg, Olofsson och Wall, 1980; Badian, 1994; Hien & Lundberg, 1999; Poulakanaho, 2007). Enligt Adams r det just fonologisk kunskap som r av avgrande betydelse fr hur det kommer att g med den grundlggande lsinlrningen;

26

Faced with an alphabetic script, the childs level of phonemic awareness on entering school may be the single most powerful determinant of the success she or he will experience in learning to read and of the likelihood that she or he will fail (Adams, 1990 s. 304).

2.5 Lsutveckling ver tid

Lsning r en kulturellt betingad frdighet och hur den utvecklas ver tid finns det flera teorier om (Chall, 1996; Frith, 1985). I Challs modell beskrivs frst hur barnet blir medvetet om lsriktning och att skriften har ett innehll som skapar mening. Chall (1996) anser att pseudolsningen inleds fr att i nsta steg befsta sambandet mellan fonem och grafem och om detta mste barnet f direkta instruktioner hur det ska g till. Nr lsningen r befst, vilket Chall benmner fluency and conciliation, innebr det att lsningen r ett verktyg fr att skaffa kunskap. Frith (1985) har en tredelad modell med strikt turordning dr logografisk niv innebr att barnet inte r medvetet om att bokstverna bygger upp orden, utan dr man sker visuella ledtrdar i skriften. P den nstfljande nivn har barnet frsttt sambandet mellan fonem och grafem, och kan avkoda ord och nonord. Den tredje nivn, den ortografiska nivn, innebr att man anvnder strre enheter som t.ex. morfem (sprkets minsta betydelsebrande enheter) fr att lsa ut orden. Hien & Lundberg (1999) har gjort en vidareutveckling av Friths (1985) lsutvecklingsmodell och beskriver de olika stadierna i elevens utveckling dr utvecklingen fr de respektive avkodningsstrategierna inte r linjr (se fig. 1). Pseudolsning innebr att barnet innan det kan lsa utifrn en kontext kan tolka en text. Barnet knner igen sitt eget namn, och lser skyltar i omgivningen. Barnet avkodar omgivningen istllet fr orden. Vid Logografisk-visuell lsstrategi behandlas orden mer som tecken (logografer) och hela visuella mnster. Bokstver knns igen p dess visuella form. Frsta bokstaven i det egna namnet kan barnet ha lrt sig och man lser ut andra namn med samma bokstav p samma stt. Alfabetisk-fonemisk lsning innebr att lsaren i det hr stadiet har knckt den alfabetiska koden, och kan koppla bokstavens form och bokstavens ljud till varandra. Detta stadium r ett viktigt steg dr barnet inser att bokstvernas ljud utgr talat sprk. Bokstverna kan i detta steg lnkas till fonetiska ljud vilka utgr det talade sprket. Ortografisk-morfemisk lsstrategi innebr att man anvnder bde hela ord och morfem (minsta betydelsebrande enhet) i avkodningsprocessen. Denna strategi kallas ocks fr helordslsning och ordavkodningen r nu fullt automatiserad. Den ortografiska processen bygger p att man frst mste kunna avkoda fonologiskt (Catts & Kamhi, 1999b). Nedan fljer en redogrelse fr olika ordavkodningsprocesser.

27

Figur 1. Stadier i avkodningsutvecklingen, efter en modell av Hien & Lundberg, 1999. (Dyslexi, 1999 s. 45). Med tillstnd frn frfattarna att anvnda denna figur.

2.6 Ordavkodningsprocesser
Vid avkodningen av ord anvnds olika strategier beroende p om ordet presenteras ensamt eller i en kontext. Om ordet presenteras ensamt r det primrt tv strategier som anvnds vid ordavkodning: den ortografiska strategin och den fonologiska strategin. Se figur 2 (Hien & Lundberg, 1999) som beskriver tv vgar in till lexikon och r en beskrivning av hur en avgrnsad modell fr ordavkodning fungerar. Vid den ortografiska strategin, som innebr att man ser till ordets stavningsstt, avkodas ordet direkt. Detta stt att avkoda frutstter att man har sett ordet flera gnger tidigare och p s stt etablerat en ortografisk identitet av ordet i lngtidsminnet. Ortografisk identitet betyder att man har en inre abstrakt minnesbild av ordet. Denna strategi kallas ocks fr den direkta vgens strategi (Coltheart, Patterson & Marshall 1980). Om man ska avkoda ett oknt ord eller ett nonsensord mste man kunna praktisera den fonologiska strategin (Share & Stanovich, 1995). D tar man utgngspunkt i mindre bokstavssegment som blir omkodade ljudmssigt till en helhet. Den erfarne lsaren som mter ett ord som inte r bekant sedan tidigare anvnder sig ocks av den fonologiska strategin vid avkodning (Share & Stanovich, 1995). Ordets fonologi kan ven aktiveras via den s kallade analogistrategin (Goswami, 1994). Ett bra exempel p hur denna strategi fungerar r om man knner igen ordet hst kan man ha nytta av detta vid lsning av ett tidigare

28

Figur 2. Modell fr ordavkodning enligt Hien & Lundberg, (Dyslexi, 1999 s. 57). Med tillstnd frn frfattarna att anvnda denna figur.

oknt ord som bst. Den ortografiska kunskapen om att dessa ord slutar lika underlttar avkodningen av det oknda ordet. Hr behver man allts endast erstta h-ljudet med b-ljudet. Vid de ovan beskrivna strategierna spelar det ingen roll om ordet upptrder enskilt eller i en text. Om dremot ordet finns i en lngre mening, i en s kallad kontext, tar lsaren hjlp av olika utgngspunkter; semantiska, syntaktiska och pragmatiska. Nedan frklaras innebrden av dessa utgngspunkter. Semantiska utgngspunkter r de ledtrdar som sjlva texten ger till lsaren. Ordet bensinmack blir lttare att avkoda om det finns med i en mening som t.ex. den hr: Vi hade slut p bensinen och var tvungna att ka till en bensinmack. De semantiska utgngspunkterna anvnder elever som
29

r duktiga p att avkoda i relativt liten grad (Share och Stanovich, 1995). Lssvaga elever tar std i semantiken fr att kompensera fr svaga ortografiska eller fonologiska frdigheter. Syntaktiska utgngspunkter innebr att man som lsare fr vgledning om vilken typ av ord som passar in p ett visst stlle i texten t.ex. om det ska vara ett substantiv, adjektiv eller ngot annat lmpligt ord. Dessa ord i en mening kan ge en vgledning om vilken bjningsform ordet ska ha beroende p var det str i meningen. I en studie av Frost et al. (2005) visas att bde semantisk kunskap och intresset fr bcker vid tre rs lder och fonologisk frmga vid sex rs lder predicerar lsfrmga vid sexton rs lder. I samma studie (Frost et al., 2005) kunde pvisas att fonologisk medvetenhet vid sex rs lder verkar ha den strsta influensen p lsning i brjan av andra klass i jmfrelse med den semantiska variabeln vid tre rs lder. P mtningar ver tid hade den semantiska variabeln det strsta inflytandet (Frost et al., 2005). Frhandsinformation om en text av icke sprklig karaktr innebr att man har tillgng till pragmatiska utgngspunkter. Det kan handla om att det finns en bild till texten som ger ledtrdar om innehllet eller att man r bekant med mnet som ska studeras. P denna niv kopplas tidigare omvrldskunskaper till orden och meningarna och man kan tolka bakomliggande intensioner (Elbro, 2009). I ovanstende avsnitt har jag redogjort fr hur de fonologiska och ortografiska ordavkodningsprocesserna stdjer varandra vid ordavkodningen. Olofsson (1998) har belyst detta med en figur som p ett tydligt stt visar hur de olika frmgorna samspelar ver tid, frn rskurs ett till vuxen lder (se figur 3). I rskurs ett ser vi att ortografisk ordavkodningsfrmga inte tycks stdja lsning i ngon nmnvrd omfattning. Nybrjarlsaren gr med andra ord ingen tskillnad ordavkodningsmssigt mellan fonologisk ordavkodning som anvnds vid lsning av pseudoord och den ortografiska ordavkodningen som anvnds vid knda ord (Share, 1995; Share & Stanovich, 1995). Figur 3 visar att den ordavkodningsfrdighet som tycks utvecklas frn rskurs ett och nda upp till universitetsniv r uteslutande ortografisk frmga. Ett viktigt och avgrande steg i utvecklingen innebr att man mste n automatiserad ordavkodning allra senast, under tiden p lgstadiet. Nedan kommer jag att redogra fr hur avkodningen i lsprocessen fungerar.

30

Figur 3. Medelvrden fr test av ortografisk och fonologisk ordavkodning frn rskurs 1 till vuxen. Varje rskurs bestr av 23 skolklasser utom rskurs 1 dr endast en klass ingr (Olofsson, 1998).

2.7 Lsfrmga
Fr att god lsfrstelse ska uppns krvs bde avkodning och lingvistisk frstelse (Nation, 2007). Perfetti, Landi & Oakhill (2005) har studerat lsfrstelseutveckling och redovisar betydelsen av att snabbt kunna avkoda ett ord och att finna ordets mening r avgrande fr lsfrstelsen. Lsning kan enligt Gough & Tunmer (1986) presenteras utifrn en modell. Enligt denna modell kan den samlade lsfrmgan bestmmas genom de olika samverkande komponenterna utifrn ett multiplikativt frhllande. Specifika svrigheter upptrder nr en av komponenterna r dligt utvecklad.

2.7.1 The Simple View of Reading

En ofta anvnd modell fr att frklara och beskriva samspelet mellan avkodnings- och frstelseprocesser r The Simple View of Reading. Lsning underlttas om man kan avkoda en text korrekt. Man nr emellertid ingen lsfrstelse av att enbart kunna avkoda orden. Enligt (Gough & Tunmer 1986) krvs ven frstelse av det lsta. De bda komponenterna avkodning och frstelse mste finnas med fr att lsfrstelse ska uppns. Utifrn denna teori kan den enkla synen p lsning, The Simple View of Reading, uttryckas i formeln L= A x F (dr L str fr lsning, A r avkodning och F frstelse). Om ngon av dessa komponenter inte fungerar tillfredsstllande blir det ingen lsning. Det blir inte heller ngon lsfrstelse om personen
31

inte frstr det den avkodat. Eftersom de bda komponenterna frhller sig till varandra i ett multiplicerbart frhllande mste bde A och F vara strre n noll fr att lsningen ska fungera (Gough & Tunmer, 1986). Frstelse fr hur den tekniska sidan av lsningen, sjlva avkodningen fungerar, innebr att man har kunskap om kopplingen mellan grafem och fonem och drmed har man kunskap om principen fr skriftsprkets uppbyggnad enligt Hien & Lundberg (1999). Lssvrigheter kan allts beskrivas utifrn The Simple View of Reading. I denna teori kan tre profiler som har lssvrigheter utkristalliseras (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Den frsta typen av lssvrigheter, innebr att det r avkodningsfrmgan som r nedsatt, och att sprkfrstelsen fungerar, det r detta vi i dagligt tal benmner dyslexi. (Aaron, 1997; Catts et al., 2003; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Snowling et al., 2005). I figur 4 finner vi dessa individer i figurens vre vnstra hrn. Fr dessa elever r det avkodningsproblemen som utgr svrigheten att ta till sig en text, men om samma text blir upplst frstr eleven den. Det kan ven vara s att avkodningen fungerar utmrkt, men att det freligger svrigheter med sprkfrstelsen. Denna typ av problem benmns hyperlexi och enligt Snowling (2005) r det de mest extrema formerna av dessa lssvrigheter som ska kallas hyperlexi. I internationell litteratur brukar denna grupps problem benmnas specific comprehension deficit. En svensk versttning som anvnds fr att beskriva denna grupps problem r att de har specifika lsfrstelseproblem. I forskningssammanhang identifierar vi dessa individer som tillhr gruppen specifika lsfrstelseproblem med ordavkodningstest samt lsfrstelsetest, se figurens nedre hgra hrn i figur 4. Den tredje gruppen r de som har bde ordavkodnings- och sprkfrstelseproblem. Hr finner vi elever med mer allmnna svrigheter, se figurens nedre vnstra hrn. Den allra strsta gruppen elever finner vi det vre hgra hrnet. Det r personer som inte har ngra lsproblem, och dr bde avkodning och sprkfrstelse fungerar tillfredsstllande. Att det finns olika typer av lsprofiler har jag redogjort fr i texten ovan. Vi kan konstatera att det finns elever som har lsfrstelsesvrigheter, men som inte har ngra svrigheter med att avkoda ord. Om lsarens uppmrksamhet enbart r fokuserat p att avkoda visuella ord utan att uppmrksamhet lggs p frstelsen av ordet benmns det enligt La Berge & Samuels (1974) word calling. En god avkodningsfrmga r allts inte en garanti fr en god lsfrstelse. Samuelsson & Svanfeldt (2002) konstaterar att elever p mellanstadiet uppvisar strre problem med frstelsen n med ordavkodningen i lsprocessen.

32

Figur 4. Lsprofiler utifrn the Simple View of Reading

I en underskning av Wolff (2005) redovisas att 7 % av eleverna har problem med sjlva frstelsen av det de lser, men inte problem med avkodningen. Det finns en grupp goda avkodare, men med dlig lsfrstelse som representeras av 10 % av eleverna enligt Snowling & Nation (1997).

2.8 Ls- och skrivinlrning

Teaching reading is a job for an expert Louisa C. Moats, 1999

Fr att det ska g bra med ls- och skrivinlrningen r det viktigt att rtt frutsttningar ges fr att lyckas, inte minst viktigt r detta fr de elever som kommer frn hem dr det inte lses s mycket bcker och dr det finns en allmn studieovana (Macken- Horiarik, 1996). Jag har tidigare belyst hur viktigt det r att barn fr vara delaktiga i sprklekar under frskoletiden och att detta medverkar till att elever har strre frutsttningar att lyckas med den frsta ls- och skrivinlrningen eftersom det strker den fonologiska frmgan. Detta r speciellt viktigt fr de barn som har dyslektisk disposition (Hggstrm & Lundberg, 1994). De flesta barn har en stor frvntan infr skolstarten och ser med gldje fram emot att f brja skolan och att lra sig lsa och skriva. I det fljande kommer jag att beskriva ngra av de hinder som kan uppst i den frsta ls- och skrivinlrningen. Motivationen och koncentrationens betydelse r starkt bidragande orsaker till hur vl lsningen kommer att fungera, liksom givetvis den tidiga erfarenheten av lsning (Catts & Kamhi, 2005). Fr den enskilde eleven r
33

det viktigt att knna att den insats som lggs ner p lsningen mste generera ngon form av nytta (Hien & Lundberg, 1999). Nr man undersker hur ls- och skrivproblem samvarierar med beteendeproblem visar det sig att tidiga beteendeproblem har ett starkare samband med senare beteendeproblem n med ls- och skrivproblem (Bale, 1981). Dessa koncentrationsproblem gr att man hela tiden kommer efter i skolarbetet. Problem med koncentrationen brukar benmnas Attention Deficit and Hyperactivity Dysfunktion (ADHD). Enligt Maughan et al. (1996) finns dessa problem i strre utstrckning hos pojkar n hos flickor. Morgan, Farkas, Tuffis & Sperling (2008) menar att tidiga lssvrigheter kan orsaka beteendeproblem. Vi kan allts konstatera att frmgan att koncentrera sig har en betydande inverkan p ls- och skrivresultaten (Samuelsson et al.. 2000; Samuelsson, Herkner, & Lundberg, 2001; Samuelsson, Herkner & Lundberg, 2002). Bde arv och milj kan orsaka lsproblem (Olson et al., 1989). Det vanligaste r frmodligen att dessa samverkar i varje enskilt fall. I samma underskning kunde man konstatera att fonologiska problem har starkare rftlighet n ortografiska problem (att knna igen bokstavsmnster). Fonologisk frmga r som tidigare sagts starkt relaterad till ls- och skrivinlrning (Hien & Lundberg, 1999; Snow, 1998; Poulakanaho, 2007). Underskningar visar att gruppen av dyslektiker, jmfrt med ickedyslektiker, oftast klarar en lng rad fonologiska uppgifter betydligt smre. Det kanske allra viktigaste som framhllits i forskningen kring barns fonologiska svrigheter r just vikten av att tidigt upptcka dessa problem (Snow, C., E., 1998, Vellutino, 1998; Poskiparta, et al., 1999) och att stta in speciallrarhjlp eller andra insatser till dem som lper den strsta risken fr framtida ls- och skrivproblem. Fr att tidigt kunna upptcka om en elev har dessa ovan beskrivna svrigheter r det av stor vikt att skolan arbetar efter ett diagnostiserande arbetsstt dr man praktiserar ett direkt samspel mellan diagnos och pedagogik och ser till att eleven fr hjlp p den niv han befinner sig. Ett viktigt moment i undervisningen och den grundlggande lsinlrningen r att lraren har god kontroll ver hur lsningen utvecklas fr varje enskild elev. Fr att kunna gra det r ett lsutvecklingsschema till god hjlp fr lraren. I God lsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2003) finns ett schema som bedmer elevens utveckling i fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i lsningen, lsfrstelse samt lsintresse. Kartlggningen r ett instrument som visar om eleven stannat upp p en niv, eller om utvecklingen gr avsevrt lngsammare n fr andra elever i samma klass. De rtta pedagogiska insatserna kan drmed sttas in direkt s att eleven inte kommer efter i sin ls- och skrivinlrning. Hur de pedagogiska insatserna sett ut, och utvecklats, genom ren kommer jag att redovisa i nsta avsnitt.

34

Under 1970-talet pgick en livlig debatt om vilken metod som var bst nr det gllde att lra barn lsa och skriva (Hjlme, 1999). Forskning har kunnat pvisa att lsning innebr att ordavkodningen och frstelseprocessen har en msesidig pverkan p varandra och r beroende av varandra (Gough & Tunmer 1986).

2.8.1 Ls- och skrivinlrningspedagogik

Att utveckla barns lsfrmga r en av skolans allra viktigaste uppgifter. Frskolan och skolan mter barn med helt olika frutsttningar att tillgna sig sprket. Lrarens kunskaper i hur man bst undervisar i lsinlrning p nybrjarstadiet kan d f en avgrande betydelse fr eleven och hur det kommer att g med den frsta ls- och skrivinlrningen samt den fortsatta sprkutvecklingen. Eleven p lgstadiet lr sig fr att kunna lsa, under mellanstadieren handlar det om att kunna lsa fr att lra. En viktig uppgift fr bde lg- och mellanstadielraren r att undervisa i lsfrstelse.

2.8.2 Whole-language-traditionen
I Whole-language menar man att i alla lsaktiviteter ska eleven sjlv vara aktiv deltagare och att lsningen ska ha kommunikation som utgngspunkt. Detta ska glla ven fr nybrjarundervisningen och utgr ett pedagogiskt frhllningsstt mer n en metod. Lsningen ska uppfattas som en sprklig process dr elevens egen textproduktion och anvndningen av riktiga bcker utan anpassat sprk fr nybrjare r det tongivande. I Beard, (1995) framfr Kenneth Goodman och Frank Smith ngra av Whole-language-traditionens viktigaste synpunkter: Att lra sig lsa r i princip detsamma som att lra sig tala. Att lra sig lsa r en naturlig del av den sprkliga utvecklingen. Lsfrdighet uppstr genom att man lser meningsfulla texter. Medvetenhet om fonem spelar en underordnad roll vid lsning. De vsentliga aktiviteterna handlar om att frutsga innebrden eller meningen och att kontrollera dess riktighet, framfr allt genom att iaktta frsta bokstaven i orden. Det r bara riktiga bcker som skapar riktiga lsare, dvs. man ska inte anvnda tillrttalagda lsebcker.

2.8.3 Phonics-traditionen
Enligt phonics-traditionen utgr man frn ett alfabetiskt system som mste lras in och principerna fr hur man ska tolka detta system fungerar bst nr det r automatiserat. Nr det r automatiserat kan det anvndas utan att tolkningen av bokstverna krver s stor uppmrksamhet och man kan in35

rikta sig mer p meningsinnehllet. Frost (2007) sammanfattar de viktigaste synpunkterna inom phonics-traditionen: Att lra sig lsa innebr att introduceras i skriftsprkets principer. Medvetenhet om fonem har avgrande betydelse fr att man ska kunna bygga upp skra korrespondenser mellan bokstav och ljud, vilket r frutsttningen fr att man ska kunna lra sig lsa. Att kunna lsa frutstter att man p ett automatiskt stt kan avkoda ord. Fr att man ska tillgna sig innehllet mste det finnas en sker avkodning av ord. Fr att man ska lra sig lsa krvs anpassade texter. Nybrjarlsningen skiljer sig principiellt frn den rutinerade lsningen.

2.8.4 Pedagogiska och metodologiska grundproblem

Inom phonics-traditionen r den experimentella metoden grunden och man undersker teorier p ett flertal olika stt och det r frst nr man kommit fram till samma resultat i ett flertal studier som teorin kan anses vara gllande. Detta gr trovrdigheten i forskningsresultaten starka. Inom Whole-language-traditionen baseras forskningen p iakttagelser av fenomen, tolkningar och fallstudier. En holistisk mnniskosyn presenteras. Forskning som representerar detta omrde handlar om iakttagelser och tolkningar. Det vi kan konstatera r att samspelet mellan frstelsen av det sprkliga innehllet och avkodningen av skriftsystemet r avgrande moment fr hur vl lsningen kommer att fungera fr eleven. Lundberg (1987c) beskriver; that reading acquisition emerges from two separate but related ontogenetic roots, one being critical to word decoding and the other related to the comprehension aspect of reading. Enligt Frost kan vi formulera tv lsmetodiska grundfrgor (Frost, 2007, s.32). 1. Hur ska vi p bsta stt hjlpa nybrjaren i lsning med att verfra sin talsprkliga kompetens till lsningen s att den fr en meningsfull bas? 2. Hur ska vi p bsta stt lra nybrjaren i lsning att frst sambandet mellan skriftsprket och talsprket?

2.8.5 Lsinlrningstraditioner som kompletterar och berikar varandra

Idag har forskning kunnat konstatera att det inte handlar om ett antingeneller-frhllande nr det gller lsinlrningsmetod. Myrberg (2003) belyser i
36

senare publicerad forskning vikten av att lrare fr de lgre ldrarna behrskar olika lsinlrningsmetoder. Frost (2007, s. 31) menar att elevers olika frutsttningar krver en nyanserad och allsidig lsmetodik. Drfr behver vi helt enkelt dra nytta av de erfarenheter och metodfrslag som utvecklats inom bda dessa traditioner. Genom att kombinera deras respektive frdelar str vi bttre rustade att mta kraven p en differentierad undervisning, eftersom traditionerna var fr sig inte tcker in samtliga aspekter Stanovich (1990) belyser att strider mellan olika lsforskare r frdande fr praktiker som r ute p fltet och ska lra barn att lsa. Han vill f de olika sidorna att se att de kan komplettera varandra istllet fr att utesluta varandra. I en rapport av Snow (1998) ges rekommendationer och gemensamma stllningstaganden frn Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children kring lsinstruktioner som bygger p frebyggande tgrder fr att alla barn ska lyckas med den tidiga lsinlrningen. Rapporten ger praktiska rekommendationer ssom frebyggande tgrder fr den tidiga lsinlrningen. Lsinstruktioner ska innehlla uppmrksamhet p den alfabetiska principen, men ven p frstelse och att eleven ska kunna utveckla flyt i lsningen. Konsensusprojektet som pgick mellan 2001 och 2006 hade som syfte att lyfta fram sdant som forskare r eniga om nr det gller ls- och skrivutveckling och ls- och skrivsvrigheter. Ett av syftena med projektet var att inventera forskning och undervisningspraxis som leder till minskad risk fr uppkomsten av ls- och skrivsvrigheter (Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2006). I konsensusprojektet tonas valet av pedagogisk metod ner, de intervjuade forskarna menar att metodvalet inte r avgrande. Den skicklige lraren har kompetens att kunna anvnda sig av olika metoder anpassade efter elevens behov. Konsensusforskarna rekommenderade systematiska och vlplanerade arbetsstt och fr att genomfra detta frutstts; "En pedagogik som bygger p den enskilda elevens frutsttningar, framstegstakt och inlrningsstrategier innebr att lraren kan arbeta diagnostiskt i undervisningssituationen" (Myrberg, 2006, s. 10). I detta avsnitt har jag belyst att olika pedagogiska metoder berikar varandra nr man ska lra elever att lsa. I nstfljande kapitel kommer lsfrstelse och underliggande komponenter, som hr samman med lsfrstelse att belysas.

37

2.9 Lsfrstelse
Lsandet r en arena dr frfattaren och lsaren tillsammans uppfr ett fantasiskdespel det r inte blott frfattaren som r kreativ utan ocks lsaren Olof Lagercrantz, 1985

Mlet fr lsningen r som tidigare ppekats att uppn god lsfrstelse. Nedan kommer jag att kort redogra fr ngra viktiga aspekter fr att uppn detta och det handlar om att kunna gra inferenser, samt minnesfunktionens och ordfrrdets betydelse. Nr det gller lsfrstelse finns inga utvecklingsmodeller dr man kan se att det finns olika stadier som fljer p varandra. Det finns inte heller lika mycket forskning om lsfrstelse som det finns om ordavkodning. Det var till och med tidigare s att mnga trodde att lsfrstelse uppnddes med automatik bara genom att eleven lste flytande. Utvecklingen av lsfrstelse innefattar att man har ett gott ordfrrd. Det krver ocks, som tidigare nmnts, att man har syntaktisk medvetenhet (Vellutino et al., 2004, s. 6). Nr avkodningen har automatiserats och eleven knner att lsningen flyter kan man gna sig mer t frstelsen av texten. Fr att utveckla god lsfrstelse krvs ven andra viktiga kunskaper som handlar om ordens betydelse, frfrstelse och kunskap om hur orden frbinds med varandra (Hien & Lundberg, 1999). Perfetti (1985) beskriver lsfrstelse som komponenter i tre delar: ordigenknning, propositionsavkodning, (som innebr att man kopplar samman en sats eller ett pstende; Jag r hungrig och mste g och ta), samt aktivering av schema. Inom kognitionsvetenskapen anvnds begreppet schema fr att beskriva vilken frstelse och kunskap en individ har inom ett omrde. Dessa mentala scheman utvecklas genom egna erfarenheter av omvrlden. Ett schema innefattar ngot man har med sig frn tidigare upplevelser, en tidigare kunskap, vilket kan kopplas till den information man fr i texten. Nr avkodning sker automatiskt finns minnesutrymme kvar fr att koppla tidigare kunskap till det man lser (Perfetti, 1985).

2.9.1 Minne
Bde arbetsminnet och lngtidsminnet r viktiga fr att befsta kunskaper. Att lsfrstelse krver minnesresurser p flera olika niver r forskare eniga om idag och att arbetsminnet r en av de viktigaste faktorerna (de Jong, 2006). Arbetsminnet innebr att bearbetning av information sker under en kort tidsrymd, under ett par sekunder. Fr att klara av en rad olika mentala uppgifter, minnas instruktioner, fr att lsa problem och komma ihg vad man ska gra r arbetsminnet en grundlggande frutsttning. Flera underskningar visar att personer med specifika lsfrstelseproblem har brister i
38

sitt arbetsminne (de Jong, 2006; Dahlin, 2010). Information mste kunna integreras med tidigare kunskaper och dessa finns bevarade i lngtidsminnet (Baddeley, 2007). Gathercole & Baddeley (1993) menar att fonologisk medvetenhet och fonologiskt arbetsminne utgr viktiga frutsttningar fr en normal lsutveckling. Fonologisk medvetenhet utvecklas successivt och med tiden kan en analys av sprket ske i mindre enheter. Enligt Gathercole & Baddeley (1993) blir man frst medveten om stavelser, drefter kommer medvetenheten om rim och sist kommer den fonemiska medvetenheten vilken r en frutsttning fr lsutveckling. Arbetsminnet r viktigt bde fr att kunna avkoda och knna igen ord.

2.9.2 Att kunna gra inferenser

I ett flertal underskningar har man funnit att vissa elever har svrigheter med att inferera (lsa mellan raderna), reflektera ver och dra slutsatser av det de lser (Johansson, 2004). Den som frmr att anvnda ledtrdar man finner i en text och koppla det till tidigare kunskaper som finns lagrade i minnet kan lttare dra slutsatser till det som frfattaren vill frmedla (Lundberg, 2010; Cain & Oakhill, 1999;. Nation, 2007). I en underskning av Reichenberg (2005) har konstaterats att det r viktigt fr eleverna att ka medvetenheten om innebrden av att frst en text och att allts kunna bedma sin egen frstelse. Cain & Oakhill (1999) menar att lsfrstelseproblem korrelerar med svrigheter fr eleven att gra inferenser. Nation (2007) menar att fr att kunna gra inferenser mste kunskap om, och frstelse av orden finnas och snabbt kunna anvndas, fr att skapa frstelse av en text. Anderson & Pearson (1984) beskriver att interaktionen mellan gammal kunskap och ny information skapar frstelse;
To say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental home for the information in the text, or else that she has modified an existing mental home in order to accommodate that new information (Anderson & Pearson, 1984 s. 255).

2.9.3 Ordfrrd
Om man ska lsa en text och de flesta orden r oknda eller svra att frst fr lsaren blir det en mycket dlig lsfrstelse ven om man kan avkoda orden korrekt (Hien & Lundberg, 1999). Det r sjlvklart s att det r avsevrt mycket enklare att lsa en text om ett knt mne n om det r helt oknt fr lsaren. Elever som lser mycket utkar sitt ordfrrd omedvetet. Genom att lsa har man strre mjlighet att komma i kontakt med fler sprk-

39

producenter med strre individuell variation i ordval, n vad man i regel har som lyssnare. Stanovich (1986) beskriver Matteuseffekten, begreppet syftar p den text i Matteusevangeliet som lyder; Ty den som har han ska f, och det i verfld, men den som inte har, frn honom skall tas ocks det han har. Det har visat sig att avancerade lsare lser ca 2000 ord under en vecka (1015 miljoner. ord/r). Mindre duktiga lsare lser 16 ord under motsvarande tid (100 000 ord/r). Vi ser allts att de elever som behver trna mest fr minst trning (Stanovich, 2000). Stanovich har ocks kunnat pvisa att det r en avsevrd skillnad mellan det ordfrrd som ingr i det talade sprket och det ordfrrd som man fr med sig nr man lser texter (Stanovich, 1986). Att ett gott ordfrrd korrelerar hgt med lsfrstelse har ven redovisats av andra forskare (Gallagher, Frith & Snowling, 2000; Hien & Lundberg, 1999). Forskning visar att det finns olika niver nr det gller frstelsen av ett ords betydelse, allt ifrn att man knner igen ordet, till att man kan frklara ordet korrekt. I en underskning av elever i klass fem kom man fram till att man kunde dela in kunskapen om ords betydelse p fyra olika niver (Curtis, 1987). Frsta nivn innebar att eleven knde igen ordet, vilket 80 % av eleverna i underskningsgruppen klarade. Att stta in ordet i en mening, vilket var niv tv, klarade 70 % av eleverna. Niv tre innebar att kunna ge exempel och frklara ordet till viss del, vilket 50 % av eleverna i underskningsgruppen klarade. 20 % av eleverna klarade den fjrde nivn, nr eleven skulle frklara ordet fullstndigt eller kunna ge en synonym till ordet. Det r viktigt att trna eleverna till att kunna reagera nr de inte frstr ett ord, och samtala om orden, fr att p s stt tillgna sig bttre lsfrstelsestrategier. Myrberg beskriver ordfrstelsepedagogiken i den s.k. konsensusrapporten (Myrberg, 2003);
Lsfrstelse och ordfrrd utvecklas genom att samtala om texter man lser gemensamt i klassen, genom att lsa flera olika texter om samma sak i stllet fr att frlita sig till en lrobok, och genom att lsa texter som utmanar elevens fantasi och frestllningsfrmga. (Myrberg 2003, s.8)

Det spelar ocks in hur snabbt ett barn kan hitta ord som de knner igen. Om orden knns igen p ett oprecist stt genom att ord uttalas fel finns de inte lagrade p samma stt i barnets ordfrrd. Barn med frenklade uttal av orden riskerar att f strre problem n andra med lsningen (Elbro, 1998). I tidigare kapitel har jag belyst den tidiga sprkutvecklingen och faktorer som samverkar och pverkar den tidiga ls- och skrivutvecklingen. I en studie av Olofsson och Niederse (1999) framkommer att ordkunskap och meningskonstruktion vid tre rs lder r relaterade till lsfrstelse 13 r senare. Denna studie strker argumentet att det r de tidiga insatserna som r av avgrande betydelse.

40

Grunden fr hur det ska g med ls- och skrivinlrningen lggs allts tidigt i barnets liv och det fortsatta strvandet med lsningen fr elever i skolan r givetvis att uppn mlet, tillfredsstllande lsflyt.

2.9.4 Lsflyt
Vi kan ndock konstatera att de allra flesta barn lr sig att lsa och skriva utan att man egentligen behver fundera p hur det gick till. Lsning och skrivning innehller aktiviteter dr flera olika faktorer samverkar, som sprkliga frutsttningar hos individen, intresse fr lsning och lsaktiviteter samt hur van man r vid sprkliga aktiviteter. Vl utvecklad ls- och skrivfrmga knnetecknas av lsning med flyt. Enligt Ehri och McCormick (1998) innebr det att ordavkodningen r automatiserad. Att ordavkodningen r automatiserad betyder att man efter mycket vning, snabbt och utan anstrngning knner igen ett ord. Ordavkodning (eller ordigenknning) r inte en medveten strategi, utan sker automatiskt, efter att man har haft tillrckligt mnga mten med ett ord. Lsning med flyt innebr att man avkodar obekanta ord med ltthet (se 2.6). Lsandets frstelseutmaningar r i detta skede av stor vikt. Perfetti (1985) redovisar i sin studie vikten av att man vid bedmningen av lsfrmgan inbegriper ven lshastighet. Att lsflyt r en av de kritiska faktorerna fr att lsfrstelse ska uppns anser National Reading Panel (2000). Lsflytet r det som sammanlnkar ordigenknningen och frstelsen och innebr flyt vid lsning av text svl som flyt vid ordidentifiering (Torgesen & Hudson, 2006; Valencia et al., 2010). Sight words innebr att lsaren bara behver en snabb titt p ett ord fr att rtt frst ordet och kunna uttala det rtt, vilket sker helt automatiskt utan att man behver tnka p hur man gr (Ehri, 2007). Elever som har svrt med sight words, eller som har f sight words kommer att f det speciellt besvrligt med sitt lsflyt. I en redovisning av Chard, Vaughan & Tyler (2002) som tittat p 24 forskningsrapporter kring mnet lsflyt beskrivs att effektiv trning ska innefatta terkommande repetitioner av text samt hglsning tillsammans med lrare eller ngon duktig lsare som modell. Tyst lsning p egen hand ger smre effekt. Att tro att den vanligt frekommande tystlsningen skulle vara effektiv fr inte std av Chard et al., (2002). Enligt flera forskare, se t.ex. (Torgesen, 2001; Poulakanaho, 2007) fr den elev som efter lgstadiet inte har uppntt tillrckligt lsflyt svrt att hinna ikapp i sin lsning eftersom antalet svra ord i texter kar mycket snabbt efter rskurs tre. Drfr r det, som tidigare ppekats, oerhrt viktigt att eleverna fr tillgng till lsfrstelseundervisning under hela skoltiden.

41

2.9.5 Lsfrstelseundervisning
Att f kunskap om olika alternativa lsstrategier samt att eleverna fr trna textfrstelse i samspel med kamrater och lrare fr att sedan sjlva kunna lsa strategiskt r viktiga moment i lsfrstelseundervisningen. Enligt Westlund (2009) har alltfr mnga elever problem med att bde komma ihg en text, och redogra fr det de lst. Undervisning i lsfrstelse r en aktivitet som mste pg frn det att eleven brjar i frsta klass och genom hela skoltiden. Att lsfrstelseundervisningen inte upphr i och med att eleven brjar p mellanstadiet r speciellt viktigt. Chall (1996) menar att problem med lsningen visar sig nr eleven mter svrare texter vilket oftast sker nr eleverna brjar p mellanstadiet.
Undervisning i lsfrstelse r ngot som br pg hela skoltiden (Lundberg, 2010)

Syftet med lsningen r att man ska frst det man lser och enligt Adams (1990) borde eleverna vgledas i frstelse redan frn tidig lder. Betydelsen av att vuxna lyssnar p barn som hller p att lra sig lsa och ger terkoppling, har framhllits som vrdefullt av Kuhn och Stahl (2003). Arbetet med lsfrstelseprocesser mste enligt Skolverket (2007a) pbrjas redan i frskoleldern och pg under ren p lgstadiet fr att fortstta under hela skoltiden. Myrberg menar att undervisning i lsfrstelse inte alls behver invnta att avkodningen r helt automatiserad (Myrberg, 2007). Att konkret undervisa i lsfrstelsestrategier (reciprokt lrande) och effekten av detta har redovisats i en ldre studie av Palinscar & Brown (1984). De stller upp fyra strategier som innefattar att kunna frutsp (predict), stlla frgor (question), reda ut oklarheter (clarify), sammanfatta (summarize). Dessa strategier r till hjlp fr att frbttra lsfrstelsen. Att reflektera ver det man lst kan ske i strukturerade textsamtal (Reichenberg, 2008) dr man lr sig att stlla frgor till frfattaren fr att f frklaringar p oklarheter i texten. Mc Keown et al., (2009) jmfr tv olika stt att undervisa i lsfrstelse i rskurs fem. I det ena sttet trnas eleven att bli en strategisk lsare, det vill sga, hur man gr inferenser, hur man sammanfattar textavsnitt och stller frgor till det man lst. Det andra sttet r innehllsorienterat och hr ligger fokus p att skapa inre mentala frestllningar och ider om tankar som finns i texten. Underskningen visade att den innehllsorienterade lsfrstelseundervisningen gav det bsta resultatet.
Becoming a good reader demands a curriculum rich with concepts from the everyday world and learned fields of study. Becoming a good reader requires books that explain how and why things function as they do. Becoming a good reader depends upon teachers who insist that students think about the interconnections among ideas as they read. (Anderson & Pearson, (1984)
42

Lsfrstelseundervisning vilken visar sig ge goda resultat innefattar en aktiv process som innefattar vervakning av den egna frstelsen genom att stlla frgor till texten, upprttande av organisationsschema och sammanfattningar av texterna (Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Fr att bsta resultat ska uppns mste trningen av dessa processer ske samtidigt och detta krver en aktiv medverkan av eleven. I detta kapitel har jag redogjort fr hur viktigt det r att elever uppnr god lsfrstelse fr att klara den fortsatta skolgngen och uppn goda skolresultat. Westlund (2009) redogr i sin bok om olika modeller hur man kan arbeta strukturerat med lsfrstelseundervisningen. Till stor del handlar det om att lsningen ligger till grund fr hur man lyckas i andra mnen som krver lskompetens. Detta fr till fljd att lskompetens r avgrande fr att f bra betyg. Skolan har genom ren anvnt sig av olika betygs- och provsystem fr att kunna bedma eleverna. Hur dessa har utvecklats och pverkats frn omvrlden kommer jag att redogra fr i nstkommande avsnitt.

2.10 Bedmningssystem
I denna underskning kommer nationella provens tillfrlitlighet som bedmningsinstrument att granskas. Drfr ges en bakgrund om hur olika bedmningssystem har utvecklats genom ren och hur de influerats utifrn, inte minst av det amerikanska systemet. I USA genomfrde president George W. Bush r 2002 den genomgripande skolreformen som kom att kallas No Child Left Behind (NCLB). En av NCLBs hrnstenar r att testa elever fr att p s vis ta reda p vilka elever som besitter de efterlysta grundkunskaperna och vilka som inte gr det. Skolor med elever som inte klarar kursmlen tvingas att hjlpa eleverna fr att klara mlen, i annat fall blir skolorna utan statsbidrag. President Obama vill frndra reformen eftersom han menar att mnga skolor stmplas som misslyckade trots att de verkligen vill, och aktivt arbetar fr att frbttra elevernas resultat. Race to the top, president Obamas skolreform, innebr att delstaterna fr ta del av pengar efter hur vl man lyckas med att uppfylla utbildningskraven. I den svenska skolan har man anvnt sig av olika betygssystem genom ren. De s.k. absoluta betygen innebar en bedmning av kunskap i relation till kursplanen och man anvnde sig av en 7-gradig skala: A, a, AB, Ba, B, BC och C. Den relativa betygsskalan kom i och med 1962 rs lroplan och var 15-gradig. I grundskolan, gymnasiet och komvux infrdes mlrelaterade betyg 19941996. De mlrelaterade betygen ersatte den relativa betygsskalan. I samband med infrandet av mlrelaterade betyg utfrdades betygskriterier, lokalt p varje skola, och sedan centralt p Statens skolverk. I dessa
43

betygskriterier anges vad eleven ska ha uppntt fr kunskap fr att f Godknt och Vl godknt. r 2000 infrdes ven centralt faststllda betygskriterier fr betyget Mycket Vl Godknt. Trenden i USA med kad tonvikt p betyg och bedmning har allts tydligt pverkat den svenska skoldebatten. Om man lter bedmningsinstrument domineras av prov anses det i debatten att man premierar kunskaper som r ltta att mta. Emellertid ger de inte ngon pedagogisk vgledning. Svensk forskning har uppmrksammat termen pedagogisk bedmning dr grundtanken r att undervisning och bedmning inte kan skiljas t och att kunskapsbedmningar ska ing i lrandet och undervisningen (Lindstrm & Lindberg, 2005). Lundahl (2009) menar att bedmning mste bygga p att lraren frstr varfr elevens fel uppsttt och vad man kan gra t det. I en IFAU-rapport, Institutet fr arbetsmarknadspolitisk utvrdering, av Bjrklund, Fredriksson, Gustafsson & ckert (2010) beskrivs ogynnsamma effekter av mlrelaterade betyg och att andelen lgpresterande elever som fullfljde gymnasiet minskat. Ett annat problem med dagens betygssystem r enligt Bjrklund et al. (2010):
Fr att elevers betyg ska vara jmfrbara behver de frankras i nationella provresultat. Detta stller naturligtvis krav p utformningen av de nationella proven s att de testar relevanta aspekter. Det stller ocks krav p att resultaten p de nationella proven inte inflateras, vilket kan motverkas med hjlp av objektivt bedmningsbara uppgifter, och att lrare p olika skolor byter och rttar varandras prov.

Emellertid finns enl. Bjrklund et al. (2010) problem med de nationella proven eftersom de innehller ett begrnsat antal uppgifter, som ska genomfras vid ett speciellt tillflle, och det r omjligt att fnga upp alla elever med detta prov. Det innebr konkret att det kan krvas andra typer av instrument p individniv (Bjrklund, 2010). I nstfljande avsnitt presenteras ngra sdana instrument som fngar upp elever p individniv och som samtidigt ger information om adekvata insatser.

2.10.1 Ls- och skrivutvecklingsscheman

Insatser i form av olika lsutvecklingsscheman handlar i grunden om att man vill fnga upp den elev som halkar efter i sin ls- och skrivinlrning fr att stta in rtt hjlp direkt. Idag vet vi genom den forskning som bedrivits att det r de tidiga insatserna som ger effekter p elevens lsfrmga (Lundberg & Herrlin, 2003; Hien & Lundberg, 1999; Myrberg, 2007; Frost, 2007; Snow, 1998; Torgesen, 2001).

44

Den amerikanska konsensusrapporten (Snow et al., 1998) ligger till grund fr det ls- och skrivutvecklingsschema (se tabell 25) som tagits fram och baseras p forskning om ls- och skrivutveckling och ls- och skrivsvrigheter. Ls- och skrivutvecklingen beskrivs i fem dimensioner bokstver, ljud, text och skrivning samt lsning. I detta schema r det mjligt fr lrare att kontrollera om eleven fljer den frvntade utvecklingsgngen. Bde fr en erfaren och oerfaren lrare r detta bedmningsschema en vrdefull diagnostisk hjlp i arbetet med eleven. Schemat (se tabell 25) innefattar kriterier som lraren mste ha kontroll ver frn frskoleklass till rskurs 3. Grundtanken r att de elever som har de allra strsta svrigheterna har rtt till undervisning av lrare som har kunskaper som kan frebygga att ytterligare svrigheter utvecklas (Snow et al., 1998). Motsvarande schema redovisas ven fr rskurs 13. Se tabell 35.
Tabell 2. Del av normal ls- och skrivutveckling under frskoleklass. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen).
r F Bokstver Knner igen och kan namnet p alla bokstver, gemener och versaler. Kan sjlv skriva dem. Kan efter diktamen skriva de flesta bokstverna. Ljud Text och skrivning Frstr att ljud Frstr att Knner till att representeras bokstver i ett det finns olika av en speciell ord representeras typer av texter bokstav. av ljuddelar. (genre). Kan mnga Knner igen en Skriver p sitt ljudbokstav del enkla ord. stt fr att kombinationer Frstr att uttrycka en Kan urskilja talade ord bestr mening. tv av tre ord av fonemdelar. Bygger upp som r lika. Anvnder ett frrd av Kan hra att fonologi fr att korrekt stavade tv av tre ord stava ord, korrekt ord. har samma eller p ltsas. Frstr begynnelseljud Kan skriva skillnaden Kan bilda ett ngra ord efter mellan ltsasriktigt ord av diktamen. och riktig en given skrivning. orddel. Kan skriva Kan rimma p sitt eget frett givet ord. och efternamn Kan skriva frnamnet p ngra vnner. Ord Lsning Lyssnar uppmrksamt p hglsning Brjar flja text vid en bekant bok eller vid ltsaslsning.

45

Tabell 3. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 1. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen).
r 1 Bokstver Text och skrivning Kan stta Kan rkna Kan stava ord samman ljud stavelser i ord. med 34 bokst, och Kan avkoda med kort vokal. segmentera ljudenliga Kan skriva de flesta enstaviga ord, ngorlunda lsbar enstaviga ven non-ord. text av olika slag. orden. Kan ltt ljuda Kan i viss mn Anvnder oknda ord vid planera, lsa om sig av lsning. och rtta. bokstav Knner igen Anvnder ljud. vanliga ej fonologi fr att ljudenliga ord kunna stava sjlv. (han, den, Visar och). medvetenhet om Har ett vrt stt att stava. lsordfrrd p Anvnder stor 300500, bokstav och ordbilder och punkt. ltta ord. Skriver spontant till andra, t.ex.lapp till en vn. Ljud Ord Lsning Gr en vergng till riktig lsning, och kan lsa hgt och frst text av olika slag, lmpliga fr r 1. Kan rtta sig sjlv vid fellsning. Kan lsa och frst enkla, skrivna instruktioner. Kan med egna ord terge lst information. Frstr om det lsta inte verkar vettigt. Lser spontant; vljer sjlv bcker och sagor.

I Sverige har Skolverket ett material, Sprket lyfter som r ett bedmningsinstrument fr att se om eleven uppnr kursplanemlen (Skolverket, 2003). Materialet ger lrare mjlighet att observera och systematiskt iaktta elevernas frhllningsstt inom olika omrden av betydelse fr sprkutvecklingen samt ls- och skrivutvecklingen. Materialet har till syfte att diagnostisera elevens starka och svaga sidor, att visa hur lngt eleven ntt i sin kunskapsutveckling mot kursplanens uppnendeml, att ge lraren analysverktyg fr att kartlgga elevens frkunskaper och brister inom det aktuella kunskapsomrdet samt att p ett tydligt stt beskriva hur det kan anvndas i undervisning. Ett annat verktyg r Sundblads lsutvecklingsschema LUS-schemat. LUS r ett instrument som lrare kan anvnda fr att ta reda p hur lngt eleverna har ntt i sin lsutveckling. LUS utvecklades 197981 i ett projekt finansierat av Skolverstyrelsen. LUS r ett bedmningssystem dr lraren, med sin i vardagen uppbyggda kompetens, placerar in varje elev i frhllande till de utvecklingssteg som beskrivs. God lsutveckling r ett kartlggnings-/diagnosmaterial fr den tidiga lsutvecklingen (Lundberg och Herrlin, 2003). Materialet beskriver ls-

46

Tabell 4. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 2. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen).
r 2 Bokstver Ljud Skriver alla ljud i ett ord vid egen skrivning. Ord Text och skrivning Lser mnga ej Kan terge fakta ljudenliga ord och detaljer i en Avkodar text flerstaviga ord Stavar korrekt p ortografisk inlrda ord vid vg. egen skrivning Kan korrekt skriva talsprk i text (tempus talstreck) Kan avgra vad som r lmpligt att skriva Kan med hjlp gra egen text bttre Kan skriva olika typer av text. Kan med viss hjlp skriva texter med bra innehll Uppmrksammar stavning och form. Lsning Lser sjlvmant och frstr bde fantasi- och sanna berttelser. Lser fakta fr att f svar p frgor Avkodar ortografiskt flerstaviga ord, ven nonord. Lser om meningar vid dlig frstelse.

ningens fem dimensioner: Fonologisk medvetenhet, Ordavkodning, Flyt i lsningen, Lsfrstelse och Lsintresse. Se tabell 6. Varje steg i de olika dimensionerna frklaras utfrligt och till de flesta stegen finns metodiska vningar fr att stimulera elevens utveckling och leda eleven vidare i sin sprkutveckling. Varje elevs lsutveckling synliggrs genom att lraren (enskilt och tillsammans med eleven) kartlgger och p ett schema markerar framstegen. I materialet finns tv kartlggningsscheman p kopieringsunderlag: Elevens lsutveckling, dr lraren markerar sina observationer om varje elevs individuella lsutveckling s att man fr en lsprofil och kan flja utvecklingen ver tid. Min lsutveckling, dr lraren och eleven tillsammans markerar hur elevens lsning utvecklas s att eleven tidigt blir delaktig i och fr va sig att ta ansvar fr sitt eget arbete. Materialet r ett std fr lraren fr att strukturera sitt arbete med att lra eleverna att lsa och bygger p de forskningsteorier om fonologisk medvetenhet som man vet ger goda effekter fr att elever ska lyckas med lsinlrningen.

47

Tabell 5. Del av normal ls- och skrivutveckling under r 3. Dahlin (2002) har grupperat kunskaperna under fem rubriker och direkt versatt Snow et al., 1998, d det gller de olika momenten. (Med tillstnd av Dahlin att anvnda tabellen).
r 3 Bokstver Ljud Anvnder bokstavljud fr att utlsa oknda ord. Ord Text och skrivning Stavar korrekt Kan sammanstlla inlrda ord Anvnder ords information frn struktur fr att olika kllor och avkoda skriva ner det Kan identifiera Skriver olika ord som skapar typer av texter frstelseKan anvnda problem stavningsregler Drar slutsatser och korrekta om ords former vid betydelse skrivning utifrn ordens Brjar infoga stam, beskrivningar frstavelse och och synonymer i ndelse. egen text Kan med hjlp fresl korrigering av text; klargra, rtta stavning och form Diskuterar egen och andras skrivning p ett positivt stt. Lsning Lser flytande med frstelse alla typer av text p adekvat niv Anvnder ljud bokstav fr att lsa ut oknda ord Lser sjlv kapitelbcker Frgar hur, varfr, vad och om fr att frst Kan urskilja orsak och verkan, fakta och sikter i faktatext Kan sammanfatta det viktigaste i olika typer av text.

Tabell 6. God lsutveckling skolr 14 (Lundberg och Herrlin, 2003).

Fonologisk medvetenhet Slutet av skolr 1 Kan ljuda samman tre talade sprkljud: s-o-l Ord avkodning Kan lsa nya ord med enkel ljudstruktur p egen hand: V-e-t-a Lsflyt Lsfrstelse Lser och frstr enkla meningar: Lisa leker med Kalle Uppfattar den rda trden i ett hndelsefrlopp i texten Lsintresse Blir glad och frvntansfull infr hglsningsstunder Gr ofta till bibliotek p eget initiativ

Lser hgfrekventa ord utan att ljuda: Katten Lser en hel barnbok med enkel text och mnga bilder p egen hand

Slutet av skolr 2

Klarar enkel Kan skert fonemavkoda addition: nonsensord Vad blir det om man stter s framfr kratta?

48

Slutet av skolr 3 eller hstterminen i skolr 4

Kan bilda mnga ord som brjar p samma sprkljud

Kan lsa Hinner med de flesta att lsa textvanliga ord remsan p TV i en text snabbt och utan att ljuda

Lser koncentrerat, engagerat och lnge

Berttar och kommenterar ofta egna lsupplevelser

2.10.2 Nationella provet i svenska i rskurs 3

Vren 2009 genomfrdes fr frsta gngen nationella prov i rskurs 3. Enligt Skolverket (2009) r syftena med de nationella proven: att bidra till kad mluppfyllelse fr eleverna, att frtydliga och konkretisera mlen och visa p elevers starka och svaga sidor, att stdja en likvrdig och rttvis bedmning samt att ge underlag fr en analys av i vilken utstrckning mlen uppns. I ovanstende punkter kan vi konstatera att det endast r punkt nummer tv som gr ner och preciserar syftet med nationella proven p individniv. Den sista punkten utgr frn frestllningen att mlen likstlls med provresultat. Eftersom det nationella provet inte innehller ngot ordavkodningstest kan provet inte ge svar p hur elevens ordavkodning fungerar, inte heller fr vi svar p om den fonologiska ordavkodningsfrmgan har uppntt tillrcklig niv fr rskurs 3. mnesprovet i svenska avser att prva om eleverna ntt mlen fr rskurs 3 (Skolverket, 2009). Bakgrunden till att infra nationella prov och kunskapsml frn rskurs 3 r att regeringen vill utka med ytterligare ett avstmningstillflle eftersom man anser att det r fr sent fr att stta in adekvata tgrder i rskurs 5. Nationella provet i svenska avser att mta elevernas ls- och skrivfrmga. Elevens lsfrstelse prvas bland annat med hjlp av en sknlitterr text och en faktatext. Fr att kunna genomfra detta prov fick man faststlla en lgsta niv i elevernas kunskapsutveckling. De nationella proven utgr frn mtbara kunskapsml, vilket innebar att man faststllde ml att uppn fr det tredje skolret. Enligt Skolverket (2009) r anledningen till att man infr ml och nationella prov i rskurs 3;
Tanken r att en tidig avstmning mot nationella ml kar den nationella likvrdigheten samtidigt som den ger tidiga signaler om elevers individuella behov av stdjande insatser fr en positiv kunskapsutveckling i linje med de vergripande mnesmlen (s.1).

49

En rad faktorer svl i som utanfr skolan pverkar elevernas skolresultat (Hattie, 2009).

2.11 Faktorer som pverkar resultaten i svensk grundskola

The quality of a school system rests on the quality of its teachers (McKinsey, 2007)

Det finns ngra viktiga samverkande faktorer som pverkar resultaten i svensk grundskola. Lrarkompetens r en viktig faktor, som tillsammans med skolledningens frmga att organisera, visat sig pverka resultaten i positiv riktning fr eleverna (Mc Kinsey, 2007).

2.11.1 Lrarkompetens
Lrartthet kan relateras som en resurs och den enskilde lrarens kompetens som en annan. Skolverket beskriver i sin lgesbedmning 2009 att; Skillnader mellan olika lrare och deras undervisning r den viktigaste pverkansfaktorn p elevernas resultat (Skolverket, 2009). Tre kompetensdimensioner som har samband med elevers resultat lyfts fram i Skolverkets lgesbedmning 2009. Den frsta dimensionen r relationskompetens, den andra regelledningskompetens och den tredje r didaktikkompetens (Skolverket, 2009) Ett stt att se p det r enligt Hattie (2009) att lrarkompetens kan betecknas som prestationsrelaterad och dr lrarens effektivitet beskrivs i termer av vad eleverna presterar. Internationell forskning har kunnat visa att prestationsrelaterad kompetens bland lrare varierar kraftigt (Hattie, 2009). Variationen i elevers resultat kan i minst 1015 procent hrledas till skillnader mellan olika lrare. Hattie konstaterar att lrarkompetens r den enskilt viktigaste faktorn som skolan och skolpolitiken frfogar ver fr att frbttra elevernas resultat. Niemi (2010) belyser viktiga framgngsfaktorer fr finska skolelever som kan tillskrivas de finska lrarna som har hg status och en gedigen utbildning fr att mta elever i de lgre ldrarna. Pressley (1998) beskriver det som karakteriserar en god pedagog nr det gller lsoch skrivpedagogiken, vilket kan sammanfattas i nedanstende punkter; de har tydliga undervisningsml de ger eleverna budskapet att de vill och kan lra sig de ger alla elever erknsla fr deras framsteg ven de som har svrigheter de ger hjlp till elever som behver

50

 de ser frdighetstrning som en integrerad del av ls- och skrivinlrningen de utvecklar elevernas sjlvstndighet de vver samman olika aktiviteter i undervisningen Det absolut viktigaste r att de infr eleverna, frldrarna, skolledare och kolleger har frmga att motivera sin egen metod. De sammanfattande punkterna ovan beskriver vad som karakteriserar en god pedagog nr det gller ls- och skrivpedagogiken. Att lrarkompetens spelar en avgrande roll fr hur vl elever utvecklas i ls- och skrivfrmga samt att goda elevresultat uppns om lraren har frmga att ge rtt instruktion till varje elev r vl dokumenterat bland annat i en rapport av McKinsey. The quality of a school system rests on the quality of its teachers (McKinsey, 2007). I en rapport av Rose (2006) pongteras de tidiga insatserna fr att utveckla elevernas ls- och skrivkompetens.

2.11.2 Framgngsrika skolor

Crawford & Torgesen (2009) lyfter fram sju faktorer som r utmrkande fr framgngsrika skolor. Dessa faktorer kan emellertid inte ses som isolerade frn varandra utan de samspelar. Faktorerna som Crawford & Torgesen nmner r starkt ledarskap, lrarengagemang, och en positiv tro p eleverna. Fler viktiga faktorer handlar om effektiv schemalggning och professionell fortbildning fr lrarna. Ytterligare viktiga faktorer kan tillskrivas stark frldramedverkan och sist men inte minst, vetenskapligt baserade interventionsprogram. Det kan konstateras att det inte rcker med god lrarkompetens fr att kunna arbeta framgngsrikt med elevers ls- och skrivutveckling. Det krvs ocks att undervisningen struktureras och planeras p ett stt som medger att lrarkompetensen utnyttjas. Samtidigt kan vi ocks konstatera att resurser i sig inte ger positiva effekter, om de inte samvarierar med planering och god lrarkompetens (Crawford & Torgesen, 2009).

2.12 Sammanfattning
Det finns mnga samvarierande grundfrutsttningar och olika faktorer som mste uppfyllas fr att en elev ska uppn god lsfrstelse. En frutsttning fr att lyckas med lsningen r fonologisk frmga. En annan r att uppn automatiserad ordavkodning. Slutligen handlar det om att tillgna sig lsfrstelse. Enligt Myrberg (2007) kan dessa utvecklingssteg beskrivas som ett trestegshopp i friidrott dr utvecklingsstegen p vg mot ls- och skrivfrmgans medborgarkrkort bygger p varandra. Under frskoleren ut51

vecklas talsprksplattformen som bereder vg fr kodknckarfasen. Under denna period sker en gradvis vergng frn fonologisk huvudstrategi till ortografisk huvudstrategi. Om man under denna period lser mycket kas ordfrrdet och samtidigt lshastigheten, vilket mjliggr att man kan fokusera p frstelseprocessen vid lsningen. Skolans allra bsta resurs r erfarna, kompetenta lrare, som om de fr std av sin skolorganisation, har de bsta frutsttningarna att lyckas ge eleverna en grundlggande ls- och skrivkompetens. En lrare som frmr utveckla elevernas fonologiska medvetenhet och ordavkodning tillsammans med lsfrstelse ger de bsta frutsttningarna att lyckas med den fortsatta skolgngen. Forskning har visat att skolan i mindre utstrckning lyckats med att kompensera fr elevers sociala bakgrund (Skolverket, 2010). En verkningsfull ls- och skrivundervisning arbetar fr att minska skillnader i prestation mellan elever p grund av tidigare erfarenheter och socio-ekonomisk bakgrund (Skolverket, 2010). Det som bst gagnar eleven r att lraren har ett diagnostiserande arbetsstt, dr man tidigt fngar upp de elever som kan tnkas f problem med sin lsning och skrivning. I nsta steg handlar det om att stta in de rtta tgrderna till de elever som r i behov av detta (Myrberg, 2003). Skolans frmsta uppgift nr det gller grundlggande sprkutveckling r att utjmna ojmlikheterna.

52

3 Metod

3.1 Design
Underskningen r upplagd som en kohortstudie (se figur 5), vilket innebr att studien fljer fyra rskullar, en kohort. Varje rskurs undersks vid tv tillfllen, och samma typer av test ges vid varje tillflle, vrterminen 2009 och vrterminen 2010. Denna design ger mjligheter att flja individers resultat ver ett rs tid. Elever som gr det nationella provet fr frsta gngen gr i rskurs tre vrterminen 2009. Nsta rskull gr det nationella provet r 2010. Resultaten p de nationella proven jmfrs med lsfrstelse- och ordavkodningsresultat, vilka fljs upp vrterminen 2010, samt jmfrs p individniv med lsfrstelse- och ordavkodningsresultat fr vrterminen 2010. Designen, (se fig. 5) ger ven mjlighet att utvrdera om man kan se ngon frndring i lsstrategier ver tid och fr de olika rskurserna samt hur strategierna korrelerar med lsfrstelse.

Figur 5. Design fr studien vrterminen 2009 samt vrterminen 2010.

3.2 Etiska vervganden

Fr att skydda individen stlls fyra krav inom humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning. Dessa krav r informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrdet, 2002). I denna
53

studie uppfylldes dessa krav genom att eleven fick ta med ett informationsbrev hem till vrdnadshavare (Bilaga 1). I brevet beskrevs underskningens syfte samt att det var frivilligt att delta, samt att insamlade data skulle anvndas i forskningssyfte. Varje elevs mlsman fick ett informationsbrev om godknnande att delta i studien, se bil 1. Informationsbrevet lmnades ut till klasserna i god tid fre datainsamlingen vrterminen 2009.

3.3 Underskningsgrupp
I underskningsgrupperna ingick 24 klasser frn fyra olika skolor frn en kommun i Mellansverige. Vid urvalet av skolor i studien var det viktigaste kriteriet att de utvalda skolornas sammantagna SALSA-vrde sammanfll med medelvrdet fr kommunens SALSA-vrde. SALSA r Skolverkets analysverktyg som bygger p en statistisk modell. Denna modell tar hnsyn till elevsammansttningen avseende frldrarnas utbildningsniv, utlndsk bakgrund samt knsfrdelning. Eleverna kommer frn fyra olika skolor. Skola A, 68 elever, skola B 136 elever, skola C, 74 elever och skola D, 150 elever. Alla elever frn de fyra skolorna som ingr i studien gick vrterminen 2009 i rskurs tv, tre, fyra eller fem. Frdelningen mellan de olika skolorna och antalet medverkande elever i rskurserna redovisas i nedanstende tabell (se tabell 7).
Tabell 7. Deltagarnas frdelning p skolor och rskurser vid testning vren 2009.
VT-09 Skola A Skola B1 Skola C Skola D2 ANTAL k 2 16 16+20 22 17+16 107 k 3 20 19+19 18 18+19 113 k 4 22 17+13 15 17+19 103 k 5 10 18+14 19 23+21 105 ANTAL 68 136 74 150 n=428

3.4 Bortfall
Av de totalt 497 tillfrgade elever p de fyra skolorna r det sammanlagt 69 elever, 14 %, som inte deltar p grund av att eleven inte lmnat tillbaka
1 2

Skola B har tv klasser i varje rskurs (ex. 16+20). Skola D har tv klasser i varje rskurs (ex. 17+16).

54

informationsbladet pskrivet eller att frlder inte godknt att eleven fick delta i underskningen. Den vervgande delen av de elever som inte deltar i underskningen har inte lmnat in svaret p informationsbladet i tid och deltar drfr inte i studien. Antal elever som deltar i studien fr vrterminen 2009 r 428 st.

3.5 Instrument
I studien ingr test som avser att fnga upp elevens fonologiska ordavkodningsfrmga, ortografiska ordavkodning samt lsfrstelse. De krav som stlldes p testerna som ingr i studien var att ordavkodningstesten skulle g att anvnda p alla stadier samt att de var ltta att genomfra. Vid valet av lsfrstelseuppgift var det viktigt att eleverna inte mtt testet tidigare, vare sig i testsammanhang eller i specialundervisningen.

3.5.1 Ortografisk ordavkodning

3.5.1.1 Bokstavskedjor/Ordkedjor
Ordavkodningstesten Bokstavskedjor/Ordkedjor (Jacobson, 1993) har anvnts fr rskurs tv och tre och testet Lskedjor; tecken, ord- och meningskedjor (Jacobson, 2008) har anvnts fr rskurs fyra, fem och sex. Bokstavskedjor/Ordkedjor bestr i den frsta delen av Bokstavskedjor som bestr av versaler som r sammanskrivna till en enda kedja. Uppgiften r att under tv minuter med ett lodrtt streck markera s mnga rtt som mjligt genom att dra streck mellan lika bokstver (t.ex. PRAAGSHHEV). Rtt svar p uppgiften blir (PRA|AGSH|HEV). Testet innehller 60 bokstavskedjor p en sida. Antalet markeringar rknas samman och registreras. Ordkedjor bestr av tre ord utan semantisk nrhet som r sammanfltade i en kedja. Testledaren gr tillsammans med testpersonen igenom hur testet ska utfras genom att utfra exemplen p testets frsta sida. Testpersonens uppgift r att under tv minuter med ett lodrtt streck markera ordgrnserna i s mnga ordkedjor som mjligt (t.ex. hejmatsn) Rtt lsning p uppgiften blir sledes (hej|mat|sn). Testet innehller totalt 60 kedjor per sida. Antalet rtt markerade ordkedjor rknas samman och registreras.

3.5.1.2 Lskedjor
Testet Lskedjor, Jacobson (2008), innehller Tecken-, ord- och meningskedjor. Den frsta delen med Teckenkedjor bestr av olika tecken i form av stora bokstver, siffror, eller sm bokstver som r skrivna i grupper. Testledaren gr igenom hur testet ska utfras genom att tillsammans utfra exemplen p testets frsta sida. Uppgiften r att under tv minuter med lodrta streck markera s mnga teckenserier som mjligt (t.ex.
55

(BCY354utgRG). Rtt svar p uppgiften blir (BCY|354|utg|RG). Testet innehller 64 teckenkedjor p en sida. Antalet rtt markerade tecken rknas samman och registreras. Den andra delen, Ordkedjor, bestr av fyra ord utan semantisk nrhet som r sammanfltade i en kedja. Testledaren gr tillsammans med testpersonen igenom hur testet ska utfras genom att utfra exemplen p testets frsta sida. Under tv minuter ska testpersonen med lodrta streck markera ordgrnserna i s mnga ordkedjor som mjligt (t.ex. hejmatsndag) Rtt lsning p uppgiften blir (hej|mat|sn|dag). Testet innehller 64 ordkedjor p en sida. Antalet rtt markerade tecken rknas samman och registreras. Den tredje delen, Meningskedjor, bestr av meningar som r sammanskrivna till en enda kedja. ven hr gr testledaren tillsammans med testpersonerna igenom hur testet ska utfras genom att utfra exemplen p testets frsta sida. Uppgiften r att under tv minuter med ett lodrtt streck markera s mnga meningar som mjligt. I varje kedja finns fyra meningar (t.ex. EN RD BUSS KTE IVG DE MTER EN BRUN HUND MARIA RITADE ETT STORT HUS KATTEN JAGAR SIN SVANS). Rtt lst uppgift blir (EN RD BUSS KTE IVG| DE MTER EN BRUN HUND| MARIA RITADE ETT STORT HUS| KATTEN JAGAR SIN SVANS). Testet innehller 80 meningskedjor p tv sidor. Antalet rtt markerade meningar rknas samman och registreras.

3.5.1.3 Vilket r rtt?

Testet avser att mta den ortografiska ordavkodningsfrmgan (Olofsson, 1998). Enstaka ord presenteras i tv spalter. Orden som str p samma rad liknar varandra, men bara ett av orden r rtt stavat. Orden p samma rad har en identisk fonologisk kod, dvs. bda orden lter p samma stt om man uttalar dem (t.ex. hjhej). Fonologisk ordavkodning r drfr omjlig. Testpersonens uppgift r att stryka under det rtt stavade ordet p varje rad och p tv minuter hinna med att markera s mnga ord som mjligt.

3.5.2 Fonologisk ordavkodning

3.5.2.1 Vilket lter rtt
Testet avser att mta den fonologiska avkodningsfrmgan (Olofsson, 1998). De tv frsta sidorna har tre spalter med enstaka ord. Fljande sidor har fyra spalter med enstaka ord. Hr gller det att p varje rad avgra vilket ord som lter som ett riktigt svenskt ord om man uttalar det (t.ex. vasp- jus- sorf, dr jus lter som ett riktigt ord). Ortografisk ordavkodning r hr inte effektiv eftersom inget av orden i detta test r rtt stavat och man mste drmed anvnda sig av fonologisk ordavkodning fr att finna det rtta ordet. Tidsbegrnsningen r tv minuter.

56

3.5.3 Lsfrstelse
Lsfrstelseuppgifterna r hmtade frn det material som har anvnts i den internationella studien, IEA, International organisation for Educational Assessment, (Reading Literacy Study, 2001). Studien genomfrdes 1991 och en upprepning av denna studie genomfrdes 2001 med nio deltagande lnder, den s kallade trendstudien (Gustafsson & Rosn, 2005). Anledningen till att detta lstest anvnds i denna studie r att det r nytt fr eleverna och att det inte anvnds i den reguljra undervisningen och inte heller i testsammanhang i specialundervisningen. Testet finns, dels fr rskurs 3 och 4, dels fr rskurs 8. I denna studie r texterna sammansatta s att det r en mix av texter som r ldersanpassade fr rskurs 26. Lstestet som r detsamma fr rskurs tv och tre innefattar sex olika texter med frgor efter varje text med sammanlagt 21 frgor. Texterna varierar i lngd alltifrn sex rader till en halv A4-sida och texternas innehll vxlar genom att ngra har mer sknlitterr stil och andra har innehll av faktatyp. Efter varje text ges frgor p innehllet, dr antalet frgor varierar fr varje text frn tv till fyra frgor. Varje frga innehller fyra olika svarsalternativ varvid uppgiften r att kryssa fr ett rtt svar. Testen r tidsbegrnsade till 35 minuter. Lstestet fr rskurs fyra och fem innefattar tta olika texter med frgor efter varje text med sammanlagt 36 frgor. Texterna varierar i lngd alltifrn sex rader till fem A4-sidor dr sidorna till hlften bestr av text och resten r bilder. Texternas innehll vxlar genom att ngra har mer sknlitterr stil och andra av mer faktatyp. Efter varje text ges frgor p innehllet, dr antalet frgor varierar fr varje text frn tre till sex frgor. Varje frga innehller fyra olika alternativa svar varvid uppgiften r att kryssa fr ett rtt svar. Testen r tidsbegrnsade till 35 minuter. Lstestet fr rskurs sex innefattar tolv olika texter med frgor efter varje text med sammanlagt 49 frgor. Texterna varierar i lngd alltifrn nio rader till tv A4-sidor. Texternas innehll vxlar genom att ngra r sknlitterra och andra r av mer faktatyp. Efter varje text ges frgor p innehllet, dr antalet frgor varierar fr varje text frn tre till sex frgor. Varje frga innehller fyra olika svarsalternativ varvid uppgiften r att kryssa fr ett rtt svar. Testet r tidsbegrnsat till 35 minuter. De tre olika lsfrstelsetesten r s utformade att de bestr av s kallade lnkade uppgifter. Fem av de sex texterna i lsning som finns med fr skolr tv och tre terkommer i lstestet fr skolr fyra och fem. Sammanlagt finns tta texter fr skolr fyra och fem. Tre texter r allts helt nya fr eleverna. Fr skolr sex terkommer sju texter frn testet i skolr fyra och fem av de sammanlagt tolv olika texterna.

57

Denna version av testet har utvecklats och utprovats inom projektet Brain Child fr att studera samband mellan utveckling av minne, kognition och lsfrstelse.

3.5.4 Lrarenkt
En avsevrd del av elevens lsutveckling styrs av lrarfaktorer och fr att fnga upp detta har lrarenkten anvnts. Enkten ingr som en del i PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study), en internationell studie i utvecklingen av elevers lsfrmga. Syftet med PIRLS-studien r att jmfra skillnader i olika skolsystem fr att utveckla lsundervisningen i hela vrlden. Frgeformulret riktade sig till lrare som undervisade elever i rskurs fyra r 2006 nr underskningen genomfrdes. I den hr underskningen har alla lrare utom en lrare som undervisar i de 24 klasserna i rskurs tv till sex svarat p PIRLS lrarenkt. Enkten innehller frgor under rubrikerna: Eleverna i din klass, Undervisning i svenska, Lsundervisning, Lxor, Lssvrigheter, Bedmning, Skolan och hemmet, Om dig. Under varje rubrik finns varierande antal frgestllningar. Uppgiften r att kryssa i den ring som bst passar fr vardera frga. I den hr underskningen kommer frgor med relevans fr underskningens frgestllningar att redovisas. Det r frgor som belyser utbildningsniv, kompetensutbildning samt hur mycket tid lrare lgger p lsfrstelseundervisning.

3.6 Underskningens genomfrande vrterminen 2009

Fre insamlande av data informerades rektorerna vid de fyra olika skolorna. Dessa gav sitt samtycke, efter samrd med de lrare som var ansvariga i de 24 klasserna. Den frsta testomgngen skedde under mars, april och maj mnad r 2009. Information om syftet med underskningen gavs i varje klass av mig som testledare fre testgenomfrandet. Jag har sjlv varit testledare i alla klasser och alla test har genomfrts i elevernas hemklassrum. Tiden fr testgenomfrande r ca en timme. Testen har genomfrts i helklass fr alla rskurser utom fr rskurs tv dr testningen skedde i halvklass. Testen gavs i fljande ordning fr rskurs tv och tre Ordkedjor/ Bokstavskedjor, Vilket r rtt?, Vilket lter rtt? fr att avslutas med lsfrstelseuppgiften som var densamma fr rskurs tv och tre. I rskurs fyra och fem gjordes frst Lskedjor, Vilket r rtt?, Vilket lter rtt?, och sist genomfrdes lsfrstelseuppgiften.

58

Vid genomfrandet av lsfrstelseuppgiften fick eleverna alltid brja med att anvnda en bl penna, fr att efter tio minuter fortstta med att anvnda blyertspenna. Detta gjordes fr att f ett mtt p lshastigheten. Resultaten fr varje enskild individs testresultat har ej delgivits deltagarna eller klasslraren. De nationella proven i svenska fr rskurs tre genomfrdes av respektive klasslrare under vrterminen. Resultaten fr nationella proven delgavs mig som testledare frn respektive rektor. Vid testning p de olika skolorna vrterminen 2009 lmnades lrarenkten ut till alla klasslrare i de klasser dr underskningen genomfrts. Enkten har besvarats av 23 av de totalt 24 klasslrarna p de fyra skolorna. Arbetet med att fylla i enkten har lrarna gjort p sin fritid och tog igenomsnitt cirka en timme.

3.7 Underskningens genomfrande vrterminen 2010

ven denna termin gavs testen i samma ordning fr rskurs tre som fr rskurs tv; Bokstavskedjor/Ordkedjor, Vilket r rtt?, Vilket lter rtt? fr att avslutas med lsfrstelseuppgiften som ven den var densamma som gavs nr eleverna gick i rskurs tv. I rskurs fyra och fem gjordes frst testet Lskedjor, Vilket r rtt?, Vilket lter rtt?, och sist genomfrdes lsfrstelseuppgiften. Fr rskurs fyra och fem gavs samma lsfrstelseuppgift. I rskurs sex var testmaterialet detsamma som fr rskurs fem, allts Lskedjor, Vilket r rtt?, Vilket lter rtt?. Testet i lsfrstelse var nytt fr eleverna i rskurs sex och innehller sammanlagt tolv texter med 49 frgor. Texterna varierar i lngd alltifrn nio rader till tv A4-sidor och innehllet i texterna vxlar genom att ngra r sknlitterra och andra r av mer faktatyp. Efter varje text ges frgor dr antalet frgor varierar fr varje text frn tre frgor till fem frgor. Varje frga innehller fyra olika svarsalternativ varvid uppgiften r att kryssa fr ett rtt svar. Lstestet r tidsbegrnsat till 35 minuter. De nationella proven i svenska fr rskurs tre genomfrdes av respektive klasslrare. Resultaten fr nationella provet delgavs mig som testledare av respektive rektor.

3.7.1 tertestning vrterminen 2010

tertestning skedde under samma tidsperiod som under vrterminen 2009. Insamling av data gjordes under mars, april och maj mnad r 2010. Vid tertestning vrterminen 2010 gick eleverna i rskurs tre, fyra, fem och sex. Frdelningen fr de olika skolorna och antalet medverkande elever i rskurserna vrterminen 2010 redovisas i tabell 8. Det r endast en elev som p
59

grund av sjukdom inte r tertestad vrterminen 2010 av de elever som finns kvar i respektive klasser.
Tabell 8. Antalet deltagare frdelat p skolor och rskurser fr uppfljande test vren 2010. Understrykningar markerar att antalet r en minskning frn tidigare rskurs beroende p att elever flyttat eller bytt skola.
VT-10 Skola A Skola B3 k 3 16 16+20 k 4 18 18+18 k 5 22 29
Var tv fyror VT09

k 6 10 12+13

ANTAL 66
-2 frn VT09

126
-10 frn VT09

Skola C Skola D4 ANTAL

22 16+16 106

18 18+17 107

13 17+19 100

17 15+19 86

70
-4 frn VT 09

137
-13 frn VT09

n=399

3.8 Bortfall frn r 2009 till r 2010

I de klasser dr elever inte fanns kvar vrterminen 2010 beroende p att de flyttat har tertestning av dessa elever ej skett. Fr tv klasser i rskurs sex fattades det ett flertal elever av dem som deltog vrterminen 2009. Detta berodde p att eleverna flyttat till en fristende skola i kommunen. Fr en av klasserna i rskurs sex i skola B hade 6 elever flyttat efter rskurs fem. Frn skola D hade frn en av sexorna 8 elever flyttat till fristende skolan efter rskurs fem. Dessa elever har inte heller tertestats under vrterminen 2010.

Skola B har tv klasser i varje rskurs (ex. 16+20), utom i k 5 dr en sammanslagning skedde frn tidigare r. 4 Skola D har tv klasser i varje rskurs (ex. 16+16).
60

4 Resultat

4.1 Disposition av resultatdelen

Resultatkapitlet r indelat i tv delar och presenterar resultat fr lsutveckling skolr 2 t.o.m. skolr 6 samt resultat p det nationella provet i svenska fr rskurs 3. Delstudie A belyser ordavkodning och dess samspel med lsfrstelse fr eleverna i rskurs 26. Sambandet mellan fonologisk och ortografisk ordavkodning samt deras relation till resultat p lsfrstelsetest utifrn olika testresultat redovisas. I delstudie A redovisas dessutom en bortfallsanalys fr de elever som valde att brja i fristende skola infr rskurs sex och en resultatjmfrelse fr deras testresultat i ordavkodning och lsfrstelse grs med de elever som stannade kvar i den kommunala grundskolan. Delstudie B presenterar resultat fr det nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2009 och r 2010. Likas presenteras hur resultatet p nationella provet i svenska i rskurs 3 stmmer verens med resultaten p underskningens lsfrstelseuppgift och ordavkodningsuppgifter fr rskurs 3. I anslutning till de frgestllningar som knyter an till underskningens syftesfrgor redovisas resultat p lrarenkten.

4.2 Delstudie A
4.2.1 Lsfrstelse en tvrsnittsbild r 2009
I tabell 9 presenteras en beskrivning av alla variabler som ingr i underskningen och deras frdelning p minimivrde, maxvrde, medelvrde, SD (standardavvikelse) och skewness (skevhet) fr rskurs 25. Alla variabler var ungefr normalfrdelade utom uppgiften i lsfrstelse som uppvisar skeva vrden. Skewness r ett mtt p snedhet/skevhet. Ett vrde mellan -2 och 2 kan anses vara acceptabelt fr de flesta typer av analyser. Ett vrde ver 5 eller under -5 indikerar stora tak- eller golveffekter. Av tabell 9 framgr det att vrdet fr skewness (skevhet) i rskurs 2 r -1,993 och fr rskurs 3 -3,054, vilket indikerar att lsfrstelseuppgiften r ltt fr eleverna i rskurs 3 och en s kallad takeffekt uppstr. Standardavvikelsen (SD) r ett statistiskt mtt p hur mycket de olika vrdena i en population avviker frn medelvrdet. En hg standardavvikelse innebr att vrdena ligger spridda lngt ver och under medelvrdet, medan en lg standardavvikelse innebr att vrdena ligger samlade nra medelvrdet.
61

I tabell 9 redovisas resultaten frn ortografisk ordavkodning (Ordkedjor och Vilket r rtt) och fonologisk ordavkodning (Vilket lter rtt).
Tabell 9. Redovisning av resultat p de fyra test som anvnts i k 2, 3, 4 och 5 vrterminen 2009. Minimivrde (Min), maxvrde (Max), medelvrde (Mean), standardavvikelse (SD) och skevhet (Skewness) presenteras.
k 2 (n=107) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 3( n= 113) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 4( n=103) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 5( n=105) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse Min 2 1 0 0 Min 0 2 1 0 Min 6 13 4 10 Min 7 18 7 18 Max 32 60 29 21 Max 37 59 30 21 Max 31 76 32 36 Max 35 95 40 36 Mean 18,25 18,93 11,66 17,07 Mean 21,38 25,56 13,85 18,01 Mean 16,19 40,62 17,24 31,01 Mean 20,24 53,29 19,92 32,11 SD 6,390 10,684 5,484 4,467 SD 7,405 11,974 5,167 4,090 SD 4,751 14,050 5,823 4,349 SD 5,106 15,816 6,430 4,010 Skewness -.169 1,118 ,566 -1,993 Skewness -,551 ,188 ,273 -3,054 Skewness ,235 ,344 ,170 ,-1,843 Skewness ,096 ,246 ,546 -1,755

4.2.1.1 Korrelationen mellan fonologisk och ortografisk ordavkodning samt lsfrstelse

Automatiserad ordavkodning br uppns s tidigt som mjligt fr att man ska kunna uppn lsflyt och gna sig t lsfrstelsen (Lundberg, 2010; Elbro, 2004). Drfr undersks hur sambanden mellan fonologisk ordavkodning, ortografisk ordavkodning och lsfrstelse utvecklas. I tabell 10 fljer en redovisning fr elever i k 25. Eleverna fick 35 minuter p sig att genomfra lsfrstelsetestet. Fr att ocks kunna mta elevernas snabbhet i lsning noterades resultaten frn de frsta 10 minuterna av lsfrstelsetestet. Eleverna fick brja med att anvnda en bl penna fr att efter 10 minuter fortstta att utfra testet med blyertspenna. Eftersom eleverna inte visste i frvg att vi skulle byta penna
62

efter att de lst uppgiften i 10 minuter kunde de aldrig uppfatta testet som ett lshastighetstest. Anledningen till detta var ocks att ha en mjlighet att anvnda ett lsfrstelseresultat, ven om det skulle visa sig att mnga elever skulle uppn mycket bra resultat (takeffekter) vid full tid. Det r starka samband mellan testerna Ordkedjor, Vilket r rtt, Vilket lter rtt och Lsfrstelse. Testet Ordkedjor, som mter den ortografiska ordavkodningen, innehller hgfrekventa korta ord. Detta test visar sig korrelera hgt med det ortografiska testet Vilket r rtt (r =.71) p<.01 fr k 2 och visar drmed att dessa test till stor del mter samma sak. Bda dessa test (Ordkedjor och Vilket r rtt) uppvisar starka samband med Lsfrstelse: ordkedjor (r=.69) och Vilket r rtt (r=.63). Sambandet mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse fr k 2 och 3 r dremot lgre (r=.58) och (r=.56). Se tabell 10. Fr k 4 r sambandet mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse nnu lgre (r=.43) n det var fr k 3. Som vi ocks kan se i tabell 10 r alla korrelationer lgre i rskurs 4 n de var i k 3. Slutligen fr rskurs 5 r sambandet mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse lgt (r=.38) I tabell 10 ser vi allts tydligt att sambandet fonologisk ordavkodning och lsfrstelse minskar ver tid frn rskurs 2 till rskurs 5. Det hgsta vrdet finns fr rskurs 2 och det lgsta vrdet finns fr rskurs 5. Som kan avlsas i tabell 10 r sambandet stabilt och hgt mellan ordavkodningstesten, srskilt mellan Ordkedjor och Vilket r rtt.
Tabell 10. Korrelationen (Pearson corr) mellan tre ordavkodningstest och ett lsfrstelsetest. Fonologisk ordavkodning mtt med Vilket lter rtt och ortografisk ordavkodning mtt med Ordkedjor och Vilket r rtt. Fr lsfrstelseuppgiften r antal rtt berknade efter 10 minuter. rskurs 2 5. Vrterminen 2009.
k 2 (n=107) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 3 (n=113) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse _ .65** _ .53** .51** _ .64** .58** .56** _ (forts.) Ordkedjor _ Vilket r rtt .71** _ Vilket lter rtt .56** .57** _ Lsfrstelse .69** .63** .58** _

63

k 4 (n=103) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 5 (n=105) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse ** p <.01 _ .76** _ .55** .62** _ .60** .58** .38** _ _ .64** _ .44** .46** _ .55** .53** .43** _

4.2.1.2 Lsfrstelse och sambandet med ordavkodning fr vrterminen 2009

I nedanstende figurer presenteras sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelse enligt the Simple View of Reading (se fig. 4). Denna modell kan vara praktisk att anvnda fr att identifiera de elever som hamnar under grnsvrdena s att man kan flja upp dessa elevers resultat och g vidare med djupare analyser och ge rtt std i form av specialpedagogiska insatser. Ordavkodningen r mtt med ett ordavkodningsindex som r baserat p en sammanvgning av de tre testen i ordavkodning: Ordkedjor, Vilket r rtt, samt Vilket lter rtt. Fr vart och ett av de tre ordavkodningstesten rknades ett z-vrde ut (z=(X-M)/s). Ordavkodningsindex r medelvrdet av zvrdena fr de tre ordavkodningstesten. I den fortsatta redovisningen av uppgiften i lsfrstelse redovisas lsfrstelse fr antalet rtt p hela provet. Grnsen fr tillrcklig ordavkodning r dragen vid -1,00 eftersom det r dr vi finner de ca 15 % smsta resultaten. Grnsvrdet r aningen godtyckligt men har valts fr att det r dr vi finner de personer som har staninevrden som ligger p 13 och drmed r de elever som r i behov av std. Figur 6 visar att det finns mnga elever i rskurs 2 med god ordavkodning som samtidigt uppvisar ett bra resultat p lsfrstelseuppgiften. Det finns ven ett antal elever, (tta stycken), som har mycket bristfllig ordavkodning och ocks redovisar lga resultat p lsfrstelse. I uppgiften lsfrstelse fr rskurs 2 kan man ha max 21 rtt och medelvrdet fr rskurs 2 r 17 rtt. Precis som fr ordavkodningen dras grnsen fr god lsfrstelse vid 15 % och d hamnar grnsen fr de lgsta resultaten p lsfrstelseuppgiften p 14 rtt. Det finns en elev med mycket god avkodningsfrmga, men som endast nr upp till 13 rtt p lsfrstelseuppgiften.
64

Figur 6. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex och lsfrstelse fr rskurs 2 (n=107).

Det finns ytterligare fyra personer med tillrcklig ordavkodningsfrmga, men som inte nr upp till 14 rtt som r grnsen fr lsfrstelseuppgiften. Av de elever som har kritiskt lg ordavkodningsfrmga finns det 10 elever som kommer ver grnsvrdet fr lsfrstelse. Fr rskurs 3 r medelvrdet p uppgiften i lsfrstelse r 18,6 och max antal rtt r 21 fr rskurs 3. I figur 7 ser vi att det finns mnga elever som klarar uppgiften i lsfrstelse bra och ven har hga vrden p ordavkodningen. Det finns fem elever som befinner sig i det vnstra nedre hrnet i figuren, vilket indikerar att dessa elever har stora svrigheter bde med sin ordavkodning och ocks med lsfrstelse (fig. 7). Samtidigt kan vi konstatera att det finns sex elever med god ordavkodningsfrmga, men som inte nr upp till kritisk grns fr uppgiften i lsfrstelse. Det finns ngra elever med mycket lg ordavkodningsfrmga som trots detta kommer ver kritiska grnsen p lsfrstelseuppgiften. Medelvrdet fr rskurs 4 r 31 rtt och max antal rtt fr uppgiften i lsfrstelse r 36 rtt. Fr rskurs 4 kan vi se att det fortfarande finns ngra elever med dlig ordavkodning, och som ligger under vrdet -1,00, och samtidigt uppvisar lgt resultat p uppgiften i lsfrstelse. Se figur 8. Vi kan ven se att det finns en relativt stor grupp elever (elva stycken) som har lgt resultat p uppgiften i lsfrstelse i frhllande till sin ordavkodning som allts ligger ver grnsvrdet. Ngra av de med den allra lgsta ordavkodningsfrmgan klarar sig ver grnsvrdet p lsfrstelseuppgiften.
65

Figur 7. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 3 (n=113).

Figur 8. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 4 (n=103).

Medelvrdet i lsfrstelse fr rskurs 5 r 32 rtt och max antal rtt r 36. Emellertid kan vi fr k 5 se en strre spridning n det finns i k 24. Figur 9 visar ett flertal elever med mycket god ordavkodning och som samtidigt klarar lsfrstelseuppgiften utmrkt.

66

Figur 9. Sambandet mellan ordavkodning, mtt med ordavkodningsindex, och lsfrstelse fr rskurs 5 (n=105).

Det finns tminstone fem elever som vi kan betrakta som goda avkodare, men som inte ens nr upp till 25 rtt p lsfrstelseuppgiften. I rskurs 5 finns tre elever som inte klarar kritisk grns fr ordavkodning och ven har lgt resultat p lsfrstelseuppgiften. Det finns ytterligare sex elever med lga resultat p ordavkodning, som trots detta klarar lsfrstelseuppgiftens kritiska vrde.

4.2.2 Lsfrstelse en tvrsnittsbild r 2010

Precis som fr vrterminen 2009 presenteras en tvrsnittsbild (tabell 11) fr vrterminen 2010 som visar hur ordavkodningen ser ut fr elever frn rskurs 3 till och med rskurs 6. Mlet r att uppn automatiserad ordavkodning under mellanstadieren fr att man ska uppn lsflyt och kunna gna sig t lsfrstelsen istllet (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Torgesen, 2006; Poulakanaho, 2007).

4.2.2.1 Korrelationen mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse

I tabell 11 analyseras hur den fonologiska ordavkodningen och dess samband med lsfrstelse ser ut r 2010 nr eleverna r ett r ldre och gr i k 36. Samtliga korrelationer som rapporteras i tabell 11 r signifikanta (p<.01). Sambandet mellan fonologisk ordavkodning och lsfrstelse sjunker frn rskurs 3 (r=.61) till rskurs 6 (r=.32) Sambandet fljer samma mnster som tidigare, nr eleverna gick i k 25.
67

Tabell 11. Korrelationen (Pearson corr) mellan tre ordavkodningstest och ett lsfrstelsetest. Fonologisk ordavkodning mtt med Vilket lter rtt och ortografisk ordavkodning mtt med Ordkedjor och Vilket r rtt. Fr lsfrstelseuppgiften r antal rtt berknade efter 10 minuter. rskurs 3 6. Vrterminen 2010.
k 3 (n=106) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 4 (n=107) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 5 (n=100) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse k 6 (n=66) Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse ** p <.01 _ .63** _ .42** .61** _ .42** .57** .32** _ _ .76** _ .47** .47** _ .56** .60** .42** _ _ .77** _ .55** .58** _ .65** .64** .51** _ Ordkedjor _ Vilket r rtt .74** _ Vilket lter rtt .50** .55** _ Lsfrstelse .65** .57** .61** _

4.2.2.2 Jmfrelse av samband mellan ordavkodning och lsuppgift i k 3 och 4

I nedanstende figurer visas sambanden mellan ordavkodning och lsuppgift fr elever i rskurs 3 (se fig. 10) och jmfrs med samma elevers ordavkod ing och ldersanpassad text, ett r senare, nr de gr i rskurs 4 p mellanstadiet (se fig. 11). P samma stt som i tidigare redovisning r kritisk grns fr lsfrstelseuppgiften och ordavkodningen markerad. I figur 10 ser vi att det finns fem elever som inte har tillrcklig ordavkodning och samtidigt hamnar mycket lgt p lsuppgift fr k 3. Det finns ett flertal elever med mycket god ordavkodning och som ven har bra resultat p lsfrstelseuppgiften. Ngra elever har inte tillrcklig ordavkodning, men klarar kritisk grns fr lsfrstelseuppgiften. Vi ska nu se p hur det ser ut fr samma elever nr de gr i rskurs 4 (se figur 11).
68

Figur 10. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 3 vren 2009 (n=113).

I figur 11 ser vi att det finns relativt mnga elever, (elva stycken) med otillrcklig ordavkodning, varav sju elever presterar lgt p lsuppgiften, men fyra elever klarar grnsvrdet. Det finns ett antal elever som klarar grnsen fr tillrcklig avkodning som borde klara kritisk grns fr den ldersanpassade lsuppgiften med ett bttre resultat. Det finns minst 13 elever som klarar kritisk grns fr avkodning, men som inte klarar kritisk grns fr lsfrstelseuppgiften i rskurs 4.

Figur 11. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 4 vren 2010 (n=107).
69

4.2.2.3 Jmfrelse av samband mellan ordavkodning och lsfrstelse i k 5 och 6

I figur 9 visas sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelse fr elever i rskurs 5. En jmfrelse grs med hur deras ordavkodning ser ut ett r senare, nr samma elever gr i rskurs 6 (se fig. 12). I nedre vnstra hrnet i figur 9 finns ett antal elever med bde bristfllig ordavkodning och lgt resultat p lsfrstelse. Det finns tv elever med mycket god avkodningsfrmga, som ocks har hga vrden p lsfrstelsen. Figur 9 uppvisar ven ett flertal elever med dlig ordavkodning, som nd klarar lsfrstelsens kritiska grns. I figur 12 redovisas sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr rskurs 6 vrterminen 2010. Vid en jmfrelse av sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelse fr rskurs 5 respektive fr rskurs 6 kan vi konstatera att det blir fler av de smsta ordavkodarna som klarar lsfrstelseuppgiftens grnsvrde i rskurs 6. P lsfrstelseuppgiften fr rskurs 6 r max antal rtt 49 rtt och medelvrdet r 36 rtt. Fr rskurs 6 hamnar tre elever under kritisk grns bde fr ordavkodning och lsfrstelse och en elev hamnar precis p linjen fr denna grnsdragning. Under ordavkodningsgrnsen ligger elva elever. Sex elever har tillrcklig ordavkodning, men hamnar under kritisk grns fr lsfrstelseuppgiften. En elev ligger precis p denna grns. Se figur 12. I sammanstllningen fr r 2099 och r 2010 finns en viss skillnad i klasserna vad gller antalet elever. Vi kan se att det sammantaget r betydligt

Figur 12. Sambandet mellan ordavkodning och lsuppgift fr k 6 vren 2010 (n=86).

70

frre elever i rskurs 6 r 2010 (figur 12) n det r i rskurs 5 r 2009 (figur 9). Denna skillnad beror i huvudsak p att det r elever som har flyttat till en fristende skola frn den kommunala skolan. Drfr jmfrdes ocks resultaten i ordavkodning och lsfrstelse fr de elever som flyttade med de elever som r kvar i den kommunala grundskolan. Det vill sga, kan vi se om bortfallet p ngot vis r selektivt?

4.2.2.4 Resultat fr elever som flyttat till fristende skola

Av totalt 41 elever r det drygt 1/3 (34 %) som har flyttat till en fristende skola. Det r 14 elever frn tv skolor som valde att infr rskurs 6 brja i en fristende skola i kommunen. Frn skola B flyttade sex elever och frn skola D flyttade tta elever efter rskurs fem. De utflyttade eleverna har inte tertestats under vrterminen 2010. I tabell 12 visas resultat p ordavkodningstester, bde fonologisk och ortografisk ordavkodning, samt uppgiften lsfrstelse fr elever som vrterminen 2009 gick i rskurs 5 och som ej finns kvar p skolan som elever i rskurs 6 vrterminen 2010. De utflyttade elevernas testresultat jmfrs med de elever som finns kvar i klassen. I tabell 12 framgr att det rder stora skillnader i resultat mellan de elever som har flyttat till fristende skola och de som r kvar i den kommunala grundskolan. Som vi kan se i tabell 12 har de utflyttade eleverna avsevrt hgre medelvrden p alla ordavkodningstester samt lsfrstelseuppgiften. Nr vi kontrollerar fr sambandet mellan lsfrstelseuppgift och ordavkodningsindex fr de utflyttade eleverna kan vi konstatera att ingen av dessa elever hamnar under kritisk grns fr lsfrstelseuppgift, inte heller hamnar ngon under kritisk grns fr ordavkodningsindex.
Tabell 12 Sammanstllning av resultat r 2009 p ordavkodningstest och lsfrstelseuppgiften fr elever som flyttat till fristende skola och elever som stannade kvar i de tv klasserna infr rskurs 6. Medelvrden (M) fr antal rtt fr respektive grupp redovisas tillsammans med standardavvikelser (SD) (n=41).
Elever som flyttat till fristende skola (n=14) Test Ordkedjor Vilket r rtt Vilket lter rtt Lsfrstelse M 23.5 58.6 24.7 24.1 SD 4.1 17.9 7.4 3.8 Elever kvar i den kommunala skolan (n=27) M 18,8 47,2 18,6 20,6 SD 5.0 16.7 6.6 3.3

71

Figur 13. Sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelseuppgift fr eleverna i de tv klasserna dr ett stort antal flyttat till fristende skola. Figuren visar = elever som flyttat till fristende skola och = elever som r kvar i den kommunala skolan (n=41).

I figur 13 ser vi att alla de elever som flyttat till fristende skola, markerade med en triangel , hamnar i figurens vre hgra hrn, vilket tyder p att de r goda avkodare, samtidigt som de har bra resultat p lsfrstelseuppgiften. Av de 14 elever som har flyttat uppvisar fyra mycket goda resultat. Det finns fem elever som hamnar under kritisk grns fr lsfrstelseuppgiften och som har tillrcklig ordavkodningsfrmga. Detta kan indikera att dessa elever r i behov av lsfrstelseundervisning. Se figur 13. Alla dessa elever finns kvar i den kommunala grundskolan. Enligt denna analys r de kvarvarande eleverna i den kommunala skolan i avsevrt strre behov av ls- och skrivstd n de elever som valt att flytta till fristende skola. Vi skall drmed verg till redovisning av frgor som behandlar stdundervisning i den enkt som lrarna i underskningen besvarat.

4.2.3 Stdundervisning i lsning

Lrarenkten berr bland annat frgor som handlar om stdundervisning och lsning. P frgan hur mnga elever i respektive lrares klass som behver special/ stdundervisning i lsning svarar tv lrare av de 23 tillfrgade att

72

Figur 14. Redovisning ver antalet elever i klassen som enligt de tillfrgande lrarna behver special/stdundervisning i lsning (n=23).

ingen behver std. Tre lrare anser att en elev i klassen behver std. Sju lrare anser att det i klassen finns tv elever i behov av std. Fyra lrare anser att det finns tre elever i behov av std i klassen. Fyra lrare anser att det r fyra elever som behver stdundervisning. Tv lrare anser att det r fem elever som behver stdundervisning och en lrare anser att det r sex elever som behver stdundervisning i lsning. Se figur 14. De tillfrgade lrarna (=23) uppger att det r 55 elever som behver special/stdundervisning i lsning. I medeltal innebr det att lrarna uppskattar att det finns 2,7 elever i varje klass som behver special/stdundervisning i lsning. Om man sedan kontrollerar fr svaren p frgan hur mnga av de elever som behver special/stdundervisning i lsning och som verkligen fr det blir svaret att det r 2, 5 elever som fr std. Vi kan allts konstatera att det i kommunen ges special/stdundervisning i en omfattning som lrarna uppfattar som tillfredstllande. I delstudie A har sambanden mellan fonologisk ordavkodning och ortografisk ordavkodning redovisats. Dessutom framgr vilken roll avkodningen har fr elevens lsfrstelse i olika rskurser ver tid.

4.3 Delstudie B
I delstudie B redovisas resultaten p det nationella provet i svenska fr rskurs 3 samt i vilken grad nationella provet kan anvndas fr att identifiera elever med svrigheter.

73

4.3.1 Resultat p nationella provet i svenska i k 3

Resultat p nationella provet i svenska fr rskurs 3 fr ren 2009 och 2010 presenteras. Frst redovisas resultat fr sknlitterr text och faktatext. Drefter fljer en redovisning av sambandet mellan nationella provet och lsfrstelse och sist ges en redogrelse fr sambandet mellan nationella provet och de test i ordavkodning som ingr i underskningen.

4.3.1.1 Sknlitterr text och faktatext VT 2009

Resultaten visar ett medelvrde fr sknlitterr text p 16,7 (SD=2,1) och fr faktatext 15,7 (SD=3,1). Max antal rtt r 18. Se figur 15 och 16. Ngra medelvrden p riksniv fr de bda texterna finns ej att tillg. P Skolverkets hemsida kan man endast f uppgift om hur mnga, som procentuellt sett, inte klarat uppnendemlet i nationella provet i svenska. Fr sknlitterr text klarade inte 11 % av eleverna kravnivn och fr faktatext klarade inte 17 % kravnivn enligt Skolverket (2009).

Figur 15. Antal rtt p sknlitterr text p nationella provet r 2009. Max antal rtt r 18 (n=112).

I figur 15 ser vi att nationella provets sknlitterra text uppvisar kraftiga takeffekter dr 45 av 112 elever har alla rtt. Medelvrdet r 16,7 och max antal rtt r 18. I figur 16 kan vi utlsa att nationella provets faktatext uppvisar liknande kraftiga takeffekter som sknlitterr text. Medelvrdet p faktatext r 15,7. Procentuellt sett r det endast 5,4 % av eleverna som inte klarar uppnendemlet fr sknlitterr text och fr faktatext r det ocks lika mnga

74

Figur 16. Antal rtt p faktatext p nationella provet r 2009. Max antal rtt r 18 (n=112).

5,4 %. Det r allts samma antal elever som kommer under grnsvrdet, men inte samma personer. Tabell 13 uppvisar hga skewnessvrden. Fr normalfrdelade vrden ska skewness vara nra noll. De hr vrdena r troligen orsakade av den kraftiga takeffekten p proven. Nationella provets svrighetsniv bidrar till att identifiera de svagaste lsarna, drygt 5 % av eleverna i detta urval, vilket r ett lgre antal n i hela Sverige dr 11 % inte uppntt kravniv fr sknlitterr text och 17 % inte uppndde kravnivn fr faktatext fr r 2009 enligt Skolverket (2009).
Tabell 13. Sammanstllning av resultaten p sknlitterr text och faktatext i nationella provet fr r 2009. Medelvrden, minimivrden, maxvrden, standardavvikelser (SD) samt skevhet (Skewness) presenteras (n=112).
Nationella provet 2009 Sknlitterr text Faktatext Min 0 0 Max 18 18 Medel 16,7 15,7 SD 2,2 3,1 Skewness -4,849 -3,463

4.3.1.2 Sambandet mellan nationella provet och lsfrstelse

Eftersom det finns kraftiga takeffekter i de ovan redovisade resultaten r det inte lmpligt att anvnda korrelationsanalyser. Fr att analysera sambanden mellan nationella provets texter och underskningens uppgift i lsfrstelse samt ordavkodningsuppgiften kommer drfr plottning av data att redovisas.
75

Figur 17. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Lsfrstelse vren 2009. Den lodrta linjen visar lsfrstelseuppgiftens kritiska grns 18 rtt. Den vgrta linjen visar kritisk grns fr nationella provets sknlitterra text 14 rtt (n=112).

I figur 17 och 18 presenteras sambanden mellan resultaten p nationella provet i svenska fr rskurs 3 och den uppgift i lsfrstelse som ingr i underskningen fr vrterminen 2009. I figurerna 17 och 18 visas sambanden mellan, dels nationella provets sknlitterra text och lsfrstelse, dels nationella provet faktatext och lsfrstelse. Den vgrta linjen visar uppnendemlen enligt Skolverket fr r 2009 som r 14 rtt fr sknlitterr text och 13 rtt fr faktatext. Max antal rtt r 18. Den lodrta linjen visar det kritiska vrdet 18 rtt fr lsfrstelseuppgiften. Detta vrde r valt dr vi finner de 15 % som har det lgsta vrdet p lsfrstelseuppgiften. I figur 17 gr det ej att utlsa alla samband fr lsfrstelseuppgiften och sknlitterr text, eftersom flera elever har samma vrden p dessa bda variabler och drmed hamnar i samma plot. En ingende analys av data fr varje individ mste ske. Det visar sig d att sex elever inte klarar den kritiska grnsen (14 rtt) fr sknlitterr text och tv elever ligger p grnsen fr att klara sknlitterr text. Totalt r det 21 elever som inte klarar den kritiska grnsen (18 rtt) fr lsfrstelseuppgiften (dessa elever finner vi till vnster om den lodrta linjen). Av de 21 eleverna r det 16 elever som klarar nationella provets grns fr sknlitterrt text. Totalt klarar de allra flesta elever de kritiska vrdena bde fr lsfrstelseuppgiften och sknlitterr text. Dessa elever terfinner vi i det vre hgra hrnet.
76

Figur 18. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och Lsfrstelse vren 2009. Den lodrta linjen visar lsfrstelseuppgiftens kritiska vrde. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr nationella provets sknlitterra text (n=112).

Uppnendemlet fr faktatext r 13 rtt. Det kritiska vrdet fr lsfrstelse r 18 rtt. Se figur 18. Vid en jmfrelse av sambandet mellan faktatext och lsfrstelse mste en ingende analys av data ske, eftersom det kan dlja sig mer n en elev bakom en och samma punkt i diagrammet. Analysen visar att sex elever inte klarar den kritiska grnsen fr faktatext och sju elever ligger p grnsen fr att klara faktatext. Totalt r det 21 elever som inte klarar den kritiska grnsen fr lsfrstelseuppgiften. (Dessa elever finner vi till vnster om den lodrta linjen). Av de 21 eleverna r det 15 elever som klarar nationella provets grns fr faktatext. Totalt klarar de allra flesta eleverna de kritiska vrdena bde fr lsfrstelseuppgiften och sknlitterr text. Dessa elever terfinner vi i det vre hgra hrnet.

4.3.2 Nationella provet och ordavkodning rskurs 3 r 2009

I figur 19 och 20 presenteras sambanden mellan resultatet p det nationella provet i svenska fr rskurs 3 och de ordavkodningsuppgifter som ingr i underskningen fr vrterminen 2009. Precis som i tidigare redovisning av ordavkodning i delstudie A r ordavkodningen mtt med ordavkodningsindex. Figurerna 19 och 20 visar sambandet mellan nationella provet sknlitterr text och ordavkodning samt nationella provet faktatext och ordavkodning. Den vgrta linjen visar uppnendemlen fr r 2009, 14 rtt fr sknlitterr text.
77

Figur 19. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Ordavkodning vren 2009. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=112).

Figur 20. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och ordavkodning vren 2009. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=112).

Av figur 19 framgr det att det r sex elever som inte klarar uppnendenivn fr sknlitterr text. Det r tv elever som ligger precis p grnsen 14 rtt. Grnsen fr ordavkodningsproblem r dragen vid -1,00. vilket
78

innebr att ca 15 % av observationerna ligger under det vrdet. Elva elever har ordavkodningsproblem. Av dessa elva personer r det tta som inte har tillrcklig ordavkodningsniv fr rskurs 3, men som trots detta klarar nivn p sknlitterr text i det nationella provet. I figur 20 visas hur ordavkodningen korrelerar med faktatext. Det finns sex elever som inte nr upp till nivn fr godknt p faktatexten. Det r sju elever som ligger precis p grnsen fr uppnendemlet. Se figur 20. Precis som fr sknlitterr text drar vi grnsen fr ordavkodningsproblem vid -1,00 och finner att det r sex elever som har en otillrcklig ordavkodning och tv elever ligger precis p grnsen fr tillrcklig ordavkodning fr rskurs 3, men som trots detta klarar uppnendenivn p det nationella provet.

4.3.3 Nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2010

Medelvrdesresultat fr sknlitterr text r 16,7 (SD=1,5). Fr faktatext r medelvrdet 16,5 (SD=1,6) fr k 3 vrterminen r 2010. Max antal rtt r 18 (n=99). Fr r 2010 har man valt att snka uppnendemlet fr sknlitterr text till 13 rtt frn att ha varit 14 rtt r 2009. Uppnendemlet r allts 13 rtt fr bde sknlitterr text och faktatext r 2010.
Tabell 14. Sammanstllning av sknlitterr text och faktatext i det nationella provet r 2010. Medelvrden, minimivrden, maxvrden, standardavvikelser (SD) samt skevhet (Skewness) presenteras.
Nationella provet 2010 Sknlitterr text Faktatext Min 0 0 Max 18 18 Medel 16,7 16,5 SD 1,5 1,6 Skewness -1,513 -1,464

P Skolverkets hemsida finns ingen information att f varfr denna snkning av uppnendemlet p sknlitterr text skett. Den enda information jag har om pongsttningsgrnser r e-postkontakt med ansvarig fr det nationella provet5. Vi ska d verg till att redovisa sambandet fr nationella provets texter r 2010 och underskningens lsfrstelseuppgift samt ordavkodning.

Ansvarig fr det nationella provet i svenska meddelar i e-post 20101014: Vi kalibrerar texterna mot varandra med std av utprvningar. Lrarna fr dels uppge elevernas resultat p provet, dels resultatet p utprvningen. Det gr att vi statistiskt kan frhlla oss till pongsttniningsgrnser. I utprvningarna som gjordes frra ret visade det sig att den sknlitterra texten 2010 var ngot svrare n den sknlitterra texten i 2009 rs prov
79

4.3.4 Sambandet mellan nationella provet och lsfrstelse

I nedanstende figurer, 21 och 22 presenteras sambanden mellan resultaten p nationella provet sknlitterr text samt faktatext fr rskurs 3 och lsfrstelseuppgift fr vrterminen 2010. Den vgrta linjen visar uppnendemlen fr r 2010, 13 rtt fr bde sknlitterr text och faktatext.

Figur 21. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och Lsfrstelse vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr lsfrstelse. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=99).

Ett kritiskt vrde fr uppgiften lsfrstelse r vald utifrn de 15 % lgsta resultaten och vi hamnar d p 15 rtt. I figur 21 gr det ej att utlsa alla samband fr lsfrstelseuppgiften och sknlitterr text, eftersom flera elever har samma vrden p dessa bda variabler och drmed hamnar i samma plot. En ingende analys av data visar att tv elever inte klarar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (13 rtt) och fyra elever ligger p grnsen fr att klara sknlitterr text. Av de 13 % elever med lgsta resultat p lsfrstelseuppgiften r det mindre n var femte elev som fngas upp av nationella provet, dvs. hamnar under nationella provets kritiska grnsvrde. Precis som i tidigare redovisning r det kritiska vrdet fr uppgiften i lsfrstelse vald vid 15 % och vi hamnar d p 15 rtt. En ingende analys av data visar att tre elever inte klarar den kritiska grnsen fr faktatext (13 rtt) ingen elev ligger p grnsen fr att klara faktatext. 16 elever klarar inte den kritiska grnsen fr lsfrstelseuppgiften. Av dessa r det 15 elever som klarar nationella provets grns fr faktatext.

80

Figur 22. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och Lsfrstelse vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=99).

4.3.5 Nationella provet och ordavkodning i rskurs 3 r 2010

I nedanstende figurer presenteras sambanden mellan resultaten p det nationella provet i svenska fr rskurs 3 och de ordavkodningsuppgifter som ingr i underskningen fr vrterminen 2010. Precis som i tidigare redovisning r ordavkodningen mtt med ordavkodningsindex. Figurerna 23 och 24 visar sambandet mellan nationella provet sknlitterr text och ordavkodning, samt nationella provet faktatext och ordavkodning. Den vgrta linjen visar uppnendemlen fr r 2010, 13 rtt fr bde sknlitterr text och faktatext. I figur 23 ser vi att det finns tv elever som inte nr upp till nivn fr sknlitterr text fr nationella provet vrterminen 2010 och att fyra personer ligger precis p grnsen 13 rtt. Vi kan samtidigt konstatera att det finns 12 personer som klarar nationella provet sknlitterr text, men som inte nr upp till tillrcklig ordavkodningsniv. Grnsdragningen fr ordavkodningen r som tidigare redovisats -1,00. I figur 24 kan vi flja samma mnster som i tidigare figur 23 och ser att det finns tre elever som inte klarar nivn fr faktatext i det nationella provet. Det som r mest orovckande i de ovan presenterade data r att det r s mnga som 13 elever som klarar det nationella provet, trots att de har betydande svrigheter med ordavkodningen fr rskurs 3.

81

Figur 23. Sambandet mellan nationella provet Sknlitterr text och ordavkodning vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr sknlitterr text (n=99).

Figur 24. Sambandet mellan nationella provet Faktatext och ordavkodning vren 2010. Den lodrta linjen visar den kritiska grnsen fr ordavkodning. Den vgrta linjen visar den kritiska grnsen fr faktatext (n=99).

82

4.4 Resultatjmfrelser fr nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2009 och r 2010

Resultaten i tabell 13 och 14 visar att medelvrdena p de nationella proven i rskurs 3 r desamma fr sknlitterr text vrterminen 2009 och 2010 (M=16,7) men standardavvikelsen skiljer sig t de tv ren (SD=1,5, vt 2009, SD=2,1, vt 2010). Medelvrdet fr faktatext fr vrterminen 2009 r 15,7 (SD=3,1) och fr vrterminen 2010 r medelvrdet p faktatext 16,5 (SD=1,6). Att elever har strre svrigheter med faktatexter n med sknlitterra texter kan visas genom att upprtta en korstabell.

4.5 En jmfrelse mellan sknlitterr text och faktatext i nationella provet 2010
I nedanstende tabeller, tabell 15 och 16 visas frstelse av sknlitterr text och frstelse av faktatext. De bda texterna jmfrs med avkodningsnivn. Avkodningsnivns kritiska vrden r valda s att det blir lika stora grupper i de tre niverna av avkodningsniv, bde fr frstelse av sknlitterr text och ocks fr frstelse av faktatext. Nr det gller frstelseniv p text innebr frstelseniv 1 att man har ett resultat p sknlitterr text < 12 rtt och p niv 2 har man 1316 rtt och p niv 3 har man 1718 rtt. I tabell 15 visas frdelningen mellan avkodningsniv och frstelseniv som r sammanstllda i en korstabell. I avkodningsniv 1 r det 3 elever totalt och i avkodningsniv 61 elever totalt och i avkodningsniv 3 r det 35 elever totalt.
Tabell 15. Tabellen visar antalet individer frdelat p Frstelseniv och Avkodningsniv av sknlitterr text (n=99).
Frstelseniv Avkodningsniv 1 2 3 Totalt antal elever 1 0 2 0 2 2 3 35 22 60 3 0 24 13 37 3 61 35 99 Totalt antal elever

Tabell 16 uppvisar samma frdelning p avkodningsniv 1 p faktatext som p sknlitterr text. Dremot ser vi p avkodningsniv 2 att det r fler elever som halkat nedt i sin frstelseniv. Det r 44 elever p niv 2, men det var 35 elever p niv 2 i sknlitterr text (se tabell 15). P avkod83

ningsniv 2 och frstelseniv 3 finns det 15 elever i korstabellen fr faktatext, medan det var 24 elever p motsvarande niv i sknlitterr text (se tabell 15).
Tabell 16. Tabellen visar antalet individer frdelat p Frstelseniv och Avkodningsniv av faktatext (n=99).
Frstelseniv Avkodningsniv 1 2 3 Totalt antal elever 1 0 2 1 3 2 3 44 18 65 3 0 15 16 31 3 61 35 99 Totalt antal elever

Hga resultat p sknlitterra texter garanterar inte ndvndigtvis hga resultat p ordavkodningstest. Dremot r det strre sannolikhet att hga resultat p ordavkodningstest ger bra resultat p faktatexter. En rimlig tolkning r att ju bttre man r p ordavkodning, desto strre sannolikhet r det att man klarar svrare texter.

4.6 Hur mnga ndde ej mlen i nationella provet

I den kommun dr underskningen genomfrdes var det 460 elever som gjorde nationella provet i svenska fr rskurs 3 vrterminen 2009 och d ndde 11 % av eleverna inte upp till de uppsatta mlen. Fr vrterminen 2010 var det 8,1 % av de totalt 465 eleverna som gjorde nationella provet i svenska som inte ndde upp till de uppsatta mlen. Vi kan allts konstatera att det blev en frbttring, procentuellt sett, fr de redovisade resultaten p nationella provet i svenska fr rskurs 3 r 2010. Den snkning av uppnendenivn p sknlitterr text frn 14 rtt r 2009 till 13 rtt r 2010 bidrar frmodligen till den procentuella frbttringen.

4.7 Lrarenkten
I detta avsnitt kommer svar p frgor som handlar om lder, utbildningsniv samt kompetensutveckling inom omrdet lsundervisning fr de 23 tillfrgade lrarna att redovisas.

84

4.7.1 ldersfrdelning bland lrarna

I tabell 17 redogrs fr ldersfrdelningen bland klasslrarna som ingr i studien. Lrare inom ldersspannet 4049 r, och mellan 5059 r, presenterar tillsammans ver hlften av lrarna i underskningen (56,5 %). Det visar sig att de tillfrgade lrarna i de flesta fall har en lng undervisningserfarenhet. De har i medeltal undervisat 21,8 r, som mest i 44 r och som minst i ett r.
Tabell 17. ldersfrdelning fr klasslrarna i underskningen (n=23).
lder Antal lrare 25 1 2529 4 3039 5 4049 6 50 7

4.7.2 Lrarnas utbildningsniv

Lrarenktens frga om utbildningsniv visar att det endast r en person som inte har lrarutbildning av de 23 tillfrgade. Denna person har emellertid lng undervisningserfarenhet. Enligt Skolverket (2009) har andelen lrare med pedagogisk hgskoleutbildning i grundskolan minskat under 1990talet. Det r vanligare att yngre lrare saknar hgskoleutbildning och det r betydligt vanligare att lrare p fristende skolor saknar pedagogisk hgskoleutbildning n lrare i skolor med kommunal huvudman (Skolverket, 2009). I nedanstende figur redovisas lrarnas hgsta utbildningsniv.

Figur 25. Figuren visar lrarens hgsta utbildningsniv.6

6

Figuren redovisar gamla pong (20/termin).

85

I figur 25 kan vi se att de tillfrgade lrarna i de flesta fall har en kvalificerad utbildningsniv. Detta till trots, vljer elever att flytta till en fristende skola. Av de 23 tillfrgade lrarna i studien har tta lrare antingen smskollrarutbildning eller lgstadielrarutbildning i grunden. Tio lrare har antingen mellanstadielrarutbildning eller grundskollrarutbildning. Som tidigare presenterats uppvisar den vervgande delen av lrarkren i underskningen en hg medellder, och samtidigt har de en lng undervisningserfarenhet.

4.7.3 Kompetensutveckling om lsning

Nedan fljer en redogrelse ver hur mnga timmar lrarna har gnat sig t professionell kompetensutveckling om lsning i tjnsten de senaste tv ren. Med professionell kompetensutveckling avses seminarier eller studiegrupper som handlat direkt om lsning eller lsundervisning (t.ex. teorier om lsning, undervisningsmetoder osv.). I tabell 18 ser vi att det finns lrare som under en tidsperiod av tv r inte gnat sig t professionell kompetensutveckling om lsning i tjnsten ver huvudtaget. Fyra lrare har inte haft ngon kompetensutveckling till lsning de senaste tv ren och en lrare uppger att man gnat mindre n 6 timmar till kompetensutveckling i lsning. Sju lrare uppger att de gnat sig t kompetensutveckling i lsning 615 timmar de senaste tv ren. Det innebr i praktiken att man gnat sig t kompetensutveckling i lsning som mest i tv arbetsdagar under en period av tv r. Sex lrare uppger att de gnat sig t kompetensutveckling i lsning 1635 timmar under de senaste tv ren. Fyra lrare har anvnt mer n 35 timmar till kompetensutveckling i lsning under de senaste tv ren. Det betyder att dessa lrare gnat sig t kompetensutveckling i lsning mindre n en vecka frdelat p tv r. Det r lika mnga lrare som undervisar p lgstadiet som de som undervisar p mellanstadiet som gnat sig t kompetensutveckling i lsning.
Tabell 18. I tabellen redovisas antal timmar som lrarna under de senaste tv ren gnat kompetensutvecklingstid om lsning och lsundervisning (n= 22).
Timmar Antal lrare Inga alls 4 <6 h 1 615 h 7 1635 h 6 >35 h 4

I tabell 19 berr de tre frsta frgorna hglsning i klassen. Det visar sig att s mnga som 18 lrare lser hgt fr klassen varje dag. 18 lrare anger att eleverna lser hgt i smgrupper en eller tv gnger i veckan. En annan vanligt frekommande aktivitet r att lta eleverna lsa bcker som de sjlva valt. 17 lrare uppger att man gr det varje dag.
86

Dremot r det mindre vanligt frekommande att man gnar sig t momentet att undervisa eleverna i olika lsstrategier. S mnga som tta lrare uppger att de aldrig gr det och nio lrare sger sig gra detta s sllan som en eller tv gnger i mnaden och sex lrare gr det endast en eller tv gnger i veckan.
Tabell 19. Tabellen redogr fr hur ofta de tillfrgade lrarna gr fljande nr de undervisar i lsning och/eller gr andra lsaktiviteter. (n=23) Varje dag
Lser hgt fr klassen Lter elever lsa hgt fr hela klassen Lter elever lsa hgt i sm grupper eller i par Lter elever lsa tyst fr sig sjlva Lter elever flja med i texten nr andra lser hgt Lter eleverna lsa bcker som de valt sjlva Undervisar eleverna i olika lsstrategier (skumlsning, djuplsning, sjlvbedmning) Undervisar eleverna i hur man avkodar ljud och ord Lter eleverna arbeta med ordkunskap Hjlper eleverna att frst nya ord i texter de lser 4 3 14 14 5 17 18 4

12 ggr i 12 ggr i Aldrig veckan mn.

4 11 18 9 15 6 6 4 18 9 9 7 1 8 8 1 3 1 6 5 2

Tabell 19 visar tydligt att lsfrstelseundervisning bedrivs i vldigt liten omfattning p de fyra skolorna. En vanligt frekommande aktivitet r att eleverna lser tyst fr sig sjlva. 14 lrare uppger att de gr det varje dag, och nio lrare meddelar att det frekommer 12 ggr i veckan.

87

5 Avslutande diskussion

Syftet med detta arbete r att underska hur lsprofilerna utifrn Simple View of Reading frndras ver tid fr elever p lg- och mellanstadiet. I denna studie redovisas sambandet mellan fonologisk och ortografisk ordavkodning och lsfrstelse. Dessutom redovisas resultat p nationella provet i svenska och dess samband med ordavkodning. Tendenser i lsutveckling undersks, speciellt fr rskurs 3.

5.1 Metoddiskussion
I min forskningsbakgrund har jag belyst att det kan finnas mnga bakomliggande och samvarierande faktorer till att elever uppvisar lsfrstelseproblem. Inom ramen fr denna studie har jag emellertid inte kunnat ta med och belysa andra faktorer n sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelse. I den hr studien har ngra aspekter av ordavkodning underskts. Faktorer som skulle ha kunnat ing kan vara ordfrstelse och arbetsminne. Uppgiften i lsfrstelse som anvndes fr rskurs tv och tre var densamma. Det visade sig att denna uppgift var fr ltt fr mnga elever i rskurs tre. Det hade varit frdelaktigt om uppgifterna i lsfrstelseuppgifterna varit IRT-skalade7. Nu visade det sig att i den kommun dr Brain Childprojektet genomfrde IRT-skalningen av lsfrmgetestet s upptrdde inte takeffekter i skolr 3, vilket r fallet i den kommun dr underskningen genomfrdes. Eftersom kravnivn p det nationella provet snktes r 2010 mot r 2009 kan ingen resultatutveckling fr det nationella provet redovisas. Vid tertestning av eleverna r 2010 var bortfallet marginellt, bortsett frn de elever som flyttade till fristende skola.

5.2 Delstudie A
5.2.1 Avkodning och lsfrstelse
Fonologisk ordavkodning spelar en avgrande roll i det tidiga skedet fr utvecklingen av lsfrmgan hos barn. Av resultaten har framkommit att den
IRT- skalning innebr att varje uppgift stts ett svrighetsvrde och varje individ stts ett frmgevrde
88
7

fonologiska ordavkodningens betydelse fr lsfrstelse avtar och dess frmga att predicera lsfrstelse minskar ver tid till frdel fr den ortografiska ordavkodningen (Liberman & Shankweiler, 1985; Olofsson, 1998). Utplaningen av utvecklingen av fonologisk ordavkodning kommer frst p hgstadiet Olofsson (1998). Se figur 3. Denna studie visar i linje med tidigare forskning att det finns starkare samband mellan fonologiska uppgifter och lsfrstelse under ren p lgstadiet n det gr under mellanstadieren Olofsson (2009). Det framkom ocks att vergngen frn lgstadiet till mellanstadiet stller hga krav p god ordavkodning fr att lsfrstelsen ska fungera optimalt. Det tycks vara s att en viss ordavkodningsniv krvs i brjan p mellanstadiet. Chall (1996) betecknar detta fenomen som the 4th grade slump vilket innebr att problem med lsningen visar sig nr eleven mter svrare texter. Elever som tidigare inte har uppvisat ngra svrigheter med lsning och skrivning under sin lgstadietid kan p mellanstadiet f problem med lsfrstelsen i lrobokstexter avpassade fr ldersstadiet. I en studie av Olofsson (2002) dr man konstaterade ls- och skrivproblem vid tta rs lder framkom att dessa problem kvarstod i vuxen lder (27 r). Utbildnings- och yrkeskarriren sg mrkbart annorlunda ut fr gruppen med ls- och skrivproblem i jmfrelse med den matchade kontrollgruppen utan ls- och skrivproblem. Gruppen med ls- och skrivproblem valde kurser p gymnasiet som stllde lga krav p lsning och skrivning och ingen av dessa elever fortsatte sedan att lsa vid universitetet. Att det finns ett nra samband mellan avkodning och lsfrstelse betonas av Adams (1990) samtidigt som det framhlls att god avkodningsfrmga inte r tillrckligt fr god lsfrstelse. Detta r ocks ngot som framkommer i denna studie. Det finns elever p mellanstadiet som har mycket god avkodningsfrmga, som trots det, presterar lgt p lsfrstelsetestet.

5.2.2 Lsfrstelseundervisning
I den hr studien visade det sig vara mindre vanligt att lrarna gnade sig t lsfrstelseundervisning. Att lsfrstelse krver speciellt undervisningsengagemang visas i en studie av Herkner & Samuelsson (2006) dr man mtte effekter av studier under nio mnader i en vuxengrupp. Det visade sig att alla resultat p ordavkodning, diktamen samt vokabulr blev markant bttre efter nio mnaders studier. Den variabel som ndrades allra minst var lsfrstelse som frbttrades endast med 4 procent. Eleverna blir allts inte bttre p lsfrstelse enbart genom s kallad tyst lsning (Chard et al., 2002). Fr att frbttra sin lsfrstelse mste man bli undervisad om att texter krver olika lsstrategier och olika engagemang. Mnga elever behver f undervisning i hur man kan tnka om en text fr att frst det man lser samt f studietekniska rd infr hur man angriper en text. Det r viktigt att undervisning i lsfrstelse ges redan p
89

lgstadiet och r absolut ndvndigt infr mellan- och hgstadiet nr texterna blir allt svrare. Fr att klara lsuppgifter p hgstadiet frutstts det att man har helt automatiserad ordavkodning fr att kunna fokusera p innehllet i det man lser.

5.2.3 Fristende skolor

Underskningen visar att mnga elever flyttar frn den kommunala grundskolan fr att istllet g p en fristende skola. Frn tv klasser flyttade s mnga som 34 % av eleverna till fristende skola. Det r de elever som uppvisar de bsta resultaten p alla test som ingr i underskningen som flyttade till den fristende skolan. De frgor man kan stlla sig handlar om risken fr tergng till ett differentierat skolsystem i och med infrandet av fristende skolor och hur man p bsta stt kan frhindra en segregering. Av vilken anledning dessa avhopp frn den kommunala grundskolan till en fristende skola sker kan vi med skerhet inte veta. I en magisteruppsats (Olsson, 2009) redovisas orsaker till varfr en viss skola valdes av de frldrar som hade sina barn i fristende skola. Det som frldrar skattade hgst var Bra undervisning fljt av Liten skola och Bra milj. Enligt Skolverket fortstter antalet elever i den kommunala grundskolan att minska, medan antalet elever i fristende skolor kar. Antalet fristende skolor och antalet elever i fristende skolor har under de senaste fem ren kat med 26 procent (Skolverket, 2010). I flera avseenden frefaller de yttre frutsttningarna i fristende skolor vara ogynnsammare n i de kommunala grundskolorna. Det gller t.ex. andelen lrare, som omrknat till heltidstjnster, per 100 elever r 7,6 fr fristende grundskolor, respektive 8,3 fr kommunala grundskolor. (Skolverket, 2009). Andelen lrare med pedagogisk examen i kommunal verksamhet r 87,1 procent och andelen lrare med pedagogisk examen i fristende skolor r 68,4 procent (Skolverket, 2009).

5.3 Delstudie B
5.3.1 Rcker nationella provet till?
P Skolverkets hemsida str att lsa: Resultaten i de nationella proven i rskurs 3 r ett redskap fr att identifiera svagheter i ett tidigt skede i elevernas skolgng. Men det r viktigt att det inte stannar vid en analys av resultaten utan att man ocks strker undervisningen fr att stdja eleverna inom de omrden dr man identifierat brister Skolverket (2009).

90

Detta indikerar att lrare br komplettera sin bedmning med andra diagnostiska instrument s att man t.ex. inte missar elever med dyslektiska problem. Fr att nationella provet ska fungera som ett diagnostiskt instrument som ger vgledning fr lraren mste dess utformning ses ver. Det blir dessutom direkt missvisande om rektorer eller kommunansvariga lter det nationella provet ligga som grund fr resurstilldelning p skolorna. Mnga elever som r i behov av extra resurser i ls- och skrivundervisning upptcks inte med detta prov och fr drmed inte den hjlp som de behver. De redovisade resultaten i delstudie B visar att det nationella provet r ett alltfr enkelt prov och saknar den stringens som krvs fr att identifiera elever som kan tnkas f problem i sin lsutveckling. Vid en jmfrelse mellan ordavkodningstest och nationella provet sknlitterr text samt faktatext visar det sig att det finns ett flertal elever som inte har uppntt tillrcklig ordavkodningsniv fr rskurs 3, men som nd klarar det nationella provet. Infrandet av det nationella provet i svenska fr rskurs 3 visar inga kohorteffekter i elevresultat i lsutveckling frn r 2009 till r 2010. Elevernas resultat r i stort sett desamma ven om en strre andel elever uppvisar, procentuellt sett, bttre vrden r 2010 n r 2009. Vid en jmfrelse med en underskning av medelvrden fr nationella provens texter 2010 finner vi att de ovan presenterade medelvrdena och standardavvikelserna i denna underskning r nstan identiska med Johansson (2010). Medelvrdet fr sknlitterr text r i Johanssons underskning 16,29 och medelvrdet fr faktatext r 16,25. I denna underskning var medelvrdet fr sknlitterr text 16,7 och fr faktatext 16,5 fr r 2010. Max antal rtt r 18.

5.3.2 Snkta krav

I uppgiften sknlitterr text snktes kravet frn 14 rtt p sknlitterr text r 2009 till 13 rtt 2010. Den procentuella resultatfrbttringen fr det nationella provet beror med all sannolikhet p den snkning av kravnivn som gjordes mellan de tv ren, samt att sknlitterr text gjordes lttare 2010. Att man snkte kravet p den sknlitterra texten kan tyckas mrkligt, nr det visar sig att det r faktatexter som vllar de allra strsta problemen fr eleverna. I denna studie visar det sig att det r faktatexter som stller det allra strsta kravet p automatiserad ordavkodning. Att faktatexter vllar problem fr eleverna har ocks framkommit i tidigare studier. Lundberg menar att: Mnga elever har stora svrigheter att sjlvstndigt, aktivt och konstruktivt lsa faktatexter (Lundberg, 2006). Ytterligare studier visar att faktatexter vllar stora problem fr mnga elever (Lundberg & Reichenberg, 2008).

91

I den hr underskningen har det visat sig att det r alldeles fr mnga elever som har problem med sin ordavkodning, men som trots detta lyckas med det nationella provet. Det finns ven elever som inte klarar den ldersanpassade lsfrstelseuppgiften, men som klarar det nationella provet.

5.3.3 Tidiga insatser

Resultaten i denna studie visar att det nationella provet inte r tillfrlitligt fr att kunna upptcka elever i behov av ls- och skrivstd. Vi kan drmed konstatera att det bsta sttet att identifiera elever som riskerar f ls- och skrivproblem r att arbeta utefter ett diagnostiserande arbetsstt fr att kunna ge rtt hjlp till varje enskild elev s tidigt som mjligt. Om lrare r medvetna om varje elevs kunskapsniv kan undervisningen anpassas efter denna (Hattie, 2009). Det kan annars finnas en risk att lrare med otillrcklig kompetens i ls- och skrivundervisning inte kommer att upptcka elever som har ordavkodningsproblem. Att identifiera elever som r i behov av ls- och skrivstd r ngot som kontinuerligt mste pg frn frskoleklass och det r definitivt fr sent att vnta med att gra det i rskurs 3. Jag har konstaterat att det inte gr att identifiera alla elever som behver std med hjlp av resultaten i det nationella provet. Det r drmed inte tillfrlitligt som enda utvrderingsinstrument. Ett tydligt resultat i denna studie visar att det finns ett flertal elever med ordavkodningsproblem men som klarar det nationella provet. Det finns en stor risk att dessa elever fr det extra besvrligt med lsningen p mellanstadiet, d kravet p automatiserad ordavkodning r stort, och d de samtidigt mter svrare texter.

5.4 Slutkommentarer
Min ambition med detta arbete r, dels att ge en nyanserad beskrivning av hur sambandet mellan ordavkodning och lsfrstelse ser ut fr elever p lg- och mellanstadiet, dels att visa att ordavkodning hnger ihop med lsfrstelse. Utifrn de redovisade resultaten kan konstateras att det finns en grupp elever i rskurs fyra som har tillrcklig ordavkodningsfrmga, men som inte klarar lsfrstelseuppgiftens kritiska grns (11 % r 2009 och 12 % r 2010). Det r inte osannolikt att dessa elever har specifika lsfrstelseproblem, men exakt vad de har fr problem vore ett omrde att utreda i kommande studier. Denna studie visar ocks att det nationella provet identifierar en del elever som har svrigheter med lsning, men inte alla. Det r drmed vanskligt att frlita sig p det nationella provet i svenska i rskurs 3 som diagnosinstru92

ment, eftersom det inte tar hnsyn till elevens ordavkodning. Fr att utveckla avancerad lsning p hgre niv krvs att eleven har automatiserad ordavkodning, vilket allts inte kontrolleras i det nationella provet i svenska i rskurs 3. Studien visar att bara en dryg tredjedel av eleverna med ordavkodningsproblem fngas upp av nationella provet faktatext. Fr att frhindra framtida ls- och skrivproblem mste en analys av elevernas ls- och skrivniv genomfras redan i rskurs ett, fr att adekvata tgrder sedan ska kunna sttas in. Detta innebr konkret, att det allra bsta sttet r att arbeta med elever utifrn ett diagnostiserande arbetsstt (Lundberg, 2010) Ett sdant tillvgagngsstt innebr att man har strre mjligheter att identifiera de elever som r i behov av ls- och skrivstd. Forskning har kunnat visa att 80 % av de elever som har lsproblem i rskurs 2 ven har det i rskurs 9 (Jacobson, 1998). Ett verkningsfullt stt att identifiera elever som kan tnkas f problem med sin ls- och skrivinlrning r att det finns rutiner p skolorna dr man diagnostiserar alla elever samt att det finns en handlingsplan fr specialpedagogiska insatser. I en rapport av Jim Rose framkommer att man mste se lrares kunskap som det centrala nr man ska identifiera elever som r i risk fr att utveckla ls- och skrivproblem (Rose, 2006). Detta r ngot man tagit fasta p i Finland dr det stts in specialresurser redan efter en termin i skolan till de elever som inte kommit igng med sin lsning (Niemi, 2010). Frmodligen r detta en av anledningarna till att finska elever uppvisar goda resultat i internationella studier som PIRLS och PISA (Skolverket, 2007). Det rder vl knappast ngon oenighet om att lrarutbildningen mste ge grundlggande kunskaper om ls- och skrivundervisning, samt lra ut hur man arbetar med lsfrstelseundervisning.
Det r viktigt att den nya lrarutbildningen innehller obligatoriska specialpedagogiska moment som frbereder alla lrare att ta ansvar fr mlsttningen att anpassa undervisningen till alla elevers behov, samt att den frbereder dem fr att vara beredda att kontinuerligt utveckla sin kompetens inom detta flt under sin yrkespraktik (Westling, Allodi, 2010 s. 114).

Vidare kan pongteras att varje lrare mste ha de verktyg som krvs fr att ge rtt hjlp, i rtt tid, till de elever som behver detta. Sammanfattningsvis visar studien att sambandet mellan fonologisk avkodning och lsfrstelse minskar frn rskurs 26. frndringarna i elevernas lsprofiler utifrn the Simple View of Reading uppvisar lsfrstelseproblem fr elever i rskurs 4 i strre omfattning n i rskurs 3.

93

 det r mindre vanligt att lrarna gnar sig t lsfrstelseundervisning dr kunskap om olika lsstrategier ingr. nationella provet i svenska fr rskurs 3 uppvisade inte ngra kohorteffekter i elevresultat i lsutveckling frn r 2009 till r 2010. resultaten p nationella provet i svenska i rskurs 3 uppvisar medelvrden som nrmar sig maxvrdet. Nationella provets tester i lsfrstelse uppvisar kraftiga takeffekter. nationella provet i svenska fr rskurs 3 identifierar inte de elever som har ordavkodningsproblem och som kan lpa risk att f problem med lsfrstelsen p mellanstadiet dr texterna blir lngre och allt svrare. Det skulle vara intressant att flja en del av de underskta elevernas lsutveckling i en longitudinell studie. En frga att ska svar p r hur de elever som uppvisar ordavkodningsproblem i rskurs 3, men som trots det uppnr den kritiska grnsen fr nationella provets lsfrstelseuppgift, klarar att lsa lngre och svrare texter nr de kommer upp p mellanstadiet (i k 4, 5, och 6). En annan viktig forskningsfrga att frska besvara r vilka effekter lrares kompetensutveckling i lsfrstelseundervisning skulle kunna tillfra elevers lsfrstelse.

94

Referenser

Aaron, P.G. (1997). The impending demise of discrepancy formula. Review of Educational Research, 67, 461502. Adams, J. W., Snowling M. J. Hennessy S. M. and Kind P. (1999). Problems of behavior, reading and arithmetic: Assesments of comorbidity using the Strengths and Difficulties Questionnaire. British Journal of Educational Psychology, 69, 571585. Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: The MIT Press. Allodi, M W. (2010). Vad gr skolan fr utsatta barn? Se de tidiga tecknen forskare reflekterar ver sju berttelser frn frskola till skola. Statens offentliga utredningar, Stockholm, SOU 2010:64. Anderson, R. C. & Pearson, P. D. (1984). A Schema-theoretic View of Basic Processing in Reading Comprehension, Technical Report no 306. Handbook of Reading Research, New York: Longmans Inc. Aro M., Aro T., Ahonen T., Rsnen T., Hietala A. & Lyytinen H. (1999). The Development of Phonological Abilities and Their Relation to Reading Acquisition: Case Studies of Six Finnish Children. Journal of Learning Disabilities, 32, 457463, 473. Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: University Press. Badian, N. (1994). Do dyslexic and other poor readers differ in reading-related cognitive skills? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 4563. Bale, P. (1981). Behaviour problems and their relationship to reading difficulty. Journal of Research in Reading, 4, 123135. Beard, R. (1995). Learning to Read: Psychology and Education. Funell, E. & Stuart, M. (red.): Learning to Read. Psychology in the Classroom. London: Blackwell. Bjrklund, A., Fredriksson, P., Gustafsson, J-E. & ckert, B. (2007). Hur mycket pverkas studieresultat av resurser? IFAU-Institutet fr marknadspolitisk utvrdering. Rapport 2007:24. Bloom, P. (2000). How Children Learn the Meaning of Words (Cambridge; MA: MIT Press). Brady, S.A. (1997). Ability to encode phonological representations: An underlying difficulty of poor readers. In B. Blachman (Ed.), Foundations of Reading Acuisition and Dyslexia. Implications fo Early Intervention, 2147. London: Erlbaum. Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419421. Brennon, F. & Ireson, J. (1997). Training phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 241263. Bruck, M. (1990). Word-decoding skills of adults with childhood diagnoses of Dyslexia. Developmental Psychology, 26, 439454. Cain, K., & Oakhill, J. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in young children. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 11, 489503.

95

Catts, H. & Kamhi, A. (1999b). Defining reading disabilities. In H. Catts & A. Kami (Eds.), Language and reading disabilities 7394. Boston: Allyn & Bacon. Catts, H. W., Hogan, T.P. & Fey, M. (2003). Subgrouping poor readers on the basis of reading related abilities. Journal of Learning Disabilities, 36, 151164. Catts, H. & Kamhi, A. (red.) (2005). Language and reading disabilities (2:a utg.). Boston, MA.: Pearson. Chall, J. (1996). Learning to read The great debate. Orlando. Harcourt Brace & Company. Chard, D.J. Vaughan, S. & Tyler, B-J. (2002). A synthesis of research on effective intervention for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3, 286406. Coltheart, M., Patterson, K.. & Marshall, J. C. (Eds.) (1980). Deep dyslexia London: Routledge & Kegan Paul. Cunningham, A. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of experimental child psychology, 50, 429444. Curtis, M. E. (1987). Vocabulary testing and instruction. I: M.G. Mckeown & M.E. Curtis (Eds.) The nature of vocabulary acquisition. 3751. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dahlin, K. (2002). Forskningsgrundad ls- och skrivtrning fr 810-ringar en interventionsstudie i srskild undervisningsgrupp och fyra fallbeskrivningar. Edsbruk: Akademitryck AB. Dahlin, K.I.E. (2010). Effects of working memory training on reading in children with special needs. Reading and Writing, DOI 10.1007/s11145-010-9238-y. de Jong, P. F. (2006) Understanding Normal and Impaired Reading Development: A Working Memory Perspective. I Pickering, S.J (Ed) Working Memory and Education. London: Academic Press. 3456. Ehri, L. C. (2007). Development of Sight Word Reading: Phases and findings. In: M. Snowling & C. Hulme. The Science of Reading A handbook. Blackwell Publishing Ltd. Ehri, L., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panels meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250287. Ehri, L. C. & McCormic, S. (1998). Phases of word learning: Implications for instruction with delayed and disabled readers. Reading and Writing Quarterly, 14, 135163. Elbro, C. (2009). Lsning och lsundervisning. Stockholm: Liber. Elbro, C. (1998). When reading is readn or somthn Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and diabled readers. Scandinavian Journal of Psychology, rgng 39, 149153. Elbro, C. & Petersen, D. K. (2004). Long term effects of phoneme awareness and letter sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia. Journal of Educational Psychology, 96, 660670. Elbro, C. (1999). Dyslexia-Core Difficulties, Variability and Causes. I. J. Oakhill & R. Beard, (Eds) Reading development and the teaching of reading, 131151. Oxford UK: Blackwell Publishers. Frith, U., (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall& M Coltheart (Eds.), Surface dyslexia, 301330. London: Erlbaum. Frost, J. (2007). Lsundervisning, Praktik och teorier, Natur och Kultur, Stockholm. Frost, J. Madsbjerg, S., Niderse, J., Olofsson, . (2005). Semantic and Phonological Skills in Predicting Reading development: From 316 Years of Age. Dyslexia 11: 7992.
96

Gallagher, A., Frith, U. & Snowling, M. J. (2000). Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, rgng 41, 202213. Gathercole, S.E. & Baddeley, A. (1993). Working memory and language. Hove: Lawrence Erlbaum. Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness. From research to practice. New York: Guilford. Gustafsson, J-E. & Rosn, M. (2005). Frndringar i lskompetens 19912001. En jmfrelse ver tid och lnder. Institutionen fr pedagogik och didaktik. Gteborgs universitet. Gustafson, S., Samuelsson, S. & Rnnberg, J. (2000). Why do some resist phonological intervention? A Swedish longitudinal study of poor readers in grade 4. Skandinavian Journal of Educational Research, 44, 145162. Goswami, U. (1994). Toward an interactive analogy of reading: Decoding vowel graphemes in beginning reading. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 443475. Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 610. Gough, P. Hoover, W., & Peterson C: (1996). Some observations on the simple view of reading. I: C. Cornoldi & J. Oakhill (red), Reading Comprehension Difficulties. 113. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. Hart, B. & Risley, T.R. (1995).Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: Paul Brookes Publishing. Hatcher, P., Hulme, C. & Ellis, A. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, 4157. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Herkner, B, Samuelsson, S. (2006). Utbildning inom kriminalvrden. Effekter p de intagnas ls- och skrivfrdigheter. Dyslexi aktuellt om ls- och skrivsvrigheter, 1, 1218. Hjlme, A. (1999). Kan man bli klok p lsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers. (Akademisk avhandling) Solna: Ekelunds frlag. Hoower, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 127160. Hggstrm, I. & Lundberg, I. (1994). Sprklekar efter Bornholmsmodellen en vg till skriftsprket. Psykologiska Institutionen, Ume Universitet. Hien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur.Jacobson (1993). Manual till Ordkedjetestet. Psykologifrlaget, Stockholm. Jacobson, C. (2008). Lskedjor. Stockholm: Psykologifrlaget AB. Jacobson, C. (1998). Development of reading during compulsory schooling. PhD thesis. Lund University, Sweden. Johansson, M-G. (2005). Oro ver att tonringar blir allt smre p att lsa och stava. Dyslexi aktuellt om ls- och skrivsvrigheter, 1, 811. Johansson, M-G. (2004). LS Reviderad Klassdiagnoser i Lsning och skrivning fr hgstadiet och gymnasiet. Handledning. Stockholm: Psykologifrlaget. Kjeldsen, A.C., Niemi, P., Olofsson, . (2003). Training phonological awareness in kindergarten level children: consistency is more important than quantity. Learning and Instruction 13, 349365. Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 321.
97

Lagercantz, O. (1985) Om konsten att lsa och skriva. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand. LaBerge, D. & Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6, 293323. Liberman, I. Y. & Schankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of learning to read and write. Remedial and Special Education, 6, 817. Lindstrm, L. & Lindberg, V. (red.)(2005): Pedagogisk bedmning: att dokumentera, bedma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS frlag. Lundahl, C. (2010). Varfr nationella prov? framvxt, dilemman, mjligheter. Studentlitteratur AB, Lund. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O -P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in pre-scool children. Reading Research Quarterly, 33, 263284. Lundberg, I., Olofsson, ., Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, 159173. Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God Lsutveckling. Kartlggning och vningar. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2010). Lsningens psykologi och pedagogik. Stockholm. Naturoch Kultur. Lundberg, I. (2006). Konsten att lsa faktatexter. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (1987c). Learning to read and write. Papers from a conference held in Uppsala 1986-10-06. Reports from Uppsala university department of linguistics no 16, 1987. Lundberg, I. & Reichenberg, M. (2008). Vad r lttlst? Hrnsand: Specialpedagogiska Skolmyndigheten. Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 327. Macken-Horarik, Mary. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I: R. Hasan & G. Williams (red.), Literacy in society. London: Longman. 232278. Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M., Yule, W. (1996). Reading Problems and Antisocial Behaviour: Developmental Trends in Comorbidity. Journal Child Psychol. Psychiat, 37, 405418. McKeown, M. G., Beck, I. L. &. Blake, R. G. K. (2009). Rethinking Comprehension Instruction: Comparing Strategies and Content Instructional Approaches. Reading Research Quarterly, 44 (3), 218253. McKinsey & Company (2007). How the worlds best-performing school systems come out on top. McKinsey Corporation. Moats, L. (1999). Teaching Reading Is Rocket Sccience. NICHD. Washington. Morgan, P. L., Farkas, G., Tuffis, P. A. & Sperling, R.A. (2008). Are reading and behavior problems risk factors for each other? Journal of learning disabilities. 41, 5 417436. Myrberg, M. (2004). Att lsa och skriva-En kunskapsversikt baserad p forskning och dokumenterad erfarenhet. Myndigheten fr skolutveckling Myrberg, M. (2007). Dyslexien kunskapsversikt. (Vetenskapsrdets rapportserie 2: 2007) Stockholm: Vetenskapsrdet. Myrberg, M. (2000). The Foundation for Lifelong Learning. The National Agency for Education, report 188. Stockholm: Liber. Nation, K. (2007). Childrens reading Comprehension Difficulties I: M. Snowling & C. Hulme. The Science of Reading A handbook. Blackwell Publishing Ltd.

98

Neuman, S.B., Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-income communities: An ecological study of four neighborhoods. Reading Research Quarterly, 36, 826. Niemi, P. University of Turku: Tidig lsutveckling och motivation. The development of reading and spelling:assessment in contexts. Swedish Researcher Network and Graduate School Symposia on Reading (Uppsala, May 2728, 2010). Olofsson, . (1998). Ordavkodning, mtning av fonologisk och ortografisk ordavkodningsfrmga. Lspedagogiskt Centrum. stersund. Olofsson, . (2002) Twenty Years of Phonological deficits: Lundbergs Sample Revisited. I: Dyslexia and Literacy (Eds E. Hjelmquist, C. v Euler & M. Snowling) London: Whurr Publishers. Olofsson , ., Niederse, J. (1999). Early Language Development and Kindergarten Phonological Awareness as Predictors of Reading Problems: From 3 to 11 Years of Age. Journal of Learning Disabilities.Volume 32, number 5, 1999, 464472. Olsson, L. (2009). Friskolor p marknaden fr grundskolor medfr en kad valfrihet ven bttre effektivitet p marknaden? Magisteruppsats, Institutionen fr ekonomisk och industriell utveckling. Linkpings universitet. Olsson, R. K., Wise, B., Conners, F., Rack, J., and Fulker, D. (1989). Specific deficits in component reading and language skills: Genetic and environmental influences. Journal of Learning Disabilities, 22(6), 339348. Olsson, R., Forsberg, H. & Wise, B. (1994). Genes, environment, and the development of orthographic skills. I: V.W. Berninger (red), The varieties of orthographic knowledge I: Theoretical and developmental issues. 2771. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Palinscar, A.S., & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117175. Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Perfetti, C., A Landi, N. & Oakhill, J. (2005). The Acquisition of Reading Comprehension Skill. In M.J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading. A Handbook. 227247. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. Poskiparta, E., Niemi, P. & Vauras, M. (1999). Who benefits from training in linguistic awareness in the first grade and what components show training effects? Journal of Learning Disabilities, 32, 437446. Poulakanaho, A. (2007). Early Prediction of Reading Phonological Awareness and related Language and Cognitive Skills in Children with a Familial Risk of Dyslexia. Jyvskyl: Jyvskyl Longitudinal Study of Dyslexia. Pressley, M. (1998). Reading instruction that works: the case for balanced teaching. New York: Guilford Press. Rack, J.P., Snowling, M.J. & Olson, R.K. (1992). The non-word reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 2953. Reichenberg, M. (2008). Vgar till lsfrstelse. Texten, lsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur. Reichenberg, M. (2005). Gymnasieelever samtalar kring facktexter. En studie av textsamtal med goda och svaga lsare. Acta Universitatis Gothobugensis. Gteborg Studies in Educational Science, 232. Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading. Department for education and skills. Samuelsson, S (2005). Kognitiva och sprkliga frutsttningar fr en god ls- och skrivutveckling. Dyslexi aktuellt om ls- och skrivsvrigheter. 2, 1824. Samuelsson, S. (2009). Dyslexi och andra svrigheter med skriftsprket. Natur & Kultur, Stockholm.
99

Samuelsson, S., Gustavsson, A., Herkner, B. & Lundberg, I. (2000). Is the frequency of dyslexic problems among prison inmates higher than in a normal population. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, 297312. Samuelsson, S., Herkner, B. & Lundberg, I. (2002). Hur vanligt r det med dyslexi bland intagna p svenska kriminalvrdsanstalter? Dyslexi aktuellt om ls- och skrivsvrigheter, 7, 1216. Samuelsson, S., Herkner, B. & Lundberg, I. (2001). Reading and writing difficutiles among prison inmates: A matter of experiential factors rather than dyslexic problems. Scientific Studies of Reading, 7, 5373. Samuelsson, S. & Svanfeldt, G. (2002). Ls- och skrivsvrigheter inte bara dyslexi. Dyslexi aktuellt om ls- och skrivsvrigheter. 3, 1720. Scarborough, H. (1998). Early detection of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and other promising predictors. I B. K: Shapiro, P. J. Accardo & A. J. Capute (Eds) Specific reading disability: A view of the spectrum. 75119. Timonium, MD: York Press. Schneider, W., Kuspert, P., Roth, E. & Vise, M. (1997). Short and long term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311340. Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European ortographies. British Journal of Psychology, 94, 143174. Share, D. L., Jorm, A. F. Maclean, R. & Matthews, R. (1984). Sources of individual differences in reading acquisition. Journal of Educational Psychology, 76, 13091324. Share, D. L. & Stanovich, K. E. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education, 1, 157. Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151218. Shayne, B. P. , Wagner, R. K. (2010). Developing Early Literacy Skills: A MetaAnalysis of Alphabet Learning and Instruction. Reading research Quarterly 45(1), 838. Snow, C. E., Burns, S. & Griffin, P. (Ed.)., (1998) Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: National Academy Press. Snowling, M.J. (2000). Dyslexia. Oxford; Blackwell Publishers Ltd. Snowling, M. & Nation, K. (1997). Language, phonology, and learning to read. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.) Dyslexia: Biology, cognition and Intervention. 153166. London: Whurr Publishers. Snowling, M. J. & Hulme, C. (2005). The science of reading A handbook Blackwell. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. Stanovich, K. (1990). A call for an end to the paradigm wars in reading research. Journal of Reading Behavior 22 (3), 221231. Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literary. Reading Research Quarterly, 21, 360407. Stanovich, K. E., (2000) Progress in Understanding Reading Scientific Foundations and New Frontiers. New York: The Guilford Press. Stanovich, K.E. & Siegler L. S. (1994). Phonotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 2453. Taube, K. (1988). Reading acquisition and self-concept. Doktorsavhandling. Psykologiska institutionen. Ume universitet.

100

Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading Fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading Fluency: The forgotten dimension of reading success. Newark, DE: International Reading Association Monograph of the British Journal of Educational Psychology. Torgesen, J. K. (2001). The Theory and practice of intervention: comparing outcomes from prevention and remediation studies. In A. Fawcett (Ed.) Dyslexia: Theory & Good Practice. 185202. London. Whurr publisher. Valencia, S.W., Smith, A.T., Reece, A.M. Li, M., Wixson, K.K., Newman, H. (2010). Oral Reading Fluency Assessment: Issues of Construct, Criterion, and Consequential Validity. Reading Research Quarterly. 45(3) 270291. Vellutino, F., Scanlon, D. M. & Tanzman, M. S (1998). The Case for Early Intervention in Diagnosing Specific Reading Disaability. Journal of School Psychology 36 (4), 36797. Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Childpsychology and psychiatry, 45 (1), 240. Vetenskapsrdet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiskt- samhllsvetenskaplig forskning. Wagner, R. K.. & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin 101, 192212. Weizman, Z.O. & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to childrens vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265279. Westlund, B. (2009). Att undervisa i lsfrstelse. Lsstrategier och studieteknink fr de frsta skolren. Stockholm: Natur & Kultur. Wolff, U. (2005). Characteristics and varieties of poor readers. Gteborg: Gteborg Studies in Educational Sciences. Yuil, N. & Oakhill, J (1991). Childrens problems in text comprehension:an experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press. Zhurova, L. E. (1967). The development of sound analysis or words in pre- school children. Early Child Development and Care, Volume 1 Issue 1 July 1971, 53 66.

101

Internetreferenser
Crawford, E., & Torgesen, J. (2009). Teaching All Students to Read: Practices from Reading First Schools With Strong Intervention Outcomes Florida Center for Reading Research (FCRR). <www.fcrr.org/Interventions/pdf/teachingAll Students ToReadComplete.pdf>. (Hmtat 2010-02-10.) Johansson, M-G. (2010). Resultat frn LsEttans uppfljning i rskurs 3 maj 2010. <http://www.mglos.se/Uppfoljning_LasEttan_2008-2010.pdf>. (Hmtat 201101-17.) Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser fr att motverka lsoch skrivsvrigheter. <www.sit.se/download/PDF/Dyslexi/skapa konsensus.pdf>. Myrberg, M. och Lange, A-L. (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser fr elever med ls- och skrivsvrigheter Konsensusprojektet. <www.sit.se/download/PDF/Dyslexi/Konsensus2_-06.pdf>. National Reading Panel. (2000) report of the National Reading Panel: teaching children to read. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human development, U.S. Department of Health and Human Services. <www.nichd.nih.gov/publications/pubskey.cfm?from=reading>. (Hmtat 201103-03.). Nya sprket lyfter diagnosmaterial i svenska och svenska som andrasprk <www.skolverket.se/publikationer?id=2474>. Reading Literacy Study (2001) <www.iea.nl/reading_literacy.html> (Hmtat 201103-08.) Skolverket (2007a). PIRLS 2006: Lsfrmgan hos elever i rskurs 4 : i Sverige och i vrlden (pdf-dokument). Skolverkets rapport, 305. Stockholm: Skolverket. <www.skolverket.se/publikationer?id=1756 (Hmtat 2011-02-22.) Skolverket (2009). mnesproven i grundskolans rskurs 3. Stockholm: Skolverket. <www.skolverket.se/content/1/c6/01/63/22/%E4mnesprov%E5k3_webb.pdf>. (Hmtat 2011-03-02.) Skolverket (2007a). PISA 2006: 15-ringars frmga att frst, tolka och reflektera: naturvetenskap, matematik och lsfrstelse. (Pdf-dokument). Skolverkets rapport, 306. Stockholm: Skolverket. <www.skolverket.se/publikationer?id=1759> (Hmtat 2011-02-22.) Skolverket (2009). Vad pverkar resultaten i svenska grundskola? Kunskapsversikt om betydelsen av olika faktorer Nr 09:1127 Stockholm: Skolverket. <www.skolverket.se/sb/d/2573/a/17272>. (Hmtat 2011-02-22.) Skolverket (2010). mnesproven i grundskolans rskurs 3 - En redovisning av utprvningsomgngen 2009 <www.skolverket.se/mal3>. (Hmtat 2011-02-22.) Skolverket (2009).Tidig upptckt av kunskapsbrister med nationella prov i rskurs 3. <www.skolverket.se/sb/d/1768/a/17741>. (Hmtat 2011-02-22.)

102

Bilaga 1. Information till vrdnadshavare

Information till vrdnadshavare

Som ett led i xxxxxxxxx kommuns satsning p projektet xxxxx xxxxxxxxxxx kommer resultaten frn de nya nationella proven i svenska fr rskurs 3 och rskurs 5 att jmfras med mer traditionella tester. En frsta jmfrelse kommer att gras vrterminen 2009 fr att sedan fljas upp vrterminen 2010. Ditt/ert barn tillhr en av de skolor som ingr i studien. De nya nationella proven grs inom klassens ram, dr klassfrestndaren har huvudansvaret. Fr vriga tester, sammanstllning och utvrdering ansvarar fil.mag. Birgitta Herkner, Forskarskolan, Ls- och skrivutveckling vid Stockholms universitet. Alla resultat som framkommer i underskningen behandlas konfidentiellt, vilket innebr att inga enskilda elevers resultat kommer att publiceras, eller p annat stt spridas utanfr projektledningsteamet. Varken lsprovsresultat eller enktsvar kommer att analyseras eller granskas av personal p respektive skola. Har ni frgor om underskningen kan ni vnda er till ngon av nedanstende personer.

xxxxx xxxxxxxx Div. chef Barn och ungdom xxxxxxxxx kommun Tel. XXXX XX XX XX

Mats Myrberg Professor i specialpedagogik Stockholm universitet XX XXX XX XX

Birgitta Herkner Fil. mag. i specialpedagogik Stockholms universitet XXX XX XX XXX

Var vnlig och skicka tillbaka informationsbladet pskrivet till klassfrestndaren senast den 2009-01-23 ________________________________________________________________ Jag/vi har blivit informerad om underskningen Ja, jag tillter att mitt barn deltar i underskningen Nej, jag tillter inte att mitt barn deltar i underskningen Barnets namn och klass:_____________________________________________ Mlsmans underskrift och datum:______________________________________

103