Reseñas de Investigación

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
RESEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Reseas de Investigacin Educativa: Convocatoria 2002 estuvo a cargo de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, como resultado de la Convocatoria 2002 del Programa de Fomento a la Investigacin Educativa. SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA Reyes Tamez Guerra SUBSECRETARIO DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL Lorenzo Gmez-Morin Fuentes DIRECTOR GENERAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Ernesto Castellano Prez DIRECTOR DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Francisco Javier Paredes Ochoa APOYO TCNICO PEDAGGICO Cristina Ramrez Gonzlez CUIDADO Y FORMACIN EDITORIAL Per Litura Ediciones CORRECCIN DE ESTILO Rebecca Mingo DISEO DE PORTADA Constantine Editores/Ulises Arcos DR Secretara de Educacin Pblica, 2004, calle Repblica de Argentina 28, colonia Centro Histrico, C.P. 06020 Mxico, D.F. ISBN: 968-5790-04-3 Primera edicin: 2004, Mxico D.F. Este documento es de exclusiva responsabilidad de los autores y no compromete en absoluto a la SEP. DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
ndice
MEJORAMIENTO ACADMICO Y DESARROLLO EDUCATIVO
Educacin preescolar I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS JARDINES DE NIOS DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DEL DISTRITO FEDERAL Roberto Barocio Quijano II. EN BSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARES Robert. G. Myers Educacin primaria III. PROCESOS DE APROPIACIN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLA Alma Cecilia Carrasco Altamirano IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIN DE XITO Y APEGO AL PRONALEES, COMO PREDICTORES DEL DESEMPEO EN LECTURA EN EL TERCER GRADO Aldo Bazn Ramrez V. VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIN BSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD Jos Luis Molina Hernndez
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Educacin secundaria VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIN DE INFORMACIN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR Mara Alicia Peredo Merlo VII. HACIA UNA CULTURA CIENTFICA BSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUMICA Jos Antonio Chamizo VIII. LA ASIGNATURA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA SECUNDARIA GENERAL, TCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOS Mara Teresa Yurn Camarena IX. EVALUACIN DIAGNSTICA DE LA MODALIDAD DE LA SECUNDARIA TCNICA COMO OPCIN EN EL NIVEL DE EDUCACIN MEDIA BSICA Enrique Pieck Gochicoa X. NECESIDADES DE FORMACIN PROFESIONAL Y PRCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIN SECUNDARIA Patricia Ducoing Watty y Francisco Miranda Lpez
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Educacin Normal y actualizacin docente
XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMNAS NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIN Y PERFIL PROFESIONAL Jos Luis Ramos Ramrez XII. EL TRABAJO COLEGIADO: SU FUNCIONAMIENTO, SUS APORTES Y DIFICULTADES EN TRES ESCUELAS NORMALES Mara Eugenia Espinosa Carbajal
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XIII. EL PRONAP EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS Y LOS DOCENTES CHIAPANECOS Carlos Rincn Ramrez XIV. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA: LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIN Fernando Flores Camacho XV. FORMACIN EN ACCIN DE MAESTROS DE MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Eduardo Mancera Martnez
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EQUIDAD, DIVERSIDAD Y ATENCIN A GRUPOS VULNERABLES
XVI. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN INDGENA EN GUERRERO, REGIN NAHUA CHILAPA Humberto Santos Bautista XVII. LA CALIDAD DE ATENCIN EDUCATIVA DE LOS NIOS Y JVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz
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TRANSFORMACIN ESCOLAR E INNOVACIN DE LA GESTIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
XVIII. EXPERIENCIAS, LOGROS Y DESAFOS EN LA FORMACIN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA Isaas lvares Garca
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I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

EN LOS JARDINES DE NIOS DE LA SEP EN EL D.F.
Roberto Barocio Quijano* Tatiana Goldrine Godoy Ma. Eugenia Ramrez Rojano
Introduccin Con el propsito de obtener informacin emprica sobre la gama de experiencias educativas en las que se involucran los nios dentro del aula preescolar y describir el ambiente de aprendizaje en el saln, se realiz una investigacin con 144 alumnos asistentes a 36 salones de Jardines de Nios de la Secretara de Educacin Pblica en el Distrito Federal. Marco Terico Como marco terico referencial para comprender el sentido o el para qu de la educacin preescolar en la vida y desarrollo del nio, la investigacin se fundament en la idea de que una educacin de calidad es sinnimo de un
* Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Instituto High Scope de Mxico. Colaboradores: Tatiana Goldrine Godoy, Facultad de Psicologa, UNAM; Mara Eugenia Ramrez Rojano, Instituto High Scope de Mxico.
Roberto Barocio Quijano
programa educativo apropiado en trminos de desarrollo [Bredekamp, 1987]. Este concepto es ampliamente utilizado en la literatura y prcticas educativas de diferentes pases como principio rector para el diseo, implementacin y evaluacin de programas a nivel preescolar [Bredekamp, 1987]. Segn Bredekamp [1987] un programa educativo apropiado en trminos de desarrollo se fundamenta en: a) el desarrollo infantil como marco de referencia para brindar al nio experiencias de aprendizaje variadas, signicativas y apropiadas a su edad; b) observa y registra las conductas infantiles como insumos para la planeacin y evaluacin, y c) fomenta las potencialidades e intereses de cada nio en particular. En la literatura sobre educacin infantil existe consenso de que la educacin preescolar fundamenta su intervencin en el desarrollo del nio, para propiciar un ambiente de aprendizaje que de manera integral y ldica potencie el crecimiento emocional, fsico, motriz, social y cognitivo en los nios beneciados con los programas educativos [Hohmann y Weikart, 1999; Peralta, 1993; Peralta y Salazar, 2000; Barocio, 2002]. Por otra parte, el juego como mecanismo de aprendizaje del nio es un elemento esencial en las prcticas educativas en nivel preescolar. El juego infantil se conceptualiza como una actividad autoiniciada y autodirigida por el nio, generada por su propia motivacin intrnseca en sus intentos por descubrir, entender y organizar su representacin del mundo (Hohmann y Weikart, 1999). Por lo tanto, desde los fundamentos anteriormente expuestos, una educacin preescolar preocupada por fortalecer las capacidades de los nios para su insercin en los diversos contextos socioculturales -y escolares en particular-, orienta sus acciones por las aportaciones derivadas del estudio del desarrollo infantil y enmarca sus sistemas de enseanza-aprendizaje dentro de la actividad ldica. En la presente investigacin, se considera que un programa educativo apropiado en trminos de desarrollo, opera en el saln de clases a travs de cinco grandes aspectos [Hohmann y Weikart, 1999], mismos que se muestran en el siguiente esquema:
I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS JARDINES DE NIOS DE LA SEP EN EL D.F.
Componentes Bsicos de un Programa en el Nivel Preescolar
En concreto, un programa apropiado en trminos de desarrollo fundamenta sus acciones educativas en los siguientes lineamientos: 1. Integrar todas las reas del desarrollo del nio (fsica, social, emocional y cognitiva). 2. Planear las acciones docentes con base en las observaciones y registros que la maestra realiza sobre los avances e intereses de los nios. 3. Organizar el ambiente fsico para que los nios aprendan mediante la experimentacin e interaccin con sus compaeros y la maestra. 4. Utilizar materiales y organizar actividades concretas, reales y relevantes para la vida de los nios. 5. Proporcionar oportunidades para que los nios elijan las actividades y materiales que les permita trabajar de manera activa. 6. Facilitar la participacin de los nios con los materiales y las actividades a travs de dilogos y preguntas constructivas. 9
7. Proporcionar a los nios experiencias y material multicultural. 8. Ampliar las estrategias de comunicacin en el saln de clases. 9. Facilitar el logro exitoso de los proyectos que el nio emprende. 10. Facilitar el desarrollo de la autoestima y la autorregulacin de los nios. 11. Motivar a los padres de familia a participar en las actividades de la escuela de manera sistemtica y a lo largo del ao escolar. 12. Tomar decisiones curriculares en favor de los nios considerando diversas fuentes de informacin. 13. Evaluar el desarrollo progresivo de los nios como insumo para mejorar el programa de manera permanente.
Metodologa Los objetivos de la investigacin, de acuerdo al contexto progresivo anteriormente mencionado fueron: 1. Determinar el acceso de los preescolares a experiencias educativas para su desarrollo integral. 2. Describir el programa que opera en el aula preescolar en trminos de ambiente fsico para el aprendizaje, rutina diaria, interaccin educadoranio e interaccin adulto-adulto. 3. Establecer relaciones explicativas entre el programa implementado en el aula preescolar y el acceso de los nios a experiencias de aprendizaje apropiadas para su desarrollo integral. La muestra estuvo compuesta por 144 alumnos, de 36 salones de Jardn de Nios; stos se seleccionaron al azar, considerando la divisin por sectores de la Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar de la SEP en el Distrito Federal. Dicha ciudad cuenta con 36 sectores, de los cuales 30 fueron visitados. Aleatoriamente se determin que en cada Jardn se observara un saln de segundo o tercer grado de Preescolar. En cada saln se observaron dos nias y dos nios. De este modo, se trabaj con una muestra representativa de la poblacin infantil de los Jardines de Nios de la SEP en la ciudad de Mxico. En la tabla 1 se presenta la composicin de la muestra: 10
Tabla 1. Nmero de Jardines, salones y preescolares.

Total Salones de segundo grado de Preescolar Salones de tercer grado de Preescolar Salones de Jardines de nios de la SEP en el Distrito Federal Mujeres preescolares de segundo grado Hombres preescolares de segundo grado Mujeres preescolares de tercer grado Hombres preescolares de tercer grado Alumnos preescolares 32 32 40 40 144 16 20 36
Para obtener evidencia emprica sobre las experiencias educativas donde se involucran los nios en el saln preescolar y el ambiente de aprendizaje en el aula se utilizaron los siguientes sistemas de registro e instrumentos.
Registro de ancdotas
Se registraron ancdotas de cada uno de los 144 sujetos de la muestra. Para elaborar una ancdota se observa el comportamiento del preescolar y se registra las acciones del nio, el contexto en el cual suceden, las personas con quienes interacta el nio y los resultados de su comportamiento. Se registraron ancdotas de experiencias de aprendizaje en el aula y en el patio. Posteriormente las ancdotas recolectadas se clasicaron segn su pertenencia a las siguientes reas: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representacin creativa; d) msica y movimiento; e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y f) pensamiento lgico-matemtico (estas reas fueron tomadas del Registro de Observacin del Nio Preescolar de High Scope, High Scope Educational Research Foundation, 1999).
Perl de aplicacin de un programa preescolar
El instrumento contiene cuatro dimensiones a travs de los cuales puede describirse el programa educativo que opera, instrumenta o se observa en el saln preescolar (incluido el periodo de patio). Estas dimensiones son: ambiente fsico, rutina diaria, interaccin adulto-nio e interaccin adultoadulto. Las dimensiones hacen referencia a aspectos observables en el saln como son la distribucin del espacio fsico, la organizacin y presentacin de los materiales de trabajo, la organizacin de las actividades educativas y la 11
interaccin de la educadora con los nios. Tambin contempla aspectos vinculados al trabajo en equipo entre maestras, la participacin en actividades de actualizacin profesional y la participacin de los padres de familia en las actividades de la escuela. El instrumento se utiliza observando la jornada diaria de trabajo y formulando algunas preguntas a la maestra. Las dimensiones y sus respectivas categoras se calican en una escala de 1 a 5 dependiendo del nivel de logro del aspecto a observar. El perl de aplicacin de un programa preescolar corresponde a una versin modicada del Perl de Aplicacin del Programa High Scope Nivel Preescolar [High Scope Educational Research Foundation, 2000].
Filmacin de una actividad educativa
En cada saln se lm una actividad pedaggica; sta era parte de la jornada habitual de trabajo y por lo tanto, fue diseada y coordinada por la maestra de grupo.
Descripcin general de la infraestructura del Jardn de Nios
Se registraron las caractersticas observadas en la infraestructura de los Jardines de Nios.

Registro de la jornada
Se registraron por escrito las actividades educativas realizadas por la maestra y los alumnos durante el trabajo diario.
Mapa del saln
Se realiz un mapa simple de la distribucin del espacio fsico en el aula. La recoleccin de datos se realiz en dos momentos: agosto-septiembre y noviembre-diciembre del 2002. Por lo tanto, los nios y salones fueron observados en dos jornadas de trabajo. Para la toma de datos se dispuso de un equipo de 6 observadores, todos profesionistas con estudios y prctica en educacin preescolar, quienes recibieron capacitacin en relacin con los objetivos del proyecto y al uso de los instrumentos. La tarea del observador consisti en visitar el saln preescolar, realizar las observaciones, registrar en los formatos correspondientes y lmar una actividad. 12
La informacin recogida se someti a un anlisis cualitativo y cuantitativo. A nivel cualitativo se realizaron descripciones y, a nivel cuantitativo se calcularon promedios y porcentajes.
Resultados A continuacin se presentan los resultados obtenidos en ambas tomas de datos. Relacin con las experiencias de aprendizaje en las que se involucran los preescolares. Se registraron un total de 3 178 ancdotas, en promedio 22 ancdotas por nio. Considerando la metodologa de la investigacin, cada ancdota constituye una evidencia de una experiencia de aprendizaje de un preescolar. Por lo tanto, es posible establecer una relacin entre el nmero de ancdotas y el acceso a experiencias de aprendizaje. Las ancdotas fueron organizadas en las siguientes reas del desarrollo infantil: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representacin creativa; d) msica y movimiento, e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y f) pensamiento lgico-matemtico. Estas reas a su vez, se desglosan en un total de 30 subcategoras, por lo que las 3 178 ancdotas fueron clasicadas segn su pertenencia a una de las 30 subcategoras (v. tabla 2). A modo de ejemplo se presenta una ancdota del rea de pensamiento lgico matemtico, subcategora conteo de objetos:
La maestra forma a los nios y reparte el jabn para lavarse las manos. Juan se coloca al inicio de la la y comienza a contar a sus compaeros del uno al quince, sin equivocarse.
El anlisis de las ancdotas arroja evidencia tanto de la primera como de la segunda toma de datos, que 50% de la muestra registra ancdotas en tres subcategoras: a) cooperacin en rutinas del programa; b) relacin con otros nios, y c) expresin oral. En las 27 subcategoras restantes, se observa que menos del 50% de la muestra tuvo acceso a las experiencias de aprendizaje a que dichas subcategoras se reeren. 13
Es posible organizar las subcategorias tomando como referencia las ancdotas obtenidas en cada categoria para determinar aquellos aspectos del desarrollo que se promueven con mayor atencin dentro del aula, as como precisar las reas que reciben menos estimulacin. Los primeros lugares se ocupan por actividades o conductas de los preescolares observadas con mayor frecuencia, ya que se promueven ms; los ltimos lugares representan actividades que se observan con menor frecuencia (v. tabla 2).
Tabla 2. Subcategoras en orden decreciente segn el porcentaje de ancdotas (n= 3.178). REA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Lenguaje y capacidad de leer y escribir Iniciativa Relaciones sociales Msica y movimiento Pensamiento lgico-matemtico Pensamiento lgico-matemtico Pensamiento lgico-matemtico Iniciativa Iniciativa Pensamiento lgico-matemtico Msica y movimiento Relaciones sociales Relaciones sociales Pensamiento lgico- matemtico Relaciones sociales
SUBCATEGORAS
Expresin oral Cooperacin en rutinas del programa Relacin con otros nios Demostracin de coorninacin corporal Conteo de objetos Descripcin de una secuencia de tiempo y concepcin del tiempo Usar palabras de comparacin
PORCENTAJE
9,56% 8,18% 7,14% 6,7% 5,57% 4,47% 4,43% 4,28% 4,25% 4,2% 3,37% 3,33% 3,27% 3,21% 2,8% 2,45% 2,36%
Representacin creativa Juegos de roles
Representacin creativa Dibujo y pintura Expresin de preferencias y decisiones Solucin de problemas Uso de no, algunos y todos Imitacin de movimientos al comps Relacin con adultos Hacer amistad con otros nios Descripcin de relaciones espaciales Comprensin y expresin de sentimientos
14
REA
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Msica y movimiento Lenguaje y capacidad de leer y escribir Pensamiento lgico-matemtico Msica y movimiento Lenguaje y capacidad de leer y escribir Lenguaje y capacidad de leer y escribir Pensamiento lgico-matemtico Lenguaje y capacidad de leer y escribir Iniciativa Relaciones sociales Pensamiento lgico-matemtico Lenguaje y capacidad de leer y escribir
SUBCATEGORAS
Demostracin de coordinacin manual Inicio a la escritura
PORCENTAJE
2,3% 2,3% 2,2% 2,1% 1,98% 1,79% 1,64% 1,32% 1,19% 1,13% 1,0% 0,88% 0,47%
Representacin creativa hacer y construir Comparacin con el nmero de objetos Demostracin de coordinacin manual inters por actividades de lectura Comprensin del lenguaje oral Clasicacin Inicio a la lectura Involucrarse en juegos complejos Participacin en solucin de problemas sociales Ordenar materiales en forma Reconocimiento de libros
Los datos ilustran de manera detallada la gama de experiencias de aprendizaje en las que se involucran los nios en el saln preescolar. Respecto a la iniciativa, los nios cooperan en actividades rutinarias, por ejemplo en la preparacin del saln para el periodo del desayuno. Expresan sus preferencias a travs de comentarios espontneos con sus compaeros sobre cmo realizar los trabajos. En menor medida se involucran en solucionar problemas o juegos complejos con sus compaeros. En el rea de Relaciones sociales, los datos muestran que el saln preescolar es una experiencia de socializacin para el nio al fomentar relaciones comunicativas con sus compaeros y maestras. En esta categora el aspecto que recibe menor atencin es la participacin en la solucin de problemas sociales. 15
En el rea de Representacin creativa, los datos evidencian que el aspecto que menos se fomenta es el hacer y construir, por la tendencia observada de proponer a los nios la elaboracin de trabajos manuales previamente estructurados por las docentes. El dibujo constituye la estrategia para estimular la creatividad infantil. En la organizacin del ambiente fsico de los salones se observ la ausencia de materiales para el juego de roles. Las ancdotas sobre juego de roles se capturaron en el periodo de patio. En relacin con la categora de Msica y Movimiento se observ que estas actividades se realizan preferentemente en las clases de Cantos y Juegos y Educacin Fsica. Los datos muestran que las actividades se proponen como cantos o ejercitacin fsica, ms que como una oportunidad para aanzar desde la experiencia corporal el conocimiento y la valoracin de s mismo, as como nociones de espacio, tiempo, causalidad, nmero, lectura y escritura. Asimismo, el nivel de Lenguaje y la capacidad de leer y escribir, prevalece la expresin espontnea a travs de lenguaje oral. Las subcategoras relacionadas con la lectura y escritura aparecen como las menos promovidas dentro del programa educativo. La observacin en los salones puso de maniesto la escasez de materiales impresos variados. No se observaron prcticas educativas que reejaran una concepcin integral y funcional del lenguaje escrito. En relacin al Pensamiento lgicomatemtico, el conteo de objetos es la actividad predominante. El periodo del pase de lista es la ocasin para contar a los compaeros presentes. A excepcin de 5 actividades observadas para promover nociones lgico-matemticas, no se presentaron otras experiencias explcitas dentro del programa. Las ancdotas en esta categora hacen referencia a comentarios espontneos de los nios donde utilizan nociones de cantidad o tiempo. Relacin con la organizacin de la jornada y las actividades que las maestras proponen a los nios Las observaciones en los salones durante la primera y segunda toma de datos permitieron identicar una rutina similar en las distintas aulas; sta rutina contempla los siguientes periodos de trabajo:
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Actividades iniciales: en 14 salones se observ la revisin de los periodos de rutina, a travs de una pltica o dibujos. En 4 salones se observ una conversacin a modo de planeacin grupal de las actividades del da. No se observ la planeacin individual por parte de los nios. Actividades centrales: se comentarn posteriormente. Actividades adicionales: en 22 salones se observaron las actividades de cantos y juegos y en 18 salones la clase de Educacin Fsica. Recreo: los nios se involucran en juego libre y juego de roles. Actividades nales: en 17 salones se observ una pltica a modo de recuerdo de las actividades realizadas. Se trata de un recuerdo de lo realizado por el grupo, ms que un recuerdo individual o reexin personal. En 3 salones, la maestra convers con los nios sobre las posibles actividades a realizar el da siguiente. En 24 salones se observ una despedida para nalizar la jornada. En la tabla 3 se presentan las actividades ms frecuentes observadas en los salones visitados. Corresponden a las experiencias educativas que las maestras disean y coordinan en el periodo de actividades centrales. Se registraron un total de 165 actividades, 85 en la primera toma de datos y 80 en la segunda.
Tabla 3. Experiencias educativas observadas durante el periodo de actividades centrales.
Pintar, recortar, pegar Escuchar un cuento ledo por la maestra Dibujar Conversacin grupal sobre un tema Representar el cuerpo humano (dibujar, nombrar, recortar) Manipular material didctico, construir con bloques Comparar conjuntos, clasicar, establecer correspondencia 1-1 Escribir su nombre Modelar con masa Organizacin de las actividades Grupal Subgrupos Individual 20% 14% 9% 8% 7% 5% 4% 3% 2% 47% 41% 12%
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Como se observa en la tabla anterior, las actividades ms frecuentes son pintar, recortar y pegar. Dichas actividades se incrementaron de 10 en la primera toma de datos a 24 en la segunda, por motivo de la elaboracin de adornos navideos. En todos los casos se trata de trabajos previamente estructurados por la docente en los que la variacin se da en el tipo de material para decorar una gura otorgada por la maestra. Cuando el material es diverso, preferentemente la maestra se lo asigna a los nios. La lectura de un cuento, es la principal actividad con la que se promueve el acercamiento a la lengua escrita (14%). La lectura la realiza la docente con los nios sentados en crculo o al frente. En algunas ocasiones se comenta el relato o las maestras formulan preguntas. No se observ que las docentes sealaran de manera explcita ttulo, autor o promovieran inferencias con base a las ilustraciones. En tres salones se observ a los nios hojeando un libro. En un saln se observ la lectura de un poema por parte la maestra y el uso del diccionario. Otras experiencias destinadas a promover el acercamiento al lenguaje escrito fueron la escritura del propio nombre (3%) y el reconocimiento de letras (1%). Otra actividad observada fue el dibujo sobre un tema dado por la maestra o tema libre. En ocasiones despus de la lectura del cuento se pide a los nios hacer un dibujo alusivo. La representacin del cuerpo humano se observ durante la primera toma de datos. Durante la segunda toma de datos el contenido ms frecuente fue la Navidad. Las actividades para promover el pensamiento lgicomatemtico ocuparon 4% y se reeren a comparar conjuntos, clasicar y establecer correspondencia uno a uno. La representacin teatral se observ en dos salones y en ningn saln se observ el juego de roles propuesto o apoyado por la docente (el juego de roles fue observado en el periodo de patio). Para la organizacin de los nios durante las actividades, las maestras optan en primer lugar por trabajar con todo el grupo, en segundo lugar por el trabajo en pequeos grupos y como tercera opcin por el trabajo individual.
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Relacin con el ambiente de aprendizaje Para describir el ambiente de aprendizaje en el aula, se utiliz como instrumento el Perl de Aplicacin de un Programa Preescolar, el cual consta de 28 reactivos y puede arrojar una puntuacin mnima de 28 y mxima de 140 puntos. Operacionalmente, se midieron cuatro dimensiones: ambiente fsico, rutina diaria, interaccin adulto-nio e interaccin adulto-adulto. En el ambiente fsico se observaron las caractersticas del saln a nivel de equipamiento, almacenamiento y presentacin de los materiales. En la rutina diaria se observ la organizacin de las actividades que se desarrollan en el saln de clases durante un da de trabajo. Esta dimensin se enfoca en la consistencia de las actividades, en el equilibrio entre situaciones de trabajo en equipo y colectivas, as como la variedad de las estrategias de planeacin y evaluacin. En la interaccin adultonio se observan las estrategias de apoyo que usan las maestras para interactuar con los nios, el lenguaje que usan para comunicarse y ampliar las ideas de los nios, as como el apoyo no verbal que se ofrece a los preescolares. En la interaccin adultoadulto se indaga sobre el trabajo en equipo entre las maestras, el desarrollo de actividades de actualizacin y la participacin de los padres de familia. Tambin se considera la forma como se registra y da seguimiento al desarrollo del nio (v. tabla 4).
Tabla 4. Puntuaciones del Perl de Aplicacin de un Programa Preescolar.
Saln 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A.F 1 16 20 23 24 20 24 29 30 26 17 18 20 A.F
2
O.A 1 8 25 12 12 12 13 18 18 21 9 23 12
O.A
2
I.M.N 1 12 33 20 17 22 14 22 28 29 18 30 14
I.M.N
2
I.E.A 1 6 12 6 6 6 8 9 10 9 6 12 8
I.E.A
2
Total 1 42 95 61 60 62 59 78 104 89 49 82 54
Total
2
14 34 18 20 18 25 20 34 21 28 25 21
10 25 12 14 15 13 13 19 17 15 20 11
9 36 22 14 15 20 17 28 24 20 22 12
4 13 10 10 8 11 7 12 9 7 10 6
37 108 62 58 56 69 57 93 71 70 77 50
19
Saln 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
A.F 1 35 18 14 28 26 28 23 30 20 28 28 36 35 31 21 35 18 36 28 29 21 34 25
A.F
2
O.A 1 18 7 9 23 12 15 15 9 12 18 20 23 14 22 21 24 23 15 11 12 11 12 12
O.A
2
I.M.N 1 21 9 9 28 29 26 26 15 23 26 30 30 20 31 27 26 25 23 21 15 13 15 18
I.M.N
2
I.E.A 1 7 6 7 11 5 9 9 10 10 8 15 7 6 5 11 10 10 8 7 7 12 9 8
I.E.A
2
Total 1 81 40 45 88 72 80 78 64 65 81 93 95 76 90 80 95 75 82 67 67 57 70 63
Total
2
27 13 16 26 18 24 23 34 20 22 14 37 32 32 25 24 23 35 28 32 18 20 30
17 7 13 17 9 14 15 13 15 17 13 20 9 21 18 12 8 13 13 13 18 11 19
20 8 22 22 10 19 22 19 20 21 17 28 9 29 25 19 12 22 20 14 18 10 27
9 5 9 6 7 10 14 13 10 10 11 13 5 11 8 6 7 12 12 11 10 6 10
73 33 60 71 44 67 74 79 65 70 55 98 55 93 76 61 50 82 73 70 64 47 86 71
36 33 26 22 13 33 21 11 11 99 A.F: Ambiente Fsico; puntuacin mxima 50 puntos. O.A: Organizacin Diaria de las Actividades; puntuacin mxima 30 puntos. I.M.N: Interaccin entre la Maestra y el Nio; puntuacin mxima 40 puntos I.E.A: Interaccin entre Adultos; puntuacin mxima 20 puntos Total: 140 puntos
20
En el siguiente grco se muestra el promedio del porcentaje en las cuatro dimensiones del Perl de Aplicacin del Programa, para todos los salones.

60
53
54 49 46
55 48 44 46
50 40
30 20 10 0
I
1era toma 2 da toma
En relacin con el ambiente fsico, en las dos visitas que se realizaron se observ un rea central ocupada por tantas sillas y mesas como nios hay en el grupo. En los salones que se visitaron se observ que los muebles se encuentran alrededor del saln. No se observ una delimitacin clara de las reas de trabajo para los nios. En 80% de los salones, los muebles exhiben los materiales del saln en contenedores repletos de material y en ocasiones desordenados. En 15% de los salones, se observaron etiquetas con los nombres escritos del material o de las reas. Los materiales en su mayora son los que enva la SEP. Se observ ausencia de materiales para representar, tales como trajes, espejos, ropa, escenarios, objetos reales, etctera. Respecto a la organizacin de las actividades, tanto en la primera como en la segunda toma de datos, se observ una tendencia por parte de la maes21
tra para sugerir las actividades. Por lo mismo, no se observ la propuesta de la maestra para que los nios se involucraran en actividades autoiniciadas. No se observ que los nios usaran las reas para trabajar en sus propios proyectos. Las maestras tendieron a planear, proponer, organizar y supervisar las actividades cotidianas. En los salones donde se observ la planeacin colectiva de las actividades que se van a realizar durante el da, sta se realiz de manera verbal. En cuanto a la realizacin de actividades de evaluacin (asamblea nal), en la primera toma de datos se observ en algunos salones y en la segunda en ningn saln. En todos los salones se observ a los nios en mesas grupales. En 20% de los salones, se observ a las maestras invitando a los nios a colaborar y trabajar en productos de equipo. En relacin con la interaccin Maestra-nios, en general los nios atienden a las indicaciones de las maestras y buscan la aprobacin de ellas al realizar sus trabajos. En 90% de los salones, se observ que las maestras plantean los trabajos a los nios esperando que se realicen de manera similar, siguiendo las instrucciones y en un ambiente de orden y disciplina. Al observar detenidamente las interacciones de los nios y las maestras, llama la atencin que en su mayora se plantea el trabajo, se presenta a los nios y ellos lo realizan. En cuatro salones se observ a las maestras platicando con los nios para ampliar sus ideas y promover el desarrollo de nuevos y mejores proyectos. En 80% de los salones, se observ que las maestras apoyan a los nios slo de manera verbal. Otras estrategias de interaccin como jugar con ellos, imitar sus acciones, ponerse a su nivel fsico, etctera, se realizan ocasionalmente. En relacin con la interaccin entre adultos, las maestras comentaron que una vez al mes se renen en los Consejos Tcnicos. Las maestras sealaron que asisten a los cursos que dicta la SEP y que ocasionalmente recurren a materiales de apoyo para enriquecer su trabajo. En 10% de los Jardines de Nios se cuenta con un programa de apoyo para padres y madres de familia encaminado a incluirlos en el proceso educativo de los nios e invitarlos a dar seguimiento en casa. 22
En ningn saln se observ a las maestras tomando nota o registrando las acciones de los nios durante la jornada de trabajo.
Anlisis La observacin del trabajo diario en el saln preescolar, evidenci que dentro de las fortalezas se cuenta con una variedad de actividades proporcionadas en el aula, adems de la clase de Educacin Fsica y el periodo de Cantos y Juegos. No obstante, a pesar de esta variedad, dentro del saln se observaron prcticas educativas rutinarias que enfatizan la psicomotricidad na (pintar, pegar, recortar) y el lenguaje oral a travs de la lectura de cuentos por parte de la docente y el canto de canciones convencionales. En el marco terico se seal la importancia de la actividad autoiniciada y del juego como mecanismos fundamentales de aprendizaje en el preescolar. La organizacin del espacio fsico en el aula, el tipo de actividades y el nfasis en las actividades sugeridas por la educadora evidenciaron que el juego como soporte de los procesos de desarrollo y aprendizaje se encuentra prcticamente ausente en el saln. De esta manera nuestros datos conrman la observacin de Arroyo:
Pese al discurso que ha sealado al nio como ser bio-psicosocial, los objetivos que orientaron la prctica en preescolar a la largo de casi un siglo, y que en buena medida prevalecen, han privilegiado el desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras, sensoriales, de funciones mentales como la atencin, la concentracin, la memoria, entre otros aspectos (...) Esta tradicin supone que los nios slo aprenden ejercitndose, observando, repitiendo, imitando [Arroyo, 2003: 25].
El programa que opera a nivel de aula tiende a desvincular el desarrollo del nio y la actividad ldica del proceso de enseanza-aprendizaje. Las prcticas educativas reconocen el papel de la socializacin, pero no le dan el lugar que le corresponde a la actividad autoiniciada, ldica y motivada intrnsecamente, precursores de una actitud positiva hacia el proceso de escolarizacin [Barocio, 2003]. La falta de registro sistemtico del comportamiento infantil como mecanismo para conocer las motivaciones e intereses de los nios, constituye una carencia que impide centrar el programa educativo en el nio y desorienta la 23
fuente de objetivos y contenidos para la planeacin. Como resultado priman las actividades incrustadas por tradicin en las prcticas preescolares.
Relacin con las polticas educativas actuales La investigacin presentada tuvo como propsito describir las experiencias cotidianas de los nios y el ambiente de aprendizaje en el saln. Este acercamiento emprico permiti arrojar informacin sobre lo que ocurre en los salones, o dicho de otro modo, del programa que efectivamente opera en el saln. Por lo mismo, en este estudio no se incluy un anlisis documental de las orientaciones curriculares del nivel ni se analizaron las planeaciones ni concepciones educativas de las docentes (an cuando los autores conocen su relevancia para el proceso educativo). En el documento Orientaciones Pedaggicas (ciclo escolar 2002-2003), se especican las competencias y aprendizajes a desarrollar en el nivel, y se sugieren estrategias para la organizacin del ambiente de aprendizaje. Estas orientaciones presentan una gama de habilidades y actitudes para promover en los nios con relacin a s mismos y al entorno social, cultural y ecolgico. Tambin proponen lineamientos para orientar a la educadora en su intervencin pedaggica. Los datos arrojados por la investigacin no evidenciaron la diversidad de habilidades y actitudes a desarrollar en los nios ni la gama de actividades de enseanza-aprendizaje que sugieren las Orientaciones Pedaggicas. La cultura escolar ha sido caracterizada por su tendencia a permanecer en un status quo, por lo tanto, es de esperar que las prcticas tradicionales (pintar, recortar, pegar y escuchar un cuento) prevalezcan por sobre experiencias como investigar, describir y argumentar (como se sugiere en las Orientaciones Pedaggicas). La discusin que genera los datos recopilados cuestiona los procesos de formacin docente implementados por el sistema educativo para lograr que las orientaciones curriculares incidan en las prcticas educativas diarias. La presente investigacin puede ser cuestionada por el uso del concepto de programa educativo apropiado en trminos del desarrollo, ya que ste no se sustenta en la propuesta de competencias que orienta el quehacer educativo en el nivel. Asimismo, se puede cuestionar la adaptacin de instru24
mentos asociados al Currculo High Scope. Tales decisiones tericas y metodolgicas constituyeron el soporte de referencia de los investigadores para mirar de manera fundamentada las experiencias educativas al interior de los salones. No obstante, es importante reconocer que los datos tampoco logran evidenciar la presencia en el saln de una propuesta educativa distinta al quehacer tradicional. La experiencia derivada de la implementacin del Currculo High Scope en Mxico, la investigacin con profesores y la formacin de maestros, nos permite inclinarnos por la relevancia de los procesos de formacin docente en servicio como mecanismo a disposicin del sistema educativo para intentar incidir en las prcticas cotidianas. De all que nuestra recomendacin se centre en estos procesos, en vez de sugerir cambios macros a nivel curricular o micros a nivel de infraestructura de los salones. La cultura que se desarrolle en los jardines de nios necesariamente debe incluir procesos de anlisis del desarrollo infantil y de la planeacin de la enseanza en funcin de los intereses y necesidades de los nios. Para ello, es indispensable fomentar un programa de desarrollo profesional a largo plazo que permita a docentes, padres de familia y administradores ir construyendo un mejor entendimiento del desarrollo infantil y del ambiente de aprendizaje que lo apoyar. El reto est en entender cules deben ser las caractersticas de este programa y la importancia que tiene, para efectivamente ayudar al nio a construir una slida base de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que impactarn su presente y futuro.
Bibliografa Arroyo, M. 2003 Reforma preescolar hacia dnde?, Educacin 2001, 92, 23-28. Barocio, R. 2002 Contribucin al entendimiento y prctica de la Educacin Infantil, Mxico. Trillas.
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2003 La calidad de un programa educativo para el preescolar, Educacin 2001, 92, 29-33. Bredekamp, S. 1987 Developmentally appropriate practice in Early Programs serving children from birth through age 8, Washington D.C.,NAEYC. High Scope Educational Research Foundation 1999 Registro de Observacin del Nio Preescolar de High Scope, Mxico, Trillas. 2000 Perl de Aplicacin del Programa High Scope Nivel Preescolar, Mxico: Trillas. Hohmann M., Weikart D. 1999 El educacin de los nios pequeos en accin, Mxico, Trillas. Mallory B.; New R. Eds. 1994 Diversity and Developmentally Appropriate Practices, New York: Teachres College Press. Peralta, V. 1993 El currculo en el jardn infantil, Santiago, Andrs Bello. 2000 Calidad y modalidades alternativas en Educacin Inicial, La Paz, Cerid/ Maizal. SEP 2002-2003 Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Preescolar de la Ciudad de Mxico.
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II. EN BSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARES

Robert G. Myers J. Francisco Martnez Preciado Mara Eugenia Linares Pontn
TODOS LO POLLOS SON AMARILLOS? El estudio: su contexto y sus objetivos El presente estudio se enmarca en la poltica social actual en Mxico, orientada hacia el desarrollo humano, la democracia y la productividad. Forma parte de un proyecto ms amplio que tiene la nalidad de conocer la situacin de bienestar de la primera infancia en Mxico. Responde a las armaciones del gobierno y de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), expresadas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, de contar con programas educativos de alta calidad y de establecer un sistema de rendicin de cuentas. Para enfrentar estos retos es necesario, por un lado, denir, evaluar y mejorar la calidad en centros preescolares y por otro, establecer un sistema de seguimiento que permitira ofrecer informacin peridica a las autoridades educativas y a la sociedad mexicana. Subrayamos que el estudio se realiz en un momento de efervescencia de la educacin preescolar, observada en la nueva ley de obligatoriedad de la educacin preescolar, la reciente incorporacin de los jardines de nios al Programa Escuelas de Calidad y una nueva propuesta del Programa de 27
Robert G. Myers
Educacin Preescolar. Estas iniciativas exigen una reexin profunda sobre el concepto calidad aplicado en la educacin y el anlisis de los factores y procesos que intervienen para la obtencin de una educacin de buena calidad. Dentro de este contexto, los objetivos especcos planteados para el estudio son: 1. Claricar el concepto de calidad educativa utilizado por los profesionales en el sistema educativo y por los padres de nios y nias preescolares. 2. Desarrollar una denicin operacional de calidad educativa en la forma de un instrumento y una metodologa para evaluar y dar seguimiento a programas preescolares. 3. Aplicar el instrumento y la metodologa para ajustarse y mejorarse con base a la experiencia. 4. Llegar a una primera aproximacin al como vamos respecto de: 1) la calidad de educacin preescolar como aporte a nuestro entendimiento del funcionamiento de este servicio, y 2) el desarrollo de nios y nias que asisten a los Jardines de Nios. Bases Tericas Discurso y denicin de la calidad educativa Hemos partido de considerar a la calidad, no como un criterio inherente y universal, sino como un concepto relativo, dinmico y contextualizado, desde una concepcin posmoderna de calidad. Por ello, su construccin requiere de la participacin de diferentes observadores a travs del dilogo y la negociacin (Dahlberg, Moss y Pence, 1999). Este dilogo y conversacin requiere de hacer explcitos los valores de todos los participantes (House y Howe, 2000). Nuestro acercamiento desde una postura posmoderna crea un dilema al desarrollar una denicin operacional de calidad y un instrumento que pretende evaluar a los Jardines de Nios. Esta situacin se puede resolver, en gran parte, por la manera de construir el instrumento, y en la forma de interpretar y utilizar los resultados. La construccin de una escala deriva del un dilogo extenso: tomamos en cuenta la experiencia prctica de diferentes actores del sistema preescolar e incorporamos ideas y sugerencias que obtuvimos en entrevistas con educadoras, directoras, diseadores de polticas y con las familias. Trabajamos en colaboracin con un grupo intersectorial. El 28
II.EN BSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARES
dilogo fue informado por resultados de procesos de evaluacin de la calidad en contextos tan diversos como Chile, Ecuador, Costa Rica, Inglaterra, Unin Europea, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Unidos. Este proceso llev a transformaciones, ajustes y adecuaciones de los instrumentos utilizados en la investigacin. Es necesario hacer explcitos los valores y principios que sustentan el instrumento. En este sentido, el trabajo de Mara Victoria Peralta (1998, 2000) nos ha brindado una robusta brjula con la denicin de seis principios de calidad en la educacin preescolar. Los principios son: 1) Actividad constructiva del nio: a); 2) Integralidad; 3) Participacin; 4) Flexibilidad; 5) Relevancia de los aprendizajes; y 6) Pertinencia cultural. Estos principios surgen del anlisis de numerosos currculos y de discusiones e intereses de los pases latinoamericanos expresados en el seno de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). Especialmente se busca ofrecer una educacin infantil dirigida a vivir en un mundo dinmico, con cambios acelerados y dentro de ambientes democrticos. Los nios y las nias en este contexto deberan considerarse como personas dinmicas, con iniciativa, creadoras, descubridoras con una postura crtica ante su realidad y con una imaginacin capaz de transformar su mundo. Se combinaron mtodos cualitativos y cuantitativos. La interpretacin de los datos recopilados con el instrumento fue enriquecida por las observaciones de los evaluadores (sobre el contexto de evaluacin y de la escala) y por el anlisis de las entrevistas. Los resultados constituyen un insumo a un dilogo continuo y reexivo (no una calicacin o certicacin de centros participantes). El instrumento es un pretexto de conversacin (con un lenguaje comn) y discusin (ilustrada y ejemplicada). Debe ser visto como algo abierto y perfectible, con la posibilidad de ajustes a diferente contextos. Dinmica de Sistemas Hemos percibido la necesidad de mirar y describir los Jardines de Nios como sistemas complejos y abiertos. Las caractersticas del proceso educativo y la cantidad de actores que intervienen en el mismo requieren de un enfoque que permita recoger las dimensiones cualitativas y las interrelaciones dinmicas que ocurren en diferentes niveles. 29
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Un sistema es comprendido como una totalidad percibida cuyos elementos se aglomeran porque se afectan recprocamente a lo largo del tiempo y operan con un propsito comn (Senge, 1994, p. 94). La estructura de un sistema incluye la percepcin unicadora de un observador. Este enfoque nos ayuda a describir los procesos de cambio o estabilidad dentro de las organizaciones (Forrester, 1998). Y cuando ilustramos las interdependencias de un sistema dado, nunca existe una sola respuesta correcta para una pregunta. Sin embargo, podemos encontrar una gran variedad de actos o acciones posibles que conducen a cambios profundos en la conducta de un sistema, mientras que otros a cambios superciales. Tambin nos revela que, adems de lograr los resultados deseados (cambios o efectos o eventos) a travs de esas acciones o actos, inevitablemente emergen algunas consecuencias no deseadas en otro sector del sistema. El enfoque nos ha ayudado en nuestra bsqueda para construir una denicin integral de la calidad y los procesos que la afectan. Nos requiere dar importancia a las opiniones de los diferentes actores, no solamente expertos. Epistemologa del Aprendizaje Muchos de los objetivos y metas, explcitas o implcitas, perseguidos por los Jardines de Nios, por los diseadores de polticas, educadoras o directoras, estn ntimamente relacionados con el proceso de aprendizaje. En el diseo de nuestros instrumentos de evaluacin de la calidad partimos de la nocin de aprendizaje activo; esto es considerar a los nios y las nias como agentes de su propio conocimiento al interactuar, en un amplio sentido, con la realidad. Tambin, privilegiamos o tenemos el prejuicio de apostar por la construccin del conocimiento. Partimos de la premisa de que esta construccin se realiza de manera conjunta entre diferentes personas elaborando signicados y sentidos compartidos. Estas premisas nos acercan a las teoras del aprendizaje de Jerome Bruner (1996) y Lev Semenovich Vygotsky1 (1978).
1Para una introduccin acerca de la Teoria Sociocultural el lector puede consultar el trabajo clsico de James V. Wertsch (1985): Vygotsky y la Formacin Social de la mente, Barcelona, Paids, 1988.
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Epistemologa de la Prctica La reexin sobre el proceso educativo no slo debe detenerse en nuestra concepcin sobre la forma y los modos en que los nios y las nias aprenden. Desde nuestro punto de vista, dialgico y sistmico, no podemos dejar en plano implcito el papel de los profesionales de la educacin. La investigacin nos ha mostrado que existen diferencias en la forma de aprendizaje entre nios y nias preescolares, y el modo en cmo se apropian los adultos del conocimiento de una prctica profesional [Schon, 1983; Lave y Wergner, 1991; Shank, 1997; Senge, et al., 2000]. Este enfoque considera a la prctica profesional como la competencia de una comunidad de prcticos que comparten las tradiciones de una profesin. El mundo del profesional de la educacin se construye desde su prctica: observando, escuchando, realizando experimentos, evaluando sus acciones con los resultados que obtienen. Se construyen entre las compaeras y con las guras de autoridad (coordinadoras, supervisoras, directoras). Estas experiencias conforman las bases para la construccin de los lenguajes, los medios de comunicacin, los sistemas de valoracin, estilos de relaciones interpersonales, sus repertorios, convenciones y modelos de accin. En nuestra investigacin este enfoque nos ha ayudado a mirar con detenimiento la prctica cotidiana de los Jardines de Nios. La descripcin de los modelos de accin que poseen las educadoras y las responsables de los centros nos permite comprender, por lo menos parcialmente, las imgenes, conceptos, supuestos e historias acerca de ellas mismas, de los dems y de la institucin educativa en donde trabajan.
El Desarrollo de los nios y nias Consistente con el origen del estudio en el Proyecto Intersectorial sobre Indicadores, hemos sido guiados por un modelo del desarrollo integral y ecolgico que postula que el desarrollo infantil ocurre en un proceso de interaccin entre nios y nias quienes constantemente estn cambiando y sus ambientes, que incluyen las personas, los objetivos y condiciones del entorno por los que transitan (Bronfenbrenner, 1979). Estos ambientes son: la casa, el aula, el jardn de nios, la comunidad, el sistema educativo y la sociedad y cultura. Adems, imaginamos a los nios y las nias, como 31
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ricos en recursos, fuertes y competentes, que poseen plasticidad, apertura, curiosidad, y el deseo de relacionarse y comunicarse con otras personas (Malaguzzi, 1998). Modelo de Integracin Para la integracin de estos enfoques hemos adaptado el esquema desarrollado por Donald Schn (1983) desde la nocin del profesional reexivo. Schn piensa que los profesionales reexivos han sido capaces de desarrollar: 1) una teora abarcadora; 2) un lenguaje que les permite abordar los problemas especcos de su profesin; 3) medios de comunicacin que ofrecen una forma de reexin y negociacin; 4) un repertorio que incluye un acervo biogrco de conocimiento construido con base en la experiencia continua en la solucin de problemas especcos de su profesin. Para Schn, una teora abarcadora no proporciona una regla que pueda ser aplicada para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero aporta el lenguaje con el que construir descripciones concretas, y temas con los que desarrollar interpretaciones particulares. Los conceptos o estrategias de los diferentes autores nos permiten articular un lenguaje para dar un encuadre inicial al problema de la evaluacin de la calidad educativa, a travs de l, damos las valoraciones del problema, poniendo cosas a prueba, averiguando cosas, tratando de encontrar las conexiones entre fenmenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de una perspectiva ortodoxa. La integracin se puede representar con el siguiente esquema:
HORIZONTE EPISTEMOLGICO: PSICOLOGA, ETNOGRAFA Y SOCIOLOGA Teora abarcadora
Discurso y denicin de la calidad Dahberrg, Pence y Moss Mara Victoria Peralta Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa Dinmica de sistemas J. Forrester P. Senge K. Lewin U. Bronfenbrenner Epistemologa del aprendizaje L.S. Vygotsky J. Bruner Epistemologa de la prctica D. Schn C. Argyris R. Stake L. Lave y E. Wenger Bienestar y derecho de los Nios Convencin de los Derechos de los Nios Proyecto Intersectorial
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HORIZONTE EPISTEMOLGICO: PSICOLOGA, ETNOGRAFA Y SOCIOLOGA Lenguaje

Principios de Calidad Educativa Dimensiones de Calidad Construccin de signicados compartidos Historias de los sistemas Interrelaciones dinmicas Enfoque multinivel Aprendizaje activo Construccin de conocimiento Construccin de sentido Negociacin Conversacin reexiva Reexin desde la accin Reexin sobre la accin Comunidad de prctica Derechos de los Nios Bienestar integral
Medios de comunicacin
Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa; Perles de Calidad, Reportes de Investigacin; Estudios de caso; Diarios de campo; Grupos de discusin; Presentacin de resultados a diferentes participantes del sistema educativo.
Repertorio
Estos esfuerzos nos han ofecido una oportunidad para abordar nuestra comprensin y evaluacin de la calidad educativa en centros preescolares, mirando a detalle los procesos locales de los Jardines de Nios y los resultados obtenidos del subsistema educativo y sistema nacional.
Diseo y Metodologa El estudio se realiz en dos fases. En la Fase I, se analiz el concepto de calidad explcito o implcito en documentos de la SEP. Entrevistamos a participantes en diferentes niveles del sistema formal de educacin y padres de familia sobre su percepcin de calidad. Revisamos planes y procedimientos de evaluacin de la calidad educativa utilizados en diversos pases. Se dise y pilote un instrumento para describir un perl de calidad en centros preescolares (Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares). Se visitaron 40 comunidades educativas, cerca del inicio del ciclo escolar (en la ltima semana de septiembre y la primera semana de octubre de 2002). En cada comunidad observamos dos jornadas completas de trabajo. Las actividades realizadas fueron: Entrevistas con profesionales de la educacin y diseadores de polticas. Entrevistas con madres de familia, nios y nias. Aplicacin de la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP). 33
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Aplicacin de una prueba de desarrollo (Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) y un extensin con preguntas relacionadas a la preparacin para la primaria diarios de campo, fotografas. En Fase II, se analizaron los datos de la primera ronda, se hicieron ajustes en los instrumentos. Regresamos a las mismas comunidades educativas para obtener informacin sobre los centros, las directoras y educadoras, las familias, los nios y las comunidades al n del ciclo escolar (en las dos primeras semanas de junio de 2003). A la segunda visita se agreg una entrevista con directoras y educadoras sobre como aprenden los preescolares. Los instrumentos Escala de Evaluacin de Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP). ste fue uno de los retos ms importantes de la investigacin, el cual consisti en disear y construir una herramienta de trabajo que permitiera a los investigadores observar y evaluar la calidad en los programas de educacin preescolar.2 La ECCP incluye una denicin amplia del medio ambiente de aprendizaje, toma en cuenta el funcionamiento del centro en general junto a la organizacin y actividad dentro de las aulas. Asimismo, pretende ofrecer una descripcin y evaluacin de los aspectos que inuyen en las actividades diarias de los nios y profesionales de la educacin que trabajan en un centro, est conformada por cuatro rubros:3
2Para construir el instrumento se: 1) parti de un trabajo previo tomando como referencia los resultados de un proyecto sobre indicadores del bienestar de los nios y nias menores de 6 aos, dentro de la Secretara de Educacin Pblica; 2) analizaron escalas de evaluacin de la calidad utilizadas en otros pases; 3) busc dentro de SEP instrumentos de evaluacin de los jardines de nios; 4) establecieron principios que nos permitieran reexionar y analizar los resultados del instrumento; 5) solicit a expertos su opinin del instrumento, y 6) cre un grupo de reexin para discutir los indicadores, los resultados del piloteo, formas de observacin, resultados obtenidos en campo. Para informacin ms detallada consultar: Manual de la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares, v. 3.0, 2003. 3Estos rubros corresponden a los encontrados en: 1) el diagnstico de la Reforma Preescolar; 2) las categorias que denieron la estrategia del Programa Escuelas de Calidad (PEC); 3) el Proyecto Intersectorial, y 4) una evaluacin de la Direccin General de Evaluacin de los Programas para Abatir el Rezago Educativo.
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Insumos, recursos humanos y materiales sucientes para cumplir con los objetivos del programa educativo. Proceso Educativo, vinculado a la nocin de aprendizaje activo y el desarrollo integral de los nios y las nias. Gestin Educativa, entendida no solamente como un proceso de administrar programas sino de planear para el futuro mejoramiento a mediano y largo plazo. Relacin con el entorno, incluye la comunicacin y promocin con la familia y en la comunidad, as como el nivel de participacin de stos dentro del proceso educativo. Cada dimensin se compone por un conjunto de indicadores. Cada indicador (o tem) y contiene diversas aseveraciones que se puntan en una escala de cinco valores: 1. Inadecuado 2. Incipiente 3. Bsico 4. Bueno 5. Excelente Se espera que cada centro pueda lograr como mnimo un nivel de calidad que corresponde al nivel 3, o bsico en cada indicador. Utilizar esta escala para la evaluacin requiere de varias actividades:4 1) es necesario observar la jornada completa de trabajo, antes de la llegada de los nios y las nias al jardn de nios hasta que regresan a sus casas; 2) elaborar un registro de las actividades que se realizan durante la jornada; 3) recolectar evidencias, comentarios de los nios y nias, ejemplos de conversacin, tomar fotografas, registrar ancdotas; 4) realizar una entrevista al nalizar la jornada con la educadora para conversar sobre lo acontecido en la jornada, solicitar aclaraciones de lo que observamos, escuchar su punto de vista sobre el da de trabajo; 5) revisar documentos, planes de trabajo, programas, evaluaciones, cuadernos.
4Consultar Manual de la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares v. 3.0, 2003. 5Esta entrevista tambin se realiza con la directora del jardn de nios para completar la informacin de la escala sobre el centro educativo.
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Presentamos un ejemplo de un indicador que se evala en el aula y que corresponde a la dimensin del Proceso Educativo.
d. Ambiente de aprendizaje d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversacin con los nios INADECUADO 1
El educacdor rara vez pide a los nios que hablen sobre lo que estn haciendo. El educador slo pide que los nios repitan sus indicaciones. El educador se dirige a los nios para controlar el aula, dar instrucciones o preguntas cerradas.
INCIPIENTE 2
El educador repite lo que dicen los nios de forma mecnica o rutinaria. El educador elabora monlogos (no deja hablar a los nios).
BSICO 3
Los adultos propician que los nios hablen de lo que hacen. El adulto invita al nio a conversar. Hace peguntas abiertas.
BUENO 4
Los adultos utilizan la variedad de estrategias de conversacin con los nios: observan lo que hacen los nios, hacen preguntas abiertas, describen lo que hace el nio.
EXCELENTE 5
El educador utiliza una variedad de estrategias de conversacin con los nios y rescata los saberes previos. El educador contribuye con su propia experiencia para ampliar las ideas y sentimientos de los nios.
Observaciones:
El Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Aos (TEPSI). Cada nio y nia fueron evaluados utilizando TEPSI. Este test se desarroll en Chile y se han desarrollado diversos estudios de evaluacin en Latinoamrica. Dicha prueba evala a nios y nias preescolares en tres reas: Motricidad (movimiento y control del cuerpo); Lenguaje (expresivo y comprensivo), y Coordinacin (motricidad na). Algunas de sus ventajas son: 1) es una prueba estandardizada y con normas; 2) es fcil de aplicar y relativamente rpida, y 3) es de bajo costo. Esta prueba fue administrada por psiclogos entrenados en el uso del instrumento. Independientemente de los resultados de la prueba, los evaluadores calicaron a los nios en trminos de sus caractersticas fsicas y su actuacin en la prueba. Para complementar el TEPSI, se anexaron 4 tareas, relacionadas con la preparacin de nios y nias para la escuela primaria, que exploran las habilidades de: contar, reconocer nmeros y repetir de memoria secuencias de 2 o 3 nmeros. Los resultados de estas tareas alcanzaron una correlacin relativamente alta con los resultados de TEPSI. 36
Entrevistas. Se entrevistaron autoridades, supervisoras, directoras, educadoras y padres y madres de familia respeto a su idea general de la calidad y cmo se observa en los Jardines de Nios. Adicionalmente, se pregunt a: Las madres sobre su percepcin del desarrollo de sus nios, el contexto familiar y (en Fase II) su percepcin de logros y problemas ocurridos a lo largo del ciclo preescolar Las directoras y educadoras respecto a dimensiones de la ECCP, sus percepciones de logros y problemas a lo largo del ciclo preescolar y sus ideas sobre la forma en que aprenden los preescolares y las estrategias que se utilizan para el proceso de aprendizaje. Los nios y las nias, pidiendo un dibujo, su descripcin de su Jardn y lo que ms le gusta y menos le gusta de su escuela. El diario del campo. Cada miembro de los equipos de evaluacin llev un diario del campo con observaciones sobre: el proceso de recoleccin, las caractersticas y funcionamiento de los centros, las condiciones en la comunidad y otros temas de inters. Las muestras Los centros. Seleccionamos una muestra de 40 (en Fase II no fue posible regresar por causas de fuerza mayor) centros preescolares ubicados en Oaxaca, Puebla, Estado de Mxico y el Distrito Federal, administrados por la SEP (Rural Indgena, Rural General, CONAFE Rural Comunitario y Urbana general de clase media y grupos marginados), DIF (CADI, CAIC), y organizaciones privadas. La distribucin se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Muestra de Centros Preescolares.
Oaxaca 4 Urbanos Marginados. 4 Urbanos Clase Media. 4 Rural Indgena. 4 Rural general. Total= 16 Total= 10 Puebla 4 Rural Indgena. 4 Rural General. 2 Rural Comunitario (del Estado). Distrito Federal 6 Urbanos Marginados. (1 privado). 4 Urbanos Clase Media (1 privado). 2 Urbanos Comunitarios (DIF). Total= 12 Total= 2 Estado de Mxico 2 Rurales Comunitarios (CONAFE).
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Nios y nias. En cada Jardn de Nios seleccionamos 4 nios (2 del tercer ao y 2 del segundo), casi todos de primer ingreso al preescolar. De los 160 seleccionados, 85 fueron nias y 75 nios. En fase II fue posible encontrar solamente 120 de los 160 originales. Directoras, educadoras y madres. La seleccin de Jardines y de Nios determin la muestra de las directoras, las educadoras y de las madres (u otro adulto a cargo) de los nios. Resultados: la calidad a travs de la Escala de Calidad En la tabla 2, resumimos el promedio de los puntajes obtenidos a travs de la ECCP, comparando resultados segn reas rurales o urbanos y segn subsistemas educativos.
Tabla 2. Puntajes Promedios en la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares, n del ciclo escolar 2002-2003.
Dimensiones TOTAL ECCP Total Centro Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa Rel. con el entorno Total Aulas TOTAL ECCP 3 Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa TOTAL ECCP 2 Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa Totales 2.9 2.9 3.2 3.0 2.7 2.7 2.8 2.8 2.9 2.9 2.5 3.1 3.1 2.9 3.2 Rural Totales 2.6 2.4 2.7 2.6 2.1 2.3 2.6 2.6 2.9 2.6 2.0 2.8 3.2 2.9 2.4 Indgenas 2.3 2.2 2.6 2.3 1.7 2.0 2.3 2.3 2.7 2.5 1.6 2.3 2.7 2.3 2.0 Comunitarios 2.9 2.8 2.9 3.0 2.7 2.5 2.9 2.9 3.0 2.9 2.7 2.7 3.0 2.9 2.4 General 2.8 2.7 2.8 2.8 2.5 2.7 2.7 2.7 3.0 2.9 2.1 2.8 3.2 2.9 2.4 Urbano General 3.1 3.5 3.8 3.5 3.4 3.2 3.0 3.0 2.9 3.0 2.9 3.3 3.1 3.0 3.8
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De los datos presentados, se puede observar que: 1. En promedio, el puntaje, para todos los centros y todas las dimensiones, es ligeramente menor del nivel 3, designado en la escala como bsico (lo que se espera encontrar en todos los centros). 2. La dimensin de insumos tiene el puntaje ms alto, en comparacin de las dems dimensiones, tanto al nivel del centro como en las aulas y especialmente en el caso de centros urbanos. Esto es consistente en los diferentes subsistemas. 3. El puntaje de la dimensin del proceso educativo no pasa el bsico, al nivel de aulas, ni al nivel de los centros, con la excepcin de los centros urbanos generales. 4. Las dimensiones de gestin educativa y relacin al entorno muestran puntajes por debajo del nivel bsico en los centros rurales pero no en centros urbanos. 5. Los Jardines de Nios dentro del sistema de educacin indgena, muestran consistentemente puntajes bajos. La gestin educativa y la relacin al entorno son dimensiones especialmente dbiles. Al comparar los puntajes obtenidos con la ECCP al inicio y al nal del ciclo escolar, encontramos pocas diferencias, con una muy ligera tendencia a la baja (3.0 a 2.9 para el promedio total). Solamente 9 centros mostraron una alza en su calidad (en trminos de su puntaje en la ECCP) mientras 16 bajaron (algunos signicativamente) y 13 no cambiaron. Al nalizar el ciclo, los datos y las observaciones sugieren cierto desgaste en el trabajo de los Jardines de Nios. Una comparacin de los Jardines de Nios con puntajes mejores y menores Realizar una comparacin entre los 10 centros con mejores puntajes y los 10 con los puntajes menores nos ayuda apreciar la gran variacin que existe entre los Jardines de Nios. Advertimos en la tabla 3 que en todas las dimensiones los centros con mejores puntajes sobrepasan el nivel de calidad bsico y en algunos, se acercan al nivel bueno. Por contraste, los centros con los puntajes ms bajos apenas alcanzan el nivel de calidad incipiente. La diferencia entre los dos grupos es especialmente marcada en la calidad de gestin educativa. 39
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Tabla 3. Comparacin entre los 10 centros con mejores puntajes y los 10 con menores puntajes en la ECCP.
Dimensiones Total ECCP Total Centro Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa Relacin con el entorno TOTAL ECCP 3 Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa TOTAL ECCP 2 Insumos Proceso Educativo Gestin Educativa 10 mayores 3,6 3,6 3,8 3,7 3,5 3.4 3.5 3.4 3.6 3.4 3.8 3.5 3.8 4.3 10 menores 2.2 2.1 2.5 2.2 1.8 2.0 2.1 2.5 2.2 1.7 2.2 2.6 2.5 1.7
El cotejo entre los 10 mejores y 10 menores nos muestra diferencias dramticas cuando nos enfocamos en algunos indicadores que describen el ambiente de aprendizaje. La grca 1 nos muestra que los mejores centros: Ofrecen reas de trabajo diversas. Tienen materiales organizados y al alcance de los nios y las nias. Tienen educadoras que toman en cuenta los intereses de los nios. Se favorecen actividades que promueven el aprendizaje activo. Tienen un mejor balance en la iniciativa de las actividades de la jornada de trabajo. Tienen educadoras quienes establecen una relacin afectiva y respetuosa con los nios y las nias.
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Grca 1. Comparacin del ambiente de aprendizaje en los 10 centros con mejores puntajes con los 10 con menores puntajes, segn indicadores especcos de la ECCP.
5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1
Si creamos una historia de un aula a travs de este sistema podra quedar de la siguiente forma: Existen materiales que pueden ser utilizados de diversas maneras, se organizan en diferentes reas de trabajo y se colocan al alcance de los nios y nias. Para el diseo de la agenda educativa se parte de las preguntas e intereses de los nios y se planean experiencias que les permitan explorar, manipular, crear hiptesis, realizar investigaciones para encontrar respuestas a sus propias preguntas; al mismo tiempo, se realizan ajustes de estas actividades y se comparte la agenda educativa permitiendo a los nios tomar la iniciativa y realizar sus planes de trabajo. Esto contribuye a crear una atmsfera afectiva ms clida y profunda entre educadoras, nios y nias. Este anlisis nos conrma que la calidad educativa no depende slo de la presencia de insumos sino de cmo se aprovechan los insumos y quin los aprovecha. De la grca tambin podemos identicar indicadores donde la diferencia no es grande o, en un caso, parece ir en contra de lo esperado. Vemos que en los dos grupos de centros, el indicador de diversidad cultura es bajo, un resultado preocupante en una nacin multicultural y pluri-tnica. El indicador de la proporcin de nios-educadora en el aula nos muestra que los Jardines de Nios con mejores promedios estn trabajando con una gran 41
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cantidad de nios y nias, mientras que los Jardines de Nios con puntajes bajos estn trabajando con menos cantidad de nios, a pesar de esta ventaja no se le utiliza para ofrecer un mejor proceso educativo. La implicacin ms importante de estos resultados se reere al hecho de que tener menos cantidad de nios y nias en el aula no garantiza el ofrecer un servicio educativo de buena o excelente calidad porque, por s sola, no garantiza oportunidades de aprendizaje activo o el rescate de los intereses de los nios para crear una agenda emergente o un equilibrio en la iniciativa de las actividades que se realizan en el aula, etctera. Es decir, un nico indicador no es una base suciente para asegurar la calidad educativa, como tampoco una serie de indicadores poco interrelacionados o una serie de indicadores que no se vinculan directamente con los resultados de las acciones que se realizan dentro del aula.
Resultados: las Educadoras, sus pedagogas y sus teoras de aprendizaje Uno de los hallazgos de las observaciones, tanto en la primera como en la segunda visita a los centros fue lo parecido de las prcticas pedaggicas en todos los ambientes incluidos en el estudio. Fue evidente que la gran mayora de las actividades dirigidas a los nios y nias no resultaban atractivas, interesantes o promotoras de un aprendizaje activo. Se utiliza una buena parte de la jornada de trabajo en acciones relacionadas con el boleado, recorte, pegado, iluminado y ensartado. Tampoco observamos que las actividades fueran activas, de exploracin, con la expectativa de obtener resultados diversos, ms bien, las educadoras estn ms preocupadas por obtener resultados similares y convencionales; los perros tienen cuatro patas, los pollos son amarillos, los rboles son verdes, las vacas son blancas con manchas negras. El estilo fue mucho ms cercano a una pedagoga instructiva y frontal que al de la pedagoga constructivista con fuertes inuencias de Piaget y Vygotsky, a pesar de que se ensea en las normales e instituciones de formacin de educadores y que constituyen la base para los programas preescolares vigentes en Mxico. Para entender mejor este fenmeno, tan estrechamente vinculado a la calidad del proceso educativo, exploramos en una breve entrevista la forma cmo conciben las educadoras el aprendizaje de los nios y nias preesco42
lares.6 Las respuestas de las educadoras se clasicaron en los siguientes rubros, los cuales aparecieron consistentemente en las entrevistas y permitan describir con mayor precisin su prctica profesional: Objeto del proceso del aprendizaje. El papel del juego en el aprendizaje. El papel de los intereses de los nios y nias. Iniciativa de las actividades. Tcnicas utilizadas. Resultados esperados del trabajo de los nios. Estas dimensiones se integraron en cuatro teoras de la prctica educativa: 1) Instructiva; 2) Desarrollista; 3) Constructiva (ms cercana a Piaget), y 4) Socioconstructiva (ms cercana a Vygotsky). Tales teoras tienen su origen en modelos que han surgido de la investigacin en pedagoga y psicologa principalmente. Las teoras cientcas tienen un lugar privilegiado dentro de los programas educativos universitarios y en los talleres o cursos de actualizacin en el mbito educativo. Las lecturas, talleres o conferencias, que reciben durante su formacin o actualizacin como profesionales constituyen un insumo y forman parte de su acervo biogrco de conocimiento. Al mismo tiempo, sabemos que las educadoras construyen (o se socializan a) en la prctica, sus propios modelos, relativamente simplicados, acerca su propia prctica docente, que establecen valores y estrategias que guan sus acciones cotidianas en el Jardn. Estas teoras son diferentes a las teoras cientcas pues persiguen nes diferentes. No intentan explicar la realidad, sino establecer un marco estable y ecaz para interpretar los sucesos que se producen en su entorno, elaborar inferencias prcticas (por ejemplo, en el caso de las educadoras, determinar si su actividad pedaggica es adecuada para el nivel del desarrollo de los nios) y planicar sus acciones (Rodrigo, Rodrguez, Marrero, 1993).
Las tres preguntas abiertas fueron: 1) Qu les gusta hacer a los nios? 2) Cmo aprenden los nios? 3) Qu relacin encuentras entre lo que les gusta hacer a los nios y lo que aprenden?
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Cul es el nivel de coherencia entre la teora y la prctica en las educadoras observadas? Contrastamos los resultados del anlisis de las entrevistas (lo que dicen es su teora) y de las observaciones en el aula (lo que hacen, que muestra su teora implcita en la prctica). As fue posible ver si la educadora que declar poseer una teora instructiva o constructiva acta en una manera congruente en la prctica. Encontramos que todas las educadoras con un discurso instructivo (41%) mostraron prcticas instructivas. De las educadoras con un discurso constructivo (59%), solamente un poco ms que un tercio de ellas eran constructivas en la prctica. A grandes rasgos, entonces, 1 de 5 educadoras aplicaba en la prctica una pedagoga constructiva consistente con su discurso, otro 2 de 5 mostraron una prctica instructiva, a pesar de su discurso constructivo, y otro 2 de 5 eran congruente entre su teora y prctica instructiva. Una interpretacin del alto porcentaje de educadoras con estilos instructivos es que puede representar un fracaso de la formacin inicial de la educadora. Y su solucin consiste en cambiar el programa de las normales y universidades, o dar cursos de capacitacin. Sin embargo, podemos tener una visin ms sistmica que concibe a la epistemologa de la prctica como una manera de trabajar en un contexto donde: a) los padres de familia exigen una educacin basada en la instruccin; b) donde las condiciones laborales y de prctica hacen difcil ejercer una pedagoga constructiva; c) donde educadoras, directoras y supervisoras con ms experiencia son las fuentes ms importantes de socializacin a esta prctica. Desde esta perspectiva, es evidente que los enfoques tradicionales de formacin y capacitacin no resultan (y no van a resultar) ecaces; se necesita disear un sistema de apoyo a la prctica educativa constructiva. Resultados: logros y problemas percibidos en los Jardines de Nios durante el ciclo preescolar 2002-2003 En las entrevistas que realizamos observamos que: los mayores problemas identicados por las responsables y las educadoras se encuentran en las interrelaciones humanas: con las familias, con los preescolares y con supervisores o autoridades. Se reconoce pero se menciona menos frecuentemente los problemas relacionados con la infraestructura, recursos materiales o humanos, o con la formacin de las profesionales. Estas ltimas aseveraciones son consistentes con la evaluacin de la Escala de Calidad; existen mayores 44
problemas en los procesos que tienen que ver con interrelaciones humanas que con factores asociados con insumos. Sin embargo, notamos que el sistema educativo sigue apostando por utilizar la estrategia de aumentar el nivel de calidad educativo mediante la asignacin y control de los recursos nancieros y humanos, dejando velados los problemas relacionados con el propio proceso del aprendizaje humano que necesariamente presupone la interrelacin con otros. La importancia que observamos en este aspecto radica en el tipo de espacio de trabajo que se construye. La calidad educativa tambin depende de la calidad de las interrelaciones humanas; hacer un espacio amable, atractivo, armnico, para los nios y las nias, implica tambin de hacer un espacio agradable, cordial, para las personas que laboran en el mismo.
Logros Responsables 1. Mejora en la infraestructura del Jardn. 2. Mayor trabajo colaborativo entre educadoras. 3. Preparacin de los nios para la primaria.
Problemas 1. Falta de participacin de las familias. 2. Falta de apoyo por parte de las compaeras. 3. Inasistencia de los preescolares. 4. Necesidad de mayor capacitacin tcnica-pedaggica. 1. Nios con problemas de aprendizaje o conducta. 2. Falta de apoyo de la comunidad y familias. 3. Inasistencia de los preescolares.
Educadoras
1. Nios ms sociables y siguen ms reglas. 2. Preparacin de los nios para la primaria. 3. Nios mejoraron su lectura y escritura.
Como es natural, las responsables mencionaron ms logros relacionados a infraestructura y gestin mientras las educadoras enfocaron su atencin en cambios en los nios y las nias. Existe consenso entre las responsables y las educadoras sobre la falta de participacin de familias y la inasistencia de los preescolares, hecho que parece colocar las culpas fuera del Jardn de Nios. Tambin acordaron en la identicacin de la preparacin de los nios para la primaria como un logro principal. Las referencias a la lectura, escritura, predominaron con mencin tambin de mejoras en autosuciencia y 45
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seguridad personal. Hubo menos menciones al desarrollo de la creatividad o la capacidad de reexionar y autonoma de los nios y nias. Las respuestas son congruentes con un enfoque pedaggico instructivo. Resultados: los nios y nias: su desarrollo y sus opiniones La aplicacin del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) a los nios en octubre del 2002, unas semanas despus de entrar al ciclo escolar y en mayojunio de 2003, al nal del ciclo, nos ofrece la oportunidad de identicar y analizar cambios en el desarrollo durante el ao escolar. De los resultados de 155 nios y nias que analizamos en la Fase I de la investigacin, fue posible encontrar y administrar de nuevo 120 de ellos. Desafortunadamente, la desercin de los nios seleccionados fue ms grande entre nios con puntajes ms bajos que entre los ms altos. Esto nos indica que los nios y nias con puntajes ms bajos se encuentran en situaciones que los obligan a dejar de asistir al Jardn de Nios; ya sea por migracin de sus familias o por disgusto y frustracin o por otros motivos. Su Desarrollo El anlisis de TEPSI en octubre de 2002 identic 17 (11%) de los nios o las nias que, segn las normas chilenas, se clasican como en riesgo (16) o con retraso (1). El porcentaje en riesgo o con retraso en su motricidad (desarrollo motor no) fue de 12%, en lenguaje de 10% (pero con 3% retraso) y en coordinacin (desarrollo motor grueso) de 7%. Cuando nos preguntamos, qu porcentaje de nios y nias estn en riesgo o retraso en por lo menos una de las tres reas?, el nmero de nios subi a 36 y el porcentaje a 24%. Es decir, para algunos nios, tener puntajes ms altos en una o dos reas fue suciente como para enmascarar un problema en alguna otra rea. Por ejemplo, encontramos que existe cierta tendencia en los nios de reas rurales de obtener un buen puntaje en su desarrollo motor grueso pero de alcanzar menores puntajes en su desarrollo motor no o en lenguaje. De esta forma hallamos tambin que: No existen diferencias signicativas entre nias y nios.
Aplicamos la prueba a 160 nios (as), pero fue necesario descartar a 5 por diferentes motivos.
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Hay grandes diferencias segn su ubicacin geogrca: mientras ningn nio seleccionado en los centros del Distrito Federal apareci con puntajes para clasicarlos como en riesgo; 25% de los nios en reas rurales de Puebla aparecieron en esta categora. Encontramos diferencias entre nios que asisten a diferentes subsistemas preescolares. Los puntajes ms bajos se encuentran entre los matriculados en Centros Comunitarios o de Educacin Indgena. Los rezagos se concentraron en las categoras de desarrollo motor no y lenguaje. Nios en reas rurales son iguales o sobrepasaron a los de reas urbanas en cuanto a su desarrollo motor grueso. Concluimos que al momento de entrar al preescolar, ya existe un nivel signicativo de desigualdad en el desarrollo de los nios entre las reas urbanas y rurales y en diferentes subsistemas de la educacin preescolar. Al n del ciclo escolar, encontramos que solamente 2 de los 120 nios (as) a quienes aplicamos el TEPSI sacaron puntajes que los pusieron en la categora en riesgo. Esta cifra, equivalente a 2%, es mucho ms baja que 11% al inicio del ciclo escolar. En las tres categoras del TEPSI hubo reducciones, correspondientes a: Motor no: de 12% a 4% Lenguaje: de 10% a 3% Motor grueso: de 7% a 0% La comparacin de puntajes al inicio y nal del ciclo escolar revel que 70 por ciento de los nios mejoraron o mantuvieron sus puntajes globales del TEPSI durante el ao y 30 por ciento de los nios bajaron sus puntajes (hay que recordar que los puntajes estn ajustados segn la edad de cada nio). Los avances ms marcadas aparecen en motor no. Esto es totalmente consistente con en nfasis que hemos observado en casi todos los centros en cortar, bolear, etctera. Al mismo tiempo, el mejoramiento en el rea de lenguaje fue mucho ms modesto, tambin consistente con lo observado. Se nota tambin que el mejoramiento en las tareas de la preparacin a la primaria fue dramtico, indicada por las preguntas a los nios y nias sobre el manejo de nmeros. Los resultados muestran una tendencia importante 47
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para educadoras orientar su enseanza hacia un aspecto de la escuela primaria, hecho que no es malo pero reeja una orientacin menos integral sobre el desarrollo. En un anlisis enfocado en los nios ms altos y los nios ms bajos en sus puntajes, encontramos que: Los nios clasicados como en riesgo al inicio del ciclo lograron mejorarse durante el ao. 80% de los nios con los puntajes ms altos bajaron durante el ciclo, con las bajas ms frecuentes en lenguaje. De esto, concluimos a manera de hiptesis que: 1. A pesar de la calidad relativamente baja y los contextos familiares difciles, los centros preescolares ayudan a los nios y las nias, especialmente a los ms desaventajados, en su desarrollo y preparacin para la escuela primaria. 2. Los centros preescolares no ofrecen un ambiente propicio para los nios y nias ms destacados para que desarrollen sus potencialidades. 3. El rezago ms grande persiste en reas rurales. Sus opiniones Un 30% de los nios y las nias entrevistadas dijeron que le gusta todo (o no quisieron decir algo que no le gustaba) de la escuela. Al mismo tiempo encontramos una preocupacin importante (26% de los nios y nias) relacionada con la violencia en el Jardn de Nios. Los nios y las nias se quejan de que otros nios los maltratan o golpean, especialmente en el recreo donde, aparentemente, hay poca supervisin. Este fenmeno es consistente con lo observado en la aplicacin de la ECCP en el indicador referido a la solucin de conictos a travs del dilogo. Los puntajes fueron bajos manifestando que las educadoras, los nios y las nias no conocen estrategias para solucionar estos conictos. Las quejas relacionadas a actividades u otros aspectos del proceso educativo parecen reejar diferencias en los gustos particulares de nios especcos y no se identic una pauta. Las observaciones sobre la planta fsica y los alrededores de la escuela resultaron en la identicacin de condiciones 48
diversas que, en su mayora pueden ser mejorados sin mayor costo o energa y pueden servir como proyectos de los mismos estudiantes. Resultados: el contexto familiar De la informacin recolectada sobre el contexto familiar, encontramos: Padres ausentes en 20% de los hogares y en 54% de estos casos la madre es la nica persona adulta en el hogar. En 19% de los hogares viven los abuelos. El porcentaje de hogares en que se encuentran 4 o ms nios es solamente 15%, casi todo en reas rurales. Aproximadamente la mitad de los entrevistados tienen educacin primaria o menos. El porcentaje de entrevistados con educacin secundaria o ms es 43% en reas urbanas vs. solamente 8% en reas rurales. A pesar de incluir en la muestra preescolar del sistema indgena en Oaxaca y Puebla, encontramos solamente 6 casos en que los entrevistados indicaban que la lengua utilizada en la casa es una lengua indgena. En 9 casos una lengua indgena fue hablada junto con espaol. Juntos, estos casos son equivalentes a aproximadamente 10% de la muestra, cifra que aproxima los estimativos para la poblacin indgena al nivel nacional. Segn las entrevistas, la madre es la nica que aporta dinero en 11% de los hogares, y el 32% contribuye al gasto del hogar. Sobre el ambiente para el aprendizaje, encontramos que en ms de la mitad de los hogares (52%) haba menos de 5 libros en la casa, sin contar con una Biblia (o libros religiosos) o textos escolares. Al mismo tiempo, casi todos los hogares cuentan con televisin (88%) y radio (91%). En casi todos poseen juguetes. 14% contaban con computadora, casi todos en reas urbanas. Las madres reportan un nivel de interaccin relativamente alto con los nios en una variedad de actividades. Tambin hallamos que: Los padres participan muy poco en actividades con los nios y las nias. 49
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Los hermanos y otros nios son referentes importantes para leer, cantar, jugar y bailar. El juego esta visto como algo que nios hacen con nios y no una actividad en que los adultos participan. Apapachos, comidas y actividades religiosas son actividades familiares. Al mismo tiempo, un nmero signicativo de padres utilizan castigos fsicos. Adultos en el hogar que son padres aparentemente tienen un papel menor. Actividades relacionadas al aprendizaje estn vistas por un porcentaje signicativo como algo que nios y nias hacen por su cuenta. Algunas madres mostraron indicadores de estrs alta y que se relaciona con la probabilidad de utilizar castigo fsico con los nios y las nias. Cuando relacionamos las condiciones del contexto y los resultados en la prueba de desarrollo y comparamos a los 25 nios con puntajes ms altos con los 25 con puntajes ms bajos, encontramos que: 1. Casi todos los nios con puntajes bajos (88%) residen en reas rurales. 2. Los nios con puntajes ms bajos tenan menos probabilidad de: tener libros en sus casas, tener madres con educacin secundaria o ms, y hablar solamente espaol en la casa. Qu hemos aprendido? Sobre las deniciones de calidad Existen mltiples deniciones de calidad con, no obstante, una tendencia de convergencia entre distintos actores y con ciertos puntos comunes. Las dimensiones de calidad que se repiten se reeren a: la presencia y uso de los recursos, la manera de organizar y llevar a cabo el proceso educativo, la
Para una discusin ms completa de este aprendizaje, se puede leer el captulo XI del informe Fase I de la investigacin (Myers y Martnez, pp 80-81).
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gestin educativa y las relaciones con familias y la comunidad. Estos puntos comunes deben permitir establecer principios para construir un lenguaje comn acerca del desarrollo del nio, las expectativas sobre el sistema preescolar, los resultados del sistema y los procedimientos de evaluacin. Pensamos que la Escala de Calidad representa un avance hacia esta construccin. Asimismo, existe una brecha entre la calidad educativa imaginada (los planteamientos que se presentan en los documentos revisados y en las entrevistas) y la calidad del proceso educativo observado en el estudio. Sin embargo, esta brecha no es igual para todos los Jardines de Nios visitados, ni para los diferentes subsistemas de la educacin preescolar. Sobre la calidad educativa en los centros preescolares En general. La aplicacin de la Escala de Calidad (ECCP) en una muestra de 40 Jardines de Nios con caractersticas muy diversas, tanto en Fase II como en Fase I, sugiere que: El sistema funciona a un nivel Bsico (es decir con un puntaje promedio de 3 en la escala de 1 a 5). Al mismo tiempo la dispersin dentro del sistema es grande; existen diferencias importantes en la calidad entre centros y entre subsistemas. Algunos centros alcanzan un nivel Bueno (un puntaje de 4 en la escala) y pueden servir como fuente de ideas para mejorar el sistema. An en estos casos, los centros no alcanzan un nivel Excelente: todava pueden aspirar a mejorar sus propias prcticas. Algunos centros funcionen a un nivel Inadecuado, principalmente en reas rurales (general e indgena). stos requieren atencin urgentemente. En cuanto a las cuatro dimensiones generales utilizadas para indagar sobre la calidad en centros, encontramos lo siguiente: Insumos. Al nivel de los centros los insumos aparecen por arriba del nivel bsico mientras que en las aulas, el puntaje est por debajo del nivel bsico. Por una parte, la infraestructura del Jardn es ms robusta; el sistema educativo ha concentrado sus esfuerzos en fortalecer la planta fsica, materiales, personal y un programa educativo integral y esto se reejan en los puntajes relativamente altos en la ECCP al nivel de centro. Pero, tener insumos dentro 51
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de un Jardn de Nios no es garanta de que lleguen al aula; se almacenan o guardan. Y tener insumos dentro del aula tampoco es garanta de que lleguen a ser utilizados por los nios y nias preescolares; la educadora no necesariamente los utiliza durante su jornada de trabajo. Concluimos que los puntajes bajos estn relacionados a factores intangibles en el verdadero uso de los insumos por parte de los educadores y nios. Gestin educativa. En todos los subsistemas la gestin educativa es dbil y los puntajes promedios en esta categora son por debajo del nivel bsico. Las tareas relacionadas con la gestin son entendidas como administrativas y no son consideradas por los responsables de los Jardines de Nios como actividades vinculadas a su trabajo cotidiano con las educadoras y los preescolares. Adems existe un problema estructural vinculado a la manera de planear, pedir informacin, organizar la supervisin y manejar las nanzas. Estos procesos necesitan refuerzos. Relacin con el entorno. En este rubro los puntajes tambin estn por debajo del nivel Bsico y se observa un patrn comn. El trabajo con las familias y con la comunidad es entendido como complementario al trabajo del aula. Los responsables de los Jardines de Nios y las educadoras, en general, consideran (y demandan) que la comunidad y las familias apoyen como insumo. Pero, no se les toma en cuenta para participar dentro del proceso educativo, ya sea como adultos competentes que pueden contribuir con su experiencia y habilidades, o como co-responsables en la toma de decisiones en aspectos educativos. La comunicacin de educadoras con los padres sobre los logros de sus nios es dbil. El Proceso educativo al nivel del centro. Segn la ECCP, la calidad del proceso educativo del centro alcanza el nivel bsico. Las limitaciones evidentes de los centros visitados se presentan en cuanto al diagnstico, el seguimiento y la evaluacin del desarrollo y habilidades de los nios y nias preescolares, as como a la implementacin del Plan Anual o Proyecto Escolar. Los responsables de los Jardines de Nios tienen dicultades para mirar al centro como una organizacin compleja, responden a las emergencias diarias y no han desarrollado las habilidades para imaginar el futuro de los Jardines describiendo sus problemas y buscando soluciones a esos problemas. El Proceso educativo al nivel del aula. Por el contrario los puntajes del proceso educativo del aula, son ligeramente ms altos que el Bsico. 52
Diferencias por ubicacin y subsistema. Existen diferencias en el nivel de calidad de los centros segn el contexto, urbano-rural, y segn el subsistema al que pertenecen. En todas las dimensiones de calidad del ECCP, salvo relacin al entorno, el nivel de calidad de los centros de la SEP en reas urbanas aparece como ms alto. Los centros del sistema indgena salen con los puntajes ms bajos en todas las dimensiones y niveles. Mejores vs. menores centros. Al nivel del aula, los mejores centros son bien acompaados. Tambin: Tienen materiales organizados y al alcance de los nios y nias. Ofrecen ms reas de trabajo. Toman en cuenta los intereses de los nios. Ofrecen actividades de aprendizaje activo. Muestran un mejor equilibrio entre actividades iniciados por la educadora y los nios. Establecen una relacin afectiva y respetuosa con los nios.
Tanto en centros con puntajes ms altos como en los con puntajes bajos muestran una atencin dbil a la diversidad cultural (no encontramos, en materiales y actividades, un buen reejo de diversidad cultural, ni atencin adecuada a la cultural local). 53
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Encontramos que los 10 centros con mayores puntajes presentaron una proporcin nios/educadora menos favorable que los 10 centros con menores puntajes. Esta relacin maliciosa se explica en parte por el hecho que los menores centros estn en reas rurales donde la proporcin es favorable con pocos nios por educadora y donde, a pesar de esta ventaja, otros indicadores del proceso educativo registran puntajes muy bajos. La situacin es al revs en reas urbanas. Esto nos hace patente la necesidad de pensar en trminos de perles de calidad que pueden describir con mayor precisin las caractersticas especcas de cada centro. No es suciente tratar de describir calidad en trminos de un indicador y se diluye la descripcin de calidad al utilizar puntajes totales y promedios. Es importante presentar, para cada centro, evidencias de los puntos fuertes, dbiles y sugerencias de mejoramiento de la calidad. No hay garantas. El anlisis nos muestra que no se garantiza un nivel alto de calidad con: La presencia de materiales; un nmero bajo de nios por educadora; acceso a un currculo excelente e integral, y una educadora certicada. Esto nos sugiere que los esfuerzos de mejorar la calidad por medio de las vas tradicionales (de perfeccionamiento en cursillos, de reformas curriculares, de otorgar ms materiales) pueden quedarse cortos. El inicio y el nal del ciclo escolar. Una comparacin entre la aplicacin de la Escala de Calidad en Jardines al empezar y al nal del ciclo escolar nos mostr: Pocas diferencias al nivel general promedio con tendencia a un ligero desgaste durante el ciclo escolar. Este desgaste parece ser vinculado a problemas estructurales que incluye la manera de organizar el ciclo escolar y el acompaamiento. No existe una pauta clara entre centros urbanos o rurales o entre centros de diferentes subsistemas en relacin con las alzas y las bajas de puntajes durante el ao. Una excepcin parece ser en el sistema indgena donde no hubo alzas signicativas mientras varios centros bajaron. El movimiento obedece factores que hasta el momento no hemos detectados con nuestro anlisis. Sera necesario ver caso por caso para explicar el movimiento de los centros. 54
Sobre las propuestas pedaggicas, el proceso educativo y las teoras de las educadoras Uno de los hallazgos de nuestra primera visita a los Jardines de Nios fue encontrar grandes semejanzas en la prctica cotidiana de las educadoras y en las actividades propuestas a los nios y las nias. Las diferencias en los programas se encuentran en el papel pero no en lo que se realiza en el aula. La gran mayora de las actividades propuestas se relacionan con el boleado, recortado, iluminado; no se aprovecha los intereses, ni conocimientos previos de los preescolares y encontramos pocas evidencias de obtener resultados diversos y nicos. Este fenmeno se relaciona con las ideas y las teoras que tienen las educadoras acerca del proceso de aprendizaje de los nios y nias preescolares. La prctica de las educadoras se puede vincular a dos tendencias a la cual se adhiere a una prctica instructiva. Esto explica parcialmente la razn por la que las actividades propuestas a los nios y las nias son poco interesantes y repetitivas. No se toman en serio los intereses de los nios y tampoco se esperan resultados diversos y nicos. El pollo en esta historia es siempre amarillo. Nuestros datos sugieren que las educadoras que desarrollan una prctica constructiva trabajan en Jardines de Nios que han construidos un proyecto integral. En general estos tienen buenas instalaciones, la responsable tiene un vnculo fuerte con las educadoras, se tienen una buena relacin con las familias y se cuenta con el apoyo de la supervisin. Esto implica que no solo se requiere que las educadoras adquieren tcnicas, teoras y modelos pedaggicos. Es necesario que los Jardines de Nios construyan una visin compartida acerca de s mismos, de los resultados que desean obtener y ser capaces de negociar con las familias las demandas de la burocracia y de los supervisores. Sobre los logros y problemas percibidos por las educadoras 1. Los logros y problemas que se perciben a lo largo del ciclo escolar son consistentes con una visin tradicional del desarrollo del nio y con un esfuerzo para que los preescolares accedan con las mayores oportunidades al siguiente nivel educativo (escuela primaria). 55
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2. Existen diferencias entre la percepcin de las responsables y las educadoras. Las responsables vinculan sus logros y problemas al Jardn de Nios en general (con la participacin de familias, falta de apoyo de las compaeras e inasistencias de los preescolares) y mencionan poco lo que ocurre en el aula. No se sealan problemas relacionados con infraestructura del Jardn de Nios o de materiales, a pesar de que la idea bsica para mejorar la calidad educativa consiste en tener ms recursos nancieros, humanos y materiales. Los problemas ms importantes se reeren a las relaciones humanas. 3. Las educadoras relacionan sus logros y problemas directamente con los resultados de los nios y las nias (por un lado sus avances en socializacin y adquisicin del conocimiento y por otra, problemas de aprendizaje y conducta). 4. Tanto responsables como educadoras acuerdan que existen problemas de participacin de familias e inasistencia de los nios. 5. Los problemas ms importantes desde la punta de vista de las educadoras son: nios y nias con problemas de aprendizaje y conducta (27%) y la relacin que se establece con las familias (23%). Sobre la evaluacin del desarrollo integral del nio y nia preescolar 1. En base a los resultados del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), encontramos que: Al empezar el ciclo escolar, aproximadamente un cuarto de la poblacin de nios seleccionados estaban en riesgo o con retraso en por lo menos un rea de desarrollo. No haba diferencias entre nios y nias. Se encontraron ms problemas relacionadas con motricidad na y se presentan algunos problemas relacionados con el lenguaje pero pocos en la categora de motricidad gruesa. Al nal del ciclo, encontramos que el porcentaje de nios y nias en riesgo o con retraso fue reducido a aproximadamente siete por ciento (de 24%). Tambin encontramos que los avances mayores ocurrieron en relacin a motricidad na mientras los avances en la categora de lenguaje eran menos. Esto es consistente con la pedagoga instructiva con su nfasis en recortar, pegar, iluminar, etctera. que encontramos con tanta frecuencia en aulas. 56
A pesar de la calidad relativamente baja y los contextos familiares difciles, los centros preescolares ayudan a nios, especialmente aquellos con ms desventajas, a avanzar en su desarrollo y preparacin para la escuela primaria. Los nios y las nias en reas urbanas inician y terminan el preescolar con un mayor desarrollo general (pero no en su Motricidad) que los de reas rurales. Desde el primer da de la entrada al preescolar existe un nivel signicativo de desigualdad en el desarrollo de los nios y nias. Sin embargo, algunos nios en reas rurales hicieron saltos grandes en su desarrollo durante el ao, a pesar de circunstancias domsticas que pueden haber funcionado en contra de las alzas. Los centros preescolares no ofrecen un ambiente propicia para los nios y nias ms destacadas para que ellos trabajan al nivel de su potencialidad. El rezago ms grande sigue siendo en reas rurales.
Sobre la opinin de los nios Aunque los nios y nias expresen, en general, que a ellos/as les gusta asistir a la escuela, parece signicativo que ms de un cuarto de los nios que mencionaron algo que no les gust, hizo referencia a algn grado de violencia, casi todos relacionados a problemas entre los nios. Sugiere que se debe prestar ms atencin a este fenmeno, especialmente en tiempos del recreo. Sobre el contexto familiar El anlisis conrma una ausencia relativamente alta de padres (20%), la tendencia hacia familias ms pequeas (menos de 4 nios), las contribuciones nancieras de las madres al hogar, una gama de actividades familiares que involucran a los nios, una cultura poca orientada a la lectura o el juego de adultos con nios, el uso comn de castigo fsico, y madres viviendo con mucha responsabilidad y tensin. Muestra tambin las diferencias entre hogares en reas urbanas y rurales en el nivel educativo de los padres, la presencia de libros en la casa, y el nmero de nios en la familia. 57
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Los nios que obtuvieron los puntajes ms bajos en la prueba del desarrollo (el TEPSI) mostraron, en comparacin con nios con puntajes ms altos, una relacin con diferentes combinaciones de: la ubicacin en un rea rural, la ausencia del padre y de otros parientes, educacin baja (primaria o analfabeta) de la madre, la presencia de hermanos, el uso de una lengua indgena en el hogar, y la ausencia total de libros en la casa. Sobre algunos aspectos estructurales del sistema 1. Existe un problema de asistencia en el sistema. La cobertura real del sistema preescolar es mucho menor que lo indicado en las estadsticas basadas en el nmero de matrcula. Esto se combina con la ausencia de las educadoras para limitar decisivamente el alcance de los programas educativos de este nivel. 2. Se percibi una falta de acompaamiento y de seguimiento en el trabajo que se realiza en los centros preescolares 3. El calendario escolar y desorganizacin en la entrega de recursos refuerza el fenmeno de que el tiempo dedicado a actividades de aprendizaje es muy reducido. El sistema ha aprendido a sobrevivir un inicio lento, pocos meses efectivos de trabajo (octubre y mediados de enero hasta abril) y un largo cierre. Qu se puede hacer? 1. Reconocer que los caminos tradicionales hacia el mejoramiento de la calidad tales como capacitacin formal en cursos cortos, reformas curriculares, la reduccin del nmero de nios por educadora son parciales y no garantizan un proceso educativo de alta calidad. 2. Establecer un sistema de apoyo al mejoramiento de la calidad a travs del autodiagnstico y autoevaluacin al nivel de centros, entendido como un proceso de reexin y planeacin, no como un requisito burocrtico. Este proceso puede vincularse al empoderamiento de los Jardines de Nios y a las comunidades a quienes ofrece su servicio. En el proceso se puede aprovechar de la existencia de la Escala de Evaluacin de la Calidad en Centros Preescolares como un punto de partido para la reexin. Al mismo tiempo, la Escala puede servir para construir un lenguaje comn entre padres de fa58
milia, educadores y polticos en el proceso de dar seguimiento peridico al Sistema Nacional de Educacin Preescolar y contribuir al proceso de rendicin de cuentas y a la toma de decisiones sobre polticas y programas. 3. Identicar y aprender de las fortalezas de los centros de mejor calidad. 4. Cambiar el enfoque de inspeccin y supervisin haca un enfoque de acompaamiento. Buscar maneras de montar y fortalecer un nuevo sistema de acompaamiento, humano y tcnico, a las educadoras y directoras para ayudar a resolver los problemas cotidianos de la enseanza, ofrecer estrategias de trabajo en el aula, crear un espacio para conversar sobre los problemas y buscar soluciones compartidas, difundir los xitos, discutir de una forma abierta las reas de mejora, ofrecer evidencias al sistema y a la opinin pblica de los resultados que se obtienen. Esta es una tarea ardua pues implica reconsiderar las funciones tradicionales de la supervisin, la seleccin del personal, formacin en servicio, reducir el nmero de centros por supervisora, crear guras con estas caractersticas en donde no existe (similar al capacitador en el sistema preescolar de CONAFE), utilizar los nuevos medios de informacin y comunicacin (Internet y computadoras), etctera. 5. Cambiar los usos y las costumbres burocrticas dentro de los Jardines de Nios. Esto implica una redenicin del papel de las directoras o responsables de los centros para proporcionar un verdadero acompaamiento a sus educadoras. El nfasis en las tareas administrativas comienza temprano en el sistema. Los requisitos de documentacin y entrega de reportes, actividades importantes para el sistema, abultan la agenda de las directoras o responsables de los Jardines de Nios y rpidamente se pierde la importancia del apoyo a la educadora y a los nios y nias preescolares. 6. Prestar ms atencin al nmero de nios por educadora, especialmente en reas urbanas. Se necesita establecer y poner en prctica normas que rijan esta proporcin en base de lo que es bueno para el aprendizaje y desarrollo de nios y nias y no con base en la conveniencia administrativa. 7. Llevar a cabo un proceso de investigaciones sistemticas para disear probar y normar instrumentos de evaluacin del desarrollo o de las competencias de los nios y nias preescolares. Se requiere de hacer evaluaciones sobre el desarrollo de los nios y nias a gran escala en nuestro pas. El pas no tiene normas o estndares que permitan establecer con claridad el nivel 59
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de desarrollo, las habilidades y capacidades que poseen los nios y nias preescolares de Mxico. Para remediar esto es necesario implementar investigaciones sistemticas para disear y crear instrumentos de evaluacin del desarrollo o de las competencias de los nios y nias preescolares. 8. Aprender a comunicarse mejor y escuchar a los padres de familia, abriendo espacios para su participacin en el proceso educativo dentro del centro y el aula. 9. Prestar ms atencin a las dicultades presentes en escuelas unitarias, tanto por el conicto entre sus papeles educativos y administrativos del responsable como por la falta de experiencia y apoyo con trabajo simultneo con nios de diferentes edades. Implica reformas administrativas y ayuda pedaggica en forma de un manual y por medio de mejor acompaamiento y supervisin. 10. Instituir un programa para crear un ambiente pluricultural en el aula y para fortalecer respeto y apropiacin de culturas locales, sean indgenas u otras. 11. Mejorar la situacin de preescolares dentro del sistema de educacin indgena. Un aumento en el presupuesto puede ayudar pero debe ser acompaado por un esfuerzo de repensar el sistema actual de preescolar indgena, tanto en lo organizacional como lo pedaggico y cultural. Nos parece que el idioma y cultura local deben aparecer con ms esfuerza como elementos del programa para poder justicar la continuidad de un sistema aparte. 12. Se puede empezar a instalar computadores en los centros y capacitar educadores y jvenes de las comunidades en su uso y mantenimiento. La intencin sera aprovechar la tecnologa no solamente para propsitos administrativos sino tambin como parte del proceso educativo.
Agradecimientos Queremos agradecer la participacin de muchos en la investigacin. La DGIE de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) no solamente nos ofreci apoyo nanciero sino que contribuy a travs de la discusin, el dilogo, el apoyo moral, y nos permiti el acceso a personas y ocinas al nivel estatal quienes nos ayudaron en la realizacin del estudio. La Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto (DGPPP) y la Direccin General de Evalua60
cin (DGE) de la SEP proporcionaron ayuda invaluable a travs del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en donde la investigacin tuvo su origen. Agradecemos a UNICEF por su colaboracin en el proyecto con apoyo nanciero a uno de los investigadores principales. Apreciamos mucho la ayuda de Mara Esther Rojano, quien capacit a las personas que administraron el TEPSI y ayud con el anlisis del mismo. Queremos expresar nuestro agradecimiento a los recolectores de datos por su trabajo duro y comprometido: Margarita Mora, Rebecca Casillas, Leticia Rivas, Giovanna Escobar, Brenda Flores, Miguel ngel Montes de Oca, Dan Hernndez, Tania Paloma, Valentn Albarrn, Jahir Navalles, Mara Teresa Flores, Rosa Isela Jimnez, Eusebia Montesinos, Mario Silva Morales, Claudia Morales, Eduardo Cruz, Paola Gonzlez, Alejandro Lpez y Maribel Njera, Nelida Padilla, Adriana Guzmn, Julieta Briceo, Miriam Maldonado, Lourdes San Juan Zamora, Elizabeth Becerril, Marcia Rojas, y Silvia Guerrero. Esta investigacin no hubiera sido posible sin la activa participacin de las autoridades locales, maestras, maestros, nios y familias que nos dejaron entrar en sus vidas y que respondieron bien a gente de afuera de sus comunidades. Agradecemos tambin a los participantes en El Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en la Primera Infancia, coordinado por la DGPPP, y especialmente a los de la mesa sobre indicadores de programas, coordinado por la Direccin General de Evaluacin (DGE) cuyos miembros nos ayudaron en el desarrollo y ajuste de la Escala de Calidad.
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III. PROCESO DE APROPIACIN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLA
Alma Carrasco Altamirano* Introduccin Este estudio se propuso mostrar prcticas de enseanza de Espaol de tres maestras de 2, 4 y 6 grados, en una escuela primaria de la ciudad de Puebla. Se enmarca en las demandas de la SEP por conocer qu est pasando en las escuelas, cmo se ensea en las aulas, qu cambios en las prcticas de enseanza se han producido a partir de la existencia de una nueva propuesta curricular. Especcamente la propuesta para la enseanza del espaol en la escuela primaria establece que:
El propsito general de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales; lo que constituye una nueva manera de concebir la alfabetizacin [SEP, 2000: 13].
*Profesora investigadora de la maestra en Administracin de Instituciones Educativas, Facultad de Administracin de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Directora del Consejo de Lectura A.C.
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Alma Carrasco Altamirano
Ofrecemos algunas respuestas a las cuatro preguntas presentadas en la Convocatoria de Investigacin Educativa emitida por la SEP: Cmo se utilizan los materiales? Cmo se expresan las orientaciones didcticas de los enfoques de enseanza en la organizacin del trabajo en el aula? Cules son las prcticas de enseanza predominantes y qu grado de congruencia tienen con los enfoques? Qu factores inuyen en la conguracin de las prcticas educativas y de enseanza? Preguntas, todas ellas, situadas en la dimensin del anlisis curricular. La informacin que se analiza se obtuvo a travs de observaciones directas y videograbadas, entrevistas a docentes, as como anlisis de libros de texto y cuadernos de estudiantes. El trabajo de campo se desarroll de septiembre a diciembre de 2002. La escuela seleccionada para la realizacin del estudio mostraba en 2002 resultados altos en las pruebas de aprovechamiento escolar estatal. El trabajo se desarroll gracias a la disposicin del director y la entusiasta participacin de las docentes frente a quienes estoy muy agradecida. Marco terico Son tres las categoras que se abordarn en este trabajo para presentar los resultados del estudio: currculo, concepciones y prcticas. Desde una perspectiva sistmica una posible denicin de currculo es:
Conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativos que regulan la prctica docente [Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, 1990, cit. Torres, 1998:16] .
Expresado en los programas especcos de un grado, de la materia de un grado, un currculo se expresa en qu ensear objetivos, cmo hacerlo, y cundo y, cmo evaluar avances y logros. Las fuentes del currculo son, segn Coll [1997], psicolgica, sociolgica, epistemolgica. Diferenciar el currculo pensado del vivido nos lleva a observar las diferencias entre el proyecto curricular y la aplicacin del mismo o las prcticas que favorece. La presente investigacin retoma la siguiente reexin acerca de la prctica: 64
Los constitutivos de la prctica de acuerdo a sus agente y agrupados de acuerdo a su naturaleza son: acciones del profesor, acciones del alumno y la interaccin de ambos donde se actualiza el contenido. () Las acciones del docente se observan en la estrategia metodolgica que a su vez articula las dems-, las acciones del alumno desde la lgica de apropiacin y construccin, del desplegado del contenido en la accin, desde la propia lgica del rea del conocimiento pertinente y la interaccin desde la accin intersubjetiva y comunicativa (Saudo, 1997).1
Para Short [1991, 6] la aplicacin de una propuesta curricular involucra poner a actuar nuestros sistemas de creencias, es orquestar un grupo de creencias acerca del aprendizaje, el conocimiento y las relaciones sociales... nuestras decisiones de da a da -inconscientes, intuitivas o conscientes- involucran la participacin de nuestras creencias en accin. Es esto precisamente lo que concebimos como concepciones docentes. Binkley, Rust y Williams consideraron que debe haber un sistema de creencias entre los maestros que determinan las prcticas que emplean. Observaron que dada la naturaleza evolutiva de las teoras y de las prcticas de instruccin, residuos de las concepciones de periodos anteriores continan ocupando un lugar importante en la manera de concebir la lectura y la escritura y en el tipo de prcticas que los profesores promueven en el saln de clases. Una idea provocadora retomada de los estudios de dichos autores y que gui la realizacin de este trabajo, fue que los maestros muestran inconsistencia entre teoras y acciones, siguen un modelo ms tradicional asignndole al aprendiz un rol pasivo. Todo lo que sucede en un saln de clases es constitutivo de una prctica. El aula es un microcosmos2 en el que interactan de manera no siempre acoplada distintos factores intervinientes: acciones de docentes y estudiantes, interacciones entre actores y recursos posibilitadores.
1Esta cita esta tomada de un documento indito de Lya Saudo, catedrtica de la Universidad de Guadalajara, el cual lleva por ttulo El proceso de signicacin de la prctica como sistema complejo (en prensa). 2Las ideas que Roco Vargas Ortega presenta en sus textos de avance de tesis doctoral fueron importantes para abordar el tema de los contextos, las aulas y las secuencias didcticas.
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Ahora bien, en el terreno particular del lenguaje, quisiera retomar los planteamientos de dos autores para mostrar cmo en una prctica los contenidos y las habilidades se fusionan. Por un lado, Lerner [2001:98] seala que Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades, porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula. Al analizar la lengua como objeto de enseanza, Goodman [1996] arma que no existe una conexin directa entre conocer acerca de las competencias del lenguaje y comprender cmo ese conocimiento se desarrolla, o cmo se ensea. Para cerrar el apartado se emplea una reexin de Rockwell (1996) quien sostiene que el contenido de enseanza no es independiente de la forma en la que se trasmite, la forma de enseanza es contenido. Lo que determina la enseanza del contenido es la lgica del contenido, la lgica de la interaccin, particularmente una determinada lgica de la enseanza y de la participacin formal de alumnos. Metodologa Los insumos informativos que contienen datos directos para ser analizados son: videograbaciones de clases, entrevistas con maestras participantes, formatos de evaluacin empleados por las docentes y muestras de trabajos de los nios en sus cuadernos, en los libros de texto y en hojas sueltas. En total se realizaron 12 observaciones por grupo entre los meses de septiembre y noviembre de 2002. Cuatro observaciones en cada grupo fueron presenciales y ocho videograbadas. En la gura 1 se muestra esquemticamente la relacin establecida entre las tres categoras que empleo para hacer la interpretacin de los datos recabados en campo: currculo, prcticas y concepciones.
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Figura 1. Representacin grca de relaciones entre currculo, prcticas y concepciones docentes.
CURRCULO
PRCTICAS
CONCEPCIONES DOCENTES
La direccin de las echas en el esquema representan las fuentes de las prcticas en el aula: las propuestas curriculares, sus principios organizadores y sus deniciones, as como las concepciones del docente. Ambas echas van en una sola direccin hacia las prcticas, ya que el currculo sugiere y las concepciones docentes determinan. En cambio, si observamos las concepciones docentes en su relacin con el currculo podemos observar cmo interactan con l: concepciones que son determinadas por el currculo, a la vez que determinan su lectura o interpretacin. Desarrollo del proyecto Por disposicin para apoyar la realizacin del proyecto se eligi una escuela primaria urbana, matutina, ubicada en una de las cuatro Coordinaciones Regionales de Educacin (CORDES), las cuales existen en la ciudad de Puebla; en este caso se seleccion la CORDE Oriente, a partir de los resultados en las pruebas de Aprovechamiento Escolar aplicadas al nal de dos ciclos escolares: 1999-2000 y 2000-2001. Las maestras de cada grado saban que da se llevara a cabo la observacin o videograbacin de su clase y la nica consigna seguida fue que ellas realizarn las actividades que tenan planeadas conforme al programa de Espaol del grado. 67
El proceso de observacin se realiz entre el 10 de septiembre y el 28 de noviembre de acuerdo con el calendario establecido, en los tres grupos determinados. Las sesiones de observacin iniciaban a las 9:15 y concluan entre 10:30 y 11:00 horas. Durante este tiempo las docentes slo trabajaban con actividades del programa de Espaol (v. cuadro 1).
Cuadro 1. Caracterizacin general de la escuela seleccionada.
CARACTERSTICAS Ao de creacin. Turnos atendidos en primaria regular. Otros servicios educativos ofrecidos en el inmueble escolar. Ao de ingreso del director actual. Gnero del director (a). Form antes el director parte de la planta docente de la escuela? Zona geogrca (ubicacin). Matrcula escolar al cierre del ciclo 2001-2002. Grupos por grado. Estudiantes por grupo. Total de estudiantes que desertaron o reprobaron durante el ciclo escolar 20012002.
Datos reportados por la CORDE Oriente.
ESCUELA DEL ESTUDIO 1983 Slo matutino. Preparatoria estatal vespertina. 1982 Hombre. S. Centro de la ciudad de Puebla. En zona urbana de mediana densidad poblacional. 671 estudiantes 2 de 30 a 35. 44 estudiantes.
En cada clase se colectaron las producciones escritas que los estudiantes realizaron ese da y se fotocopiaron al trmino del trabajo de investigacin las producciones completas del cuaderno y las pginas contestadas del Libro de Texto Gratuito (LTG) de 6 estudiantes de cada grupo elegidos al azar, mitad hombres y mitad mujeres. Se hicieron entrevistas a profundidad con las tres docentes en dos momentos: antes y despus de ver y analizar el video de sus clases conforme a un guin de reexin previamente establecido. En la primera entrevista se convers con las docentes sobre las caractersticas del programa en el grado y en la segunda se analiz con ellas la actividad realizada en clase a partir de la videograbacin. 68
Principales resultados Cmo se utilizan los materiales? Los libros de Texto Lecturas y cuadernos de actividades son la base del trabajo realizado en clase, pero se observan diferencias entre las docentes respecto al conocimiento y uso de los otros materiales de apoyo: libros para el maestro por grado y cheros didcticos (v. cuadro 2).
Cuadro 2. Libro de actividades de Espaol: lecciones propuestas y atendidas por grado en los 5 primeros meses de clases (agosto-diciembre 2002).
GRADO NM. BLOQUES TEMTICOS NM. LECCIONES PROMEDIO POR BLOQUE TOTAL DE LECCIONES NM. DE PGINAS POR LIBRO LECCIONES* TRABAJADAS PORCENTAJE DEL PROGRAMA CUBIERTO
2 4 6
5 5 4
7 4 4
38 20 16
199 237 199
14 6 8
50% 30% 36%
*Aunque no todos los ejercicios de las lecciones estn contestados.
Las actividades de las lecciones se realizan siguiendo la secuencia establecida en el libro y en algunos casos dejando sin contestar algunos ejercicios de una leccin. Generalmente la maestra conduce la actividad: lee la instruccin y la explica, posteriormente va solicitando a los nios que realicen cada parte. Cuando la actividad se asigna para ser realizada en casa, como tarea, generalmente no se revisa lo que los nios escriben, no se les retroalimenta sobre sus producciones. Las docentes se concretan a marcar con rojo una paloma, una B o una rma. Durante las observaciones se pudieron advertir algunas prcticas innovadoras, contenidas en el nuevo programa y otras tradicionales o derivadas de los planteamientos de programas anteriores (v. cuadro 3). En general, en las sesiones obervadas, estuvieron ausentes los propsitos explcitos para realizar tareas de lectura.
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Cuadro 3. Prcticas y concepciones innovadoras y tradicionales.

PRCTICAS / CONCEPCIONES Escribir o copiar INNOVADORAS Maestra. Escriban ah en esas dos lneas la que se parezca una mejor denicin (rerindose al diccionario). Para qu lo usamos? Uriel. Maestra en zum, zum, zum al ltimo le falta una y. Maestra. Por qu? Uriel. Porque no est correcto. Maestra. Psame a decir dnde (Uriel le seala en el cartel del pizarrn). Maestra. No porque no dice, zum, zum y zum, su compaero se reere a cuando hemos visto la coma, se acuerdan?, cuando enumeramos elementos de la misma especie, y decimos, haber t me dices si me quisiste decir eso, por ejemplo, mis mejores amigos son Pepe, coma, Juan, Pedro y ... ( la Maestra le explica a Uriel que en la cancin no estn enumerando nada sino que estn imitando el sonido de la abeja ) TRADICIONALES Maestra. A ver, escriban en su libreta 10 abreviaturas que les parezcan ms importantes. Van a copiar en sus cuadernos las abreviaturas que les parezcan ms importantes. Maestra. No. no, no, una fbula es una fbula, un cuento es un cuento y una leyenda es una leyenda. Nio. Un relato? Maestra. Un relato!, qu viene siendo el cuento? Nios. Un relato! Maestra. Que viene siendo el cuento? Nios. Un relato! Maestra. Qu viene siendo el cuento? Nios. Un relato!
Construir o repetir
La forma o el propsito de lectura
1) Los nios leen en voz alta y la maestra hace observaciones e indicaciones sobre su postura para leer. 2) La maestra pide que abran su libro de texto para que empiecen a leer. Maestra. Empezar ya! (Los nios leen disparejo, la maestra los detiene y da la indicacin de que todos inicien desde el ttulo).
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PRCTICAS / CONCEPCIONES La forma o el propsito de la escritura
INNOVADORAS Maestra. Podran hacer una copla, un versito o algo as? (Les haba dicho antes que para regalrselo a la Doctora). Nios. S!! Maestra. Se sienten capaces? A ver! Pueden hacerlo por parejas, por parejas. Nio 20. Puedo escribir una copia de los changuitos? Maestra. No, algo escrito por ti, la de los changuitos ya la escribi alguien.
TRADICIONALES Maestra. Ahorita he descuidado... la escritura muscular. Porque he ido correteando, correteando, correteando, porque tambin son muy extensos todos los libros que tenemos en cuarto, entonces... tengo que ver todo y vamos corriendo, y corriendo.
Cmo se expresan las orientaciones didcticas de los enfoques de enseanza en la organizacin del trabajo en el aula? Sobresalen tres dicultades respecto a la apropiacin de los rasgos del enfoque de espaol por las maestras. La primera se reere a la concepcin de la lengua como fragmentos y no como un objeto integrado. Parafraseando a Rockwell podramos armar que la forma de ensear representa una concepcin del contenido. El texto completo est ausente, se trabaja fragmentndolo en aspectos: palabra, oracin, prrafo, en lugar de texto. La segunda dicultad es el reconocimiento aplicado de los diferentes rtmos y estilos de aprendizaje, en el aula los procesos de enseanza se uniforman. Tiene ms peso en las aulas el control que uniforma y permite avanzar a todos juntos frente a la atencin diferencial que atrasa el cumplimiento del programa en el tiempo establecido. El constructivismo es teora que se repite, pero no se aplica. Por ltimo, la tercera dicultad se reere a la inexistencia de trabajo en equipo. No se aplica en clases la idea de que en grupo estamos potencialmente en posibilidades de hacer ms cosas que solos. Estas ideas vigotskianas no han hecho eco en las prcticas escolares, lo que pudo observarse en algunos grupos fue la agrupacin de personas, que no es lo mismo que el trabajo en equipo; agrupadas realizaban todas lo mismo en sus libros o cuadernos pero no se observ la integracin, la puesta en comn, la discusin para entender y resolver. 71
Cules son las prcticas de enseanza predominantes y qu grado de congruencia tienen con los enfoques? En el cuadro 4 se presentan caractersticas de prcticas observadas contrastando el trabajo de las tres maestras.
Cuadro 4. Prcticas preponderantes en salones de clase.
MAESTRA CONDUCCIN DIRECTIVA VS. CONSTRUCTIVA Ms constructiva FUNSIONALIDAD VS. NORMATIVA Ms funcional PRCTICAS DE ESCRITURA Cuentos, rimas. Empleo de frmulas PRCTICAS DE LECTURA LENGUA HABLADA
Maestra 1
Los estudiantes siguen la lectura, la realizan y paricipan en comentarios de texto. Leen en voz alta por instrucciones, pero no reciben asistencia. Los estudiantes siguen la lectura, la realizan y participan en comentarios de texto.
Se propician dilogos e intercambios durante la clase, pero ausente en gneros. La maestra conduce el dilogo. Ausente en gneros. La maestra conduce el dilogo. Ausente en gneros.
Maestra 2
Ms directiva
Ms normativa
Deniciones planas y listas de palabras
Maestra 3
Entre constructiva y directiva
Medianamente funcional
Diarios, antologas y empleo de frmulas
En la segunda columna del cuadro se sintetiza la idea de que en estas aulas prevalece un formato de control y conduccin por parte de las maestras. No se observ en ningn momento trabajando solos a los estudiantes para organizar, desarrollar, cumplir un proyecto. En la tercera columna se marca una diferencia entre los usos funcionales de la lectura y la escritura y los normativos. Una de las maestras claramente se mantiene en lo normativo: deniciones, reglas y convenciones gobiernan 72
la clase, frente a otra docente que intenta promover y conducir permanentemente el dilogo entre los participantes. Las ltimas tres columnas se reeren a las habilidades para formar, as como a los procesos para desarrollar: escritura, lectura y expresin oral. En el terreno de la escritura es evidente el empleo de las frmulas discursivas para producir textos. Esto se observa en los tres grados. Respecto a los gneros textuales como modelos de escritura fueron slo algunos los productos observados: cuentos, rimas, deniciones, diarios y antologas y frente a esta escasez la presencia de las viejas prcticas de listas de palabras y planas prevalece en los tres grupos, aunque se expresa con mayor fuerza en uno de ellos. En el cuadro 5 se muestran algunas producciones de los estudiantes a partir de dichos modelos. Aunque los textos presentan problemas sintcticos y ortogrcos.
Cuadro 5. Escritura infantil conforme a modelos o guas propuestos por los LTG.
4 grado A mi pap se le perdi una caja de mecansia.1 Primero: Mi pap tom un taxi. Despus: Se le olvid una caja de mercancia enel taxi. Final: Llam a agencias de taxi y recupe su caja de mecansia. 6 grado Los frijors saltarines2 LUGAR Un dia llegue de la ami casa en la cocina estaba mi mam fui al bao entonses ocurrio a las 3:00 pm llo habia llegado de la escuela. Tiempo ocurrio alas 3:00 pm cuando la nia llego de la escuela PERSONAJES la nia la mama los frijoles Titulo lod frijoes saltarines PRoblema Que su mama compreo los frijoles y la nia se Resbalo y que su casa se estaba quemando QUE paso primero Que la nia se metio un frijol ala boca MARA
1LTG 4 grado, pgina 12. 2LTG 6 grado, pgina 25.
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No se observaron prcticas de lectura individual con libros y propsitos diferentes, todas fueron grupales y dirigidas con el mismo libro, generalmente el de texto, y con un solo propsito que nicamente conoca el docente y el estudiante deba adivinar. Por ltimo, respecto a la lengua hablada, las maestras son las que generalmente conducen los dilogos e intercambios que se dan en el aula y no se observaron ni directamente, ni evidencias de conferencias, debates, mesas redondas o exposiciones de los estudiantes de temas nuevos para el grupo. El grado de congruencia entre las prcticas y las exigencias del enfoque comunicativo y funcional es limitado. Paralelamente se desarrollan con xito algunas actividades propuestas por el nuevo enfoque con otras que son prcticas y exigencias de los enfoques anteriores. Denitivamente las maestras adaptan los materiales a sus teoras. Qu factores inuyen en la conguracin de las prcticas educativas y de enseanza? En el apartado metodolgico se presenta un esquema, el cual representa los factores que a nuestro juicio conguran las prcticas de enseanza: el currculo y las concepciones de los docentes. En este apartado se intenta aportar informacin adicional, sobre sus opiniones y sobre algunas evidencias que muestran la dicultad que tienen para ordenar, estructurar y articular actividades en el aula en funcin de los objetivos educativos plasmados en el programa. Estas evidencias fueron detectadas en una de las entrevistas realizadas a una maestra a partir del anlisis del material videogrco de su clase. En primer lugar se presentarn algunas de las opiniones de las docentes acerca de dos aspectos que inuyen en las prcticas que se desarrollan en el aula: sus interpretaciones sobre el enfoque y su reconocimiento de las potencialidades del mismo. Una de las maestras reexiona sobre el reconocimiento de lo que los nios son capaces de hacer y la otra sobre las diferencias entre el anterior y el actual programa, resaltando las ventajas de este ltimo.
...jams se me hubiera ocurrido desde primer grado desarrollar estrategias para que ellos describieran, narraran y sin embargo ahora s. Cuando yo empec como docente, vamos a repetir, y la memoria, no. Pero ahora aplcalo.
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Mis nios estn ahora escribiendo un cuento y ya les dije no me importa que rayen, que me pidan otra hoja pero yo quiero que sea un cuento muy bonito, o sea bien redactado. Empiezan ellos, ya ellos te van diciendo, maestra seguimos la secuencia del cuento, en dnde ocurre... y yo les digo cmo es el bosque? Y ellos ah s, lo calicamos, le ponemos adjetivos calicativos tenebroso se puede maestra? (Maestra 1). (Ante la pregunta de los cambios que identica en el programa actual, respecto del anterior) Que los objetivos estn ms denidos, no?, vienen ms denidos, vienen mejor explicados, y nos han dado todo el material como para poder entender... que cosa es lo que esperamos de los nios, porque el del noventa y tres vena muy, muy escueto, no?, y aqu en el programa nos dan, nos marcan mucho la exibilidad, y nos marcan tambin mucho de que si alguna leccin por algn motivo no les gusta a los nios... no hay que estar... puntualizando en eso y tambin que si algo no se ha entendido que se vuelva a explicar, el problema con la exibilidad es que no lo entienden las autoridades (Maestra 2).
En segundo lugar se presenta una seleccin de fragmentos de la entrevista que ponen de maniesto las dicultades de la maestra para integrar sus acciones conforme a un propsito claro. Las respuestas de la docente a la entrevista maniestan que no se concibe la actividad con un propsito, un principio y un n denido. Se sealan mltiples propsitos relacionados con los cuatro componentes del programa de Espaol. Las respuestas de las otras maestras no dieren mucho de sta y es precisamente ello lo que nos hace pensar que las docentes no tienen claras las diferencias entre actividad especial (AE) y permanente (AP); secuencia didctica (SD); proyecto(P) y objetivo de leccin(OL). Esto les diculta no slo el reconocimiento y la explicitacin de la tarea para ellas y para el grupo sino la articulacin de las actividades realizadas para apoyar a los estudiantes a ir progresivamente construyendo conocimientos y habilidades ms sosticados. Cules eran los propsitos de la actividad realizada? Que el alumno : Lea textos diversos en voz alta utilizando la entonacin adecuada (AP). 75
Organice las ideas de un texto narrativo (AE). Se explique trminos desconocidos sin usar y usando el diccionario (AP). Que pueda interpretar un texto con sus propias palabras, a partir de preguntas generadoras exponiendo sus juicios personales (OL). Que aprenda a utilizar el glosario (AP). Que conozca y maneje varias acepciones que algunas palabras pueden tener (AP). Que construya enunciados (?). Que disfrute la lectura (P). En qu medida se cumplieron stos? Algunos de stos se cumplieron plenamente (porque ya el nio desde aos anteriores ha tenido esa prctica), otros necesitaron ejercicios adecuados que se realizaron posteriormente para llegar a alcanzar el propsito planeado. Qu aspectos/componentes/ejes del programa se abordaron a travs del desarrollo de la actividad? La lengua hablada, la lengua escrita, recreacin literaria, reexin sobre la lengua. Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica Concluyo esta presentacin con algunas recomendaciones derivadas del trabajo realizado. Las presento a continuacin, convencida de que son los maestros y las maestras quienes nalmente hacen posible la incorporacin y multiplicacin de prcticas distintas. Son las prcticas las que construyen y reconstruyen el currculo, seguir con la lnea de documentar prcticas exitosas o buenas prcticas representa un recurso informativo para docentes. La evaluacin de las aplicaciones curriculares debe llegar hasta las aulas y disear propuestas innovadoras que reejen lo que cotidianamente ah se produce y reproduce. 76
El acompaamiento docente resulta, como ha sido ya ampliamente demostrado, un recurso fundamental para la revisin y reorientacin de prcticas. El currculo actual de Espaol para la escuela primaria ha transformado slo algunas prcticas de enseanza y entre los actores principales de esta transformacin, los docentes. Las prcticas de los docentes denitivamente cambiarn cuando se apropien verdaderamente de los principios del enfoque. La profesionalizacin docente exige la adaptacin de los conceptos y principios que sostienen el currculo. Bibliografa Bertely Busquets, Mara. 2000 Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrco a la cultura escolar, Coleccin Maestros y Enseanza, Editorial Paids, Mxico. Binkley, Marylin, Rust, Keith, & Williams, Trevor. 1996 Reading Literacy in an International Perspective. Collected papers from the IEA Reading Literacy Study. Editado by U.S. Departament of Education. Oce of Educational Research and Improvement, NCES 97-875, Washington D.C. Chafe, Wallace & Jane Danielewicz, 1987 Properties of Spoken and written language, Horowitz & S.j. Samuels Eds., Comprehending oral and written language, New York: Academic Press, Coll, Csar, Psicologa y currculum, Editorial Paids, Mxico, 1997, pp 49130. Goodman, Kenneth. 1996 On Reading, A common-sense look at the nature of language and the science of reading, USA: Heinemann, Canada: Scholastic. 2003 On the revolution of reading, Editorial Heinemann, USA, pp. 460.
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Lerner, Delia. 2001 Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, primera edicin SEP / FCE, Mxico, pp. 193. Lomas, Carlos; Andrs Osorio y Amparo Tusn. 1993 Ciencias del lenguaje, competencias comunicativas y enseanza de la lengua, Ediciones Paids Ibrica, Buenos Aires, pp. 117. Rockwell, Elsie. 1995 Las formas de conocimiento en el aula., En: La escuela Cotidiana, FCE, Mxico, pp.145-172. Ruiz Cullar, Guadalupe. 1999 Un acercamiento a la calidad de la educacin primaria en Aguascalientes desde la perspectiva de la efectividad escolar, Tesis del Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, Mxico, pp. 421. SEP. 2000 Programas de Estudio de Espaol, Mxico, pp. 64.
Short, Kathy G y Carolyn Burke. 1991 Creating Curriculum. Teachers and students as a community of learners, Heinemann, Potmore NH., EUA, pp. 72. Torres, Rosa Mara. 1998 Qu y cmo aprender, Biblioteca de Actualizacin del Maestro, SEP, Mxico, pp. 190. Warnick, B. Elley. 1994 The IEA study of literacy, London.
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IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIN DE XITO Y APEGO AL PRONALEES, COMO PREDICTORES DEL DESEMPEO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO.
Aldo Bazn Ramrez* Beatriz A. Snchez Hernndez Imelda Garca Mercedes Lpez
Anlisis estructural de variables de contexto y desempeo en evaluaciones de lengua escrita en el tercer grado de primaria La educacin bsica es la etapa de formacin de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias bsicas que favorecen el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que guiarn su vida. De esta forma, una educacin bsica de calidad est orientada al desarrollo de las competencias fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bsicas, es
*Aldo Bazn Ramrez, Instituto Tecnolgico de Sonora, Departamento de Psicologa y Educacin, UNAM, Facultad de Psicologa; Beatriz A. Snchez Hernndez, IPN, Centro Interdisciplinario en Ciencias de la Salud, Unidad Santo Toms; Imelda Garca, Instituto Tecnolgico de Sonora, Unidad Guaymas; Mercedes Lpez, Instituto Tecnolgico de Sonora, Departamento de Psicologa y Educacin. Colaboradores: Guadalupe Ross; Martha Zavala; Albina Arvalo; Nadia Valiente; Manuel Bazn; Aldo Len; Diana Carrasco; Beatriz Flix; Helena Gavio; Berenice Osuna; Jos Serrano, y Claudia Albarn.
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Aldo Bazn Ramrez
decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal, y el saber escuchar (Plan Nacional de Educacin 2001-2006). Es por ello, que la educacin bsica, es una prioridad y un mecanismo fundamental para el abatimiento de la pobreza y para el desarrollo social y humano en el mundo, puesto que una educacin bsica de calidad constituye una condicin necesaria para un desarrollo social justo y equitativo de las naciones. La Organizacin de Naciones Unidas ha emitido el documento denominado Declaracin del Milenio (ONU, 2000) con lineamientos y metas que guiarn las polticas y programas, tanto de organismos internacionales como la UNESCO, la UNICEF, el Banco Mundial, la OEA, entre otras agencias, como las de los gobiernos nacionales y las de los organismos no gubernamentales, hasta el ao 2015. En materia de educacin bsica, esta declaracin rmada por jefes de gobierno de los 191 estados miembros de la ONU ja como meta para el ao 2015, que todos los nios y nias del mundo puedan terminar el ciclo completo de enseanza primaria y eliminar las desigualdades de gnero, edad, raza, etnia y nivel socio-econmico en la enseanza primaria y secundaria. Sin embargo, en Mxico an existen indicios de que los estudiantes, especialmente los de las zonas marginadas, tienen un escaso desarrollo en las competencias bsicas en lectura, escritura y matemticas, y que presentan dicultades para la adquisicin de conceptos bsicos de otras disciplinas. Asimismo, el ltimo Censo Nacional de Poblacin indica que en Mxico, 29 de cada 100 nios de 5 aos, y 6 de cada 100 nios entre los 6 y 12 aos, no asisten a la escuela, y 13 de cada 100 nios que inician la primaria en Mxico no logran terminarla (SEP-DGPPP, 2000). En cuanto al dominio de competencias bsicas, los resultados del primer estudio comparativo en lenguaje, matemtica y factores asociados, en tercer y cuarto grado de primaria en 13 pases de Amrica latina y el Caribe en 1997 (LLECEUNESCO, 2000), muestran que los nios mexicanos tienen desempeos muy por debajo de la media en lenguaje, y cercano a la media en matemticas, mientras que los resultados de una evaluacin de estudiantes de 15 aos de edad en 25 pases del Proyecto Internacional para la produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (Proyecto PISA), indican que slo 1% de estudiantes mexicanos en el 2000, y 9% en el 2003, logran completar tareas de lectura que exigen niveles de comprensin y ejecucin ms complejas [OCDE, 2002; OECD, 2003; Reimers, 2003]. Un estudio con 20 80
IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIN DEL XITO Y APEGO AL PRONALEES,COMO PREDICTORES DEL DESEMPEO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO
mil aspirantes a ingresar al sistema de bachillerato en dos universidades pblicas de dos estados de la federacin, reeja que los estudiantes evaluados tuvieron slo 37% de aciertos en una prueba que incluye habilidades bsicas de lectura y escritura de primaria, y conocimientos bsicos de secundaria [Tirado, Backho, Larrazolo, y Antilln, 1996]. La propia Secretara de Educacin Pblica seala que si bien es cierto que los mayores avances en la ltima dcada en materia de educacin bsica ha sido la renovacin de los planes y programas de estudio y la distribucin masiva de diversos materiales educativos y libros de texto gratuitos a partir de la Reforma iniciada en 1993, en la actualidad se carece de un sistema de informacin que d cuenta del efecto de esa nueva currcula [SEP, 2001], as como de los textos y materiales, en evaluaciones en situaciones cercanas al aprendizaje. Lo que es ms preocupante, se carecen de evidencias claras sobre lo que los alumnos de educacin bsica aprenden efectivamente respecto al currculo establecido [Latap, 2001]. La reforma iniciada en 1993 incorpor, en general, el enfoque funcional y comunicativo con el propsito de asegurar que todos los nios adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lectura y escritura, expresin oral, bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de las matemticas a la realidad, entre otros) que les permitiera aprender permanente e independientemente, as como actuar con ecacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana (SEP, 1993; SEP, 2001). Bajo esa perspectiva y con la nalidad de mejorar la calidad de la enseanza en educacin bsica, se establecieron planes y programas implementados en todo el territorio nacional, siendo reforzados con programas orientados a garantizar la capacitacin de los maestros, la publicacin y distribucin masiva de numerosos materiales impresos y libros para los maestros, y distribucin gratuita de libros de texto a los estudiantes. Respecto a la enseanza de la lengua escrita, estos planes y programas de estudio fueron planteados como medio insustituible para organizar la enseanza y para establecer un marco comn del trabajo en las escuelas primarias de todo el pas, en la materia de Espaol. Una particularidad, fue la organizacin de los contenidos que se deban ensear, en ejes o bloques temticos. Sin embargo, poco se sabe cul es el impacto de esta reestructuracin curricular por ejes y bloques temticos, ni de la implementacin de los planes y programas, en el aprendizaje de las competencias establecidas 81
Aldo Bazn Ramrez
en dichos documentos, a pesar que hay referencias de que se han realizado instrumentos de alta calidad para la evaluacin de habilidades bsicas de lectura y matemticas en la escuela bsica mexicana, con la expresa nalidad de que sus resultados realimenten al sistema educativo nacional y a los sistemas estatales [Martnez y Schmelkes, 1999]. Tambin se desconoce la pertinencia emprica de los constructos componentes y bloques temticos. No se han realizado estudios que proporcionen soporte emprico a los diversos constructos de organizacin temtica en ejes o componentes implicados tanto en los planes y programas de estudio, libros y materiales, y el desempeo de los nios en evaluaciones de ejecucin, en las diversas materias. Tampoco se han generado instrumentos de evaluacin de competencias y habilidades sobre lengua escrita, construidos con base a los objetivos y contenidos incluidos en dichos ejes temticos o componentes, que cumplan con criterios de conabilidad y validez. Esta investigacin se enmarca en una perspectiva orientada a reunir evidencia emprica que respalde la presuncin de que las ejecuciones de los nios se estructuran efectivamente de acuerdo con tres componentes temticos en la materia de Espaol, segn establecen los planes y programas educativos de la SEP, y se plasman en los libros de texto gratuito. Este punto tiene que ver concretamente con la validacin de constructos de ejes temticos en esta materia, a partir de un instrumento de evaluacin que cumpla con criterios de consistencia interna, y validez de constructo, elaborado en apego a las actividades incluidas en los libros de texto gratuito, y los planes y programas de estudio en tercer grado de primaria. De esta forma se busca desarrollar actividades de evaluacin, semejantes a situaciones cercanas al aprendizaje y el ejercicio de la lengua escrita, y cercanas a las actividades incluidas en el currculum. Se pretende incluir ejercicios o actividades que permitan evaluar el grado de dominio de los nios, de diversas competencias, en varios temas o contenidos, y en ms de una modalidad lingstica o componente. Las pocas evaluaciones realizadas en el contexto mexicano sobre lengua escrita, incluyen generalmente actividades de comprensin lectora, o algunos contenidos muy especcos, que podran no reejar el dominio de los evaluados ni siquiera en un eje o componente temtico. Por otra parte, en el proceso de evaluacin de aprendizajes, en los ltimos aos ha tomado gran impulso el considerar diversas variables o factores asociados con el desempeo acadmico de los estudiantes, entre otros, 82
IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIN DEL XITO Y APEGO AL PRONALES,COMO PREDICTORES DEL DESEMPEO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO
estos factores estn relacionados con el capital cultural de la familia; nivel socioeconmico; el inters y las expectativas de la familia; las estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje; factores tnicos y de gnero; factores asociados con aspectos afectivo-motivacionales de los estudiantes; la formacin y superacin acadmica del maestro entre otros (Bazn, Osuna y Ross, 2003; Buckner, Bassuk y Weinreb, 2001; Castejn y Prez, 1998; Cervini, 2003; LLECEUNESCO, 2000; Mella y Ortiz, 1999; Ravela, 2003; Resnick y Harwell, 2000; Schmelkes, 2003; Tiedemann y Faber, 1992). Si bien es cierto que en el caso de la lengua escrita por ejemplo, toma relevancia la necesidad realizar estudios que busquen precisar cmo es que se establecen las relaciones entre las diversas variables asociadas con la adquisicin y el dominio de la lectura y la escritura en nios que inician el proceso de alfabetizacin formal, la literatura contempornea muestra numerosos estudios que buscan establecer relaciones lineales, predictivas o explicativas, del dominio de la lengua escrita en el nivel bsico, tomando como variables predictoras a habilidades fonolgicas o al conocimiento metalingstico; a los factores familiares y de contexto; las estrategias de enseanza; a los factores tnicos y de gnero; a factores asociados con aspectos afectivo-motivacionales del nio, como actitudes, ansiedad y atribucin; las caractersticas del maestro, y la implementacin de planes y programas de estudio; la atribucin del xito acadmico a factores internos (esfuerzo, habilidad, y persistencia), y las caractersticas personales y psicolgicas; entre otros (Andrews y Zmijewski, 1997; Bazn, Snchez y Corral, 2000; Davidson y Jenkis, 1994; Dreher y Zenge, 1990; Fehrmann, Keith y Reimers, 1987; Georgiou, 1999; Jinkins, 2001; Mavrogenes y Bezruczko, 1993; Muter, Hulme, Snowling y Taylor, 1997; Muthn, Khoo, Francis y Boscardin, 1998; Nation y Hulme, 1997; O Sullivan y Howe, 1996; Pintrich, 1998; Resnick y Harwell, 2000). Pese a que la mayora de estas investigaciones proporcionan explicaciones importantes de la inuencia de diferentes factores en el desempeo acadmico, se requiere algo ms que establecer relaciones lineales entre algunas variables para explicar las relaciones entre variables importantes, maniestas y latentes (no cuanticables de manera directa). Es necesario, adems, enfatizar el anlisis de la estructuracin de las relaciones entre las distintas variables del contexto y personales, que inuyen en el proceso de aprendizaje y ejecucin en evaluaciones de desempeo en lengua escrita, as como identicar las variables latentes o constructos a partir de los cuales se supongan que las variables maniestas miden. Todo esto, desde una perspec83
Aldo Bazn Ramrez
tiva integral, que supere el anlisis causal de la relacin entre una variable nica y el desempeo acadmico de los nios, y enfatizando en las relaciones estructurales entre estas distintas variables [Bazn, Castaeda y Lpez, en dictamen; Embretson, 1983; Embretson, 1993; Leseman y de Jong, 1998]. Precisamente, en esta investigacin, adems de buscar obtener un instrumento que permita evaluar competencias de acuerdo con los componentes temticos en espaol, y conocer el grado de dominio de los nios en los diversos componentes de esta materia, se pretende describir la relacin estructural entre las variables capital cultural (nivel educativo de los padres, y alfabetizacin en el hogar), apoyo familiar percibido por el nio, los propios padres y el maestro de grupo (inters por el avance acadmico del nio, ayuda en realizacin de tareas, revisin de cuadernos y libros de trabajo, y evaluacin de dominio del espaol), Caractersticas del maestro (formacin, y conocimiento y adherencia del maestro a los planes y programa de estudios de la SEP, Pronalees), y Desempeo en espaol. Mtodo Participantes Participaron 235 nios provenientes de nueve escuelas pblicas de tercer grado de primaria de Ciudad Obregn, Sonora (114 nios y 121 nias), entre 9 y 10 aos de edad, en el ciclo escolar 2001-2002. Todas las escuelas pertenecen al Sistema Estatal de Educacin Pblica de Sonora, y atienden nios de situacin socioeconmica media o media-baja de zonas urbanas de Ciudad Obregn. Cuentan con instalaciones en buen estado, y las aulas de clases tienen sistema de refrigeracin o ventilacin. Debido a las altas temperaturas, las clases en las escuelas de Sonora inician a las 7.00 am, por eso las aplicaciones de los instrumentos se realizaron entre 7.00 am y 10 am en todos los casos. Para la validacin del instrumento se tomaron los datos de todos los nios quienes desarrollaron el instrumento, y quienes no tuvieron menos del 60% de asistencia en el ao escolar, al inicio del ltimo bimestre escolar (junio-julio). Pero, para el anlisis de relaciones entre variables de contexto y el desempeo de los nios en las evaluaciones en lengua escrita, slo fueron tomados en cuenta 167 nios, de la muestra inicial de 235 nios. 68 nios (29%) de la muestra fueron excluidos de la base de datos en este segundo 84
anlisis porque no entregaron la totalidad de los instrumentos de evaluacin proporcionados, principalmente, los cuestionarios enviados a los padres. Esto es un probable indicador del grado de desinters de los padres por el desarrollo acadmico de sus hijos. De igual modo, los anlisis del dominio en evaluaciones en Reexin sobre la lengua-lectura, y en escritura, y la distribucin cuartilar de los desempeos extremos de los nios, se realizaron solamente con los datos de estos 167 nios. Desarrollo del proyecto Una vez que los supervisores de zona escolar sugirieron una relacin de escuelas donde los maestros se apegan al Pronalees en sus actividades de enseanza del espaol, se visitaron las escuelas y se seleccion a un grupo por escuela, segn el criterio de que el maestro de grupo indique que conoce el Pronalees y que lo aplica con sus alumnos. Posteriormente, se solicit a cada maestro que completara un cuestionario que inclua datos sobre su edad, nmero de veces que imparti en el mismo grado y nmero de veces que imparti en los tres primeros grados en los ltimos cinco aos; sobre su nivel acadmico obtenido; y sobre el nmero de cursos de actualizacin o especializacin que haya recibido en los tres ltimos aos. En la misma sesin se aplic de manera individual a cada maestro en un ambiente de sus propias escuelas, un cuestionario para evaluar el conocimiento y grado de apego respecto al programa ocial de enseanza de la lengua en la escuela pblica mexicana, Pronalees. Al nalizar la aplicacin de los instrumentos, se entreg a cada maestro de grupo un registro con el nombre de cada alumno, para que el maestro pudiera proporcionar su opinin acerca del apoyo del padre o tutor al nio (tiempo que le dedican a ayudar en las tareas, si los padres cumplen con las tareas que el maestro le encarga, qu tanto los padres se interesan en el avance acadmico de sus hijos en la materia de Espaol, es decir, si se muestran preocupados, si preguntan sobre el avance de su hijo, o sobre los nuevos temas o tareas en que pueden apoyar a sus hijos, etctera). El tiempo promedio para la entrega de la cha-registro fue de una semana. Una vez que los maestros los hubiesen entregado, se aplic a cada nio un cuestionario sobre apoyo familiar, con los mismos cuatro indicadores de apoyo familiar que los maestros completaron. Tambin se le aplic a cada nio un cuestionario sobre la lectura como actividad en el tiempo libre (cuando el nio no est en la escuela o no est haciendo las tareas de la escuela) y sobre 85
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cantidad de lecturas por semana que no sea para hacer las tareas escolares; un cuestionario sobre la atribucin respecto a sus calicaciones y su desempeo en lectura y escritura; sin embargo, en este anlisis no se reportan estas variables porque fueron eliminados por el propio programa EQS6 de ecuaciones estructurales utilizado para poder obtener una mejor bondad de ajuste. Al nal de esta primera sesin de trabajo con los nios, fueron enviados a los padres o tutores de cada unos de los nios un cuestionario que incluye preguntas sobre el nivel educativo de los padres, el tiempo dedicado por los padres a la lectura en su tiempo libre, el tiempo por semana que la familia en conjunto le dedica a la lectura, tiempo dedicado a ayudar en las tareas de espaol a sus hijos, autocalicacin en cumplimiento de actividades encargadas por los maestros de sus hijos, autocalicacin en inters por el avance de su hijo en la materia de Espaol en la escuela, etctera. Los cuestionarios debieron ser contestados y entregados al maestro de grupo a travs de los nios, se dio un tiempo aproximado de una semana como plazo mximo para que los nios entregaran al maestro de grupo los cuestionarios debidamente contestados por los padres o tutores, los investigadores diariamente recordaban a los nios que no se les olvidaran traer los cuestionarios enviados a sus padres o tutores. Posteriormente, se aplic a cada nio participante un instrumento de evaluacin de espaol con 17 series de ejercicios (actividades o tareas) organizados en tres bloques o componentes lingsticos, en dos sesiones de 45 minutos cada una. En la Tabla 1 se describe la forma como fueron organizados los ejercicios, retomando las actividades incluidas en los libros de texto gratuito, de acuerdo con los Programas de Espaol (SEP, 1999a; SEP, 1999b; SEP, 2000).
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Tabla 1. Descripcin del instrumento de 17 series de ejercicios organizados en 3 componentes.

COMPONENTE 1. Reexin sobre la lengua: en este componente se consideraron aspectos que hacen referencia a caractersticas de la lengua para autoregular el uso que se hace de ella, y a caractersticas de reexin y valoracin sobre el uso y la convencionalidad de la lengua. SUBCOMPONENTE Reexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita: a) Reexin sobre las caractersticas de la lengua para autoregular el uso que se hace de ella. SERIES DE EJERCICIOS Cuatro actividades para formar oraciones a partir de palabras en desorden. Ocho actvidades para transformar palabras para diferenciar gneros. Ocho actividades para asociar palabras con dibujos. Diez actividades para relacionar adjetivos con sustantivos. Cinco actividades para establecer relaciones de semejanza y similitud (analogas). Una actividad de organizacin alfabtica de una lista de palabras. Ocho actividades para formar palabras a partir de slabas en desorden. Leer y contestar ocho preguntas a partir de dos textos informativos: la mosca y el puma. Leer y contestar doce preguntas a partir de dos textos narrativos: Don lalo y El koala perdido. Elaborar un resumen a partir de la lectura de un texto narrativo: Hip, hip, hipo. Elaborar un dibujo a partir de la lectura de un anuncio. Elaborar tres enunciados a partir de ilustraciones (seales de la naturaleza). Escribir el inicio de dos cuentos (con dos personajes: gorila, hipoptamo). Escribir un cuento eligiendo dos de cuatro dibujos de personajes. Elaborar un anuncio (produccin de un texto informativo). Narrar experiencias propias (produccin de un texto descriptivo). Narrar por escrito opiniones y obligaciones respecto a una mascota en casa.
b) Reexin y valoracin de las convencionalidades de la lengua escrita. 2. Lectura: se consider en este componente el conocimiento de los cdigos grcos; funciones de la lectura, tipos de texto y comprensin lectora. a) Comprensin lectora.
b) Usos y funciones de la lectura. 3. Escritura: se consider en este componente la produccin de textos y el uso de fuentes de informacin. a) Produccin de textos.
b) Funcin de la escritura.
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Principales resultados Respecto a la validacin del instrumento de evaluacin. Los anlisis realizados no lograron identicar divergencia entre los tres componentes lingsticos, lo que quiere decir que no existen evidencias empricas de que la ejecucin de los nios en estas 17 series de ejercicios, se organizan en los tres componentes en los que se esperaba que se organicen. Por esta razn, como alternativa, se realiz un anlisis factorial exploratorio que arroj tres factores reestructurados, pero al ser sometidos estos nuevos factores a un anlisis conrmatorio, se obtuvo un modelo satisfactorio de validez convergente y divergente de constructo con slo dos componentes (factores). Este modelo resultante se muestra en la Figura 2, e incluye 12 de las 17 series de ejercicios planteados inicialmente, las otras 5 series fueron eliminadas por el programa estadstico EQS6. En esta Figura se puede distinguir que la covarianza entre los dos factores o componentes es baja (.26), lo que muestra que el instrumento permite identicar que, el desempeo de los nios de tercer grado en evaluaciones de lengua escrita con 12 ejercicios, se estructuran en dos componentes distintos. Es decir, se obtuvo validez divergente y convergente de constructo de dos componentes. Estos datos sugieren una posible reestructuracin de los ejercicios o series de actividades a partir de la organizacin sugerida en los planes y programas, y libros de texto para el tercer grado de primaria, en dos factores genricos: reexin-lectura, y escritura, al menos con propsitos de elaboracin de instrumentos de evaluacin de aprendizaje o nivel de dominio en componentes de la lengua por parte de los nios. Estos hallazgos no pueden generalizarse a la totalidad de la poblacin escolar del pas, debido a que la muestra fue seleccionada de manera no probabilstica, y se trabaj slo con nios provenientes de nueve escuelas del sur de Sonora. Otra limitacin fue que no se mantuvo un nmero igual de ejercicios para todas las competencias evaluadas (las 17 series de ejercicios o actividades), por ello, se elabor una versin nal de este instrumento para evaluar Reexin-lectura, y Escritura en el tercer grado, incluyendo un mnimo de tres y un mximo de cinco actividades, en Reexin y en Lectura, y un mnimo de dos y mximo cuatro actividades en Escritura.
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Figura 2. Modelo nal de validez de constructo en la evaluacin de la lengua escrita con dos componentes obtenido a travs del anlisis factorial conrmatorio.
Ref-lectura: Componente reexin lectura; ORACIN: Formar oraciones a partir de palabras en desorden, RGNERO: Escribir nombre de animales haciendo concordar gnero y nmero, SONIDO: Escribir el sonido que hacen animales, ORPALA: ordenar alfabticamente palabras, TEXINFOR: Comprensin de textos informativos, TEXNARR: Comprensin de textos narrativos. Escritura: Componente Lectura; RESUM: Escribir un resumen a partir de una lectura, INICUEN: Escribir el inicio de un cuento, INVCUE: Escribir un cuento seleccionando dibujos, EANUN: Elaborar un anuncio, HABEXP: Escribir experiencias, y TDEMAS: Escribir opiniones y obligaciones respecto a unas mascotas.
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Respecto a la relacin estructural entre variables asociadas con el desempeo en la evaluacin de lengua escrita. En la Figura 3 se presenta el modelo estructural resultante, el cual muestra que el desempeo de los nios en evaluaciones con ejercicios de Reexin sobre la lengua-Lectura, y Escritura, es inuido signicativamente y de manera directa, por las variables latentes apoyo familiar y caractersticas del maestro, y que adems, el desempeo de los nios en dichas evaluaciones, es explicado signicativamente por la autovaloracin que hacen los maestros de su grado de dominio y apego a los planes y programas de la SEP para la enseanza del espaol. De igual modo, se puede distinguir que el nivel educativo de los padres inuye sobre el apoyo familiar, pero no tiene un efecto directo en el desempeo de los nios, es decir, el nivel educativo slo inuye en el desempeo de los nios, mediado por el apoyo familiar. Un aspecto importante que tambin muestran los datos de este modelo es que la percepcin del maestro sobre el apoyo que los padres proporcionan al nio, es inuida positiva y signicativamente por la autovaloracin que hacen los padres respecto del grado de dominio que ellos tienen del Pronalees, y el grado de apego y adherencia a este programa, y por el grado de dominio que los nios tienen respecto a los componentes lingsticos evaluados en la materia de Espaol.
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Figura 3. Modelo estructural obtenido de variables asociadas con el dominio de la lengua escrita en tercer grado de primaria. Chi cuadrada=25; P=0.07; CFI (indicador prctico de bondad de ajuste)=0.95.
E30

E29
E31
D3

D2 E16

E4
E5
E21
E40
E26
E39
E35
DomiLec; Dominio de la lectura y escritura, REFLEXIO, Promedio en reexin sobre la lengua, y lectura ESCRITUR, Promedio en escritura; EduFam;,Nivel educativo de los padres; AOSESTP, promedio de aos de estudios de los padres; TPOLECP, horas dedicadas por los padres a la lectura; TPOLECF, horas dedicadas por toda la familia a leer en grupo; ApoyFam, apoyo familiar percibidos por los nios y los maestros, y por los propios padres o tutores; APOYON, apoyo familiar percibido por el nio; APOYOF, apoyo familiar autoreferido por los padres; APOYOM, apoyo familiar reportado por el maestro; CarMaest, Caractersticas del maestro relacionadas con aspectos de formacin y experiencia docente y con el grado de conocimiento y apego al PRONALEES; EvaProg, promedio obtenido por el maestro en una prueba de conocimiento sobre el Pronalees; AutoVaProg, autovaloracin de qu tanto el maestro conoce y utiliza el Pronalees; Exp_Grado, ndice conformado por indicadores de grado o nivel de estudios alcanzado por el maestro, experiencia docente y cursos de actualizacin y capacitacin en general recibidos.
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Resultados del dominio en lectura y escritura Dado que uno de los objetivos de la presente investigacin fue evaluar las competencias de acuerdo con los componentes temticos en Espaol (lectura y escritura) para identicar el grado de dominio de los nios en los componentes de esta materia, en esta seccin se describen las ejecuciones de los nios. El instrumento empleado identica ejecuciones en lectura y en escritura a travs de tareas diversas que se calican en escala de 0 a 4. Para calicar la prueba en el componente de lectura se sumaron los puntos obtenidos en las 18 tareas agrupadas en 6 series de este componente; el mnimo de puntos a obtener fue de 0 puntos, y el mximo de 72 puntos. Para calicar el componente de escritura se sumaron los puntos obtenidos en cada una de las 6 tareas del componente; el mnimo de puntos fue de 0 y el mximo de 24 puntos. En la Tabla 2 se presentan los promedios obtenidos por todos los nios evaluados en los dos componentes. Como podr notarse, los nios tienden a desempearse ms homogneamente en las tareas de lectura que en las de escritura.
Tabla 2. Promedios obtenidos por los nios evaluados en los dos componentes.
Media LECTURA ESCRITURA 57.34 15.95 Desviacin estndar 9.81 4.12 Coeciente de variabilidad 0.17 0.26
Para determinar el grado de dominio de los nios en ambos componentes se procedi a identicar las ejecuciones bajas y altas en las tareas mediante el rango semintercuartilar. Para la ejecucin en lectua, obtener 52 puntos o menos indica un bajo desempeo en este componente, mientras que, obtener 65 puntos o ms indica que el nio tiene un alto desempeo; de los 167 nios evaluados 83 de ellos tuvieron desempeos extremos (43 bajo y 43 alto; no hay diferencias de proporcin). Para el componente de escritura, los nios que obtienen 14 puntos o menos son nios con bajo desempeo (119 nios) y los que 92
obtienes 19 puntos o ms, son nios que tienen un notable desempeo (48 nios); hay diferencias de proporcin signicativas (p<.01). Con el objetivo de determinar si el instrumento empleado discrimina entre los nios que tienen un rendimiento bajo y los que tienen un rendimiento alto, se aplic el estadstico de prueba t de Student, obtenindose diferencias signicativas (lectura: t=<18.23, g.l=84, p<.01; escritura: t=<11.46, g.l=165, p<.01). Estos datos indican que el instrumento s permite identicar a los nios con problemas tanto de lectura como de escritura. Respecto al gnero, en la Figura 4 se observa que, aproximadamente la misma cantidad de nios y nias tienen bajo desempeo en lectura; esto ocurre tambin en relacin con los nios y nias con alto desempeo en lectura y bajo desempeo en escritura (no hay diferencias signicativas de proporcin). Entre los nios que registran un desempeo alto en escritura, stos son en su mayora mujeres (67%, p<.05). Sin embargo, en ningn caso en los que se comparan las medias de las ejecuciones bajas y altas en lectura y escritura entre nios y nias, se identican diferencias signicativas. Cabe sealar que an cuando no se encontraron diferencias en los promedios entre nios y nias, la inspeccin a la distribucin de puntajes extremos en ambos componentes arroja diferencias de dispersin y de ubicacin relativa, sobre todo en la ejecucin alta en el componente de escritura.
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Figura 4. Distribucin cuartilar de los desempeos extremos en lectura y escritura.
Las guras presentan la distribucin de los nios que tuvieron los desempeos extremos en los dos componentes de espaol (las dos guras de la parte superior corresponden a lectura, y las dos guras de la parte inferior corresponden a escritura). Los cuadros en rojo indican 50% de los nios y nias. La lnea negra al centro del cuadro hace referencia a la mediana.
Como puede observarse, las nias tienden a desempearse de manera ms homgnea que los nios. Los promedios entre nios y nias son similares, pero en el caso ms especco de las nias con desempeo notable en escritura (d), la distribucin muestra tendencia a un sesgo de tipo negativo, en tanto que los nios de la misma condicin muestran sesgo positivo. 94
Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica La presente investigacin parti de dos aspectos complementarios respecto a los supuestos que guan el aprendizaje de la lengua escrita de los nios mexicanos en la actualidad: a) probar empricamente la posible estructuracin de las competencias lingsticas de los nios en tres componentes lingsticos: reexin sobre la lengua; lectura y, escritura; b) conocer el tipo de relaciones que se estructuran entre diversas variables asociadas con el desempeo de los nios en evaluaciones de lengua escrita. Respecto al primer punto, uno de los aspectos importantes en la valoracin del efecto de los programas de estudio, y programas complementarios para lograr la calidad de la educacin, a travs de indicadores que den cuenta del aprendizaje de los estudiantes, es precisamente contar con instrumentos de evaluacin que proporcionen informacin complementaria para asumir juicios de valor respecto al logro de los objetivos sealados en el proceso educativo. Estos instrumentos de evaluacin no deben reducir la prctica educativa ni la evaluacin educativa, slo al diseo, aplicacin y anlisis sosticados de datos, a partir de cuestionarios u otras pruebas estandarizadas. puesto que en el proceso de evaluacin del aprendizaje, los resultados obtenidos en la aplicacin de instrumentos de evaluacin, ejecucin o desempeo, si bien es cierto que pueden proporcionar informacin valiosa respecto del aprendizaje de los estudiantes, estos indicadores de ejecucin tendrn que ser complementados con el anlisis de las carpetas y legajos de los nios durante un periodo escolar, las ejecuciones en actividades de evaluacin que los propios maestros realizan, as como obervaciones del trabajo individual y grupal de los estudiantes en diversas situaciones didcticas. En este contexto, consideramos que una virtud del presente estudio es haber diseado una evaluacin con actividades cercanas a las situaciones de aprendizaje, y en las mismas competencias que indican los planes y programas para la enseanza del espaol, y con actividades muy similares a las que se incluyen en los libros de texto gratuitos para el tercer grado, garantizando una alta validez ecolgica, y tomando como indicadores, exclusivamente, los desempeos de los estudiantes en actividades que demanden para su ejecucin comportamientos variados y efectivos. Es decir, las actividades incluidas en la evaluacin son situaciones nuevas, pero que requieren para su solucin que el estudiante despliegue competencias que posee, ya que los temas incluidos en el instrumento son similares a los temas con los que los nios 95
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fueron enseados. Pero, no es suciente disear instrumentos de evaluacin apegados a los programas de estudio y materiales educativos, ni siquiera, obtener excelentes indicadores de conabilidad (consistencia o estabilidad de las medidas), sino que adems, este tipo de evaluacin debe servir para analizar los supuestos tericos respecto a la organizacin de las competencias lingsticas, por ejemplo, en varios componentes, ejes o factores. Tales componentes lingsticos son constructos que estn sujetos, tambin, a pruebas de validacin a travs de diversos mtodos, entre otros el anlisis lgico conceptual, as como el anlisis factorial conrmatorio. Por ello, un segundo aporte de este estudio es someter a prueba emprica, modelos que suponen como constructos, tres componentes lingsticos y sus indicadores. Los problemas de estructuracin factorial de las 17 series de ejercicios en los tres componentes sugeridos coinciden con los hallazgos de Bazn y Lpez [2002] quienes no encontraron validez convergente ni divergente de constructo de cuatro componentes lingsticos y 36 series de actividades, derivados de los planes y programas de estudio, as como de los libros de texto, para el tercer grado de primaria. Aun cuando ambos estudios se realizaron slo con algunas escuelas del sur de Sonora, y pueden tener problemas de generalizacin y dicultades para asegurar el grado de adherencia de los maestros a los programas de estudio de Espaol, as como a los libros de texto y otros materiales educativos, estos hallazgos sugieren probables inconsistencias en la organizacin de actividades de enseanza y de evaluacin en dichos componentes, aspectos que han sido sealados por Carrasco ([2000], referido por Lpez y Rodrguez [2003]). Este problema de diferenciacin emprica en la estructuracin del desempeo de los nios, es hasta cierto punto muy comprensible y esperado. En primer lugar, es probable que el desempeo de los nios tanto en contextos de enseanza como en contextos de evaluacin de resultados de aprendizaje, no se organicen de manera estrictamente igual en todos los nios ni en todos los grados escolares de primaria, ni siquiera en todas las escuelas de una misma ciudad. Esto implica que tendrn que tomarse en cuenta para el anlisis de la enseanza y de la evaluacin del espaol, la inuencia de otros factores que pueden estar asociados con este proceso. Un segundo punto que podra explicar esta dicultad para diferenciar ejecuciones en componentes lingsticos, es que los constructos utilizados en el enfoque de enseanza del espaol son supuestos tericos y no constituyen una verdad absoluta ni 96
fueron derivados a partir de ejecuciones de los nios. Paradjicamente, sta es una de las virtudes del enfoque, puesto que muestra una coherencia lgica y conceptual en el diseo y aplicacin de los planes y programas de estudio, as como de los materiales educativos, y hered a los especialistas e investigadores excelentes condicones para la investigacin. Pero, probablemente el asunto no pasa slo por repetir que la enseanza de la lengua escrita se da en cuatro componentes lingsticos ni en armar que esta organizacin, en varios componentes, se estructura de manera similar en cada uno de los seis grados de primaria, sino ms bien, por probar modelos que conrmen la organizacin horizontal de las modalidades lingsticas en cada grado escolar, as como la estructuracin longitudinal, desarrollo y declive de las competencias lingsticas. Nuestro aporte en este sentido es proporcionar fundamentos empricos que enriquezcan el anlisis de la enseanza y evaluacin de la lengua escrita en la primaria, y que inspire investigaciones dirigidas al anlisis de la organizacin de actividaes de acuerdo con estos componentes inicialmente sugeridos en los documentos ociales de la SEP. Es necesario sealar que la evaluacin de aprendizajes no slo implica interpretar la correspondencia de algn atributo o cualidad medible con un constructo o grupo de indicadores relativamente independientes que convergen en una variable tericamente denida, sino, que es pertinente transitar hacia el anlisis de relaciones entre distintas variables implicadas en el aprendizaje del espaol. Es decir, que no es suciente armar o probar que dos o ms factores explican o inuyen en el aprendizaje de los nios, sino que, es ms relevante analizar el span nomottico como sistemas de relaciones de caractersticas medidas que es originado por la conjuncin de la intensidad, frecuencia y relaciones de patrones signicativos obtenidos en una medicin, con otras mediciones de diferencias individuales, como otros rasgos y criterios de medicin, as como de la naturaleza de la habilidad que se evala en el estudiante [Embretson, 1983; 1987; 1993; 1999]. En este sentido, nuestro estudio aporta una metodologa til para analizar simultneamente relaciones entre constructos (variables latentes), y relaciones entre stos o variables latentes y sus indicadores o variables maniestos. De esta manera, se tiene informacin conable y vlida no slo respecto a la ejecucin de los nios en las evaluaciones de desempeo, sino que, tambim nos permite tener una mejor percepcin de cules varibles o 97
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factores estn asociados entre s y con el desempeo de los nios, y de qu forma. Es decir, se puede distinguir si estas relaciones son signicativas. En este estudio por ejemplo, podemos sealar que se tiene un modelo de anlisis de relaciones estructurales entre cuatro constructos o variables latentes (o factores), que permite, por una parte, observar la estructuracin factorial de estos cuatro constructos a travs de las relaciones entre tales constructos y sus indicadores; y por otra, permite observar que el apoyo familiar y las caractersticas del maestro, inuyen signicativamente en el desempeo de los nios en evaluaciones con doce series de ejercicios estructurados factorialmente en dos componentes (Reexin-Lectura, y Escritura). En cuanto a variables familiares, este estudio muestra que el apoyo familiar es ms signicativo que la variable capital cultural de la familia, para explicar el desempeo en evaluaciones, y por ende, en el aprendizaje, y coincide con lo que la literatura ha mostrado respecto a la relacin entre el nivel educativo de los padres, el apoyo familiar y el desempeo de sus hijos [Barber, 1988; Castejn y Prez, 1998; Castro, Lubker, Bryant, y Skinner, 2002; Mella y Ortiz, 1999; Wagnner y Spratt, 1988], en el sentido que, ni el nivel educativo de los padres ni la disponibilidad de recursos que facilitan el buen aprendizaje de la lengua escrita, ni el tiempo que la familia invierte en actividades de lectura, pueden explicar por s mismos el nivel de dominio de los nios en evaluaciones de lectura, escritura y reexin sobre la lengua escrita. Obviamente ser necesario ampliar la recoleccin de informacin que permita un mejor conocimiento de la estructura del capital cultural de la familia y su relacin con el desempeo acadmico en lengua escrita, as como en otras materias en la educacin bsica que facilite describir mejor el proceso de desarrollo bsico de la adquisicin y dominio de la lengua. Respecto a las caractersticas del maestro y su relacin con la enseanza y el aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura se requiere de una tecnologa de instruccin y capacidad para orientar y desarrollar ecientemente dicho proceso. Los planes y programas slo dan lineamientos sobre los aspectos que se deben ensear y del cmo se debe orientar y concluir la enseanza de la lengua escrita, pero es el grado de conocimiento e involucramiento del maestro sobre los programas de estudio, los contenidos temticos y las estrategias sugeridas en los planes y programas, as como la formacin y actualizacin docente, aspectos motivacionales y expectativas de los maestros juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes. Por 98
ejemplo, en el proceso de valoracin del aprendizaje de la lengua escrita, Bell y Davey [1994], arman que las estrategias empleadas por el maestro para medir la lectura de manera informal (observaciones, listas de vericacin, inventarios, etctera) proporcionan una mejor opcin que los cuestionarios estandarizados, ya que se centran en evaluar formativamente aspectos del proceso de lectura y no se centran tanto en el producto (inters principal de las pruebas estandarizadas). Un estudio reciente de Bazn, Osuna, y Ross [2003] indica que la opinin del maestro respecto a su percepcin del grado de apoyo familiar que recibe cada uno de sus alumnos permite explicar signicativamente la relacin entre el inters y apoyo familiar, as como el desempeo de los nios en evaluaciones de lectura y escritura en el segundo grado de primaria. Sin embargo, la estimacin del maestro slo es efectiva cuando se cuenta con docentes bien adiestrados en el registro e interpretacin de los resultados obtenidos de la evaluacin informal [Ross, 2004]. La transformacin de las prcticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educacin bsica de calidad. Dichas prcticas se determinan, entre otros factores, por las posibilidades de acceso de los maestros a nuevos conocimientos y otras formas prcticas para llevar a cabo los procesos de aprendizaje, del manejo de otras alternativas de enseanza y mtodos especcos acordes a las necesidades sociales y culturales de los alumnos. De esta forma, segn el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, el maestro de educacin bsica deber disponer de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, disear y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el n de que los estudiantes alcancen los propsitos de la educacin; deben ser capaces de reconocer la diversidad de los nios que forman el grupo a su cargo y atender su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas, las cuales debe desarrollar de manera creativa.
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v. VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIN BSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD
Jos Luis Molina Hernndez*
Desarrollo del proyecto La formacin en valores es una de las tareas fundamentales de la educacin bsica, sin la cual no puede concebirse una educacin integral de los estudiantes, ya que sta es la capacidad de discernimiento de los valores, universales y particulares, lo que le permite orientar su comportamiento social y ponderar los actos positivos y negativos. El propsito general de esta investigacin fue el de determinar cules son los valores sociales y culturales que promueven actualmente los niveles de primaria y secundaria, cmo se imparten, y qu relacin guardan con los valores que reconocen como suyos tanto la sociedad bajacaliforniana, como los docentes y los estudiantes de dichos niveles.
*Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autnoma de Baja California, UPN, Unidad Mexicali. Colaboradores: Martha Eugenia Gutirrez de la Rosa, UPN; Oliva Varela Cota, UABC; Enrique Mata Gonzlez, UPN; Rodolfo Alejandro de la Fuente Ruiz, UPN; Miriam del Carmen Carballo Verdugo, UABC; Ral Balbuena Bello, EL COLEF; Agustn Snchez Prez, IIS-UABC; Lya Margarita Nio Contreras, IIS-UABC; Jos Fadrique Molina Gutirrez, UABC; Genaro Luna Haro, UPN; aproximadamente cincuenta profesores de educaccin bsica en servicio en el municipio de Mexicali.
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Jos Luis Molina Hernndez
El universo de estudio estuvo conformado en un primer nivel por la poblacin de Baja California y, en un segundo, por profesores y estudiantes de primaria y secundaria del municipio de Mexicali, y de manera concreta por dos escuelas de primaria y dos escuelas de secundaria (una urbana y una rural en cada caso) del mismo municipio. Si bien asumimos que la nocin de valor es polismica y compleja, y que hay una larga tradicin polmica en torno a ellos, la necesidad de realizar estudios ms concretos, que tengan posibilidades de convertirse en propuestas operativas, hizo necesaria y pertinente una delimitacin ms restringida y a la vez ms precisa; por ello, para efectos de este estudio consideramos bsicamente los valores referidos a la convivencia social, centrndonos en los valores cvicos y en los que tienen que ver con la pluralidad cultural y religiosa, la tolerancia y el respeto al medio ambiente. As pues, nos propusimos realizar un estudio multirreferencial y multimetodolgico que implic por lo menos dos planos de anlisis, uno general y otro especco, ste ltimo en dos niveles escolares: la escuela primaria y la escuela secundaria. Por un lado, a nivel general o estructural pretendimos cumplir tres propsitos particulares: establecer las consideraciones tericas pertinentes en torno al estudio de los valores sociales y culturales que sustentaran el conjunto de acercamientos empricos; analizar los valores presentes en el currculo escolar, tanto en el diseo de los programas nacionales y estatales de educacin bsica, como en el de los programas especcos para los dos ltimos grados de la escuela primaria, as como el primero y tercero de secundaria; y desarrollar un perl sociogrco de los valores sociales y culturales de la poblacin de Baja California mediante una encuesta probabilstica aplicada en todo el estado. Por otra parte, a nivel de la comunidad escolar o microsocial, se busc alcanzar dos objetivos concretos: el estudio de los valores explcitos e implcitos (currculo abierto y oculto) en la dimensin especca del desarrollo curricular, es decir, en las prcticas docentes, para observar tanto la puesta en prctica del diseo curricular en lo referente a los valores, como la emergencia de valores alternativos en las dinmicas del aula; y concretizar los perles de los docentes y de los estudiantes en relacin con los valores socioculturales, a partir de su propio discurso. 108
VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIN BSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD
El conjunto de elementos derivados de la indagatoria hace posible formular una visin general que articula los valores sociales y culturales de la poblacin del estado, con los cdigos valorativos presentes en la comunidad escolar y en los procesos educativos. Es de reconocerse que dicha visin integral no se alcanz a concretar debidamente en este trabajo, por lo cual slo ha quedado esbozada. Metodologa En virtud de que se trata de un enfoque multimetodolgico, el proyecto comprendi diversos procedimientos y tcnicas de anlisis. El marco conceptual se fundament en la revisin bibliogrca en torno a la discusin de los paradigmas centrales en el estudio de los valores, con base en la actualizacin del estado del conocimiento del campo correspondiente. El anlisis del diseo curricular se realiz mediante la revisin de los materiales pertinentes, esto es, los preceptos jurdicos que orientan el proyecto educativo nacional, los programas educativos que rigen a nivel nacional y a nivel estatal, los programas vigentes de las materias correspondientes a los grados escolares elegidos (5 y 6 de primaria y 1 y 3 de secundaria), y los libros de texto de dichas materias. A este material se le aplicaron procedimientos bsicos de anlisis de contenido (no se aplicaron tcnicas sosticadas en virtud de que el tiempo disponible para el procesamiento y anlisis no lo permiti). El estudio sociogrco de los valores de la poblacin de Baja California se llev a cabo a travs de una encuesta levantada en los cinco municipios del estado, y tuvo las siguientes caractersticas: a) la muestra fue diseada con un nivel de conanza de 95%, un error estimado cercano a 3%, y una variabilidad mxima de .5%, para una muestra total de 1 335 casos, aunque el levantamiento efectivo comprendi 1 307; b) fue de tipo probabilstico, estraticada no proporcional y polietpica, en la cual se seleccionaron al azar los AGEBs (reas Geoestadsticas Bsicas denidas por el INEGI) en los que se aplicaron los cuestionarios; c) dentro de ellos se eligieron aleatoriamente los asentamientos (colonias y ejidos) a encuestar; d) con el apoyo de planos catastrales, se escogieron al azar dentro de cada colonia las manzanas requeridas, y e) en cada manzana se seleccionaron fortuitamente dos viviendas, en cada una de las cuales se entrevist a un informante. 109
El procesamiento se realiz en el programa SPSS (Statistical Package for Social Science) para Windows, versin 10.0.1, y se utilizaron adems otras herramientas de Windows 98 como Excel, Word y PowerPoint. Para el anlisis se aplicaron diversas tcnicas, tales como: tablas de frecuencias, cuadros de sistematizacin y jerarquizacin de frecuencias, cuadros de interpretacin preliminar de tendencias, tablas de correlacin, tablas de contingencia, pruebas de hiptesis y nivel de signicancia, y formatos de contrastacin de los porcentajes de las distribuciones marginales de las variables seleccionadas con los porcentajes de las distribuciones condicionales de sus respectivos indicadores, entre otros procedimientos. El anlisis del desarrollo curricular tuvo lugar con base en sesiones de observacin directa en los cursos de los grupos seleccionados de cada nivel en escuelas de Mexicali; la seleccin de las escuelas se bas en su ubicacin espacial una rural y una urbana por cada nivel, as como en su disposicin a participar en el proyecto. En este caso se realizaron los registros de observacin mediante crnicas de ujo en la primera etapa, y a travs de formatos estandarizados en la segunda etapa. Los registros resultantes se analizaron mediante las tcnicas de anlisis especulativo y categorizacin, los dos primeros niveles de la estrategia propuesta por Peter Woods [1989]. El estudio de los cdigos valorativos de los profesores y los estudiantes se realiz mediante la aplicacin de entrevistas semiestructuradas aplicadas a una muestra intencionada de informantes clave (n = 30), de ambos niveles, en por lo menos cinco planteles de primaria y cinco de secundaria del municipio de Mexicali. La informacin levantada se proces mediante la tcnica de anlisis enunciada en el prrafo anterior. Marco terico Perspectiva analtica La realidad y los valores son, desde el punto de vista de esta investigacin, fenmenos hipercomplejos [Morin, 1988] y multireferenciales [Ardoino, 1993], lo cual signica que estn conformados por una gran cantidad y diversidad de elementos y relaciones, y ello hace imposible que los conozcamos en su totalidad y que lleguemos a tener una comprensin completa y denitiva de ellos. Pero esta misma naturaleza compleja y mltiple nos da, a la vez, un nmero casi innito de puntos de referencia para su anlisis, o 110
dicho de otra manera, si los valores implican muchas dimensiones y puntos de vista (por ejemplo, la misma nocin de valor encierra diferentes signicados: valor tico o moral, de cambio, de uso, de valenta, etctera, y cada uno de estos signicados tiene a su vez diversas implicaciones), entonces es posible y necesario estudiarlos desde distintos puntos de vista, sin que unos enfoques sean superiores o ms pertinentes que otros, sino slo en funcin de la coyuntura o el objetivo para el cual se realiza en anlisis. Acordes con tal perspectiva, en este trabajo estudiamos los valores como un fenmeno social concreto, es decir, en tanto principios o creencias que los individuos reivindican como los correctos, y en tanto prcticas asociadas a dichos principios, lo cual nos permite verlos como valores socioculturales, esto es, como los valores de relacin social que se hacen presentes en la convivencia cotidiana. As, el orden moral se conforma, por un lado, con los valores ticos cuya existencia trasciende a los sujetos (cuando el individuo nace ya existen, y seguirn ah cuando muera), y por otro, con esos mismos sujetos, que materializan el mbito de los valores puesto que son su capacidad de discernimiento y sus inclinaciones particulares las que resaltan aquellas caractersticas de los objetos potencialmente distinguibles y que les permiten optar. El mbito contemporneo de los valores tiene como marco social mundial el multiculturalismo, producto de la convivencia diaria e inevitable de culturas heterogneas que caracteriza a las sociedades urbanas modernas. Esta convivencia entre culturas distintas constituye por s misma una fuente particular de valores, en la medida en que ha transformado el mundo de las percepciones al poner a los miembros de una cultura ante la presencia permanente de los otros, es decir, de los miembros de otras culturas, convirtiendo las interacciones sociales en potencialmente problemticas; cabe aclarar que este trmino no se reere necesariamente a un conicto, sino a la necesidad de un esfuerzo consciente de entendimiento entre individuos que tienen percepciones distintas sobre el mismo tema u objeto. En consecuencia, las diferencias de gnero, etnia, religin y de perspectiva del mundo, entre muchas otras, exigen al individuo un grado cada vez mayor de exibilidad y tolerancia hacia esas mltiples identidades distintas que llegan a invadir su espacio ms ntimo, como por ejemplo, cuando un pariente cercano se convierte a una religin distinta a la de la familia, o cuando un hijo se integra a una pandilla. 111
En este contexto, la urgencia de reexionar acerca de los valores est por lo general, aunque no exclusivamente, ligada a los problemas de la convivencia social en una sociedad multicultural. Recordemos que en sta se han debilitado los cdigos valorativos tradicionales en los se consideraba legtima slo una interpretacin de la moral, de la religin, de la visin del nacionalismo, etctera, y en el campo de la cultura se registra la confrontacin continua y sin nal posible entre los grupos culturales hegemnicos y las identidades emergentes por ejemplo, entre hombres y mujeres, catlicos y protestantes, heterosexuales y homosexuales, mestizos e indgenas. De ah la importancia fundamental de la enseanza de los valores para colaborar en la articulacin social entre estas identidades distintas, as como en el desarrollo de la capacidad de discernimiento de los individuos ante escalas valorativas diferentes y hasta opuestas, que es lo que permite que las personas acten dentro de los mrgenes de lo que es reconocido como socialmente legtimo. Frente a tal panorama, la escuela en tanto instancia social bsica, junto con la familia, en la formacin del individuo y en su aprendizaje parece encontrarse en una encrucijada entre valores tradicionales y emergentes, y la inculcacin de alguno de ellos o incluso de ambos. Los enconados debates en torno a la naturaleza y contenidos de la formacin moral y sus articulaciones con el desarrollo de la personalidad, la observancia de las leyes y la aceptacin de las normas sociales, resaltan la importancia de la enseanza de los valores en los procesos educativos y sociales en general. La formacin moral Como bien ha sealado Latap, en Mxico la educacin en valores se ha restringido a los valores cvicos, dejando de lado incluso en la formacin de docentes un aspecto bsico en la formacin moral de los individuos que reside en el desarrollo de los valores ticos, lo cual crea el prurito de integrar la dimensin educativa en el currculo escolar. Ms an cuando se trata de atender perodos formativos claves en la construccin de la personalidad del individuo, como lo son la infancia y la adolescencia. La formacin moral constituye un proceso gradual que involucra la capacidad de juicio moral que permite al sujeto conocer y criticar, de la sensibilidad afectiva frente a las cuestiones morales en la que descansan los sentimientos y actitudes, y de la autorregulacin del comportamiento, mediante la reexin, la ponderacin y la visin integral de los actos propios. 112
Entre las posturas pedaggicas sobresalientes en la educacin valoral, Latap menciona la indoctrinacin, la falsa neutralidad, el voluntarismo, el relativismo, el desarrollo humano y el desarrollo del juicio moral. La propuesta, derivada principalmente de los trabajos de Piaget y Kohlberg, constituye actualmente el paradigma hegemnico en la explicacin y gua de la formacin moral. El mismo autor establece algunas consideraciones importantes para el debate acerca de la educacin en valores: que la formacin moral de los estudiantes comprende la asimilacin de principios morales (dimensin receptiva), al mismo tiempo que como la elaboracin de juicios de valor (dimensin constructiva); que en el mbito de la moral, la percepcin, la responsabilidad personal articula la existencia personal y la vida social; que dado que el orden moral es constituido por las decisiones de los individuos que buscan su realizacin como seres humanos, y en ese sentido coinciden con la nalidad ltima de la educacin; que es urgente que se difunda el conocimiento acerca de las principales corrientes y debates que se dan en torno a la tica y los valores, de modo que se d una educacin valoral mnima al conjunto de la poblacin. Cabe recordar la tendencia de muchas personas a suponer que los valores slo se viven, olvidando que han sido motivo de discusin desde su origen, y lo seguirn siendo, lo cual los convierte en objetos de conocimiento. Es importante, entonces, evitar tanto los enfoques pedaggicos basados en el adoctrinamiento y en la prescripcin autoritaria de normas morales, como aquellos que incurren en una concepcin relativista de los valores ticos, ya que ninguno de ellos ayuda a una formacin activa de los individuos. En este sentido, Latap recomienda la teora del juicio moral, ya que sus orientaciones y ejercicios favorecen el avance progresivo de los educandos hacia un mayor grado de autonoma en la construccin de sus juicios morales. Por ello, la formacin tica que se ha ausentado de nuestras escuelas debe ayudar a los estudiantes a comprender en forma sistemtica el orden moral, los actos morales, el vnculo entre la conciencia subjetiva y las normas sociales, as como los principios generales que favorecen la resolucin de conictos de conciencia. 113
De esta forma, se lograr que el mbito moral se constituya no con el sometimiento a las normas prescritas por un sector de la sociedad, sino con los actos de seres humanos que tienen la capacidad de elegir, de modo libre y responsable, entre opciones diferentes. Porque a n de cuentas en esto consiste el acto moral: en la eleccin libre, consciente y responsable entre dos o ms pautas de conducta, formas de pensamiento, o cursos de accin.
Principales resultados Perl valoral de la poblacin de Baja California desde una perspectiva sociogrca Perl valoral general Una encuesta de valores aplicada a una muestra estadsticamente representativa de la poblacin de Baja California en el ao 2002 nos permiti distinguir los principales valores y los perles valorativos ms recurrentes entre la poblacin en torno a la educacin, la familia, la religin, la identidad cultural, la participacin social, el gnero y la homosexualidad. En relacin con la escolaridad podemos agregar que casi la totalidad de la poblacin (94%) le da una gran importancia a la posibilidad de que sus hijos estudien una carrera universitaria, aunque el sistema educativo mexicano es evaluado apenas como regular por la mayora (tres quintas partes); y contra lo que comnmente se arma en detrimento de la educacin pblica, solamente un tercio del total consider mejor la educacin privada (ofrecida por instituciones particulares). Un dato notable es que ms de tres quintas partes del total tienen acceso a Internet (ya sea a travs de instituciones pblicas como las escuelas o de empresas privadas) y, sorprendentemente, el uso de la red aparece ya como el factor principal para el apoyo a los hijos para sus tareas escolares; no en vano el Internet es visto como algo necesario o muy necesario por casi 9 de cada 10 entrevistados. En lo que corresponde a los valores familiares, en la mayor parte de los casos los varones s participan en los quehaceres domsticos, aun cuando casi la misma proporcin se abstiene de hacerlo; hay una relativa conciencia de la necesidad de su participacin, ya que la colaboracin en las actividades del hogar fue considerada necesaria por cerca de nueve de cada diez entrevis114
tados, pero los mismos datos revelan que en la prctica se incumple ese ideal aproximadamente en un tercio de los casos. Las mujeres tienen un trabajo remunerado en 37% de los casos, mientras que la toma de decisiones es concebida como una atribucin exclusiva del padre y la madre por dos quintas partes del total; hay un amplio consenso en torno a la importancia de discutir los problemas en el hogar (94%), y de que haya clases de sexualidad en la escuela (80%), y en seis de cada diez casos se habla abiertamente de sexo en su casa, frente a tres de cada diez que se abstienen. Slo un poco ms de la dcima parte desaprueba el uso de mtodos de planicacin familiar, y un porcentaje semejante (13%) desaprueba el divorcio, revelando escasa oposicin en ambos casos; en cambio, 40% rechaza el aborto (entre aquellos que lo aprueban, las dos razones principales son: por ser producto de una violacin, y por peligrar la vida de la madre). La calicacin general que predomina en torno a la situacin econmica del pas es regular, y respecto a la evaluacin de su situacin personal la mayor parte de los entrevistados arm que permanecen igual. Los valores ligados a la participacin social y poltica nos mostraron que la octava parte del total de entrevistados participa en algn partido poltico, siendo el Partido Accin Nacional (PAN) el mayoritario, seguido por el Revolucionario Institucional (PRI), y a mucha distancia por el Partido de la Revolucin Democrtica (PRD). Hay claros indicios de que el hecho de ser militantes de un partido poltico, el de participar en un sindicato, el de ser miembros de un club social, y el hbito de practicar deportes, suelen estar asociados, es decir, que son indicadores de activismo social que denotan una mayor propensin a participar en diversas actividades. Se aprecia una valoracin totalmente distinta tanto de la situacin econmica del pas como de la situacin personal entre los simpatizantes del partido gobernante (PAN), quienes consideran que actualmente existe un mayor bienestar, y los de los dos principales partidos de oposicin (PRI y PRD), que se identican con la percepcin opuesta. En promedio los entevistados, calican con 6 a los partidos polticos en Mxico, es decir, la mnima aprobatoria segn la escala de la educacin bsica, y el hecho de que existan diferentes partidos polticos es considerado positivo por dos tercios del total. En otro orden, hay una opinin favorable aunque dividida respecto a la homosexualidad: poco ms de dos quintas partes del total la calican como 115
una preferencia respetable, pero la cuarta parte se dice indiferente, y uno de cada diez sostiene percepciones negativas diversas; ms de tres cuartas partes arma que los homosexuales s deben gozar de los mismos derechos que los heterosexuales (algo ms de un quinto piensa lo contrario), e igual porcentaje piensa que hay ms tolerancia hacia la homosexualidad. Pese a este relativamente alto nivel de acuerdo en torno al respeto hacia las preferencias sexuales, a los derechos de los homosexuales y la mayor tolerancia hacia ellos, cuando se trata de un familiar el asunto cambia y las opiniones se dividen claramente. En general, los datos obtenidos nos muestran que si bien hay heterogeneidad en ciertas orientaciones valorativas, as como diferencias claras en algunos casos particulares, existe tambin una considerable anidad tica en cuanto las elecciones de valores, lo cual da lugar a un nmero limitado de perles valorales entre la poblacin bajacaliforniana. Tales perles son determinados por unas cuantas variables, como los niveles de escolaridad y el municipio de residencia, en lo general, y los niveles de ingreso, la edad, la religin y las diferencias en el acceso a Internet, entre otras, en casos particulares. Es decir, de la amplia gama de caractersticas distintivas que tienen los individuos (sexo, edad, grupo tnico, condicin social y econmica, personalidad, etctera), son unos pocos factores los que inuyen decisivamente en la manera de ver las cosas y en la opcin por ciertos valores que muestran las personas y los grupos sociales. Perles valorales particulares Perles valorales por municipio. Ensenada se distingue con mucha nitidez del resto de los municipios, ya que hay mayor involucramiento de los varones en las actividades del hogar, mayor porcentaje de mujeres que trabajan, los que menos desaprueban el uso de mtodos de planicacin familiar, el divorcio y el aborto. Tambin son los menos preocupados por que haya contenidos religiosos en la escuela, los que ms favorecen la diversidad religiosa y el establecimiento de relaciones con personas de religiones distintas a la propia, as como a los que menos les afecta que miembros de su familia pertenezcan a otra religin; igualmente son ms abiertos en cuestiones polticas y de gnero. 116
En varios de estos rasgos coincide con Mexicali, aunque los resultados de este municipio son menos consistentes. En el otro extremo, Tecate aparece recurrentemente como el menos abierto de todos los municipios, con frecuencia muy cercano a Rosarito. Perles valorales por escolaridad Los niveles de escolaridad estn con frecuencia asociados con los perles valores, ms que ninguna otra variable, revelndose en lo general una mucho mayor apertura por parte de quienes tienen niveles educativos ms altos, y menor en quienes tienen una trayectoria escolar ms limitada. Por ejemplo, en lo que respecta a los valores familiares, hay mayor participacin de los varones en los quehaceres domsticos cuanto mayor es el nivel de estudios; las mujeres trabajan con mayor frecuencia en los hogares de los profesores normalistas y de las personas con estudios de posgrado, con porcentajes muy superiores al promedio general; estos mismos dos segmentos son los que se involucran ms en las actividades del hogar. Respecto a la toma de decisiones, hay tendencias muy claras: cuanto menor es la escolaridad de las personas, mayor la autoridad del padre en la familia; en cambio, en los niveles de mayor escolaridad es ms frecuente que se comparta la autoridad entre el padre y la madre y, en menor medida, entre todos los miembros. Lo mismo sucede en el caso de la escolaridad del padre y la de la madre: los hijos de los normalistas son los que muestran mayor apertura, seguidos por los hijos de posgraduados, mientras que los que estn en el caso contrario (ms cerrados) son los hijos de padres con primaria, y de padres sin estudios. Aquellos que le atribuyen mayor importancia a discutir los problemas en casa son los normalistas y los que menos lo hacen son, de nuevo, aquellos que no tienen estudios as como quienes estudiaron slo la primaria (tambin los hijos de padres con estos mismos niveles educativos). Lo mismo sucede con la posibilidad de impartir clases de sexualidad en la escuela: minimizan su importancia los de menor escolaridad, y la resaltan los ms educados. Normalistas y posgraduados son quienes menos desaprueban el aborto y el divorcio: y de nueva cuenta aquellos que no cuentan con estudios o slo realizaron la primaria son los que ms lo hacen; igualmente, a mayor nivel de escolaridad del entrevistado o del padre, mayor aceptacin de la planicacin. 117
En cuanto al perl religioso de los encuestados, se observa que en general los niveles de escolaridad de los catlicos son superiores a los de las otras tradiciones religiosas; a mayor escolaridad menor involucramiento en las prcticas religiosas institucionales y menor importancia se le atribuye a la educacin religiosa en las escuelas. Asimismo, la posibilidad de tener amigos de otra religin, tiene mayor apertura por parte de los que cuentan con un mayor nivel de escolaridad aunque maniestan mayor inquietud por la posibilidad de tener parientes de otra religin los que tienen mayor grado escolar. Con referencia a los valores identitarios, nacionalistas y societarios, se observa una valoracin positiva mayor de la migracin cuanto mayor es el nivel de estudios, destacando de nuevo los normalistas; existen tambin una relacin directa entre el nivel de escolaridad y la experiencia de haber visitado los Estados Unidos. Los de los tres niveles de menor escolaridad son quienes valoran ms la libertad y los tres niveles ms altos son los que menos lo hacen; hay, adems, dos orientaciones claramente distintas, ya que normalistas y posgraduados fueron los nicos que ponderaron la historia del pas por encima de la libertad, en tanto que en los tres niveles iniciales la opcin por la libertad aventaj a la historia del pas con 25 puntos porcentuales en promedio. Se registra una mejor evaluacin de la situacin personal conforme se tiene un mayor grado de estudios, mientras que las valoraciones negativas se acentan en los niveles bsicos; e invariablemente, los mayores niveles de escolaridad paterna y materna inuyen en una evaluacin ms positiva de la situacin personal. En relacin con la participacin social y poltica, existen diferencias altamente signicativas por nivel de escolaridad: a mayor grado de escolaridad propia o de los padres, mayor importancia se le atribuye a la existencia de partidos polticos, mayor participacin en ellos, as como en sindicatos y en clubes sociales, revelando una ms alta dinmica social entre aquellos con escolaridad superior, y en especial entre normalistas y posgraduados. Una mayor escolaridad tambin est claramente vinculada con el hbito ms frecuente de practicar deportes. En el caso de los valores en torno al gnero y la homosexualidad, posgraduados y normalistas son quienes ms ponen en duda el hecho de que las 118
mujeres realmente gozan en la prctica los mismos derechos que los hombres, aunque los preparatorianos y licenciados estn ms convencidos. Perles valorales por adscripcin religiosa El hecho de pertenecer a una religin determinada tambin genera algunas diferencias en las opciones valorales de los entrevistados, aunque por lo regular slo en lo que tiene que ver con la religin, y ocasionalmente con otras variables. Este dato es muy importante, ya que muestra que la diferencia de creencias religiosas no afecta sustancialmente la percepcin que tienen los individuos de otras dimensiones de la realidad (poltica, econmica, social, sexual, etctera), y que por lo tanto, sus diferencias religiosas se circunscriben exclusivamente al campo religioso. La creencia en Dios est compartida por casi la totalidad de la poblacin, con excepcin de un 3%, aunque nueve de cada cien no profesan ninguna religin. Se observa una ligera tendencia a una mayor participacin poltica por parte de los cristianos (protestantes y evanglicos), y tambin son stos quienes consideran con mayor frecuencia que las mujeres disfrutan en la prctica los mismos derechos que los hombres, los que ms veces juzgan positiva la incursin de las mujeres en la poltica, y los que menos rechazo muestran hacia la homosexualidad, aunque en estos dos ltimos casos los catlicos registran casi el mismo porcentaje. El otro extremo en casi todas las variables (el rechazo a la igualdad de gneros y a la diversidad cultural) se ocupa por los miembros de religiones distintas al catolicismo y cristianismo (Testigos de Jehov, Mormones, Luz del Mundo, entre otras), y con importantes diferencias cuantitativas; por ejemplo, son los que ms frecuentemente calican la homosexualidad como un pecado, cuatro veces ms que los cristianos y 17 veces ms que los catlicos. La frecuencia con que se da la asistencia a los servicios religiosos revela una diferencia drstica entre los tres contingentes; evidencia un grado de participacin mucho menor de los catlicos en las reuniones de su religin. Puede observarse, asimismo, que entre los estratos de mayor ingreso es ms frecuente la asistencia a los servicios religiosos, y que la familia constituye un factor importante en el mantenimiento de las prcticas religiosas formales. La poblacin de mayor edad tiene prcticas religiosas ms constantes, en tanto que los estratos ms jvenes suelen alejarse de sus iglesias; es clara tambin una mayor apertura de las generaciones ms jvenes respecto a tener amigos de religiones distintas a la propia. 119
Hay una llamativa asociacin entre participacin religiosa y participacin poltica, lo que muestra que el activismo religioso no excluye al activismo poltico, sino que ambos son parte de una tendencia a la accin que caracteriza a algunos individuos; por el contrario, hay otro sector relativamente inactivo en ambos casos (la participacin poltica y la prctica religiosa), lo cual podra denominarse como una atona social. La existencia de la diversidad religiosa, as como la introduccin de contenidos religiosos en el currculo escolar y la posibilidad sostener amistad con personas de religiones distintas a la propia, son hechos muy importantes para los miembros de otras religiones, un poco menos para los cristianos, y considerablemente menos relevantes para los catlicos. Cabe mencionar que cuanto mayor es la escolaridad de los entrevistados, menor es la importancia que le atribuyen a la educacin religiosa en las escuelas. Finalmente, los ms jvenes son los que maniestan mayor inquietud por tener familiares de otra religin, mientras que los veteranos se muestran menos afectados, lo que sugiere que los jvenes estn ms abiertos a los cambios en el exterior, con los amigos, pero menos en el interior, con la familia, y a la inversa, los de mayor edad tienen son ms tolerantes hacia los cambios en su familia y menos hacia los que ocurren en el exterior. Perles valorales por nivel de ingresos Algo semejante sucede en el caso del nivel de ingresos, ya que a mayor ingreso mayor apertura, aunque de manera menos marcada que en el caso de la escolaridad. Inuye, aunque no es determinante, en que haya mayores hbitos de lectura del peridico en casa cuanto mayor sea el ingreso familiar mensual; la mayor preferencia por las telenovelas se da entre las personas de menor escolaridad y las de menor ingreso. Hay una relacin directa entre nivel de ingreso y acceso a Internet: a mayor ingreso, mayor acceso y viceversa, amplindose las distancias en cada nivel; esto da lugar a la as llamada hiptesis de la copa de champagne, segn la cual el acceso masivo a la Red se da a partir de ciertos niveles de ingreso, mientras que entre los que menos ganan la tecnologa baja a cuenta gotas. Aunque sin llegar a ese grado de dramatismo, s se reeja en los datos la tendencia bsica a un acceso diferencial al que hace referencia la hiptesis anterior. 120
Se registra la tendencia a un mayor nivel econmico cuando hay mujeres trabajando en la familia; en la toma de decisiones, a mayor ingreso menor poder paterno y ms frecuente la participacin de todos los integrantes; en la asistencia a los servicios religiosos las tendencias son menos ntidas, aunque a mayor ingreso es menor la costumbre de no asistir a los servicios religiosos. Aquellos que cuentan con mejores ingresos visitan con ms frecuencia los EU que aquellos con estratos econmicos ms bajos; en la calicacin que se da a la situacin econmica del pas hay diferencias interesantes, aunque no lineales: la mayor valoracin positiva corresponde a los de ms alto ingreso, y nadie de los que ganan menos de 1 000 pesos mensuales calic la situacin como excelente o como buena. A semejanza de los niveles escolares, hay mayor participacin en partidos polticos, en sindicatos, en clubes sociales, y en prcticas deportivas, cuanto mayor es el ingreso. Perles valorales por acceso a Internet Finalmente, el acceso a Internet es un indicador claro de avance social de los individuos y est tambin asociado con posiciones ms abiertas en trminos de convivencia de valores distintos. Existe mayor acceso al Internet entre ms alta sea la escolaridad es ms, alcanzando los mayores porcentajes los preparatorianos. Respecto hacia los hijos para realizar sus tareas escolares, el Internet constituye un refuerzo didctico importante, desplazando a la familia y a otros recursos formativos. Ello rearma la importancia que tiene en nuestros das el manejo de la computadora y la conexin a la Red. Hay una proporcin directa entre nivel de ingreso y el acceso a Internet que ya hemos mencionado en el apartado anterior. Y quienes s tienen acceso a Internet hacen una valoracin ms positiva de la situacin econmica del pas, de la situacin personal, de los partidos polticos en Mxico, de la homosexualidad, y de la igualdad de derechos de los homosexuales respecto a los heterosexuales.
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La hiptesis curricular El espritu de las leyes Las leyes y reglamentos son resultado tanto de los intereses como de las aspiraciones legtimas de una sociedad en particular, las cuales se plasman formalmente de acuerdo a un momento histrico determinado, pero de ninguna forma son letra muerta, sino que obligatoriamente deben ser congruentes con los hechos de la vida cotidiana de la sociedad, y por esta razn los valores son resultado de aquello que la comunidad ostenta como propio. En el Artculo 3 Constitucional se encuentran presentes los valores bsicos que como pas se pretenden inculcar por medio de la educacin, y que son parte de los procesos formativos que se realizan cotidianamente al interior de las aulas. Algunos valores se maniestan de manera explcita, e implcita otros, pero en ambos casos constituyen referentes imprescindibles para el fomento de la cultura cvica en nuestro pas. En este precepto jurdico se pueden identicar los fundamentos de la poltica educativa actual del gobierno mexicano, a saber: democracia, solidaridad, gratuidad y obligatoriedad. Esto dene las lneas maestras del proyecto educativo nacional, las cuales son retomadas por la Ley General de Educacin, al igual que en otros documentos como el Plan Nacional de Desarrollo y, en las entidades federativas, los Planes Estatales de Desarrollo. Adems del Artculo 3, los valores que denen la orientacin losca, ideolgica, social y pedaggica de nuestro sistema educativo son establecidos tambin, y de manera ms amplia, en la Ley General de Educacin. La educacin constituye un proceso social para la formacin de seres humanos y no slo de ciudadanos, por lo cual en todos los documentos se enfatiza el apego a los valores que estn relacionados con el modelo de sociedad plasmado en la Constitucin, y se propone que dichos valores tengan como fundamento una perspectiva losca, una orientacin clara hacia el benecio comunitario, y que apoyen la educacin para la libertad. Los tres aspectos son el comn denominador para la educacin centrada en valores que se propone a los estudiantes, con el propsito de que, a partir de ello, estn en posibilidades de hacerlos propios y tengan la libertad de optar por aquellos que consideren mejores para que les sirvan de orientacin en su vida personal. Esto supone el reconocimiento de la dignidad humana 122
de los educandos, ya que el espritu de la propuesta es ofrecer una educacin para formar seres libres, y que el nio sea protagonista de su propio desarrollo personal. Los valores para la escuela primaria En general, el tratamiento del tema de los valores en la primaria es poco profundo y se presenta de manera sinttica; no se fundamentan explcitamente los aspectos tericos con la recurrencia a autores o conceptos como, por ejemplo, los derivados de la losofa, sino que se da por sobreentendida la problematizacin de fondo. Queda la impresin de que el concepto de valor no desborda los lmites del discurso ocial, ya que los valores expuestos son mencionados como algo que pertenece a la humanidad, y por lo tanto carencen de un determinante histrico que les ubique en el contexto de Mxico, como opciones vlidas para la sociedad democrtica en la que pretendemos vivir. Se tendra que hacer una revaloracin de los mismos y no asumirlos de una manera acrtica e irreexiva, como algo dado. Habra que tomar en cuenta, entonces, aquellos valores ligados al mbito regional como los fenmenos de la matria y local como las relaciones interpersonales en los microespacios, que los mismos profesores y alumnos consideren como relevantes para su inclusin en el texto, y no slo restringirse a la perspectiva ocial. Por ello, resulta muy importante hacer explcita la fundamentacin losca y de otras disciplinas, para aclarar cules son las bases desde donde se construye la conceptualizacin de los valores; al contar con sta tanto profesores como alumnos tendran mayores posibilidades para desarrollar un criterio propio, y avanzar hacia la constitucin de una conciencia ms desarrollada. De esta forma los profesores poseeran mejores elementos para trabajar en el campo de la formacin valoral desde una perspectiva histrica, y no incurrir en concepciones que por lo general tienen una orientacin reduccionista respecto a los valores, como son los enfoques subjetivistas, los objetivistas, los idealistas, etctera. Tambin ayudara a los profesores a comprender que la educacin valoral implica necesariamente la puesta en prctica de determinadas conductas por parte de los sujetos que problematizan las preferencias ticas; formar en valores en la escuela no puede reducirse a la repeticin automtica de las diversas formas de ser ni a lo que el profesor considere como vlido para que los alumnos lo hagan propio. 123
Esto implica, entre otras cosas, que los educandos estn en posibilidades de conocer la relevancia de determinados valores y desarrollen su capacidad de eleccin entre ellos, pero principalmente, que esto suceda sobre la base de un proceso consciente, subjetivamente sentido como importante para su vida cotidiana. En el plan y programa nicamente se hace referencia a los valores que estn orientados a lo cvico y a lo relacionado con lo pblico; consideramos que es necesario ampliar esta referencia a otros campos, como la forma de pensar, el mbito de la esfera personal, el conocimiento privado como colectivo. En la enseanza, entonces, se tendra que hacer una revaloracin en este sentido, contar con una mayor amplitud en el espectro de valores, ya que al trabajar un campo determinado, necesariamente hay una implicacin de los otros, y ninguna disciplina puede dar cuenta de dicha amplitud; para optimizar las condiciones de la socializacin, se tiene que echar mano de muy diferentes recursos para que sta sea lo ms enriquecedora posible. No hay que perder de vista que tanto la escuela como el profesor tienen sus limitaciones, y que la sociedad impone restricciones a los individuos, por lo que la posibilidad de elegir libremente est condicionada a los mrgenes de accin reales con los que cuenta el sujeto. A partir de la intensicacin de las relaciones del pas con la comunidad internacional, se requiere fortalecer en las nuevas generaciones la conciencia de identidad nacional y soberana como base de nuestros vnculos con otros pases y culturas. Dichas tendencias hacen necesario el enriquecimiento de los contenidos tradicionales de Civismo, actualizndolos y relacionndolos de manera ms directa con las exigencias de una sociedad que cambiar intensamente en las prximas dcadas. La sistematizacin de la informacin y su organizacin en programas son indispensables, pero slo sern ecaces si los valores que son objeto de la enseanza tienen correspondencia con las formas de relacin y con las prcticas que caracterizan las actividades de la escuela y del saln de clases. Los valores para la escuela secundaria El discurso acerca de los contenidos de valores que se incluyen tanto en los documentos ociales como en planes y programas de estudio en este nivel educativo, estn respaldados en una losofa que persigue la formacin de individuos integrales con capacidad para incorporarse a la sociedad de una 124
manera productiva y con un manejo armonioso de las relaciones interpersonales, a partir de la utilizacin de valores universales como el respeto y la tolerancia hacia la emergente diversidad de formas de vida; mismas que empiezan a exigir sus propios espacios de expresin como resultado de los procesos democratizadores a los que tienden las prcticas socio-culturales de quienes se desenvuelven en sociedades que evolucionan en sus modelos de interaccin interindividuales. Por lo que toca a nuestro pas, el crecimiento acelerado que ha experimentado en sus niveles de urbanizacin las ltimas cuatro dcadas, ha puesto de maniesto transformaciones no slo de las formas en que se producen los bienes de consumo, sino en la manera en que los sujetos participan en la vida comunitaria, mbitos laborales, relaciones de pareja, y en sus espacios de recreacin familiar. Cambios que enfatizan la necesidad de preparar a las nuevas generaciones, lo mejor posible, para que sean capaces de enfrentar los retos que representar desenvolverse en los futuros escenarios sociales. La integracin del anlisis de los contenidos curriculares del nivel de enseanza media bsica y de los aspectos del contexto escolar en que se desenvuelven las prcticas pedaggicas de docentes y alumnos de este nivel, muestran la inminente necesidad de incrementar esfuerzos para el diseo de estrategias que logren articular los contenidos de los programas de Orientacin Educativa y Educacin Cvica al resto de materias que comprende el currculo; principalmente en los aspectos de la formacin valoral de los estudiantes, ya que son herramientas de convivencia que los preparan para su mejor desempeo en el aula, en las relaciones que entablan con sus compaeros, con los profesores y el resto de autoridades escolares, as como en las conductas que maniestan fuera de los centros escolares. Mientras no se procure la coherencia de los contenidos valorales con actitudes apropiadas de los profesores en este sentido, difcilmente las jvenes que estudian este nivel sentirn el suciente peso en la autoridad moral que se requiere para lograr resultados positivos en una labor tan delicada como la que implica prepararlos en estos aspectos, muchas veces asumida como responsabilidad transferida por parte de sus propias familias, y ante las cuales los planteles escolares ven rebasada su capacidad por situaciones de diversa ndole.
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Los valores en la comunidad escolar: una exploracin cuasi etnogrca Experiencias valorales en la escuela primaria Aunque las condiciones y circunstancias son muy diferentes en cada grupo, y cada profesor es muy distinto de sus compaeros, los datos obtenidos en la investigacin permiten apreciar un comn denominador en cuanto al manejo y fomento de valores, coincidiendo en la necesidad de trabajar ms al respecto. No hay que perder de vista que los valores son a la vez objetivos (referentes culturales asumidos) y subjetivos (elecciones que son responsabilidad personal), por lo cual el manejo de los mismos no resulta nada fcil, y es necesario tener siempre presente esta doble naturaleza para determinar la mejor manera de trabajar la formacin valoral en los salones de clase. Como se ha podido observar en el anlisis precedente, los valores que orientan la educacin en Mxico, tendran que ser reconsiderados a la luz del trabajo cotidiano en el aula de algunos profesores. En general, podemos decir que en los cuatro docentes se encontraron rasgos comunes y que comparten una forma de ser profesores, la cual tiene como resultado que su trabajo con los grupos sea muy parecido, pero a la vez cada uno le imprime un sello muy especial, segn su personalidad y su experiencia en el campo de la educacin. Si bien es cierto que no es posible trabajar siempre en congruencia con los valores que se predican por las mismas condiciones en que se desarrolla el acto educativo, est claro que prcticas docentes como las de los profesores Unamuno y Casados stas muy distantes de lograr inculcar exitosamente valores ticos, y estimar en qu medida se est avanzando efectivamente en la formacin valoral de los alumnos en el saln de clases. El trabajo en valores se ve un tanto ausente, sin que ello quiera decir que no existe, sino que desde nuestro punto de vista hace falta profundizar en la informacin de este nivel para identicar con mayor nitidez los valores que ms frecuentemente se inculcan al interior de las aulas de la escuela primaria. En cambio los profesores Bartres y Cuatroche parecen inculcar valores a travs de su propia prctica, generando climas favorables para apoyar la formacin valoral de los estudiantes, ya que la relativa congruencia que muestran entre los valores ideales planteados para orientar la educacin en Mxico, y las actitudes concretas de estos docentes en su interaccin con los estudiantes. Sin duda representan un buen ejemplo de las estrategias 126
ulicas idneas para el delicado trabajo que implica la educacin moral en la escuela. Por lo pronto, se puede decir que hace falta por parte de los profesores contar con una mayor claridad de lo que signica trabajar los valores en educacin bsica, lo cual no quiere decir que los desconozcan, sino que de alguna manera hay que hacerlos ms concientes y explcitos, para que cuando se trabajen en el saln de clases, se haga con un mayor conocimiento y dominio de lo que implica la formacin en valores para los alumnos de educacin bsica. Experiencias valorales en la escuela secundaria En los dos planteles en los que se realiz el trabajo de campo se observaron esfuerzos claros de parte de autoridades y docentes para inculcar diversos valores en los jvenes que cursan secundaria, a partir de las circunstancias en que se desenvuelven y de los recursos con que cuentan; sin embargo, les falta trabajar ms en el diseo de estrategias y actividades encaminadas a integrar los esfuerzos de dichas instancias con el perl de joven que desean formar. La responsabilidad de que los alumnos aprendan sobre estos temas tiene que drsele no solamente al encargado del rea de Orientacin Educativa o de quienes imparten Formacin Cvica y tica, sino a los profesores de todas las asignaturas que comprenden el currculo de este nivel educativo; para que logren articular sus esfuerzos en un fomento coherente de las conductas valorales que el sistema educativo marca como prioridad, a n de que los jvenes los incorporen a su experiencia de vida. Asimismo, por ms ocupados que estn los padres de familia en sus compromisos laborales, se requiere seguir insistindoles en la importancia que tiene su presencia en los cursos del programa de Escuela para Padres, tanto en el mejoramiento de su rol parental, como en la comprensin de la etapa de vida que atraviesan sus hijos en la edad adolescente; hacindoles ver, sobre todo, que la responsabilidad de formar a sus hijos en valores no corre por cuenta slo de la escuela a la que asisten; inclusive cada asistencia podra traducirse en algn tipo de incentivo en el rubro de participacin de estos ltimos en alguna de las materias. 127
En este mismo sentido, es conveniente tambin que se les haga llegar a los padres de familia la informacin impresa que se vaya generando sobre los valores que se fomentan durante el ao escolar en cada escuela y de las actividades que se asignan para practicarlos, a n de que ellos procuren actuar sin contravenirlos, ya que slo as los muchachos encontrarn en sus hogares la congruencia que requieren para llegar a practicarlos con la consistencia que les llevar a transformarlos en buenos hbitos de comportamiento. Por otra parte, las autoridades educativas correspondientes deben vigilar estrechamente que la demanda de ingreso a los planteles sea equilibrada con la oferta de espacios de cada uno, con el n de que las secundarias de prestigio o tradicin tengan un tope inviolable de capacidad por saln; y disear mecanismos que sancionen a quienes rebasen dichos lmites por situaciones de favoritismo o presin de cualquier ndole; inclusive de garantizarles el anonimato a quienes denuncien cuando dichos casos provengan de los propios superiores. Igualmente, asegurar el cumplimiento del reglamento de permetro en lo referente a las dimensiones de espacio con las que deben contar los estudiantes de este nivel, segn lo marca la ley. Si el argumento que impide los anteriores ajustes es la escasez de planteles con formacin tcnica, es necesario que las autoridades centrales actualicen la informacin de que disponen en cuanto al crecimiento acelerado de la demanda de ingreso a ellos, que vuelve insuciente la capacidad de espacios de los que se tienen actualmente y la calidad de servicios que prestan, a n de que autoricen el nanciamiento para la edicacin de ms escuelas secundarias de este tipo. Respecto a las respuestas que expresaron los docentes durante las entrevistas guiadas, pueden destacarse algunos aspectos en los que se encontraron similitudes, como el hecho de que estn interesados en que se d seguimiento al presente proyecto de modo que puedan obtenerse resultados positivos, ya que notan que los esfuerzos que hasta el momento se han venido haciendo se han quedado slo en buenas intenciones o interrumpidos al momento en que los periodos gubernamentales cambian; lo cual provoca un desperdicio de los recursos nancieros que se invierten e impiden la continuidad que todo proceso de esta naturaleza requiere, porque sus resultados se reejan hasta el mediano o largo plazo. Tambin mostraron satisfaccin por su desempeo como docentes y por tener mayores ventajas que desventajas para aplicar sus conocimientos den128
tro del aula en estos planteles. Los aspectos valorales en los que todos hacen hincapi durante sus clases son en el respeto, la responsabilidad, el orden y la tolerancia, los cuales consideran imprescindibles para que en el proceso de enseanza-aprendizaje los roles de maestro y alumno interacten en un marco favorable. Por otra parte, coincidieron en que la preocupacin por el medio ambiente por parte de la mayora de los jvenes es escasa, y que no entienden que la deben de aplicar desde espacios tan especcos como su mesabanco, su saln de clases, su escuela, hogar, barrio, comunidad, etctera, sino que la circunscriben slo al cuidado de rboles, plantas y calidad del aire, por lo que sugieren que debera de trabajarse con ms energa en este sentido. En cuanto a las dicultades que enfrentan para la formacin valoral de los jvenes en la enseanza secundaria, consideran que tienen que ver principalmente con la etapa adolescente que atraviesan, por lo cual su atencin est centrada en los cambios fsicos y emocionales que experimentan; y eso, aunado al bombardeo de mensajes de los medios de comunicacin de masas en el que se desenvuelven, que los incita a la ley del menor esfuerzo y a la satisfaccin inmediata de sus deseos, les hace manifestar resistencia para someterse a pautas de comportamiento que, en algunos casos, no son acatadas ni por las guras adultas con quienes conviven de manera inmediata, es decir, sus propios padres y algunos profesores . Mientras en su escuela les fomentan la prctica de valores, los jvenes actualmente tienen muchas maneras de enterarse de las incoherencias que se dan dentro del ambiente de corrupcin y faltas al Estado de Derecho en que incurren a veces las mismas autoridades que nos representan y que supuestamente salvaguardan nuestra seguridad e integridad. Esta situacin les provoca sentimientos encontrados con respecto a la actitud que deben asumir en un contexto cuyo desenvolvimiento notan tan incongruente con el deber ser que les inculcan en su escuela. No obstante, no son pocos los casos de alumnos que muestran bases morales familiares slidas, que les permiten salir airosos ante los constantes estmulos que se les presentan para desviar su conducta por senderos equivocados. Aunado a lo anterior, mencionaron tambin el nivel de ingresos de las familias en las que los jvenes crecen: por las condiciones econmicas inciertas que se viven actualmente, predominan los casos de familias con padres que tienen necesidad de invertir la mayor parte del tiempo diario fuera de 129
casa asegurando el sustento familiar. Esto provoca el consiguiente relajamiento en la supervisin de la conducta de sus hijos y momentos de un ocio peligroso que la mayora de las veces se invierten en actividades que no les dejan provecho alguno. Igualmente, las opiniones de los profesores expresaron que en la formacin en valores de los adolescentes inuye tambin el nivel de escolaridad de los padres que, segn el caso, puede crear ambientes familiares para incitarlos a esforzarse a salir adelante y superarse, o bien a conformarse con lo que tienen. Adems, como factores complementarios, mencionaron el nivel y calidad de comunicacin familiar que los chicos encuentren en sus hogares, la conanza que les inspiren sus padres y profesores, la forma en que acostumbran utilizar su tiempo libre, el tipo de amistades que frecuenten, etctera. Por tanto, es necesario que las autoridades educativas tomen en cuenta los anteriores factores y canalicen sus esfuerzos en llevar a la prctica las palabras impresas en los programas ociales, armonizando las tareas de los cinco principales pilares en los que se sustenta la formacin en valores de los jvenes: autoridades administrativas, supervisores de zona, responsables de cada plantel, docentes, y padres de familia; el objetivo es que presenten un perl integral y coherente ante los estudiantes que cursan la enseanza secundaria en cuanto a sus actos y a lo que promueven respecto a la importancia de manifestar actitudes valorativas en las relaciones con las dems personas. Slo as los estudiantes de este nivel podrn sentirse sucientemente inspirados a emular los ejemplos de los modelos adultos con quienes conviven, ms que a seguir sus consejos, ya que como bien dice el refrn el consejo empuja, pero el ejemplo arrastra. Consideraciones nales sobre la cuestin de los valores: entre los ideales y la vida cotidiana Al inicio de esta investigacin nos planteamos la tarea de responder un conjunto de interrogantes con respecto a los valores sociales y culturales presentes en el diseo curricular, general y particular, abierto y oculto, de la educacin primaria y secundaria, as como en relacin a los valores sociales y culturales que caracterizan a la poblacin de Baja California y el torno a la relacin entre ambos cdigos valorativos 130
Hemos podido constatar que la poblacin de Baja California suele tener posiciones relativamente abiertas con respecto a un conjunto de valores ticos y de convivencia, como los que se dan en las relaciones entre los gneros, en la participacin poltica y social, y en general en la concepcin de los otros. Ahora bien, la poblacin del estado no es homognea en sus percepciones, pero sus diferencias no tienen que ver con el sexo o con el lugar de origen, sino que estn fuertemente marcadas por el grado de escolaridad y por el municipio de residencia, y en casos ms especcos, por la edad, el nivel de ingresos, la religin, y el acceso a Internet. Estos son los factores que dotan de valores distintivos a las cosas, y operan como generadores de identidades, en el sentido de que hacen distinguibles a los sujetos y a los grupos. El anlisis de los principios rectores de la educacin en Mxico nos permiti reconocer los valores en los que se sustenta todo el esfuerzo de formacin valoral en este pas, sin que se encontraran en ellos omisiones o inclusiones que puedan considerarse de importancia o que potencialmente contengan la posibilidad del conicto. Ms bien lo que se detecta es cierta carencia de estrategias operativas que facilite a los docentes la educacin valoral. Es precisamente en el mbito de la comunidad escolar en donde encontramos las ms serias dicultades por la forma en que se ponen en prctica estos diseos en los procesos ulicos; lo que se aplica y lo que se transforma en dichos procesos depende no slo de lo que el currculo propone, sino de lo que los actores, (profesores, estudiantes y padres de familia) ponen en juego consciente e inconscientemente en sus interacciones cotidianas. Queda an por explorar con mayor detenimiento la relacin hay entre estos diversos cdigos valorativos, y cmo se vinculan con los del currculo escolar, y con los de la poblacin en general. Porque, como dice Latap, en eso consiste el orden moral: en la capacidad de decidir libre y responsablemente entre diferentes valores. De ah la importancia no de ensearles valores, sino de ensearles a pensar en ellos, esto es, y valga la redundancia, de formarlos para que no vivan su dimensin moral inconsciente o reactivamente, si no para que sean capaces de, literalmente, valorar sus valores.
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Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica En 1992, con la rma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, se dio inicio a una reforma integral de los contenidos y materiales educativos, destinada a renovar totalmente los programas de estudio y los libros de texto ya para el arranque del ciclo escolar 1993-1994. A partir de entonces, las propias autoridades educativas han reconocido en sus diagnsticos que, pese a estar presente en planes y programas educativos, en materia de formacin cvica y tica de los alumnos existe un dcit importante en trminos de conocimiento, dadas las escasas investigaciones que se realizan al respecto, as como en trminos de instrumental didctico (incluyendo libros y programas), y particularmente, de puesta en prctica real de los valores, ms all de los formalismos y las simulaciones. No es un secreto que, por diversas razones, la formacin valoral se ha reducido a la formacin cvica, y esta se ha convertido ms en un ritual ocioso y rutinario que en una instancia adecuada para la formacin de valores. Fuera del contexto escolar, los valores tradicionalmente reputados como los idneos (la vida familiar, la solidaridad social, el nacionalismo, la espiritualidad y religiosidad, entre otros) paulatinamente se van debilitando, retroceden y se relativizan frente a escalas de valores ms pragmticas (el xito, la riqueza, el individualismo, la indiferencia). El choque de escalas valorativas heterogneas y en no pocos casos contradictorias, tiene como consecuencia el incremento de la anomia social, que supone un relajamiento de las normas y valores predominantes de modo que pierden su poder para denir el comportamiento de las personas, es decir, y valga la redundancia, los valores pierden valor. Esta transformacin de los cdigos valorativos a nivel general, coincide con la heterogeneizacin de las regiones del pas, las cuales, sin perder sus rasgos identitarios comunes (que constituyen la nacin) van desarrollando progresivamente perles socioeconmicos y culturales propios (o por lo menos se va adquiriendo conciencia de su especicidad, porque en muchos casos esas particularidades datan de siglos, pero hasta ahora las reconocemos). La regionalizacin de los contenidos de la educacin, prevista en el mismo Acuerdo, ha estimulado a los agentes educativos (autoridades, investigadores, maestros, estudiantes, padres de familia), a participar en la reformulacin curricular mediante la recuperacin de las singularidades locales, tales como la historia regional, las culturas autctonas, y los valores sociales y ticos caractersticos de la poblacin. 132
En este sentido, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa, en la convocatoria publicada en el ao 2002, y que est da origen a este proyecto, asienta en relacin con la formacin cvica y tica de los alumnos, el currculo y las prcticas educativas, lo siguiente:
El Programa Nacional de Educacin 2001-2002 establece que durante la presente administracin se deber impulsar la formacin ciudadana y el desarrollo de una cultura de la legalidad mediante las siguientes acciones: a) introducir prcticas educativas en el aula y en la escuela para que los alumnos aprendan a convivir e interactuar con los dems, b) promover que las relaciones que se establezcan en el mbito escolar se basen en valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad y la justicia, y c) revisar y actualizar los programas de la asignatura de Educacin Cvica de la enseanza primaria y la produccin de materiales educativos.1 Esta formulacin reconoce que la formacin cvica y tica rebasa el mbito de la enseanza y de los materiales educativos, y que en ella inuyen las relaciones cotidianas que se establecen en el aula y en la escuela (SEP, Programa Nacional de Educacin 2001-2002.142).
Aade la recomendacin de que los investigadores revisen las prcticas escolares destinadas explcitamente a la formacin cvica o en valores, y que exploren las caractersticas de la interaccin en el aula y en la escuela y su congruencia con los nes formativos establecidos en el plan de estudios. Como puede verse, el proyecto de investigacin que hemos desarrollado no slo es acorde con las necesidades de la educacin establecidas por la propia Secretara de Educacin Pblica, sino que incluso se inscribe dentro del marco denido como prioritario por la misma SEP.
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VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIN DE INFORMACIN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR*
Mara Alicia Peredo Merlo Fernando Leal Carretero Yolanda Gonzlez de la Torre Martha Eva Esparza Osuna
Presentacin El objetivo central de esta investigacin fue esclarecer los procesos mentales que subyacen en la lectura de textos escolares en alumnos de 3 de secundaria. De forma particular, se pretendi dar cuenta de los problemas que enfrentan los lectores decientes en la identicacin de informacin relevante, al leer textos escolares expositivos. Consideramos que la lectura es la piedra angular del proceso de enseanza formal, por lo que resulta indiscutible que la asimilacin y comprensin que un lector tiene de la informacin que debe aprender impacta directamente en su rendimiento escolar. Sin embargo, an no queda muy claro qu estra* El reporte completo de esta investigacin se encuentra en prensa en forma de captulo del libro: Peredo, M. A. Diez estudios sobre la lectura, Guadalajara, Editorial Universitaria.
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Mara Alicia Peredo Merlo
tegias de lectura utilizan los lectores ecientes para identicar las ideas y datos relevantes, a diferencia de los lectores menos habilitados, sobre todo cuando nos referimos a pares, es decir a alumnos del mismo grado, en este estudio nos avocamos al ltimo de la educacin bsica, donde suponemos que ya han sido habilitados para una lectura eciente. Si bien es cierto que se ha avanzado en lo que se reere a la enseanza de la lecto-escritura, tambin es necesario reconocer que la lectura es un proceso cognitivo complejo en el que intervienen una gran cantidad de procesos mentales, por lo que no es suciente investigar acerca de cmo aprenden los nios a leer, sino que tambin es necesario conocer las dicultades que tienen aqullos que a pesar de poseer la mecnica de la lectura, no son capaces de aprender a partir de lo que leen. En suma, podramos preguntarnos si hay alguna relacin entre las habilidades lectoras y el fracaso o xito escolar. Algunos estudios han aportado evidencias crticas sobre el papel de la escuela en el desarrollo de las habilidades de lectura necesarias para utilizar la informacin de diversos textos [Luke, 1995; Heath, 1983, 1988; Peredo, 1999]. Myers [1992], por ejemplo, fundamenta que la lectura y la escritura que se hace en las escuelas carece de racionalidad, de potencialidad cognoscitiva y aleja a los estudiantes de decisiones y producciones creativas, por lo tanto propone una revisin a lo que hacen las escuelas con los textos. Rockwell [1986] en el caso mexicano, al estudiar etnogrcamente la escuela primaria critica la forma en la que sta hace uso del lenguaje escrito, ms bien para la enseanza de la lectura y escritura y no tanto para la comunicacin y produccin de ideas y aprendizajes complejos. Ahora bien, si partimos de un enfoque ms cognoscitivo, podremos dar cuenta no slo de las prcticas escolares sino de los procesos internos que se activan durante la lectura, as como del nivel de reexin metacognoscitivo que utilizan los alumnos en las tareas escolares en las que interviene la lectura. En este sentido hay estudios que han profundizado la discusin sobre las formas de medir la comprensin de textos diversos [Ruddell, 1994; Kintsch, 1998; Mangliano, et.al., 1995], pero nosotros nos propusimos profundizar en un solo aspecto de la comprensin, la identicacin de informacin relevante o ideas principales en un texto expositivo. En sntesis las preguntas que nos plantemos son bsicamente dos: qu diferencia hay entre las estrategias de lectura que utilizan los alumnos que son lectores ecientes y las 136
VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIN DE INFORMACIN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR
que utilizan los que son lectores decientes, cuando se les solicita identicar la informacin relevante en un texto escolar expositivo?, y qu relacin hay entre la identicacin de informacin relevante, la reexin metacognoscitiva y el rendimiento escolar? Entendemos como reexin metacognoscitiva la capacidad que tiene el lector de reportar las estrategias que utiliza para esta actividad lectora. Una buena parte del conocimiento derivado de los estudios sobre buenos y malos lectores se basa en la comparacin de expertos (profesores) y novatos (alumnos) y tienden a desarrollar estrategias didcticas para ecientar los desempeos de los alumnos. A partir de ah se ha construido una importante base conceptual que diferentes tericos han profundizado como: el uso del conocimiento previo acerca del tpico de la lectura [Kintsch, 1994; Mangliano y Trabasso, 1995; Spires y Donley, 1998; Zwaan y Radavansky, 1998], de la estructura del texto [Van Dijk, 1993, 1994; Van Dijk y Kintsch, 1985] y de las estrategias de aprendizaje [Tierney, 1994; Paris, Lipson y Wisxcon, 1994; Paris, Wasik y Turner, 1991; Anderson y Armbruster, 2002]. Sin embargo, en este estudio nos proponemos comparar solamente alumnos, por considerar que stos estn en una relacin ms homognea. Otro aspecto importante es la capacidad metacognoscitiva que puede hacer diferente a un lector estratgico de otro que no lo es. Los lectores ms habilitados poseen un mayor nmero de recursos metacognoscitivos, es decir, son capaces de implementar diferentes estrategias de lectura en funcin de los objetivos que guan su lectura [Peredo, 2002; Grin Cox, 1994; Baker y Brown, 2002]. De ah la importancia de desarrollar habilidades de este tipo en los estudiantes desde la educacin bsica. Algunas diferencias que pueden sistematizarse y que se apoyan en diferentes autores [Pearson, 1985; Argudn y Luna, 1996; Peredo 2002] ayudan a ilustrar este planteamiento (v. tabla 1).
Tabla 1. Diferencias entre lectores ecientes e inecientes.
CARACTERSTICAS DE LECTORES INEFICIENTES Leen las proposiciones literalmente a partir de palabras. CARACTERSTICAS DE LECTORES EFICIENTES Utilizan el conocimiento previo para realizar inferencias y construir un signicado global del texto.
Usan estrategias de repeticin para memo- Utilizan un repertorio mayor de estraterizar la informacin ms bien de palabras y gias para organizar la informacin. oraciones inconexas.
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CARACTERSTICAS DE LECTORES INEFICIENTES Como sus estrategias son pobres, entonces: No son capaces de reexionar acerca de sus formas de proceder para mejorar la comprensin y la retencin. Tampoco son capaces de identicar los problemas que tienen para comprender el texto. Dependen del signicado que otros modelan, como puede ser el que proporcina el profesor. Se apegan a la literalidad del contenido del texto. Identican conceptos relevantes La lectura los deja confusos. No identican el tema del texto, ms bien repiten el ttulo del mismo.
CARACTERSTICAS DE LECTORES EFICIENTES Como tienen un repertorio de estrategias, entonces son capaces de: Pensar y utilizar un plan de ejecucin. Monitorean su comprensin.
Son independientes para tomar el signicado directamente del texto. Son capaces para inferir signicados. Distinguen la informacin relevante e identican las intenciones del autor. Organizan el texto y lo analizan. Identican el tema (macroestructura).
Ahora bien, no basta establecer las diferencias entre buenos y malos lectores, sino tambin esclarecer la forma en la que se ha investigado la identicacin de puntos centrales en un texto para el aprendizaje. Existen estudios como el de Schelling y Van Hout Wolters [1995] que distingue al menos tres formas para identicar las ideas principales en un texto expositivo: la lingstica, la cognitiva y la educacional. Por su parte, Guthrie, Schafer, Wang y Aerbach [1995], muestran la importancia del conocimiento previo y de las instrucciones escolares. Ambos parecen advertir que no hay un modelo universal para identicar las ideas centrales. Lo que indudablemente es claro, es que al menos la macroestructura permite identicar las proposiciones sin las cuales un texto deja de ser coherente. Sin embargo, tambin es necesario reexionar en los objetivos que se tienen al leer, es decir, qu busca el lector cuando lee? Los estudiantes se auxilian de una gran variedad de tcnicas para obtener la informacin correcta, y stas devienen en tcnicas de estudio. De hecho algunas son enseadas por los profesores por considerar que ayudan a los alumnos a recordar la informacin. Una de estas tcnicas es el subrayar. 138
A continuacin se presentan algunos resultados que han aportado al esclarecimiento de la dicultad que enfrenta esta tarea. El subrayado Si bien no existe una teora, propiamente dicha, de la tcnica para subrayar, lo que s queda evidenciado es que la escuela entrena este tipo de actividad como una tcnica de estudio. Sin embargo, parece que no hay un consenso entre los profesores para lograr identicar las oraciones o palabras que es necesario subrayar. Una posibilidad, poco utilizada, es la aplicacin de las macroreglas propuestas por Van Dijk [1977], las cuales han sido estudiadas por diferentes investigadores que se han interesado su uso en la elaboracin de resmenes. stas se resumen en tres: suprimir, generalizar e integrar. Algunos investigadores como Brown y Day [1983] encuentran otros usos, por ejemplo, al comparar tres poblaciones de estudiantes, para examinar el desarrollo de la parfrasis en textos expositivos encuentra seis usos de stas: Eliminar material innecesario, trivial; eliminar material redundante; sustitucin de trminos subordinados por uno inclusivo que equivale a la regla de generalizacin; integrar diferentes acciones o eventos o regla de integracin; resumir lo esencial de un prrafo o la idea esencial del autor, en su conjunto; si no est escrita la idea resumida, entonces inventar una. Los resultados que exponen Brown y Day muestran que los estudiantes universitarios aplicaban reglas sosticadas de condensacin, en contraste con estudiantes de 5 y 6 de primaria que solamente aplicaban la regla de copiar-borrar (suprimir). Los jvenes son buenos en esto conforme conocen el contenido del material, pero tambin pueden suprimir material importante. El uso de la regla de seleccin parece mejorar con la edad. Para Anderson y Armbruster [2002] esta tcnica por rpida es quiz la ms popular y socorrida; sin embargo, no muestra ser una tcnica mejor que otras, porque adems no es claro que el estudiante subraya toda la informacin necesaria para cubrir los criterios de la tarea. Por nuestra parte, 139
consideramos que subrayar s forma parte de los aprendizajes escolares; sin embargo no hay un proceso formal y uniforme para ensear cmo subrayar, de ah que en ocasiones los estudiantes pueden subrayar la informacin que no es pertinente y omitir la que s lo es. Si solamente se estudia a partir de lo que se subraya, es evidente que fracasarn aqullos que lo hacen mal. Otras veces el subrayado se convierte en una sealizacin de todo el texto, por lo que realmente no corresponde a identicar partes del mismo. Hemos identicado tres estudios realizados por Anderson y Armbruster que muestran resultados positivos para el subrayado al comparar la lectura de estudiantes que producen sus propias seales en el texto con los que no hacen ninguna seal. En el primer estudio, encontraron que los estudiantes que subrayaron fueron capaces de recordar ms unidades del texto y emplearon ms tiempo en la tarea que los de un grupo control. El incremento de tiempo y recuerdo indicaba que los estudiantes que subrayaron pueden procesar ms informacin. En el segundo estudio, los estudiantes que recibieron un texto ya subrayado o que hicieron su propio subrayado, fueron capaces de recordar ms informacin en pruebas de recuerdo libre que los estudiantes que leyeron un texto no subrayado. Finalmente en el tercero, las pruebas aplicadas a los estudiantes para obtener un dato de un texto no subrayado muestran que el nmero de aciertos es menor si el dato no est resaltado en el texto; es decir, es ms fcil obtener un dato de un texto que lo trae resaltado.
Las estrategias de estudio Estudiar es de alguna manera, una forma de lectura. Es ms, el profesor se cerciora de los aprendizajes solicitando un trabajo escrito, un examen, una tarea, donde se encuentra implcita la accin de leer. Para Anderson y Armbruster [2002] existen dos grandes componentes: las variables jas y las del procesamiento. Las jas se reeren al nivel escolar del estudiante, al material que debe ser estudiado, el tiempo para estudiar, el conocimiento sobre la tarea, el conocimiento previo sobre el contenido de la misma y la motivacin. Tambin se considera como una variable ja, la lecturabilidad del material que se reere a: la coherencia, complejidad, organizacin y estructura. 140
Se ha podio comprobar que mientras mayor conocimiento se tiene acerca de la tarea a realizar y los criterios de su evaluacin, mayor es la efectividad en el estudio. Las variables del procesamiento se reeren a la forma de obtener la informacin directamente del texto y la asimilacin que hace el estudiante. Por ejemplo, es poco usual que en un texto de una cuartilla se tengan ms de 50 ideas principales y que los estudiantes tengan que recordarlas, entonces es necesario focalizar la atencin y destacar lo relevante. De hecho, en varios estudios se ha encontrado que controlar la atencin, a travs del auto monitoreo es favorable para el estudiante. Esto nos conduce al concepto de metacognicin. La metacognicin La metacognicin se ha denido como el conocimiento que la persona tiene de sus propios recursos cognoscitivos. A partir de esta forma de conceptualizarla se identican al menos tres tipos de aspectos que se han estudiado: a) La capacidad del individuo para identicar los problemas y limitaciones que tiene para resolver con xito una tarea; b) los mecanismos de autoregulacin en actividades de aprendizaje, y c) el desarrollo y uso de estrategias compensatorias, y actividades remediales. Con base en estos tres grandes aspectos Baker y Brown [2002] proponen algunas habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura: Claricar los propsitos de la lectura, entendiendo las demandas de la tarea, tanto explcitas como implcitas; identicar los aspectos importantes de un mensaje; poner atencin a los aspectos relevantes del contenido y no a lo trivial; monitorear durante las actividades los niveles de comprensin; autocuestionarse acerca de si se estn cumpliendo los objetivos propuestos, y tomar acciones correctivas cuando se da la incomprensin. 141
Hay numerosos estudios, como el de Ruddell [1994], que intentan monitorear la comprensin a partir de las hiptesis que el lector se va planteando durante la lectura. Otros lo hacen a partir de identicar los principales errores que ocurren en la comprensin, en los que parecen destacar tres tipos: a) el esquema apropiado no est disponible, esto es que el lector no tiene conocimiento suciente del tpico y no puede otorgar signicado; b) el esquema apropiado est disponible pero el autor no da las sucientes claves para interpretar, esto es que el texto es confuso, y c) el lector encuentra una interpretacin coherente pero no es la que intenta el autor, esto es, el lector entiende el texto pero no al autor. Si incorporamos el concepto de lectura crtica, entonces ocurre un cuarto tipo de error: el lector interpreta el texto de acuerdo con el autor pero no considera una interpretacin alternativa, esto es, no lo evala. Ahora bien, parece que hay una clara distincin entre buenos y malos lectores, los primeros son capaces de suspender la lectura ante un error, en tanto que los segundos la continan. Tambin los buenos lectores son capaces de reportar y controlar su comprensin En suma, podemos apreciar que hay una serie de estudios que intentan mostrar que los lectores ecientes tienen una serie mayor de estrategias y recursos que les son tiles para la lectura orientada al aprendizaje. Hiptesis general Hay una correlacin importante entre el desempeo escolar y las habilidades de lectura. Ms especcamente: los lectores ecientes poseen mejores recursos de reexin metacognoscitiva y logran identicar ms informacin relevante en un texto escolar expositivo, por lo que tienen un mejor desempeo escolar. Metodologa El estudio combin los procedimientos del reporte verbal y del reporte metacognoscitivo, as como la ejecucin de tareas de respuesta verbal. A travs del reporte verbal se intent identicar cmo y en qu piensa el alumno durante la lectura del texto que se le proporciona, cuando se le da una instruccin especca. Este tipo de anlisis de protocolos permite rastrear el origen de 142
algunos pensamientos y conexiones que se dan durante la lectura. A su vez, a travs del reporte metacognoscitivo se busc dar cuenta de las estrategias que el alumno es capaz de reconocer antes y despus de la ejecucin. Estos dos procedimientos estuvieron precedidos por la ejecucin de las consignas: subrayar y explicar cmo subray. Adems los lectores recuperaron la lectura inmediatamente despus de haberla terminado y respondieron preguntas generales de comprensin. Finalmente reportaron las tcnicas de estudio que acostumbran utilizar. Los sujetos de estudio Se tom como universo el nmero de alumnos en dos zonas escolares. A partir de los datos estadsticos de alumnos inscritos en 3 de secundaria, se dividi el universo en dos grupos de acuerdo con los siguientes criterios de inclusin: Grupo 1. Alumnos regulares que durante los dos ltimos ciclos escolares (1 y 2) tienen un promedio superior o igual a 8 en las reas de espaol, ciencias naturales y ciencias sociales y no tienen antecedentes de haber reprobado alguno de estos espacios curriculares. Grupo 2. Alumnos que durante los dos ltimos ciclos escolares tiene registradas materias reprobadas en los ejes curriculares de espaol, ciencias naturales y ciencias sociales. Adems tienen un promedio inferior a 8 en los mismos. Finalmente se obtuvo una muestra al azar de 74 estudiantes de 3 de secundaria, 37 hombres y 37 mujeres, de tres escuelas con diferentes caractersticas. a) La escuela S.R. es una secundaria completa de sostenimiento estatal. Cuenta con seis grupos de tercero, matutinos y mixtos. Se ubica en la colonia San Rafael dentro del municipio de Guadalajara. Los padres de familia son preferentemente de clase media baja, profesionistas o empleados, pero la mayora con estudios de educacin bsica completa. b) La secundaria A.H. se ubica en la colonia de Arroyo Hondo, en el municipio de Zapopan. Es una zona urbana marginada. Cuenta con cuatro grupos de tercero, matutinos y mixtos, cuyos padres son de escasa escolaridad, la mayora se desempean como obreros, albailes, comerciantes y trabajadores eventuales o tienen un taller domstico de carpintera o zapatera. 143
c) La secundaria L.P. es una escuela privada ubicada en una zona residencial del municipio de Guadalajara, con un nmero limitado a dos grupos mixtos, matutinos, y con padres profesionistas de clase media. El nmero de alumnos por cada escuela, a partir de su poblacin total es el siguiente: S.R.=34, A.H=20, L.P=20. El desempeo escolar se obtuvo de las calicaciones reportadas en archivos escolares y lo dividimos en alto y bajo. Materiales Se utilizaron dos textos breves, tomados de bibliotecas escolares y anes a los temas del programa de tercero de secundaria. Ambos tienen una estructura expositiva; el primero est relacionado con el desarrollo de la navegacin y el segundo expone algunos elementos sobre las funciones de la circulacin. Cada lectura fue analizada por un experto lingista, quien propuso breves modicaciones que mejoraron la coherencia. Adems se hizo un anlisis de contenido de ambas lecturas, de donde se obtuvo el nmero de proposiciones centrales en cada texto. Respecto al desarrollo de la navegacin, se identicaron seis proposiciones centrales y en el texto sobre la circulacin, ocho proposiciones centrales. El texto sobre la navegacin ya corregido tiene 933 palabras, 8 prrafos y 80 lneas. El texto sobre las funciones de la circulacin tiene 642 palabras, 18 prrafos y 66 lneas. Procedimiento Los investigadores trabajamos con los alumnos en forma individual. A cada alumno se le solicit leer en silencio las dos lecturas seleccionadas. Para efectos de control, se dividi la muestra y a la mitad de los alumnos se les entreg primero la lectura del desarrollo de la navegacin, y a la otra mitad se les entreg la de circulacin. A cada alumno se le explic y ejemplic la tarea. Se le pidieron las siguientes tareas simultneas: a) subrayar la informacin ms importante durante la lectura o despus a travs de una relectura, y b) evocar en voz fuerte los pensamientos que tuviera mientras realizaba la lectura. 144
Al trmino de cada lectura, se les solicit reportar lo que haban hecho para subrayar, de donde obtuvimos el nivel de reporte metacognoscitivo. Se solicit recuperar libremente lo que haban comprendido de la lectura y se hicieron cinco preguntas (tres para el texto del desarrollo de la navegacin y dos para el de la circulacin) complementarias de comprensin, que integran globalmente cada texto. Finalmente se le pregunt la tcnica de estudio que utilizara para cada lectura. Todas las sesiones fueron grabadas en audio y transcritas literalmente. El anlisis de la informacin se realiz tanto de forma estadstica como cualitativamente. El anlisis estadstico respondi a la cuanticacin de los aciertos en cada tarea y el anlisis cualitativo se bas en la descomposicin del discurso y el anlisis categorial, de donde obtuvimos diferentes catlogos originados por los sujetos de la muestra. En suma obtuvimos seis tipos de datos, por cada ejecucin (v. cuadro 1, donde se muestra el puntaje total): 1. Las ideas subrayadas. 2. El reporte metacognoscitivo inmediatamente posterior a la lectura. 3. La recuperacin de la lectura. 4. Las respuestas a preguntas de comprensin. 5. Si los estudiantes utilizan una estrategia de estudio. 6. El reporte de pensamientos durante la lectura. Los puntos acertados se cuanticaron de la siguiente manera: 1. Para las ideas subrayadas nos basamos en las proposiciones centrales que fueron 6 para el texto sobre el desarrollo de la navegacin y 8 para el de las funciones de la circulacin. Se otorgaron 2 puntos si la idea se subray de forma completa, 1 punto si estaba incompleta y 0 si no se subray. El mximo de puntos en ambos textos sera de 28 puntos. 2. Para el reporte metacognoscitivo se consideraron tres niveles posibles: 1 punto si solamente repite que subray ideas principales o lo importante, pero no es capaz de explicar lo que hizo para localizar la informacin relevante; 2 puntos si es capaz de explicar lo que hizo y pone un ejemplo; 3 puntos si es capaz de generalizar y explicar una regla. El mximo de puntos sera de 6 para ambos textos. 145
3. La recuperacin libre de la lectura se bas en las mismas proposiciones de cada lectura por lo tanto se pueden alcanzar los mismos puntos. El mximo de puntos sera 28 para ambas lecturas. 4. Las respuestas de comprensin se calicaron como acertadas de acuerdo a las respuestas consensuadas por el equipo de investigadores y de acuerdo a una denicin previa de criterios mnimos para dar el punto. Para el texto del desarrollo de la navegacin se obtendran 3 puntos y para las funciones de la circulacin, 2 puntos. En total un mximo de 5 puntos. 5. Preguntamos a los alumnos cmo haran para estudiar la lectura que acababan de leer. Si su respuesta estaba basada en una tcnica de estudio se les otorg un punto por lectura, si respondan que solamente lean y relean hasta memorizarla, no se les conceda el punto por considerar que sta no es una estrategia de estudio. En total un mximo de 2 puntos. 6. Los pensamientos en voz alta se recuperaron a partir de solicitar a los alumnos que mientras lean dijeran en qu estaban pensando; sin embrago esta tarea no fue comprendida cabalmente. Muchos alumnos lo que hacan era leer en voz alta. Se les repiti la instruccin pero continuaron haciendo lo mismo. Este aspecto no se cuantic y solamente se tom en cuenta para el anlisis cualitativo.
Cuadro 1. Tabla de puntajes.
TEXTO Ideas subrayadas. Reporte metacognoscitivo. Recuperacin libre. Comprensin. Estrategia de estudio. DESARROLLO DE LA NAVEGACIN 12 3 12 3 1 FUNCIONES DE LA CIRCULACIN 16 3 16 2 1
Una razn metodolgica para elegir dos textos con temticas y estructuras diferentes, se debe fundamentalmente al supuesto de que en la escuela hay una gran variedad de disciplinas que el estudiante debe cursar y aprobar, por lo tanto se ve en la necesidad de leer acerca de diferentes tpicos, y unos le resultan de mayor dicultad que otros; en unos puede tener ms infor146
macin y conocimiento previo. Tambin es posible pensar que hay textos de mayor complejidad; de hecho Linderholm et al. [2000] muestran a travs de sus investigaciones, la necesidad de tomar en cuenta la base del texto, en las evaluaciones sobre la comprensin de la lectura, a travs de medir su grado de dicultad. Proponen, al menos en los textos informativos, tres aspectos a considerar en la medicin del nivel de complejidad: a) El nmero de conexiones referenciales; b) la explicitacin de los objetivos del texto, y c) la familiaridad con el tpico. En nuestro caso, la diferencia entre los textos est ms bien dada a partir del nmero de proposiciones y el tipo de organizacin de la informacin que cada uno presenta. Resultados El anlisis de los textos El texto sobre el desarrollo de la navegacin est organizado de tal forma que pueden apreciarse todas las etapas o fases del tema. De manera sumaria:
TEMA 1. Inicio de la navegacin. 2. La construccin de embarcaciones: de balsas a botes. 3. La orientacin: de las aves al faro. 4. La propulsin: del remo al timn. 5. Causas profundas del desarrollo de la navegacin. 6: Culturas que destacan: de los egipcios a los fenicios. CONCLUSIN Traslado y transporte. Pasar del ro al mar. Orientacin martima. Ganar velocidad. El comercio. Dominio del mar.
El texto sobre las funciones de la circulacin est organizado en una forma clasicatoria, de donde se desprenden la siguiente informacin. 147
unicelulares organismos pluricelulares animales sistema cerrado plantas sistema abierto
El subrayado El anlisis del subrayado se bas en las proposiciones centrales de cada texto. La diferencia entre alumnos de alto y bajo rendimiento es visible, los primeros subrayan ms informacin que los de bajo (v. cuadros 2.1 y 2.2).
Cuadro2.1. Subrayado de la lectura por proposicin: lectura de la navegacin.
PROPOSICIN 1 2 3 4 5 6 SUBRAYADO R. alto 33% 38% 33% 40% 41% 46% R. bajo 24% 24% 38% 24% 35% 43% SUBRAYADO INCOMPLETO R. alto 43% 27% 54% 33% 35% 33% R. bajo 38% 46% 33% 43% 21% 19% NO SUBRAYADO R. alto 24% 35% 13% 27% 24% 21% R. bajo 38% 30% 30% 33% 43% 38%
Cuadro 2.2. Subrayado de la lectura por proposicin: lectura de la circulacin.

PROPOSICIN SUBRAYADO SUBRAYADO INCOMPLETO NO SUBRAYADO
1 2 3 4 5
R. alto 70% 54% 56% 43% 51%
R.bajo 54% 33% 30% 24% 27%
R. alto 11% 8% 11% 35% 11%
R. bajo 5% 5% 8% 30% 11%
R. alto 19% 38% 33% 21% 38%
R. bajo 41% 62% 62% 46% 62%
148
PROPOSICIN
SUBRAYADO
SUBRAYADO INCOMPLETO
NO SUBRAYADO
6 7 8
38% 49% 60%
33% 35% 33%
38% 30% 19%
33% 33% 19%
24% 21% 21%
35% 33% 49%
Si analizamos cada grupo con relacin al texto podemos apreciar que los estudiantes de bajo rendimiento en el texto sobre la navegacin suman ms los que no subrayan en cada proposicin que los que s lo hacen, con excepcin de las proposiciones tres y seis. Incluso las proposiciones 1, 2 y 4 tienen un menor nmero de subrayados correctos con relacin a los incompletos. Esto es, cuando subrayan, la mayora lo hace mal o de forma incompleta. En el texto sobre la circulacin se observa un fenmeno semejante: con excepcin de las proposiciones 1 y 7, el resto tiene un mayor nmero de ausencias. Los alumnos de alto rendimiento en el texto sobre la navegacin tienen una forma ms regular de comportamiento. En general todas las proposiciones tienen un mayor nmero de subrayados que de ausencias, lo mismo ocurre en el texto sobre la circulacin. Esto nos hace evidente que los estudiantes con alto rendimiento son mejores, al menos para subrayar la informacin relevante en ambos textos. El reporte metacognoscitivo La mayora de los estudiantes no saben explicar cmo subrayaron el texto; es decir, tienen pocos recursos metacognoscitivos, o acaso solamente se les ha enseado a subrayar de forma intuitiva, as es que slo pueden explicar lo que subrayan, lo que les parece importante o interesante. Son muy pocos los que aplican y explican una regla ms general como, por ejemplo, subrayar deniciones, conceptos desconocidos, apoyarse en el ttulo o buscar al menos una idea por cada prrafo o seccin del texto. Ahora bien, veamos si los alumnos que reportan un nivel superior de estrategias para el subrayado, efectivamente subrayan como dicen hacerlo. La mayora de los estudiantes que reportaron subrayar palabras claves, efectivamente lo hicieron en el texto sobre la navegacin. Veamos algunos ejemplos de la forma en la que aplicaron esta regla. 149
Los conceptos subrayados son: navegacin, adelantos tcnicos, orientarse, vuelos de las aves, estrellas, luz, hogueras, seales, faros, velas, viento, timn, actividad comercial. Ahora bien algunos de los estudiantes que reportaron apoyarse en las palabras claves, subrayaron la frase completa donde est esa palabra clave, as que no sabemos realmente si se apoyan en las palabras o en las oraciones que las contienen. En cambio, en este mismo texto hay quien arma haber subrayado palabras y deniciones, las que no se encuentran en este texto, por lo tanto no es capaz de decir lo que efectivamente realiza, lo cual nos hace sospechar que en algunos casos lo que el estudiante reporta hacer es ms bien una regla que ha escuchado debe aplicar, pero que no puede haber aplicado, simplemente porque no es pertinente para el texto de la lectura que realiz. En el texto sobre las funciones de la circulacin, tambin hay chicos que maniestan haber subrayado palabras clave. stas se relacionan con trminos cientcos propios de la circulacin, pero ms bien lo que han hecho es subrayar las oraciones que contienen tales trminos. Lo ms interesante es que cuando se manifest que se subrayan deniciones, que en este texto s existen, esto no se report. Se trata aqu de un dato muy importante porque el lector puede buscar deniciones en un texto donde no las hay y omitirlas en el que s las contiene. Probablemente esta confusin se debe a que no toma en cuenta la estructura de presentacin que tiene la informacin (v. cuadros 3.1 y 3.2).
Cuadro 3.1. Reporte metacognoscitivo. Lectura: la navegacin.
GENERAL No sabe explicar qu hace. Subraya lo que le parece interesante. Subraya lo desconocido, lo difcil. Se apoya en el tema o ttulo. Subraya palabras claves y deniciones. Suprime repeticiones. Subraya explicaciones. Subraya nombres, lugares y fechas. Subraya una idea por prrafo. 36 6 1 3 7 6 1 3 1 RENDIMIENTO Alto 16 4 1 2 4 5 1 0 1 Bajo 20 2 0 1 3 1 0 3 0
150
Cuadro 3.2. Reporte metacognoscitivo. Lectura de la circulacin.

GENERAL No sabe explicar qu hace. Subraya lo que le parece interesante. Subraya lo desconocido, lo difcil. Se apoya en el tema o ttulo. Subraya palabras y deniciones. Suprime repeticiones. Subraya explicaciones. Subraya trminos. 37 8 1 5 5 4 1 3 RENDIMIENTO Alto 15 4 1 2 4 1 1 3 Bajo 22 4 0 3 1 3 0 0
Recuperacin de la lectura El anlisis de este apartado se realiz a partir de la recuperacin libre que hacen los estudiantes, inmediatamente despus de la lectura y con base en las mismas proposiciones y a partir de considerar si la proposicin se recupera de forma total o incompleta. En general podemos apreciar que hay una escasa recuperacin libre. O bien no recuperan o lo hacen de forma incompleta. Estos datos muestran que los estudiantes tienen una gran dicultad por repetir lo que comprenden despus de leer por una sola vez un texto, quiz por eso, como veremos ms adelante, maniestan leer varias veces hasta lograr comprender o memorizar la informacin. Este es un dato muy importante porque evidentemente no logran identicar las partes esenciales del contenido porque tampoco se observa que tengan una estrategia para hacerlo. Al observar los datos por rendimiento escolar, stos son ligeramente diferentes, solamente destaca en el texto sobre la circulacin, una importante mayora de alumnos de bajo rendimiento que no logra recuperar prcticamente nada (v. cuadros 4.1 y 4.2).
151
Cuadro 4.1. Recuperacin de la lectura por proposicin. Lectura: La navegacin.

COMPLETA PROPOSICIN 1 2 3 4 5 6 R. alto 5% 11% 3% 8% 11% 0% R. bajo 3% 3% 11% 11% 5% 0% INCOMPLETA R. alto 3% 32% 22% 24% 14% 30% R. bajo 14% 30% 19% 22% 8% 14% NO RECUPERA R. alto 86% 51% 70% 62% 70% 65% R. bajo 84% 67% 70% 67% 86% 86% DATOS PERDIDOS R. alto 5% 5% 5% 5% 5% 5% R. bajo 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Cuadro 4.2. Recuperacin de la lectura por proposicin. Lectura: La circulacin.

COMPLETA PROPOSICIN 1 2 3 4 5 6 7 8 R. alto 8% 0% 0% 3% 0% 5% 0% 3% R. bajo 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% INCOMPLETA R. alto 0% 0% 3% 0% 5% 8% 5% 8% R. bajo 14% 0% 0% 0% 0% 3% 11% 5% NO RECUPERA R. alto 76% 84% 81% 81% 78% 70% 78% 73% R. bajo 78% 97% 97% 97% 97% 94% 86% 92% DATOS PERDIDOS R. alto 16% 16% 16% 16% 16% 16% 16% 16% R. bajo 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3%
Comprensin Una parte importante, pero no esencial de este estudio, fue tomar en cuenta el nivel de respuesta que pueden tener los estudiantes a preguntas de comprensin; no consideramos necesario hacer un cuestionario de muchas preguntas porque lo que realmente interesaba era analizar la forma de operacin en la identicacin de informacin relevante, la cual hemos podido observar a travs de las ejecuciones de los estudiantes en el subrayado y en el reporte metacognosictivo. Sin embargo, es muy signicativo el bajo puntaje que obtienen los estudiantes en las respuestas a preguntas que son muy 152
generales; es decir, la informacin que se pide no es un dato puntual, sino la comprensin integral de la lectura. Lo primero que se observa es una diferencia importante entre ambas lecturas, en la de las funciones de la circulacin, prcticamente podemos decir que no la comprendieron porque no logran responder una pregunta general, tal como para qu sirve la circulacin en los seres vivos. La respuesta demanda una recuperacin de la macro estructura, es decir, una especie de resumen de lo que se comprendi de la lectura. Tan slo 9% de los estudiantes respondi de forma satisfactoria. En el caso de la pregunta general sobre la navegacin A qu se debe el desarrollo de la navegacin? 39% obtiene una respuesta acertada. En ambos casos, menos de la mitad de los estudiantes son capaces de manifestar una comprensin global de la lectura. Esto, indudablemente es preocupante. El resto de las preguntas se comporta de forma similar; aunque hay un mayor porcentaje de aciertos, en general podemos hablar de un nivel bajo de comprensin. Si ahora analizamos los datos a partir del rendimiento de los estudiantes, la diferencia se disminuye considerablemente en el texto sobre la navegacin, pero no en el caso sobre la circulacin. Este es un dato muy importante porque podemos suponer que la base textual incide en los niveles de comprensin, mientras ms informacin tiene un texto del tipo clasicatorio como el de las funciones de la circulacin, es ms difcil para los alumnos. Tanto los alumnos de alto como los de bajo rendimiento tienen una gran dicultad para responder para qu sirve la circulacin, asunto central en la lectura (v. cuadros 5.1 y 5.2).
Cuadro 5.1. Resultados de comprensin por grupo de alto rendimiento.
Navegacin A qu se debe el desarrollo de la navegacin? Por qu crees que la navegacin empez en los ros y no en los mares? Cmo le daban impulso a sus naves? Circulacin Para qu sirve la circulacin en los seres vivos? Cul es la funcin de las venas y las arterias? Acertadas 15 20 15 4 18 41% 54% 41% 11% 49% No acertadas 16 10 16 29 15 43% 27% 43% 78% 40% No datos 6 7 6 4 4 16% 19% 16% 11% 11%
Acertadas
No acertadas
No datos
153
Cuadro 6.2. Resultados de comprensin por grupo de bajo rendimiento.

Navegacin A qu se debe el desarrollo de la navegacin? Por qu crees que la navegacin empez en los ros y no en los mares? Cmo le daban impulso a sus naves? Circulacin Para qu sirve la circulacin en los seres vivos? Cul es la funcin de las venas y las arterias? Acertadas 14 17 17 3 16 38% 46% 46% 8% 43% No acertadas 22 19 19 32 19 60% 51% 51% 86% 51% No datos 1 1 1 2 2 2% 2% 2% 5% 5%
Acertadas
No acertadas
No datos
Las estrategias de estudio Otro aspecto importante para el estudio fue la identicacin del lugar que ocupa la tcnica de subrayar como una estrategia de estudio bajo el supuesto de que si el estudiante no sabe cmo hacerlo entonces, a pesar de, es una buena forma para estudiar, pero no alcanza a tener buenos resultados por el uso deciente que hace. Los datos nos permiten observar que por orden en la frecuencia la tcnica del subrayado ocupa un lugar importante, lo cual es muy parecido a hacer un resumen; incluso puede decirse que es la tcnica propiamente dicha, que ms utilizan los estudiantes, porque leer todo o leer repetidamente no puede ser considerado como tcnicas de estudio. Tampoco memorizar y tratar de comprender porque es algo que est implcito en cualquier actividad de estudio (v. cuadro 6).
Cuadro 6. Estrategias por rendimiento.
Alto Navegacin Hace resumen. Subraya. Lee todo. F. Circulacin F. 9 9 5 Navegacin F. Lee todo. Subraya. Hace resumen. 9 8 6 10 Lee repetidamente 8 7 Hace resumen Memoriza Bajo Circulacin Lee todo. Lee repetidamente. Hace resumen. F. 10 10 6
154
Alto Lee repetidamente. 6 Subraya Intenta comprender 5 5
Bajo Subraya. Memoriza. 3
Discusin y Propuestas La hiptesis de la que partimos no pudo ser ni comprobada ni refutada de manera decisiva, debido a que los sujetos de la muestra se encuentran en un nivel muy bajo de lectura respecto a todas las variables elegidas. Si no encontramos mtodos para mejorar las capacidades de lectura de los estudiantes de secundaria, nunca podremos saber si hay una correlacin importante entre el desempeo escolar y las habilidades de lectura, ni tampoco si los lectores ecientes poseen mejores recursos de reexin metacognoscitiva y logran identicar ms informacin relevante en un texto escolar expositivo, por lo que tienen un mejor desempeo escolar. Hay ciertos indicios que el rendimiento escolar podra deberse al uso de estrategias por parte de los estudiantes que se preocupan ms por aprobar exmenes y obtener buenas calicaciones que aprender y comprender los contenidos del currculo. Esta no es una conclusin nueva para nadie que tenga alguna experiencia de nuestra cultura y medio educativos. Este resultado, ms bien negativo, de ninguna manera contradice las ideas de pedagogos e investigadores acerca de la importancia de la lectura para el aprendizaje escolar. Ms bien nos obliga a darnos cuenta de la enormidad del problema al que nos enfrentamos. Hubiera debido ser posible obtener datos que conrmasen o refutasen de manera decisiva la hiptesis de trabajo de este estudio. El que no lo haya sido no condena el estudio, sino que nos dice que el trabajo por realizar es mucho ms arduo y los problemas educativos muchos ms profundos de lo que nos habamos originalmente planteado. Este apartado contiene algunas reexiones acerca de la direccin en que podramos ir, inspiradas por el cuadro que los resultados obtenidos nos pintan. En este estudio observamos una serie de deciencias y dicultades que los estudiantes enfrentan al identicar la informacin relevante en un texto expositivo. Los lectores no se basan en una estrategia de identicacin de 155
las ideas centrales a partir de la base lingstica como lo proponen Schelling y Van Hout Wolters [1995] y al parecer tampoco tienen una buena base educacional que les permita utilizar un repertorio de tcnicas para tener xito en esta tarea. Como los estudiantes no utilizan informacin relativa a los elementos del texto, entonces tienen dicultades para utilizar las reglas de seleccin y supresin necesarias para subrayar y elaborar un resumen [Van Dijk]. Esta actividad demanda la coordinacin de diferentes bases de conocimiento como lo que se sabe de antemano del tema de la lectura y la bsqueda de la forma en la que se presenta la informacin, as como la capacidad para monitorear la comprensin. Hay evidencia de que es ms fcil estudiar a partir de un resumen que del texto original [Anderson y Armbruster, 2002] y para los estudiantes de la muestra, ste result ser una de las tcnicas ms utilizadas para estudiar, de ah la importancia de hacerlo bien. Pero como qued mostrado, sta es una tarea compleja. Por su parte, el monitoreo para la comprensin demanda establecer la relacin entre lo que se hace y lo que se reporta haber hecho, lo cual tericamente es importante. Por lo visto en este estudio, es comn encontrar que el lector reporta que conoce una estrategia pero no la usa, o la utiliza de forma errnea. Otras veces no describe cmo la usa pero de hecho lo hace. En el primer caso, parece que el conocimiento metacognitivo es precedente al uso de la estrategia en tanto que en segundo es al revs. Para efectos educacionales, incluso, se puede proponer el autointerrogatorio que algunos estudiantes manifestaron hacer. El hecho de generar preguntas al texto y pensar en las respuestas posibles es una forma de auto regulacin de la comprensin. En suma, puede decirse que las habilidades metacognoscitivas peden ser estimuladas desde la base instruccional dejando menos espacio al modelamiento, en donde el que formula las preguntas es el profesor y el estudiante debe encontrar las respuestas, casi siempre apegadas a la literalidad. De hecho, es comn que el profesor diga a sus alumnos que se jen en las ideas principales cuando lean los textos que les asigna. Hemos visto antes que los estudiantes a menudo repiten esa consigna, sea cuando intentan describir cmo subrayan, sea cuando reexionan sobre sus estrategias de 156
estudio. Sin embargo, es necesario recalcar que la consigna misma (que se jen en las ideas principales) es extremadamente vaga y por ende difcil de seguir. Es un tributo al ingenio humano el que los estudiantes de secundaria, como lo muestra este estudio, logran a pesar de todo convertir la consigna en procedimientos algo ms operacionales. Con todo, la situacin es inaceptable y es menester darse a la tarea de pensar en algn tipo de instruccin que pueda ser prcticamente implementada a n de mejorar el modo de leer los textos asignados. Las disciplinas que estudian el pensamiento en el lenguaje, sean ellas antiguas y clsicas (retrica, lgica, gramtica, potica, crtica) o bien contemporneas y nuestras (lingstica, epistemologa, teora de la ciencia, anlisis del discurso, psicologa cognitiva) nos dan una serie de pistas que podemos convertir en un conjunto de instrucciones tiles y prcticas. El propsito de este apartado es esbozar algunas de ellas. Partamos, antes que nada, de una constatacin aparentemente elemental: Hay distintos tipos de texto. Decir que el texto A es distinto del texto B signica que el primero utiliza esquemas lgicos diferentes a los que utiliza el segundo. Esos esquemas son en cada caso apropiados al propsito particular que el autor del texto persigue. Si tomamos como ejemplos los textos elegidos en este estudio, podemos decir que el esquema lgico del texto sobre la navegacin es la secuencia temporal, mientras que el del texto sobre la circulacin de la sangre es la clasicacin. A n de poder jarse en las ideas principales, el estudiante debera ser capaz de preguntarse primero: qu clase de texto tengo enfrente?, es un texto que trabaja con una secuencia temporal o con una clasicacin? Una vez reconocido el tipo de texto, el estudiante podr entonces interrogar el texto de manera puntual. En el caso del texto sobre la navegacin, se podr preguntar: cules son las fases y subfases que constituyen la secuencia? En el caso del texto sobre la circulacin, se podr preguntar ms bien: cules son las clases y subclases de que me habla el texto? Fases y clases (e igualmente, subfases y subclases) no son el mismo tipo de objeto lgico: no se puede pensar en ambos de la misma manera, ni se pueden, por ejemplo, representar con el mismo tipo de diagrama. Los esquemas lgicos de secuencia y clasicacin no son lo nico que distinguen los textos mencionados. Reconocemos en el texto sobre la navegacin una narrativa y en el texto sobre la circulacin una descripcin. Las narrativas se reeren en primer lugar a los seres humanos y contienen como tales referencia constante a lo que Jerome Bruner llama el doble paisaje, es 157
decir que, por un lado, contienen una mera secuencia de eventos conectada temporal y causalmente, y contienen, por otro lado, una secuencia de planes, intenciones, anticipaciones, frustraciones, etctera, o sea lo que llamamos una trama. Capturar la trama la serie de acontecimientos mentales, los pensamientos y las emociones que mueven a los humanos a actuar de tal o cual manera es absolutamente indispensable para entender las ideas principales de una narracin, las cuales no se agotan en los acontecimientos fsicos que ella pueda tambin contener. Las ciencias cognitivas han mostrado que esta capacidad humana es absolutamente bsica y primaria, se adquiere muy tempranamente (alrededor de los 4 aos) y se aplica de manera pervasiva para entender el mundo. Esto en parte explica que las narraciones sean el tipo de texto relativamente ms fcil de entender y ms agradable de leer para todas las personas. Sin embargo, la habilidad para comprender una narrativa puede mejorarse substancialmente si se atienden a los esquemas lgicos subyacentes de manera sistemtica. Nada de esto parece a primera vista relevante para el texto sobre la circulacin. Sin embargo, en ste parece, como sucede generalmente, en los textos de biolgia, una categoria similar a la intencin que existe en los textos narrativos, aunque es diferente por su concepto de funcin. Una funcin, en el sentido en que los bilogos utilizan el concepto, ciertamente puede entenderse de manera provisional como un truco mediante el cual imaginan ellos que las entidades biolgicas (molculas, clulas, tejidos, rganos, organismos, grupos, poblaciones) se comportan como si tuvieran planes e intenciones. Por ejemplo, la poblacin de chimpancs de una sabana quiere expandirse hasta ocuparla toda, el tejido seo que ha sido roto quiere volver a unirse, las clulas cancerosas quieren reproducirse y migrar, el cido desoxiribonucleico quiere replicarse y transmitir la informacin gentica. A n de ejecutar sus intenciones y planes imaginarios, las diversas entidades biolgicas emprenden ciertas acciones conducentes a tales nes. He aqu el sentido vulgar, precientco, aunque no carente de valor heurstico, del concepto de funcin. El profesor puede ayudarse de l para permitir que el estudiante extienda su habilidad de comprender textos narrativos a la comprensin de textos descriptivos, al menos si stos son biolgicos. En su momento, y una vez habilitado el estudiante, ser necesario mostrarle cmo el concepto de funcin es ms sutil y de ninguna manera idntico al concepto de intencin. No es ste el lugar para entrar en tales detalles. Lo que s importa aqu es hacer ver que el recurso cuasinarrativo para mejorar 158
la capacidad de comprensin de textos narrativos de tipo biolgico tiene una limitante signicativa: con la excepcin de textos que literalmente narran el proceso de evolucin de las especies, los textos biolgicos no estn constituidos lgicamente por una secuencia temporal, como puede verse si se examina el texto sobre la circulacin. Un tercer aspecto que distingue los dos ejemplos de textos que estamos comentando es el siguiente: el texto sobre la circulacin contiene una y otra vez distinciones, ya que son distinciones lo que permite el proceso lgico de clasicar. Esas distinciones entre cosas van usualmente acompaadas de distinciones entre palabras, es decir de distinciones terminolgicas. Ahora bien: cuando se introduce una distincin terminolgica, lo que se introduce, explcita o implcitamente, es una denicin. Si se examina el texto sobre la circulacin con cuidado, se advertir que est llena de deniciones. Los estudiantes suelen saberlo, ya que tienen la experiencia del tpico examen, donde se les pregunta una y otra vez: Qu es X?, de manera tal que la respuesta debe ser una denicin. Sin duda es la memorizacin de deniciones un pobre predictor de los conocimientos de una persona, ya que la denicin como tal no contiene conocimiento alguno: no es sino una mera convencin acerca del uso de un trmino nuevo. Sin embargo, la importancia de las deniciones se puede por ello subestimar falsamente. Sin deniciones no podramos introducir distinciones terminolgicas, sin stas no podramos distinguir entre las cosas y sin poder hacer esto no podramos clasicar los fenmenos del mundo. Pero lo que importa, desde el punto de vista del conocimiento, es la clasicacin, no la denicin, la cual no es sino un instrumento para lograr clasicar. Esto es lo que muchas veces se le olvida ensear al profesor, y entonces el alumno se contenta con almacenar en la cabeza una lista desordenada y catica de deniciones; jarse en las ideas principales de un texto sobre la circulacin no es, pues, simplemente encontrar los trminos nuevos y localizar sus deniciones para luego memorizarlas, aunque es obvio que esto es lo que hicieron y presumiblemente hacen de manera rutinaria en sus escuelas muchos de nuestros sujetos; jarse en las ideas principales es ser capaz de reconstruir las clasicaciones contenidas en el texto. Existe algn rasgo en los textos narrativos que corresponda grosso modo al importantsimo papel de las deniciones en los textos descriptivos? S existe, en efecto. Se trata de lo que podemos llamar el punto de inexin de los acontecimientos. Recordemos que un texto narrativo est constituido 159
por fases, las cuales a su vez pueden componerse de subfases. Pero, qu es lo que permite distinguir cundo termina una fase y comienza otra?, qu es lo que determina la transicin de una fase a otra? Justamente ciertas caractersticas que no estaban presentes en la fase anterior y estn presentes en la fase siguiente. Fijarse en las ideas principales requiere que el estudiante localice cules son esas caractersticas y de esa manera conceptualice las transiciones y comprenda la sucesin de fases y subfases. Podramos resumir hasta ahora las ideas que hemos venido exponiendo y que muestran las diferencias entre los textos utilizados en este estudio mediante el siguiente cuadro:
Texto de navegacin Es de tipo narrativo; utiliza un esquema de secuencia temporal; trabaja con causas e intenciones, y distingue fases y subfases mediante puntos de inexin. Texto de circulacin Es de tipo descriptivo utiliza un esquema de clasicacin; trabaja con causas y funciones, y distingue clases y subclases mediante deniciones.
Puede entonces verse que la consigna de jarse en las ideas principales es susceptible de precisiones mucho mayores una vez que se hace el anlisis de los tipos de texto y las propiedades textuales que los distinguen. Para terminar este breve esbozo (que pudiera hacerse mucho ms completo y detallado), conviene referirse a otra consigna, menos usual que la de jarse en las ideas principales, pero a la que acuden algunos profesores, que es la de hacer un esquema que recoja las ideas principales del texto. La consigna es buena, pero otra vez: no es sucientemente precisa, toda vez que no se indica exactamente qu clase de esquema habra que construir. No es difcil, sin embargo, una vez que se ha hecho un anlisis de los textos como el realizado arriba, darse cuenta de que el texto sobre la navegacin debe representarse mediante algn tipo de diagrama de ujo, mientras que al texto sobre la circulacin le conviene ms un diagrama de rbol, semejante a los que se utilizan, por ejemplo, para representar la jerarqua en organizaciones. Curiosamente, algunos profesores creen decir algo ms preciso cuando recomiendan a sus alumnos que hagan un cuadro sinptico. Sin embargo, este consejo o es igual de vago que el de hacer un esquema o bien es incluso falso, cuando como muchas veces ocurre se entiende por cuadro sinptico algn tipo 160
de diagrama de rbol. En efecto, ya hemos indicado por qu un diagrama de rbol no es apropiado para cualquier tipo de texto, sino slo para aquellos que operan con el esquema lgico de la clasicacin.
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163
VII. HACIA UNA CULTURA CIENTFICA BSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUMICA Jos Antonio Chamizo* Plinio Sosa
Antecedentes Durante el Foro Mundial de la Educacin realizado en Dakar, Senegal, en abril del ao 2000, y convocado con el nombre Educacin para todos se dieron cifras que por su magnitud y frialdad aterran. En nuestro civilizado planeta: 113 millones de nios no tienen acceso a la educacin primaria; 880 millones de adultos son analfabetos; la discriminacin de gnero est presente en muchos pases; la adquisicin de valores humanos y habilidades estn lejos de cumplir con las necesidades de las diverssas sociedades humanas. La situacin educativa a nivel global es tan confusa que a pesar de que en una reunin semejante en 1990, en Jomtien, Tailandia, se insisti en enfatizar el aprendizaje como un mandato fundamental; el indicador de aprendizaje debi ser eliminado del informe nal de evaluacin de la dcada, pues la mayora de los pases no tenan nada que reportar.
* Facultad de Qumica, UNAM. 165
Jos Antonio Chamizo
En medio de dudas y declaraciones, muchas veces huecas, destaca el pronunciamiento latinoamericano en el sentido de la bsqueda del otro en la construccin de un nosotros que fundamente el sentido tico de la vida humana y la presencia constante de una utopa y la esperanza. Esto es cultura. En el mismo foro se reconoci la preocupacin en todo el mundo acerca de la escuela secundaria, de la cual se dice es el eslabn perdido de la agenda Educacin para Todos (UNESCO, 2000). Lo anterior y los pblicos sobre la calidad de la educacin en muchos pases, enfrascados, muchos de ellos, en reformas curriculares (Garritz, 1999) obligan a reexionar acerca de cules son los contenidos que deben incorporarse en los currculos de ciencias (Hodson, 2003). Marco terico La cultura es la forma en la que viven los individuos al interior de las diferentes sociedades humanas (UNESCO, 1998). Las culturas estn vivas en la medida que los individuos que la comparten interactan entre s y con otras culturas, comunicndose, prestndose o inventndose signicados para que los mismos individuos adquieran, a travs de ella, sentido y pertenencia. La ciencia es, sin lugar a dudas, parte de la cultura. No slo por su capacidad para transformar al mundo, sino principalmente porque es la que le da una cosmovisin a cada cultura. Por ello, adquirir una cultura cientca no se reduce simplemente a almacenar datos y resultados de investigaciones cientcas, pasadas o recientes. Una cultura cientca implica un esfuerzo cognitivo importante, tal como articular la informacin cientca alrededor de una forma de ver el mundo (Chamizo, 2000) que privilegie la curiosidad, la tolerancia y el escepticismo informado. En este sentido, la principal aportacin cultural de la ciencia no es el habernos sorprendido constantemente con sus fantsticos y espectaculares descubrimientos sino, en realidad, el habernos mostrado la actitud que siguen los cientcos para descubrir las reglas del juego de la naturaleza, enfrentando y superando en el camino, las enormes dicultades que ello conllevan (McComas, 2000; Bevilacqua, 2001; Liberman, 2003). Nuestro pas es claro ejemplo de un pas con poblacin mayoritariamente joven; cuenta actualmente con 20.3 millones de habitantes entre 15 y 24 aos y hacia el 2010 tendr el ms alto nmero de su historia, 21.2 millones 166
VII. HACIA UNA CULTURA CIENTFICA BSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUMICA
(CONAPO, 1998), cifra que representar 19% de la poblacin total. Esta dinmica poblacional implicar profundoos cambios en las necesidades y demandas sociales de los jvenes, como son los servicios de educacin, empleo, salud y vivienda. En trminos educativos se vive una situacin semejante a la del resto del mundo, pues an cuando en 1993 se inici una reforma educativa, el balance de la educacin secundaria es negativo en diversos aspectos (Bonilla, 2000; Quiroz, 2001; OECD, 2000a). Los jvenes tienen su propia cultura, muchas veces muy alejada de la muestra de los currculos escolares, por ello la discusin y posible incorporacin de patrones cientcos debe asumir primero su condicin de jvenes. Para establecer un primer marco de referencia al respecto hay que destacar la reciente investigacin respecto a la creencia en pseudociencias y conocimientos cientcos en los jvenes mexicanos (De la Pea, 2002). Centrar la atencin en las cualidades y necesidades bsicas de aprendizaje de las y los adolescentes (Hargreaves, 2000) se reconocen sus peculiaridades, capacidades, intereses y saberes, as como su necesidad de afecto, autonoma e integracin social. Con ello se avanza en el entendimiento de que la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura, de manera que cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Lo anterior es fundamental en una sociedad donde suele asocirseles slo con problemas, rebelda, indisciplina, inestabilidad e irresponsabilidad, incluso con delincuencia y adicciones. Adems con ello se reconoce que no existe un modelo de adolescente y que los contextos socioculturales determinan una mplia diversidad de comportamientos y culturas, an dentro de un mismo pas. La enseanza de la qumica, prcticamente en todo el mundo, asume un currculo qumicamente puro, ms anclado en la tradicin que en la innovacin (Herron, 1996; Jensen, 1998; Erduran, 2001; Gilbert, 2002) y que difcilmente propicia la construccin de una actitud cientca de los alumnos frente a la vida (van Berkel, 2000; Chamizo, 2001). As, a partir de una primera experiencia en cuanto al conocimiento de qumica de la poblacin mexicana que termina sus estudios de secundaria (Tirado, 2001), en el presente proyecto se busca, entre otros propsitos, analizar con ms detalle el nivel de estos conocimientos de acuerdo al grado de secundaria que han concludo, adems de incorporar preguntas sobre lo que hemos denominado cultura cientca bsica (McComas, 2000). Para ello se consideran preguntas que explcitamente incorporan conocimientos de otros ciencias, as como aquellas que identican de mejor manera habilidades propias del quehacer 167
Jos Antonio Chamizo
cientco como la capacidad de observacin o de obtener conclusiones a partir de determinada informacin proporcionada. De esta manera y con todas las limitaciones propias de la estrategia elegida, en la que no se consideran las mltiples variables que inciden en el aprendizaje adems de la manera de evidenciarlo, los resultados del estudio permiten una primera aproximacin en la poblacin adolescente mexicana de los elementos constituyentes de una cultura cientca bsica en general, y de la qumica en particular. Metodologa Para la realizacin del presente proyecto se consideraron las siguientes fases: Fase 1. Construccin de un nuevo instrumento para identicar los conocimientos de qumica, al que llamaremos QUIMIMETRO2. Para ello siguiendo una propuesta de interprueba se us al menos la mitad de un instrumento ya aplicado (Tirado, 2001). Fase 2. A partir de dos grupos de enfoque con alumnos de secundaria se identicaron las temticas qumicas ms signicativas para ellos. Adems de reconocer la idea de ciencia prevaleciente. Se utilizaron instrumentos como asociacin de palabras y mapas conceptuales (Novac, 1984), as como entrevistas. Fase 3. Pruba piloto del Quimimetro2 en el cual se integran los resultados de las fases 1 y 2. Correccin del mismo de acuerdo a los resultados obtenidos. Fase 4. Aplicacin nal del Quimimetro2 es decir, el corregido a partir de los resultados de las feses anteriores a 1 058 alumnos de los tres grados de secundaria y de primer ao de bachillerato. La muestra no pretende ser representativa de las secundarias del pas (v. tabla1) es ms bien indicativa de lo que podramos reconocer como un percentil superior de acuerdo con otros resultados (SEP, 2000; CENEVAL, 2001). Sin embargo, estn presentes muchas de las diferentes modalidades de enseanza tanto de secundaria como de bachillerato. El instrumento contiene 18 preguntas de evaluaciones previas. Fase 5. Procesamiento de la informacin (programa SPSS, Base 11) y anlisis de cada pregunta. Fase 6. Anlisis general de los resultados. 168
Tabla 1. Nmero de alumnos por grupo y plantel que respondieron el Quimimetro2.

ESCUELA ENTIDAD (UBICACIN)
Aguascalientes, Aguascalientes Aguascalientes, Aguascalientes Aguascalientes, Aguascalientes Aguascalientes, Aguascalientes Tlalpan, D.F.
GRADO
GRUPO
NMERO DE ALUMNOS EVALUADOS

45 43 36 40 40 36 38 30 45 46 44 31 30 30
Secundaria Nm. 3 Secundaria Tcnica Nm. 24 CBTIS Nm. 195 CONALEP Nm. 1 Secundaria Diurna Nm. 29
Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero Bachillerato Bachillerato Primero Segundo Tercero
1A 2C 3 G 1B 2A 3B 1A 3105 1A 2F 3A 2E 3E
Colegio Madrid
D.F.
Segundo de secundaria Tercero de secundaria CCH
Secundaria Federal Nm. 3 Secundaria Federal Nm. 5
Mexicali, Baja California Mexicali, Baja California
Primero Segundo Tercero Primero Segundo Segundo Tercero
1E 2D 3A 1E 2A 2B 3E 1A 2G 3B 1 2 3
34 36 31 23 27 22 23 50 36 42 45 36 39
Secundaria General
Cerro de las Campanas, Quertaro
Primero Segundo Tercero
Escuela Telesecundaria
Santilln, Quertaro
Primero Segundo Tercero
169
Jos Antonio Chamizo
ESCUELA
ENTIDAD (UBICACIN)
San Luis Ro Colorado, Sonora
GRADO
GRUPO
NMERO DE ALUMNOS EVALUADOS

17 32 31
Instituto Kino de San Luis
Primero de Secundaria Preparatoria Preparatoria
1 1B 2
Desarrollo del proyecto Se procedi, de acuerdo a lo indicado, en la seccin anterior construyndose as un nuevo instrumento al que denominamos Quimimetro2 que consta de 32 preguntas con cinco opciones cada una. Seis de estas preguntas no tienen respuestas correctas y con ellas se busca reconocer, sobre todo, qu concepto de ciencia tienen los estudiantes. Se evalan dos grandes rubros: 1) conceptos fundamentales de qumica (QUMICA), y 2) aspectos de cultura general relacionados con la qumica (CULTURA CINTFICA BSICA) (v. tabla 2), los cuales a su vez estn integrados por varios subtemas.
Tabla 2. Clasificacon de la preguntas de acuerdo a su temtica principal.
TEMA PRINCIPAL
I. QUMICA (Q)
SUBTEMA
Estructura de la Materia (EM) Conservacin de la Materia (CM) Lenguaje Simblico (LS) Lenguaje Visual (LV) Total de preguntas Historia de la Qumica (HQ) Concepcin de Ciencia (CC)
PREGUNTAS
6*, 15, 23* 9, 12, 20, 21, 29 3, 5, 25, 26, 27, 28, 3, 1 6*, 13, 23* 16 8, 19 1, 14, 22, 24, 30 4, 7, 17
II. CULTURA CIENTFICA BSICA (CCB)
Aplicacin a Situaciones Cotidianas que requieren el uso de Matemticas (ASCM) Aplicacin a Situaciones Cotidianas que No requieren el uso de Matemticas (ASCNM) Total de preguntas
2,10, 11, 16, 18, 32
16
*Preguntas asignadas a dos temas diferentes. Preguntas que no tienen respuesta correcta, segn el criterio. Preguntas en las que se presenta una breve discusin.
170
I. QUMICA Sin lugar a dudas, en los cimientos del estudio de la qumica se encuentran la naturaleza corpuscular de las sustancias, la conservacin de la masa en los procesos qumicos y el sistema ideado por los cientcos para presentar las sustancias y sus interacciones; 16 de las preguntas del Quimimetro2, estn dirigidas a averiguar qu saben los alumnos sobre dichos temas. Estructura de la Materia (EM). Las ideas centrales que se investigan acerca del tema son: que las sustancias consisten en molculas; que stas se encuentran permanentemente en movimiento y que entre ellas no hay nada sino vaco. Este modelo explica muchas de las propiedades de las sustancias y de sus interacciones lo que estudia la qumica como pueden ser densidad, solubilidad, estado fsico, composicin, velocidad de reaccin, etctera. Es fundamental para la qumica. Se sabe que el novato, en el discurso acepta las ideas del Modelo Cintico Molecular, pero que de hecho, no est realmente convencido (Nussbaum, 1995; Driver, 1995; Kind, 2004). Las preguntas de este bloque estn escogidas especialmente para averiguar el tema con certeza. Conservacin de la Materia (CM). La idea de que algunos parmetros de la naturaleza deben conservarse proviene del pensamiento cientco. No es propia del sentido comn. En el pensamiento mgico, las desapariciones y las transmutaciones son perfectamente posibles. Por esta razn, es difcil para los novatos pensar en trminos de que la materia se conserve. Las reacciones qumicas son sumamente complejas. Las sustancias originales (reactivos) desaparecen y en su lugar aparecen otras sustancias diferentes (productos). Pero, para que esto ocurra es necesario que las molculas de las sustancias originales choquen entre s, intercambien ncleos y electrones y se reacomoden dando lugar a otras molculas, es decir, las de las sustancias producto. As es que, en algunas ocasiones, la relacin consume energa a costa de los alrededores y, en otras, transmite energa hacia ellos. Todo esto ocurre en las reacciones qumicas, incluso en las ms sencillas. Comprenderlas, controlarlas, predecir sus resultados, etctera, sera imposible si no hubiera, dentro de ese universo de cambios, alguna regularidad, alguna constante. Esa directriz, ese faro que permite orientarse en el aparente caos de la qumica es indiscutiblemente la ley de la conservacin de la materia (Mulford, 2002). 171
Jos Antonio Chamizo
Lenguaje Simblico (LS). La qumica, como cualquier otra disciplina, tiene su propia nomenclatura, maneja trminos exclusivos y usa sus propios sistemas de representacin. En una palabra, la qumica tiene un lenguaje propio (Johnson, 1996; Nelson, 2003). Dicho lenguaje consiste en una serie de representaciones codicadas. Algunas veces, esas representaciones consisten en smbolos inventados por los qumicos y otras veces de imgenes sencillas como esquemas y dibujos. Existen en la actualidad alrededor de 20 millones de sustancias, la mayora de ellas sintticas. El nmero de posibles interacciones es, por lo tanto, increblemente grande. Todas las sustancias e interacciones pueden representarse mediante unos cuantos smbolos que han generado los cientcos dedicados a la qumica. Es indispensable conocer el cdigo del sistema de representacin simblica. Los libros y los profesores utilizan este lenguaje al ensear y si el aprendiz no lo entiende simplemente se est predicando en el desierto. Por eso es necesario evaluar qu tanto los alumnos entienden este tipo de representacin, una vez que el uso del lenguaje ha sido identicado como uno de los principales obstaculos en el aprendizaje, no slo de la qumica sino de la ciencia en general. Lenguaje Visual (LV). Los fenmenos qumicos se pueden representar de una manera menos abstracta mediante dibujos; as las molculas, los ncleos y los electrones se suelen representar mediante dibujos simples (Kleinman, 1987; Kozma, 1997). Aqu tambin se asume que los alumnos entienden perfectamente a qu se reeren las imgenes utilizadas. Se ha encontrado que el signicado que los estudiantes dan a estas respuestas es distinto a lo que suponemos los profesores de manera semejante a lo que sucede en general con los modelos (Grosslight, 1991). En consecuencia, tambin es necesario saber si los alumnos entienden o no lo mismo que nosotros con este tipo de representacin. II. CULTURA CIENTFICA BSICA Las ideas ms importantes; la biografa de los cientcos ms destacados; el impacto cientco en el curso de la historia y viceversa deben formar parte, junto con sus equivalentes de las artes y las humanidades, de la cultura general de los ciudadanos. No slo es importante conectar la qumica con su entorno social sino que es una estrategia didctica til para la enseanza 172
en secundaria donde la capacidad de abstraccin de los jvenes alumnos es todava muy limitada. La enseanza de la qumica incluso sus partes ms abstractas en este nivel debera apoyarse en su conexin con el entorno social. Historia de la Qumica (HQ). La qumica, al igual que el resto de las ciencias, es una actividad humana inmersa en pocas y culturas especcas (Chamizo, 2001a). El estudio de su historia facilita su aprendizaje y su enseanza adems de que enriquece nuestra cultura (Fensham, 1994). Dicho tema est indicado en el enfoque de la asignatura:
La introduccin de pasajes histricos y minibiografa es indispensable para mostrar claramente al alumno que la ciencia es un producto de la actividad humana y no un misterio. La introduccin de estos pasajes no debe ser fra y aburrida. No se trata de cumplir con un compromiso enciclopdico, sino de imprimir vitalidad al estudio de la ciencia (Chamizo, 1995).
Concepcin de la Ciencia (cc). La ciencia es una actividad humana que implica una forma particular de adquirir conocimientos (Claxton, 1994). Incorporar conocimientos cientcos al bagaje intelectual de personas fuertemente involucradas con conocimientos de otra ndole como los de las tradiciones, los esotricos o religiosos, etctera, es sumamente difcil. Se ha encontrado, inclusive en personas relacionadas de cerca con la ciencia, serias concepciones muy alejadas de lo que en realidad es la ciencia. Por tal razn, es necesario evaluar las creencias y criterio de los alumnos que aprenden ciencia (Lederman, 2000). Aplicacin a Situaciones Cotidianas que requieren el uso de Matemticas (ASCM). Una de las ideas centrales de la educacin es la de preparar a la gente para tomar decisiones y resolver problemas en el mundo real. Sin embargo, generalmente ocurre que para el estudiante el mundo escolar no tiene nada que ver con el mundo real. Varias de las preguntas intentan evaluar la aplicacin de conocimientos de qumica a situaciones reales (OECD, 2002b). Algunas de ellas implican la realizacin de sencillos clculos aritmtricos. 173
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Aplicacin a Situaciones Cotidianas que No requieren el uso de las Matemticas (ASCNM). A diferencia de los anteriores, aqu no se requiere el uso de matemticas. Hay que recordar del Libro del maestro:
Es importante destacar a lo largo del curso que el alumno est rodeado de productos qumicos de uso diario. Todo es qumica: el vinagre, los destapacaos, la gelatina y los alimentos en general, el gas domstico, la ropa y las medicinas, las pinturas y los materiales de que estn hechos los objetos cotidianos. Por eso, a la menor provocacin se debe discutir informacin sobre la qumica y la casa (Chamizo, 1995).
Principales resultados La Figura 1 indica los porcentajes de respuestas correctas obtenidas por grado, reportadas de acuerdo a los conceptos bsicos de qumica considerados en el Quimimetro. El grado 0 corresponde a los alumnos que inician la secundaria, por lo que su conocimiento de qumica debe ser como ah aparece prcticamente nulo mientras que el grado 3 corresponde a alumnos que cursan el primer ao de diferentes bachilleratos, por lo que tienen la secundaria concluda. Con las evidentes limitaciones de este estudio lo que se indica de manera preliminar es un pobre avance en cuanto a conocimientos de qumica adquiridos al cursar la secundaria.
Figura 1. Porcentajes obtenidos por grado, reportados de acuerdo a los conceptos de Qumica evaluados por el Quimimetro2.
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Nos interesa saber no slo los porcentajes de respuestas correctas sino tambin los de respuestas incorrectas una vez que sugieren algunas de las dicultades en el aprendizaje de la qumica como ya ha sido evidenciado por la gran cantidad de investigacin educativa alrededor de las ideas previas (Kind, 2004). A continuacin se presentan los resultados de algunas preguntas representativas de todos lo temas que aborda el Quimimetro2 (v. tabla 3), as como un breve anlisis de cada una de ellas (acerca de las respuestas de los alumnos que concluyeron la secundaria).
Tabla 3. Porcentaje de respuestas correctas para alumnos que terminaron la secundaria (grado 3).
PREGUNTA 1 2 3 6 8 9 11 12 17 22 23 25 A 25 11 3 27 5 11 10 25 13 3 7 11 B 56 16 32 36 27 20 22 34 58 8 17 22 C 9 23 47 21 11 17 15 20 6 57 17 32 D 2 22 9 8 29 49 47 10 18 2 28 16 E 8 24 9 8 27 2 5 9 4 29 30 19 20 23 7.3 6.4 16 24 11 27 15 42 23 11 5.4 10.3 7.2 5.9 3.6 6.9 9.4 5.4 PROMEDIO* DESVIACIN ESTNDAR*
*Sobre toda la poblacin N= 1 058. Las negritas indican las respuestas correctas.
1. Denir ciencia es difcil porque la ciencia es compleja e involucra muchos aspectos diferentes del quehacer humano. Sin embargo, ciencia es principalmente:
a) El estudio de la qumica, la fsica, la biologa y la astronoma. b) Un campo de conocimiento, como principios, leyes y teoras que nos permiten explicar el mundo que nos rodea. c) Llevar a cabo observaciones y experimentos para resolver problemas. d) Inventar o disear artefactos y materiales (computadoras, aviones, medicinas, plsticos, etctera). e) Una organizacin de personas (cientcos) que tienen ideas y tcnicas para descubrir nuevos conocimientos.
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En esta pregunta se pide dar una denicin de ciencia y no hay una respuesta correcta. Los alumnos escogieron mayoritariamente las opciones a (25%) y b (56%). La b se reere a la ciencia como un campo de conocimiento y es, en efecto, la que da una mejor idea de lo que es la ciencia. El porcentaje de eleccin de la respuesta que a nuestro parecer es la ms adecuada fue bastante alto. Tal resultado parece indicar que el paso por la secundaria provee a la mayora de los jvenes de una idea bastante adecuada de lo que es la ciencia, aspecto que habra que explotar ms intensamente.
2. Clasica las siguientes sustancias como elemento, compuesto o mezcla: aire, ozono, oxgeno, bicarbonato de sodio, sangre, mayonesa, amoniaco.
a) La sangre, el bicarbonato de sodio y el aire son compuestos. b) El ozono, el amoniaco y el oxgeno son compuestos. c) El oxgeno y el amoniaco son elementos. d) El aire y la mayonesa son mezclas. e) El bicarbonato de sodio, el amoniaco y el ozono son compuestos.
Esta pregunta pretende evaluar si los jvenes entienden los conceptos de elemento, mezcla y compuestos. En las investigaciones acerca de las ideas previas se ha encontrado que existe una enorme confusin entre estos conceptos. Aqu no se preguntan las deniciones correspondientes sino se les pide que clasiquen una serie de materiales de su entorno cotidiano. La respuesta correcta corresponde al inciso d en el cual se seala que el aire y la mayonesa son mezclas. Este resultado sugiere que los examinados no etienden la diferencia entre dichos conceptos. Los que no eligen la opcin d, la correcta, suponen que tanto el aire como la mayonesa son materiales que consisten de una sola sustancia y no de varias como realmente son. Los que eligieron c creen posiblemente que el amoniaco es una sustancia elemental siendo que es una sustancia compuesta. En el mismo sentido, los que sealaron el inciso e consideran que el ozono no es una sustancia elemental sino una sustancia compuesta.
3. La frmula del cido fosfrico es HPO cuntos tomos hay en una molcula de cido fosfrico?
a) 1. b) 8. c) 7. d) 3. e) No s.
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Esta pregunta pretende evaluar si los examinados entienden el cdigo de las frmulas qumicas, especcamente a qu se reeren los subndices que aparecen en las mismas. Los subndices estn relacionados con las proporciones en que habra que poner ciertas sustancias elementales para formar una determinada sustancia compuesta. La principal dicultad de esta pregunta consiste en que, cuando el subndice vale 1, por simplicidad no se escribe. El inciso b corresponde a la respuesta correcta. Fue la segunda contestada por 32% de los examinados. La opcin c llam ms la atencin que b con un porcentaje de eleccin de 47% de los alumnos que ya concluyeron la secundaria. El resultado sugiere que aunque, durante sus cursos, los alumnos usan frecuentemente las frmulas qumicas, en realidad no entienden lo que signican. Secundaria es un buen momento para trabajar con las proporciones con las cuales reaccionan las sustancias. Le ayudara al alumno a repasar sus razones y proporciones y le servira para abonar el terreno y, luego as, comprender las frmulas qumicas.
6. Probablemete habrs odo decir que la materia est formada por pequeas partculas, tales como tomos y molculas. Si representamos todas las partculas de los distintos gases que componen una pequea muestra de aire as:
Qu hay entre estas partculas?

a) Ms aire. b) Otros gases. c) Nada. d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo e) No s.
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Esta pregunta trata de evaluar si efectivamente el alumno est convencido de la naturaleza corpuscular de la materia. Se sabe que muchos alumnos ante una pregunta directa contestarn que la materia est formada por partculas, pero en una pregunta de este tipo muestran que, en el fondo an no pueden concebir la idea del vaco. La respuesta correcta es la del inciso c escogida por 21% de los alumnos. Esta pregunta fue una de las que menos alumnos respondieron correctamente. La b (otros gases) fue la ms escogida, 36% de los alumnos consideraron que era correcta. Para ellos, entre las partculas gaseosas es necesario que haya algn medio material. No pueden concebir la idea de vaco. El modelo cintico molecular para la materia es fundamental. Est relacionado con todos los dems conceptos que se estudian en qumica. Se considera que para poder entender el resto de la qumica o los conocimientos propios de la qumica es indispensable haber comprendido cabalmente las ideas centrales de este modelo. De los resultados obtenidos para tal pregunta, se desprende que los alumnos examinados estn lejos de comprender que las diversas sustancias la forma en que se maniesta la materia consiste en molculas, movindose permanentemente y que entre ellas no hay ms que vaco.
8. El mexicano Mario Molina gan el Premio Nobel de Qumica en 1995.
a) Por sus investigaciones sobre la dinamita. b) Por sus investigaciones sobre ADN. c) Por sus investigaciones sobre la contaminacin en la ciudad de Mxico. d) Por sus investigaciones sobre el agujero en la capa de ozono. e) No s.
A pesar de que este tema no forma parte explcita del programa, con esta pregunta se intenta tener una primera aproximacin sobre el conocimiento de la historia de la qumica mexicana. la secundaria, como se indica en el Libro para el Maestro (Chamizo, 1995) parece un nivel adecuado para integrar la qumica con el resto de las disciplinas. La respuesta correcta fue la ms escogida, por 29% de los examinados. Este inciso se reere a uno de los temas cientcos ms conocidos de la poca. Parece que los jvenes escogen la opcin b por ser ste un tema de moda que aunque, en realidad, no tiene nada que ver con el trabajo de Mario Molina. 178
Aun con su gran logro como el nico Premio Nobel mexicano en ciencias, y de tratarse de un tema interesante y muy moderno, el resultado parece indicar que prcticamente no se habla de l en las clases de qumica de secundaria.
9. Si con un cerillo se quema un poco de alcohol en un plato, hasta que no quede nada de lquido qu sucede?
a) Los gases producidos continan siendo alcohol. b) Los gases obtenidos sern sustancias nuevas diferentes al alcohol. c) El alcohol ha desaparecido transformndose en energa. d) El alcohol se evapora y forma parte del aire. e) No s.
La intencin de esta pregunta es averiguar si los examinados han incorporado a su red de conocimientos la idea de que la materia se conserva en los procesos qumicos y que la reaccin qumica es un proceso que implica la desintegracin de unas sustancias y la formacin de otras diferentes. El promedio de eleccin de la opcin correcta estuvo muy abajo con 20%. La d fue la ms elegida, 49%. Los alumnos que eligieron esta opcin no consideran que haya habido una reaccin qumica sino que el alcohol tan slo se calent y, en consecuencia, se evapor. No hay una tendencia clara a lo largo de la escolaridad. Es curioso que a haya sido seleccionada por un porcentaje mucho menor que la d, siendo que son bsicamente la misma respuesta (si los gases producidos continan siendo alcohol signica que tan slo se evapor). Probablemente, los jvenes escogen d porque la consideran ms adecuada o simplemente ms clara que a. Parece que los examinados no entienden cabalmente de qu se trata un proceso qumico. Quiz interpretan 179
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la ley de la conservacin de la materia como conservacin de las sustancias; es decir, consideran que antes y despus del proceso se debe conservar el alcohol. Evidentemente, para los alumnos es difcil la idea de cambio qumico. Sin embargo, el resultado sugiere que la secundaria aporta poco en esa direccin. La qumica es la ciencia que estudia todo lo relacionado con la interaccin de unas sustancias para producir otras sustancias. En este sentido, se puede decir que la secundaria falla en comunicar qu es la qumica.
11. Los siguientes dibujos representan cuatro pruebas usadas en un experimento diseado para averiguar cul de las condiciones es necesaria para que un clavo de hierro se oxide (es decir tome un color rojizo).
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De estos resultados se puede concluir que la oxidacin ocurre en presencia de:

a) nicamente aire. b) nicamente agua. c) Aire o agua. d) Aire y agua. e) No s.
La pregunta se reere a las condiciones en que se corroe un metal. Es un fenmeno que los jvenes conocen. Sin embargo, para responder correctamente no se requiere de la experiencia sino de la lgica. Todos los datos necesarios se proporcionaron en el enunciado. Se trata de evaluar la capacidad de educacin de los examinados, de obtener informacin y procesarla. La respuesta correcta fue la opcin ms seleccionada por 47% de los alumnos que concluyeron la secundaria. En trminos relativos es decir, comparado con el resto del Quimimetro2, es un porcentaje bastante alto. La opcin b llam mucho la antencin con 22%. Puede que tenga que ver con su experiencia personal a travs de la cual slo perciben el papel del agua en el fenmeno de la corrosin y, esa experiencia personal es la que domina a la hora de contestar y no la informacin con la que inequvocamente cuentan.
12. Disponemos de un recipiente, hermticamente cerrado, lleno de aire a temperatura ambiente. La masa del recipiente junto con su contenido es de 100 gramos. Si se eleva la temperatura hasta 200 C, el recipiente junto con su contenido tendr una masa: a) Mayor de 100 gramos. b) De cien gramos. c) Menor de 100 gramos ya que se llev a cabo en el interior una reaccin qumica. d) Menor de 100 gramos. e) No s. Esta pregunta intenta evaluar directamente si los examinados conciben o no la idea de que la masa se conserva durante los procesos qumicos. la opcin correcta, la b, fue seleccionada nicamente por una tercera parte de los alumnos que concluyeron sus estudios de secundaria. De las otras opciones 181
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ms escogidas, a y c, son contradictorias. En a aumenta la masa y en c disminuye, lo que indica que ya sea en cualquier direccin los alumnos son, en general, no conservacionistas. La conservacin de la materia no es algo comn para el aprendiz. Le es ms fcil creer que se genera materia de la nada o que desaparece. Hay varios conceptos relacionados con este tema que pueden estar obstaculizando su apendizaje como: masa, peso y densidad. El novato tiene una idea intuitiva de todos ellos, pero a falta de deniciones precisas, tiende a confundirlos intercambiando nombres y signicados. El resulatdo es absolutamente desalentador, toda vez que dicho concepto se considera un pilar del cuerpo de conocimientos que constituyen a la qumica. 17. A continuacin se muestra la etiqueta de un producto farmacutico empleado por aquellas personas que sufren diarrea:
Cunto cloruro de sodio hay en el frasco?

a) 50 ml. b) 11.7 mg. c) 100 ml. d) 58.5 mg. e) No s.
El propsito de la pregunta es evaluar si los alumnos son capaces de aplicar sus conocimientos de qumica para resolver un problema de la vida cotidiana. A diferencia de otras preguntas del Quimimetro2 en sta no se les 182
proporciona el dato directamente, sino que ellos mismos tienen que buscar la informacin pertinente entre toda la que aparece en la etiqueta. La opcin correcta, la d, fue elegida slo por 18% de los alumnos examinados. La opcin b fue seleccionada por un porcentaje altsimo de alumnos, 58%. La informacin que da la etiqueta es que hay 11.7 mg de NaCl por cada 100 ml. y que el frasco contiene 500 ml. Sin embargo, ms de la mitad contestaron que haba slo 11.7 mg. ya que es lo que aparece directamente en la etiqueta. Desde el punto de vista de la qumica los alumnos ignoran el concepto de concentracin; desde el de comprensin de lectura, leen sin entender. Aparentemente, la secundaria les ensea a hacer cuentas, pero no a buscar informacin. Sin embargo, en las situaciones cotidianas rara vez se tiene la informacin totalmente disponible. El resultado tambin parece indicar que la experiencia escolar les ensea a responder rpido sin reexionar haciendo uso de la primera informacin que tengan a la mano, sea o no pertinente.
22. En la vida cotidiana las personas tienen diversidad de creencias Cul de las siguientes es para ti la ms importante?
a) Que los horscopos ayudan a tomar decisiones en la vida. b) Que piedras como el zaro o el cuarzo tienen fuerza curativa. c) Que uno puede lograr cualquier cosa en la vida si lo desea fuertemente. d) Que si estuviera enfermo, pero los doctores me dijeran que no tengo nada me hara una limpia. e) Ninguna de las anteriores.
Esta pregunta pertenece a la categoria de las que pretenden averiguar qu concepto tienen los estudiantes acerca de la ciencia. Si la cosmovisin del aprendiz es muy diferente de la cosmovisin que ofrece la ciencia ser ms difcil su paso a travs de las asignaturas de corte cientco. 57% de los alumnos que concluyeron la secundaria escogieron que la aseveracin tiene que ver con la voluntad. No es una actitud muy cientca porque estudiando las leyes de la naturaleza uno entiende que muchs veces hay lmites infranqueables. Sin embargo, es ms cercana a la ciencia en la medida que las otras opciones implican la factibilidad de la magia. Es signicativo, 183
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sin embargo, que casi una tercera parte escogio la opcin e.

23. El crculo de la derecha muestra una imagen aumentada de una pequea porcin de agua lquida en un recipiente cerrado Cul ser la imagen aumentada despus de que el agua se ha evaporado?
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
En el discurso, el joven aprendiz no tiene objecin para aceptar que las sustancias consisten de pequeas partculas. Sin embargo, preguntas como sta referidas a imgenes ms concretas sirven para revelar si efectivamente el alumno est convencido de la naturaleza corpuscular de la materia. La opcin correcta, la e, slo fue seleccionada por 30% de los examinados que concluyen la secundaria. Es decir, uno de cada 3 concibe las molculas en este caso las de agua como una unidad compleja que puede contener vario elementos. Los que escogieron c consideran probablemente que si algo no se ve es porque no existe. Los que escogieron la opcin d no consideran que cada molcula es una unidad estructural; piensan que las verdaderas unidades, en este caso del agua, son los fragmentos mononucleares de hidrgeno y 184
oxgeno, lo cual tambin est presente en la respuesta b. Para ellos el agua lquida consiste en tomos de hidrgeno y oxgeno juntos que se separan al pasar a fase gaseosa. Parece que el proceso escolar hace que los estudiantes abandonen la idea de la desaparicin de la materia, pero la sustituyen por la del tomo como unidad estructural de las molculas. Ms aun, desde el punto de vista qumico hay una confusin entre evaporacin y descomposicin.
25. El ion Cl1 tiene:
a) Ms protones que neutrones. b) Ms electrones que neutrones. c) Ms electrones que protones. d) Ms protones que electrones. e) Ninguna de las anteriores.
El propsito de la pregunta es averiguar si los alumnos entienden qu es un ion, asunto central en el currculo actual. Simplemente se trata de reconocer la diferencia entre el nmero de protones y electrones de un tomo. Cuando hay ms protones que electrones, el ion tiene carga positiva y, por la misma razn, si tiene ms electrones que protones el ion tendr carga negativa. nicamente 32% de los examinados eligi la opcin c como la correcta. Para el resto probablemente sera un alivio saber de dnde vienen las cargas de los iones y no tener que aprenderse de memoria esos nmeros sin sentido. Lamentablemente parece que este tema pasa inadvertido. Con las precauciones del caso el tipo de estudio realizado, el instrumento construdo, la poblacin elegida la mayora de los conceptos bsicos de la qumica conservacin y estructura de la materia, adems de reaccin qumica no son aprendidos en la secundaria. Adems, las evidentes carencias en la interpretacin de la informacin, derivadas seguramente de una inconsistente prctica de la lectura, dicultan una aproximacin de caracter cientco que podra aspirarse que fuera cultural a los hechos cotidianos en los que estn inmersos los jvenes de nuestro pas.
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Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica De acuerdo a lo aqu informado y con lo encontrado en otros estudios (OCDE, 2002a; Mulford, 2002; Kind, 2004) la qumica es insucientemente aprendida no slo en la secundaria sino en niveles superiores (Chamizo, 2002). La pobreza en la cultura cientca del ciudadano mexicano (De la Pea, 2002) su bajo nivel en qumica y las dicultades en general en el aprendiz de cualquier disciplina no son problemas independientes sino que son uno y el mismo problema. No se deben abordar por separado sino de una forma integral. En la secundaria actual se abordan muchos temas y se profundiza poco en ellos lo que hace que fcilmente, no slo se olviden, sino que tampoco repercutan en la manera de ver el mundo de los adolescentes. De las muchas posibles soluciones a este problema, una que cae por su propio peso es la de escoger el ncleo de conceptos fundamentales y propiciar su aprendizaje por la mayora de los alumnos. Si bien los conceptos fundamentales de la fsica son elaborados a partir de la experiencia sensorial, en qumica no ocurre lo mismo. El orden de mgnitud de las partculas involucradas en el cambio qumico imposibilita aplicar los sentidos, includo el sentido comn. Cierto, se tiene experiencia sensorial del cambio qumico (texturas, colores, desprendimiento de calor), pero no de aquello que permanece. Se entiende pues, que uno de los principios fundamentales de la qumica, la conservacin de la materia fuera enunciado apenas unos 220 aos. Hoy sabemos que no se aprende en la secundaria (Llorens, 1991; Mulford, 2002). As los propsitos de los cursos de qumica deben centrarse en el conocimiento de los principios fundamentales de la qumica, de la forma en que fueron elaborados lo cual obliga a contextualizarlos histricamente, de sus limitaciones, de sus aplicaciones actuales y, no menos importante, las consecuencias en el entorno ambiental y social. En pocas palabras estos conceptos deben estar articulados en un contexto particular: el de la vida cotidiana de los alumnos. Aqu, de manera preliminar, se evidenciaron tanto la ausencia de habilidades alrededor de la lectura como de obtener y procesar informacin. Leer para comprender es algo que se debe alcanzar sin duda a este nivel (Gabel, 1999). Por ello y por otras razones ms relacionadas con la etapa de la vida 186
de los adolescentes y la naturaleza del conocimiento cientco, por ejemplo, aquellas relacionadas con la capacidad para discutir y argumentar basados en evidencia (Liberman, 2003) es importante incorporar explcitamente temas relacionados con la historia de la qumica y con el quehacer cientco de nuestro pas. Este asunto permitir adems una mayor integracin entre las disciplinas cientcas y las humanas. Para terminar, adems de reconocer el enorme reto que signica incorporar a los profesores en una discusin sobre los temas aqu vertidos, ya que sin ellos es imposible promover cualquier cambio, hay que recordar las palabras de Claxton sobre el reto de la ciencia en la escuela:
Segn mi opinin el principal propsito de la educacin debe ser desarrollar las capacidades de los jvenes para vivir vidas interesantes, satisfactorias, dignas y agradables. En una cultura establecida y estructurada, basada en valores y creencias indiscutidos, la forma adecuada de esta educacin podra posiblemente implicar el aprendizaje de los conocimientos y usos de la cultura, adems de nuestro lugar en ella... la preocupacin fundamental de una educacin contempornea til debe centrarse en la capacidad de las personas para aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy apreciada que sea, que socabe el compromiso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio o nuestro xito en hacerlo, deber ser relegada o suspendida (Claxton, 1994).
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VIII. LA ASIGNATURA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA SECUNDARIA GENERAL, TCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOS Ma. Teresa Yurn Camarena* Stella Arajo Omar Garca
La problemtica en el marco de las polticas educativas En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Poder Ejecutivo, 2001) se reconoce que la educacin debe contribuir a la construccin de una tica pblica para lo cual, entre otras lneas de accin, se establece la de Impulsar la formacin ciudadana, y el desarrollo de una cultura de la legalidad en el aula y en la escuela. Como parte de las acciones por desarrollar que se estipulan en este programa sectorial, est la de Evaluar los resultados, en 2002, de la aplicacin de la nueva asignatura de Formacin Cvica y tica en educacin secundaria y, en su caso, iniciar su adecuacin. Fue este marco normativo, adems de una necesidad curricular, lo que justic la problemtica que trabajamos en esta investigacin.
* En la investigacin participaron tambin: Miguel A. Izquierdo; Penninah Nakyeyune; Alicia Valencia; Marcos Estrada; Miriam de la Cruz; Anal Zamora y Hctor Reyes.
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Ma. Teresa Yurn Camarena
En los primeros das del mes de julio de 2002 concluy la secundaria la primera generacin de jvenes que curs, a lo largo de tres aos lectivos, la asignatura Formacin Cvica y tica incluida en el plan de estudios de la Secundaria en sustitucin de las materias Civismo I y II y Orientacin Educativa. Desde nuestra interpretacin, dicha inclusin tuvo una doble signicacin: por una parte, el trmino formacin anuncia que el nfasis habra de ponerse ms en el proceso formativo del estudiante que en el manejo de informacin; por otra, la conjuncin de los adjetivos cvica y tica revela una perspectiva que en Mxico resulta novedosa aunque ya ha inspirado diversos programas educativos en otras partes del mundo que se basa en el supuesto de que la construccin de una personalidad sociomoral es la condicin bsica tanto del ejercicio de una ciudadana comprometida y responsable, como del cuidado de s. El tratamiento que se le dio a esta asignatura, est en estrecha relacin con la forma y contenido de los libros de texto. En el documento que norma la elaboracin de stos (SEP, 1999),1 se establecen como propsitos centrales: la formacin del juicio tico,2 el fomento de los valores individuales y sociales que consagra la Constitucin y promocin de la capacidad de anlisis y dilogo para tomar decisiones personales y colectivas. Ah mismo, se estipula que el enfoque es formativo, laico, democratizador, universal, preventivo y comunicativo, y se establecen pautas pedaggicas; entre stas: relacionar los temas con la vida de los estudiantes, apoyar los temas con actividades de investigacin, ejercitar las capacidades de comunicacin y juicio crtico e impulsar la prctica de los valores. Si la perspectiva, el enfoque y las pautas signicaron una innovacin, no lo fue menos la forma de evaluacin que se determin. Por una parte, porque se estableca que deba tener como referente adems de las nociones y conceptos el conjunto de actitudes y capacidades adquiridas; por otra parte, porque los criterios para valorar deban resultar de acuerdos tomados conjuntamente por el profesor y los alumnos.
1Ante la imposibilidad de hacer en un tiempo breve un anlisis de los libros de texto, optamos por llevar a cabo un anlisis de este documento, el cual contiene las orientaciones bsicas para quienes elaboraron dichos libros. 2No se utiliza el trmino juicio moral que es empleado en los trabajos tericos.
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VIII. LA ASIGNATURA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA SECUNDARIA GENERAL, TCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOS
Puesto que ya se han aplicado los programas de los tres cursos, resulta oportuno examinar cmo se han llevado a cabo estas innovaciones, cumplido los propsitos y aplicado las pautas. Con esta intencin realizamos un estudio en las secundarias generales, las secundarias tcnicas y las telesecundarias del Estado de Morelos. Los resultados del estudio se exponen en el presente informe. Para delimitar la problemtica, seleccionamos algunas de las preguntas planteadas en la Convocatoria 2002 del Programa de Fomento a la Investigacin Educativa y las interpretamos a la luz del estado del conocimiento en el campo educacin, valores y derechos humanos (1992-2002) que se realiz en el marco de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa [Maggi et al., 2003]. Este ejercicio nos mostr la pertinencia de constatar si con esta asignatura se logr superar lo que otras investigaciones anteriores mostraron, a saber, que se pone ms nfasis en el llamado civismo constitucional que en la formacin del sujeto ciudadano y de los hbitos y habilidades que requiere la democracia (reconocimiento de la pluralidad y capacidad de dilogo, discusin y consenso, entre otros). En congruencia con esto, tambin nos abocamos a ver cules valores se promueven principalmente y cmo se resolva la tensin entre la bsqueda de libertades individuales y el bien comn, entre derechos individuales y compromiso colectivo; asimismo, revisamos qu tanto se procura la formacin de una cultura poltica que vaya ms all del conocimiento del sistema poltico, que tome en cuenta las problemticas contextuales actuales y que logre superar la tendencia a reproducir la cultura poltica autoritaria. Asimismo, nos orientamos a examinar el papel que juega la escuela en la formacin moral, sus posibilidades y lmites para contribuir a desarrollar y consolidar espacios de interaccin y construccin de proyectos comunitarios, y sobre todo a revisar las situaciones educativas que promueven los profesores, as como la manera en la que favorecen o no la apropiacin de valores democrticos, el dilogo, el juicio tico, la comprensin del otro y la autorregulacin. Con esta intencin, contrastamos los diferentes tipos de escuela. El estado del conocimiento nos alert tambin sobre otros aspectos respecto de los cuales pusimos atencin: el curriculum oculto que suele ir a contracorriente de lo que se busca; la manera en la que el programa, concretado en los libros de texto, orienta o no una adecuada instrumentacin del mismo; la calidad y oportunidad de los materiales didcticos empleados; las 191
competencias de los profesores para trabajar especcamente esta asignatura y su identicacin con la misma, y la importancia del contexto familiar y social. Tambin nos mostr la necesidad de preguntar acerca de la manera en la que se facilitan experiencias formativas que van ms all de la transmisin de informacin, dentro y fuera del saln de clase. En suma, la investigacin se orient a: a) analizar los signicados y sentidos que profesores y estudiantes de las secundarias del Estado de Morelos han conferido a la asignatura Formacin Cvica y tica, y la manera en la que los han traducido en estrategias de enseanza y de formacin sociomoral, y b) reconstruir la trama de los principales factores administrativos, didctico-curriculares y socioeconmicos que condicionan el logro de la intencin formativa de la asignatura. Las preguntas a las que respondimos se resumen en las siguientes: Qu sentido le atribuyen a la asignatura los actores y qu tan signicativos resultan los contenidos para los estudiantes? Qu tipo de formacin se est promoviendo y cmo opera el currculo oculto? Cules actividades se realizan en el aula y cules estilos docentes predominan? Cmo afectan al desarrollo de la asignatura los factores contextuales (el perl del profesor, las condiciones de la escuela, y el entorno familiar y social)? Metodologa La construccin del procedimiento metdico obedeci tanto a la problemtica planteada como al modo analtico y reconstructivo que asumimos para construir el conocimiento. ste se distingue de una manera de proceder holstica ya que la reconstruccin que procede de un anlisis no equivale a una comprensin de lo complejo [Rodrguez et al., 1999: 91] que deja intacta la totalidad comprendida, sino que es una sntesis que implica una nueva construccin gracias al proceso de categorizacin; la totalidad as obtenida opera un desplazamiento de la totalidad compleja que es el referente. Tambin se distingue de enfoques de carcter comprensivo por cuanto se trata al lenguaje como acontecimiento3 en lugar de considerarlo en su dimensin comunicativa, es decir, como mensaje.4
3Se asume esta perspectiva tanto en los enfoques anlticos de Laclau y Foucault como en el anlisis estructural y el enfoque de representaciones sociales que deriva de los trabajos de Moscovici. 4Como sucede con los mtodos hermenuticos excepcin hecha de la posicin habermasiana que opta por un enfoque reconstructivo (Habermas, 1985, cap III) y con la etnografa comprensiva.
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Si bien tenemos claro que lo segundo resulta indispensable cuando lo que se pretende es la comprensin intersubjetiva, en nuestro caso fue ms pertinente lo primero en virtud de que, al favorecer el distanciamiento del objeto de estudio, se facilit la relativa homogeneizacin de los procedimientos analticos y se evitaron las inconsistencias que podran provenir de la diversidad de experiencias y trayectorias de trabajo que se pusieron en juego en la investigacin.5 Aunque nuestro inters en procurar objetividad y nuestra pretensin de cienticidad coincide con la de un enfoque cuasiexperimental, nos alejamos de ste ltimo en virtud de que nos movimos en un contexto de descubrimiento ms que en uno de justicacin (que despus de Popper suele ser de corte falsacionista). Esto obedeci a que para lograr la reconstruccin, utilizamos la teora no como marco sino como andamiaje. As, los hallazgos que constituyen la sustancia de nuestra reconstruccin no son conclusiones derivadas deductivamente de un conjunto de premisas, sino resultado de un proceso inductivo que aliment el anlisis. Slo procedimos deductivamente cuando echamos mano de categoras construidas previamente para determinar las unidades de anlisis en torno a las cuales agrupamos nuestras preguntas de investigacin. La Figura 1 muestra el modo epistmico adoptado para esta investigacin, en comparacin con otros posibles.
Figura 1. Modos epistmicos de la investigacin educativa.

5En el trabajo participaron investigadores con distintas trayectorias disciplinarias y de investigacin. Ello hizo indispensable la discusin propiamente epistemolgica.
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Desde esa perspectiva epistmica, combinamos procedimientos, tcnicas y herramientas para hacer un estudio en casos determinados6 y buscar la conrmacin de los hallazgos mediante la aplicacin de cuestionarios. Los procedimientos para el acopio de informacin fueron: Entrevista abierta. Se realiz de acuerdo con algunos de los lineamientos que se aplican para la entrevista a profundidad, como son: a) partir de una lista de temas; b) orientarse hacia el logro de un propsito explcito; c) proporcionar explicaciones al informante en relacin con la investigacin, y d) formular preguntas favoreciendo que el informante hablara sobre sus experiencias, describiera e hiciera relatos.7 Entrevista grupal. Esta tcnica permiti reunir a estudiantes en pequeos grupos para que hablasen sobre sus experiencias y vivencias en el curso de un dilogo abierto que uy libremente.8 Observacin. Con esta tcnica se recogi informacin del desarrollo de las clases de Formacin Cvica y tica en los grupos escolares y se hizo la descripcin de los escenarios y los informantes. Cuestionarios. Se aplicaron dos cuestionarios uno para alumnos y otro para maestros los cuales tuvieron por nalidad conrmar lo que se haba encontrado con la aplicacin de las tres tcnicas anteriores.9 Estos incluyeron preguntas de respuesta cerrada, salvo en los casos en que fue pertinente la pregunta de respuesta abierta. Se incluyeron algunas preguntas que se orientaban a obtener informacin descriptiva, pero la mayor parte de las interrogantes se plantearon con la intencin de contar con informacin de carcter cualitativo.10 Para seleccionar a los sujetos a quienes les aplicamos cuestionarios consideramos estratos: trabajamos con municipios, aplicando el criterio de alto, medio y bajo nivel socioeconmico, tomando en cuenta la eciencia terminal extrema (la ms alta y la ms baja) y combinando secundarias de las tres modalidades.
6No usamos el trmino estudio de casos sino estudio en casos en virtud de que nos interesan los casos particulares no por s mismos sino porque en ellos se revela un problema educativo estructural. No se trata de generalizar la particularidad sino de particularizar la generalidad (Beterly, 2000, p.33). 7Se siguieron recomendaciones de Rodrguez et al. (1999, pp. 170-171) y de S.Taylor y R. Bogdan (1987, p. 114). 8Bogdan y Taylor destacan la ecacia de esta tcnica (ibid, p. 139). 9Goetz y Le Compte sealan la conveniencia de aplicar el cuestionario como instrumento de conrmacin, una vez que se ha realizado el estudio cualitativo (1988, p. 135). 10Para ello se siguieron lineamientos sealados por Hernndez et al. (1991, pp. 263 y ss.).
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El anlisis de la informacin obtenida con las entrevistas y la observacin requiri una combinacin de herramientas metodolgicas. As, cuando se requiri ir al detalle aplicamos el mtodo de anlisis estructural de PiretNizet-Bourgeois [1996] que se orienta a hacer maniestas las estructuras semnticas as como el sentido del discurso y las valoraciones que hacen los sujetos. Se trata de un mtodo de anlisis que permite descubrir disyunciones, implicaciones sucesivas, estructuras jerarquizadas y estructuras cruzadas que ponen de maniesto situaciones dilemticas; tambin facilita la identicacin de las posiciones de los sujetos en relacin con las acciones y las nalidades expresadas o tcitas en el discurso. Este enfoque fue combinado con el de las representaciones sociales que asumimos para identicar el ncleo de las representaciones (o esquema gurativo de las objetivaciones), as como para inferir las posiciones que asumen los actores en la organizacin de su ambiente, a partir de las asignaciones pragmticas de valor. Todo ello contribuy a que pudisemos construir algunas tipologas. De manera complementaria, se aplicaron algunos lineamientos recomendados por Rodrguez y colegas [1999, Cap. XII] los cuales nos permitieron organizar los dominios de los hablantes, construir algunas taxonomas e identicar relaciones entre dominios y dimensiones de contraste. Para analizar los resultados de los cuestionarios utilizamos la estadstica descriptiva. Una vez hecho el anlisis nos abocamos a hacer una descripcin y, en algunos aspectos, una comparacin entre las diferentes modalidades de servicios de la escuela secundaria. Para la reconstruccin, empleamos algunas herramientas tericas y metodolgicas del enfoque arqueogenealgico de Foucault, as como del anlisis poltico del discurso que tiene su origen en los trabajos de E. Laclau. Dicha reconstruccin tuvo un carcter crtico que permiti formular recomendaciones. Para validar los resultados, seguimos una estrategia de triangulacin mltiple: aplicamos diversas tcnicas (entrevistas, observacin y cuestionario)11 y comparamos los resultados obtenidos; trabajamos con tres tipos de informantes estudiantes, profesores y directivos, y los hallazgos se comentaron y discutieron en el seno de un seminario en el que participaron de manera permanente los integrantes del equipo de investigacin. Finalmente, el informe fue sometido al examen de cinco especialistas, quienes valoraron la verosimilitud y consistencia del documento e hicieron sugerencias y recomendaciones.
11Para determinar la abilidad de los cuestionarios se utiliz la media Alpha de Cronbach.
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Desarrollo del proyecto El proyecto se desarroll entre los meses de abril de 2002 y enero de 2003. En este periodo distinguimos cuatro fases: Fase preparatoria. Esta fase incluy: a) la constitucin del equipo de trabajo que qued conformado por tres investigadores de la UAEM, un investigador invitado de la UPN y 7 estudiantes (una de doctorado, una de maestra y cinco de licenciatura); b) el diseo y presentacin del proyecto ante la SEP, para lo cual fue necesario hacer el acopio de documentos, la revisin del estado del conocimiento, la determinacin de la problemtica y la denicin de la va metdica, as como la elaboracin del plan de trabajo y la denicin de los recursos y presupuesto; c) la consulta a expertos en un primer coloquio de investigacin, y d) el inicio de un seminario de investigacin que se continuara a lo largo del desarrollo del proyecto. Fase de trabajo de campo. Las actividades llevadas a cabo en esta fase fueron: a) los trmites para lograr el acceso a las escuelas; b) el diseo y piloteo de los instrumentos para el acopio de informacin; c) la realizacin de entrevistas y observaciones, y d) la aplicacin de los cuestionarios. Trabajamos en 22 escuelas secundarias (7 generales, 7 tcnicas y 8 telesecundarias) distribuidas en 11 municipios. En seis de ellas hicimos observaciones y entrevistas, y en 20 aplicamos cuestionarios. En total realizamos 96 observaciones en distintos grupos escolares de los tres grados, e hicimos 98 entrevistas de carcter abierto (27 profesores, 11 directivos y 60 estudiantes). Los cuestionarios se aplicaron a 647 estudiantes y 57 profesores. Fase analtica. Esta fase incluy: a) la captura de la informacin recabada; b) la sistematizacin de la informacin; c) el anlisis de la informacin, y d) la continuacin del seminario de investigacin-formacin. Fase informativa. En esta fase se llev a cabo: a) la redaccin del informe; b) la dictaminacin del informe por parte de cinco especialistas invitados, en el marco de un segundo coloquio de investigacin, y c) la correccin del informe y la presentacin de ste ante la SEP. Herramientas y construccin terica Puesto que nuestra perspectiva epistmica fue de descubrimiento y no de conrmacin de una teora, no partimos de un marco terico, sino que fuimos recurriendo a diferentes herramientas tericas en la medida en la que el 196
proceso de anlisis y reconstruccin nos lo requiri. Algunas de stas fueron constructos tericos que habamos producido en investigaciones previas. Ese fue el caso de los conceptos de eticidad entendida como valores e ideas de la vida buena legitimados y traducidos en normas de convivencia, derechos y obligaciones y de moralidad entendida como procedimientos internos del sujeto para juzgar los valores y las normas [Yurn, 1995] de los que hubo que echar mano desde el inicio del trabajo. El habitus entendido como sistema disposicional estructurado y estructurante [Bourdieu, 1997], tambin fue una herramienta til que sirvi de base para construir una sntesis categorial. Para efectos de anlisis, consideramos que dicho sistema organiza las disposiciones cognitivas, actitudinales y conativas [Villoro, 198] que se concretan en competencias para actuar e interactuar, y en motivaciones. Basndonos en la distincin que hace Habermas [1981, T.1] entre el mundo objetivo conjunto de los hechos, el mundo subjetivo conjunto de las vivencias que son propias de un sujeto y el mundo social conjunto de interacciones consideramos que la estructuracin de las disposiciones queda determinada por el mundo que opera como referente. Desde nuestra interpretacin, cada uno de esos mundos no es ms que un conjunto de situaciones de accin actuales o posibles que se vinculan con determinadas pretensiones de validez; a esto se debe que el sistema disposicional no opere de manera uniforme sino en funcin de dichas pretensiones. De aqu resultan cuatro formas de estructuracin de las disposiciones a las que designamos con los trminos clsicos en griego que, a su vez, condicionan las tomas de posicin del sujeto y su conguracin como tal [Yurn, 2000]. La tabla 1 muestra las conguraciones posibles.
Tabla 1. Sistema disposicional.
FORMAS DE ESTRUCTURACIN DEL SISTEMA DISPOSICIONAL MUNDO REFERENCIA PRETENCIONES DE VALIDEZ CONFIGURACIONES DEL SUJETO
Episteme Tekne Ethos Epimleia
Mundo objetivo Mundo objetivo Mundo social Mundo subjetivo
Verdad Ecacia Rectitud Autenticidad
Sujeto espistmico Sujeto tcnico Sujeto tico Sujeto histrico
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A partir del examen de los trabajos de distintos autores entre los que destacan: F. Daz Barriga y G. Hernndez (1997); F. Minet (1995); L. Not (1992), y D. Schon (1992) y de nuestra toma de posicin al respecto, construimos una tipologa congruente con las formas de estructuracin del sistema disposicional (v. tabla 2), la cual nos permiti analizar el discurso y las prcticas para determinar el tipo de formacin que se promueve.
Tabla 2. Clasicacin de saberes.
SABERES GENRICOS SABERES ESPECFICOS Saber terico Saberes formalizados Saber procedural COMPORTAMIENTO QUE SE PROMUEVE Conocimiento sobre hechos y conceptos. Conocimientos sobre procedimientos FORMA DE ADQUISICIN Estudio PRETENSIN DE VALIDEZ Verdad ESTRUCTURA QUE MODIFICA Episteme
Estudio y ejercicio
Ecacia Tekne
Saber hacer (tcnico) Saberes de la accin (prcticos)
Accin sobre el mundo Saber convivir objetivo (lo otro). (tico/ Interaccin poltico) (accin con el otro). Saber ser Accin (existencial) reexiva (consigo mismo)
Experiencia y ejercicio Experiencia y ejercicio Experiencia y ejercicio
Ecacia Rectitud (justicia)
Ethos
Autenticidad
Epimleia
Para congurar el ethos y la epimleia se requieren saberes prcticos que, a diferencia de los saberes formalizados, no son transmisibles. La condicin que hace posible que estos saberes se adquieran es lo que llamamos situacin formativa. Se trata de una situacin problemtica que demanda la accin y la interaccin y que se recupera por la va de la experiencia y de la reexin. Los saberes prcticos que a juicio nuestro son fundamentales para la asignatura son competencias discursivas (lgicas, lingsticas y comunicativas) y competencias para el juicio moral, el juicio prudencial y la autorregulacin. La determinacin de estas competencias deriv tanto del anlisis del documento normativo de los libros de texto, como de los datos que arroj el trabajo de campo y del examen de diversos trabajos tericos, entre los 198
que destacan los de J. Habermas (1985), J. Puig (1996), y P. Ricoeur (1996), as como de la propia construccin conceptual sobre la interaccion didctica [Yurn, 2000].
Principales resultados La reconstruccin analtica que hicimos, al ir tejiendo las relaciones entre los diferentes factores que fuimos identicando, nos permite armar que la asignatura Formacin Cvica y tica en la escuela secundaria es una unidad curricular apreciada favorablemente por todos los actores por cuanto le encuentran utilidad y sentido, no obstante que dieran en las razones por las que la consideran valiosa. Adems, la asignatura tiene un potencial formativo de enorme importancia si se le considera como un espacio y un tiempo destinados a que el estudiante viva la experiencia de responder a situaciones problemticas y dedique un tiempo para recuperar reexiva y autocrticamente dichas experiencias, incorporndolas a su propia historia de vida. Por si lo anterior fuera poco, cabe sealar que, en general, los profesores tienen una buena disposicin para cumplir de la mejor manera con su papel de formadores; existe capacidad por parte de los directivos para facilitar la vinculacin de la escuela con la comunidad y con las instituciones polticas, y tambin hay disposicin por parte de los estudiantes a vivir experiencias formativas. No obstante, existen factores estructurales que sirven de contrapeso a estas condiciones favorables. A continuacin presentamos nuestros principales hallazgos. Sobre el sentido de la asignatura y la signicatividad de los contenidos A partir del anlisis de entrevistas, identicamos en el discurso de los actores, tres campos de situaciones de accin que agrupan a los objetos de referencia y que denominamos: a) mbito de la ciudadana; b) mbito de la convivencia, y c) mbito del cuidado de s. El primero abarca los temas de participacin ciudadana, la democracia, las leyes, los derechos, las instituciones, la forma de gobierno y la normativa jurdica e institucional. El segundo se reere a los valores que favorecen las relaciones con los otros, a las interacciones deseables y a la posibilidad de una buena convivencia ms all 199
del marco jurdico. El tercero incluye problemticas acerca del cuidado del cuerpo sobre todo en lo relacionado a la sexualidad y las adicciones a los sentimientos, la autopercepcin y al proyecto de vida. En los tres mbitos debieran movilizarse las cuatro estructuras disposicionales que identicamos, pero con un diferente equilibrio en cada caso. Lo que en los hechos sucede es que, dependiendo de su estatuto y de las prioridades que establecen en relacin con los tres mbitos, los sujetos del discurso coneren distintos sentidos a la asignatura. En efecto, el documento normativo para elaborar los libros de texto [SEP, 1999] orienta a los autores de stos a poner nfasis en la formacin de una ciudadana moral (que alude al ethos con nfasis en los procedimientos), pero las entrevistas y observaciones nos mostraron que los profesores consideran que la asignatura debe servir para recuperar una eticidad perdida (lo que implica poner nfasis en los valores tradicionales), mientras que a los estudiantes les interesa congurar una moral que les permita cuidar de s (epimleia) para tomar decisiones en relacin con su vida presente y futura y relacionarse con los dems en una condicin de igualdad y reciprocidad (de respeto). A estas discrepancias de sentido que entran en tensin, hay que agregar que lo que nalmente se privilegia en las prcticas escolares es la formacin del sujeto epistmico y tcnico. El cuestionario y las entrevistas muestran que los jvenes consideran que la asignatura les ha ayudado a mejorar las relaciones con su familia, ser mejores estudiantes, ser ms responsables, conocer sus derechos y obligaciones y, tambin, a conocerse a s mismos y cuidarse. En cambio, se muestran indecisos por lo que se reere a que la asignatura les est preparando para trabajar para la comunidad, ser autocrticos, buscar acuerdos, trabajar en equipo y dialogar e intercambiar ideas. Por su parte, aunque los profesores coinciden en mucho con la opinin de los jvenes, no creen que la asignatura les est ayudando sucientemente a ser mejores estudiantes y ser ms responsables. En cambio s creen que los ayuda a ser autocrticos y a trabajar en equipo. Para indagar sobre la signicatividad y relevancia de los contenidos especcos, preguntamos a los estudiantes por la utilidad que tienen para ellos cada uno de los temas, el inters que les despiertan y la facilidad con la que los aprenden. Tanto en las entrevistas como en el cuestionario resalta el hecho de que los estudiantes consideran que los temas que ms les interesan son: su proyecto de vida, el estudio y el trabajo, la vida en familia y la sexuali200
dad. Estos temas estn tambin entre los que ms tiles les parecen. A estos ltimos hay que agregar los temas de los valores para la convivencia y los que se reeren a sus derechos y obligaciones. En cambio, los que menos les interesan son los temas que corresponden a la nacin mexicana y su forma de gobierno, la funcin de la escuela secundaria, los proyectos para la comunidad, la Constitucin y las leyes. Haciendo un balance general, puede decirse que los contenidos de la asignatura les resultan a los jvenes ms tiles que interesantes, y ms interesantes que fciles. Los profesores tambin coinciden en que los contenidos no son muy accesibles para los jvenes, y, aunque consideran que la materia es muy til, son ms escpticos en relacin con el inters que los contenidos despiertan en los jvenes. Sus opiniones coinciden con las de los estudiantes por lo que se reere al escaso inters que tienen los temas del mbito de la ciudadana.
Sobre las situaciones formativas y el currculo oculto Para el ejercicio de la ciudadana responsable, la buena convivencia y el cuidado de s se requieren algunos saberes formalizados y saberes tcnicos, pero, sobre todo, se requieren competencias prcticas que conguran lo que se conoce como el saber convivir y el saber ser. Dichas competencias se adquieren mediante la experiencia y la reexin que resultan de haber resuelto situaciones de accin a las que denominamos situaciones formativas. En las entrevistas y las observaciones nos percatamos de que las situaciones formativas que se propician son escasas dado que a esta asignatura se le suele dar un tratamiento semejante al que se da a otras asignaturas que se orientan ms al logro de saberes formalizados. No extraa por ello que cuando se pregunta a los estudiantes su opinin por alguna temtica como la democracia o la violencia, por ejemplo respondan no s o no me acuerdo. Adems, encontramos que los valores que, segn el programa debieran promoverse, son mediatizados por el currculo oculto. Gracias al anlisis del discurso en las entrevistas y el registro de las observaciones descubrimos que contra la tolerancia operan las manifestaciones de intolerancia (religiosa, homofbica, xenofbica y generacional); contra el respeto, opera segn los propios entrevistados el acoso sexual y la burla frecuente; contra la honestidad, opera la venta de puntos y las trampas; contra la solidaridad, 201
se da la rivalidad por las calicaciones, y contra la equidad, actan dichos y hechos que refuerzan la legitimacin de la subalternidad femenina. El valor social de la democracia, merece mencin aparte. Los estudiantes ven la democracia en sentido amplio como algo muy valioso porque la vinculan, adems de con el voto, con la libertad de expresin, el respeto, la igualdad de derechos y la autodeterminacin; en relacin con sta, se representa a la ciudadana como la pertenencia a una colectividad que comparte territorio, historia, cultura, leyes y proyecto, y respecto de la cual se tienen derechos y obligaciones. Respecto de la poltica se revela una tensin: por una parte, la consideran necesaria como fuente del gobierno, la autoridad y el orden constitucional; por otra parte, la consideran lejana de sus intereses y de su vida y hasta indeseable porque juzgan que la prctica poltica en los hechos est preada de corrupcin, mentira y entraa conicto. El anlisis estructural nos mostr que esto genera un dilema: la democracia amplia resulta inalcanzable para ellos porque o bien requiere de la poltica la cual debe evitarse, a su juicio, ya que corrompe y conlleva conictos o bien depende del consenso alcanzado comunicativamente, respecto del cual son muy escpticos. En consecuencia, optan por la democracia restringida al voto, teida de una cesin de libertad semejante a la del pacto hobbessiano. No es de extraar que desconfen de la posibilidad de llegar a consensos dadas sus limitaciones en relacin con las competencias prcticas. En efecto, las observaciones y las entrevistas nos permitieron percatarnos de que: a) Los estudiantes no logran argumentar y comunicarse adecuadamente y su discurso revela deciente competencia lgica, lingstica y comunicativa, sin que se vea que se pone remedio a esto. b) Se promueven situaciones que fomentan motivaciones de nivel preconvencional (lealtad a las personas, premio y castigo) y conductas conforme a roles, pero rara vez se coloca a los estudiantes en situaciones que favorezcan el cumplimiento de la norma por deber y, menos an, que favorezcan el discurso prctico (nivel posconvencional). c) Son muy escasas las situaciones que favorecen el juicio prudencial que se requiere para el ejercicio de la tolerancia y la bsqueda de la equidad; son tambin muy pocas las que favorecen la autorregulacin. 202
Sobre las actividades, recursos y estilos docentes La cultura de la instruccin y el adoctrinamiento predomina en el mbito escolar. Las actividades que ms realizan los estudiantes y las que consideran que les son ms tiles son las de corte instructivo (como hacer tareas, exponer temas, tomar notas); en cambio, les parece que las actividades que no requieren de estudio (como elaborar reglamentos, representar obras de teatro, analizar casos, escribir su historia de vida, o discutir sobre valores en conicto) no les ayudan a aprender. La evaluacin tambin tiene carcter instructivo, pues suele centrarse en los saberes formalizados. Por lo anterior, no resulta raro que sean los estudiantes de las escuelas con ms baja eciencia terminal (y por ello quizs menos preocupados por las calicaciones) los que mejor aprovechan las actividades de tipo formativo. El estilo docente es un conjunto de hbitos, tradiciones, formas de actuar y de realizar la funcin que compete, a partir de un repertorio de saberes formalizados y prcticos que son puestos en acto. En la conguracin de los estilos juegan un papel determinante tanto la manera como el profesor se representa su funcin profesional, como la forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir, la manera en la que l interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y de su propio gremio, y responde a ellas. Puesto que cada profesor tiene su propia historia y, por ende, una formacin y una trayectoria irrepetibles, el estilo docente es peculiar de cada uno. Sin embargo, la presencia de algunas constantes y algunas analogas, nos permitieron perlar algunos estilos-tipo y examinarlos en relacin con su contribucin a los procesos formativos. Despus de comparar las observaciones con las entrevistas de alumnos y profesores, establecimos nuestros criterios de clasicacin, considerando el tipo de instruccin que llevan a cabo los profesores y la manera en la que interpretan su tarea como formadores. Conviene recordar que si bien el estudiante requiere de saberes tcnicos (saber cmo se elabora un padrn electoral, o cmo se emplean los distintos preservativos) importan sobre todo los saberes prcticos (saber cmo contribuir a dignicar la convivencia y cmo ejercer responsablemente la ciudadana) y los saberes existenciales (saber autoconocerse, autorregularse y cuidar de s mismo). De Freire tomamos las categoras para nombrar los tipos de instruccin que se nos revelaron en las observaciones: 203
Instruccin bancaria. Se considera al estudiante como una especie de vasija que debe ser llenada por el educador con lo que ste deposita en su interior; consiste bsicamente en un proceso transmisivo y busca favorecer la memorizacin mecnica [Freire, 1978, Cap. II]. Este tipo de instruccin privilegia la exposicin del maestro, el dictado, la copia de textos dados, los resmenes o la resolucin de cuestionarios con base en informacin del libro de texto y la exposicin de temas por parte de los alumnos. Una entrevista grupal nos ofreci un buen ejemplo de esta forma de instruccin:
Alumno 1. Vemos documentales o trabajamos un texto; despus sacamos un resumen, nos hace preguntas, comentamos, y sacamos conclusiones. Alumno 2. ... nada ms se dedica a estar hablando, nada ms se dedica a dictar... y no nos pone a hacer trabajos ni nada. Alumno 3. No sabemos exponer, solamente copiamos un resumen de libro o algo; lo ponemos en un papel y ya nada ms pasamos a leerlo (EvalSGCu3a).
Instruccin dialogante. Se funda en un dilogo alimentado por la accin y la reexin que demanda de los interlocutores conanza recproca y humildad en relacin con el saber [Ibid, Cap. III]. La instruccin dialogante favorece la actividad del estudiante la indagacin, el debate, la construccin de explicaciones y, desde la perspectiva constructivista, contribuye a favorecer el aprendizaje signicativo y relevante y la construccin de nuevos esquemas y estructuras cognitivas [Not, 1992]. Un ejemplo de este tipo de instruccin lo vemos en este fragmento de una observacin:
El tema de trabajo es imposiciones, modas y sus efectos para la vida en sociedad... La maestra dicta algo y despus hace algunas preguntas sobre el tema... un alumno dice que uno mismo se rechaza y no es la sociedad la que lo rechaza; otro dice que tiene el derecho de vestirse como quiere an cuando su ropa no est de moda... La maestra solicita que hagan equipos de cinco personas y ofrece un chocolate al primer equipo que est listo... Se trata de que analicen un caso en equipo y que luego expresen sus puntos de vista al grupo. ... El debate se inicia.
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Susana tiene que obedecer a sus paps, es menor de edad (equipo 1). Es su decisin, es un derecho; cuando se da la imposicin de carreras por los padres los nios fracasan (equipo 2). S, las mujeres y hombres tienen los mismos derechos (equipo 4). No est bien que se pinte la cabeza de azul; no es aceptable (equipo 5). No debe dejarse inuenciar por los dems... hay que alejarse [de las malas inuencias] (equipo 3). Se perjudica ella misma... se puede embarazar (equipo 1). Despus del debate la maestra dicta unas preguntas para que respondan por escrito. Ella sale del saln porque debe ir a una junta y los alumnos se quedan trabajando (OSTCu1).
Respecto a la forma en la que el profesor enfrenta la tarea de promover la adquisicin de saberes prcticos y existenciales, construimos cuatro categoras que corresponden a sendas formas de trabajo que pudimos observar. Socializacin desapegada. El profesor est ms interesado en cubrir los temas del programa que en la formacin del estudiante, respecto del cual no muestra disposicin para escucharle y comprenderle. Trabaja los contenidos conceptuales del programa desentendindose de la dimensin actitudinal y sin generar situaciones formativas que favorezcan la experiencia reexiva. Socializa en el desapego que conlleva a una cierta indiferencia por los dems, por la comunidad y por la participacin ciudadana. Un ejemplo de esta forma de instruccin se aprecia en un fragmento de una de nuestras observaciones:
Slo falta una hora para concluir la jornada. Los alumnos van entrando poco a poco al saln en el que se encuentran las computadoras. A este maestro le gusta trabajar ah. Hay una televisin prendida, que nadie ve, conectada a la cadena Edusat. En cuanto llega, el profesor pasa lista. Los alumnos se sientan frente a las mquinas. Como stas no alcanzan, algunos comparten mquina. El tema es adicciones. La actividad consiste en sacar un resumen del texto que aparece en la pantalla. El profesor va revisando lo que cada uno est haciendo y va anotando algo en su lista. Algunas mquinas no funcionan y dos maestras encargadas de la red escolar tratan de hacerlas funcionar. Cuando la clase concluye, los alumnos an no han terminado el resumen. El profesor les indica que retomarn el tema la siguiente clase para profundizar (OSGCu3).
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Socializacin inculcadora. Al interactuar con el estudiante, el profesor no tiene una intencin comunicativa sino perlocucionaria, en el sentido que les da Habermas [1985] a estos trminos: la de contribuir a jar en la mente del estudiante una creencia en torno a un valor determinado que orientar sus elecciones o una norma que regir su conducta. El profesor acta como hablante pero no como escucha, pues no pretende entenderse con el estudiante ni convencerlo con razones, sino lograr que acepte como vlidas las pautas de valor que le presenta, investido de la autoridad que le conere el ser el supuesto depositario de una sabidura moral que el estudiante no tiene. Se trata de una estrategia propiamente ideologizante que conlleva una buena dosis de bsqueda de control y que suele encontrar en el currculo oculto una va de reforzamiento. El resumen de una de nuestras observaciones ilustra esto:
El profesor pasa lista de una manera peculiar, menciona el apellido del alumno y ste debe contestar con su nombre en lugar de decir presente. Al que contesta presente le pongo falta, esa es la consigna aqu dice el profesor dirigindose al observador... El tema es gnero y el maestro expone la clase... Entre otras armaciones, dice que cuando los dos trabajan [esposo y esposa] entonces se separan [hay alejamiento entre ellos] y se echan la culpa uno al otro... Respecto del poder [en las relaciones de pareja] arma: hay quien vale un poquito ms porque aqul que estudia tiene ms prestigio.... y, rerindose a los roles sociales que juegan los integrantes de la pareja, agrega: yo conozco a alguien all por mis rumbos donde la que manda es la mujer, no s si pase en sus casas, ojal y no (OSGCu2).
Socializacin pastoral. El profesor busca guiar al estudiante de acuerdo con las pautas de valor que l considera legtimas. Para ello, le escucha pacientemente y procura comprenderlo. Adems es un hablante persuasivo que busca convencer al estudiante de que adopte las pautas de valor que l considera legtimas. La accin pastoral es una accin comunicativa pero tambin tiene efectos de poder; de una cierta forma de poder que es anloga a la que Foucault llam pastoral y que se ejerce de manera sutil pero no oculta como en el caso anterior. El profesor se comporta como pastor que agrupa, gua y conduce a sus ovejas; dispone de una meta para su rebao y toma las decisiones en el inters del sus ovejas; es abnegado y cuida de cada una de ellas atendiendo a sus necesidades particulares 206
[Foucault, 1990, cap. 2]. El extracto de una entrevista hecha a una profesora da la idea de la manera en la que se trabaja esta forma de socializacin:
El maestro tiene una imagen similar a la de un sacerdote. Tenemos que cuidar nuestra imagen, porque si los alumnos ven que cometemos errores, que hacemos algo que no se debe, entonces a ellos les es ms fcil hacerlo tambin. ... Yo me enriquezco mucho. Pero tambin me involucro y muchas veces la cercana con los chicos se ha prestado para que me den a conocer cosas que tienen guardadas muy dentro y que no comentan con sus padres.... he detectado problemas muy delicados: desde malos tratos que sufren hasta abusos sexuales... a veces lloro por los casos de los que me entero... En un caso, quera hacer algo por un chico... tena que hacerlo sin defraudar su conanza. Me atrev a tratarlo con la trabajadora social y con el asesor del grupo. Con ellos buscamos estrategias. (EmprSTTeB).
Facilitacin y acompaamiento. El profesor no trata de inculcar, prescribir o guiar al educando sino procura que ste adquiera, mediante la accin y la interaccin dentro y fuera del aula, las herramientas de anlisis, juicio y autorregulacin que necesita, tanto para tomar decisiones en torno a sus relaciones con los otros en la vida cotidiana y en la vida ciudadana, como para construir y conducir su propio proyecto de vida. Con esta intencin favorece situaciones que demandan de los educandos accin, interaccin y reexin, y se mantiene como interlocutor atento. Un ejemplo de esto se ilustra en el siguiente resumen de observacin:
El tema es gnero, estudio y trabajo: criterios de equidad... El maestro pregunta una mujer puede estudiar y trabajar? Todas las alumnas contestan que s... por qu a veces no dejan a las mujeres trabajar y estudiar? pregunta el profesor. Porque el hombre sostiene a la mujer contesta un alumno; porque la sociedad lo establece contesta otro.... El maestro lee un caso que viene en el libro de texto acerca de las mujeres que buscan trabajo y de los requisitos que se les piden (ser solteras, no estar embarazadas)... Les pide a los alumnos que hagan equipos de 4 o 5 personas para trabajar con diversos peridicos que l ha traido, en la seccin de anuncios clasicados (donde se ofrecen empleos)... los alumnos exponen lo que encontraron y concluyen que no hay equidad en los requisitos que se imponen a las mujeres y en los salarios que se les pagan. El maestro dicta algunas preguntas sobre la equidad para que los alumnos las resuelvan y termina la clase (OSTTe3).
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Las distinciones que hemos hecho corresponderan a tipos puros que no existen como tales en la realidad. En la cotidianidad del aula nos percatamos de que el comportamiento de los profesores puede variar dependiendo de qu tanto domina la temtica y de las caractersticas del grupo. No obstante, logramos identicar algunas combinaciones que marcan ciertas tendencias, que si bien no son las nicas posibles, son las que se nos mostraron como los estilos ms frecuentes: a) el bancario-desapegado; b) el bancario-inculcador; c) el bancario-pastoral; d) el dialogante-pastoral, y e) el dialogante-facilitador (v. tabla 3).
Tabla 3. Estilos docentes.
PROMOCIN DE SABERES PRCTICOS Socializacin desapegada Socializacin inculcadora Socializacin pastoral Facilitacin y acompaamiento INSTRUCCIN Bancaria x x x x x Dialogante
Los estilos ms comunes son los del tipo pastoral, en menor medida el estilo inculcador y menos an el estilo desapegado y el de facilitacin. Pese a que hay algunos facilitadores extraordinarios, las situaciones formativas son escasas debido a que: al no requerir estudio sino reexin, se desconfa de su potencial educativo; los libros de texto no parecen favorecerlas; requieren recursos con los que no cuentan las escuelas (videos, revistas, libros), y sus resultados no son medibles y por lo tanto no se traducen en calicacin. Sobre los factores contextuales Encontramos que existe una tensin no resuelta entre los perles docentes y los contenidos temticos. El abanico de las especialidades de los docentes de esta asignatura es sumamente amplio (hay psiclogos, orientadores, administradores, profesores de ciencias sociales, entre otros). Si bien todos los profesores que entrevistamos y que respondieron el cuestionario se identican con la asignatura y todos consideran que su formacin es adecuada, tambin reconocen que hay muchos temas del programa que no manejan bien y que muchos de los que imparten la asignatura no tienen el perl ade208
cuado. As, por ejemplo, los psiclogos juzgan que los de ciencias sociales no pueden manejar los temas del mbito del cuidado de s, mientras que los de formacin cvica juzgan que los psiclogos no pueden manejar los temas propios de la educacin ciudadana. A lo anterior hay que agregar que los profesores no se sienten estimulados para la formacin continua; algunos porque buscan aumentar sus ingresos con otros trabajos (frecuentemente distintos a los de la docencia); otros porque juzgan que los cursos que se les ofrecen son poco tiles y otros ms porque han perdido el inters por participar en cursos que les signiquen puntos para la Carrera Magisterial pues juzgan que sta se ha convertido en carrera de obstculos. Asimismo, hay que agregar que se reconoce abiertamente que el factor determinante para determinar la obtencin de una plaza o el aumento de horas no es la calidad acadmica ni la formacin continua sino el poder del sindicato de maestros que aplica criterios discrecionales o normas no acadmicas. As, en las entrevistas con docentes y directivos se habla francamente de que los profesores heredan horas a sus hijos, o de que han adquirido una permuta o una plaza gracias a palancas que tienen en el sindicato. Por lo que se reere al contexto escolar, encontramos que la escasez de recursos refuerza la dependencia del libro de texto y que ste favorece los hbitos instructivos. Este efecto queda atenuado cuando es el propio maestro el que se allega de los recursos videos, libros, revistas, peridicos, conferencistas para trabajar con sus alumnos; tambin queda atenuado en la telesecundaria gracias al mtodo que se sigue y que favorece la autonoma del estudiante y el aprendizaje con los padres. Un fuerte problema que pudimos observar consiste en que el ambiente y la estructura escolar son muy poco propicios para ejercicios democrticos y otras experiencias formativas extra aula. A esto se aade el que, a pesar de las habilidades de los directivos, es ms bien raro que se procure la vinculacin con organizaciones e instituciones diversas para desarrollar proyectos para y con la comunidad. Por ltimo, cabe mencionar que el ambiente familiar y social es juzgado por los profesores como muy adverso. Los informantes atribuyen a la pobreza y la desintegracin familiar el que los padres no se ocupen de los hijos y no presionen a la escuela para que se brinde un buen servicio educativo. En el entorno social, la pobreza trae aparejada la delincuencia, la violencia y las 209
adicciones. Al tratar de contrarrestar esto, algunos profesores adoptan el estilo pastoral y se involucran con las familias tratando de resolverles la vida o de orientarlos. Son pocos los que procuran brindar al estudiante los recursos y competencias que le permitirn manejar los conictos, aminorar los efectos adversos del contexto y constituirse como sujetos ticos e histricos. Recomendaciones An cuando existen condiciones favorables para la formacin cvica y tica, la reconstruccin que hicimos nos mostr que hace falta remover obstculos, transformar hbitos y brindar los recursos mnimos para el logro de los objetivos formativos. Con el afn de contribuir a ello, formulamos las siguientes recomendaciones: La formacin cvica y tica tendra que dejar de ser una asignatura en la que lo central es la instruccin, el libro de texto y la calicacin, para convertirse en una unidad curricular de otro tipo en la que: a) la instruccin slo juega un papel auxiliar; b) la calicacin numrica es desterrada en aras de ejercicios de reexin y valoracin crtica y autocrtica; c) el esfuerzo se orienta a que el estudiante adquiera saberes prcticos ms que saberes tericos, y d) los recursos y actividades son mltiples y variados. El profesor tendra que fungir como acompaante y facilitador ms que como instructor o adoctrinador. Ello le implica adquirir un conjunto de habilidades para cumplir con estos papeles y, sobre todo, un cambio profundo de actitud que conlleva el reconocer que as como no se es dueo de la verdad, tampoco se es el depositario de la sabidura moral y existencial. Sera recomendable que la escuela facilitara espacios alicos y no alicos para que los estudiantes realicen las actividades que les permitiran adquirir las habilidades discursivas (comunicativas y lgicas) necesarias en la vida democrtica; es decir, actividades que les permitan comunicarse como oyentes y hablantes competentes, debatir razonadamente y llegar a consensos. Esto implica tambin adquirir las competencias para planear y desarrollar asambleas, foros y coloquios, adems, desde luego, de campaas electorales. Para que esto sea realmente formativo, los representantes de grupo deben cumplir su papel como tales y dejar de ser simples auxiliares de quienes tienen autoridad. La experiencia del consenso que desde luego slo puede surgir del disenso y del ejercicio responsable de una funcin pblica por 210
ms que sta sea modesta son condiciones necesarias para que los jvenes tengan conanza en un rgimen democrtico. La experiencia del nosotros y el reconocimiento del otro, aunados a la vinculacin responsable de la propia historia con la historia de la comunidad y de la humanidad constituyen la clave de la buena convivencia, de la ciudadana responsable y de la construccin de un proyecto de vida. Por ello es recomendable que los estudiantes participen en la deteccin de problemas reales de su comunidad, diseen y pongan en marcha proyectos que contribuyan a la solucin de dichos problemas. Esto requiere que directivos y profesores establezcan vnculos de la escuela con organismos de gobierno y organizaciones sociales. Conlleva, tambin, que ejercicios de este tipo no estn limitados a una unidad del programa de estudio. El ejercicio de la crtica y la autocrtica debieran ser ingredientes bsicos de una formacin ciudadana responsable. El estudiante debe saber qu pasa en su entorno y en el mundo, y debe poseer las herramientas para informarse y juzgar crticamente. El cine-club, el debate sobre las principales noticias del da y la consulta a especialistas sobre determinados temas contribuyen notablemente a la formacin del estudiante en este sentido. Que en la escuela se pierda el miedo a la crtica y al pensamiento divergente es una condicin necesaria para una convivencia deseable. El desarrollo del juicio moral y del juicio prudencial constituyen tambin herramientas indispensables en la formacin sociomoral. Comparar costumbres y tradiciones, interpretar lo que dice un terico o un ensayista y tomar posicin, claricar los propios valores y comprender los de los otros, examinar situaciones dilemticas reales (referidas a ellos mismos, a personas cercanas o a casos conocidos pblicamente) o simuladas (en novelas, obras de teatro y pelculas), y tomar posicin al respecto, examinar crticamente la aplicacin de normas legtimas y proponer estrategias para el logro de la equidad en situaciones vividas o simuladas son ejercicios que favorecen la formacin del educando. La narrativa autobiogrca y otros ejercicios narrativos contribuyen al autoconocimiento y expresin original; asimismo, son la base para la autocrtica y la autorregulacin. Organizar un conjunto de actividades de este tipo, contribuir al cuidado de s y al reconocimiento de los propios sentimientos, lo cual a su vez es indispensable para desarrollar la empata y la compasin, que estn en la base de la solidaridad, la tolerancia y la templanza, tan necesarias para una buena convivencia. 211
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IX. LA SECUNDARIA TCNICA COMO OPCIN: SU CONTRIBUCIN A LA FORMACIN PARA EL TRABAJO EN LOS SECTORES DE POBREZA
IX. LA SECUNDARIA TCNICA COMO OPCIN: SU CONTRIBUCIN A LA FORMACIN PARA EL TRABAJO EN LOS SECTORES DE POBREZA ENRIQUE PIECK GOCHICOA* MA. DE LOURDES VILLAGMEZ DAZ
Introduccin La secundaria tcnica (ST) constituye una de las tres modalidades principales de educacin bsica en Mxico. Surge a nes de los setenta y da cuenta hoy da de cerca de 30% de la matrcula en este nivel educativo. Su particularidad es ser una opcin educativa bivalente que ofrece un valor adicional dentro de la currcula: los estudiantes cursan el programa regular de la educacin secundaria, y a su vez se capacitan en un rea tecnolgica: egresan con el certicado de secundaria, y adems con un diploma de auxiliar tcnico en una determinada especialidad. Si bien cabe sealar que las otras modalidades de secundaria tambin ofrecen educacin tecnolgica, hay diferencias importantes con la ST, en trminos de: a) la carga horaria asignada: en las ST es de 8, 12 y 1 6 horas dependiendo del rea de especialidad, mientras en las
* Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin (INIDE-UIA); colaboradoras: Tania Castilla, Ma. de Dolores Villagmez Daz.
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Enrique Pieck Gochicoa
otras modalidades no rebasa las tres horas semanales; b) los antecedentes y trayectoria con que cuenta la ST (de hecho, provienen de las escuelas tcnicas agropecuarias ETAs); c) la formacin tcnica que ofrecen las ST permite acreditar a los estudiantes como auxiliares tcnicos; e) el impacto histrico que ha tenido la ST en la capacitacin de estudiantes y en la vinculacin de stos con el mercado de trabajo. A ms de treinta aos de haberse creado esta modalidad, en el marco del contexto de desarrollo desigual que sigue caracterizando a Mxico, y de frente a la dinmica vertiginosa del desarrollo tecnolgico en los ltimos aos, resulta de inters cuestionarse sobre la importancia de una modalidad como la ST hoy da. En qu medida responde a las necesidades de formacin para el trabajo?, cul es la calidad en la formacin que se imparte?, en qu medida responden los contenidos de las especialidades a las necesidades de los contextos en que operan y a la dinmica de los mercados de trabajo?, cul es la importancia de esta modalidad para los jvenes que habitan en sectores desfavorecidos y para quienes la secundaria resulta su umbral educativo? Estas son algunas de las preguntas a las que se intent dar respuesta en la investigacin Evaluacin diagnstica de las secundarias tcnicas como opcin en el nivel de la educacin bsica. Esta investigacin fue desarrollada durante el primer semestre de 2003 y se deriva del inters por conocer la pertinencia de esta modalidad para los jvenes, particularmente para quienes viven en sectores desfavorecidos. El foco prioritario del anlisis se centra en el componente de formacin para el trabajo, en el aporte y el lugar que ocupa la tecnologa dentro de la currcula. Conamos en que los resultados del estudio contribuyan al anlisis del modelo de educacin tecnolgica en este nivel y ayuden a replantearlo y valorarlo. Los resultados que aqu se ofrecen son de importancia en el contexto actual en el que se debate la Reforma Integral de la Educacin Secundaria, y en el que se ponderan estrategias para la incorporacin de la cultura tecnolgica dentro de la currcula de la educacin bsica. Este reporte de investigacin se divide en cuatro secciones: de inicio se ofrece un marco que pretende ubicar de forma breve la discusin actual sobre la presencia de la formacin para el trabajo dentro de la currcula de la educacin bsica; en segundo lugar, se presentan los apartados fundamentales del proyecto de investigacin (objetivos, fundamentos, preguntas de investigacin, metodologa); posteriormente se destacan los resultados de 216
la investigacin sealando los diferentes mbitos que fueron priorizados durante el anlisis; el reporte concluye apuntando algunas implicaciones para la poltica actual en materia de educacin bsica. La secundaria tcnica y la formacin para el trabajo La educacin secundaria tiene una importancia particular dentro del sistema educativo formal. Se trata de un nivel que ha tenido un incremento notable en su matrcula en los ltimos aos, en parte debido al nfasis que se ha dado por ampliar la cobertura en la educacin primaria y la demanda consecuente por el siguiente nivel: tan slo de 1970 a 1980 se registr un incremento de 175% (Santos, 1996). Asimismo, la inclusin de la secundaria dentro de la educacin bsica en 1993 ha llevado a incrementar las acciones orientadas a fortalecer y ampliar su cobertura. La secundaria, no obstante, presenta todava serios problemas en trminos de cobertura, ndices de reprobacin (24%) y de desercin (6.5%). A ello se ana la baja calidad de este nivel educativo (currculos inadecuados; bajos perles docentes, alta rotacin de personal, infraestructura marginal, falta de evaluaciones, sobrepoblacin, etctera) y su misin indenida en lo que se reere a sus propsitos formativos (Sandoval, 1994). La importancia de este nivel educativo se realza de frente a las demandas impuestas por la globalizacin, el rpido cambio tecnolgico y la creciente interdependencia de los mercados, de ah la importancia de contar con una fuerza laboral exible y creativa, y con conocimientos slidos en matemticas, lenguaje y comunicaciones (Wolf y Moura Castro, 2000). La secundaria constituye un espacio clave para reforzar las competencias bsicas y para adquirir la cultura comn que promueve la ciudadana: a su vez, contribuye a conocer a travs de la experiencia y a estar en contacto con temticas como la salud, la ciencia y la tecnologa. Es en este nivel cuando se adquieren competencias importantes para la vida, tales como: el trabajo en equipo, el vivir juntos, la resolucin de problemas, la adaptabilidad, etctera. La secundaria tiene el gran reto de preparar a los estudiantes para la transicin al mundo del trabajo. Son tres funciones importantes pues las que cumple este nivel: preparar a los estudiantes para la educacin superior, formar buenos ciudadanos y brindar una formacin para aquellos que llegarn solamente a este nivel de educacin (Sandoval, 1994; Wolf y Moura Castro, 2000). Actualmente, la secundaria constituye el umbral educativo para amplios sectores de poblacin. En Amrica Latina contar con 7 aos de escolaridad 217
constituye todo un logro. Si bien en Mxico este nivel de escolaridad es ms alto, resulta difcil negar la existencia de altos porcentajes de jvenes que se encuentran al margen del sistema educativo (slo un 50% de jvenes accede al nivel de media superior) y que se enfrentan prematuramente al mundo del trabajo. Como ejemplo, existen 5.5 millones de jvenes entre 13 y 17 aos, 54% del total, que estn fuera del sistema educativo (Muoz Izquierdo, 2000). Cabe preguntar, a qu se dedican estos jvenes? Si muchos de ellos participan ya en el mercado de trabajo, formal o informal, cul podra haber sido el aporte de la secundaria tcnica en estas incorporaciones laborales? La secundaria tcnica representa una opcin interesante en Mxico al ubicarse en el nivel bsico y constituir una apuesta (por mnima que sta sea) en la aportacin de elementos de formacin para el trabajo. Esto lo realiza a travs de la imparticin de una gama de talleres (dibujo industrial, electrnica, computacin, industria del vestido, electricidad, secretariado, entre los ms comunes) que forman parte de su currcula y que tienen como objetivo dotar a los jvenes de competencias tcnicas bsicas en diferentes especialidades u ocios. As, la secundaria tcnica puede ser una opcin importante en trminos de: a) proveer competencias tcnicas bsicas a quienes muy probablemente se insertarn en los distintos espacios del trabajo (autoempleo, sector informal, puestos iniciales en el mercado formal, etctera), y b) aportar elementos que permitan a los estudiantes la denicin de sus opciones vocacionales. En qu medida la secundaria tcnica cumple estas funciones? Uno de los cuestionamientos recientes ha sido sobre la medida en que la ST representa una opcin diferente a la secundaria general. La realidad es que muchos de los egresados de la secundaria no continuarn sus estudios y se incorporarn a diferentes espacios del mundo del trabajo, en qu grado la secundaria tcnica les aporta (o les puede aportar) elementos para enfrentar de una manera ms exitosa esta incorporacin? cul es la viabilidad y pertinencia actuales de esta modalidad? representa una opcin atractiva y relevante para estudiantes con expectativas laborales inmediatas o para quienes tienen a este nivel como umbral educativo? De qu forma incide en las trayectorias de los jvenes? Cul es el nivel de calicacin en las competencias formadas? Qu tanto busca esta modalidad una real articulacin con los espacios del trabajo y formar a los jvenes en competencias laborales que puedan serles tiles? 218
Cabe sealar que en Mxico no existen estudios especcos sobre esta modalidad educativa, si bien es preciso reconocer que hay propuestas que s han tocado el tema de la vinculacin de la educacin secundaria con el trabajo, particularmente en las reas rurales y ms desde su relacin con el desarrollo comunitario (Ruiz, 1996; Rosas, 1985). A su vez, existen estudios como el de Gmez et al. (1993) que se han enfocado en el valor social y ocupacional de la secundaria tcnica, o ya bien otros (Gmez y McGinn, 1981; Wolf y Moura Castro, 2000; De Ibarrola y Gallart, 1994) que han analizado la problemtica y retos de la educacin media en Amrica Latina, sin embargo, es comn que estos estudios estn centrados en el siguiente tramo educativo y hagan referencia a la educacin media secundaria equiparndola con el nivel de media superior. No se cuenta por tanto con estudios que se centren en la secundaria tcnica, entendida sta dentro del ciclo bsico, de ah la importancia de realizar estudios que desarrollen evaluaciones diagnsticas de este nivel. La existencia de una opcin vocacionalizante en el nivel bsico, que incorpora dentro de su currcula elementos de formacin para el trabajo responde a sealamientos que en los ltimos aos se han venido formulando en torno a la importancia de que desde la educacin bsica se incluyan este tipo de componentes. Por un lado, se ha dado un nfasis particular a la promocin de una cultura tecnolgica en un sentido amplio; es decir, orientada a destacar el papel que la tecnologa ha desempeado en la historia, su funcin actual, su importancia en las relaciones econmicas y sociales, el nfasis en la resolucin de problemas tcnicos, entre otros. Por otro lado, la formacin para el trabajo en este nivel ha sido estimada de importancia debido a que constituye el ltimo tramo educativo para amplios grupos de poblacin, de ah la necesidad de que la currcula provea de competencias que pueden ser tiles a los jvenes en las incursiones laborales que desarrollen despus de culminar el ciclo bsico. Si bien el bachillerato hoy da tiende a convertirse en el requisito de escolaridad mnima para acceder a puestos en el mercado formal de trabajo, persisten todava jvenes de sectores de bajos ingresos que no pueden acceder a este nivel y que precisan incorporarse al mercado laboral despus de sus estudios bsicos. Algunos de los cuestionamientos a la educacin tcnica han estado referidos al alto costo de este tipo de educacin, a la falta de preparacin de los maestros, a la obsolescencia de las competencias tcnicas que se imparten, a la infraestructura marginal de los talleres y a la falta de vinculacin con los 219
espacios del trabajo (Gmez y McGinn, 1981; Wolf y Moura Castro, 2000). Asimismo, existe polmica respecto de la conveniencia de incorporar componentes de formacin para el trabajo dentro de la currcula de la educacin formal. As, hay opiniones que sealan que la preparacin especca para el trabajo (lo que puede ser el caso de los talleres dentro de la secundaria tcnica) no debiera ser parte de la educacin formal, sino ms bien apoyarse en modalidades educativas no formales y programas privados de capacitacin (Wolf y Moura Castro, 2000). Ello llevara a cuestionar la inclusin de los talleres en la currcula de la secundaria tcnica y la pertinencia de esta modalidad dentro del nivel bsico. Por otro lado, si el componente laboral dentro de la currcula de la secundaria tcnica es marginal y de baja calidad, cabe cuestionarse sobre la utilidad y funcin de esta modalidad, una de las interrogantes que forman parte de esta investigacin. Existe tambin el cuestionamiento sobre qu tan tarde o temprano se deben impartir ocios. El caso de la secundaria tcnica sugiere consideraciones en particular dado que la formacin en diversas competencias laborales se incorpora desde edades muy tempranas (entre 12 y 15 aos). Ello abre interrogantes sobre cul es el sentido y la utilidad del valor formativo laboral en este nivel y en este rango de edad. Para quienes despus de la secundaria optan por estudios superiores, cul es la importancia de este componente de formacin para el trabajo?; para quienes se incorporan al mercado laboral, en qu medida las competencias adquiridas les resultan tiles en sus futuras inserciones y trayectorias? Ciertamente, el currculo de la secundaria tcnica despierta interrogantes sobre posibles alternativas que ofrezcan una formacin ms slida y pertinente en el mbito de las competencias tcnicas y laborales. Es decir, la posibilidad de ir ms all de la estricta formacin en competencias tcnicas, en el inters de incidir en la compensacin de dcits y en la formacin de competencias en materia de autoempleo. Ante esta serie de consideraciones, en la investigacin se parti de la hiptesis de trabajo de que la ST constituye una opcin educativa de importancia y con gran potencial para responder a las necesidades de formacin que presentan los estudiantes de sectores desfavorecidos. En estos sectores prevalecen an contextos sociales y econmicos (lamentablemente contextos no muy diferentes a los de hace treinta aos) en los cuales se justica la permanencia de la ST. La hiptesis atiende a las siguientes tres consideraciones: a) para los jvenes que no desean o no pueden continuar estudios de media superior, la ST constituye una opcin ventajosa que les permite acreditar sus 220
estudios y adems adquirir competencias tcnicas y laborales bsicas para enfrentar de mejor manera el futuro escenario laboral; b) si bien los cambios tecnolgicos actuales presentan un reto importante a la ST, hay especialidades tecnolgicas que todava responden a las necesidades de muchos contextos (en particular los rurales) y que forman en competencias tcnicas tiles que les brindan a los jvenes mejores posibilidades de insercin laboral, y c) la importancia de que las escuelas secundarias tcnicas se articulen y favorezcan el desarrollo de las comunidades en contextos rurales con base en las especialidades tecnolgicas de cada plantel. La Investigacin En un nivel general la investigacin busc aportar elementos que permitieran analizar la pertinencia que tiene la ST para responder a las circunstancias de los jvenes que viven en sectores de pobreza.1 Ello llev a preguntarnos sobre el valor formativo de este nivel. Muy en particular, el objetivo fundamental fue tratar de responder a la pregunta sobre cul es el sentido y funcin de la formacin para el trabajo en este nivel educativo. Es decir, por un lado, tratar de entender los propsitos que se le asignan al componente de formacin para el trabajo, la forma en que se practica y se percibe, la medida en que est posicionado en cada uno de los planteles; por otro, el inters por analizar las diferentes nalidades que cumple la ST para los jvenes que escogen esta opcin, sea en trminos de formar en competencias que les resulten de utilidad para su incorporacin al trabajo, sea como vnculo con opciones de estudios tcnicos en media superior, o ya bien como simple medio para la adquisicin de competencias tcnicas. As, durante la investigacin interes analizar el potencial de la ST en la formacin de competencias tcnicas y laborales en sectores donde para la mayor parte de la poblacin este nivel constituye el ltimo peldao educati
1Es importante sealar que la investigacin no tuvo como objetivo analizar la pertinencia comparativa de la ST respecto de las otras modalidades (secundaria general y telesecundaria). El objetivo fue analizar la pertinecia de ST para los jvenes que habitan en sectores de pobreza.
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vo. En qu medida la ST puede representar un aporte a las trayectorias educativas y laborales de los jvenes de estos medios? Qu vnculo establecen las ST con las necesidades y caractersticas de los contextos locales y con los requerimientos actuales del mercado de trabajo? Dado que esta modalidad incorpora cerca de 30% de la matrcula en el nivel de la educacin media bsica, cul es la importancia del componente de formacin para el trabajo dentro de la currcula? Cumple su cometido de dotar de competencias tcnicas a los estudiantes? Si es as, qu tan importante resulta esta formacin?, cul es la calidad de los talleres que se imparten?, cmo responden a las expectativas de quienes optan por esta modalidad?, representa la ST una alternativa en materia de formacin para el trabajo, tanto en trminos curriculares como en trminos del perl de los egresados? Algunas otras preguntas que se anaron a lo largo del proceso de investigacin, fueron: Sobre qu bases se deende la ST en materia de formacin para el trabajo? Cul debiera ser el nfasis de la ST en materia de formacin para el trabajo? Cules son los cambios fundamentales requeridos? Cmo elevar la calidad de la oferta? Tiene sentido en este nivel? En qu grado la ST sigue cumpliendo su funcin? Qu tanto se aprende en el mbito de la cultura laboral dentro de los talleres? En qu contextos cabe la ST? Cul es el sentido hoy da de impartir tecnologas agropecuarias en la ST? En qu medida se desempean los estudiantes en trabajos relacionados con cuestiones pecuarias o agrcolas? Metodologa La metodologa por la que se opt en la investigacin fue la de realizar estudios de caso cualitativos en un grupo de escuelas de secundaria tcnica seleccionadas para este propsito. Con las limitaciones propias de este tipo de investigacin en trminos del tiempo dedicado a cada uno de los planteles, se busc captar la problemtica particular que se vive en cada uno de ellos; es decir, el clima escolar que caracteriza y que se vive en cada una de las experiencias, con un nfasis especial en la incorporacin del componente de formacin para el trabajo dentro de la currcula. En congruencia con la naturaleza y las pretensiones de este tipo de metodologa, los estudios estuvieron encaminados a obtener una comprensin general de algunos mbitos estimados de importancia en la secundaria tcnica. Los focos de observacin y anlisis se centraron fundamentalmente en rasgos institucionales y 222
curriculares que dieran cuenta de la especicidad y de los componentes que intervienen en la conformacin y caractersticas de la oferta de educacin tecnolgica. A diferencia de otros estudios ms de corte cuantitativo y con alta presencia de anlisis estadsticos (sobre retenciones, matrcula, comportamiento acadmico, etctera), en este estudio el inters fue contar con una visin interpretativa y comprensiva de la situacin por la que atraviesa la ST. Pensamos que este enfoque puede aportar una visin que permita entender la situacin por la que atraviesa hoy da la ST y ofrecer elementos para el delineamiento de polticas. En este sentido, ha interesado incursionar al interior de la dinmica institucional con objeto de aproximarnos a algunos de los rasgos principales de la ST, y para conocer la naturaleza de su oferta educativa. En el estudio se dio un nfasis especial a la obtencin de informacin sobre las percepciones de las personas que intervienen en los diferentes niveles del organigrama acadmico. El inters fue tratar de captar la dinmica escolar, el ambiente docente, el sentido con que se vive la formacin para el trabajo en la ST, en particular el posicionamiento del componente tecnolgico en la currcula y en la dinmica escolar. Con base en este inters, los estudios realizados se apoyaron en la entrevista como instrumento principal de recoleccin de informacin. Es importante mencionar que la investigacin no pretende generalizar los resultados al conjunto de secundarias tcnicas en el pas: no corresponde a la naturaleza de una investigacin de corte cualitativo. Sin embargo, s es posible armar que las diferentes realidades que se encontraron durante la investigacin constituyen un reejo de la problemtica por la que atraviesa la secundaria tcnica hoy da. En cada uno de los planteles visitados se tuvo una estancia de 3 a 4 das. Durante este tiempo se sostuvieron entrevistas con el director, el subdirector, los coordinadores (acadmico, de tecnolgicas y de servicios complementarios), los docentes de tecnolgicas y algunos profesores de algunas materias generales (preferentemente los de espaol y matemticas, en atencin a la importancia otorgada al manejo de competencias bsicas). Asimismo, se realizaron entrevistas grupales con estudiantes de tercer grado de cada una de las tecnologas; para estas entrevistas se escogieron al azar a seis alumnos (3 mujeres y 3 hombres) de cada uno de los grupos de tercer 223
ao de secundaria. Para efectos de validacin de la informacin, se utiliz la tcnica de triangulacin, cruzando la informacin obtenida de estudiantes, directivos y docentes. Los contenidos (o mbitos temticos) considerados para cada estudio de caso, se incluyeron en funcin de la relacin que guardan con el componente de formacin para el trabajo, y fueron los siguientes: El contexto. Determinante en la ST ya que de ello depende la naturaleza de sus actividades (agropecuarias, industriales, etctera). En razn de su componente tecnolgico, la ST establecen un vnculo natural con sus contextos, adems de las posibilidades que ste brinda en trminos de articulaciones y vnculos comunitarios. El componente de formacin para el trabajo. Este componente es el que distingue a la ST y fue prioritario en el anlisis. Como elementos de consideracin en este mbito, destacan: el nivel de posicionamiento de las tecnologas, el sentido y funcin de la formacin para el trabajo, las relaciones entre las reas tecnolgicas y acadmicas, la funcin particular de las tecnologas agropecuarias, la existencia de proyectos productivos. La gestin escolar. Percepciones sobre la problemtica de la ST y sobre el componente tecnolgico, trayectoria como directivo, estilos, niveles y mecanismos de gestin, gestin de apoyos y articulaciones institucionales. Percepciones y rasgos de los docentes. Problemtica docente, perles y congruencia, ambiente docente, existencia de un equipo de trabajo, procesos y tipos de formacin, expectativas. La percepcin de los estudiantes. Dado el inters por el componente de formacin para el trabajo y sus funciones en la ST, result de importancia conocer la valoracin que tienen los estudiantes sobre este componente, sus perles socioeconmicos y motivos 224
de ingreso, valoracin de la institucin y de los docentes, expectativas educativas y laborales, y la medida en que los aprendizajes inciden en la puesta en prctica. Caracterizacin de los espacios. Dotacin de infraestructura, materiales, herramientas, talleres, reas agrcolas, huertos. Vinculacin con la comunidad. En trminos de participacin de padres y familia, apoyos al desarrollo comunitario, relaciones con organizaciones, obtencin de recursos y apoyos. Los proyectos escolares. Por el inters de conocer la medida en que las escuelas elaboran y ponen en prctica sus proyectos escolares, y de observar la presencia del componente tecnolgico dentro de estos instrumentos. La seleccin de los planteles Los planteles considerados en el estudio fueron resultado de una seleccin de casos que se estimaron importantes para objeto del anlisis propuesto y con nes de comparacin y contraste. No se trata pues de una muestra estadstica ni las conclusiones del anlisis pretenden generalizar la problemtica de la ST. Dada la hiptesis de trabajo de que la ST constituye una opcin educativa con gran potencial para responder a las necesidades de formacin en sectores desfavorecidos, hubo un inters especial por conocer cul es el desempeo de la ST en estos sectores. De ah el inters por relevar planteles ubicados en sectores de pobreza, en particular por analizar la pertinencia de la ST en contextos rurales, dado el vnculo que pueden tener las actividades tecnolgicas para la poblacin de estos medios. De esta manera, para la seleccin de los diferentes planteles se consideraron varios criterios fundamentales: Que se ubicaran preferentemente en el medio rural. Que fueran representativos de las condiciones en que opera este tipo de escuelas. Que de su operacin y dinmica se pudieran derivar lecciones. 225
Adicional a estos criterios, en el curso de la investigacin se opt por incluir algunos planteles en zonas semiurbanas (Topilejo y Pedro Escobedo) con el propsito de analizar la importancia y el signicado de incluir talleres diferentes a los agropecuarios (secretariado, carpintera, computacin) dentro del programa curricular de los planteles. Asimismo, se seleccion un plantel en zona urbana (Carrillo Puerto), para efectos de contraste con la muestra de planteles agropecuarios. Finalmente, se incluyeron dos planteles de Chiapas y dos telesecundarias de la zona 016 de Puebla. Los de Chiapas se seleccionaron en atencin al desarrollo del proyecto Las Escuelas Secundarias Tcnicas de Chiapas en el Siglo XXI en esta regin; por su parte, las telesecundarias se seleccionaron con nes de contraste y para analizar la forma particular en que opera el componente de formacin para el trabajo en este modelo. De esta forma se incluyeron diez planteles de cinco entidades, distribuidos de la siguiente manera: Distrito Federal (Mixquiq ST nm. 34 y Topilejo ST nm. 56); Tlaxcala (Nativitas ST nm. 3 y Temezontla ST nm. 22); Quertaro (Pedro Escobedo ST nm. 4 y Carrillo Puerto ST nm. 6); Chiapas (Oxchuc ST nm. 31 y Altamirano ST nm. 36); Puebla (dos telesecundarias vinculadas con la comunidad: Tepexoxuca y Oyametepec) Consideraciones sobre los resultados de la investigacin Este apartado tiene el objetivo de destacar algunos mbitos que consideramos de relevancia en el anlisis de la ST. Algunos sealamientos tienen un carcter conclusivo, otros constituyen ms bien propuestas o recomendaciones a nivel poltica. La intencin fundamental fue la de resaltar algunas de las problemticas que estimamos ms relevantes y urgentes en la ST. El componente tecnolgico en la ST El panorama actual de la ST, ya no es la ST de antes La ST enfrenta actualmente un contexto muy diferente al de dcadas pasadas. Hay por lo menos cuatro factores que distinguen su presente y su pasado: a) si bien anteriormente constitua una opcin alternativa a la secundaria general, hoy la ST se enfrenta a la competencia de otros planteles de secundaria, sean generales, telesecundarias, o ya bien de nuevas secundarias 226
tcnicas; b) si antes la ST constitua en muchos espacios el ltimo tramo educativo para jvenes que no contaban con recursos econmicos, ni con las opciones locales para continuar sus estudios (lo que justicaba su componente de formacin para el trabajo), se cuenta ahora con ofertas en el nivel medio superior tanto general como tcnico a las cuales se pueden incorporar los estudiantes; c) actualmente, el desarrollo tecnolgico lleva a cuestionar el carcter y posibilidades de la ST en materia de adecuacin y respuesta a la necesidad de ofrecer una cultura tecnolgica y una preparacin para el trabajo; d) la ST no cuenta con los apoyos de otros aos, la situacin en que subsisten muchos de los planteles es elocuente de la situacin marginal que guarda la formacin en reas tecnolgicas hoy da. De hecho, en muchas de las regiones del pas persiste la ST de hace veinte aos, marcada ahora por una inercia en la que conviven la falta de recursos, tecnologas obsoletas, talleres en abandono, maquinaria ociosa, falta de actualizacin y programas decientes de formacin docente, ausencia de colectivos que asuman y participen en estrategias acadmicas y de gestin, vaco de liderazgos y de nuevos estilos de gestin. La situacin de las tecnologas La medida en que las tecnologas constituyen el eje de la currcula vara de plantel a plantel y guarda relacin directa con la existencia de colectivos equipos de trabajo entre los docentes, con la gestin escolar y con el ambiente acadmico que priva en las escuelas. Por un lado, hay experiencias donde se evidencia un dimensionamiento de las reas tecnolgicas dentro del modelo curricular, que se corresponde con liderazgos en diferentes niveles y con el desarrollo de grupos interesados en el fortalecimiento de estas reas (ejemplo, el caso del Proyecto Siglo XXI en el Estado de Chiapas y del plantel de Topilejo en el D.F.). Esas experiencias se han caracterizado por el rescate de las cooperativas, por apoyos tcnico-pedaggicos a los docentes y por la actualizacin de las tecnologas. Por otro lado, hay situaciones en que su bajo posicionamiento en las escuelas lleva a que las tecnologas se conviertan en una materia ms dentro del plan de estudios. En tales casos, el lugar marginal que ocupan las tecnologas dentro del modelo educativo, es decir el peso que se les asigna dentro de la currcula y dentro de la vida acadmica del plantel, se evidencia en la reduccin de horas clase de los docentes de tecnologas, en la precaria infra227
estructura de los talleres, en la casi ausencia de proyectos productivos, en la falta de dedicacin y compromiso del personal, en la carencia de aspectos tecnolgicos innovadores y alternativos, y en la escasa relacin con las materias acadmicas. Un ejemplo de ello se observa en la dbil situacin que prevalece en las secundarias tcnicas agropecuarias debido a las condiciones de alta marginalidad en que operan. Cabe preguntar pues, en qu medida cumple la ST hoy su funcin de capacitar al educando en el conocimiento y aplicacin de las tcnicas propias de una actividad tecnolgica que le permita incorporarse de manera inmediata a una actividad productiva (segn lo establece el artculo 3, fraccin 2 del acuerdo nmero 97 de la SEP, en referencia a la organizacin y funcionamiento de la ST)? Si bien es claro que existen notables excepciones de planteles donde se cumple con la misin de formar este perl, resulta difcil generalizar este logro dentro de la formacin que se imparte en la ST. Entonces, debe orientarse la ST por una especializacin tcnica (apostar a la formacin de aprendices en diversos ocios), o ya bien ofrecer las bases generales de una cultura tecnolgica? A partir de 1995 pareciera que el nfasis de la ST (lo que la distingue de las secundarias generales) es ms bien ofrecer una formacin tecnolgica bsica, que coincide de alguna manera con la disposicin de reducir la carga horaria de las tecnologas a slo tres horas (a raz de la Reforma de 1993) y que muchos planteles han ya acatado, fundamentalmente en el medio urbano. En estos planteles, la currcula de la ST apenas se distingue del de las secundarias generales, salvo por la inclusin y promocin de una cultura tecnolgica como un valor agregado del programa curricular. Cabe preguntar, en qu medida la ST ha venido formando esta cultura tecnolgica, entendida como una nueva cultura bsica que tiene que ver con: a) la identicacin y solucin de problemas propios del entorno con base en los recursos disponibles; b) la comprensin de la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos; c) el entendimiento y adaptacin de los cambios tecnolgicos se logra ello, o permanece ms bien como discurso? En muchos otros planteles, la ST, adems de tener la misin de formar esta cultura tecnolgica, contina impartiendo formacin en diferentes tecnologas. Sin embargo, el bajo posicionamiento de las tecnologas y las condiciones en que operan, lleva a cuestionar la medida en que estos talleres realmente aportan a la formacin para el trabajo de esta gura de auxiliar tcnico. As, tiene sentido mantener la secundaria tcnica como una opcin 228
diferenciada, por respeto a su historia como institucin y a las posibilidades que se desprenden de su apuesta en este nivel educativo? Las potencialidades Las siguientes consideraciones permiten pensar que en denitiva la secundaria tcnica debe permanecer como una opcin pertinente en el nivel de la educacin media bsica: En primer lugar, la globalizacin, el desarrollo tecnolgico y la nueva dinmica del trabajo resaltan la importancia de contar con opciones que permitan un acercamiento al mundo del trabajo desde la educacin bsica. Hoy, ms que nunca, es necesario que la currcula de la educacin secundaria provea las bases generales de una cultura tecnolgica, con miras a contribuir a la comprensin de este nuevo entorno y a la formacin en las competencias que ste demanda (y esta consideracin vale por igual para todas las modalidades de secundaria). En segundo lugar, hablar de la importancia de la ST y de las funciones que cumple como componente de la educacin bsica, reere a la nocin de pertinencia; es decir, a la necesidad de exibilizar la currcula y de responder a la diversidad de las demandas. En este sentido, la ST constituye una opcin relevante en los contextos de pobreza, particularmente en el medio rural. En estos medios permanece como una opcin vigente, an a pesar de la falta dramtica de recursos. Si bien a diferencia de otros aos, hoy es comn encontrar que los egresados de secundaria aspiren a continuar sus estudios de media superior, no obstante hay sectores donde los estudiantes no cuentan ni con las opciones locales, ni con los recursos para incorporarse a estudios superiores. En estas condiciones, la ST puede brindar a los estudiantes competencias laborales que les permitan enfrentarse al mundo del trabajo y que estn vinculadas con las posibilidades de sus contextos, amn de formacin en otras actividades tecnolgicas no exclusivamente agropecuarias y que hagan viable su incursin en espacios alternativos. Existen experiencias donde el nfasis dado a las tecnologas, ha logrado que el paso de los estudiantes por estos talleres constituya un aporte signicativo en trminos de su vinculacin con opciones personales de desarrollo en sus comunidades. En tercer lugar, la secundaria tcnica desempea funciones importantes que no cumple la secundaria general. Por un lado, aade un valor agregado a la currcula que redunda en una formacin ms integral y un acercamiento 229
al mundo del trabajo (que depende de los apoyos con los que se cuente y de la importancia y posicionamiento de las tecnologas dentro de la currcula). Asimismo, constituye un instrumento importante en la orientacin vocacional al despertar inquietudes que son canalizadas posteriormente a los estudios superiores (estudiantes que deciden incorporarse en reas de bachilleratos tcnicos similares a los mbitos tecnolgicos que cursaron en la ST), lo que habla de una nueva funcionalidad de la ST en el mbito de la orientacin vocacional. Finalmente, ms all de la formacin tcnica en ocios particulares, la ST puede constituir un vehculo importante para la formacin de competencias laborales; es decir, valores agregados que se derivan del paso de los estudiantes por los talleres (sentido de responsabilidad, organizacin, liderazgo, solucin de problemas, etc., aspectos que destacan en las telesecundarias vinculadas con la comunidad de la zona 016 de Puebla), y que difcilmente se generan en el comn de planteles de ST dada la organizacin que caracteriza a los talleres. Una conclusin importante cuando se pondera la importancia de la ST, es la evidente y urgente necesidad de apoyos y reestructuraciones que requiere para salir del letargo en que se encuentra y devenir de nueva cuenta la opcin relevante y en muchos sentidos de vanguardia que fue en aos pasados. La ST ciertamente puede continuar como una opcin en el nivel de la educacin bsica. Sobre la pertinencia de las tecnologas en el medio rural El cuestionamiento mayor a la imparticin de tecnologas en la ST est por el lado de la baja calidad en la formacin para el trabajo que se proporciona, mas no en trminos de la importancia de seguir contando con este tipo de modalidades. Esto resulta particularmente importante en el medio rural, donde los conocimientos adquiridos en los talleres pueden brindar competencias que estn vinculadas con sus contextos, especialmente en el rea agropecuaria. El taller de agricultura de la ST de Altamirano ofrece lecciones importantes sobre las posibilidades que tiene esta rea de contar con docentes comprometidos, calicados, vinculados con la comunidad e interesados, tanto en la dignicacin de la agricultura, como en la generacin de alternativas innovadoras que puedan tener una mejor respuesta a las necesidades de las comunidades. 230
En los medios rurales es importante que se ponga nfasis en la necesidad de que los talleres se vinculen con las posibilidades productivas de los contextos, y en su aporte a nuevas prcticas que signiquen opciones productivas novedosas para los productores del medio rural. Las ventajas de la ST estn dadas fundamentalmente por los vnculos que se pueden establecer con las diferentes necesidades de la comunidad y con la relacin que se establezca con diferentes tipos de proyectos (agropecuarios, de salud, etctera). Estas posibilidades en el medio rural son las que llevan a insistir sobre la pertinencia y vigencia hoy da de este tipo de ofertas en estos contextos. Los espacios Los espacios escolares resultan de una importancia fundamental en la percepcin y vivencia cotidianas. La naturaleza y caractersticas de los diferentes espacios inciden en la percepcin de estudiantes, docentes y directivos. Para los estudiantes signica su escuela, su lugar de estudio, de socializacin en esta etapa de la vida; para los docentes signica su espacio de trabajo y convivencia. La conformacin de los espacios es diferente entre las escuelas, sin embargo pareciera un rasgo comn el descuido en que se encuentran los reas designadas a las tecnologas y consecuentemente la imagen subestimada que se tiene de ellas. El descuido, los talleres abandonados, la falta de materiales y herramientas, los desechos de tecnologas y la escasez de mobiliario, conforman el escenario de la escuela. En algunos planteles, a este descuido se aade el de las reas acadmicas, lo que incluye vidrios rotos, sanitarios sin agua y sin limpieza, basura en los patios, aulas descuidadas con pizarrones que no sirven y sillas rotas. Sobre los espacios, las opiniones de los estudiantes fueron particularmente crticas. Si bien se ven forzados a convivir tres aos en estos ambientes, y en ocasiones los acaban aceptando, ello no impide que su percepcin escolar quede sellada por estas impresiones. Como contraste, llama la atencin la satisfaccin que muestran los estudiantes de poder contar con reas escolares limpias, bien cuidadas, materiales sucientes, etctera, y de cmo ello repercute en la percepcin nal de lo que fue su paso por la secundaria. Hacia una labor de asesora En una reunin con supervisores de la zona de Chiapas, se subrayaba la importancia de que el docente de tecnolgicas trascendiera su actividad y devi231
niera un asesor. El sealamiento es importante en el marco del vnculo que la ST est llamada a desarrollar con su entorno y en el inters de ir ms all de las fronteras de la escuela. La prctica de la asesora depende de la funcin que se espera que el docente cumpla en sus relaciones con la comunidad; depende de la competencia y el compromiso del docente, pero fundamentalmente de la forma como la escuela perciba las relaciones con su entorno. El docente de tecnolgicas tiene la posibilidad de llevar su labor ms all de la capacitacin tcnica, en la direccin de convertirse en un referente para las necesidades de la comunidad. Si bien en los planteles visitados no hay sucientes muestras que ilustren este papel, los ejemplos encontrados en Altamirano y Topilejo sirven como indicadores de esta potencial estrategia en el mbito de las tecnologas. En ambos casos hay un inters particular porque las escuelas se vinculen de una manera ms directa con las comunidades de su entorno, a partir de promover la idea de que la escuela puede constituir un referente comunitario; es decir, la idea de que la comunidad puede recurrir a la ST para contar con apoyos y asesoras, muy particularmente relacionados con el rea de tecnologas. Los docentes La formacin docente (estrategias y apoyos didcticos) Los docentes son un elemento fundamental, ya que en ellos recae la mayor responsabilidad sobre la calidad de la oferta educativa. Por ello, resulta importante que cuenten con opciones de formacin que les permitan actualizar y desarrollar sus competencias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Sobre la formacin docente en la ST cabe hacer las siguientes consideraciones: Los cursos que se ofrecen son estimados de poca utilidad y constituyen ms bien un requisito. En las respuestas de los docentes se aprecia la conviccin de que la oferta de cursos no cuenta con una programacin seriada, ni responden a los problemas y debilidades que enfrentan en el aula. Se destaca la importancia de realizar actividades de formacin que partan de la problemtica que se vive en los planteles y que subsane la necesidad de contar con mayores herramientas didcticas y pedaggicas. Esta necesidad se deriva, entre otras: a) de la antigedad del per232
sonal y su consecuente falta de actualizacin y aferramiento a tcnicas tradicionales de enseanza; b) de que en muchos casos los docentes no son normalistas, particularmente los de tecnolgicas, con la consecuente falta de preparacin en el mbito pedaggico. Los docentes de tecnolgicas enfrentan una problemtica particular ya que no cuentan con programas de formacin especcos, ni tampoco pueden ser incorporados al programa de carrera magisterial. Asimismo, algunos ni siquiera cuentan con reuniones de academia zonales (el caso de soldadura en Quertaro), ni con opciones de formacin que les permitan actualizar sus conocimientos tcnicos. Las coordinaciones acadmicas poco hacen por promover programas de formacin que respondan a la problemtica particular de cada plantel. Es lamentable que no se cuente con diagnsticos y evaluaciones de las estrategias de enseanza, ni de las necesidades de formacin que tienen los maestros. Llama la atencin la ST de Topilejo (y el caso particular de las TVC) donde se han puesto en prctica estrategias de formacin que respondan a problemticas que enfrentan los docentes durante el proceso de enseanza. La capacitacin bilinge e intercultural resulta prioritaria en el caso de planteles cuyos contextos se ubiquen en zonas indgenas. La ausencia de estrategias colectivas que permitan enfrentar la realidad que caracteriza a muchos de estos planteles (el caso de los planteles de Oxchuc y Altamirano) tiene implicaciones negativas serias para el adecuado desarrollo del proceso educativo. Es importante disear programas de formacin especcamente orientados al personal de servicios complementarios, con objeto de que esta rea pueda responder de manera efectiva a la problemtica socioeconmica de los estudiantes. La articulacin con otras instancias formadoras resulta indispensable para abrir horizontes responder as a necesidades de formacin particulares en cada plantel. Un ejemplo de este tipo de articulaciones es la capacitacin ofrecida por Casa de la Ciencia a los docentes de Oxchuc y Altamirano. El equipo: una ausencia en la ST. La ausencia de un equipo de trabajo entre los docentes fue una constatacin importante en las visitas a cada uno de los planteles, salvo en el caso 233
de las telesecundarias vinculadas con la comunidad, el plantel de Topilejo y en menor medida el plantel de Altamirano. Esta situacin es comn del ambiente docente y se explica como resultado de la historia de la ST: la problemtica sindical, el divisionismo poltico, la antigedad de la mayora de los docentes, la falta de recursos, entre otros. La falta de cohesin entre los docentes (en el marco de la ausencia de proyectos escolares efectivos) diculta cualquier iniciativa de cambio. La ausencia de equipos de trabajo guarda relacin estrecha con uno de los sntomas ms escuchados en las entrevistas: la apata de los maestros, su desinters por participar en asuntos colectivos que vayan ms all de la participacin obligada (como son los concursos). El nimo docente est captado en la frase: .. yo no me meto contigo para que t no te metas conmigo. Esta frase caracteriza la posicin de algunos maestros con la escuela y de los docentes entre ellos mismos. Las escuelas siguen su marcha en una inercia donde tiende a privar la forma sobre el fondo. Las cosas marchan, cada uno cumple su tarea como cada quien la entiende, sin embargo no hay una profundizacin en la naturaleza de las relaciones, en las implicaciones de los procesos ni una evaluacin que mire a la efectividad y cumplimiento de los logros escolares. La necesidad de acompaamiento. El Proyecto Siglo XXI en Chiapas fue un reejo de la importancia que reviste el que los maestros puedan estar acompaados en sus procesos, sean estas nuevas estrategias didcticas, acuerdos de academia, formas de vinculacin (como pueden ser las reuniones de correlacin en Altamirano), o ya bien el Rincn de Lectura en los planteles de Quertaro. De alguna manera a los docentes se les percibe solos y as lo expresan (muy particularmente en zonas como Chiapas y Puebla). No se sienten acompaados o asesorados. En muchas ocasiones se cae en iniciativas personales, bien intencionadas, sin embargo con poco fundamento y conocimiento terico y pedaggico. Los profesores expresan la necesidad de contar con miradas externas que les digan cmo van, que los puedan asesorar y guiar en nuevas dinmicas que los apoyen en sus trabajos. Hay un cansancio del ms de lo mismo y una avidez por contar con apoyos que les ayuden a mejorar sus prcticas docentes. Los espacios de participacin y gestin de la ST. La ST cuenta con espacios importantes para la participacin, formacin y gestin, tales como las reuniones de academia y los diferentes programas de 234
formacin, lamentablemente estos espacios han sido subaprovechados. Las reuniones de academia pueden constituir un espacio privilegiado para ventilar problemticas acadmicas y generar en forma colectiva estrategias que permitan enfrentarlas. Asimismo, representan un espacio que permitira aprender en forma colectiva respecto de problemticas docentes comunes y de esquemas de formacin que se consideren relevantes para el propsito de elevar la calidad educativa. Sin embargo, la investigacin dio cuenta de la poca utilidad acadmica y pedaggica que se deriva de las reuniones de academia tanto zonales como de plantel, y de la baja opinin que se tiene respecto de la utilidad y pertinencia de los cursos de formacin que se proporcionan a travs de la instancia responsable en las secundarias tcnicas. Un comentario de un docente reeja el sentir de muchos entrevistados en torno a la opinin que se tiene de estos espacios:
Las reuniones son para dar quejas y quejas... y no hacemos nada por llevar a cabo un buen programa, adems en la mayora de los cursos, llega el jefe de enseanza, se concreta a dar un fajo de papeles y nos dice: all est su curso... a veces nos segregan y les dan el curso a un grupo de maestros que luego lo tiene que desarrollar con los dems maestros... No sirven mucho.
La gestin escolar La importancia de la gestin y el liderazgo. El liderazgo constituye un elemento crucial en el desarrollo de la ST. Donde hay liderazgo resulta fcil apreciar una dinmica diferente de trabajo. Esto se evidencia en todos los niveles: director, coordinadores, docentes. A lo largo de la investigacin contamos con varios ejemplos: es el caso de la nueva direccin en Topilejo, del profesor de agricultura en Altamirano, el docente de computacin en el plantel de Pedro Escobedo. No fue posible detectar ms liderazgos en el nivel directivo debido a que muchos planteles se encontraban con un director recin llegado, tampoco y llama la atencin que no haya sido posible percibir liderazgos entre ms docentes. Por qu se caracteriza un lder? En este caso, fundamentalmente por la iniciativa y la capacidad de movilizacin y gestin en el mbito particular en que se desenvuelve la persona. El liderazgo de alguna manera se proyecta en la capacidad de concebir un proyecto que aglutine acciones y que oriente el trabajo hacia un cambio, es esa visin que permite dinamizar las actividades cotidianas y la capacidad de visualizar tareas que orienten el trabajo. 235
El no haber podido ubicar ms casos de liderazgo, coincide con la apata y resistencia detectadas en la mayora de los planteles: no es fcil encontrar docentes, ni coordinadores que impriman un sentido de liderazgo a sus actividades; es ms el continuar con una inercia en la que cada quien hace lo suyo. En este comportamiento individual, es posible encontrar evidencias de buenas prcticas, sin embargo la experiencia en ocasiones se reduce a espacios personales de enseanza sin llegar a incidir en la dinmica escolar. Ejemplo de ello es la iniciativa para la aplicacin de nuevas tcnicas didcticas (el uso de mapas mentales) que, o bien puede constituir la estrategia personal de un docente, o ya bien la estrategia colectiva de la escuela a la que se suman todos los docentes con la conviccin y el inters de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta ltima experiencia colectiva es la que ejemplica la prctica reciente que se llev a cabo en la ST de Topilejo, bajo la gestin de la nueva direccin, con la animacin de un grupo de maestros y con la participacin del personal docente en general. Proyectos escolares, falta de organizacin y la programacin de actividades En el curso de las visitas se pudo evidenciar la falta de un proyecto que integre las actividades y planes de las diferentes instancias. Valga como ejemplo la necesidad de que la escuela asuma como un compromiso colectivo la participacin en estrategias que compensen los dcits con que ingresan los estudiantes (el caso de Topilejo), la necesidad de sostener reuniones de correlacin donde se asuman actividades de vinculacin de las materias tecnolgicas con las acadmicas (el caso de Altamirano), o ya bien el compromiso de adoptar estrategias colectivas que respondan a la problemtica intercultural que se vive cotidianamente en las escuelas de Chiapas. Ciertamente, todas las escuelas cuentan con planes y proyectos escolares, lamentablemente la medida en que stos se llevan a cabo es muy baja. Cada escuela cuenta fsicamente con su proyecto escolar, sin embargo ms como respuesta a la necesidad de ceirse a un requisito obligado, y que por tanto no llega a incidir en la planeacin escolar. Solamente en el caso de Topilejo y de las TVC, se pudo apreciar cmo los proyectos escolares constituyen autnticos mecanismos que permiten guiar, planear, organizar y evaluar las actividades de la escuela en un determinado perodo de tiempo. Slo en estos casos los proyectos son fruto de una participacin colectiva que recoge 236
intereses y genera consensos. Se percibe que la funcin de los coordinadores acadmicos y de tecnolgicas, de los jefes de enseanza y de los supervisores, pudiera ser altamente efectiva de contar con una planeacin y organizacin de los apoyos. Servicios Complementarios, un rea subvalorada El rea de Servicios Complementarios constituye un espacio particularmente sub-aprovechado dentro de la organizacin de la ST. El hecho de que la ST atienda a una poblacin de jvenes adolescentes, con problemticas socioeconmicas de consideracin debido a la naturaleza de muchos de los contextos en que operan estos planteles (especialmente las ubicadas en zonas rurales, indgenas y urbano marginales), habla del potencial propio de esta instancia en lo que se reere a los servicios sociales que puede brindar a su poblacin. Esta rea presenta relevancia por el tipo de informacin que maneja, por el contacto con los estudiantes y sus familias, por el conocimiento de su situacin en la escuela, de sus dicultades y carencias. La falta de socializacin de esta informacin en una gestin escolar, imposibilita ofrecer soluciones reales y el manejo adecuado de la problemtica que enfrentan los estudiantes, padres de familia y los mismos maestros. Es comn encontrar que en la visita a las escuelas el papel de esta rea se torne en ocasiones mecnico y burocrtico: .
.. se entregan informes, se organizan campaas, se hacen inscripciones... Las funciones de prefectura son cuidar el orden, que los alumnos estn en el saln, checar si los maestros llegan o no para avisar y dar respuestas de las ausencias(Coordinadora de Nativitas).
Se constata que el sentido de esta rea es desarrollar actividades y acciones muy puntuales que no trascienden ms all del cuidado del orden y de la vigilancia. Tanto en trminos de diagnsticos, como en el nivel de formulacin de propuestas, resulta importante la participacin y vinculacin estrecha de esta rea con el quehacer acadmico de la institucin. La deteccin de casos problemticos (de aprendizaje, desintegracin familiar, drogadiccin, violencia, etctera), el diseo de estrategias diferenciadas y la canalizacin a 237
instancias competentes, son algunas de las posibilidades de esta rea en el inters de atender debidamente la problemtica social de los estudiantes. Es preciso pues fortalecer esta instancia mediante vnculos con instituciones como el DIF, los centros de integracin juvenil, organizaciones culturales e institutos de la juventud. De lo anterior, se desprende la importancia de que el personal que trabaja en esta rea cuente con el perl adecuado para ofrecer un apoyo pertinente a los diferentes problemas que se presentan en la comunidad de estudiantes. Por lo mismo la necesidad de contar con programas de formacin orientados a elevar el nivel de profesionalismo con que se maneja esta coordinacin. La vinculacin con la comunidad Debido a la incorporacin del componente del trabajo dentro de la currcula, la ST tiene la virtud de poder desarrollar vnculos signicativos y espontneos con el entorno comunitario. A lo largo de las visitas a las escuelas se observaron esfuerzos interesantes por asimilar e incorporar los requerimientos de los contextos locales dentro de la actividad de la escuela, as como por articularse y tratar de dar respuesta a diferentes necesidades de la comunidad. En la idea de que la labor educativa no se quede en las paredes sino que vaya ms all de la escuela, la ST de Topilejo fue un ejemplo de bsqueda de una nueva relacin con el contexto local en el inters de: promover una mejor imagen de la escuela, lograr la participacin de los padres, obtener recursos, y desarrollar vnculos con la comunidad a travs de la difusin de los proyectos que se llevan a cabo en las diferentes tecnologas. Asimismo, las telesecundarias vinculadas con la comunidad promueven este vnculo a partir de su propio modelo educativo. En estas escuelas se logran articulaciones con la comunidad donde sta llega a percibir a la escuela como una fuente de apoyo (consultas, colaboraciones, faenas, cursos, etctera). Lamentablemente, en la mayora de los planteles estudiados, la vinculacin con la comunidad se entiende desde una lgica meramente funcional, referida a los padres de familia y a la formulacin de solicitudes a instituciones gubernamentales. Cabe sealar en este mbito la gran necesidad de que la escuela busque ms espacios de vinculacin entre diferentes sectores e instituciones, con objeto de: a) obtener recursos econmicos para el mejoramiento de las ins238
talaciones, materiales e infraestructura; b) desarrollar procesos productivos que fortalezcan los mercados locales y permitan la autosubsistencia de las comunidades campesinas pobres; c) reiniciar la apuesta que tienen la ST para el desarrollo de proyectos productivos que contribuyan al sustento mismo de las actividades tecnolgicas del propio plantel y que se proyecten a la comunidad; d) aunar esfuerzos en la bsqueda del mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y de la comunidad; e) transferir conocimientos a la comunidad y apropiarse de sus saberes.
Los estudiantes Dado el inters en la investigacin por analizar el componente de formacin para el trabajo dentro de la currcula de la ST, la percepcin de los y las estudiantes resulta fundamental en trminos de conocer cul es la valoracin que tienen de este componente y la posible incidencia en sus futuras trayectorias educativas o laborales. De las entrevistas se destacan las siguientes observaciones. La mayora de los estudiantes proviene de familias de bajos ingresos, especialmente en las entidades de Chiapas y en la Sierra Norte de Puebla. Resulta interesante constatar que si bien la gran mayora de los estudiantes tiene la expectativa de realizar estudios de bachillerato, en el caso de estas dos entidades la continuacin de estudios se ve obstaculizada por la condicin econmica de sus familias. Los estudiantes expresan una valoracin muy especial hacia los maestros, lo mismo maniestan una alta estima por las habilidades adquiridas a lo largo de los talleres, por la interrelacin que se genera entre las reas acadmicas y las tecnolgicas, por los nuevos conocimientos, por las prcticas que se desarrollan en las comunidades y por los valores y actitudes que se derivan de su paso por los talleres. As, hay estudiantes que consideran til haber aprendido un ocio durante su paso por la secundaria, ya que les ayudar a buscar trabajo y a aspirar a mejores ingresos econmicos. En contraposicin, los estudiantes se muestran inconformes con la escasez de materia prima, la insuciencia de mobiliario, la falta de aseo de los espacios designados a su actividad tecnolgica y el sacricio de los animales (esto se maniesta comnmente en las mujeres). Por lo general, en todos los 239
planteles se percibe poca valoracin por los talleres de agricultura y ganadera, una subestimacin de estas actividades y un inters por incorporarse a otros talleres, como son el de informtica y el de conservacin e industrializacin de alimentos (CIA). Las limitaciones econmicas, propias de las condiciones econmicas en que viven los estudiantes, son un factor que afecta considerablemente la puesta en prctica de habilidades y conocimientos. Quienes han puesto en prctica sus nuevas habilidades lo hacen por lo general en el mbito familiar, con nes estrictos de autoconsumo (elaboracin de mermeladas, ates, galletas; cuidado de sus propios animales y parcelas) y como una forma de practicar, aunque sea en esta pequea escala, lo que se est aprendiendo. Es interesante observar cmo en la eleccin de escuela, el hecho de que sea una ST inuye dependiendo del grado de posicionamiento de las tecnologas en el plantel. Las escuelas que cuentan con una tradicin y prestigio en la imparticin de tecnologas, u otras donde el componente del trabajo es central dentro de la currcula (el caso de las telesecundarias vinculadas con la comunidad), se convierten en un referente importante que incide en las elecciones de los estudiantes y de los padres de familia. As, muchos estudiantes expresan una valoracin muy clara de las prcticas y conocimientos que adquieren en las especialidades tecnolgicas, lo mismo que una satisfaccin por poder contar con este tipo de espacios dentro de su escuela. La Secundaria Tcnica, una opcin pertinente Queremos concluir este reporte con una consideracin nal que pretende poner nfasis en una conclusin fundamental. Esta responde a una de las inquietudes principales que animaron la realizacin de este estudio: la pregunta sobre la pertinencia hoy da de la ST. De la informacin recopilada a lo largo de la investigacin podra concluirse que el modelo propuesto por la ST est lejos de operar en las escuelas. En ello inuyen: la falta de recursos (talleres, materiales, herramientas); la dbil formacin docente (particularmente en las reas tecnolgicas), la presin por la reduccin de la carga horaria; la falta de compromiso en muchos de los docentes; la subvaloracin de las tecnologas agropecuarias; la falta de articulaciones con el entorno comunitario, entre otras. En qu medida cabe pues abogar por la ST? Independientemente de la relevancia que tenga 240
hoy da la incorporacin del componente tecnolgico dentro del currculo de la educacin bsica, es posible armar que el modelo educativo de la ST resulta viable y pertinente en los contextos rurales y en las zonas urbano marginales. Algunas de las razones que apoyan esta armacin, son las siguientes: La ST puede proveer de competencias tcnicas relevantes para quienes se ven imposibilitados de continuar sus estudios y forzados a incursionar en el mercado de trabajo. En este sentido, si bien las condiciones en que opera actualmente la ST dicultan la oferta de una formacin tcnica de calidad, no obstante hay ejemplos de talleres en los diferentes planteles donde ha sido posible ofrecer una capacitacin de calidad que brinda a los estudiantes competencias tcnicas bsicas en determinadas especialidades (CIA en Mixquic y Altamirano, agricultura en Altamirano). Las tecnologas agropecuarias pueden representar opciones importantes en estos contextos. Las experiencias reseadas en la ST de Altamirano y Topilejo ofrecen lecciones importantes del potencial que pueden tener estas reas de contar con la voluntad institucional y los apoyos necesarios. Las reas tecnolgicas de la ST abren posibilidades signicativas de vincularse con las necesidades de las comunidades, y con ello de que la ST adquiera (recobre) su funcin dinamizadora del desarrollo comunitario. Adicional a la competencia tcnica adquirida, las tecnologas cumplen funciones importantes en trminos de: orientacin vocacional, contacto con reas productivas, y formacin de valores agregados (organizacin, responsabilidad, creatividad, etctera), como lo demuestra la experiencia de las telesecundarias vinculadas con la comunidad. En contextos rurales y urbano-marginales la ST est obligada a revisar y replantear las reas tecnolgicas, de ah que sea preciso: Analizar la pertinencia y conveniencia de seguir contando con el taller de pecuarias. Quiz ste amerite ponderarse en algunos contextos, sin embargo la situacin que guarda en los diferentes planteles es problemtica: porque se limita a pequeas especies, por el alto costo de los animales y del mantenimiento, por el rezago tecnolgico, por la falta de inters de parte de los estudiantes, etctera. 241
Reconsiderar las especialidades que manejaba el taller bsico (carpintera, electricidad, etctera), dado que stas continan siendo relevantes para las necesidades de muchos contextos marginales: proveen de competencias tcnicas que pueden ejercer los jvenes en sus diferentes escenarios laborales. Complementar la currcula de las tecnologas con otras reas que pueden ser relevantes para los estudiantes, tanto por si desean migrar, como por si desean vincularse con opciones de media superior anes (bachilleratos industriales), o ya bien simplemente por si desean incursionar en reas diferentes a las agropecuarias. De ah la importancia que tendra la incorporacin de especialidades como computacin, dibujo, diseo grco, entre otras. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de rotar por los diferentes talleres, en aras de poder derivar mayores aprendizajes a lo largo de sus tres aos en la secundaria, de poder seleccionar la tecnologa que ms responda a sus intereses, y de poder contribuir en materia de orientacin vocacional. Reorientar el currculum hacia competencias tcnicas y laborales que resulten transversales a las posibles incorporaciones de los jvenes, sea en el mercado formal del trabajo o en el sector informal. Implicaciones para la poltica en educacin bsica Creemos que los resultados del estudio pueden tener implicaciones importantes en materia de poltica educativa, ello atendiendo a dos consideraciones fundamentales: a) la valoracin del componente tecnolgico dentro de la reforma curricular actual de la educacin secundaria; b) la importancia actual de la secundaria tcnica como modalidad que responde a las necesidades y expectativas en los contextos rurales y urbano marginales. Sobre esto queremos apuntar cinco consideraciones bsicas que se desprenden del estudio: La necesidad de conservar la Secundaria Tcnica, atendiendo al criterio de relevancia y pertinencia que debe caracterizar la oferta de educacin bsica Si se atiende la consideracin bsica sobre la necesidad de diversicar la oferta educativa, en aras de ofrecer respuestas relevantes a las necesidades y 242
expectativas de las diferentes poblaciones, es preciso sealar que la secundaria tcnica constituye una opcin necesaria y pertinente en medios rurales y urbano marginales. Como se ha sealado ya, la ST permanece como una opcin importante que es necesario defender porque puede seguir ofreciendo respuestas relevantes y de calidad a las necesidades que presentan los jvenes que viven en sectores desfavorecidos. A la luz de estas consideraciones, resulta importante abogar por la existencia de opciones educativas que respondan: a) a las inquietudes y necesidades particulares de la poblacin que habita en estos medios, y; b) a las caractersticas y potencialidades de los contextos. En este sentido, la ST encierra la posibilidad de poder constituirse en un nuevo enfoque educativo, donde la articulacin permanente con las necesidades y potencialidades de este tipo de contextos, llevan a que la escuela se vaya transformando con el contexto y ste con la escuela. Es decir, en contraposicin a la idea de una educacin masicada, la posibilidad de contar con opciones educativas que atiendan a la diversidad que caracteriza a la sociedad. Ciertamente la ST constituye una opcin con potencial signicativo para enfrentar este reto. Desde otra perspectiva, es necesario hacer un replanteamiento de la funcin que est cumpliendo el componente tecnolgico en la ST que operan en zonas urbanas, donde las materias tecnolgicas se han convertido en una materia ms dentro de la currcula. En estas circunstancias las ST ven cuestionada su naturaleza y terminan asemejndose a las secundarias generales. As, cul es el sentido y funcin que cumplen las reas tecnolgicas en estos contextos?, cul sera el sentido de las ST en estos espacios? Quedan como interrogantes a resolver dentro de las reformas que se llevan a cabo dentro de esta modalidad. Las virtudes del componente de formacin para el trabajo Una virtud de la ST es la posibilidad que brinda para acercarse al terreno de la prctica, lo que ayuda a que la currcula adquiera una dimensin integral al incorporar elementos tericos y prcticos. En la ST, especialmente en aqullas donde se ha respetado la carga horaria tradicional, las tecnologas ofrecen otro mbito de formacin, ms all del estrictamente acadmico. El paso por los talleres ayuda a que los estudiantes se formen en mbitos tecnolgicos a los cuales no tendran acceso de no ser por el modelo de la 243
ST. De nuevo, si bien en las secundarias generales o las telesecundarias hay un espacio designado para la formacin tecnolgica, la muy reducida carga horaria y la baja presencia del rea tecnolgica en estas modalidades (si se la compara con la trayectoria de la ST), no ayudan a que se tenga una incidencia y fuerza en el mbito formativo, ni a dotar a la currcula de una dimensin ms integral o complementaria. El componente tecnolgico en las ST da la posibilidad de tener un acercamiento a prcticas productivas, que adquieren signicado en trminos de la vivencia y el contacto que tienen los estudiantes con actividades diferentes a la currcula acadmica. Los estudiantes aprenden a desarrollar actividades manuales que se relacionan con el mundo productivo, adems de constituir espacios para el desarrollo del ingenio y la creatividad. De nuevo, esta funcin vara dependiendo de la forma en que operen las tecnologas en cada plantel. De alguna manera cabe decir que todos los talleres ofrecen al estudiante esta posibilidad de tener contacto con el trabajo: en las actividades agrcolas, en el taller de CIA, en apicultura, en carpintera, etc. En todas las especialidades el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar diversas actividades prcticas, tales como sembrar, aplicar fertilizantes, producir alimentos, establecer un apiario.
.... el nfasis en el trabajo prctico, en aprender haciendo, facilita y estimula el aprendizaje en estos estudiantes, quienes en un contexto tradicional de aprendizaje abstracto, intelectualista y pasivo, tendran menores posibilidades de logro escolar [Gmez et al., 1993: 62].
La importancia de realizar reformas y adecuaciones curriculares En algunos de los planteles visitados se pudo constatar la importancia que reviste hoy da, la inclusin de nuevas tecnologas dentro del rea tecnolgica de las ST, as como la importancia de que en los planteles agropecuarios tpicamente ubicados en el medio rural haya complementariedad de especialidades en aras de responder a las diferentes necesidades e intereses posibles en materia de formacin para el trabajo. Es el caso de la ST de Topilejo que, independientemente de ser una ST agropecuaria, ha incorporado los talleres de secretariado y computacin; ello responde a la necesidad de que se vaya innovando y enriqueciendo la gama de tecnologas dentro de los planteles; igualmente, de la experiencia de Carrillo Puerto se aprende la im244
portancia de ir modicando la currcula conforme el contexto de la escuela va transformndose de rural a urbano y algunas especialidades van perdiendo su relevancia. Es necesario pues que los programas se analicen, se cuestionen, se reorienten y, en la medida de lo posible se transformen, tomando en cuenta que el contexto es una realidad en constante movimiento. Adems de la tradicional oferta de tecnologas ubicadas en el mbito agropecuario, sera importante que en estas escuelas se capacitara en otras actividades que les resulten tiles y de inters a los estudiantes de estos contextos y que los preparen para los nuevos escenarios de trabajo, es el caso de computacin, informtica, serigrafa, diseo grco, dibujo, etctera. Es importante tomar conciencia de que los estudiantes del medio rural no slo ni necesariamente desean incorporarse a actividades agropecuarias. No es gratuita la renuencia observada en algunos planteles, por parte de padres de familia, a que sus hijos se incorporen en estas actividades, como un reejo del cuestionamiento por el que atraviesan estas tecnologas. Asimismo, en contextos rurales resulta cuestionable el abandono del taller bsico ya que adems de complementar la oferta tradicional de tecnologas agropecuarias en estos planteles, provee de conocimientos en ocios (herrera, carpintera, electricidad, soldadura, etctera) que continan siendo pertinentes y relevantes para las necesidades y posibilidades de muchos de estos contextos. De contar estos talleres con los apoyos y recursos necesarios, las posibilidades de incidir en la formacin de competencias tiles para los estudiantes podran ser signicativas. Finalmente, el desarrollo tecnolgico y los cambios en el espacio del trabajo plantean a la ST el desafo de repensar la oferta actual de especialidades tecnolgicas; se precisa contar con una oferta ms orientada a la formacin en competencias tcnicas y laborales transversales que puedan ser de relevancia y utilidad en los mercados formal e informal del trabajo. En este repensar la oferta es preciso considerar a la poblacin objetivo y sus contextos; es decir, tener en cuenta los probables mercados del trabajo en que se insertan los jvenes de bajos recursos y las competencias que les sern ms efectivas y promisorias en sus trayectorias laborales. Cultura tecnolgica y capacitacin tcnica Una de las inquietudes y pendientes dentro de la reforma curricular actual de la secundaria, es la incorporacin del componente de educacin 245
tecnolgica. En esta materia la secundaria tcnica ha sido histricamente la modalidad de vanguardia, sin embargo, aqu es importante sealar una diferencia entre lo que es la capacitacin tcnica y lo que entendemos por cultura tecnolgica. Por un lado, la capacitacin tcnica ha sido un componente tradicional de la ST, orientado a brindar competencias tcnicas bsicas en algunas de las especialidades tecnolgicas que ha ofrecido esta modalidad educativa. Por otro lado, la cultura tecnolgica constituye un concepto ms amplio, que ha sido parte del nuevo nfasis sealado por las reformas de la ST de 1995, y a partir de las cuales, adems de ofrecer una capacitacin tcnica, lo que se ha buscado es brindar al estudiante una nueva cultura bsica relacionada con el trabajo productivo, la toma de conciencia de las implicaciones de la tecnologa en la vida cotidiana y en las transformaciones de la sociedad, la aplicacin de conocimientos y destrezas para la solucin de problemas. As, la cultura tecnolgica implica conocimientos tecnolgicos, procesos tecnolgicos y habilidades tecnolgicas. En qu medida la ST ha ido ms all de la capacitacin tcnica (destrezas y habilidades) y ha podido brindar una cultura tecnolgica? Los objetos tcnicos que se desarrollan en cada ciclo escolar dentro de las ST, y que son motivo de concursos, tanto al interior de los planteles como entre diferentes planteles, constituyen uno de los medios en que se intenta canalizar la educacin tecnolgica dentro de la prctica curricular en la ST. Lo mismo ha sido el establecimiento de programas curriculares, donde cada especialidad tcnica considera un primer periodo para la introduccin a la cultura tecnolgica, para pasar a un segundo periodo ms orientado a la realizacin de trabajos prcticos en el mbito particular de la capacitacin tcnica. Como se seal, estos cambios fueron introducidos desde 1995 y buscaban dotar a la currcula de un nuevo nfasis. En qu medida ha operado esta reforma curricular? La informacin obtenida en el estudio aporta algunos elementos inquietantes respecto de la escasa medida en que este componente es ofrecido en la currcula, de la ausencia de programas de formacin que hayan apoyado la implementacin de esta nueva estrategia curricular, incluso del poco conocimiento que hay sobre esta reforma de parte de algunos docentes. A cerca de diez aos de esta incorporacin curricular, hay importantes interrogantes sobre la medida en que la ST contribuye a ofrecer esta educacin tecnolgica. La respuesta a estas preguntas constituye,sin duda,materia de investigaciones futuras. 246
Sin embargo, sobre lo que parece haber claridad es respecto de la importancia de que la educacin tecnolgica devenga un contenido fundamental dentro de la currcula de la educacin bsica. Si la ST est todava lejos de poder ofrecer este componente, ms lejos se encuentran an las otras modalidades de educacin secundaria, de ah la importancia de que la reforma curricular actual de la educacin secundaria visualice estrategias que: a) incorporen la cultura tecnolgica dentro de la reforma curricular de la secundaria en todas su modalidades, y que; b) refuercen la capacitacin tcnica en las ST que operan en los contextos rurales y zonas urbano marginales (que en estos casos implica conservar la carga horaria en las diferentes especialidades). La necesidad de la evaluacin Finalmente, es urgente evaluar la secundaria tcnica en todos sus niveles, ste es uno de los corolarios importantes de la investigacin. La ST permanece en una inercia en la que conviven: la falta de recursos, tecnologa obsoleta, perles docentes sin herramientas didcticas y pedaggicas, programas de formacin que no responden al inters ni a las necesidades de los docentes, ausencia de proyectos escolares, falta de colectivos y estrategias acadmicas, de liderazgos y nuevos estilos de gestin, etctera. Este escenario desencadena mltiples necesidades de evaluacin en torno a: la medida en que los programas de formacin inciden en las prcticas docentes, las caractersticas de las mismas, las formas de organizacin y gestin, las trayectorias de los egresados, las necesidades psicopedaggicas de los estudiantes, la incidencia de la vida sindical en la dinmica escolar, lo que se ofrece en materia de cultura tecnolgica, etc. Asimismo, no se cuenta con procedimientos de evaluacin que permitan apreciar cul ha sido el desarrollo de las diferentes iniciativas y actividades que se emprenden. Por tanto, resulta de importancia saber qu est ocurriendo en todos estos niveles con objeto de contar con un diagnstico adecuado de la problemtica de esta modalidad. Se plantea como necesario y de gran utilidad el desarrollo de diferentes estudios de caso que permitan documentar las experiencias exitosas. Entre los objetivos de esta investigacin, estaba el poder derivar lecciones de algunas prcticas que se desarrollan en cada uno de los planteles. Creemos que a lo largo del anlisis se han relevado ejemplos de intervenciones exitosas, tanto a nivel de gestin, como de coordinacin y docencia. Es importante socializar estos hallazgos y desarrollar otros estudios que permitan conocer las buenas prcticas que se estn realizando en esta modalidad. 247
Agradecimientos Mi agradecimiento a las personas que apoyaron el desarrollo de esta investigacin: a Mara de Lourdes Villagmez, por el acompaamiento a lo largo del proceso y por el privilegio de contar con una mirada adicional, calicada y sensible; a Tania Castilla, quien estuvo en este proyecto desde sus incios y lo apoy en sus diferentes fases, y a Mara Dolores Villagmez por el apoyo solidario en diversas etapas del proyecto. La investigacin se desarroll gracias al nanciamiento de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP. Aprovecho para externar mi agradecimiento a las autoridades de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica (DGEST) por todo el apoyo y disposicin recibidos para la realizacin de este proyecto. Agradezco su apertura a la investigacin educativa en el inters de contar con una mirada externa que pueda servir de complemento al entendimiento de la problemtica y de las estrategias de esta modalidad educativa. Asimismo, el mayor reconocimiento a las autoridades de cada uno de los planteles en las diferentes entidades donde se realiz el trabajo de campo. Gracias a la disposicin e inters de cada uno de sus integrantes: directores, supervisores, coordinadores, docentes y estudiantes, fue posible contar con el acceso a informacin relevante para esta investigacin.
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X. NECESIDADES DE FORMACION Y PRCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIN SECUNDARIA

Patricia Ducoing Watty* Francisco Miranda Lpez**
Introduccin En el marco de la discusin contempornea sobre la educacin secundaria se contina destacando el papel estratgico que juega el profesorado en los procesos de transformacin institucional y de mejoramiento de la calidad de la enseanza. Sin duda alguna, en Mxico, la educacin secundaria forma parte de la agenda de las prioridades de la poltica educativa y de las acciones de reforma que se han emprendido en nuestro sistema educativo. Por esta razn, es indispensable ampliar el conocimiento sobre los problemas y las realidades de la formacin y actualizacin de los profesores de secundaria.
* Doctora en pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras; actualmente se desempea como investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. ** Doctor en Ciencias Sociales, con especialidad en Sociologa por El Colegio de Mxico; actualmente se desempea como Coordinador de Asesores de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP.
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Patricia Ducoing Watty y Francisco Miranda Lpez
La investigacin que aqu se reporta pretende contribuir al examen de la situacin del profesorado de la escuela secundaria, ofreciendo marcos de anlisis, estrategias de indagacin y resultados preliminares para la discusin y redenicin de la problemtica particular de la formacin y la actualizacin en este nivel educativo. Se trata de un diagnstico inicial sobre los profesores de tres modalidades de secundaria: general, tcnica y telesecundaria. El propsito central de este trabajo consiste en comparar los rasgos fundamentales y las tendencias sobre las necesidades de formacin y actualizacin de los profesores de educacin secundaria en dos mbito diversos: a) el de las escuelas secundarias ubicadas en grandes ciudades que cuentan con una buena infraestructura de servicios de todo tipo, y b) el de las escuelas pertenecientes a ciudades que carecen de algunos servicios y que se ubican en estados considerados de menor desarrollo econmico, social y cultural. Objetivos Los objetivos que orientaron el estudio fueron: Identicar las caractersticas socioeconmicas, familiares, profesionales y laborales del docente de educacin secundaria, mediante el diseo, piloteo y aplicacin de un cuestionario. Proporcionar elementos para caracterizar al magisterio de educacin con base en las dimensiones laboral, formativa y de identidad profesional y su relacin con el campo disciplinar del currculum de educacin secundaria al que se encuentra adscrito. Identicar algunas necesidades de formacin y actualizacin de profesores de secundaria. Valorar las distinciones del comportamiento del profesorado en los dos mbitos urbanos pequeas y grandes ciudades y en las diferentes modalidades de secundaria: general, tcnica y telesecundaria. Metodologa Se opt por un estudio tipo encuesta, en virtud de que ste posibilita recolectar informacin de forma relativamente rpida. Para tal efecto, se seleccionaron, con base en criterios sociodemogrcos y econmicos, dos ciudades para cada uno de los mbitos sealados arriba. En el de ciudades pequeas 252
X. NECESIDADES DE FORMACIN Y PRCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIN SECUNDARIA
quedaron incluidas, Pachuca y Tlaxcala y, en el de grandes, Guadalajara y Distrito Federal. En virtud de que las ciudades pequeas contaban con un reducido nmero de escuelas secundarias en las tres modalidades, se decidi trabajar con la poblacin total, es decir, con todas las secundarias de Tlaxcala y Pachuca. Para el caso del D.F. y Guadalajara, se opt por un procedimiento simple aleatorio para decidir la muestra de escuelas secundarias, previa denicin del tamao (nmero de escuelas), con base en las diferencias encontradas en las dos fases de piloteo que se efectuaron en las cuatro ciudades. La muestra qued conformada como abajo se seala y el cuestionario se aplic a 1500 profesores, todos adscritos a cada una de las escuelas secundarias que impartiesen alguna o varias de las asignaturas de Espaol, Matemticas, Historia, Fsica, Qumica y Biologa.
ENTIDAD Distrito Federal Guadalajara Pachuca Tlaxcala Total SECUNDARIAS GENERALES 38 22 18 16 94 SECUNDARIAS TCNICAS 20 9 16 8 53 TELESECUNDARIAS 11 5 8 5 29 TOTAL 69 36 42 29 176
El cuestionario se estructur con base en siete grandes categoras, de las que se derivaron diversos indicadores, tal como se muestra a continuacin. I. Condiciones socioeconmicas. Tres indicadores se utilizaron para caracterizarlas: la vivienda donde habita, el nmero de personas que aportan al gasto familiar y el nivel mximo de estudios de los padres. II. Formacin acadmica. En esta categora se incluye la informacin relativa a los estudios de normal bsica, normal superior y otras licenciaturas. III. Formacin inicial y actualizacin. Aqu se analizaron las valoraciones que hacen los profesores sobre su formacin inicial y la actualizacin en relacin con su prctica docente, su experiencia y sus necesidades. 253
IV. Saberes y habilidades docentes. Se trata de una autovaloracin del nivel de dominio en varios mbitos vinculados con los conocimientos y las capacidades de los profesores, tales como el anlisis, la resolucin de problemas, la comunicacin en el aula, expresin lgica por escrito, diagnstico del nivel de aprendizaje de los alumnos, manejo de materiales didcticos, entre otros. En esta categora se utilizaron tambin indicadores relacionados con la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes en cuatro de las reas que conforman el currculum de secundaria: Espaol, Matemticas, Historia y Ciencias (Fsica, Qumica y Biologa). V. Trabajo docente y aula. Aqu se recogen las apreciaciones de los profesores sobre algunos de los problemas y de las modalidades que asume su prctica docente, as como sobre varios de los elementos de que disponen para desplegarla (manejo de teoras y metodologas, conocimientos sobre la adolescencia, diseo curricular y evaluacin, entre otros). VI. Escuela y relaciones institucionales. En ese rubro se analizan las percepciones de los profesores sobre su participacin en el trabajo colegiado, las instancias de participacin acadmica, el debate acadmico, el intercambio de ideas, as como sobre Carrera Magisterial y su inscripcin en este programa. VII. Innovacin educativa. Alude a la habilitacin de que disponen las diferentes escuelas en materia materiales bibliogrcos y equipo de nuevas tecnologas, as como a la valoracin del dominio de stas, por parte de los profesores. Resultados Principales A continuacin se presentan los resultados principales de la encuesta divididos en las siete categoras anteriormente sealadas. I. Condiciones socioeconmicas En este aspecto se considera informacin sobre tres cuestiones medulares: 1) la vivienda donde habita; 2) personas que aportan al ingreso familiar, y 3) el nivel mximo de estudios de los padres. En conjunto ms de la mitad del colectivo magisterial cuenta con casa propia, aunque la posesin de vivienda se acenta ligeramente en las pe254
queas ciudades respecto a Guadalajara y D.F. por parte de los profesores de secundarias generales, mientras que en las tcnicas, Guadalajara registra el puntaje ms bajo en vivienda propia y el D.F., el ms alto. En cuanto a telesecundarias, Hidalgo ocupa el primer lugar en vivienda propia con cerca de dos tercios de su planta docente. Respecto al segundo aspecto, ms de la mitad de la planta acadmica arma que son dos las personas que contribuyen al gasto familiar, sin embargo hay matices en las diferentes modalidades de secundaria. En las secundarias generales del D.F. y de Tlaxcala se concentran ms frecuencias en esta opcin, mientras que en Jalisco e Hidalgo las puntuaciones son ms bajas. En las secundarias tcnicas, Tlaxcala destaca como la entidad en la que en mayor proporcin dos personas participan en el gasto, seguida por el D.F. y Guadalajara, ocupando Pachuca, el ltimo lugar. En las telesecundarias, ms de dos tercios de los profesores del D.F. y Tlaxcala arman que son dos los miembros que sostienen econmicamente a la familia, en tanto que en Pachuca y Guadalajara, menos de la mitad se ubica en esta situacin. Por lo que se reere al nivel de escolaridad de los padres de los maestros, en general ste corresponde en ms de 40% a la primaria, destacando el D.F. y Guadalajara como las entidades con el ms bajo nivel de escolaridad de los padres. En general, una parte reducida de los padres del magisterio (aproximadamente 10%) cuenta con estudios de licenciatura. Las entidades que sobresalen con mayores puntuaciones de licenciatura son Pachuca y Tlaxcala, frente al D.F. y Guadalajara que registran las menores. La poblacin de padres normalistas representa menos de 10% de la poblacin encuestada, destacando las pequeas ciudades como las entidades que aglutinan ms padres normalistas. II. Formacin acadmica Se consider en este aspecto informacin sobre los estudios de Normal bsica, Normal superior y otras licenciaturas, mostrndose la siguiente situacin: Un poco menos de la mitad de la poblacin magisterial curs la Normal bsica. Destacan las telesecundarias como modalidad que recluta prioritariamente a profesores de origen normalista. Por entidades, en las secundarias generales de las ciudades ms pequeas, la poblacin normalista es superior a las tres cuartas partes de la total, 255
a diferencia de las grandes ciudades, donde la presencia del sector no normalista es ms importante que en las primeras. En las secundarias tcnicas, el origen normalista es relevante en Tlaxcala y Guadalajara, mientras que en el D.F. y en Pachuca lo es especcamente en las telesecundarias. Ms de dos tercios de la poblacin curs estudios de Normal superior, aunque son los profesores de secundarias tcnicas quienes presentan puntajes ms altos en esta opcin formativa y los de secundarias generales, los que presentan los ms bajos. Por demarcaciones, se observa una tendencia diferenciadora entre las pequeas y las grandes ciudades: en las primeras se reclutan preferentemente profesores normalistas, mientras que en las segundas, los no normalistas tambin tienen un lugar. Destaca tambin que ms de dos tercios del colectivo de profesores reporta haber cursado alguna licenciatura no vinculada con educacin. Aqu destacan los profesores de secundarias tcnicas que registran la proporcin ms alta, mientras que los de generales la ms baja. En las secundarias generales, Tlaxcala ocupa el primer lugar en contar con una planta acadmica proveniente de formaciones disciplinares diversas, seguida por el D.F., Guadalajara y Pachuca. En las tcnicas, el D.F. alcanza el primer sitio y Tlaxcala, el ltimo. En cuanto a las telesecundarias, Tlaxcala se ubica en primer lugar y Pachuca, el ltimo. III. Formacin inicial y actualizacin En este tema se capt informacin sobre la importancia y signicado de la formacin inicial y la actualizacin. Entre los aspectos ms sobresalientes de este tema destacan la valoracin que hacen los profesores sobre su formacin inicial y la actualizacin comparada con su prctica docente, su experiencia y necesidades. Por lo que se reere a lo que sabe, en las secundarias generales, aproximadamente un tercio de la poblacin se lo atribuye a la formacin inicial en todas las entidades, aunque destacan los profesores de Tlaxcala por considerar mayormente esta opcin. La actualizacin y la experiencia acumulada en la prctica profesional concentran frecuencias similares en todas las ciudades, lo que signica que desde la mirada de los profesores, el programa de actualizacin no ha tenido el impacto deseado. Aqu destaca el grupo de profesores de Historia de Pachuca, el que concede un mnimo valor tanto a la formacin inicial como a la actualizacin, privilegiando la experiencia acumulada y el esfuerzo personal. 256
En las secundarias tcnicas, la formacin inicial representa una opcin que fue enfatizada de manera semejante a la de secundarias generales de todas las demarcaciones, salvo en Tlaxcala donde se acentu pronunciadamente. La segunda opcin con menos de un tercio de la poblacin corresponde a la actualizacin; al parecer el D.F. le concede un mayor valor que las otras entidades. En las telesecundarias, el D.F. y Tlaxcala privilegian la formacin inicial, en tanto que Guadalajara y Pachuca, los cursos de actualizacin. Por lo que corresponde a la relacin entre la formacin inicial y las asignaturas que imparte, los docentes de secundarias tcnicas al igual que los de las generales de las cuatro ciudades tienden a percibir como totalmente congruente la relacin entre su formacin y las asignaturas que tienen a su cargo. Los maestros de telesecundaria maniestan una visin distinta: aqu se privilegia, aun cuando sea ligeramente, la opcin parcialmente sobre la de totalmente. Respecto a los elementos que hay que fortalecer en la formacin con base en su experiencia, los profesores de educacin secundaria parecen privilegiar como indispensables aspectos vinculados a la prctica docente y menos a la formacin sustantiva disciplinaria. Mejorar las estrategias didcticas fue clasicada como indispensable por ms de dos tercios del colectivo de profesores, lo que da cuenta de manera general que el profesorado de secundaria privilegia los asuntos de corte tcnico-pedaggico por encima del manejo de los contenidos disciplinares y de otras temticas vinculadas con las prcticas de la enseanza. Respecto a mejorar los sistemas de comunicacin y expresin oral y escrita, cerca de tres cuartas partes del profesorado opt por la categora indispensable, prioritariamente los adscritos a secundarias generales. Se observa una tendencia por parte del profesorado de todas las modalidades y entidades a considerar que la profundizacin en aspectos psicosociales y pedaggicos es indispensable, ya que solamente un cuarto de la poblacin consider como simplemente recomendable esta consideracin y casi nadie la clasic como no es indispensable. Por el contrario, resulta interesante observar que frente al aspecto profundizar ms en los diversos temas tericos y metodolgicos de la disciplina de que se trate, ms de la mitad de los profesores en cuestin de todas las entidades y en todas las modalidades, privilegi la opcin recomendable, 257
sobre la opcin indispensable que alcanz menos de 50%. Los profesores de las telesecundarias destacan por pensar preferentemente as, mientras que los de las tcnicas optaron por manifestar la opcin indispensable. En la estimacin sobre el manejo de contenidos, sobresalen, de manera contradictoria, las grandes ciudades: en el D.F. y Guadalajara, ms de la mitad de las plantas acadmicas minimizaron el valor de los contenidos disciplinares. En el aspecto relacionado con ampliar la formacin en uso y aplicacin de nuevas tecnologas, si bien fue calicado como indispensable por la mayora del profesorado, los puntajes correspondientes no son tanto altos como los relativos a cuestiones de ndole pedaggica. Aqu sobresalen los profesores de telesecundarias obviamente por la modalidad de enseanza en la que se desempean, aunque los de Tlaxcala la consideran simplemente recomendable. Ms de la mitad de los profesores de todas las entidades y modalidades opt por considerar el tema ampliar la formacin en temas de liderazgo y desarrollo personal como recomendable y no indispensable. Los docentes del D.F. fueron los que mayormente subestimaron este contenido; contrariamente, los de telesecundarias de Pachuca y Guadalajara se distinguen por privilegiar ms este tema. Por modalidad, destacan las secundarias generales por registrar la puntuacin ms alta en recomendable. En lo que atae a los alcances de la formacin inicial, ms de la mitad de la poblacin en las cuatro ciudades de las tres modalidades concuerda en reconocer que la formacin inicial le posibilit totalmente trabajar los contenidos acadmicos de las materias que imparte. El pronunciamiento a favor es ms contundente en las grandes ciudades al registrar puntajes ms altos que los correspondientes a parcialmente, mientras que en Pachuca y Tlaxcala es menor la preferencia sobre este punto. El comportamiento de las secundarias generales y las tcnicas es semejante en su eleccin mayoritaria en el tema, en tanto que en las telesecundarias no es tan pronunciado, sobre todo en Tlaxcala. Por lo que se reere al uso de tcnicas y estrategias para ensear temas fundamentales, el comportamiento del grupo de profesores de secundarias generales se observa relativamente homogneo en las cuatro ciudades. En las secundarias tcnicas, en general, las respuestas muestran posiciones extremas muy particularmente en Pachuca y Tlaxcala: cerca de las tres cuartas partes de los profesores de Historia de Pachuca estn a favor de la opcin, en 258
tanto que los de Espaol apenas representan una cuarta parte de la misma. A su vez, ms de dos tercios de los de Matemticas de Tlaxcala priorizan esta categora, frente a menos de la mitad que lo hacen los de Historia y Ciencias. En las telesecundarias, la opcin totalmente es la de mayor preferencia en el D.F. y Pachuca, mientras que la de parcialmente es la de Guadalajara y Tlaxcala. En lo que concierne al manejo del grupo de adolescentes, tanto en las secundarias generales y en las tcnicas, como en las telesecundarias (a excepcin del D.F) de las cuatro entidades, aproximadamente la mitad de la poblacin magisterial manifest que su formacin slo le permiti parcialmente manejar a los adolescentes, de donde se puede inferir que el conocimiento de la adolescencia no constituye una temtica bsica en la formacin de los profesores de las tres modalidades y en todas las demarcaciones. Apropiarse de la lgica de la disciplina, en opinin de los docentes de secundaria es una contribucin parcial de su formacin inicial, lo que signica que en la formacin inicial no se encuentra incluido este tpico. Los profesores de Pachuca y Tlaxcala fueron los que se pronunciaron ms contundentemente en este sentido; incluso una cuarta parte de los maestros de telesecundarias de Tlaxcala opt por denitivamente no. IV. Saberes y habilidades docentes En este mbito se pidi a los profesores que indicaran para ciertos aspectos su grado de dominio: perfecto, mediano o nulo. Las tendencias principales se muestran a continuacin: En lo que hace a la capacidad para mantener dilogo acadmico con sus compaeros se puede decir que se detecta una tendencia a que los profesores de Historia, en primer lugar, y los de Matemticas, en segundo lugar, de las secundarias generales y de las tcnicas de las diferentes ciudades destaquen entre los de las dems reas curriculares. En cambio, en las telesecundarias, sobresalen los profesores del D.F., como aquellos que dominan perfectamente la capacidad para mantenerse como interlocutores con sus compaeros. Respecto a las capacidades de pensamiento y estudio es el D.F. la ciudad que concentra los ms altos porcentajes de profesores que consideran dominar totalmente estas habilidades. 259
Los profesores de Matemticas de Guadalajara, en primer lugar, y del D.F., en segundo, son quienes tanto en las secundarias generales como en las tcnicas, evidencian tener mayor dominio en la habilidad para analizar, resolver problemas y tomar decisiones. Tanto en las secundarias generales como en las tcnicas, se puede sealar que existe una tendencia a que los profesores de Matemticas y de Ciencias sobresalgan en el anlisis y valoracin de la propia prctica docente, sin que esta caracterstica se presente de manera particular en alguna ciudad. Sin embargo, en lo que se reere a las telesecundarias, el D.F. aglutina el puntaje ms alto en este aspecto, mientras que Tlaxcala el ms bajo. En el manejo y comunicacin de informacin, en las secundarias tcnicas sobresale la ciudad de Guadalajara tanto en las categoras domino perfectamente como domino medianamente a travs de sus profesores de Matemticas e Historia. En las telesecundarias, el D.F. aparece como la ciudad que aglutina, en el rubro domino perfectamente, el mayor porcentaje, mientras que Pachuca mantiene el menor. Los profesores del rea de Espaol se perciben como aquellos que logran un mayor dominio en la capacidad para expresarse lgica y correctamente por escrito, tanto en las secundarias generales como en las tcnicas, seguidos por los profesores de Historia, de las diferentes ciudades de manera general. Existe una tendencia a que sean los profesores de Espaol de las escuelas secundarias generales y de las tcnicas de las diferentes ciudades quienes destacan por sus conocimientos sobre las necesidades psicolgicas y pedaggicas de los alumnos. En las telesecundarias, el D.F. registra en el rubro de domino perfectamente el mayor puntaje. Tlaxcala aparece con posiciones extremas: obtiene el menor puntaje en el rubro de no dominio y el ms alto en el de dominio mediano. Se observa que los profesores de Matemticas en las secundarias tcnicas se perciben con ms problemas para diagnosticar los niveles de aprendizaje de los alumnos que los de las otras disciplinas. Por otro lado, en las ciudades de Pachuca y de Tlaxcala se registra una tendencia a obtener los puntajes ms altos en la habilidad para efectuar diagnsticos sobre el desempeo de los estudiantes, en la categora de dominio mediano, tanto en las secundarias generales como en las tcnicas. 260
Se percibe una tendencia relativa a que los profesores de Matemticas de las secundarias generales y de las tcnicas sean quienes mejor desempeo muestran en el manejo de materiales didcticos, mientras que en las telesecundarias son las ciudades ms pequeas las que lo poseen. El dominio de las tecnologas en las diferentes reas en las secundarias generales y las tcnicas es regular, aunque se observa una tendencia fuerte que los profesores de Historia aparezcan como aquellos que mejor lo hacen en las secundarias generales, en tanto que en las tcnicas no son exclusivamente los de Historia, sino tambin los de Matemticas. En las telesecundarias sobresale la ciudad de Tlaxcala con el puntaje ms alto en el dominio perfecto. Respecto al dominio de estrategias de evaluacin del aprendizaje, existe una tendencia en las secundarias generales a que los profesores de Matemticas sobresalgan de los restantes, mientras que en las tcnicas, son los de Espaol quienes tienden a destacar. Ambas tendencias se registran en las ciudades ms pequeas: Pachuca y Tlaxcala. En cuanto a las telesecundarias, Tlaxcala mantiene su tendencia a situarse en los extremos: con el puntaje ms bajo en domino perfectamente y con el ms alto en no domino. Los profesores que imparten Historia aparecen como aquellos que mejor se desempean en cuanto a su capacidad para orientar a los alumnos de las secundarias generales y de las tcnicas. El D.F. y Guadalajara tienden a concentrar a los maestros que dominan perfectamente la capacidad para orientar a sus estudiantes. En la capacidad para generar situaciones que posibiliten el aprendizaje, se observa que en las secundarias generales destacan los profesores de Ciencias de Tlaxcala con el porcentaje ms alto. En las tcnicas, son los profesores de Matemticas de Guadalajara los que se sitan en primer lugar. Por su parte, en las telescundarias, el D.F. acumula el porcentaje ms alto en la opcin de domino perfectamente y Guadalajara, el ms bajo. Espaol. En este apartado se destacan las tendencias generales observadas en las respuestas de los profesores de secundaria a diversas cuestiones relacionadas con la enseanza del espaol. Ms de tres cuartas partes de los profesores encuestados de las diferentes modalidades y ciudades opina que saber la lengua signica expresarse correctamente en forma oral y escrita. De hecho los porcentajes de respuesta 261
en esta opcin son muy altos, por lo que en el resto de categoras se registran puntajes muy reducidos y poco signicativos, salvo en Tlaxcala. Respecto a si el espaol debe centrarse en el aprendizaje de la gramtica estructural, se observa una situacin de desinformacin general, destacndose la ciudad de Tlaxcala en las tres modalidades de secundaria. La situacin de las otras entidades no es muy satisfactoria: en las secundarias generales, Guadalajara registra el mayor puntaje respecto a su conformidad y cerca de la mitad de los profesores de Pachuca y Tlaxcala se manifestaron por una carencia de conocimiento respecto a los enfoques tericos y metodolgicos actualmente utilizados en la enseanza de la lengua. En las secundarias tcnicas, los profesores estn de acuerdo, especialmente en Tlaxcala, seguida por Pachuca y Guadalajara; en las telesecundarias, Guadalajara se caracteriza por estar de acuerdo con esta aseveracin. En las tres modalidades de secundaria, la mayora de los profesores est de acuerdo respecto al postulado de que todo profesor de Espaol debe tener el hbito de leer y escribir buena literatura, aunque sobresale Pachuca de entre todas las ciudades con los puntajes ms altos, tanto en las secundarias generales, como en las tcnicas y en las telesecundarias. A diferencia de las dems ciudades, los profesores de las secundarias tcnicas de Tlaxcala reportan un dato relevante: cerca de un tercio del profesorado asegura no estar de acuerdo con la estimacin relativa a que los profesores de Espaol deben tener el hbito de lectura y escritura de buena literatura. La mayora de los profesores de las diferentes modalidades y ciudades maniesta su acuerdo en que el anlisis y la redaccin son bsicos para desarrollar la habilidad de expresin, sin embargo cabe puntualizar que Tlaxcala registra el porcentaje ms bajo en estar de acuerdo, particularmente los de las escuelas tcnicas. La mayora de los profesores de las diferentes modalidades de secundaria asegura estar de acuerdo con que una funcin del profesor es hacer que sus alumnos disfruten la lectura. Sin embargo, en Tlaxcala ms de una cuarta parte de la planta acadmica de Espaol de las secundarias generales y de las tcnicas maniesta no estar de acuerdo ni en desacuerdo con este planteamiento, a diferencia de los profesores de telesecundaria, quienes en 100% manifestaron estar de acuerdo. En las secundarias generales de las tres demarcaciones se respondi estar de acuerdo en que el Espaol es asunto de adquisicin de conocimientos. En las secundarias tcnicas, los profesores coincidieron en aceptar tal plan262
teamiento en porcentajes ms altos que los de las generales, a excepcin del D.F. En las telesecundarias, Tlaxcala se distingue por tener el puntaje ms alto en la categora de acuerdo, que es todava superior al registrado en sus escuelas tcnicas. La mayora de los profesores de las tres modalidades estuvo de acuerdo en aceptar que la enseanza de la expresin debe promover el desarrollo de la capacidad de argumentar. Los profesores de las escuelas de la ciudad de Tlaxcala tienden a estar ms desinformados sobre este rubro que los de las otras entidades. Buena parte de los profesores plante su desacuerdo sobre la importancia de la memorizacin en el aprendizaje del espaol. Sin embargo, los profesores de Tlaxcala prioritariamente en las tres modalidades de secundarias, pero de manera pronunciada en las tcnicas, registraron opiniones favorables en este aspecto. Los profesores de Tlaxcala en comparacin con el resto de las ciudades, tanto de las secundarias generales como los de las tcnicas, reconocen no estar sucientemente actualizados. Sin embargo, en las escuelas telesecundarias, Pachuca concentra el puntaje ms alto en este aspecto. Matemticas. Respecto a la enseanza de las matemticas se observan tendencias y contrastes en rubros fundamentales: Entre hacer demostraciones sencillas o mostrar la complejidad de la disciplina, la mayora de los profesores de las diferentes modalidades y ciudades, opta por la opcin hacer demostraciones sencillas, salvo en el caso de los profesores de secundarias tcnicas de Tlaxcala, en donde cerca de la mitad opt por mostrar la complejidad de la disciplina, dato que resulta muy revelador en cuanto a la ausencia de informacin para el trabajo cotidiano de esta disciplina. Entre apegarse a los programas de estudio y consultar referencias adicionales, en las secundarias generales de las cuatro ciudades hay una tendencia a elegir la opcin consultar referencias. En las secundarias tcnicas se observa una situacin particular en el D.F.: 50% opta por apegarse a programas y 50% por consultar referencias adicionales. Esta misma situacin se registra en las telesecundarias de Tlaxcala. Se observa una tendencia a optar, en la enseanza de las matemticas, por la vinculacin con la vida cotidiana de los estudiantes en las diferentes 263
ciudades y modalidades de educacin secundaria, respuesta que revela una conformidad con las orientaciones tericas y metodolgicas del currculum actual de secundaria. Se registra una tendencia a preferir el aprendizaje colaborativo de conceptos, aunque con una relativa excepcin, representada por una cuarta parte de profesores de Guadalajara de las secundarias generales y de Tlaxcala de las secundarias tcnicas, al optar por exposiciones de conceptos. En el caso de las telesecundarias, ambas ciudades registran cerca de 30% en la opcin exposiciones de conceptos. Entre dominar propiedades matemticas y resolver ecuaciones de segundo grado, los profesores de secundaria se inclinan de manera general por la primera opcin en las diferentes ciudades y en las diferentes modalidades de secundaria. Respecto a los principales problemas de los profesores para ensear matemticas, se detecta una tendencia contundente en las diversas ciudades y modalidades a considerar que no estn preocupados por analizar las formas en que los alumnos elaboran sus razonamientos matemticos al momento de resolver problemas prcticos, a excepcin de Tlaxcala, en donde se selecciona prioritariamente el rubro: Los profesores no tienen los conocimientos ni las habilidades bsicas que requiere el dominio de las principales teoras de las Matemticas. Por lo que corresponde a los problemas de los alumnos se tiende a privilegiar dos categoras en las cuatro ciudades y en las tres modalidades: no le dedican el tiempo suciente y no tienen conocimientos previos. Entre las actividades docentes que representan mayor dicultad, se observa una tendencia a reconocer en las cuatro ciudades y en las tres modalidades dos rubros como actividades que presentan dicultad para los maestros: exposicin de algunos temas y construccin de conceptos a partir de situaciones cotidianas, particularmente por parte del profesorado de Tlaxcala y Pachuca. Al parecer, los docentes de estas dos ciudades reconocen tener ms problemas para la enseanza de las matemticas, que aquellos de las ciudades ms grandes. Historia. Los problemas fundamentales en la enseanza de la historia se plantean en funcin de las opiniones que los profesores encuestados emitieron sobre los aspectos que a continuacin se plantean: 264
En la opinin de los profesores de secundaria, tener un buen conocimiento de historia implica disponer de dos capacidades bsicas: Dominar conceptos y categoras y Conocer mtodos de investigacin. Aunque en general las respuestas emitidas reejan un nivel de consistencia importante en lo que signica el saber histrico, la categora saber hechos, nombres y fechas cont con respuestas en proporciones si no importantes, s reveladoras y tal vez preocupantes, en virtud de que evidencia una visin reduccionista y anquilosada de lo que es la historia. Destacan particularmente con esta forma de pensamiento: los profesores de secundarias tcnicas en Tlaxcala con ms de la cuarta parte de su poblacin, los profesores de secundarias generales en Pachuca y en Guadalajara y, nalmente, los de telesecundarias del D.F. De acuerdo con la opinin de los profesores, la enseanza de la historia mejora cuando se cumplen dos condiciones: Los libros de texto presentan nuevos debates y Los docentes saben ms de la disciplina. Mientras que los maestros del D.F. se inclinan en las tres modalidades de secundaria a la segunda propuesta, los de Guadalajara, Tlaxcala y Pachuca de secundarias generales, eligen la primera, al igual que los de tcnicas y telesecundarias de Tlaxcala. Para los profesores de secundaria, de todas las modalidades y en y ciudades participantes, aprender historia es importante porque Sin ella no podramos comprender y actuar en el presente. Sin embargo, los docentes de Tlaxcala prerieron la categora sirve para la formacin universitaria, situacin que expresa de alguna manera una visin de lugar comn y muy lejana a las orientaciones establecidas ocialmente para trabajar en la materia. Respecto a las razones que explican el que los alumnos no aprendan bien historia, se observa una tendencia importante a considerar que es la falta de recursos didcticos de apoyo, en todas las modalidades y ciudades consideradas. En el D.F. y en Guadalajara, los profesores de secundarias generales priorizaron como causa: Los temas no se vinculan con la realidad. En todas las ciudades y modalidades, se detecta una franca tendencia en los profesores a pensar que lo ms relevante en el aprendizaje histrico son los procesos sociales. Ciencias. A continuacin se presentan las tendencias y matices observadas en las opiniones de los profesores sobre los problemas principales en la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. 265
En opinin de los maestros de secundarias generales y tcnicas, as como de los de telesecundaria de las diferentes entidades, saber Ciencias Naturales signica, en primer lugar, construir explicaciones, a excepcin de los profesores de secundarias generales de Tlaxcala. Respecto a qu es lo ms importante para ensear ciencia los profesores de las tres modalidades y de las cuatro ciudades, consideran dos categoras como las ms relevantes: Saber muy bien la materia y Saber para qu se ensea la ciencia. La mayor parte de los docentes de las tres modalidades y de las cuatro ciudades opinan que los estudiantes no tienen nociones o ideas previas cuando inician algn curso. Los docentes de las secundarias generales y tcnicas tienden a coincidir en que las ideas de los estudiantes s se pueden modicar, aunque resaltan los porcentajes de los profesores que no estn Ni de acuerdo ni en desacuerdo, en Tlaxcala, en secundarias generales, secundarias tcnicas y telesecundarias; Pachuca, en secundarias tcnicas; Guadalajara y D.F., en telesecundarias. Los docentes de secundarias estiman que las ideas de los estudiantes son muy difciles de transformar. En las diferentes ciudades, se nota esta tendencia, a excepcin de Pachuca y Tlaxcala, en las secundarias tcnicas, y de Guadalajara y Tlaxcala en las telesecundarias. La indenicin de estos profesores hace suponer que su percepcin sobre el impacto de la docencia en el aprendizaje de los estudiantes es muy pobre. Cerca de 40% de la poblacin encuestada de las diferentes ciudades y modalidades se maniesta por estar de acuerdo en que las ideas permanecen junto con las enseadas por el profesor. Estos datos relevan que slo una cuarta parte de la planta docente de Ciencias valora el trabajo de la enseanza en el sentido de poder modicar las estructuras e ideas previas de los estudiantes sobre los fenmenos naturales y que eso signica aprender. La mayora de las respuestas de los profesores sobre si se pueden transformar las ideas de los alumnos y adquirir las de la ciencia, se inclinan a favor, en todas las entidades y modalidades, a excepcin de los profesores de telesecundarias de Guadalajara. Salvo los profesores de las secundarias generales y tcnicas de Tlaxcala, todos los profesores de las diferentes ciudades estiman que el signicado de la experimentacin radica en la posibilidad de Comprobar hiptesis a partir 266
de la observacin. Otro grupo importante de maestros opta por la categora Comprobar hiptesis que parten de teoras. El profesorado de telesecundarias asegura que el experimento tiene sentido para Vericar la correspondencia entre datos y frmulas, visin an ms preocupante.
V. Trabajo docente y aula Slo un poco ms de la cuarta parte de la poblacin entrevistada dijo estar actualizados en los nuevos temas de las asignaturas que imparten. Esta opinin es mayor en los docentes de las secundarias tcnicas, que en los de telesecundarias y los de generales, en tanto que el desacuerdo denido es mayor en telesecundarias que en las otras modalidades. Respecto a si un buen profesor debe tener formacin normalista, un poco ms de la mitad del profesorado arma estar en desacuerdo con esta armacin, contra un tercio que se maniesta a favor y el resto que no est ni de acuerdo ni en desacuerdo. El pronunciamiento ms acentuado se observa tanto en las secundarias tcnicas como en las telesecundarias. Por entidades federativas, la posicin del desacuerdo es ms fuerte en el D.F. y Guadalajara, es decir, las ciudades que cuentan con mltiples ofertas de formacin, que en Tlaxcala y Pachuca. Ms de un tercio de los entrevistados maniesta estar en desacuerdo con la armacin de que la mayora de los docentes de secundaria no tiene capacidad didctica para hacer su clase amena e interesante. Por ciudad, se observa que mientras en las secundarias generales, los profesores del D.F. son los ms contundentes en manifestar mayoritariamente su desacuerdo, en las tcnicas, los docentes de Pachuca alcanzan, en puntaje, el primer lugar en expresar esta posicin, seguidos por los del D.F. En las telesecundarias, se posicionan de esta forma, los del D.F. y los de Pachuca. Cerca de 40% de los maestros de secundaria estn de acuerdo en que no tienen tiempo suciente para preparar sus clases. Tanto en las secundarias generales como en las tcnicas esta posicin es la dominante. Tanto en las secundarias generales y las tcnicas del D.F. como de Guadalajara los profesores maniestan mayoritariamente su acuerdo, frente a los de Tlaxcala y Pachuca, en donde esta opinin registra menos frecuencias. En las telesecundarias, el D.F. y Tlaxcala concentran mayores puntajes a favor del acuerdo, que Guadalajara y Pachuca. 267
Los profesores de telesecundarias alcanzan el puntaje ms elevado en aceptar que no cuentan con formacin cientca, mientras que los de tcnicas, el ms bajo. Pachuca concentra el ms alto porcentaje a favor del acuerdo en secundarias generales. En las tcnicas, las pequeas ciudades obtienen los mayores valores en torno a la aprobacin, en contraste con las ciudades grandes. En las telesecundarias la posicin de desacuerdo es ms enfatizada en Guadalajara y Tlaxcala que en el D.F. y Pachuca. Los profesores de secundarias generales son quienes mayormente expresan su acuerdo, respecto a que los docentes imparten clase solo por sobrevivir, mientras que los de secundarias tcnicas, privilegian el desacuerdo. En las secundarias generales, Guadalajara destaca por pronunciarse mayoritariamente a favor de esta armacin, mientras que el D.F., lo hace a favor de la posicin contraria. En las secundarias tcnicas, las grandes ciudades estn ms a favor que las pequeas. En las telesecundarias, las pequeas ciudades aglutinan ms frecuencias que las grandes respecto al acuerdo. Aproximadamente dos tercios de la poblacin encuestada estima como regular su preparacin en las teoras y mtodos actuales de investigacin cientca, mientras que un tercio considera que es buena y cerca de una dcima parte la considera mala. Pachuca se distingue por obtener el puntaje ms elevado en la opcin regular en secundarias generales y tcnicas, mientras que Tlaxcala alcanza el puntaje mayor en este rango en las telesecundarias. Los docentes de Tlaxcala presentan el puntaje ms alto en la opcin buena en secundarias generales, mientras que los de Guadalajara hacen lo propio en las tcnicas y los del D.F. en las telesecundarias. Ms de dos tercios de los profesores de las diferentes modalidades y ciudades calican de regular su preparacin en torno a modelos pedaggicos contemporneos, ms de 15% la considera buena y cerca de otro 15% la estima mala. Por ciudad, en las secundarias generales, el D.F. sobresale por presentar el puntaje ms alto en la categora de buena y Pachuca, el ms bajo. En las secundarias tcnicas, Tlaxcala concentra los puntajes ms elevados, mientras el D.F. la opinin se inclina por lo regular. En las telesecundarias, el D.F. presenta el mayor puntaje en la categora de buena, Guadalajara en el de regular y Tlaxcala en el de mala. Ms de 60% de encuestados se maniestan a favor de que su dominio de didcticas especiales para la enseanza de la disciplina es regular. Cerca de un tercio, considera que es buena y ms de 5%, mala. El D.F. y Guadalaja268
ra, en secundarias generales, presentan una posicin extrema: los puntajes ms altos en buena y, a la vez y contradictoriamente, en mala. Por su parte, Pachuca y Tlaxcala obtienen las ms altas frecuencias en regular. El D.F. y Guadalajara, tanto en secundarias tcnicas como en telesecundarias, registran los mayores porcentajes en buena, mientras que a Pachuca y Tlaxcala corresponden tambin los ms altos en ambas modalidades en la categora de regular. Ms de la mitad del colectivo de profesores estima como regular su preparacin en torno a conocimientos psicolgicos de la adolescencia, en tanto que un tercio la considera buena y cerca de 5% la considera mala. De acuerdo a la opinin de los profesores de secundarias generales, los del D.F. y Guadalajara se piensan mejor formados en esta temtica, en tanto que los de Pachuca y Tlaxcala se inclinan ms por asumir que su formacin es regular. Los profesores de Pachuca piensan que es mala y los de Tlaxcala estiman que es buena. Respecto al dominio de la computacin y los sistemas de informacin, 40% de los encuestados se maniesta a favor de que es regular, contra ms de una dcima parte de la poblacin que considera su preparacin nula. Cerca de un tercio piensa que es mala y slo cerca de 15%, buena. En secundarias generales, un poco menos de la mitad de los entrevistados autocalica su dominio como regular. En las secundarias tcnicas, aproximadamente 40% estima regular su formacin en este tpico, contra un cuarto del colectivo que la considera mala. Por ciudades, Guadalajara y Tlaxcala se autoperciben como las entidades que mejor manejan esta temtica y Pachuca se distingue por concentrar ms profesores que optaron a favor de mala y nula. Ms de la mitad del colectivo de profesores estima como regular su preparacin en cuanto al diseo y desarrollo curricular, contra cerca de 15% que la considera mala, otro 15%, nula y slo ms de dos dcimas que la percibe como buena. Los profesores de telesecundarias son los que se perciben con menos dominio en esta temtica, seguidos por los de secundarias generales y los de tcnicas. Guadalajara y Tlaxcala reportan, en secundarias generales, los ms altos puntajes en la categora de buena, en tanto que el D.F. y Guadalajara lo hacen respecto a la de regular. Por su parte, Pachuca y Tlaxcala maniestan los mayores porcentajes en la de mala y Pachuca, nuevamente, en la de nula. En secundarias tcnicas, Guadalajara y el D.F., los profesores se autoperciben, en los ms altos porcentajes, como bien pre269
parados en materia de currculum, aunque el D.F. registra, a su vez, el mayor puntaje en la opcin de regular. En relacin con el manejo de programas y software educativo, cerca de la mitad del colectivo piensa que es mala y nula, mientras que slo un tercio se autopercibe con una formacin regular y ms de un dcimo, buena. En secundarias generales, Guadalajara y Tlaxcala destacan por presentar los ms altos puntajes en la categora de buena; a su vez, Tlaxcala sobresale porque registra tambin el mayor porcentaje en la de regular y a Pachuca corresponden los ms altos de mala y nula. En las secundarias tcnicas, en Tlaxcala se observa el puntaje ms alto de buena. En telesecundrias, Tlaxcala obtiene el mayor puntaje en la de buena, as como en la de regular, en tanto que el D.F. lo hace en la de mala y Pachuca y Guadalajara en la de nula. Cerca de un tercio de la poblacin encuestada en secundarias generales se ubica en el intervalo que va de 21 a 30 horas de clase a la semana, y un poco ms de dos dcimas en el de 31 a 40 horas. En las secundarias tcnicas, cerca de 40% se localiza en el intervalo de 31 a 40 horas, mientras que en las telesecundarias, ms de 40% imparte entre 31 y 40 horas de clase. De manera global se puede armar que los profesores de telesecundarias se encuentran en mejores condiciones laborales que el resto de modalidades, en virtud de que es ah donde se concentran los puntajes ms altos correspondientes a los intervalos de 31 a 40 y de 21 a 30 horas-clase a la semana. Mientras que en secundarias generales y tcnicas un poco ms de 40% de la poblacin atiende entre 6 y 10 grupos de secundaria, en las escuelas telesecundarias, cerca de 90% tiene a su cargo entre 1 y 5 grupos. Por ciudades, en secundarias generales, la moda se ubica en el intervalo de 6 a 10 grupos en todas las demarcaciones, pero los pesos porcentuales varan en los diferentes intervalos. Pachuca registra ms de un tercio en el correspondiente a 11 y 15 grupos, constituyndose, por tanto, en la entidad en donde prevalece la situacin ms desfavorable. En las secundarias tcnicas, salvo en Tlaxcala, donde la moda se ubica en el intervalo de 1 a 5 grupos, en el resto de entidades se localiza en el de 6 a 10 grupos, manteniendo Pachuca la condicin menos favorable. En telesecundarias, la situacin es muy homognea en tanto que la mayora de los profesores de las diferentes entidades atiende de 1 a 5 grupos. 270
De conjunto, en las secundarias generales se puede advertir que ms de dos tercios de la poblacin docente son responsables de 1 a 300 alumnos, mientras que en las tcnicas la carga es superior, puesto que tambin ms de dos tercios de sus profesores atienden de 351 a 400 estudiantes. Contrariamente, los profesores de telesecundarias tienen a su cargo de uno a 50. Mientras en el D.F. y Tlaxcala cerca de 70% del profesorado atiende entre 1 y 250 alumnos, en Guadalajara menos de la mitad de profesores tiene a su cargo esta cantidad de estudiantes, y, en Hidalgo, la situacin es todava ms crtica: slo cerca de 40% lo hace. Las telesecundarias de todas las ciudades participantes se colocan en el primer intervalo, esto es, en el de 1 a 50 estudiantes.
VI. Escuela y relaciones institucionales Ms de la mitad del colectivo de profesores arma no haber experimentado el trabajo docente conjuntamente con algn compaero. Por modalidad, los profesores de telesecundaria obtuvieron un puntaje ligeramente superior en experiencia de trabajo conjunto que los de tcnicas y los de generales. Del sector que arma haber participado en trabajo conjunto con otros docentes, un tercio dice haberlo hecho por decisin personal, mientras que cerca de otro tercio, por indicacin del director y alrededor de una cuarta parte por iniciativa de un grupo de colegas. Por modalidades, sin embargo, se observa que el profesorado de tcnicas y de generales registra puntajes ms altos en la opcin por indicacin del director, mientras que el de telesecundarias lo hace en la correspondiente a decisin personal. A la inversa, los profesores de telesecundarias apenas registran menos de un cuarto de su poblacin en la opcin por indicacin del director, en tanto que los de generales y tcnicas ms de un tercio. Los datos en cada entidad varan: en el D.F. y Guadalajara se ubican en decisin personal, en tanto que en Pachuca en indicacin del director y en Tlaxcala en por iniciativa de un grupo de colegas. En relacin con los factores que impiden el desarrollo de una prctica docente colegiada destacan por orden de preferencias de manera general: Falta de tiempo y espacio en la escuela, en primer lugar, con ms de un tercio de los encuestados; Porque no existen apoyos institucionales sucientes, en segundo lugar, con cerca de otro tercio; y Porque a nadie le importa lo que uno hace en el aula en tercer lugar. 271
Si se analizan por entidades las preferencias de los docentes de las tres modalidades, se puede observar que en torno a la categora de falta de apoyos institucionales, el D.F. concentra el mayor puntaje, seguido por Guadalajara y Pachuca y, al nal, Tlaxcala, mientras que en torno a la falta de tiempo y espacio, Pachuca se sita en primer sitio, el D.F., en el segundo, Guadalajara, en el tercero y Tlaxcala, en el cuarto. Cinco de cada diez de los profesores encuestados coincide en estimar que las instancias de participacin acadmica son adecuadas, contra cerca de 40% que opin que no. Los maestros de telesecundarias obtuvieron la puntuacin ms alta a favor del s, seguidos por los de generales y, posteriormente, los de tcnicas. Por entidades, se observa que los maestros de secundarias generales de Pachuca y Tlaxcala privilegian el argumento relativo a que estas instancias favorecen el intercambio de ideas, sobre los del D.F. y Guadalajara, mientras que en las tcnicas, Pachuca alcanza el mayor puntaje a favor de este tpico, le siguen en orden, el D.F., Tlaxcala y, al nal, Guadalajara. En cuanto a la opcin de permitir la discusin acadmica, en secundarias generales el D.F. obtiene el puntaje ms alto con 40.5%, frente a 35.8% de Tlaxcala, 35.2% de Guadalajara y tan solo 21.4% de Pachuca, mientras que en las tcnicas, el D.F. y Guadalajara registran ms altos puntajes -29.7% y 31.1% respectivamente- que Pachuca (19.1%) y Tlaxcala (26.8%). Menos de la mitad del colectivo de profesores est inscrito en carrera magisterial. Al respecto se registran diferencias importantes por modalidades y ciudades: los docentes de telesecundarias presentan el ms alto puntaje de participacin con cerca de la mitad de su profesorado, y los de secundarias generales, el ms bajo con apenas ms de un tercio, en tanto que los de tcnicas obtienen una puntuacin intermedia. Ms de un tercio de la poblacin encuestada dice no pertenecer al programa por no haber sido aun dictaminado, mientras que ms de dos dcimas indican que no han solicitado su inscripcin; cerca de 15% coincide en que hay demasiada corrupcin y otro 15% eligi la categora de otro. No haber sido dictaminado aparece como el argumento principal en todas las modalidades y entidades, aunque con diferentes pesos: en telesecundarias con ms de la mitad de su profesorado, en secundarias tcnicas y en generales con cerca de una cuarta parte.
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VII. Innovacin educativa En lo general, las escuelas de las diferentes ciudades y entidades tienden a contar con equipo de cmputo. Sin embargo, vale la pena destacar que Tlaxcala alcanza los ms altos porcentajes en las tres modalidades de secundarias, en tanto que Guadalajara los ms bajos, lo que evidencia que esa pequea ciudad cuenta con escuelas mejor equipadas que las dos grandes ciudades, dato que resulta ciertamente sorprendente. Salvo los docentes de telesecundarias de Pachuca, quienes en un alto porcentaje respondieron que su escuela no dispone de equipo de video, la casi totalidad de encuestados asegura que su institucin s cuenta con este equipo. Evidentemente los profesores de telesecundarias respondieron que su dependencia s dispone de antena para recibir la seal, en virtud de que no podran funcionar si careciesen de ella; sin embargo, algunos profesores de Tlaxcala y del D.F. respondieron que no se contaba con ella. En las secundarias generales y tcnicas, las respuestas fueron muy diversicadas: frente al s del ms amplio sector (posiblemente en promedio ms de la mitad), responde que no un sector minoritario y un no se otro grupo semejante en cantidad. Salvo los docentes de telesecundarias de Pachuca y Tlaxcala, la mayora de los entrevistados (cerca de dos terceras partes) arma que su institucin tiene programas de cmputo, aunque el resto de la poblacin se distribuye entre quienes aseguran que no tiene o que no sabe. Aproximadamente un poco menos de la mitad del colectivo de docentes seala que su escuela cuenta con equipo multimedia, destacando el sector docente de telesecundarias de Pachuca por su bajsimo porcentaje en este tpico y por el amplio grupo de profesores que indica que no sabe si su escuela dispone de este equipo. En general, las pequeas ciudades Tlaxcala y Pachuca registran porcentajes ms bajos que las grandes. A excepcin del D.F., las telesecundarias de las diferentes ciudades constituyen la modalidad en donde mayoritariamente los profesores sealan que su institucin no cuenta con acceso a Internet. Tlaxcala aparece como la ciudad donde se reporta la ms alta ausencia de este equipo en las tres modalidades de secundaria. En cuanto a la presencia de videos en las instituciones, las telesecundarias de las diversas ciudades, a excepcin de las del D.F., aparecen como las ms desfavorecidas frente a las secundarias tcnicas y generales. 273
Las telesecundarias aparecen con los puntajes ms bajos en cuanto a la existencia de biblioteca (menos de la mitad), en tanto que en las tcnicas, se reporta un promedio porcentual cercano a 90% y en las generales de aproximadamente 80% A excepcin de los maestros de telesecundarias de Pachuca y de las secundarias tcnicas de Tlaxcala, quienes en mayor proporcin no utilizan equipo de cmputo que los que s lo hacen, se puede decir, de manera general, que mayoritariamente los profesores sealan que s hacen uso de este equipo. La mayor ventaja que los profesores encuentran en las nuevas tecnologas es el acceso a la informacin actualizada en primer lugar y, en segundo, la mayor autonoma, salvo los docentes de secundarias tcnicas de Tlaxcala que priorizan como mayor ventaja la autonoma. La opinin de los profesores sobre su relacin con los proyectos de innovacin y desarrollo acadmico en la escuela, se distribuye de la siguiente manera: en las secundarias generales se inclina hacia la opcin Siempre participa con ideas en primer lugar; el segundo Participa de acuerdo a lo que se decide en los grupos colegiados y, en el tercero, sealan que en su escuela No se desarrollan proyectos, a excepcin de Tlaxcala en donde los profesores optan ms por Hacer lo que seala el director. En las secundarias tcnicas las tendencias son muy claras en general en las diferentes ciudades: el primer lugar entre las preferencias de los profesores se encuentra el argumento Participa de acuerdo a lo que se decide en cuerpos colegiados; el segundo lugar corresponde a Siempre participa con ideas y sugerencias y, el tercero, a En su escuela no se desarrollan proyectos. Cerca de dos tercios de los profesores de telesecundarias estima que Siempre participan con ideas en los proyectos de innovacin promovidos por la escuela, mientras que aproximadamente un tercio considera que Participa de acuerdo a lo que se decide.
Balance y tendencias fundamentales En las ciudades pequeas, a pesar de que se presentan como importantes reas de oportunidad, la situacin de los profesores es ms contrastante que en las megalpolis donde la situacin de los profesores es ms homognea. La experiencia de Pachuca y Tlaxcala evidencia que, as como es factible encontrar profesores muy buenos con caractersticas acadmicas y experiencia 274
docente relevante, tambin aparecen profesores con fuertes insuciencias y carencias acadmicas e institucionales. La cantidad de los profesores de la primera categora tienden, en general, a ser menos que los que se ubican en la segunda. En el Distrito Federal y Guadalajara, la situacin es ms homognea en trminos de caractersticas acadmicas y oportunidades de desarrollo, aunque esto no garantiza que la mayora de los profesores disponga de las caractersticas acadmicas deseables. Se observa una tendencia fuerte en los profesores a privilegiar con mayor nfasis las necesidades de formacin y actualizacin en aspectos didcticos y pedaggicos que en temas medulares relacionados con el dominio conceptual y metodolgico de su disciplina. Las insuciencias en el terreno de las nuevas tecnologas en todos los profesores son evidentes, aunque son ms marcadas en aquellos que se ubican en las ciudades pequeas. Destaca tambin como un problema fundamental la insuciencia de los profesores en lo que se reere a las capacidades para diagnosticar los niveles de aprendizaje de sus alumnos, aspecto que se remarca ms en las ciudades pequeas. Las telesecundarias tienden a reclutar preferentemente profesores egresados de las escuelas normales, mientras que las secundarias tcnicas y generales mantienen un equilibrio entre normalistas y universitarios. Las pequeas ciudades concentran ms normalistas que las grandes ciudades, en correspondencia con la variabilidad de opciones universitarias aqu existentes. Los profesores de Guadalajara y Distrito Federal atribuyen a la formacin inicial su capacidad para manejar adecuadamente los contenidos de los programas, a diferencia de los de las pequeas ciudades. Tlaxcala se identica como la ciudad ms desprotegida en cuanto a la formacin inicial, particularmente en la modalidad de telesecundaria, en virtud de que se registra una tendencia a reconocer que aquella no les proporcion los elementos sucientes para planear actividades docentes, para elaborar proyectos y programas, para resolver los problemas de organizacin de los grupos, para mantener buenas relaciones con los alumnos, manejar adecuadamente grupos de adolescentes, para utilizar estrategias didcticas adecuadas, para manejar los contenidos de los programas, para hacer que el alumno comprenda el lenguaje propio de la disciplina. 275
Los profesores del Distrito Federal y Guadalajara consideran que la formacin inicial les posibilit apropiarse de la lgica de la disciplina, mientras que los de las pequeas ciudades no lo perciben as. Buena parte del profesorado de secundarias de todas las ciudades reporta haber asistido a cursos de actualizacin en el ao inmediato anterior, aunque Tlaxcala aparece como la ciudad con el ms bajo nivel de participacin en estos programas, mientras que Guadalajara, la de mayor presencia. De manera general, se detectan problemas en las concepciones que manejan los profesores respecto al aprendizaje del Espaol, particularmente en Tlaxcala, en donde los profesores todava preservan la tradicin correspondiente a la gramtica estructural y la adquisicin de conocimientos frente al enfoque comunicativo. Respecto a la enseanza de las matemticas, destacan los profesores de Tlaxcala por mantener una visin arcaica sobre esta disciplina y de cumplimiento formal de los programas, en lugar de vincular estos saberes con la vida cotidiana. De acuerdo con la opinin de los profesores, los problemas que enfrentan los alumnos en matemticas son debidos, en general, a la falta de dedicacin y a la carencia de conocimientos previos. La exposicin de algunos temas y la construccin de conceptos son las dos categoras ms problemticas que priorizaron los profesores en la enseanza de las matemticas. En cuanto a la visin que manejan los profesores sobre la historia todava prevalece la idea de que esta disciplina es la conjuncin de hechos, nombres y fechas y no el dominio de conceptos y categoras. Se detecta una tendencia a negar el papel que juega el saber histrico que poseen los propios profesores y a atribuir la mejora de la enseanza de la materia a otros elementos, tales como la inclusin de nuevos debates en los libros de texto y el manejo de contenidos histricos en los medios de comunicacin. La valoracin que hacen los profesores de Tlaxcala sobre el aprendizaje de la historia reeja un alejamiento del signicado mismo de la disciplina. En Tlaxcala se registra una tendencia a conceptualizar las ciencias desde una posicin muy reduccionista y superada. Se detecta, en general, en el profesorado de secundaria la tendencia a no estar habituado a mantener un dilogo acadmico con sus compaeros, 276
particularmente en Tlaxcala y Pachuca. Igualmente, los profesores de estas entidades reportan no dominar adecuadamente las habilidades bsicas de pensamiento y estudio, los mtodos para el anlisis y la resolucin de problemas, para el manejo y comunicacin de la informacin, para expresarse por escrito de manera lgica y comprensible, para conocer las necesidades psicolgicas de los estudiantes, para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Aun cuando en general los profesores reportan que no estn sucientemente actualizados, los de las pequeas ciudades lo indican ms pronunciadamente. Hay una tendencia en Pachuca y Tlaxcala a considerar que para ser buen profesor de secundaria se requiere ser normalista, a diferencia de las grandes ciudades que maniestan ms pronunciadamente su desacuerdo. En Guadalajara y Distrito Federal, los profesores reportan falta de tiempo para preparar sus clases, a diferencia de Pachuca y Tlaxcala donde este problema es menor. Los profesores de telesecundarias maniestan no contar con la formacin cientca requerida para impartir sus clases, a diferencia de los de secundarias tcnicas que reportan s contar con sta. Se observa una tendencia en los profesores de todas las ciudades a reconocer que no manejan teoras y metodologas actuales de la investigacin cientca, aunque sobresalen las ciudades pequeas como las de mayor carencia. En conjunto, el profesorado arma no contar con adecuada formacin en modelos pedaggicos contemporneos. Los profesores de Pachuca y Tlaxcala tienden a considerar que no poseen una buena formacin especializada en didctica especial para la enseanza de la disciplina. Se detecta una opinin generalizada en todas las entidades respecto a la insuciente formacin en: computacin y sistemas de informacin, diseo y desarrollo curricular, manejo de programas multimedia y sofware educativo. Casi la totalidad de profesores se pronunci por considerar que la excesiva cantidad de alumnos en las aulas constituye un impedimento para ensear adecuadamente, en virtud de que se argumenta no poder orientar adecuadamente a los alumnos y menos promover una enseanza individualizada. 277
Las condiciones de trabajo de los profesores de telesecundarias son las mejores, puesto que mientras aqu los docentes atienden un grupo, en secundarias generales y tcnicas, stos atienden entre 6 y 10 grupos. Los profesores de secundarias tcnicas atienden en promedio entre 250 y 300 alumnos, mientras que los de generales entre 150 y 200 y los de telesecundarias, cerca de 50 estudiantes. Se registra una tendencia importante en cuanto a la ausencia generalizada de trabajo colectivo y colegiado en todas las entidades y en todas las modalidades, atribuible a la carencia de apoyos institucionales y a la falta de tiempo y espacio en la escuela. Menos de la mitad del colectivo de profesores maniesta no estar inscrito en carrera magisterial, siendo los docentes de telesecundaria los que ms presencia registran en este programa y, los de secundarias generales, la ms baja.
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XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMN@S NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIN Y PERFIL PROFESIONAL

Jos Luis Ramos Ramrez* Janeth Martnez Martnez
Presentacin Una preocupacin constante y permanente en profesores y padres de familia reere a los avances escolares de sus alumnos e hijos, respectivamente; resultados que son ligados inmediatamente al desempeo de los profesores. Situacin que los invita a buscar estrategias para mejorar su desempeo docente. Lo que representa para el sistema educativo nacional, una tarea importante: reconocer los avances y limitaciones que muestra la formacin, capacitacin y actualizacin profesional de los maestros. En la convocatoria de la Direccin General de Investigacin Educativa, (2002) para apoyar nancieramente estudios educativos, un rubro remita a la educacin Normal. Les preocupan las relaciones laborales e institucio nales, en tanto condiciones de organizacin que inuyen en el desarrollo y resultados de egreso de los estudiantes. Sin embargo, consideramos que la
*Jos Luis Ramos, Profesor Investigador de Tiempo Completo adscrito a la licenciatura de Etnologa, ENAH. Janeth Martnez, Profesora HSM adscrita a la licenciatura de Etnologa, ENAH.
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Jos Luis Ramos Ramrez
dimensin subjetiva de los actores educativos juega un papel importante en los procesos educativos. Por ello, propusimos realizar un estudio sobre lo que piensan los estudiantes normalistas en torno a su formacin acadmica. Interesa acercarnos a la imagen que tienen de s mismos los futuros profesionales de la educacin. Partimos de entender la educacin escolar como un acto colectivo, organizado y dirigido hacia determinadas metas; que requieren de especialistas que para educar emplean diferentes estrategias y planes de trabajo. Profesionales que como sujetos sociales generan y desarrollan ideas, creencias e imgenes diversas no slo acerca de su quehacer educativo, tambin de ellos mismos como educadores. A menudo aparecen de manera implcita; aunque dirigen u orientan aprendizajes, enseanzas, actitudes, actividades, habilidades, conocimientos, etctera. Nuestro inters est puesto en esta identicacin.1 Concentrndonos en la investigacin educativa, notamos que en la literatura referida a las creencias, ideologas o representaciones de los sujetos pedaggicos de manera especial enfatizan lo complejo; no obstante, el tratamiento analtico que ofrecen no permite reconocer esta caracterstica indicada. Ahora, el nfasis sobre el enfoque cualitativo en los estudios educativos de los ltimos tiempos limita aprovechar las posibilidades analticas de la mirada cuantitativa; por ello, nuestro estudio ofrece a una perspectiva complementaria de ambos parmetros. De esta forma podemos acercarnos a la complejidad de la identidad socioeducativa que modela el perl profesional de los estudiantes normalistas (futuros docentes). La antropologa y la educacin Para nuestro estudio nos apoyamos en la Antropologa2 de la Educacin. Consideramos que la presencia de una mirada distinta es necesaria y complementaria para los enfoques psicolgico, losco, histrico, sociolgico y pedaggico.
1La ventaja de realizar un estudio de esta naturaleza es que permite identicar algunos factores que no han sido oportunamente atendidos en la formacin acadmica que vienen recibiendo los futuros educadores. Entre ellos, est el pensamiento social cotidiano de los alumnos normalistas de cmo se imaginan que es o debe ser un educador. 2A la antropologa le interesa entender la conducta social organizada y compartida de las personas en el presente y pasado, para ello combina dos aspectos centrales: lo biolgico y lo social. Aspectos que han dado lugar a las diferentes ramas de la Antropologa: Antropologa Fsica, Social o Cultural, Lingstica y Arqueolgica. Las que enfatizan un determinado aspecto relacionado con la cultura.
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Si bien lo educativo es el objeto de estudio, lo relevante es su perspectiva terica y metodolgica (perl cientco y posibilidades heursticas). Proponemos entender la educacin: como el conjunto de procesos sociohistricos de transmisin y adquisicin cultural; denicin operativa a partir del marco disciplinario antropolgico.3 Procesos que suceden en las sociedades pretritas y actuales. As, la tarea de la Antropologa de la Educacin es atender al sentido que le otorgan los sujetos pedaggicos a estos procesos y experiencias. En distintas deniciones de educacin, encontramos el nfasis en la transmisin o adquisicin; sin embargo, es ms apropiado pensar en un acto compuesto por las dos dimensiones. Adems de reconocer la transmisin realizada por las generaciones adultas, tambin la llevada a cabo por los pares, que la educacin no slo est ceida al interior de la escuela. Nuestro concepto de educacin apunta a una realidad social e histrica amplia, por ello conviene sealar para cada estudio los lmites de la situacin educativa que interesa atender.4 Es en este contexto antropolgico que proponemos como objeto de estudio el pensamiento social de los sujetos, acerca de s mismos; es decir, sobre su identidad social. Identidad armada por diversos elementos culturales, selectivos y distintivos. Identicacin relativa a las diferentes pertenencias sociales, permitiendo vislumbrar mltiples expresiones identitarias: tnicas, de gnero, profesionales, etctera. Que para nuestro caso interesa atender a la identidad sociopedaggica que asumen los estudiantes normalistas (representacin social que tienen sobre s mismos en tanto futuros educadores). Un aspecto nodal de la identidad social es que funge como orientadora de prcticas sociales; por ello, al conocer la identidad de los actores sociales, permite entender aunque sea parcial y comprender su comportamiento social. As, la identidad pedaggica y profesional de los estudiantes normalistas aparece como una fuente de su quehacer educativo. Por lo tanto, en
3Concepto desarrollado durante el diplomado Antropologa de la Educacin en Mxico, organizado de mayo a julio de 2002, Mxico, INAH. 4La Antropologa se ha preocupado por entender la lgica social y cultural de los diversos grupos y sociedades del mundo, a partir del propio punto de vista de los habitantes. Aun cuando la primacia de la Antropologa simblica entienda la cultura como un sistema de signicados, mantenemos el trmino de sentido para acercarnos a la mirada propia de los sujetos.
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la formacin acadmica de los futuros profesores, cabra atender a sus identicaciones sociales, en tanto promotoras de ciertos estilos docentes.Para llevar a cabo nuestra investigacin elegimos como ejemplo a estudiantes de dos Escuelas Normales del estado de Oaxaca; a partir de dos condiciones: 1) en una de ellas ya habamos realizado un estudio previo, y 2) las facilidades institucionales que nos ofrecieron para el trabajo de campo. La representacin social Hasta el momento referimos a imagen o percepcin de s mismos para hablar de identidad, siendo necesario un concepto ms claro y explcito para atender la identidad pedaggica de los estudiantes normalistas. Para ello empleamos el modelo de las representaciones sociales.5 Elegido conforme a las siguientes bondades. No slo remite a otros trminos (ideas, imgenes, actitudes, valores), los incluye dentro del concepto de representacin social. Se trata de un concepto altamente operativo; son diversas las estrategias metodolgicas que posibilitan acercarse a las representaciones sociales, de manera ms clara, explcita y metdica que otras categoras. Las representaciones sociales atienden al pensamiento social ordinario o cotidiano de los sujetos, que les posibilita ubicarse en el mundo, evitando empantanarse con problemas de la verdad o falsedad; hablamos de cmo perciben y se explican la realidad social. Se trata de un pensamiento derivado de ella y al mismo tiempo como generador de lo social. Evitamos utilizar el concepto de conciencia social (perspectiva marxista) que conlleva a problemas loscos, cuando lo que interesa es un enfoque social del pensamiento de los estudiantes normalistas.
5La teora y metodologa de las representaciones sociales tuvo sus comienzos en la dcada de los aos sesenta del siglo pasado por Serge Moscovici, en Francia; teora emparentada con las representaciones colectivas de Durkheim. En los pases de Amrica Latina, principlamente Argentina, Brasil, Chile y Venezuela han iniciado los estudios educativos. Una temtica recurrente reere a la inuencia que ejercen las representaciones sociales que los profesores tienen de sus alumnos sobre su quehacer docente. Los estudios comparan diferencias notorias en su labor profesional. En Mxico el modelo terico es apreciado, a nales de los aos ochenta, en la UAM-Iztapalapa, particularmente por investigadores de Psicologa Poltica, ms adelante en la UNAM (preocupados por el gnero) y en la Universidad de Guadalajara. El CESU ha venido preparando un balance general de los estudios educativos que emplean las representaciones sociales, desde el 2001. Adems, organiz junto con otras instituciones un congreso sobre las RS y los imaginarios en educacin.
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Ahora bien, en cuanto a los componentes de la RS distinguimos dos: su forma y contenido. La forma consiste en una estructura de pensamiento, donde se localizan e interrelacionan jerrquicamente las unidades de pensamiento (cognemas) expresados en palabras. Mientras, el contenido incluye la informacin y valoracin del objeto de representacin. El resultado es una estructura valorada; siendo necesaria una metodologa analtica adecuada para acercarnos a ella, sino estaramos contraviniendo los planteamientos tericos. La estructura general (de las RS) est subdividida en dos partes: el centro y la periferia. En la primera zona se localizan los elementos ms permanentes y denitivos de la representacin, que le dan el sentido general a la representacin social. Dejando a la segunda los componentes ms dinmicos, que tienen la funcin de proteger al ncleo y brindar movilidad a lo que piensan de manera inmediata los sujetos. Respecto a las funciones de las representaciones sociales son: representar, explicar el mundo y orientar el comportamiento de los sujetos; destacan el dotar de identidad a quienes comparten determinadas RS, se convierten en un factor de identicacin. Para nuestro estudio estaremos atendiendo a un doble proceso de identicacin, pues no slo incluimos el que los sujetos (los estudiantes normalistas) conformen una identidad a partir de compartir determinadas RS, sino que el objeto de la representacin social que vamos a analizar son ellos; es decir, la RS que tienen de s mismos, en tanto su identidad socioeducativa. Con esto proponemos la integracin de dos identicaciones, una directa y otra indirecta. La primera remite a lo que dicen que son los alumnos y, la segunda, a partir de lo que dicen de otras cosas se reconoce lo que son. Dando lugar a una primera clasicacin: identidades directa e indirecta. Modelo terico y metodolgico Identidad compleja de los estudiantes normalistas. Proponemos entender la identidad social como una sntesis de los procesos de auto, alter y heteroidenticacin. El primero apunta a lo que dicen los estudiantes de s mismos respecto a ser alumno. El segundo, atiende a lo 283
que sealan los estudiantes sobre los otros, quienes pueden ser maestros, alumnos de primaria o padres de familia. El tercer proceso, remite a lo que piensan los otros de los propios estudiantes, imagen que va integrndose a su autoidenticacin, resultando una sntesis identitaria. Interesa destacar la heteroidenticacin que ofrece la SEP, a travs del perl profesional marcado para el egresado normalista. Previamente hablamos de una identidad directa y otra indirecta; las cuales detallamos: a) la identidad directa-explcita es cuando los sujetos hablan de s mismos,y b) la directa-implcita atiende a las decisiones tomadas por los sujetos para llegar a ser lo que son, (por ejemplo los motivos que tuvieron para ingresar o permanecer en la Escuela Normal). Otra variedad reere a los medios para ser, en ella incluimos los cursos que reciben en su formacin acadmica. Corresponde a la identidad indirecta las ideas de los estudiantes respecto de otros sujetos o actividades pedaggicas: lo que piensan acerca de los alumnos, los maestros, su escuela y las preferencias laborales. Una tercera capa identitaria corresponde a la pertenencia de los estudiantes normalistas, donde slo incluimos el lugar de nacimiento y la actividad econmica de sus padres. Otro factor de complejidad son las dimensiones identitarias, directamente relacionadas con los contenidos. Atenderemos slo tres de ellas: 1) la pedaggica (que es nuestro centro de inters) subdividida en alumno y futuro profesor; 2) la generacional, en tanto jvenes y como estudiantes de planes de estudio diferentes (actual y anterior, 2002/1995), y 3) regional. Los alumnos nacieron y viven en una regin especca, unos estudian en la Escuela Normal de Tamazulapan, mientras que otros asisten a la de Huajuapan de Len (Oaxaca). Por ltimo, contemplamos las identicaciones temporales: identidades actuales (lo que dicen que son) e identidades pretritas (los motivos que tuvieron para ser lo que son, ms lo que la SEP ha ideado que sean).
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En el diagrama 1 se sintetiza la complejidad identitaria (representacional) que hemos formulado como el modelo terico-analtico para esta investigacin.6 Problema de estudio Decamos que uno de los problemas del magisterio consiste en el tipo y calidad de su formacin profesional. Reconocemos que son mltiples las condiciones que determinan una capacitacin profesional eciente: materiales, legales, pedaggicas, culturales, etctera. Sin embargo, la preocupacin por mejorar el nivel profesional est dirigida principalmente hacia lo material, organizacional y pedaggico; quedando en segundo trmino lo cultural. Por ello, consideramos importante atender la identidad de los sujetos (como parte de la cultura), pues conforme al modelo que tengan de s mismos los futuros educadores es como irn perlando su estilo docente. Y para descubrir su identidad pedaggica emplearemos la propuesta terica y metodolgica de las representaciones sociales. La interrogante central apunta hacia las RS de los estudiantes normalistas acerca de su perl pedaggico y profesional, especcamente de dos escuelas Normales ubicadas en la Mixteca oaxaquea. El sistema educativo mexicano mantiene su preocupacin por lograr una formacin profesional del magisterio de alta calidad. Una va consiste en actualizar los planes de estudio; siendo nuestro criterio central de comparacin. As, el anlisis apunta hacia las diferencias o similitudes que muestran las identicaciones pedaggica y profesional de los estudiantes normalistas que pertenecen a dos generaciones distintas, formadas con planes de estudio diferentes.
6El empleo en trminos descriptivos para conceptuar la complejidad identitaria obedece a la falta de conceptos analticos en la literatura sociolgica, donde se menciona reiterativamente la existencia de identidades complejas, globales o mltiples; pero, sin profundizar en su composicin o estructuracin. Por lo tanto proponemos estas denominaciones tiles para nuesto anlisis, sin completar su caracterizacin conceptual.
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Diagrama 1. Identidad sociopedaggica compleja.

Adems, podremos comparar el perl ideal del normalista pensado por el sistema educativo nacional (SEP), con la identicacin propia de alumnos normalistas. Trazando la distancia, corta o amplia, entre las dos identicaciones y, sobre todo, las diferencias en el contenido referencial, pudiendo sealar la orientacin de los futuros educadores. Metodologa de Investigacin Para planear y desarrollar nuestro estudio atendimos dos fuentes: una de carcter cientca y otra operativa. En la primera, partimos de entender la metodologa como estrategia de accin que se desprende directamente del modelo terico propuesto; en la segunda, contemplamos las condiciones reales de trabajo (informantes, tiempos, recursos, etctera). Su combinacin nos permiti disear el modelo terico-analtico y determinamos la ruta me286
todolgica de trabajo. Estrategia compuesta bsicamente por cuatro fases: 1) obtener la informacin de campo; 2) organizar y sistematizar los datos obtenidos; 3) analizar la informacin, y 4) interpretar los resultados obtenidos. Diseamos un cuestionario compuesto por preguntas cerradas, abiertas y de asociacin. Fue aplicado a estudiantes de cuarto semestre; es decir, aquellos que se encuentran a la mitad de la carrera. Para organizar y sistematizar la informacin preparamos las bases de datos en excell. Posteriormente, iniciamos con el trabajo estadstico para construir y reconocer las formas estructurales de las representaciones sociales de los alumnos normalistas. Para cada proceso, capa y dimensin identitaria atendimos las frecuencias de cada uno de los descriptores o cognemas. Los coecientes de conglomeracin (armados con la frecuencias) permiten acotar los ndices de distancia, tiles para elaborar los rboles de correlacin. Donde se reconocen los elementos (cognemas) ligados y jerarquizados; distinguindose en nucleares y perifricos. Los descriptores nucleares se reconocen por el nmero de conexiones (3 o ms).7 Para la etapa de anlisis ocupamos otras fases de trabajo. a) Luego de atender a la forma estructural de cada estructura representacional, se agrupan las representaciones conforme a las capas identitarias: identidad directa-explcita, identidad directa-implcita e identidad indirecta. Enseguida se marcan los aspectos particulares de cada una: el alumno, los profesores normalistas y de primaria, los alumnos, las asignaturas, los motivos de ingreso y permanencia en la Escuela Normal.
7Los conglomerados constituyen una tcnica forjada principalmente por los bilogos, iniciado el siglo XX, con el inters de crear clasicaciones o taxonomas de especies animales o vegetales; uso ms frecuente hasta la actualidad. Pero, tambin son utilizadas para identicar esquemas conceptuales de agrupacin, como es nuestro caso. El anlisis de conglomerados no es la nica tcnica dirigida a la clasicacin, hay otras tcnicas analticas de interdependencia que persiguen este mismo n. Un ejemplo es el anlisis discriminante, tcnica multivariable de dependencia. La mencionamos ya que nos servir de puente para las tcnicas de correlacin. Cabe destacar que para el anlisis de conglomerados el investigador desconoce, a priori, la pertenecia grupal de los casos observados; mientras que en el anlisis discriminante es preciso conocer previamente su pertenencia para poder derivar la clasicacin. As, ambas tcnicas de anlisis son complementarias; por lo regular, se inicia con el anlisis de conglomerados para clasicar inicialmente los grupos, que permita validarlos porteriormente, mediante la aplicacin de otra tcnica.
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b) Se toman en conjunto los ncleos representacionales para atender la estructura identitaria completa, sealando los resultados al comparar las RS por escuela y generacin. Ms adelante acotamos el nmero de elementos nucleares, el grado de estructuracin, los contenidos temticos8 y la valoracin sealada. c) Comparamos el ideal del perl profesional construido por el sistema educativo nacional y la identicacin pedaggica y profesional de los estudiantes normalistas. d) Por ltimo las conclusiones y, las recomendaciones pedaggicas (a partir de los resultados del presente estudio). Identidad pedaggica, profesional y generacional de alumn@s normalistas Heteroidenticacin del egresado normalista En principio comparamos la imagen pedaggica construida por la SEP, en 1997 y 1984. Posteriormente, la contrastamos con la identidad de los estudiantes normalistas, indicando las diferencias entre ellas. Para 1997, el perl pedaggico de la SEP estaba compuesto por 5 dimensiones: a) Capacidad de hacer, que incluye cinco habilidades (intelectuales); b) tener conocimientos excelentes sobre los contenidos de enseanza; c) Tener conocimiento y habilidades para ensear (competencias didcticas); d) Se identique profesional y ticamente, y e) tenga capacidad de entender y responder al contexto de la escuela; que incluan 27 indicadores, la mayora apuntan sobre habilidades y acciones a realizar, a excepcin del cuarto rubro.9
8Aparecen mltiples campos temticos que expresan identidades sociales complejas, compuestas por distintas dimensiones y condiciones identitarias. Los campos son; Social (S), Social-Pedaggico (SD), Pedaggico (D), Psicolgico-Pedaggico (PsD), Psicolgico-personal (Psp), Psicolgico-Social (PsS), Econmico (E), Familiar (F), Oraganizacional (O), Recursos Materiales y Humanos (R), Poltico (P), Cultural (C), Cultural-Pedaggico (CD), Nivel Formativo (N), Funcin Profesional (FP), Funcin formativa (Ff), Extraescolar (Ex), Maestro (M), Contenido curricular (Cc), Alumno (Al), Ciencias (Ci), Profesiones (Pr), Ocios (Of), Tecnologas (T), y Artes (A), los cuales permiten atender al contenido de las representaciones. 916) Asuman como principios de accin los valores humanos: respeto, aprecio, dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, para sus relaciones con los alumnos, padres de familia y colegas. 17) Reconozca el valor que tiene su trabajo para los alumnos, familia y sociedad; 18) Tenga informacin de los principios loscos, legales y de la organizacin del sistema educativo mexicano; asuma promover el carcter nacional,
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En cambio, en 1984, slo indicaban 3 dimensiones: a) ser humano (atributos, capacidades, potencialidades y derechos; b) ser hombre de su pas (propia historia, devenir, caractersticas, identidad y problemas nacionales), y c) maestro mexicano, formador de generaciones (educador), agente de cambio social promoviendo la justicia y la paz.10 En cuanto a las diferencias de los dos Planes sobre los perles de egreso destaca lo siguiente. El perl de 1997 es ms amplio en dimensiones (5 a 3), como en los indicadores (27 a 17). En 1997 los cinco planos dibujan integralmente al profesional de la educacin, en cuanto a un conocimiento y habilidades especializadas para su labor, incluyendo una identicacin profesional y tica (para dar lugar a una identicacin nacional). Mientras que, en 1984 los tres planos empataban al profesional con un ser mexicano y humano, ms social e histrico (en 1997 es ms pedaggico). En los rubros adicionales para 1997 destaca el apuntalar las habilidades de un pensamiento ms integral, atento a la diversidad social, cultural, personal y de capacidades individuales; pudiendo reconocer y apreciar el contexto de su trabajo. Asimismo, sobresale la valoracin de su actividad profesional, al grado de revestirlo como orientador de su vida completa. A diferencia de 1984, donde los rubros acerca de su quehacer profesional se aprecian menos detallados; con nfasis en una tarea promocional de lo nacional y del sistema educativo; como el realizar su labor con responsabilidad. En cuanto al aspecto particular de la identidad se aprecia un deslizamiento de 1984 a 1997. De concebirlo como un sujeto activo (desarrolle su actividad con clara funcin social y ejerza su tarea con profesionalismo), transita a un sujeto subjetivo y reexivo (asuma los valores humanos, reconozca el valor de su trabajo y asuma su profesin como carrera de vida).
democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica; 19) Conozca los problemas, necesidades y deciencias por resolver del sistema educativo mexicano, especialmente lo relacionado con su trabajo y entidad; 20) Asuma su profesin como carrera de vida, conozca sus derechos y obligaciones, utilizando recursos a su alcance para mejorar su actividad profesional; 21) Valore el trabajo en equipo, teniendo una actitud favorable hacia la cooperacin y dilogo con sus colegas; 22) Identique y valores la tradicin educativa mexicana, reconozca la importancia de la educacin pblica dentro de una poltica de justicia, democracia y equidad. 10Cabe sealar que en el Plan 1984 inclua el perl de ingreso (percepcin del aspirante a la Normal). Dos limitantes resaltan: a) una formacin escolar heterognea y dismbola y b) con deciencias notorias, debido al inecaz aprendizaje en la primaria y secundaria; esto se debe a la inuencia de la educacin no formal y por el inadecuado profesorado. Existe una concepcin del mundo y de la vida entre los jvenes, compuesta por una orientacin utilitaria, pragmtica y de lucro. Modesto
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Cambios que reejan la nueva imagen de nacin. Para 1997 es concebida ms tolerante, plural y diversa; posibilitando un mayor acercamiento del profesor a su contexto inmediato. Identidad sociopedaggica del alumno normalista Ha continuacin presentamos la identidad global de los estudiantes normalistas a partir de la estructura compleja de sus representaciones sociales11 (sntesis identitaria donde slo contemplamos los elementos nucleares).12 Apoyndonos en el modelo de anlisis identitario (diagrama 1), exponemos el conjunto de procesos, dimensiones y capas de identicacin. En el orden siguiente: 1. Soy alumno normalista (autoidenticacin/identidad directa-explcita) ligado a SON (alter identicacin/identidad indirecta). Atendiendo a dos alter generales: a) maestro normalista y de primaria, y b) alumno de primaria. Adems, mostramos datos de las Normales de Tamazulapan y Huajuapan. 2. Continuamos con SON (alteridenticacin/identidad indirecta) referidos a los mismos alter; pero ahora la comparacin es entre las dos generaciones de alumnas (1995 y 2002) de la Normal de Tamazulapan. 3. El siguiente apartado contiene MEDIOS PARA LLEGAR A SER (autoidenticacin/identidad directa-implcita) los cuales incluye los cursos que reciben (generaciones 1995 y 2002), 4. Culminamos mostrando los MOTIVOS PARA LLEGAR A SER (autoidenticacin/identidad directa-implcita), tanto para ingresar como para continuar estudiando en la Escuela Normal (1995 y 2002).
sentido de responsabilidad y solidaridad; una incipiente actitud crtica y reexiva, en lo intelectual como en lo moral. Por lo tanto, deba fortalecerse el rea humanstica para promover la adquisicin y consolidacin de los valores nacionales y universales de la sociedad, ciencia y cultura, para que conguraran actitudes de responsabilidad personal y social. 11Estructura representacional que comparamos en dos planos, entre: a) las dos escuelas Normales (Tamazulapan y Huajuapan), y b) las dos generaciones (2002 y 1995). 12Son dos los criterios para ubicar los elementos nucleares: a) los atributos que ms ligas establecen, y b) el menor rango (ndice) de proximidad.
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Identidad Directa-Explcita (autoidenticacin) En Tamazulapan aparece un estudiante con elementos de orden psicolgico-social y social-pedaggico (carioso, agradable y dinmico). Mientras para Huajuapan, lo social-pedaggico es lo central ligado a lo psicolgico personal (impuntual, participativo y callado). Destaca el que no incluyan lo propiamente pedaggico. Son alumnos que se perciben con caractersticas ms psicolgicas y sociales; apuntalan relaciones interpersonales sobre las didcticas. Recordemos que las preguntas estaban orientadas a identicarlos como alumnos no como personas; sin embargo, para ellos lo segundo es ms importante. Con mayor nfasis en TM (Tamazulapan), cuyo componente central es ser agradable, mientras para HJ (Huajuapan) ser impuntual rige las conexiones. Identicacin Indirecta (alteridad) Para TM el maestro normalista incluye elementos de carcter social-pedaggico (tradicional y puntual) y pedaggico (preparado). En HJ, adems de los social-pedaggico (impuntual y respetuoso) estn los psicolgico-personal (serio y tmido) como social (antiptico) y pedaggicos (innovador y creativo). Si bien, los maestros normalistas son identicados con caractersticas sociales, hay un mayor reconocimiento hacia lo pedaggico, en contraste a cmo se ven los estudiantes. Respecto de los maestros de primaria en TM destacan lo social con ligas psicolgicas y pedaggicas (sociable, agradable, represivo y dinmico) y lo psicolgico-pedaggico (comprensivo). En cambio, en HJ se perla ms lo social con lo psicolgico (amigable, alegre, serio e inteligente). La imagen que tienen de maestro (en general) los estudiantes de TM es de un sujeto alegre, carioso y simptico (en el orden de lo psicolgico-social), sociable (social) y regan (social-pedaggico). Mientras para los alumnos de HJ el docente es: agradable, simptico y alegre (psicolgico-social), respetuoso y dspota (social-pedaggico) y creativo (pedaggico), que si bien destaca su carcter social se encuentra conectado a lo pedaggico. Relativo a como conciben al alumno de primaria, en TM slo apuntan inquieto (psicolgico-pedaggico), respetuoso (social-pedaggico), estudioso (pedaggico) y amigable (social). En cambio, en HJ, amigable (social) amarra lo psicolgico personal (callado) y psicolgico-pedaggico (curioso); adems de respetuoso (social-pedaggico) y estudioso (pedaggico). 291
Para las estudiantes de Tamazulapan el alumno es amigable, travieso (social), participativo, dinmico (social-pedaggico) e inteligente (psicolgicopedaggico). Y, para Huajuapan es: participativo, respetuoso (social-pedaggico), inquieto, inteligente (psicolgico-pedaggico), estudioso y creativo (pedaggico), lo que signica que atienden ms a lo pedaggico. Ampliamos lo relativo a SON, mostrando las referencias ofrecidas por las alumnas de dos generaciones distintas (2002 y 1995) de la Normal de Tamazulapan. La generacin de 2002 enfatiza el carcter social-pedaggico; sus maestras exigen cuando ellas no cumplen, aunque reconocen que las apoyan y son dinmicas, adems de motivarlas (psicolgico-pedaggico). En cambio, para la generacin anterior (1995) los profesores aparecan como autoritarios, exigentes, dinmicos; con cierto exceso de trabajo (social-pedaggico), aunado a la falta de preparacin (nivel). Respecto a los profesores de primaria, a las alumnas de la G-2002 les molesta que ellos crean que saben mucho, aunque les reconocen su amor hacia los nios. Cuando, para la G-1995, los vean como dinmicos y de buen trato hacia los nios (en el campo social-pedaggico). En lo referente a los nios la generacin actual los describen como dinmicos, que muestran conanza; por el comportamiento e imaginacin que desarrollan (referencias de contenido social y psicolgico). La generacin anterior los vea participativos, creativos, cariosos, con un comportamiento peculiar, inteligentes e irrespetuosos (atendiendo ms a lo social y pedaggico). De los nios de campo implica una experiencia diferente, cierto conocimiento de la gente del campo, son inteligentes lo que permite aprender de ellos; nalmente, representan ventajas y desventajas trabajar con ellos. Mientras para las alumnas del 95, los nios son comprensivos, humildes, que puede aprenderse de ellos y que requieren de maestras preparadas. En cuanto, a los nios de la ciudad, consideran igual de interesantes a los del campo, se preocupan de que todo les salga bien y de concienciar ms a la gente. Para la G-1995, estos nios entienden ms, lo que implica una ventaja para adquirir experiencia, pues signica enfrentarse a la realidad. Considerando que la mayora de las egresadas van a trabajar en comunidades rurales e indgenas importa saber qu piensan acerca de los nios indgenas. 292
An cuando reconocen desesperase por la diferencia cultural y lingstica, desean conocer su cultura y ayudarlos a travs de estrategias adecuadas. La mirada recae ms en la alumna que en el nio. Lo mismo sucede para la G-1995, considera posible aceptar un grupo de nios indgenas, aprender su cultura, ayudarlos y ensearles lo aprendido. En cuanto a la preferencia de grado escolar, para las alumnas del 95 obedeca principalmente a su concepcin de los estudiantes: cariosos, maduros, que necesitan comprensin y por su capacidad de enseanza. En cambio, la molestia tambin se deriva de la imagen del nio (desobedientes y con dicultad para controlarlos), aunque deban adaptarse a los ambientes escolares y atender a todos los grados. Por ltimo, incluimos la idea que formulan sobre su escuela. La G-2002 contempla un bajo rendimiento acadmico, falta de vocacin, dando lugar a una calidad educativa regular; sin embargo, tambin seala que es completa en sus materias, de las mejores y bonita. El nivel es lo que pesa. Para la G-1995 lo pedaggico la distingue: es un lugar donde conviven todas, les agrada la forma de trabajar, brinda buena educacin pero tambin falta el material y las alumnas la desprestigian. Apreciamos que las alumnas de Tamazulapan identican a los sujetos (ellas mismas, los maestros y alumnos) ms en trminos sociales y psicolgicos que pedaggicos; en cambio, los estudiantes de Huajuapan, lo relacionan ms con el aspecto pedaggico. Entendemos que la experiencia directa de los normalistas tiene mayor peso sobre su identicacin que la informacin recibida a travs de las clases y los libros, que las representaciones sociales elaboradas apuntan ms a un sujeto psicosocial que pedaggico, sobre todo en las alumnas. Al parecer su condicin de gnero est inuyendo para elaborar una imagen distinta de los sujetos pedaggicos. Las interrelaciones personales y sociales destacan por encima del perl futuro de educador (con propiedades pedaggicas). Su estilo docente descansar ms en lo formativo (la personalidad social) que en lo informativo o instructivo; ms como ser social que como un hacedor (profesional con habilidades y conocimientos especializados). Hay una amplia diferencia entre las imgenes de los estudiantes (auto y alteridenticacin) y de cmo son ideados por el sistema educativo nacional. Es su experiencia vital, social y juvenil y no el futuro prximo profesional lo que marca su mirada los sujetos pedaggicos de un mundo acadmico y escolar, tanto presente como futuro. 293
Identidad Directa Implcita Ahora, ampliamos la autoidenticacin con los MEDIOS PARA SER, comparando las dos generaciones. Revisaremos la percepcin hacia sus cursos, conforme a una tipologa bsica: les gustan, les molestan, los consideran indispensables, que sobran o faltan. Los contenidos en la G-2002 remiten a cuestiones extraescolares (les permiten apoyar a personas minusvlidas y conocer las necesidades de los sujetos pedaggicos), y pedaggicas (desearan tener clases innovadoras). Mientras la G-1995 liga lo extraescolar (acercar a la realidad y comportamiento humano), a lo formativo profesional (acerca de los nios y cmo ayudarlos). Respecto de las materias que les molestan, en G-2002 no les afecta, pero s la actitud de sus maestras. En cambio, para G-1995 son desagradables por tediosas debido a la ausencia de las profesoras, aunque prcticamente les gustaban todas. Tocante a las materias indispensables en la G-1995 slo enuncian, de manera general, que cumplen la funcin de desarrollar su aprendizaje. Para G2002, desarrollan la clase, les permiten conocer los cambios en los nios, la realidad y les aportan cosas diferentes; cumplen su funcin formadora y profesional. En cuanto a las asignaturas que consideran de sobra. En la generacin ms reciente sealan que no tienen nada que ver con su preparacin, aunque asumen que desconocen el plan de estudios; limita el que sus maestros no trabajen en equipo, que sean tradicionales; no obstante llegan a aprender de todos. En cambio para la anterior generacin, vean lo histrico como de ms, que enseen algo ms nuevo, pues no les ensean nada y quisieran saber de todo, que cumplieran con una funcin determinada, aunque dependa de cmo eran recibidas. Era necesario comprender su utilizacin, no vean su interrelacin; resultado sto por la falta de clases o de motivacin. Finalmente, de las materias que consideran hacen falta, la G-2002, acepta que hay un desconocimiento del contenido, que permita una mayor comunicacin con los padres y que tuvieran un seguimiento ms preciso. En cambio, para la G-1995 hay una importante preocupacin pedaggica. Acepta un desconocimiento del programa; esperaba tener clases con mayor calidad para tener una mejor preparacin, as como la necesidad de aprender a dar 294
clase para poder ayudar a los nios. Son necesarias mejores explicaciones de sus maestros, junto al compromiso de estudiarlas a fondo, de experimentar en la prctica, para facilitar su tarea de ensear, pues por el momento consideraban estar psimas. Es menester incluir el plan de estudios, de aprender ciertas habilidades (tcnicas, como el dibujo) y que les ensearan bailables. A partir de sus representaciones sobre las materias (MEDIOS PARA LLEGAR A SER) notamos que para la G-2002 es menos problemtica su percepcin. Aceptan su utilidad para su futuro trabajo profesional, sobre todo para las actividades extraescolares; dejando marcada su insatisfaccin hacia el carcter tradicional de sus profesores, la desorganizacin entre ellos, lo que afecta a su preparacin acadmica. Curricularmente deberan estar mejor articuladas, adems de tener un mayor conocimiento del plan curricular. Para la G-1995, haba una fuerte preocupacin por la formacin profesional que reciban, destacando el papel de los profesores normalistas; las dicultades para acercarse a los contenidos de estudio o la sensacin de no estar adquiriendo una enseanza adecuada, que realmente les fuera til para su futura labor docente. Notamos, que si bien, persiste el deseo de contar con una currcula ms actualizada y pertinente, deben ser atendidas por mejores maestros; tambin es cierto que hay un importante avance en la actualizacin y nivel acadmico del profesorado normalista, las quejas bajaron fuertemente de 1995 al 2002. Identidad Directa Implcita Para culminar con la descripcin y anlisis de la identicacin pedaggica de las alumnas normalistas, sealaremos los MOTIVOS PARA LLEGAR A SER que incluyen con respecto a su ingreso y permanencia en la Escuela Normal. Los motivos de las alumnas (G-2002) apuntan a considerar su ingreso por ser una carrera fcil, les llam la atencin y permite preparase para la vida; no son razones vocacionales sino de carcter psicolgico personal. En cambio, las estudiantes de la G-1995, indican un agrado por los nios, a ensearles y formarlos, adems de ser un deseo desde pequeas. Aparece el perl profesional tradicional femenino, combinado con sus deseos personales. Luego de contar con dos aos de preparacin acadmico-profesional, vemos cambios en las razones que tienen para continuar en la Escuela Normal. 295
Lo central, en la G-2002, es mantenerse en la carrera para llegar a apoyar a su familia, particularmente ayudar a sus padres, unido a un compromiso consigo mismas, lograr aprender ms y atender a un compromiso social. Lo fuerte es lo familiar, mientras lo vocacional es mediado por motivaciones personales y sociales. Para la G-1995 sobresale el deseo de seguir adelante, ligado al de no defraudar a sus padres y de lograr aprender, quedando en segundo trmino el convivir con los nios. El perl profesional femenino disminuye, aumentando su preocupacin familiar y la motivacin personal. Respecto a los problemas en su formacin profesional, durante su estancia en la escuela; en la G-2002 nicamente sealan dos: la falta de conocimientos y no han logrado acercarse a la realidad. Consideran que su formacin no est cumpliendo el cometido institucional. La G-1995 seala 3 marcadores: la falta de libros, dicultad para comprender los contenidos de sus lecturas y, nalmente, no les agrada su carrera. Las expectativas para alcanzar su formacin profesional decaen y las lleva, incluso, a remarcar su falta de vocacin. Entonces, si hubieran podido atender a otra carrera u ocio cul sera? En la G-2002 mencionan las profesiones de arquitectura y contabilidad, ligadas a costura y electricidad. Mientras en la G-1995 aparecen dos bloques; por un lado, ser estilistas, medicina y derecho; por el otro, el canto, los aerbics y la computacin. Estn presentes carreras de mayor prestigio, con posibilidades de mayores ingresos econmicos, en relacin con el magisterio aunque tambin aparecen ocios, pensados femeninamente. Estamos frente a jvenes (de la G-2002) para quienes la vocacin docente no ha sido determinante en su ingreso y desarrollo acadmico (en la Escuela Normal); son otros factores los que las motivan ms de carcter familiar y personal, as como la preferencia por otras carreras u ocios. En el caso de las alumnas de G-1995, si bien iniciaron con ciertas expectativas profesionales, los problemas acadmicos les caus insatisfaccin con la posibilidad profesional de ser educadoras. Conclusiones Situacin socioeducativa La dimensin social y cultural de los procesos educativos permite comprender la escuela como un microcosmos sociohistrico, nos acerca a su lgica 296
social y cultural, organizacin jerrquica, tareas y objetivos (siguiendo una premisa analtica de la Antropologa). Organizacin escolar que pretende cumplir con su funcin educativa de manera ecaz y eciente. Por ello interesa indagar no slo los problemas o retos que tiene que superar sino su propia lgica, su dinmica. Organizacin cultural donde uno de los componentes fundamentales es la percepcin particular que construyen los actores pedaggicos sobre su lugar y devenir social, tanto individual como colectivamente. Un caso lo representan los alumnos normalistas. Problema de Estudio La interrogante planteada nos permiti indagar sobre la distancia o entre el ideal formulado por el sistema educativo nacional acerca del perl profesional de los futuros educadores y la identicacin real de los alumnos normalistas. Para ello recurrimos a un modelo analtico compuesto por referencias tericas sobre identidades sociales complejas, entendidas como representaciones sociales que construyen los sujetos sobre s mismos. El propio sujeto (EGO) se identica como parte de sus interrelaciones sociales, lo que implica que tambin es identicado por los otros actores sociales. El sistema educativo nacional (la SEP) ha imaginado un profesional de la educacin con ciertas capacidades (un sujeto hacedor, hbil), as como informacin especializada (contenidos curriculares) para su labor (conocimientos tcnicos especializados, habilidades didcticas), con una identicacin profesional ampliamente valorada por los otros sujetos (alumnos, padres de familia, sociedad) y por el mismo (que sea regidora de su vida personal y social), de cierto carcter tico (promotor de los valores nacionales: democracia, libertad, tolerancia, justicia, respeto, etctera) y conocedor de su realidad inmediata. Sin embargo, encontramos una distancia amplia entre este ideal y la percepcin que tienen de s mismos los alumnos normalistas. Para ilustrar esta disparidad atendimos a las representaciones sociales propias de estudiantes de dos Escuelas Normales en el estado de Oaxaca. Marcamos dos fuentes para la construccin de las representaciones sociales: a) la informacin que reciben sobre el objeto de representacin, y 297
b) experiencia de contacto con l. Para nuestro caso, la primera fuente la conforman los libros de texto (editados por la SEP) que utilizan los alumnos normalistas y el contenido informativo comunicado por sus profesores durante las clases, todo ello acerca de lo que deber ser un profesional de la educacin. La otra fuente consiste en la experiencia escolar y acadmica vivida por los estudiantes normalistas a lo largo de su carrera. La transmisin no verbal ofrecida por sus profesores acerca del modelo que representan ellos mismos sobre el ser maestro. Adems, son representaciones sociales construidas por sujetos que ocupan una posicin social determinada en la sociedad y que habitan en un espacio territorial especco. Dos condicionantes que orientan la reinterpretacin del discurso que se les ofrece en torno a su perl profesional. No slo se trata de profesionales en potencia, sino que son fundamentalmente estudiantes, jvenes y con un pertenencia regional, social y cultural especca. De ah que sus representaciones sobre el ser docente estn pautadas ms en trminos sociales y personales que pedaggicos. Una primera lnea de distancia respecto del ideal institucional. Las relaciones actuales de carcter personal y social le son ms signicativas que sus futuras relaciones pedaggico-profesionales. Encontramos un proto-profesional que ha construido a travs de su experiencia directa y personal, una imagen (al igual que la propia) ms social y personal que pedaggica sobre los profesores normalistas y de primaria. Con una relativa diferencia: los estudiantes de Huajuapan le dan ms peso a lo pedaggico en sus representaciones, cuando en las alumnas de Tamazulapan priman los otros dos componentes. Es decir, la condicin de gnero acta en la elaboracin de sus representaciones (otra lnea de distancia). Entre los maestros normalistas y de primaria, a los primeros se les reconoce ms su papel pedaggico que a los segundos; de nueva cuenta la experiencia personal directa es fundamental. Con sus maestros interacta de manera constante, en cambio su relacin con los profesores de primaria es ms intermitente. El presente est ms presente que el futuro. De manera similar aprecia a los alumnos (con quienes interactuar en el futuro); tienen un carcter ms social que pedaggico. Conjunto de representaciones que llevan al estudiante normalista a imaginar al docente, ms como formador (por sus caractersticas sociales y per298
sonales) que como informador o instructor (segn el ideal institucional). Las dos identicaciones son distantes; por lo tanto, el reto consiste en ir construyendo un puente que conecte a las dos imgenes sociopedaggicas (la del sistema educativo nacional y la de los jvenes normalistas). En cuanto a dos generaciones de alumnas normalistas, tenemos que para la generacin de 1995, la relativa vocacin profesional disminua con el tiempo, debido a la difcil experiencia acadmica vivida: los cursos, las lecturas y sus maestros. La perspectiva femenina sobre el quehacer docente fue diluyndose, apareci el desencanto y aument la falta de vocacin profesional. Problemtica que busc ser atendida con un nuevo plan de estudios. No obstante, si bien la generacin 2002, cuenta con profesores actualizados, an no se borra la insatisfaccin hacia sus maestros. Y su identicacin profesional sigue recayendo en aspectos familiares, sociales y personales. De nueva cuenta sus experiencias directas con la actividad docente las ubican en el presente y no en la proyeccin futura de ser maestras. Recomendaciones A partir de los resultados de la investigacin, podemos pensar algunas recomendaciones que den lugar a modicaciones en la tarea de formar a los nuevos docentes. Acadmicas Apreciar la complejidad de los fenmenos educativos y disear modelos analticos complejos, acordes con esa caracterstica; atendiendo a la lgica social y cultural de la escuela, siendo un aspecto central las identicaciones de los actores pedaggicos, ya que fungen como modelos para su conducta social. Lo que las convierte en una pista para entender los estilos docentes que desarrollan los maestros. Pedaggicas Reconocer que los futuros docentes son alumnos en el presente, jvenes con pertenencias diferentes: de gnero, regionales, tnicas, sociales y culturales. La diversidad social y cultural debe ser atendida formando parte del plan de estudios y no slo pensada como un contenido instruccional; los jvenes normalistas, son expresin directa de esta pluralidad nacional. 299
La experiencia directa pedaggica que viven los estudiantes tiene un peso fundamental en su identicacin profesional; los contenidos curriculares (conocimientos y habilidades especializados) son mediados fuertemente por sus maestros. De ah que sea importante mantener y ampliar la actualizacin profesional de los docentes normalistas. Invitar a especialistas externos que impartan cursos, seminarios o talleres al interior de las Escuelas Normales. Sin dejar de actualizar constante y permanentemente los contenidos curriculares de las asignaturas. En nuestro estudio identicamos la importancia que para los estudiantes representa lo social. Dando lugar a pensar en relativizar la primaca que ha tenido la psicologa en la formacin acadmica de los alumnos normalistas; siendo necesario ofrecerles otros enfoques (sociolgico, antropolgico, lingstico, histrico, etctera) para que comprendan con mayor amplitud los procesos educativos. Y que estos campos disciplinarios no slo sean contemplados simplemente como informacin adicional. Ampliar el margen de exibilidad curricular para posibilitar una mayor participacin directa y responsable de los alumnos en su formacin. Recordemos que su experiencia personal es fuente importante para sus representaciones de lo social. Por ejemplo, ofertando cursos optativos para que se comprometan con su propia educacin. Ofrecer inicialmente un panorama claro y preciso sobre el perl profesional del docente, del plan de estudios con el que se pretende lograr esa meta, en un curso propedutico o introductorio. Por ltimo, tener siempre presente que para los alumnos normalistas les signica mucho el educar con el ejemplo. La propia escuela debe ser ms justa, democrtica y plural en su funcin educadora. La posibilidad de contar con un sistema educativo nacional ms exible y abierto es en una necesidad para construir una nacin ms libre, democrtica y plural; anhelos tejidos a lo largo de nuestra historia nacional. Bibliografa Abric, Jean-Claude 2001 Prcticas sociales y representaciones, Mxico, Ediciones Coyoacn. 300
lvarez Garca, Isaas 1994 La difusin de las ideas y el cambio en la formacin de maestros de primaria en Mxico (un caso histrico exploratorio) en: Educacin y escuela, lecturas bsicas para investigadores de la educacin, I.La educacin formal, Mxico, SEP/Nueva Imagen. Comelles, Josep M. 1996 Las profesiones y el Estado en: Ensayos de antropologa cultural, Barcelona, Ariel. Cuc Giner, Josefa 1995 La amistad.Perspectiva antropolgica, Barcelona, Icaria. Flores Palacios, Ftima 2000 El gnero en el marco de la psicologa social en: Develando la cultura.Estudio en representaciones sociales, Mxico, UNAM/Facultad de Psicologa. Herrera Mrquez, Alma 2001 Los valores en jvenes universitarios de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico en: Educacin y Valores, TomoII, Mxico, Gernika. Lerena, Carlos 1989 El ocio de maestro.(Posicin y papel del profesorado de primera enseanza en Espaa), En: Manual de Sociologa de la Educacin, Madrid, Visor. Medina Melgarejo, Patricia 1998 La construccin social de los espacios educativos pblicos: trayectorias profesionales de maestros normalistas frente a universitarios. Polos opuestos o procesos y proyectos compartidos?, Mxico, UNAM, (tesis). Nicholson, Clara K. 1969 Antropologa y Educacin, Buenos Aires, Paids. Prado De Souza, Claritza 2000 Develando la cultura escolar en: Develando la cultura. Estudio en representaciones sociales, Mxico, UNAM/Facultad de Psicologa. Reyes Esparza, Ramiro 1988 Nuevas necesidades en la formacin de maestros, En: Formacin de maestros y prctica docente, Mxico, DIE-CINVESTAV. Rodrguez Cerda, scar 1997 Por qu las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teora al anlisis del EZLN), En: Los referentes ocultos de la psicologa poltica, Mxico, UAM-Iztapalapa. 301
XII. EL TRABAJO COLEGIADO: SU FUNCIONAMIENTO, SUS APORTES Y DIFICULTADES EN TRES ESCUELAS NORMALES
Mara Eugenia Espinosa Carbajal
Introduccin La presente investigacin se realiz durante el primer semestre del ao lectivo 2002-2003 y termin en los primeros das del segundo semestre del mismo ao escolar. El reporte de investigacin aqu expuesto corresponde a este periodo, algunas cosas posiblemente han cambiado o mejorado, de lo que tenemos conocimiento lo sealamos en este texto. El proyecto que presentamos se desarroll en tres escuelas normales: la Benemrita Escuela Nacional de Maestro (BENM), la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios (ENMJN), tambin conocida como Nacional de Educadoras y la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen (BENVECR). Las dos primeras ubicadas en el D.F y la tercera en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Las licenciaturas analizadas fueron las de preescolar y primaria. Las tres escuelas cuentan con un prestigio acadmico reconocido, gran tradicin, e instalaciones completas, aunque con mucho menor espacio el de las educadoras. Las tres tienen inuencia nacional, dos por estar en el centro del pas, ostentar el nombre de Nacionales y ser desde ah donde se 303
dictaban las tendencias o modas de la educacin normal, y la Veracruzana porque en distintos momentos histricos de nuestro pas la reforma educativa ha venido desde esa Benemrita Normal. Realizamos esta investigacin motivados por dos razones, una de carcter personal y la otra de carcter acadmico. La primera es la conviccin de que el trabajo en equipo, con los otros, de intercambio de experiencias y con objetivos comunes, en donde las debilidades de uno son compensadas por las fortalezas del otro y las ausencias comunes son superadas en conjunto, no slo desde el punto de vista del conocimiento, o de resultados tangibles o materiales, sino en el enriquecimiento mutuo, el aprendizaje de los otros y de nosotros y en la construccin de conductas y medios que nos permitan escuchar, debatir, convencer o ser convencido. Adems, y sin lugar a dudas, los resultados mejoran y los errores se detectan y corrigen ms fcilmente. La segunda razn est relacionada con la importancia que para el actual plan de estudios tiene el trabajo colegiado, condicin indispensable, sine qua non para que sus propsitos se logren a cabalidad. El trabajo en equipo de los profesores deviene as en una condicin de calidad de la educacin en los centros educativos, se sita en un punto neurlgico de la renovacin educativa [Izquierdo, 1996:1]). Interesaba por lo tanto, conocer el desarrollo de este elemento indispensable para el xito del plan actual. Varias preguntas guiaron nuestra investigacin: la existencia o no del trabajo colegiado en las escuelas escogidas, su devenir histrico, la forma como hoy se organiza y funciona, su relacin con las polticas administrativas y la gestin escolar, la importancia que tiene esta forma de trabajo para los maestros. Se trataba tambin de conocer la vida interna de estos colectivos, los temas de inters: lo acadmico, lo administrativo, los alumnos, etctera, y las propuestas de los colegiados, en el caso de haberlas. Otras preguntas ms sirvieron de orientacin a nuestro estudio: los colegios y su relacin con lo laboral, lo sindical, y si el trabajo colegiado rebasaba el mbito de la escuela normal para trascender a otros espacios, por ejemplo su relacin con los egresados del plan 97 de licenciatura en Educacin Normal, en este caso, dado que del plan 99 apenas egres la primera generacin. Y una pregunta ms: El Seminario de Anlisis de la Prctica Docente I y II favorece el trabajo colegiado de la escuela normal? Creemos que logramos contestar a estas preguntas, sin que ello signique que no hay ms nada que decir. El informe da cuenta de ello. 304
Marco de referencia Fue necesario antes de presentar el proyecto, hacer una revisin de lo que hasta ese momento se haba escrito sobre el trabajo colegiado, es decir, un estado de conocimiento. En el transcurso de la investigacin y el acercamiento con los docentes nos permiti encontrar otros textos; algunos de ellos producidos por las propias escuelas normales. Tambin en las escuelas normales encontramos documentos, los propios acadmicos los facilitaron y otros los consultamos en sus bibliotecas. Fueron de gran utilidad para nuestra investigacin diferentes textos. Debimos por principio esclarecer dos trminos que se utilizan indistintamente, no slo en las escuelas normales que visitamos, sino en otros mbitos educativos: colegio y academia. Encontramos una primera diferencia: la academia est ligada al terreno del conocimiento, de los saberes, a su produccin y reproduccin, es decir a la docencia e investigacin. El colegio reere a un cuerpo de personas asociadas a una funcin comn. Colegio nos remite tambin a la palabra colleague, colega. No son por lo tanto conceptos antagnicos, lo que los distingue es su relacin con el conocimiento. De tal manera que manejamos ambos trminos indistintamente en nuestra exposicin. Cuando hablamos de reuniones de profesores, independientemente de cmo se llamen, nos referimos a la reunin de pares, de iguales, de colegas, de discusiones cara a cara donde se busca un objetivo comn, acercndonos ms a la denicin de grupo agrupamiento humano sucientemente pequeo como para posibilitar que las personas puedan actuar de modo muy prximo, conocerse y reconocerse por sus nombres y sus identidades especcas [Barreiro, 2000:25]. El grupo, a su vez, diere del equipo, ste es ms pequeo y presenta respecto con aqul compromiso total, mayor obligacin, toma decisiones y su gestin es ms participativa [Czarez, 2000:16]. Al hablar de iguales no armamos que todos piensan lo mismo, que son idnticos, que tienen las mismas inclinaciones, gustos u opiniones. Hablamos de iguales porque en los colegios o academias de profesores, stos trabajan en un mismo centro de trabajo, tienen una funcin semejante: ejercen la docencia, reciben por ello un salario y los identica un compromiso comn: formar maestros, buenos maestros, en nuestro caso especco.
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En este intercambio de iguales, la cohesin y el liderazgo resultan fundamentales. Un grupo cohesionado tendr una gran participacin y productividad, y un grupo con liderazgo, que puede ser ejercido por el lder formal o por el que los maestros tienen reconocimiento, podr avanzar, realizar discusiones, organizar tareas y llevar a buen trmino a su grupo (Czarez). Los grupos pueden ser tambin homogneos o heterogneos y en su seno sus integrantes pueden jugar diferentes papeles, as como tener distintos niveles de autoridad, con o sin nombramiento, porque se les ve con respeto, se les reconoce su trabajo y trayectoria y en algunos casos inclusive se les puede ver con temor. Pueden establecer, a su vez, relaciones y conductas de competencia o de solidaridad. En la primera sus integrantes pretenden lograr un privilegio, destacar, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor; por el contrario, en el grupo solidario predomina una actitud de apoyo mutuo, de cooperacin en la bsqueda conjunta de soluciones y de metas comunes [Barreiro, 2000:55]. De lo anterior, podemos desprender que tres elementos son fundamentales en la integracin de un grupo: participacin de iguales, compromiso, y objetivos comunes. Los objetivos o metas comunes parecen ser el elemento integrador de un grupo. Si los integrantes, en este caso los profesores, pueden resolver sus necesidades fuera del grupo, no participarn ni permanecern en l [Parrilla 1996, 142]. Estos objetivos comunes giran hoy en nuestras escuelas alrededor de qu, cmo, cundo ensear y evaluar [Bonals 1997: 7]. Pero esos no son los nicos objetivos, los colegiados deben ir ms all y plantearse nuevas preguntas y nuevas metas a lograr. Trascender su espacio inmediato del pequeo grupo, para llegar al otro e intercambiar opiniones, plantear preguntas y buscar respuestas en conjunto con un objetivo comn que compromete a toda la escuela: formar mejor a los futuros docentes y como resultado, contribuir a formar mejor a los nios y jvenes del pas. Metodologa Nuestra investigacin, fundamentalmente de corte cualitativo, exiga un trabajo de campo que nos permitiera observar la dinmica del trabajo colegiado y su relacin con otros elementos de la escuela: el ambiente acadmico, sus actores, las condiciones reales de trabajo, tanto fsicas como administrativas y de manera importante la gestin escolar. Esta parte de la investigacin la 306
apoyamos no slo con la observacin de las reuniones colegiadas, sino sobre todo conviviendo con los docentes en sus diferentes espacios y actividades. La investigacin plante tambin la realizacin de entrevistas, sobre todo en aquellas instituciones donde las observaciones o las facilidades para acceder a la informacin fueran menores. As, en la Nacional de Maestros entrevistamos a 19 docentes, en la Normal de Xalapa a 35, donde se analizaron dos licenciaturas, y en Educadoras a 10 docentes ms. Entrevistamos lo mismo docentes que autoridades, inclusive maestros jubilados o que estn fuera de las escuelas en este momento, En la Veracruzana platicamos incluso, con el presidente del Comit Estudiantil. La bsqueda de documentos no fue fcil, las tres escuelas no tienen, como desafortunadamente muchas de nuestras instituciones educativas, la cultura de construccin de un acervo histrico, adems de que en este caso, la informacin esta fragmentada: o est en Docencia, o en las subdirecciones acadmicas o tcnicas, o bien en las licenciaturas, las coordinaciones de colegio o con los coordinadores respectivos. En las tres escuelas pudimos consultar los cuadernos o carpetas de los distintos colegios estudiados. De esta manera nuestra investigacin de campo inici propiamente el 12 de agosto y termin, en la Nacional de Maestros el 29 de enero, en Educadoras el 3 de febrero y nuestra ltima visita a Xalapa fue el 6 y 7 de febrero. Informacin que haba quedado pendiente la recibimos mientras elaborbamos el informe. El reporte actual est presentado de la siguiente forma: en la introduccin planteamos el marco terico, la metodologa y el universo de estudio; en el primer captulo damos una visin general de las escuelas normales estudiadas ubicndolas en tiempo y espacio y remitindonos a su historia para comprender la dinmica actual de las tres escuelas. El segundo captulo est dedicado exclusivamente a nuestro tema de investigacin, una visin de conjunto inicial analiza brevemente el trabajo colegiado anterior al plan vigente y enseguida pasamos al semestre lectivo que nos toc observar y analizar. Finalmente llegamos a las conclusiones para plantear los retos que a nuestro juicio, hoy enfrentan las escuelas normales estudiadas. Como resultado nos permitimos hacer algunas sugerencias.
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Desarrollo del proyecto En junio de 2002 establecimos los primeros contactos con las escuelas del DF. Educadoras nos invit a su Jornada de Evaluacin Institucional del 27 al 29 de junio de 2002, y asistimos a una Jornada similar en la Nacional de Maestros del 2 al 4 de julio. En ambas instituciones la actitud de las autoridades fue de apoyo y libertad absoluta. Con las autoridades de la BENV se expusieron los objetivos de la investigacin en el verano de ese ao y se acord que en cuanto estuvieran los horarios de reunin de los colegios me presentara a desarrollar este estudio, iniciando el 17 de septiembre de 2002. Tambin me brindaron un trato abierto, amable y de absoluta libertad. Conociendo ya el ambiente en que se iba a dar nuestra investigacin en las escuelas del D.F., y teniendo la informacin de la Veracruzana, decidimos que quien esto escribe, se hara responsable de las dos Benemritas y otro integrante del equipo de Educadoras, aunque la autora asistira tambin a esa normal cuando fuera posible, lo cual se cumpli cada vez se acudi al D.F. Una vez iniciado nuestro trabajo en las tres normales nos encontramos con un trato muy amable, afable, franco y abierto, los docentes poco a poco, a medida que aumentaba la conanza, fueron expresando sus inquietudes y preocupaciones, tambin sus enojos y frustraciones. Nos fueron dando tips, sugirindonos con quien hablar y qu ver. En la Nacional de Educadoras asist a las primeras reuniones de colegios a partir del 15 de agosto. Mi estada en Tlaxcala permiti convivir con los compaeros y conocerlos en un ambiente ms fraternal e informal, por lo que mi presencia en la escuela no les incomod. Tampoco cre ningn problema cuando mi colaborador se sum a la investigacin. Tampoco en la Veracruzana mi presencia caus extraeza, cuando me present a las reuniones simplemente dijeron Ah, usted es la investigadora de Mxico. Fue diferente en la BENM, ah los colegios decidieron si aceptaban o no que yo observara sus reuniones colegiadas, algunos me pidieron que les entregara copia de mi proyecto para decidir; uno de ellos dijo que no. Como en toda investigacin hubo necesidad de ajustar nuestro objeto de estudio. Nos interesaba sobre todo observar los colegios de la lnea de acercamiento al trabajo escolar y el sptimo semestre, adems de estudiar los colegios de grado. Lo primero que nos encontramos fue que la BENM no tiene 308
colegios de grado, en contrapartida, es la nica escuela que ha desarrollado el colegio de grupo; la ENMJN es la nica escuela que tiene colegios de asignaturas anes, por lo que hicimos algunas modicaciones, de esta manera nuestro universo de estudio qued tal y como lo muestra el Cuadro 1.
Cuadro 1.
COLEGIOS GRADO/ASIGNATURA Primer grado (primer semestre) Cuarto grado (sptimo semestre) Escuela y contexto OyDDI ENMJN BENV PREESCOLAR BENV PRIMARIA BENM
Trabajo escolar Trabajo escolar
Nuestra estancia en Xalapa y la presencia en Educadoras y en la Nacional de Maestros nos permiti ampliar los colegios observados, quedando nalmente como veremos en el Cuadro 2 donde marcamos el nmero de observaciones que realizamos. Algunos colegios pudieron ser observados ms que otros.
Cuadro 2.
COLEGIOS De grado 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado (7 semestre) De asignatura Escuela y contexto 4 15 5 2 16 5 2 4 3 2 0 2 5 7 ENMJN BENV PREESCOLAR BENV PRIMARIA BENM
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COLEGIOS OyDDI Historia y su enseanza II De asignaturas anes Desarrollo infantil FHS PPI Trabajo escolar De grupo Intercolegiado Total
ENMJN
BENV PREESCOLAR
BENV PRIMARIA 1
BENM 3 3
5 1 1 15 3 60 14 10 20
Principales resultados Lo primero con lo que nos encontramos fue que en las tres escuelas hay mucho trabajo, aunque no necesariamente ordenado y con la participacin de todos. El trabajo colegiado es previo al plan 97-99 por lo que nuestra primera interrogante se contest positivamente. El plan vigente ha dado un gran impulso a este trabajo, lo revitaliz y renov al darle un papel sustantivo que no en todas las escuelas se ha sabido o podido aprovechar. Encontramos tambin que hay una gran diversidad en la forma como la escuelas han organizado su trabajo, la Nacional de Maestros, por ejemplo, no tiene colegios de grado o semestre. Nos pareca de lo ms natural su existencia. La realidad nos mostr que las soluciones no siempre son fciles ni las mismas. Con 15 grupos por semestre y un nmero de maestros entre 45 y 70 por grado resulta muy complicado echar a andar estos colegios: la complejidad de los horarios es la primera limitante; la segunda es de orden operativo: 70 maestros pueden constituirse en asamblea pero no en un grupo cuyas caractersticas fundamentales es el trabajo cara a cara. Los colegios o academias de asignatura existen en las tres escuelas, constituyen ncleos de trabajo diversos, sus diferencias tienen que ver con su 310
nmero, la movilidad de sus integrantes, las condiciones fsicas, entre otras. Cabe aclarar que el plan actual favorece esta movilidad al ser materias semestrales y algunas de ellas solo se imparten en un semestre. Encontramos academias de asignaturas muy pequeas 3 6 maestros y otras ms grandes de 7 a 15 integrantes; estabilidad por un lado y gran movilidad en la otra; posibilidades en ambos casos de trabajar cara a cara y sostener discusiones profundas; pocos recursos humanos en un caso y un buen nmero en el otro para poner en marcha nuevos proyectos; y adecuados espacios fsicos en una escuela y ausencia de ellos en las otras. Pudimos constatar que las mejores condiciones materiales no repercuten automticamente en mejores resultados, aunque desde luego si favorecen el trabajo. Otros factores por lo tanto intervienen en los resultados: la historia de la institucin, la visin que tienen los docentes del trabajo colegiado, su grado de compromiso, etctera. Encontramos otra forma de colegio, el de grado o semestre, cuya existencia es anterior al plan vigente aunque con un desarrollo diferente. En Educadoras haba logrado un cierto desarrollo, en la Veracruzana, aunque se haban establecido, realmente no funcionaron. Actualmente en ambas escuelas tienen un desarrollo parecido, siendo notable que las de preescolar trabajan de manera muy similar, sobre todo el primer grado cuyas inquietudes y propuestas son semejantes, no as los otros grados cuyo desarrollo es desigual. Cabe hacer notar que los colegios de grado de primaria no tienen la dinmica ni el entusiasmo que tienen los de preescolar incluso en la propia normal Veracruzana. Preescolar es ms consistente y responsable en su trabajo, ms organizado y ms asiduo a sus reuniones. Y aqu cabe plantearse varias preguntas cuyas respuestas quedan pendientes pues rebasan nuestra investigacin: Por qu las academias de grado de primaria estn desarrollando un trabajo ms burocrtico y menos dinmico? Ser porque estn ya en su 5 ao de aplicacin y ya tienen hecho el caminito, ya saben de qu se trata y lo que hay que hacer es simplemente agregarle algo y actualizar la informacin? Mientras se encuentran las respuestas, las autoridades debern hacer algo al respecto. La tercera forma de colegiado que encontramos es el de asignaturas anes, desarrollado exclusivamente en la ENMJN. Es una experiencia rica e interesante, innovadora y que est en proceso. En 2001 iniciaron estos colegios, originalmente fueron tres y actualmente son cuatro, el ltimo no legitimado 311
del todo. Su idea es vincular las asignaturas con orientaciones semejantes a lo largo del mapa curricular. No son estructuras inmutables, algunas asignaturas han cambiado de colegio y el rea de Docencia solicit en el informe de asignatura, una argumentacin sobre la pertinencia o no de estar en el colegio de asignaturas anes en que particip durante ese semestre. El colegiado por grupo slo se ha implantado en la Nacional de Maestros. Empez a funcionar en 1998, al ao de haber iniciado el nuevo plan de estudios. En estas reuniones se pretende que los maestros de un mismo grupo intercambien informacin sobre el contenido de sus materias, sobre sus experiencias de trabajo en el grupo y enfrenten los problemas de manera conjunta as como emprendan actividades en comn. Estn programadas desde el inicio del semestre, 2 3 por semestre. Su propuesta es muy buena, aterriza en el nivel micro: el grupo escolar, sin embargo, el xito de estas juntas depende fundamentalmente de sus integrantes: viejas historias personales o polticas dicultan su trabajo. El nivel de compromiso y apertura de los docentes es determinante. En las otras dos escuelas los temas del grupo se tratan en los colegios de asignatura y de grado. El colegio ms dinmico, es el cuarto grado (sptimo y octavo semestres), colegio de grado y de asignatura simultneamente, por lo que diere completamente de los otros colegios. Dos asignaturas anuales: Trabajo docente I y II, Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II, un mismo maestro para impartirlas; pocos alumnos por maestros (8 10); visin global del plan de estudios, vinculacin estrecha con el jardn de nios o la primaria, y un producto concreto: el documento recepcional. Constituye el colegio por antonomasia, trabajo cara a cara, objetivos claros y comunes, reparto necesario de tareas y desarrollo compartido de las mismas. No obstante estas caractersticas, su desarrollo en cada institucin estudiada diere, diferencias que tiene que ver con sus integrantes, sus condiciones materiales y con su proceso de implantacin. En la Nacional de Maestros est conformado por 34 docentes, en Educadoras por 19, en la BENV el de primarias por 10 y el de preescolar por 7. Los de las normales del D.F., estn conformado con maestros experimentados, en la Veracruzana los de primaria conjuntan experiencia como docentes de la normal con la experiencia ms o menos reciente de trabajar en la primaria, (la dejaron aproximadamente hace cinco aos, por lo que conocen bien la reforma en ese nivel y la han operado), por el contrario las de preescolar 312
son muy jvenes y tienen poca experiencia en el Jardn de Nios. En el caso de la Licenciatura de Primaria estn preparando la salida de la tercera generacin, preescolar es apenas su primera experiencia. Por su nmero y el hecho de haber mantenido casi en su totalidad el mismo equipo desde que se conform en la Nacional de Maestros, este colegio se ha venido consolidando y creciendo, desarrollando otras tareas adems de las propias de sus asignaturas. El de la Veracruzana, con un equipo pequeo y con una serie de dicultades en su desarrollo, no ha podido crecer en otras tareas. En la BENM tiene las mismas o parecidas condiciones materiales a los dems colegios; en la Veracruzana el colegio de primaria anduvo en su primer ao de aqu para all, buscando los espacios donde trabajar, nalmente les proporcionaron un cubculo con lo indispensable; el de preescolar inici un poco mejor, estuvo trabajando en un cubculo provisional que ahora se ha transformado en varios cubculos para ese colegio. Educadoras inici en un lugar prestado, ahora trabaja de manera permanente en el saln del Colegio de Asesores. Los de la BENM visitan escuelas que estn al norte de la ciudad, los Jardines de Nios de Educadoras estn repartidos en todo el D.F., los de la Veracruzana, con la primera generacin asistan a escuelas muy lejanas de Xalapa, actualmente van a la periferia y centro de la ciudad. Este colegio en las tres escuelas est aislado del resto, y no se ha convertido hasta el momento y como se hubiera esperado, en un pivote del trabajo colegiado ni de retroalimentacin de toda la licenciatura; en Educadoras se esta superando esta situacin. Dos cuestiones resaltan de este colegiado, simultneas y contradictorias: frente a su vida interna rica, dinmica, intensa, se ha dado una lejana y aislamiento del resto de la comunidad. Y esto ha sido as por el propio quehacer de los asesores, pero ha contribuido a ello errores de conduccin. Un elemento ms incide en la situacin particular de este colegio: su horario y cierta libertad en sus acciones, por lo que los dems docentes los ven como un grupo privilegiado, de lite, sin embargo, conformar la plantilla docente de este grado ha sido complicadsimo, se tuvo que convencer a los maestros para que aceptaran ser asesores ese es su nombre, y a tres aos en el caso de primaria, sigue siendo igual de difcil sustituir a quienes se han retirado. Lo que resulta una paradoja: los maestros acusan a los del sptimo semestre de ser un grupo privilegiado, pero cuando se les ofrece la posibilidad de integrarse, se niegan a acceder a ese privilegio. 313
De tal manera que la pregunta que planteamos el seminario de Anlisis de la Prctica Docente I y II favorece el trabajo colegiado en la escuela normal? Respondemos negativamente, hasta ahora no ha sido as. El colegio de 4 grado de estas normales no se ha convertido en un detonador del trabajo colegiado del resto de la normal. Educadoras estn tratando de jugar ese papel. El 4 grado de la BENM organiz el encuentro El documento recepcional: un reto para el estudiante normalista, el cual convoc a los exalumnos de la 2 generacin y a los actuales estudiantes, no tuvo los resultados esperados, pero ya se est organizando el siguiente. El trabajo colegiado en las tres escuelas normales tiene horas libres para su realizacin y cuenta dentro de la carga acadmica, su asistencia por lo tanto es obligatoria, sin embargo, no resulta as, algunos docentes faltan sin ninguna explicacin ni justicacin. Las autoridades han tratado de crear diversos mecanismos para que los docentes asistan al colegio, no obstante medidas fuertes no se toman porque los sindicatos protestan inmediatamente, esto es ms claro en la Veracruzana, donde existen tres organizaciones sindicales. Nos encontramos tambin que son los maestros de asignatura y/o medio tiempo los que demuestran ms inters y asisten con ms frecuencia a las reuniones colegiadas. Determinante para el xito del trabajo colegiado resulta la actitud de los docentes. Muchos de ellos no han encontrado el sentido a las reuniones de colegio, lo aceptan en teora: es bueno, valioso, importante e interesante, pero no lo practican, y no lo hacen por varias razones: porque no quieren aceptar frente a otros lo que no saben o porque sienten que no tienen nada que aprender del otro; porque el de enfrente no les simpatiza; o fue en los viejos tiempos enemigo poltico o de otro grupo, o fue amigo de... o enemigo deLa historia de la institucin est presente todos los das, aunque las causas y las condiciones que dieron origen a aquellas rencillas no existan ms. Podemos decir que los colegios estudiados se desenvuelven mas como un grupo que como un equipo. La no participacin en los colegios no signica que los maestros no preparen, planeen y tengan un buen desempeo en sus grupos, lo que decimos en que no han hecho suya la importancia y trascendencia del trabajo colegiado, por ello no se integran plenamente a l. 314
Inciden tambin en el desarrollo de los colegios la falta de liderazgo de algunos coordinadores y la competencia que se establece entre sus integrantes cuando, por ejemplo, todos quieren hablar o demostrar que saben ms que los otros. En las tres escuelas se presentan estos problemas aunque de manera desigual. El ausentismo de algunos docentes al colegiado ha generado un malestar en los maestros y pude constatar en cada escuela que la inconformidad crece contra los que no cumplen con sus tareas colegiadas, generando al mismo tiempo enojo y tambin desencanto y frustracin. En todos los colegios se trat el ausentismo de los docentes y los mecanismos para lograr que se integren al trabajo. Algunos demandan un papel ms rme por parte de las autoridades. En cuanto a su funcionamiento todos los colegios, sin excepcin, comienzan tarde sus reuniones, algunos de ellos han tomado el acuerdo de iniciar la reunin con quienes estn presentes, con ello han logrado que los maestros lleguen ms temprano. Dedican cada da ms su tiempo a discutir las cuestiones acadmicas, sin embargo, an se destina un espacio para los asuntos administrativos. Las autoridades transmiten a los coordinadores la informacin del momento y estos a su vez la transmiten a los miembros de su colegio, la cual, en ocasiones se da incompleta, sesgada o simplemente no se da. La autoridad debe buscar otros mecanismos de informacin, pues los maestros demandan no se les quite tiempo para esos asuntos. Entre los temas que los colegios han abordado encontramos una gran similitud en los de preescolar: En los tres grados se mostr gran preocupacin por lograr una visin conjunta del plan de estudios y buscar los puntos de interseccin entre las asignaturas; la conceptualizacin de la prctica y su evaluacin fueron tambin temas recurrentes, as como la integracin de todos los docentes a la observacin de la misma. El perl de egreso fue motivo de reexin. En Educadoras todos los colegios discutieron la formacin en competencias, manejando lecturas comunes y el colegio de Trabajo escolar, que aglutina a maestros de los tres grados, inici la discusin sobre el diario de trabajo: su importancia y uso en cada semestre. En la Veracruzana los colegios de primaria muestran un desarrollo desigual: el primer y tercer grados trataron la unicacin de los criterios de observacin de la prctica. 315
En las tres escuelas y en todos los colegios se informa de las fechas de prctica, se deciden tareas en base a ello. Pocos colegios reexionan acerca de la misma. En este momento algunos colegios estn jugando un papel muy dinmico y propositivo que va ms all de su propio mbito, es el caso de Educadoras. En la Nacional de Maestros las autoridades son las que en este momento llevan la iniciativa, y no puede ser de otra manera, las condiciones de las que hemos hablado no permiten fcilmente que sean los colegios los que lleven la batuta, el 7 semestre va bien, y empieza a jugar este papel. En la Veracruzana hay un doble rol, algunos colegios estn ampliando su horizonte y las autoridades estn ahora poniendo el nfasis en unicar criterios, complejo cuando se tienen cinco licenciaturas, y llevar a los colegios ms all de lo que han dado hasta el momento. Avanzar y consolidar logros en las tres escuelas no constituye una tarea fcil, se necesita mucho trabajo, tacto e imaginacin y, sobre todo, compromiso. No obstante, las escuelas avanzan en ese sentido, la BENM por ejemplo, organiz a principios del ao lectivo 2003-2004, reuniones para subsanar la ausencia del colegio de grado, con el propsito de que los maestros logren una visin de conjunto del plan de estudios; Educadoras, por su parte, en su evaluacin de junio de 2003, analiz los avances y retos del desarrollo institucional y j, de manera colectiva, las metas a lograr. Estos acuerdos fueron concretados en su propuesta al Programa de Mejoramiento Integral de las Normales (PROMIN). Retos y sugerencias Las tres escuelas normales se encuentran hoy en un momento decisivo, a seis y cuatro aos de la puesta en marcha de las nuevas licenciaturas, tienen ya sucientes experiencias como para hacer una reexin profunda sobre su propio trabajo, tambin cuentan con un buen tiempo trabajando en colegios, con horas libres destinadas a ellos, de tal manera que pueden emprender acciones decisivas despus de un anlisis de su propio quehacer. Parte de esta reexin deber llevarlas a plantearse una serie de retos que desde mi punto de vista existen en este momento. Retos aplicables a las tres escuelas y cuyas soluciones, debern adaptarse a cada circunstancia. Planteamos estos retos en formas de preguntas. Cmo revitalizar el trabajo colegiado de modo que sus integrantes lo vean como algo valioso, signicativo y productivo? 316
Cmo fortalecer el colegio de asignatura para que juegue el papel que le corresponde? Qu hacer para que los colegios de grado asuman el trabajo interdisciplinario concretndolo en el aula? Cmo rescatar las discusiones y los aportes que los colegios hacen y no se pierdan en la relatora en el mejor de los casos- o en la sesin en la que fueron expuestos? Y Cmo dar a conocer esos productos a los dems? Qu acciones realizar para que sean los propios colegios los que decidan y echen a andar un proceso de autoevaluacin que arraigue y se convierta en una cultura de la evaluacin? Cmo lograr que el trabajo colegiado del 4 grado rompa su aislamiento, retroalimente a los dems colegios, se vuelva sucientemente atractivo para que otros deseen ingresar a l, y sucientemente dinmico para que se vaya renovando peridicamente y no se convierta en un compartimiento estanco y en un grupo sectario y de poder? Cmo romper el asilamiento del trabajo en el aula, del trabajo por asignatura o grado y lograr una visin de conjunto del plan de estudios de la licenciatura e ir ms all, tener una visin de conjunto de las licenciaturas en educacin bsica? Finalmente cmo lograr que los maestros tengan la visin completa de lo que es la educacin bsica, qu se persigue con ella y hacia dnde va? Esto permitir ubicar la licenciatura en la que trabajan, qu se espera de ella y de su propia labor como docentes y su importancia y trascendencia en ese conjunto. Creemos que estas cuestiones no se resuelven aumentando los controles burocrticos del trabajo colegiado que van desde el pase de lista o las rmas de asistencia, hasta el llenado de informes que pueden incluso pedir ms datos cualitativos que cuantitativos ni con llamados a la responsabilidad. En el caso de los informes el problema es quin los lee, con qu mirada, cundo y, sobre todo, para qu. Pensamos que la respuesta a estas cuestiones est ms en el terreno de la gestin escolar, entendida no slo como las acciones que las autoridades llevan a cabo para organizar su escuela, sino en un sentido ms amplio, en el que todos los actores: maestros, autoridades y personal de apoyo se invo317
lucren en un mismo proyecto. De ah que lo fundamental sea ese proyecto, proyecto que entre otras cosas: Le otorgue al trabajo colegiado un nuevo sentido, que multiplique sus posibilidades, le demande productos y solucin de problemas y que difunda sus resultados. En suma, que valore su importancia y le permita jugar un papel activo en la mejora escolar. Si esto es as, el trabajo colegiado debe convertirse en un elemento no solo coadyuvante y copartcipe de la gestin escolar, sino impulsor de ella, con nuevas ideas y tareas. En este sentido cobra especial relevancia el trabajo colegiado y en primer lugar el colegio de asignatura, punto de partida y de llegada, semilla o embrin que permitir alimentar a los otros colegiados. La reexin y acciones de este colegio, el ms cercano al trabajo en el aula, permitir desprender experiencias positivas y negativas, acciones que habr que reforzar, cambiar o extender a otros. Colegio de pares por excelencia, de trabajo cara a cara y que puede y debe dar frutos de manera ms inmediata. Por su parte, el colegio de grado debe aterrizar en la inter y la transdisciplina, no slo en la teora, sino fundamentalmente en la prctica, en el saln de clases, trabajo que enriquezca y ample la visin del docente y vincule a los alumnos en torno al trabajo acadmico. Los colegios deben convertirse en los espacios de reexin por excelencia, de intercambio de conocimientos y experiencias y tambin es espacios de evaluacin y autoevaluacin, pero no quedarse all. Deben sistematizar estas reexiones y experiencias, deben transmitirlas a los dems, deben dejarlas como un inicio de algo que deber continuar, independientemente de que los integrantes del colegio puedan cambiar o no. Para lograr esto nos permitimos hacer unas sugerencias, algunas de ellas tan simples que parecen obvias, pero que por lo mismo no se han realizado, otras que requieren ms trabajo, acuerdos, consensos y decisiones de poltica educativa. Las sugerencias resultan de la investigacin realizada, de propuestas propias pero tambin recogen el sentir de los maestros entrevistados. Sugerencias Los maestros, todos, deben manejar permanentemente el mapa curricular de la licenciatura, esto les permitir tener la visin de conjunto de que hablbamos antes. 318
Los colegios de asignatura deben llenar como una tarea inicial este mapa curricular con los contenidos de la misma y una vez lleno por todas las asignaturas comentarlo en los distintos colegios. Este mapa debe ser permanentemente consultado para saber hacia donde se va y de donde se viene. En otras palabras, que vieron o debieron haber visto los alumnos y que vern ahora que les servir para el futuro. La impresin y circulacin de este mapa corresponde hacerla a las autoridades. Los colegios de la lnea de acercamiento al trabajo escolar deben hacer una discusin a fondo de lo que se entiende por el diario de trabajo, cual es su sentido y utilidad y que es lo que se ve en cada semestre. Deben tener claro, y para eso es fundamental la relacin con el 7 semestre, donde el diario de trabajo ser apoyo central para la elaboracin del documento recepcional. Esta discusin, que puede ser generada desde la misma autoridad o promovida por los propios colegios, debe extenderse a todos los maestros, para que se integren en la responsabilidad de usar, aprovechar y mejorar el diario de trabajo. Las autoridades deben idear la manera de vincular a los colegios a partir de demandas concretas, por ejemplo actividades conjuntas entre Bases, Problemas y Temas selectos o entre desarrollo infantil y necesidades educativas especiales. En su defecto, que sean los colegios los que busquen las vinculaciones y planeen o diseen actividades conjuntas intercolegiadas. En todo caso lo fundamental es que no sea articial sino que resulte de las propias necesidades de las asignaturas. Una vez nombrados los coordinadores por los distintos colegios, las autoridades pueden y deben, sensibilizarlos sobre su papel, lo que se espera de ellos como lderes acadmicos, motivndolos para que se comprometan con el fortalecimiento del trabajo colegiado. Muchas ms ideas podran sugerirse, lo importante es iniciar un proceso de intercambio, discusin, reexin y de tareas conjuntas, por pequeas que estas sean, que a corto y mediano plazo den resultados, por modestos que estos sean. Ser slo el inicio. En suma, el trabajo colegiado en la educacin bsica es hoy factor fundamental para garantizar la calidad de la educacin, trabajo colegiado que debe fortalecerse en los maestros y fomentarse en los alumnos. De esta manera se lograrn a cabalidad los objetivos hoy planteados para la educacin bsica. 319
XIII. EL PRONAP EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS Y LOS DOCENTES CHIAPANECOS

CARLOS RINCN RAMREZ* ARMANDO ROJAS HERNNDEZ LUZ MARA RUBIO NJERA MANUEL CRCAMO DOMNGUEZ
Presentacin En Chiapas, las condiciones de la educacin bsica en general y de manera particular la primaria, estn asociadas al complejo problema estructural de la educacin en la entidad. En los ltimos aos, las polticas educativas han depositado la responsabilidad para dirigir el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica en las y los docentes. La Secretara de Educacin Pblica ha concebido la idea, que ellos, representan uno de los elementos estratgicos para abatir el rezago educativo y crear las condiciones pedaggicas para mejorar la calidad de la educacin bsica. Es por ello que contar con docentes profesionales y ecientes es uno de los grandes empeos del Estado Mexicano.
*Universidad Autnoma de Chiapas.
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La presencia de un magisterio con elevado nivel de preparacin profesional; capaz de entender, comprender y atender los problemas del aula; comprometidos con su quehacer cotidiano y responsables en la conduccin de la formacin de las nuevas generaciones, puede garantizar a mediano plazo, resultados satisfactorios en los logros educativos. Para alcanzar estas importantes aspiraciones se han diseado diversas estrategias y acciones que incluyen de manera preferente, la realizacin de cursos y talleres de actualizacin y capacitacin para el magisterio, organizados y aplicados por el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (PRONAP); ste, por medio de su estructura organizativa central, ha diseado diversas estrategias y procedimientos de profesionalizacin docente en las entidades federativas. Sin embargo, an cuando se ha recorrido un buen trecho sobre este tema, prevalecen dos cuestiones centrales para comprender la dimensin de las polticas de profesionalizacin docente: Primero, todo parece indicar que los resultados de los procesos de profesionalizacin no estn en concordancia con los resultados de la misma, y del aprovechamiento escolar. Es decir, la inversin en la profesionalizacin docente, no se ha traducido en mejores logros en la educacin primaria. Segundo, no se cuenta con informacin amplia y conable sobre estos procesos y su impacto en los logros educativos. No se sabe a ciencia cierta cmo se estn profesionalizando los docentes y cmo la actualizacin ni capacitacin la estn traduciendo en las prcticas cotidianas en el aula. Estas dos cuestiones, junto con la diversidad de interrogantes que surgen de cada una de ellas, son motivo de preocupacin para la SEP, que con el afn de reorientar la profesionalizacin del magisterio, ha promovido nuevas acciones para conocer la realidad de su estado actual. La SEP por medio de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, impregnada de una fuerte dosis de optimismo y esperanza, promovi en el ao de 2002 diversas investigaciones relacionadas con el estado actual de la educacin bsica, incluyendo la profesionalizacin del magisterio. En este contexto se realiz la investigacin: El PRONAP en el desarrollo profesional de las y los docentes chiapanecos, el cual tiene como principales propsitos: 1) Identicar los factores que obstaculizan la instrumentacin adecuada del PRONAP en las escuelas de educacin primaria; 2) Diferenciar las caractersticas metodolgicas empleadas en la instrumentacin del PRONAP para determinar las debilidades que 322
estn afectando la eciencia en la actualizacin y capacitacin; 3) Proponer estrategias de planicacin, desarrollo y evaluacin de las acciones de actualizacin y capacitacin de las maestras y maestros en Chiapas para hacer ms eciente la implantacin del PRONAP en la entidad. Marco terico Los fundamentos tericos de los procesos de actualizacin y capacitacin del magisterio en Mxico tienen como origen dos elementos esenciales: primero, los aportes terico-conceptuales de los Congresos Nacionales de Investigacin Educativa realizados en las dos ltimas dcadas del siglo XXI y segundo, la informacin generada por los diversos documentos emitidos por la Secretara de Educacin Pblica. Respecto a los primeros elementos, las comunidades acadmicas y de investigadores denieron 30 estados de conocimiento1 que fueron producto del desarrollo de la investigacin educativa en nuestro pas. La preocupacin se centr en construir espacios institucionales para garantizar la instrumentacin de programas educativos tendentes a mejorar la prctica docente y consecuentemente, los resultados de los aprendizajes. Sin embargo, este esfuerzo de la comunidad acadmica para promover procesos de profesionalizacin del magisterio nacional, no qued en el vaco. La reorganizacin y la difusin de la enseanza normal y el mejoramiento de la instruccin primaria con un carcter tcnico y social, durante los aos subsiguientes, permiti desarrollar mejores niveles acadmicos en los maestros que se encontraban laborando en las aulas.2
1Los estados de conocimiento fueron: alumnos; docentes, educacin bsica/normal, acadmicos, formacin de docentes/profesionales, aprendizaje y desarrollo, procesos de enseanza/prcticas, escolares, medios educativos/nuevas tecnologas, evaluacin del aprendizaje, lenguaje/escritura/ lenguas extranjeras, enseanza/aprendizaje de las matemticas, enseanza/ aprendizaje, ciencias naturales/tecnologa, enseanza/aprendizaje ciencias histrico sociales, enseanza/aprendizaje/ medio ambiente/educacin fsica, currculo, gestin y desarrollo institucional, planeacin institucional, evaluacin de la educacin, orientacin educativa, polticas educativas, polticas cientcas, planeacin educativa, calidad de la educacin, educacin de valores, comunicacin y cultura, educacin y trabajo, educacin de adultos/popular y comunitaria, educacin familiar para el desarrollo de los hijos, historiografa de la educacin, losofa, teora y campo de la educacin, estado sobre la investigacin educativa; Cfr. Martnez Rizo, Felipe, El ocio del investigador educativo, 2 edicin, Aguascalientes, Universidad Autnoma de Aguascalientes, 1997. 2La actualizacin y capacitacin del magisterio, no es reciente en nuestro pas, en los aos treinta y cuarenta el gobierno federal promovi un ambicioso programa destinado a apoyar la capacita-
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En cuanto al segundo aspecto, se tiene como referencia cercana el ordenamiento jurdico de la Reforma Educativa promovida en 1973, que contempl la formacin de una conciencia crtica, popularizacin del conocimiento e igualdad de oportunidades, exibilizacin y actualizacin permanente del sistema educativo [SEP, DIRECCIN GENERAL DE INFORMACIN Y RELACIONES PBLICAS, p. 167]. De esta forma, se inici en marzo de 1975, el primer programa de actualizacin y mejoramiento del magisterio que permiti, a travs de las Escuelas Normales de Educacin Superior, que las maestras y maestros obtuvieran el ttulo de licenciatura por medio de cursos abiertos, complementados con cursos-talleres en el verano de cada ciclo escolar. Posteriormente, con la rma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) el 18 de mayo de 1992, se estableci el Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio (PEAM), inicindose en el mes de agosto del mismo ao, los cursos de actualizacin, correspondientes al ao escolar 1992-1993. Como derivacin de dicho acuerdo, se reform la Ley Federal de Educacin y aprob la Ley General de Educacin en 1993, reconocindose la importancia de la actualizacin del magisterio. Para el ao escolar 1993-1994 y con el propsito de dar cumplimiento a lo rmado en el ANMEB, se dise el Programa de Actualizacin del Maestro (PAM). El 15 de mayo de 1994, la SEP y el SNTE determinaron los criterios para el establecimiento del Programa Nacional de Actualizacin de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP) con el propsito de cumplir con la funcin normativa de la actualizacin y capacitacin del magisterio. En el mismo contexto, y por acuerdo secretarial del 4 de junio de 1994, se cre la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional de Maestros (UNYDACT), adscrita a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
cin de los maestros rurales. As, las Misiones Culturales, se crearon no slo para preparar y capacitar a los maestros, sino tambin para ayudarlos a preparar y mejorar su trabajo en el aula, a travs de reuniones en las cuales trabajaban durante cuatro a seis semanas en la resolucin de los problemas planteados previamente, donde se converta en verdadero centro de cooperacin pedaggica. Por eso los misioneros en sus inicios, fueron actualizadores, maestros, inspectores, administradores, investigadores y lsofos al mismo tiempo.
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El 17 de enero de 1995, nuevamente la SEP y el SNTE rmaron otro convenio para la ejecucin y seguimiento de la profesionalizacin docente, el cual marc la etapa preparatoria del Programa. As, la actualizacin y capacitacin de las maestras y maestros, adquieren estatus institucional al precisarse en el Plan Nacional de Desarrollo 1995 -2000, que:
Entre sus estrategias y lneas de accin, el maestro es el protagonista destacado en el quehacer educativo, por ello, se establecer un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional del magisterio que asegure las condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo [SHCP, Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, 1995, p. 86].
Tambin en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se enfatiz la importancia de contar con un magisterio ms preparado y se reconoci que:
la actividad ms amplia para el desarrollo profesional de los maestros debe concentrarse en las operacin de un programa de actualizacin destinado a los tres niveles de la educacin bsica [Op. Cit., 56].
Las polticas educativas nacionales contemplaron que para apoyar la profesionalizacin del personal docente de educacin bsica, era necesario actualizarlos por medio de los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) que ofrecera el PRONAP. La SEP haba reconocido que uno de los principales problemas que afectan a la educacin en Mxico es la situacin de preparacin profesional en la que se encuentran los maestros. Se haba reconocido que el nivel de dominio terico y metodolgico de los educadores no era el ptimo ni mucho menos el exigido por las condiciones cambiantes de la sociedad, el crecimiento acelerado de los procesos de produccin, el desarrollo vertiginoso de la ciencia, la presencia cada vez ms agresiva de la innovacin tecnolgica en los procesos y sistemas educativos y las constantes transformaciones en las economas mundiales. En la prctica, las polticas educativas se orientaron a fortalecer los procesos de actualizacin y capacitacin del magisterio. Sin embargo, an cuando en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del gobierno de Vicente Fox 325
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Quesada, se precis que el propsito central y prioritario del Plan es hacer de la educacin el gran proyecto nacional [Poder Ejecutivo Federal, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Mxico, Presidencia de la Repblica, 2001, p. 70], de los seis objetivos rectores del rea de Desarrollo Social y Humano3, y de las estrategias que se precisaron para cada uno de ellos no se contempla ninguna que est relacionada con el magisterio. El nuevo proyecto educativo fue planteado como una reforma educativa4 que contiene tres grandes ejes: Educacin para todos, Educacin de calidad y Educacin de Vanguardia. En el segundo eje se ha hace una leve referencia a los docentes, planteando que la calidad de la educacin tiene sus pilares fundamentales en los maestros, quienes deben ser dedicados, preparados y motivados. Sin embargo, no se explicita ninguna estrategia para lograr este tipo de educadores, cmo deben formarse ni tampoco qu instituciones sern las responsables de la capacitacin magisterial. La formacin profesional ha sido parte importante de las polticas educativas de los ltimos sexenios para mejorar la calidad de la educacin bsica. Despus de la rma del ANMEB, el maestro fue ubicado como uno de los pilares centrales y en l, se deposit la responsabilidad de mejorar los resultados educativos.
De acuerdo al discurso institucional, se pretende contar con un maestro altamente calicado, con profundos valores humanos, con amplio dominio de los contenidos educativos y la sensibilidad necesaria para comprender el contexto en el cual desempea la labor docente. Para la formacin de este tipo de maestros, la SEP deni en el Plan Nacional de Educacin las polticas y estrategias a realizar. En dicho documento, se denieron tres objetivos estratgicos (justicia educativa y equidad, calidad del proceso y el logro educativo y, reforma de la gestin institucional); 16 polticas5 y 18 objetivos particulares.6
3El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 contempla tres grandes reas, con sus respectivos objetivos y estrategias: rea de Desarrollo Social y Humano, rea de Crecimineto con Calidad y rea de Orden y Respeto. La primera incluye la educacin; los 6 objetivos rectores son: Mejorar los niveles de educacin y de bienestar de los mexicanos; Acrecentar la equidad e igualdad de oportunidades; Impulsar la educacin para el desarrollo de las capacidades personales y de iniciativa individual y colectiva; Fortalecer la cohesin y capitales sociales; Lograr un desarrollo social y humano con armonia con la naturaleza y, Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fomentar la conanza ciudadana en las instituciones. Ibid, pp. 73-95. 4Propuesta de reforma educativa que no incluy modicar o transformar los planes y programas
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En estas polticas se denieron las caractersticas de la formacin de los maestros: la formacin inicial y continua sern los ejes centrales de la profesionalizacin docente. Se disearon tres objetivos particulares. En el primero de ellos, se propone impulsar la formacin inicial y continua para garantizar en los maestros la congruencia de las prcticas educativas con los contenidos curriculares; adems, se prev la transformacin acadmica y administrativa de las instituciones formadoras de docentes para que el pas pueda contar con los educadores que se demanda. En este objetivo particular, se deni una lnea de accin que precis renovar las normas para fortalecer y articular el sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional de los maestros de educacin bsica, conjuntamente entre la SEP y las autoridades educativas de las entidades federativas. Tres intencionalidades se dejan entrever en esta lnea de accin. Primero, planear institucionalmente entre las dependencias federales y estatales, la formacin inicial y continua. Segundo, coordinar esfuerzos entre los estados, dependencias e instituciones formadoras de docentes para vincularlos con las instituciones de educacin superior de las entidades. Y tercero, reorientar la oferta de las escuelas formadoras de docentes y los programas de formacin, capacitacin y superacin profesional. Respecto con este objetivo particular, se identican dos ideas centrales.
de estudio. Se mantuvo intacto el currculo de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y se continu con el modelo educativo diseado en 1992. Incluso, se concibi como una gran reforma educativa el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y la promulgacin de la Ley General de Educacin, documentos que sustentan el Programa Nacional de Educacin 2001-2006. 5De compensacin educativa; de expansin de la cobertura educativa y diversicacin de la oferta; de fortalecimiento de la atencin educativa a la poblacin indgena; de educacin intercultural para todos; de articulacin de la educacin bsica; de transformacin de la gestin escolar; de fortalecimiento de contenidos educativos especcos y produccin de materiales impresos; de fomento del uso educativo de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin bsica; de fomento a la investigacin e innovacin educativas; de formacin inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros, para el funcionamiento ecaz de las escuelas; de federalismo en la educacin bsica; de evaluacin y seguimiento; de participacin social en la educacin bsica; de rendicin de cuentas; de desarrollo organizacional y operatividad del programa sectorial. Ibid. pp.129-158. 6Los objetivos particulares fueron diseados con base en los objetivos estratgicos y las 16 polticas.
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Una de ellas, reconoce la existencia de un sistema nacional de formacin inicial y capacitacin docente que no est integrado en una sola estructura acadmica, sino que, en los estados funciona de manera independiente, incluso, autnoma y desarticulada de las grandes estrategias nacionales. La otra idea, est asociada al reconocimiento de que los cursos y talleres ofrecidos a los maestros para su actualizacin y capacitacin profesional no han generado los resultados para los cuales fueron diseados: profesionalizar a los maestros. El segundo objetivo particular, busca promover el desarrollo profesional del magisterio, de tal manera que se asegure una oferta de formacin continua, diversa y exible, pero adems, congruente con los propsitos educativos. Tambin se indica el desarrollo de un sistema de estmulos que reconozca el desempeo profesional. Aqu se maniesta una identicacin entre la profesionalizacin docente y las condiciones salariales. Se acepta, por lo menos en el discurso, que las posibilidades de un mejor docente estn asociadas a sus condiciones de vida. Un elemento importante por considerar en este objetivo particular es que la primera lnea de accin contempla evaluar el funcionamiento del PRONAP, de tal manera que los resultados de la evaluacin consoliden el subsistema nacional de actualizacin, capacitacin y superacin de los maestros; y fortalezcan las normas institucionales. Evidentemente, en las polticas pblicas educativas se maniesta una intencin de reestructurar el actual esquema de actualizacin y capacitacin. En la parte correspondiente a los argumentos sobre la situacin de la educacin bsica en el pas se precis la importancia de realizar una evaluacin a fondo de los impactos que el PRONAP ha tenido en la ecacia educativa. En el tercer objetivo particular, adems de resaltar la funcin esencial de los maestros en los procesos educativos, se rearma este reconocimiento proponiendo el diseo de mecanismos que garanticen su participacin en los procesos de elaboracin de polticas y propuestas pedaggicas. Pero slo en una de las tres estrategias se propone evaluar los impactos del Programa de Carrera Magisterial con el propsito de mejorar la calidad de la prctica docente y los resultados de los aprendizajes. La incertidumbre latente en el presente documento es cmo incorporar la intervencin del magisterio si no se propone un mecanismo ecaz que garantice tal propsito?
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Para el caso de Chiapas, la realidad de las condiciones en la educacin bsica, es igual que hace 10 aos. Los ltimos datos del factor de preparacin profesional de los maestros chiapanecos, como resultado de la evaluacin en el contexto del Programa de Carrera Magisterial realizada en el 2001, indican que la actualizacin y capacitacin del magisterio promovida por el PRONAP, no es la esperada. Los maestros chiapanecos se encuentran ubicados en el ltimo lugar de este factor. El dato representa, de manera general, un fuerte cuestionamiento a la eciencia y ecacia del PRONAP; y de manera particular, a las estrategias y acciones que se han implantado en Chiapas. Metodologa La metodologa empleada en esta investigacin, es de tipo descriptiva y explicativa, la cual considera en primera instancia para la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de investigacin, las caractersticas geogrcas de Chiapas; la distribucin socioeconmica de las regiones administrativas del Gobierno del Estado;7 el nmero de escuelas de educacin primaria;8 el nmero de maestras y maestros;9 y los Centros de Maestros que funcionan actualmente. Una primera estrategia de investigacin se centr en el anlisis documental, que permiti describir y justicar la metodologa y los instrumentos utilizados en la evaluacin de la planeacin y desarrollo del PRONAP en las tres modalidades: 1) Cursos Nacionales de Actualizacin; 2) Talleres Generales de Actualizacin; y 3) Talleres Breves de Actualizacin. Con esta informacin se caracterizaron las estrategias de implantacin del Programa; se comprendi la importancia de la oferta de actualizacin y capacitacin con relacin a los intereses de las maestras y maestros. Adems, se identicaron los cambios y transformaciones necesarios para hacer ms eciente las estrategias y acciones del PRONAP.
7La organizacin administrativa del Gobierno del Estado, contempla 9 regiones econmicas. 8Con base en los datos estadsticos ociales, en el ciclo escolar 2001-2002 existen en la entidad 6 mil seis escuelas de educacin primaria. Fuente: Inicio de cursos 2001-2002, Departamento de Estadstica, Direccin de Planeacin Educativa, Servicios Educativos para Chiapas. 9Actualmente existen 25 mil 645 maestros frente a grupo y 1 788 directores sin grupo; fuente: Ibid.
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El procesamiento de la informacin se sustent en el anlisis hermenutico de los documentos; primero, se describieron sus caractersticas y despus, se analizaron para identicar los factores explicativos. Posteriormente, se desarrollaron dos planteamientos metodolgicos: uno cuantitativo y otro cualitativo. Respecto al planteamiento cuantitativo, se aplic como instrumento de investigacin la encuesta y para tal efecto, se dise un cuestionario que tuvo como propsito obtener informacin sobre el tipo de intereses y aspiraciones que prevalecen en la actualizacin y capacitacin de las maestras y maestros; la proporcin de asistencia a los diversos cursos, as como las causas que los motivan a asistir o no, segn sea el caso. Tambin permiti identicar la informacin que poseen las maestras y maestros, previamente, al momento de inscribirse en los cursos. Aunado a este instrumento, se aplicaron entrevistas a los asesores y responsables de los Centros de Maestros (CM) para comprender el papel pedaggico que desempean; y conocer la valoracin que tienen las maestras y maestros respecto de las actividades de actualizacin y capacitacin propuestas por el PRONAP. En relacin con el planteamiento metodolgico cualitativo, se recurri a la tcnica de observacin, utilizando como instrumentos la gua temtica y el registro de datos. Con esta tcnica se obtuvo informacin relacionada con la congruencia de la oferta de actualizacin y capacitacin que propone el Programa; los impactos que ha tenido en la profesionalizacin del magisterio; el papel que desempean cada uno de los cursos en la profesionalizacin del magisterio, as como las caractersticas de implantacin de los diferentes cursos. Adems, asociado a esta tcnica, se analizaron los resultados del factor preparacin profesional para comprender los impactos del PRONAP en la profesionalizacin del magisterio y encontrar las posibles causas que estn gravitando en torno a la ubicacin de las maestras y maestros de Chiapas en el ltimo lugar a nivel nacional. Los criterios tericos para analizar la informacin cualitativa, se basaron en la teora de la pedagoga crtica. El universo de estudio abarc tres regiones econmicas de Chiapas, y comprendi el perodo de 1997 a 2002: La Regin VI Selva con cabecera administrativa en Palenque, tiene una gran extensin territorial, lo que supone alta dispersin y distancia entre las Instancias Estatales de Actualizacin y los Centros de Maestros; La Regin I Centro con cabecera administrativa en Tuxtla Gutirrez, cuenta con un gran nmero de maestras y maestros, lo 330
que implica mayor demanda de atencin para la actualizacin y capacitacin; La regin IX Istmo Costa con cabecera administrativa en Tonal, cuenta con una pequea poblacin de docentes ubicados en localidades de fcil acceso, por tanto mayores posibilidades de actualizacin y capacitacin. En cada regin se seleccionaron dos Centros de Maestros, los cuales instrumentaron el mayor nmero de estrategias y acciones del PRONAP, as como que atienden al mayor nmero de maestras y maestros en la regin. Respecto con la muestra de la poblacin de estudio, se tom como dato base 10% de las maestras y maestros de cada regin, y el criterio de seleccin fue que hayan asistido al mayor nmero de cursos, incorporados al Programa de Carrera Magisterial y, que por lo menos, tuvieran una promocin. El segumiento de cada modalidad, tanto de los CNA, como de los TGA y los TBA se llev a cabo en el ao 2002 durante la capacitacin estatal y regional, as como en las zonas o centros de trabajo. El primero se realiz de agosto a noviembre; de julio a octubre se llev cabo el segundo, y el tercero de julio a septiembre. Se tomaron dos factores esenciales como referencia para la denicin del universo de estudio y la aplicacin de la encuesta; primero, se consideraron las caractersticas de la poblacin total del magisterio chiapaneco, tanto de los llamados maestros estatales como los transferidos o exfederalizados (el total de docentes de educacin bsica en la entidad es aproximadamente de 45,650); y segundo, se identicaron tres regiones econmico-administrativas, anteriormente mencionadas.10 El segundo criterio, fue determinado cuantitativamente por un valor aproximado de 10% del total de maestros en la entidad. De esta forma, se deni como universo de investigacin la cantidad de 4,565 maestros quelaboran en las tres regiones denidas para el estudio. Del total de maestros en las tres regiones, se tom 10% como referencia para la aplicacin de los instrumentos de investigacin: 456 maestros (v. cuadro 1).
10La organizacin de la estructura econmica-administrativa del gobierno de Chiapas contempla 9 regiones: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soconusco, y IX Istmo-Costa.
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Cuadro 1
Regin CENTRO ISTMO-COSTA SELVA TOTAL Universo Absoluto 2 920 868 777 4 565 % 64 19 17 100 Poblacin muestra Absoluto 291 87 78 456 % 64 19 17 100
NOTA: Los porcentajes de la poblacin corresponden al total de maestros adscritos en cada una de las regiones econmico-administrativas. El porcentaje del dato absoluto de la poblacin representa 10% del porcentaje del dato absoluto del universo.
Los datos absolutos y relativos del universo de cada regin se obtuvieron de la estadstica bsica del sistema educativo estatal de los Servicios Educativos para Chiapas[SECH, 2002]. Una vez que se determin el universo de la investigacin y precisaron los datos absolutos y relativos de la poblacin objeto de estudio, el equipo de investigadores procedi a establecer criterios para elegir los municipios muestra. Para ello se utilizaron dos criterios. El primero relacionado con la ubicacin geogrca de los municipios, y el segundo, con la relacin proporcional que tienen el nmero de maestros estatales respecto con los maestros exfederalizados. En el primer criterio se identicaron los municipios que tienen una ubicacin geogrca proporcional en cuanto al nmero de docentes que tiene cada regin. Los municipios seleccionados fueron aquelos que cuentan con el mayor nmero de maestros en Carrera Magisterial. El segundo criterio se tom como base la proporcin porcentual que existe entre maestros estatales y exfederalizados: por cada 100 maestros exfederalizados existen en promedio 20 maestros estatales. Por lo tanto, el criterio estadstico fue 80% de maestros exfederalizados y 20% de maestros estatales. De los 456 maestros que se identicaron para la aplicacin de los instrumentos de investigacin, 367 (80%) son exfederalizados y 89 (20%) estatales. El total de maestras y maestros de la muestra de estudio laboran en 224 centros de trabajo, de los cuales, 170 pertenecen al tipo de sostenimiento 332
exfederal o transferido y 54 estatales; asimismo estn distribuidos en 66 zonas escolares, de las cuales, 50 son exfederales o transferidos y 16 estatales. Las diferentes zonas escolares se ubican en 16 municipios de la entidad, distribuidos de la siguiente manera: en la regin Centro 8 municipios, en la Selva 5 municipios y en la Istmo-Costa 3 municipios. Una vez que se denieron los datos absolutos y relativos de la muestra, se identicaron maestras y maestros que proporcionaron la informacin. Tal denicin a su vez, atendi dos criterios metodolgicos: primero, que estuvieran adscritos al esquema de promocin horizontal de Carrera Magisterial con una antigedad mnima de 5 aos y que dicha adscripcin fuera una categora B o una superior. Desarrollo del proyecto El desarrollo del proyecto tuvo el siguiente proceso metodolgico: 1. Diseo del proyecto de investigacin: identicacin del problema y objeto de estudio, problematizacin; construccin del fundamento terico; denicin de la estrategia metodolgica y elaboracin del plan de trabajo. 2. Recopilacin de la informacin: aplicacin de tcnicas e instrumentos de investigacin, tales como trabajo bibliogrco, archivo, documental y de campo. 3. Organizacin, clasicacin y sistematizacin de la informacin (depuracin de los datos tericos y empricos, cuantitativos y cualitativos). 4. Interpretacin y anlisis de los datos. 5. Redaccin y presentacin del informe nal Durante el proceso de la investigacin se cont con el respaldo y apoyo de la Secretara de Educacin del Gobierno de Chiapas y los Servicios Educativos para Chiapas. No existieron problemas mayores que dicultaran el trabajo de investigacin, incluso, los docentes, directores y supervisores proporcionaron las facilidades necesarias para la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de acopio de informacin.
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Principales resultados Los resultados de esta investigacin, se sintetizan en los siguientes puntos de anlisis y reexin: 1. La muestra representativa denida en 445 docentes de tres regiones econmico-administrativas de la entidad forma parte del conjunto de maestros que han participado de manera constante en el Programa de Actualizacin y Capacitacin, asistiendo permanentemente a los cursos y talleres realizados por el PRONAP . Adems, tienen una antigedad superior a 5 aos de servicio en el magisterio y estn inscritos en el programa de promocin horizontal de Carrera Magisterial en una categora superior a la A: 51% pertenecen a la B, 44% a la C, 3% a la D, 0.2% a la E, 0.4% a la BC. Con estos ltimos datos se sustenta la armacin que son docentes con los mayores ingresos salariales. Este dato, parece indicar hipotticamente que son los mejores preparados profesionalmente, en cuanto tienen la experiencia suciente del trabajo docente, se encuentran actualizados y capacitados por la asistencia a los cursos y talleres; y adems, con las mejores percepciones econmicas en la entidad. Por lo tanto, pueden considerarse como los que poseen mayores posibilidades para contribuir a elevar la calidad de la educacin primaria. Sin embargo, la realidad de los datos ociales mantiene una distancia considerable respecto con las intenciones de la SEP. Los resultados de la evaluacin del factor aprovechamiento escolar11 aplicada a los alumnos de educacin primaria en el ao 2002 que los ubican en el lugar 26, as como los de preparacin profesional de los docentes de las tres regiones de la muestra de estudio que tuvieron como respuesta positiva 46% de un total de 80 reactivos, ms el resultado de aprovechamiento escolar de los alumnos de los 445 docentes que fue de 39.3%, son los datos signicativos que maniestan estas contradicciones. Mientras por un lado, la SEP ha sustentado que el programa de profesionalizacin docente aplicado por el PRONAP tiene el propsito medular de obtener mejores resultados en la educacin primaria, en la prctica las evaluaciones de los mismos realizadas por la propia SEP indican lo contrario.
11Respecto al factor preparacin profesional, el dato corresponde a la 10 etapa (2001) cuando la posicin de la entidad en el factor aprovechamiento escolar se ubic en el 15 lugar. En el 2002, descendi hasta el lugar 26, lo que puede considerarse como un retroceso en los resultados del logro educativo en las aulas chiapanecas.
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2. Los docentes chiapanecos se incorporan a los programas de actualizacin y capacitacin del magisterio porque el inters que los motiva es preferentemente econmico y no de orden pedaggico, didctico o tcnico. No obstante estas apreciaciones derivadas del presente estudio, an falta mucho por conocer, comprender y explicar la razn que motiva a los maestros a participar en estos procesos. 3. An con la informacin de estos datos, los docentes chiapanecos reconocen implcitamente la importancia de las acciones que est realizando el PRONAP en el contexto del programa de profesionalizacin del magisterio. Existe una concepcin generalizada que tiende a legitimar y validar, tanto al PRONAP como a los cursos y talleres de actualizacin y capacitacin. Se ha identicado de manera subjetiva que la profesionalizacin es una necesidad que debe atenderse con seriedad y responsabilidad acadmicas. Desafortunadamente, como lo indican los datos ociales, no existe una relacin congruente entre lo que dicen los docentes y los resultados de las prcticas en el aula. 4. Las evaluaciones realizadas hasta el momento, tienen relacin con dos elementos de la educacin: alumnos y docentes. No obstante de que se est instituyendo la cultura de la evaluacin, sta no se ha abordado de manera integral, sino de manera parcial. Incluso, en el caso especco del PRONAP no existe un proyecto que tenga diseado estrategias y acciones que evalen de manera permanente cada una de las actividades que se realizan para profesionalizar al magisterio. Adems, se carece de metas precisas y de una denicin de indicadores que permitan comprender la dimensin de los impactos de las acciones para transformar la prctica docente y traducirla en el mejoramiento de los logros educativos de los alumnos. Asimismo, es necesario puntualizar que por el momento, no se han difundido los resultados de las evaluaciones aplicadas a docentes alumnos, tanto de CM como de los CNA. Esta limitacin, impide que los docentes conozcan cules son los contenidos educativos, capacidades y habilidades de enseanza y aprendizaje en los cuales tienen dicultad para su comprensin y aplicacin en el aula. 5. Los actuales mecanismos de comunicacin entre las instancias estatales de actualizacin y capacitacin (PRONAP), las intermedias (Centro de Maestros) y los destinatarios nales de la profesionalizacin (directivos, do335
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centes frente a grupos y personal de apoyo tcnico-pedaggico), no son las mejores ni las ms adecuadas. El sistema de comunicacin empleado basado en la estructura del sistema educativo, no siempre resulta ser el ms eciente, ya que las autoridades intermedias (jefes de sector y supervisores) anteponen otras prioridades informativas que la relacionada con el PRONAP y la actualizacin y profesionalizacin docente. En la mayora de las ocasiones, la informacin difundida por estos mecanismos, se limita a proporcionar comunicados escuetos con las fechas de los exmenes, ofertas de los cursos y el tipo de servicio que se presta a los docentes, siendo por lo general reducida y entregndose en forma extempornea. 6. Uno de los elementos importantes para reexionar los vaivenes de la profesionalizacin de los docentes, se encuentra en las guras institucionales del supervisor de zona y director de escuela. Las estrategias de aplicacin de los cursos y talleres de actualizacin y capacitacin gravitan en gran medida en la utilizacin de tcnicas de capacitacin en cascada, donde las acciones principales para la difusin de la informacin son desempeadas por las guras institucionales del supervisor y director. En ellas, se deposita la responsabilidad de reproducir la actualizacin hacia los docentes. Sin embargo, considerando que los criterios para ascender a estos puestos no se basan en factores acadmicos ni en la preparacin profesional de los docentes, sino en la antigedad en el servicio y en la presentacin de un examen de seleccin; quienes ascienden no siempre son los mejores docentes ni los que ms se preocupan por mejorar condiciones educativas de las escuelas, zonas o regiones, sino los que tienen ms derechos laborales y sindicales para ocupar tales puestos. Estos mecanismos de promocin y ascensos son concebidos por los docentes como un derecho que se tiene ganado por los aos de trabajo en la educacin, por lo tanto, las supervisiones y direcciones son consideradas como espacios donde el docente empieza a gozar de los benecios del sistema educativo por haber dedicado muchos aos de trabajo en las aulas. Tomando estos elementos para la reexin y el anlisis, ms los resultados de la observacin directa en los espacios donde los supervisores y directores capacitaron a los docentes, se resume que no son las guras institucionales ms adecuadas para participar en la aplicacin de las acciones de los cursos y talleres. 336
7. Se identic que el PRONAP no ha diseado un programa estatal de seguimiento de los docentes que han participado en las estrategias de actualizacin y capacitacin, por lo tanto, no se tienen elementos para elaborar propuestas estatales que consideren las limitaciones y deciencias pedaggicas y didcticas para impactar de manera ms directa la profesionalizacin del magisterio. No se sabe quines son los maestros actualizados ni mucho menos cules son los niveles de actualizacin y capacitacin, menos an el impacto que estas acciones han tenido en las aulas y los aprendizajes de los alumnos de educacin primaria. 8. Relacionado con lo anterior, tampoco se tienen diagnsticos regionales que permitan contar con informacin precisa y actualizada sobre los resultados ms desfavorables de los logros educativos en los diferentes municipios, zonas y centros de trabajo. 9. Las formas, criterios y mecanismos para denir los contenidos de los cursos, no han sido las ms adecuadas, ya que en el mejor de los casos, stas se han reducido a considerar los resultados de encuestas realizadas a los docentes por los responsables del PRONAP en la entidad. Dicho procedimiento no garantiza mucho que en el proceso de interpretacin de los datos, se reejen las sugerencias de los docentes, en cuanto a los contenidos ms relevantes que se deben incorporar en los cursos y talleres para resolver los problemas del aula. Por lo general, se ha concluido con propuestas homogneas que tienden a globalizar la problemtica educativa, sin considerar la diversidad cultural, lingstica, poltica, econmica y social de las diferentes regiones de la entidad. 10. Otra de las conclusiones importantes a la que arriba esta investigacin es la relacin perversa entre el PRONAP y la Carrera Magisterial. El hecho de haber integrado los procesos de profesionalizacin del magisterio a los requisitos y criterios de promocin horizontal de CM, ha trado como consecuencia que se limiten las posibilidades para la concientizacin de los docentes acerca de la necesidad de transformar las prcticas educativas en las aulas y escuelas, as como mejorar los procesos educativos. La relacin entre ambos programas ha afectado los resultados del aprovechamiento escolar y la preparacin profesional. Los criterios esquemticos con los cuales se rige CM, reducen toda posibilidad de un cambio de menta337
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lidad en los docentes, ya que participan en los procesos de actualizacin y capacitacin con el propsito de promocionarse en el escalafn horizontal. Entonces, se concluye que el PRONAP est al servicio de otro programa que tiene caractersticas de exclusin al servir de ltro para la promocin en CM; adems, los nes son eminentemente credencialistas, ya que reducen las aspiraciones de los docentes al nico propsito de aprobar los exmenes. 11. En los resultados de la investigacin los docentes chiapanecos manifestaron que los talleres y cursos desarrollados por el PRONAP permiten sensibilizarlos, generan actitudes de reexin y aportan nuevos elementos para mejorar la prctica docente; y que de igual manera contribuyen a la preparacin profesional promoviendo cambios y transformaciones en el aula que aportan nuevos conocimientos y desarrollan de manera sistemtica y organizada los aprendizajes. La conclusin no podra ser ms alentadora, en cuanto tericamente, se expresa una intencionalidad que se orienta hacia la bsqueda de perspectivas diferentes para la educacin. No obstante lo anterior, los resultados recientes de los indicadores educativos de preparacin profesional y aprovechamiento escolar, indican lo contrario: los alumnos y docentes chiapanecos continan ocupando los ltimos lugares en el nivel nacional. Las once conclusiones reejan el estado actual de la profesionalizacin del magisterio en Chiapas: sus realidades, percepciones, motivaciones, aspiraciones e intenciones. Cada una de ellas es una expresin que maniesta la complejidad de los problemas de la educacin, destacando como uno de los principales el factor de la preparacin profesional. Qu se propone a manera de sugerencias y recomendaciones para mejorar la aplicacin de las estrategias de actualizacin y capacitacin y profesionalizar a los docentes chiapanecos? Tambin de manera punteada, se sintetizan a continuacin las propuestas que se derivaron de este estudio. 1. Es necesario el diseo de un programa de evaluacin integral del PRONAP y de cada una las estrategias que hasta el momento ha realizado para la profesionalizacin del magisterio. En este programa debe incluirse indicadores que permitan evaluar los insumos, procesos, productos e impactos de las acciones de profesionalizacin del PRONAP, cuyo propsito esencial de la evaluacin sea retroalimentar de manera permanente los procesos de profesionalizacin para orientar con mayor claridad cada una de las actividades hacia el mejoramiento de los logros educativos de los alumnos. 338
2. Para garantizar los procesos de profesionalizacin de calidad es necesario que las acciones y estrategias de actualizacin y capacitacin se apliquen con una lgica didctica diferente, ya que las guras de los supervisores y directores como responsables inmediatos y directos de transferir conocimiento a los docentes frente a grupo, han demostrado insuciencia profesional y acadmica para responder a los propsitos del PRONAP y las expectativas de los docentes chiapanecos. Es prioritario sustituir estas guras por grupos acadmicos, formados ex profeso para estas funciones y con el apoyo de asesores externos, especialistas en los diferentes campos del conocimiento de la educacin bsica. 3. Revisar a profundidad la relacin que existe entre el PRONAP y la Carrera Magisterial, de tal manera de que se busque un mecanismo que permita mayor independencia entre la actualizacin y capacitacin que se le ofrece a los docentes y el esquema de promocin horizontal. Es decir, es necesario que la profesionalizacin no est supeditada a una concepcin de credencializacin y meritocracia que prevalece muy fuerte en la idea de los docentes. Esto signica que los procesos de profesionalizacin no deben constituirse en una exigencia para la promocin; sino que deben formar parte de la cotidianidad de los docentes y de las aspiraciones personales para mejorar las condiciones pedaggicas de la educacin bsica en Chiapas. 4. Aplicar estrategias de difusin y socializacin de los resultados de los factores de preparacin profesional y aprovechamiento escolar, as como de las evaluaciones de los Cursos Nacionales realizadas por el PRONAP, de tal forma de que los datos puedan utilizarse como insumos para la denicin de contenidos educativos de los cursos y talleres que se implementen. Para el diseo de los futuros cursos y talleres es necesario que participen los integrantes de los equipos tcnico-pedaggicos de las zonas escolares, docentes y especialistas en los campos especcos del conocimiento. La socializacin de la informacin de las diferentes evaluaciones a cada uno de los docentes, puede constituirse en un valioso instrumento de datos cualitativos para fortalecer el trabajo en el aula,as como replantear las estrategias didcticas, profundizar los contenidos educativos y mejorar los resultados de los aprendizajes. De igual forma, tales resultados pueden contribuir a replantear el contenido de los cursos y talleres para disear estrategias que respondan a las necesidades y expectativas pedaggicas, tericas y metodo339
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lgicas de los propios maestros, a partir de sus necesidades, expectativas y proyectos educativos. 5. Disear un programa estatal de coordinacin de todos los procesos de profesionalizacin con el propsito de evitar la duplicidad de las acciones y actividades. Cada programa especco debe estar incorporado al PRONAP. 6. Incorporar las necesidades de actualizacin y capacitacin de los docentes a los proyectos escolares, mismos que deben formar parte de los elementos substanciales de los proyectos de profesionalizacin del PRONAP. 7. Reorientar las funciones de los Centros de Maestros para que asuman la responsabilidad de disear un proyecto de intervencin para atender las necesidades de actualizacin y capacitacin del magisterio. Las acciones deben planearse de manera regional y con base en las necesidades educativas de alumnos y docentes. 8. Para atender el problema de la comunicacin entre las instancias estatales de actualizacin y capacitacin del magisterio y los docentes, se sugiere la creacin de un rgano central de difusin y divulgacin que tenga la capacidad de disear proyectos para la edicin de revistas, folletos, trpticos, as como programas de radio y televisin. Tambin sera conveniente rescatar las experiencias de los docentes frente a grupo que participan en los cursos y talleres y publicarlas para su socializacin en todo el magisterio. 9. Una de las estrategias para apoyar los procesos de profesionalizacin de los docentes es la organizacin de conferencias y congresos educativos donde se analicen y reexionen los diversos problemas de afectan la prctica docente. 10. Refuncionalizar los Talleres Generales de Actualizacin y los Talleres Breves de Actualizacin, de tal manera de que, adquieran mayor importancia en la profesionalizacin del magisterio. 11. Disear un programa estatal de concientizacin de los docentes que promueva el compromiso de otorgar una educacin de calidad a los alumnos. En este programa deben involucrarse de manera directa tanto los jefes de sector como de los supervisores, directores y docentes frente a grupo. 12. Es necesario promover el estudio, la indagacin y reexin sobre las motivaciones individuales o colectivas que giran en torno a los comporta340
mientos de los docentes respecto con la participacin en las ofertas de actualizacin y capacitacin que el PRONAP est aplicando para profesionalizarlos. 13. Finalmente, se recomienda el diseo de un programa de formacin de cuadros acadmicos para la profesionalizacin de los docentes. Es necesario que en Chiapas se instituya una instancia de formacin de personal acadmico que se dedique exclusivamente a la profesionalizacin de los docentes de educacin bsica. Las propuestas presentadas anteriormente, forman parte de los resultados de la investigacin El PRONAP en el desarrollo profesional de las y los docentes chiapanecos y tienen como propsito medular contribuir a la bsqueda de soluciones que coadyuven a mejorar la preparacin profesional de los docentes. No son propuestas concluidas, acabadas o nicas. Son puntos de referencia para continuar el debate sobre la profesionalizacin del magisterio, no slo en Chiapas, sino en cualquier parte del pas. Es necesario que se promueva la indagacin permanente sobre el estado actual de la actualizacin y capacitacin de los docentes. El compromiso de cualquier accin para profesionalizar a los docentes debe tener como meta fundamental formar nias y nios chiapanecos mejor preparados acadmicamente, ms sensibles ante el dolor de nuestros semejantes, comprensibles ante las discrepancias con otros sectores de la sociedad, tolerantes ante la diversidad y heterogeniedad de la sociedad chiapaneca; es decir, simplemente ciudadanos ms humanos. Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica Los resultados de la presente investigacin tienen relacin directa con las polticas actuales de profesionalizacin del magisterio vigente en Mxico. Identican elementos importantes de las estrategias de actualizacin y capacitacin que se estn aplicando en Chiapas y presentan un conjunto de propuestas que pueden contribuir a mejorar, tanto el factor de preparacin profesional como el de aprovechamiento escolar. En ellos, se describen las principales caractersticas de los procesos de profesionalizacin del magisterio, resaltando sus debilidades y deciencias con el propsito de reconstruir la realidad profesional de los docentes chiapanecos. 341
xiv. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGGICAS
EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA: LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIN
Fernando Flores Camacho* Leticia Gallegos Alejandra Garca Introduccin La implantacin de una reforma educativa tiene como origen mejorar aspectos de la educacin en los que, a juicio de nuevos enfoques y de otros factores relacionados con el aprendizaje, el modelo previo presenta resultados insatisfactorios. Actualmente, la comparacin entre naciones acerca del rendimiento y comprensin escolares para los niveles bsicos de educacin, tambin juega un papel importante para el planteamiento de reformas educativas. Sin embargo, el xito (siempre relativo) de la nueva propuesta o reforma, ms all de los nuevos enfoques o modelos educativos que adopte, depende de mltiples factores; entre ellos, uno de los ms signicativos, es que los profesores encuentren sentido a la propuesta, en particular a su enfoque, y puedan as llevarla a cabo.
*Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico, UNAM.
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Fernando Flores Camacho
Lograr que los profesores adopten y acten de manera consistente con lo que la reforma propone depende, en primera instancia, de la comprensin de la misma. Por lo que tanto los materiales destinados a su formacin docente como las estrategias empleadas en su actualizacin, son elementos sumamente importantes. En particular, los materiales para los profesores (libros de texto, guas del maestro y materiales de apoyo) juegan un papel fundamental para iniciar y mantener una reforma educativa, ya que son vehculos concretos y tangibles que contienen las ideas esenciales de sta. De acuerdo con Carlson y Anderson [2002], si los materiales para los profesores se articulan metdicamente, el resultado puede ser un modelo de cmo instrumentar la reforma. Por otro lado, la forma en la que se lleva a cabo la introduccin de una nueva propuesta o reforma, mediante cursos y otras actividades, tambin requiere de un anlisis y planeacin cuidadosos que correspondan, de manera adecuada, a la problemtica especca de los profesores de la regin o pas y que, en el caso de los pases latinoamericanos ha presentado siempre un problema muy complejo. Al instrumentar una reforma, existen numerosos factores que deben tomarse en cuenta, desde su viabilidad y solidez, hasta los aspectos econmicos y de contexto social en el momento de introducirla. Sin embargo, consideramos que los materiales destinados a la actualizacin y difusin de la reforma y los procesos de actualizacin tienen uno de los papeles ms signicativos porque permiten la comprensin del enfoque que enmarca la propuesta de reforma y la congruencia de las acciones especcas que cada profesor puede hacer para transformar su prctica docente. Consecuentemente con la importancia que tienen los materiales y procesos de actualizacin, se consider necesario hacer un anlisis de ambos aspectos mismo que se muestra en este trabajo y en el cual se analizan los materiales y los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) de Ciencias Naturales que se implementaron para llevar a cabo la reforma de 1993 de la educacin secundaria y que continan vigentes. Lo que se muestra a continuacin constituye una sntesis de la investigacin realizada bajo el proyecto del mismo ttulo y auspiciado por la SEP [Flores et al., 2002].
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XIV. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA:LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIN
Propuesta de la enseanza de las ciencias en la reforma de la secundaria en Mxico. Su relacin con el contexto internacional En la dcada de los ochenta se realizaron transformaciones profundas en los enfoques para comprender los problemas de la enseanza de las ciencias y su traduccin en nuevos planteamientos inuidos de manera clara por el constructivismo [Flores y Barahona, 2002]. Este enfoque educativo pone de maniesto que los desarrollos curriculares no pueden hacerse desde la perspectiva exclusiva de las disciplinas o de las habilidades generales. El constructivismo aboga por una enseanza ms atenta a los procesos de construccin conceptual de los estudiantes, as como a las transformaciones de concepciones de los docentes, tanto en el orden epistemolgico como en el de aprendizaje [Flores, et al., 2000]. La reforma de la educacin bsica en Mxico, que comenz en 1993, contempla la reestructuracin de los planes y programas de estudio de todas las asignaturas de educacin secundaria [Nava, et al., 2002]. En el caso de las ciencias naturales, se retoma su enseanza por asignaturas, se reorganizan sus contenidos con base en su jerarqua conceptual y poder explicativo, y se plantean nuevas orientaciones para su enseanza y aprendizaje. En el enfoque de la reforma se privilegia el carcter formativo de las ciencias; la importancia de acercar el saber cotidiano al conocimiento cientco; la participacin activa del alumno; la importancia del trabajo en colaboracin; la transformacin y diversicacin de los mtodos de evaluacin y la continuidad en la formacin cientca del ciclo anterior [Snchez, et al., 2001]. La reforma mexicana se enmarca dentro del consenso internacional acerca de lo que debera ser y promover la enseanza de las ciencias en los distintos niveles educativos; en particular en la enseanza secundaria y media superior coincidiendo con los consensos logrados en las reformas propuestas en Estados Unidos (AAAS y NRC) y otras propuestas curriculares como las de Australia e Inglaterra [Venville, et al., 2002]. Sin embargo, como se ver a partir de los resultados de este estudio, la instrumentacin, al menos en los materiales y procesos de actualizacin docente, no guarda la misma correspondencia, encontrando todava una fuerte inuencia de las visiones tradicionales de enseanza.
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Caractersticas de los Cursos Nacionales de Actualizacin y de sus materiales La actualizacin docente para la reforma se lleva a cabo a travs del Programa Nacional de Actualizacin Permanente (PRONAP), cuyo propsito es:
... facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, as como promover la utilizacin de nuevos mtodos, formas y recursos didcticos congruentes con los propsitos formativos del currculum... (SEP, 2003).
De esta forma, los cursos que ofrecen, as como sus materiales pueden entenderse como una manera de acercar la reforma a los profesores. Como parte de este programa, se encuentran los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA), diseados para fortalecer la comprensin de los enfoques al plasmarlos en el diseo de situaciones didcticas aplicables en el aula [Nava, et al., 2002]. Estos cursos se ofrecen a maestros, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin bsica, quienes pueden inscribirse voluntariamente de acuerdo con sus intereses y posibilidades de estudio. Todo docente que se inscribe al curso recibe de manera gratuita paquetes didcticos de material impreso y orientacin mediante diferentes medios de comunicacin [Serna y Valdez, 2002]. Est previsto que sea una actualizacin autodidacta por lo que los maestros pueden utilizar los materiales de acuerdo a sus preferencias y al tiempo de que dispongan. Los materiales se componen de tres documentos para cada una de las disciplinas que analizaremos: Biologa, Fsica y Qumica. Gua de estudio (GE). Establece la secuencia de las actividades que el profesor sigue durante el curso. Libro del maestro (LM). Constituye el material central donde se presenta el enfoque para cada uno de los cursos, el programa de estudio y consideraciones de orden educativo y de contenidos cientcos. Libro de lecturas (LL).Contiene artculos y secciones de libros que abordan aspectos histricos, problemas de enseanza de las ciencias y temas de actualizacin cientca para cada disciplina. Para acreditar este curso se lleva a cabo un Examen Nacional de Acreditacin (ENA) que consiste en aproximadamente setenta preguntas de opcin 346
mltiple. El profesor, tiene hasta tres oportunidades para acreditar o bien mejorar su calicacin anterior, y sus resultados son tomados en cuenta para el programa de Carrera Magisterial. Propuesta de Anlisis Los materiales utilizados en los CNA se analizaron en trminos de su coherencia y pertinencia con el enfoque y los propsitos sealados en los mismos, mientras que el efecto de los CNA fue analizado en trminos de sus efectos sobre la percepcin de los docentes acerca de los fundamentos del enfoque y los procesos necesarios para transformar su prctica en el aula. De acuerdo con Schneider y Krajcik [2002], el anlisis de los materiales es fundamental, ya que stos son esenciales para llevar a cabo una reforma, dado que los maestros pueden utilizarlos en el saln de clases durante todo el curso escolar y pueden aprovecharse para implementar una reforma a gran escala, como lo sealan Ball y Cohen [1996]. Por lo que respecta a los efectos sobre la percepcin docente y comprensin del enfoque, sta estar determinada, en buena medida, por la transformacin que el enfoque pueda lograr en las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje en los profesores. Lo anterior se fundamenta en que, en la ltima dcada, la concepcin de ciencia o de naturaleza de la ciencia que tienen los profesores se ha reconocido como uno de los factores que orientan la manera en la que se procede en el aula y los estudios sobre este tema han aumentado de manera considerable [McComas y Almazroa, 1998; Cobern, 2000]. Diversos estudios indican la necesidad de analizar los programas de formacin de docentes en funcin de los cambios en las representaciones de ciencia y aprendizaje de los profesores [Flores et al., 2000; Lederman, 1992, 1999]. Flores y sus colaboradores [2000], en un estudio con profesores mexicanos, muestran las formas y posibilidades de transformar las concepciones de ciencia y aprendizaje de los profesores a partir de cursos de actualizacin y describen la complejidad que implica pasar desde una visin centrada respecto de la construccin del conocimiento cientco y el aprendizaje de la ciencia a otra, en especial a una centrada en la visin constructivista como la planteada en la reforma bajo anlisis. Lo anterior anticipa que las expectativas de un programa como los CNA deben analizarse ms en funcin de los indicios de transformacin que en una transformacin completa o radical en las concepciones de los docentes. 347
Metodologa Parmetros de anlisis Uno de los problemas al analizar y evaluar programas de introduccin de una reforma educativa es la seleccin de qu aspectos evaluar y cmo hacerlo. En este trabajo se ha optado por analizar tanto materiales como cursos en funcin de su correspondencia con el enfoque educativo propuesto en la reforma. Una vez denida la perspectiva de anlisis, queda denir bajo que parmetros se har ste, es decir, cul es el conjunto de elementos que describen, de la mejor manera posible, el enfoque educativo adoptado y son capaces de dar cuenta de la coherencia, pertinencia, calidad, cobertura y amplitud de materiales y acciones para los profesores. As, esta evaluacin no se llevar a cabo slo con mediciones de logro de los profesores en las pruebas de acreditacin o desempeo, sino que se atender a la estructura y construccin de los materiales, por un lado; y a las percepciones de los docentes respecto a los procesos de transformacin que puedan darse a partir de los cursos, por el otro. Para determinar parmetros de anlisis, consideramos que stos deben cubrir los siguientes requisitos o criterios: a) que se ubique de manera clara dentro del enfoque educativo; b) que, en su conjunto, cubran los aspectos relevantes del enfoque general en el que se enmarca la propuesta, y c) que sean identicables de manera directa en los diversos tipos de acciones propuestas en los materiales como lecturas, experimentos y otras actividades. Para la determinacin de los parmetros de anlisis, se revisaron los siguientes documentos: Plan y programas de estudio, Educacin Bsica Secundaria, 1993 (pp. 5358; 6769; 7779; 8791); Libros para el maestro: Fsica (pp. 923); Biologa (pp. 13 27); Qumica (pp. 1520). Tambin se tomaron en cuenta lecciones y lecturas de los correspondientes libros para los profesores donde el enfoque se expresa de manera clara y directa, as como sus correspondientes guas de estudio. Los parmetros aqu propuestos fueron validados, primero cotejndolos con el programa ocial y, posteriormente, sometindolos a revisin con las entidades de la SEP encargadas de la elaboracin de los materiales (Direccin General de Contenidos y Mtodos) y de la operacin y evaluacin de los CNA (Direccin de Vinculacin de la Coordinacin General de Actualizacin 348
y Capacitacin para Maestros en Servicio). Cada entidad emiti su opinin y sta fue tomada en cuenta para construir la versin nal de los parmetros de anlisis. Los parmetros que se presentan a continuacin dan cuenta del estado ideal que un profesor debera alcanzar al nalizar su curso, de acuerdo con el enfoque y los objetivos planteados. Parmetro 1. Mejor y mayor dominio de contenidos cientcos. Parmetro 2. Capacidad para tomar en cuenta y aprovechar en clase las ideas previas de los alumnos. Parmetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rgida y ms acorde a las visiones epistemolgicas contemporneas. Parmetro 4. Favorecer el trabajo en equipo y la discusin informada y razonada. Parmetro 5. Incorporar las actividades experimentales como parte fundamental del proceso didctico. Parmetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseanza. Parmetro 7. Desligarse de la enseanza enciclopdica, memorstica y de ejercicios rutinarios. Parmetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidades de resolucin de problemas en los alumnos. Parmetro 9. Procurar la comprensin conceptual en los alumnos exibilizando tiempos y actividades de aprendizaje. Parmetro 10. Habilidad de los profesores para desarrollar estrategias didcticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnos. Parmetro 11. Capacidad de los profesores para evaluar con procedimientos adecuados el desarrollo conceptual de los alumnos en lo individual y en su trabajo en equipo, centrndose en procesos que logren dar cuenta del avance y transformacin conceptual de los alumnos. Proceso de anlisis Los once parmetros denidos se constituyeron en la gua sobre la cual se analizaron los materiales para los profesores y se desarrollaron entrevistas con los profesores en torno a su comprensin y aplicacin del enfoque de la reforma. 349
La forma de trabajar con los materiales fue la siguiente: a) se sigui el curso como est propuesto en la gua de estudio y que remite al libro del maestro y al libro de lecturas para cada disciplina; b) para cada leccin se identic la forma de abordar cada uno de los parmetros, y c) se elabor una sntesis sobre el nivel de correspondencia y coherencia de los materiales con los parmetros. Tambin se analizaron bajo los mismos parmetros los exmenes nacionales de acreditacin de los aos 1999 a 2002. Para precisar algunos aspectos se realizaron algunas entrevistas con 18 profesores que haban cursado o estaban en proceso de cursar los CNA. Los profesores fueron de las tres disciplinas, 6 por cada una de ellas. Dado el carcter de corroboracin y las condiciones de difcil acceso y aceptacin por parte de los profesores a ser entrevistados; esta pequea muestra es slo de la Ciudad de Mxico, mientras que los datos de los exmenes corresponden a todo el pas. Resultados A continuacin se muestran de manera integrada y sinttica los resultados obtenidos para los tres mbitos de anlisis: materiales, percepcin de transformacin de los profesores y resultados de los exmenes de acreditacin. Dada la naturaleza de los parmetros, stos se han agrupado en cuatro mbitos para la presentacin de los resultados. En la tabla 1 se presentan los mbitos y sus correspondientes parmetros.
Tabla 1. mbitos y parmetros investigados.
mbito 1 Contenido mbito 2 Concepcin de aprendizaje mbito 3 Concepcin de ciencia Parmetro 1 Parmetro 2 Parmetro 7 Parmetro 8 Parmetro 9 Parmetro 3 Parmetro 6 mbito 4 Acciones para el aula Parmetro 4 Parmetro 5 Parmetro 10 Parmetro 11 Mejor dominio de contenidos cientcos. Considerar las ideas previas. Alejarse de una enseanza memorstica. Resolucin de problemas. Procurar el desarrollo conceptual. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rgida. Incorporar la historia de la ciencia en la enseanza. Favorecer el trabajo en equipo. Experimentacin. Desarrollar estrategias didcticas adecuadas. Evaluar con procedimientos congruentes.
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Los resultados de los cuatro mbitos mencionados se presentan desglosados por parmetros y corresponden al anlisis de: materiales; logros en el proceso de actualizacin de los profesores, y un breve anlisis de su tratamiento en los exmenes de acreditacin. mbito 1. Contenido Materiales. Describen todos los contenidos referidos en el programa ocial, introducen aspectos educativos como ideas previas, evaluacin, trabajo en equipo enseanza experimental entre otros. La presentacin de los contenidos cientcos presupone un dominio suciente de la disciplina por parte de los profesores y no proporcionan ningn tratamiento que contribuya a resolver deciencias de conceptos bsicos. Los temas de profundizacin son tratados por medio de artculos en el libro de lecturas. En fsica y qumica los contenidos cientcos se presentan relacionados con el proceso de enseanza, aunque diferente para ambos cursos. En el caso de biologa, los contenidos se encuentran disociados de los aspectos didcticos, es decir, por un lado hay una leccin para el aprendizaje signicativo y otra leccin para gentica. Logros en el proceso de actualizacin de los profesores. Los profesores, en general, no tienen una clara comprensin de los conceptos cientcos, se encuentran en ellos ideas previas semejantes a las de los estudiantes. Sin embargo, los profesores que han participado en los CNA se muestran mejor dispuestos a reconocer sus limitaciones y parecen tener un panorama ms integrado de las ciencias, en comparacin con el grupo que no ha llevado los cursos. Exmenes Nacionales de Acreditacin. En las tres disciplinas es el mbito ms evaluado en los exmenes (constituye aproximadamente una tercera parte) y consistentemente es el mbito con el ms bajo porcentaje de dominio (menor a 50%). Es notable que los contenidos ms generales (sexualidad y salud en biologa o magnitudes y mediciones en fsica), obtienen regularmente un mayor porcentaje de dominio que aquellos que son ms especcos de la asignatura (evolucin y gentica, o bien, termodinmica y electromagnetismo) Como puede notarse, los cursos y sus materiales no contribuyen a la actualizacin de los conocimientos cientcos de los profesores a pesar de que 351
son abordados en los materiales y de que este aspecto se ha sealado consistentemente como uno de los objetivos prioritarios del curso, as como uno de las grandes dicultades para la enseanza de las ciencias. mbito 2. Concepciones sobre aprendizaje Materiales. Los materiales enfatizan la necesidad de cambiar la enseanza llamada tradicional considerando al alumno como sujeto central y activo y, al profesor como apoyo y gua en el proceso de construccin de conocimiento (parmetros 7 y 9) y se pretende, de manera explcita:
estimular una aproximacin ms reexiva del alumno, ofrecindole la posibilidad de replantear sus conocimientos de acuerdo con sus propios antecedentes, su manera de expresarse y la estructura de sus ideas (GE-B, p.14).
En este sentido, los materiales incorporan aspectos relacionados con las ideas previas (parmetro 2), apoyados con lecturas, por ejemplo, Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza [Driver, Guesne y Tiberghien, 1989]. Sin embargo, el tratamiento es desigual en los materiales de los tres cursos y, en algunos casos, se consideran las ideas previas como antecedentes de contenidos mal comprendidos. La resolucin de problemas es planteada de manera diversa. En los materiales de fsica se resalta su carcter formativo, en qumica se atiende principalmente a reglas y operaciones y en biologa, es prcticamente inexistente, dejando claro que los problemas siguen considerndose aspectos algortmicos, y no como resolucin de problemas en el sentido amplio que implica actividades experimentales, situaciones pensadas, etctera. En todos los aspectos de este rubro, los materiales no establecen con claridad ejemplos que puedan servir a los profesores para analizar su prctica. Tampoco proporcionan guas o elementos que apoyen las transformaciones en cuanto a visin de aprendizaje y procesos educativos que el enfoque promueve. As, los profesores que cursan los CNA no cuentan con herramientas que puedan probar en el aula. Un ejemplo tpico lo encontramos en Fsica donde se pide al profesor que disee un problema experimental para los alumnos sobre el movimiento acelerado a partir de un par de lecturas sobre la mquina de Atwood y la aceleracin con la que cae un cuerpo (LM-F, pp. 352
8689), pero no le proporcionan elementos para que considere las habilidades del alumno que se requieren o formas de evaluar y analizar el progreso de sus alumnos. Logros en el proceso de actualizacin de los profesores. En los profesores que han participado en los cursos, es notoria la voluntad e intencin de modicar sus estrategias de enseanza (parmetro 7) en particular mediante la introduccin de experimentos y juegos pero sin la claridad suciente sobre su pertinencia, ubicacin o posibilidad de contribuir a la comprensin de los alumnos (parmetro 9).
No quiero que memoricen sino que entiendan que todo est regido por ciertas leyes que a lo mejor no las conocen, pero que pertenecen a una ley fsica (...) sin embargo, s hay cosas que tienen que aprenderse de memoria, aquellas que no deben razonarlas (Profesora de Fsica).
Correspondiente a la visin que los materiales proporcionan sobre los problemas (parmetro 8) donde se enfatiza su carcter numrico y algortmico, los profesores sostienen esta posicin y no se maniesta ningn cambio en ella.
Le decimos por ejemplo, la temperatura caliente menos la temperatura fra y ya sacamos la cantidad de calor que va a adquirir un clavo, un cuchillo .... (Profesor de Qumica).
Las entrevistas muestran que los profesores no tienen claridad sobre lo que son las ideas previas (parmetro 2) y cmo tomarlas en cuenta. Adems de mostrar ideas previas semejantes a las de los alumnos aspecto que tambin ha sido encontrado en diversos estudios, algunos consideran que slo con expresar las concepciones correctas es suciente para corregirlas de manera directa o bien a travs de actividades grupales como lluvia de ideas. Exmenes Nacionales de Acreditacin. El parmetro de ideas previas es medianamente considerado, y no obtiene porcentajes altos de dominio, mientras que el nmero de reactivos que atienden al resto de los parmetros en este mbito es muy bajo. 353
mbito 3. Concepcin de ciencia Materiales. En general, en los tres cursos se hace nfasis en presentar una imagen de ciencia dinmica, no acumulativa, relacionada con su contexto histrico y social y sujeta a importantes transformaciones (parmetro 3). Este tipo de presentacin se apoya con diversas y, en general, buenas lecturas (por ejemplo, Un papel para la historia de T. S. Kuhn). A pesar de ello, las actividades propuestas en las guas no propician la reexin organizada y ejemplicada de esta visin de la naturaleza de la ciencia para procurar la transformacin de las concepciones usuales (visin estndar) de los profesores. Por ejemplo, en el curso de qumica (GE-Q, p. 37), se pide a los profesores la lectura de algunos artculos para discutir con otros profesores. Sin embargo, no se proporcionan guas de discusin, relacin con otras posiciones epistemolgicas y, sobre todo no hay relaciones explcitas con el enfoque general del curso. El uso e interpretacin que es posible darle a la historia para apoyar la enseanza de la ciencia (parmetro 6) no presenta un tratamiento mejor que lo descrito para la naturaleza de la ciencia. En particular los tres cursos ofrecen visiones distintas de cmo utilizar la historia en los cursos. En el curso de qumica se presenta la historia como una serie de ancdotas, en el curso de fsica se intenta un apoyo al desarrollo conceptual de los estudiantes y en el curso de biologa se trata la evolucin como un tema eje del desarrollo de la disciplina, sin relacionarla con los procesos de enseanza. En el libro de qumica encontramos, por ejemplo:
La introduccin de pasajes histricos y minibiografas es indispensable para mostrar claramente al alumno que la ciencia es un producto de la actividad humana y no un misterio (LM Q, p. 16).
Logros en el proceso de actualizacin de los profesores. Los profesores muestran en general una comprensin muy escasa de la visin de naturaleza de la ciencia que se presenta en los materiales. En general conciben la construccin del conocimiento cientco como un proceso que sigue el mtodo cientco y cuyos resultados avanzan hacia la verdad. Los profesores de Fsica y Biologa se centran en los procesos de comprobacin y planteamiento de hiptesis articuladas lgicamente, adems de dejar ver una posicin realista. Por su parte los profesores de Qumica se inclinan ha354
cia una visin empirista donde, la experimentacin es el principal elemento de construccin y validacin del conocimiento. Dos ejemplos de las ideas de los profesores son las siguientes:
Los cientcos se plantean sus (...) hiptesis para probar si son verdaderas ciertas cosas (Profesor de Biologa). La ciencia es lo que est en la naturaleza, se ve y se siente (Profesor de Fsica).
En cuanto a su comprensin de la historia (parmetro 6) se encuentra un reconocimiento generalizado de su importancia pero sin claridad sobre qu hacer con ella. Esto puede ser un reejo de la falta de coherencia entre los tres cursos (Muchos profesores imparten dos cursos distintos). Algunas ideas de los profesores que muestran lo expresado son:
...en ese momento se les podra platicar un poco de historia para mostrarles a los alumnos cmo es que se les ocurrieron las ideas [a los cientcos] (Profesor de Fsica). Se les platica como historia para que entiendan que el conocimiento qumico no es producto de la magia, sino que es un proceso que ha durado siglos y que ha habido gente como nosotros que ha aportado algo.(Profesor de Qumica).
Exmenes Nacionales de Acreditacin. La incorporacin de la historia en la enseanza no se ha evaluado de manera consistente, en qumica, por ejemplo, no se considera en ninguna de las aplicaciones. En general, los reactivos que apoyan a estos parmetros constituyen aproximadamente 10% del total y tienen un porcentaje de dominio, de alrededor de 60%. mbito 4. Acciones para el aula Materiales. En general los aspectos que estn ms directamente relacionados con las acciones posibles de los profesores en el aula estn enunciados en los materiales y se discute su importancia para el enfoque, pero no proporcionan lec355
turas, guas o ejemplos de cmo llevarlos a cabo. As, en cuanto a las ventajas del trabajo en equipo (parmetro 4), por ejemplo, los materiales se limitan a solicitar a los profesores la planeacin de actividades que sean realizadas en equipo y la informacin proporcionada se limita a resaltar las bondades del trabajo en equipo. En cuanto al tema de las actividades experimentales (parmetro 5) los materiales de fsica y qumica las resaltan de manera importante y desarrollan en los textos varios ejemplos de actividades que pueden llevarse al aula, pero lo hacen, desde el punto de vista de los conceptos, sin incorporar aspectos didcticos o relacionados con el enfoque como su relacin con el aprendizaje, el trabajo en equipo, su papel como problemas y las habilidades necesarias para su resolucin, entre otros aspectos. La evaluacin (parmetro 11) tiene un tratamiento semejante al del trabajo en equipo, se insiste en su importancia, en que sea elemento de formacin y reexin para los alumnos, pero no se proporcionan elementos claros que sirvan de base para que los profesores las lleven a cabo. En la Gua de Estudio de Qumica, las actividades que apoyan este parmetro consisten en pedirles que diseen una evaluacin para todo el bloque, sin proporcionar elementos adicionales. Asimismo, las auto-evaluaciones que las guas de estudio sugieren para los profesores no toman en cuenta las recomendaciones que los libros para el maestro y las lecturas proporcionan. En el caso de biologa, las estrategias didcticas se apoyan en una serie de chas didcticas que se presentan en el Libro del Maestro. Sin embargo, muchas veces estas chas aparecen descontextualizadas y no presentan los elementos necesarios para su anlisis. En cuanto a las estrategias didcticas (parmetro 10) se encuentran en los materiales, principalmente de fsica y qumica, algunos ejemplos de desarrollos para temas particulares. En el curso de qumica se presenta un ejemplo de clase sobre la densidad que incluye un experimento sencillo, sus resultados y comentarios de alumnos (LM-Q, p. 83). Desafortunadamente no se hace explcito cmo se relacionan esos ejemplos con el enfoque educativo. Logros en el proceso de actualizacin de los profesores. Como en los casos anteriores, los logros que pueden verse tanto a partir de los resultados de los exmenes de acreditacin como de las entrevistas con los profesores son muy pobres en tanto no inuyen de manera signicativa en modicar sus ideas y prcticas tradicionales y, por consiguiente, el enfoque educativo de la reforma queda reducido al manejo de trminos nuevos, 356
sin un cambio en la forma de ver la enseanza y de actuar en correspondencia con las intenciones de la propuesta educativa de reforma. As, para los profesores el trabajo en equipo es necesario en ciertas actividades como las experimentales o en la resolucin de problemas pero insisten en que la mejor forma de aprender es el trabajo individual.
El trabajo en equipo slo es conveniente porque hay poco material en la escuela, si no, el trabajo individual aumenta la curiosidad y el inters (Profesor de Fsica).
Las actividades experimentales siguen siendo, para los profesores, tiles porque los alumnos corroboran lo visto en teora, siguen considerando que el examen nal es el ms importante en todo el proceso de evaluacin del ciclo escolar y, en cuanto a estrategias didcticas declaran seguir recurriendo a las acciones que han realizado previamente, pero matizadas con el nuevo lenguaje de la propuesta de reforma. Exmenes Nacionales de Acreditacin. Los parmetros de este mbito constituyen aproximadamente 20% del examen y para todas las disciplinas y aplicaciones, el porcentaje de dominio es superior a 50%. Muchos de los reactivos que apoyan estos parmetros parecen ser de opinin, o de sentido comn, ms que tener una relacin explcita con el material y las actividades revisadas en los CNA. Exmenes de acreditacin. Anlisis general Como ya se ha mencionado, la aprobacin del Curso Nacional de Actualizacin (CNA) se basa en la acreditacin de un examen estandarizado y de validez nacional para cada disciplina. La nalidad de los Exmenes Nacionales de Acreditacin (ENA) es acreditar a los profesores que tienen los elementos sucientes para aplicar de manera razonable el enfoque propuesto por la reforma. Se pretende que estos exmenes evalen el nivel de comprensin y posibilidad de accin de los profesores en el aula por lo cual, en su diseo, se contempl construir reactivos que dieran cuenta del enfoque, del dominio de contenidos y de situaciones didcticas. Para el presente trabajo, se analizaron los ENA aplicados de 1999 a 2001, para las disciplinas bajo estudio, aplicando los mismos parmetros de anlisis. Si bien, en la seccin anterior se han hecho algunos comentarios respecto a la forma en la que los reactivos de los ENA apoyan los mbitos de anlisis, 357
en esta seccin haremos algunos comentarios generales. Los exmenes no son equilibrados en lo que se reere a los once parmetros mencionados en la introduccin. En las tres disciplinas, existe una fuerte carga de reactivos que evalan el parmetro que hace referencia al dominio de contenidos cientcos de los profesores (parmetro 1), as como el que trata sobre la habilidad del profesor para desarrollar estrategias didcticas (parmetro 10). En el caso de Fsica se considera tambin la capacidad del profesor para desligarse de la enseanza enciclopdica, memorstica y de ejercicios rutinarios (parmetro 7). En la grca 1 se presenta la distribucin de reactivos por parmetro, en donde es posible observar que los exmenes no apoyan de igual forma todos los parmetros.
Grca 1. Nmero de reactivos que apoyan cada parmetro. El resultado es un promedio de las 3 aplicaciones analizadas.
30
No. de reactivos
60 25 20 15 10 5 0
1 11 5 7 3 9
Biologa Qumica Fsica
Parmetros
Las categoras con las que se disearon y analizaron los exmenes varan para cada aplicacin en todas las disciplinas. En algunos casos, las categoras pertenecen al plan de estudios, pero no al temario especco de los CNA. Esto hace complicado el anlisis de los resultados en tanto no se conservan las categoras. Por ejemplo, en el caso de biologa varias categoras del mbito de contenidos tales como: Niveles de organizacin de la materia viva, El mundo vivo y la ciencia que lo estudiaoLos seres vivos en el planeta, no aparecen en ninguna de las aplicaciones analizadas. Llama la atencin que algunos temas esenciales como El aprendizaje signicativoo El conocimiento previo, slo sean tratados en una de las aplicaciones. 358
El porcentaje de profesores que acredita el examen y el porcentaje de quienes lo hacen con una calicacin de dominio esperado (ms de 85% de respuestas correctas), es muy bajo. En el caso de biologa, el porcentaje de acreditacin disminuye drsticamente desde el examen de 1999 hasta el de 2001 pasando de 69% hasta 46%. Otro dato interesante es el porcentaje de maestros que alcanza el nivel esperado de acreditacin: entre el cero y el ocho por ciento. Cabe sealar que la gran mayora de los profesores acreditados lo hacen con calicaciones muy medianas (entre cinco y ocho sobre diez).
Grca 2. Resultados de las aplicaciones analizadas en los niveles esperado y suciente. (C01=Biologa; C06=Qumica; C07=Fsica).
Acreditacin esperada (%)
10 8 6 4 2 0
C01 C06 C07
1999
2000
Aplicacin
2001
Acreditacin Suficiente (%)
70 60 50 40 30 20 10 0
C01 C06 C07
1999
2000
Aplicacin
2001
En fsica, la acreditacin no sobrepasa 60% en ninguna aplicacin. Como en el caso de biologa, la mayora de los maestros acreditados aprueba bajo la categora de suciente. De igual manera, el porcentaje de profesores que 359
acreditan bajo la categora de esperado, si bien ha aumentado en la ltima aplicacin (0.2% en 1999, 1.5% en 2000 y 14% en 2001); an es muy bajo, lo cual indica un deciente nivel de logro. En qumica, la acreditacin tampoco sobrepasa 60% en ninguno de los tres aos en que se aplic. La mayora de los maestros acredita con la calicacin de dominio suciente: 51% en 1999, 50% en 2000 y 46.7%. Del mismo modo el nmero de profesores que acredita con un dominio esperado es muy reducido: 0.2% en 1999, 5.4% en 2000 y 1.5% en 2001. Dentro del anlisis, tambin pudimos constatar que el porcentaje de dominio para cada mbito es muy diferente, y tambin cambia de acuerdo al tema de las preguntas. A continuacin, la grca 3 muestra el porcentaje de profesores que responde correctamente las preguntas que hacen referencia a cada uno de los once parmetros. No se debe perder de vista que el nmero de preguntas que apoya cada parmetro no es el mismo, por lo tanto el porcentaje de xito debe interpretarse con cautela.
Grca 3. Porcentaje de dominio correspondiente a los parmetros de anlisis.
100
% de dominio
80 60 40 20 0
Biologa Qumica Fsica
4 5
6 7
9 10 11
Parmetros
Discusin El anlisis sobre los materiales muestra diversos problemas, tales como que para cada disciplina se presenta una visin distinta del enfoque educativo con nfasis diferente en cada parmetro, hasta el de falta de coherencia entre lo propuesto en las guas de estudio con lo que indican lecturas o el libro para el maestro. Sin embargo tal vez el punto ms signicativo, que el anlisis deja ver, para que estos materiales funjan como ejemplo claro de 360
lo que implica el enfoque propuesto en la reforma en el aula [Van den Berg, 2001; Ball y Cohen, 1996], radica en que precisamente en los aspectos que tienen que ver con ejemplos y posibilidades de accin de los profesores en el aula, los materiales del CNA presentan carencias importantes puesto que no ofrecen en sus actividades, ejemplos y evaluaciones del proceso autodidacta, sucientes elementos para que se conviertan como propone Van den Berg [2001] una orientacin hacia lo prctico y con oportunidades de reexin sobre las ideas que se impulsan en la reforma. La percepcin y posibilidades de accin que muestran los profesores tanto en los resultados de los exmenes como en las entrevistas realizadas dejan ver que, efectivamente, los CNA no logran su objetivo de hacer comprender el enfoque educativo de la reforma y sus implicaciones. Los profesores, si bien maniestan su comprensin y uso del nuevo lenguaje, no proporcionan en las entrevistas o en la eleccin de sus opciones en los exmenes de acreditacin, ejemplos de acciones en el aula que sean congruentes con los elementos didcticos descritos en los materiales. As, el entusiasmo y esfuerzo individual de los profesores se ve restringido y con escasa posibilidad de llegar al aula de manera clara y exitosa. La denicin de los once parmetros utilizados derivados de las principales intenciones del enfoque educativo planteado en la reforma para la secundaria en las ciencias naturales, ha permitido analizar tres aspectos de los CNA de manera transversal. Ello permite conocer los problemas de coherencia, pertinencia y suciencia de materiales, procesos de actualizacin y evaluacin de esta propuesta con lo que se pretende que los profesores lleven a cabo la reforma. Los resultados descritos sin embargo, no son sucientes para evaluar el impacto que tanto los CNA como la reforma ha tenido en la educacin secundaria, lo cual requerira de analizar muchos otros factores, en especial lo que ocurre en los salones de clase as como los cambios en la formacin de docentes a que ha dado lugar. Conclusiones Hemos asumido, en este estudio, que los materiales educativos que acompaan la introduccin de una reforma son fundamentales para el impacto real que sta pueda tener en las aulas. Diversos estudios [Schneider y Krajcik, 2002], han demostrado que los materiales curriculares pueden ser importantes para mejorar la prctica; sin embargo, no hay an suciente evidencia 361
que permita orientar el desarrollo de estos materiales, por lo que se requiere hacer investigacin respecto al conocimiento que debe incluirse en dichos materiales y a la forma en cmo los maestros podran hacer uso de ellos. Es muy importante, como se muestra en este trabajo, que los materiales sean congruentes con el enfoque planteado, de manera que los maestros vean un proceso de actualizacin coherente, sin aspectos fragmentados y que puedan seguir de forma clara y sistemtica para que los elementos planteados tengan sentido y puedan ponerse en prctica. Las acciones correspondientes a la formacin, actualizacin y acreditacin de los docentes debe, tambin, corresponder a los elementos de coherencia, sistematicidad y correspondencia con el enfoque para minimizar los problemas de una incorporacin slo declarativa de la nueva propuesta. Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los profesores en sus procesos de actualizacin es que, por lo general, se supone que, con el enunciado de los propsitos de la reforma y la declaracin del enfoque, acompaados de algunas acciones aisladas, los profesores llevarn a cabo la difcil tarea de integrar todos esos aspectos y generar, con ello, nuevas estrategias de enseanza y modicar su prctica de manera casi automtica. Los aspectos mencionados cobran especial relevancia cuando el proceso que se tiene a la mano para implantar la reforma es que los profesores, de manera autodidacta, la comprendan y desarrollen nuevas formas de abordar la clase. Un proceso basado en el auto-didactismo para llevar a cabo una reforma, adems de los problemas de oportunidades para la retroalimentacin o ayuda para abordar problemas que vayan surgiendo en los profesores, requerira de un conocimiento ms detallado de los problemas generales de los docentes, sobre todo en aspectos como sus conocimientos de la disciplina y de didctica y sus formas de aproximacin en aula, por mencionar los ms signicativos. Asimismo, es fundamental tomar en cuenta que los esfuerzos aislados de los profesores resultan muchas veces insucientes mientras no se encuentren inscritos dentro de un ambiente que los apoye. Los resultados aqu reportados (de manera sinttica) dan cuenta de los problemas que presentan los cursos nacionales de actualizacin y apuntan algunos de los elementos que pueden ayudar a su transformacin, consideramos importante estos resultados debido a que en la consolidacin de una reforma o en el establecimiento de una nueva, los cursos de actualizacin y los materiales correspondientes constituyen una de las principales fuentes para su xito. 362
XV. FORMACIN EN ACCIN DE MAESTROS DE MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Eduardo Mancera Martnez* Claudia Navarro Castillo Patrick Scott Richard S. Kitchen
Aquellos quienes por naturaleza son buenos en los clculos, son [...] naturalmente agudos en otros estudios y [...] aquellos quienes son menos capaces, si son educados y ejercitados en este estudio, mejorarn y llegarn a ser ms agudos de lo que eran (La Repblica, Platn).
Introduccin La armacin de Platn sirve a Stanic [1986] para analizar el papel de la matemtica como disciplina mental. Denominacin dada a campos de estudio asociados con la metfora que plantea analoga entre msculos y cerebro, as, como la falta de ejercicio puede daar o deformar un msculo, la carencia de ejercicio mental puede daar el msculo cerebral. La matemtica es entonces una forma de ejercitar el cerebro.
*Eduardo Mancera, Universidad Iberoamericana; Claudia Navarro, Direccin de Educacin Especial; Patrick Scott y Richard S. Universidad de Nuevo Mxico.
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Eduardo Mancera Martnez
Actualmente, la disciplina mental por antonomasia es la matemtica. Esta perspectiva del conocimiento matemtico ha permeado el desarrollo curricular en los distintos niveles educativos. Bajo esta concepcin, ensear matemticas es entrenar o ejercitar. As, bajos resultados en el rendimiento escolar deben provenir, como en los deportes, de entrenamientos decientes. Por ello, los maestros de matemticas, son sealados como los principales responsables. Asimismo, la formacin de maestros tambin se ha orientado bajo la perspectiva del entrenamiento; capacitarlo es conducirlo a realizar su actividad del modo previamente planeado y sin distorsiones; actualizarlo es adiestrarlo en nuevos conocimientos o procedimientos, incluso la superacin acadmica se concibe como ejercitar nuevos programas de entrenamiento. Aunque en el discurso pedaggico en curso se resaltan otras caractersticas contrastantes con esta perspectiva. No slo la formacin de docentes es inuenciada. La seleccin de maestros en educacin secundaria sigue tcitamente esa corriente. Las escuelas normales superiores no han podido satisfacer las necesidades del servicio educativo y paulatinamente se han incorporado al servicio educativo a estudiantes o egresados de sistema de educacin superior, sin formacin docente, considerando que han transitado y acreditado materias anes a la disciplina, es decir, ya han sido entrenados. Se estim la proporcin de maestros de matemticas en servicio con antecedentes de formacin docente para el nivel de secundaria. En una muestra de 378 profesores se encontr que (con 95% de conabilidad) alrededor de 80% no poseen formacin normalista ni de docencia. Los maestros radicaban en 17 entidades federativas y fueron entrevistados en diferentes reuniones acadmicas. Anteriormente, la formacin inicial de maestros tena prioridad, ahora es urgente atender la necesidad de encauzar a los profesores en servicio. Las acciones en este sentido han abarcado cursos o talleres impartidos en diferentes perodos, pero solamente se ha avanzado en cobertura, falta mucho por hacer en rubros como calidad y efectividad. Esta problemtica no es ajena a las preocupaciones de los maestros, algunos no permanecen estticos y se involucran en actividades con la intencin de enriquecer o mejorar su prctica docente; participan en procesos de investigacin accin conjuntamente con investigadores, se inscriben en cur364
XV. FORMACIN EN ACCIN DE MAESTROS DE MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
sos o talleres, ociales o no, acuden a conferencias o seminarios, discuten entre ellos para apoyarse unos a otros. Para formar a los docentes en servicio, deberan considerarse sus necesidades, debera contarse con un mayor conocimiento de su papel, caractersticas y potencialidades. Pero, de acuerdo con la informacin de los estados de conocimiento elaborados por miembros del COMIE [vila et al., 1995 y vila et al 2003] hay insuciente desarrollo de indagaciones sobre los procesos ociales de formacin de maestros y menos investigaciones se han realizado sobre la formacin de profesores en servicio. El conocido refrn la prctica hace al maestro, parece estar vigente. Los procesos de formacin ms importantes se realizan en la prctica docente, conformada por experiencias propias y el intercambio con otros colegas. Varios maestros no se abandonan a la soledad, forman agrupaciones, conglomerados complejos, comunidades con propsitos compartidos. En ellas la componente de aprendizaje es importante, as podemos identicarlas como: comunidades de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje son una oportunidad de autoformacin con origen en necesidades y posibilidades de sus miembros, sin presiones o formalismos ociales. Han surgido bajo la mirada indiferente de autoridades de diversos niveles, pero representan una fuente de formacin relevante. El profesor confa en ella y se compromete para sostenerla. Por ello, no debe descuidarse esta forma de organizacin. Pero, poco se sabe de ellas, aunque es evidente que no se conforman de manera espontnea, son el resultado de procesos sociales poco estudiados. En este reporte hay un intento de acercamiento a esta problemtica, se intenta encontrar elementos para responder a preguntas fundamentales: Cmo se constituyen las comunidades de aprendizaje? Cmo permanecen? Cmo se institucionalizan? Marco Terico Ya se ha establecido que la escuela no es la nica institucin educativa ni el esfuerzo individual basta para lograr aprendizajes o construir conocimientos. Desde los planteamientos de Ivan Illich [1996] se resalta la importancia de la produccin social del conocimiento. El conocimiento se documenta, tiene una relacin inmediata con la prctica, es principalmente un acto de participacin. Para Freire [1972], el estudiante no es un banco donde se reciben depsitos de conocimiento (no se le entrena), aunque deben asumir la res365
ponsabilidad de su propio aprendizaje, es importante su participacin activa en una comunidad dentro de un contexto social. Como sera el caso de las agrupaciones de maestros. Law [1998] seal que el conocimiento posedo por un individuo se pone en funcionamiento en la interaccin con el medio o con otras personas. Esta es la base de las comunidades de docentes. Hay una distancia entre el nivel de desarrollo personal (las capacidades propias) y el nivel de desarrollo potencial (que es el resultado de la gua o apoyo de otros). A esta distancia Vigotsky la denomin zona de desarrollo prximo. As, el individuo puede enfrentar problemas y resolverlos con su conocimiento y la ayuda externa, bajo el supuesto de que el sujeto consiente la ayuda y sabe lo que pueden ofrecerle otros. En los trabajos de Brown, et al., [1989] se considera que tanto el aprendizaje como la cognicin son procesos contextualizados, el aprendizaje no es un elemento abstracto sin vnculos con el entorno de las personas. La actividad y la cultura son el marco donde se conforman los conceptos, son el alimento de la estructura conceptual de las personas. En una comunidad o grupo social, sus miembros son sujetos de aprendizaje, pero no son los nicos. Senge [1990] habla de organizaciones que aprenden, la organizacin tambin se afecta por las actividades grupales y se transforma como lo hacen las personas. Adems, considera al aprendizaje como un proceso permanente. Cuando se analiza el funcionamiento de una comunidad, como una entidad social, se presta atencin a la inuencia del lenguaje, los valores o signicados compartidos, los elementos culturales que se integran o los construidos en la propia comunidad. El inters por las comunidades de profesionales o por aquellas identicadas con alguna actividad prctica creci y en ese contexto Wenger [1998] acu el trmino: comunidades de prctica. La nocin de comunidades de prctica es abarcativa, incluye agrupaciones humanas con actividades diversas y se congura a partir de cuatro ejes principales comunidad, prctica, identidad y signicados. En las comunidades de prctica coexisten varios aprendizajes asociados: vinculado a un sentido de pertenencia a un grupo, como producto de la actividad, relacionado con la historia y perspectiva personal y como producto de las experiencias. De acuerdo con Ochoa [2002] se reconocen las siguientes premisas en la perspectiva de Wenger: somos seres sociales y esto tiene un papel central en 366
el aprendizaje, conocer est en relacin con la capacidad para realizar una actividad, conocer es un compromiso activo con el mundo y el producto nal del aprendizaje es el signicado. Asimismo, para la conformacin de una comunidad de prctica se requiere de: personas (gente que interacta regularmente en torno a temas, intereses o comparte necesidades), espacios (no necesariamente fsicos, en general son identicadores que refuerzan el sentimiento de grupo y comunidad), objetos (aspectos compartidos como conocimientos, experiencias, referencias, etctera) y libertad. Ochoa (ibid) sostiene que cuando aprendemos una disciplina, aprendemos ms cosas que hechos, ideas y tcnicas. Se participa en una comunidad dando cuerpo a las ideas, perspectivas, prejuicios, lenguaje y prcticas compartidas. Por su parte, Brown [2000] considera a una comunidad de prctica como un grupo de personas que han trabajado juntos por un largo perodo y al haber compartido el trabajo prctico, tambin compartieron experiencias. Desarrollan sus propios mecanismos de conanza, cada uno de ellos sabe las capacidades de los otros, lo cual facilita el intercambio de ideas. Con el tiempo el trmino de comunidad de prctica dio paso a otro, el de comunidad de aprendizaje, la cual enfatiza el papel de la comunidad como un escenario para la obtencin de conocimientos. De acuerdo con Rosa Ma. Torres [2001], la comunidad de aprendizaje se constituye como una opcin natural, una respuesta local para los requerimientos de una profesin o actividad productiva. Son una alternativa para satisfacer necesidades de aprendizaje, a partir de los espacios apropiados para satisfacerlas, los cuales pueden ser fsicos o virtuales. Se fundamentan en el esfuerzo conjunto y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Por ello, son opciones exibles para la participacin de sus miembros, no se encasillan en un espacio determinado ni a un tiempo especco, as que aprovechan formas de comunicacin y relacin apropiadas a los integrantes. Tiene recursos propios, agentes, instancias y redes que le permiten su existencia y desarrollo. Las comunidades de aprendizaje estimulan la atencin a la diversidad, puesto que permiten la participacin de todos aquellos que lo deseen. Promueven de igual manera los principios de educacin permanente debido a la posibilidad de integrarse a diferentes comunidades interesadas en temticas 367
mltiples. Finalmente, tienen el potencial de incrementar la capacidad de experimentacin de nuevos enfoques de enseanza. Sandra Wilcox, Pamela Schram, Glenda Lappan y Perry Lanier [1991] analizaron el papel de las comunidades de aprendizaje como contextos en los cuales se modican las concepciones de maestros en formacin. Este estudio es relevante pues reconoce que los maestros poseen ideas arraigadas relacionadas con el contenido matemtico; las experiencias pedaggicas y las orientaciones epistemolgicas. Pero, cuando los maestros se involucran con algunas actividades que intervienen en sus creencias, stas se modican substancialmente. Los sujetos establecen normas de colaboracin y comparten responsabilidades. La preocupacin por generar comunidades de aprendizaje en sectores desprotegidos fue explorada por Richard Kitchen [2004], el investigador interactu con maestros de secundaria en el verano del 2001. La parte central de este estudio fue la recoleccin de testimonios sobre la experiencia de maestros que estuvieron participando en un contexto colaborativo, discutiendo sus percepciones sobre las formas de enseanza y contenidos especcos de los cursos que impartan. Uno de los maestros expres: Una ventaja que este grupo ofrece es un pequeo reconocimiento a nuestro esfuerzo. Este comentario pone en evidencia la potencialidad afectiva de este tipo de comunidades. Kitchen (ibid) document cambio de concepciones en varios rubros y la efectividad del trabajo en comunidad con maestros para incentivar y modicar las prcticas docentes. Los desarrollos para el estudio de comunidades, difundidos ampliamente, provienen fundamentalmente de la psicologa social, en ellos se analizan los elementos que conforman una comunidad y sus caractersticas. Generalmente, logran una descripcin detallada de las partes que integran las comunidades y de algunas relaciones entre ellas, pero no hay elementos sucientes para comprender su constitucin o permanencia. Estos asuntos sobre la dinmica interna de las comunidades, nos remite a perspectivas vinculadas a la sociologa. Como se dijo anteriormente comunidad y miembros se afectan unos a otros, en una relacin dialctica, de tal modo que no se puede entender la transformacin de una comunidad prestando atencin solamente a los miembros o a la comunidad como entidad independiente. 368
En la comunidad se realizan actividades, pero la accin se reere tanto a los miembros de una comunidad como a la comunidad misma o al entorno social, en este sentido, la accin se constituye como una prctica social. Asimismo, la nocin de estructura no puede atender solamente a elementos o partes constitutivas de las comunidades, debe considerar tambin las dinmicas internas, sus relaciones y los vnculos entre las entidades constitutivas. Toda comunidad, ya sea de prctica o de aprendizaje, se basa en la identicacin de una actividad comn, acciones, praxis. Tambin tiene una estructura interna conformada para procurar el logro de objetivos planteados. Pero las acciones afectan necesariamente a la estructura y sta a su vez modica a las acciones. Esta dinmica es de inters y surge de manera natural la pregunta: qu relaciones se pueden establecer entre acciones y estructura? Para analizar la relacin entre accin y estructura de los sistemas sociales (entre ellos, las comunidades de aprendizaje), se cuenta con trabajos de investigadores clsicos como Parsson y Merton [1937], principales representantes del funcionalismo an vigentes. Tambin hay varios estudios sobre el vnculo entre la accin y estructura, por ejemplo, entre los trabajos de la tradicin europea, destacan: el inters de Archer por la morfognesis y su preocupacin posterior por el vnculo entre la cultura y la accin, la distincin de Bourdieu entre habitus y campo; el esfuerzo de Habermas por integrar el mundo de la vida y el sistema, la teora de sistema de normas sociales de Burns, el anlisis de Lukes sobre el poder y la estructura; la estructuracin histrica de Abrams, la cuestin de la autoproduccin de la sociedad de Touraine, la teora de juegos de Croizer y Friedberg y la teora de la estructuracin de Giddens. Con esos enfoques se abarca dcada y media de discusin intensa en la que no existen acuerdos amplios. Por lo cual es difcil partir de perspectivas libres de toda polmica. No es posible intentar asumir totalmente una de las teoras anteriores para explicar exhaustivamente las relaciones entre estructura y accin. Sin embargo, es posible utilizar constructos elaborados a travs del tiempo para construir explicaciones sobre problemticas sociales. Una teora que sintetiza varios planteamientos tericos y formula nociones y relaciones entre ellos para abordar la complejidad de los sistemas sociales actuales es la Teora de la Estructuracin de Anthony Giddens [1984]; en esta teora, se reconoce un elemento crucial: la estructura (la construccin de las relaciones sociales fundamentada en tiempo y espacio). 369
La dualidad tiempo-espacio se reere al espacio como el lugar donde se realizan las prcticas sociales y al tiempo como la duracin de las prcticas sociales con relacin a las instituciones. En la estructura juegan un papel importante los miembros de una comunidad con capacidades de conocer, articular, reproducir y transformar. Son miembros o actores no pasivos, a los cuales se denomina agentes. As el espacio corresponde a los escenarios de interaccin entre los diferentes agentes, dado que en una comunidad puede haber varios agentes con diferentes jerarquas o responsabilidades. Las estructuras sociales consisten en la rutinizacin de prcticas que se perpetan por un espacio-tiempo. No tienen signicado fuera de dichas prcticas. Los hbitos cotidianos son la principal fuerza que sostiene y conforma las estructuras. Las prcticas sociales constituyen tanto al objeto (comunidad) como al sujeto social (miembro de la comunidad). Sin embargo, hay necesidad de encontrar la interseccin entre el decir y el hacer, entre el discurso y la accin. Para tal efecto se recurre al concepto de conciencia prctica (lo que los actores tcitamente saben sobre cmo manejarse en los distintos contextos de la vida social sin ser capaces de darles una expresin discursiva directa). Los conceptos de rutinizacin y conciencia prctica son elementos importantes. La rutina (todo lo que el agente hace de manera habitual) es un elemento bsico de la actividad social cotidiana, tiene un sentido literal. Una rutina, para los agentes, puede ser inconsciente, pero afecta el proceso reexivo en la comunidad, debido al papel que juegan los agentes. De acuerdo con Giddens la sociedad, en tanto estructura, se constituye en un conjunto de normas y recursos implicados en la reproduccin social. Anlogamente, las comunidades pueden considerarse como una estructura, lo cual remite a sus regulaciones y a la reproduccin social, aspectos necesarios para comprender sus posibilidades de institucionalizarse en tiempo y espacio. La institucionalizacin tiene que considerarse bajo dos modalidades, una de ellas se reere a prcticas o rutinas que metafricamente expresan una carta de ciudadana; la otra, puede entenderse como sinnimo de jacin, es decir, prcticas y rutinas que gozando en cierto modo de presencia o continuidad en el tiempo, no gozan de institucionalidad expresa. Fijacin e institucionalizacin no son trminos correlativos. Hay ciertas rutinas o aspectos de las prcticas sociales jados, pero no institucionaliza370
dos. Asimismo, cabe sealar que hay prcticas por institucionalizar, otras por jar, otras que se deberan desinstitucionalizar, y nalmente otras ms que necesariamente se anularn. Otro de los elementos fundamentales para encontrar vas de respuesta a las preguntas planteadas en la introduccin es la dinmica social, en la Teora de la Estructuracin sta se entiende como producto de la transicin de actores (miembros pasivos) a agentes (lderes, miembros con capacidad de transformacin). Los miembros de una comunidad, particularmente los agentes, no se ocupan o responden a las circunstancias especcas, particulares, microsociales, (relaciones internas de la comunidad), pues son ellos quienes crean la dinmica de la comunidad. La estructura, como tema central, debe considerarse desde dimensiones ideolgicas como institucionales, por lo cual ser necesario analizar el papel de la informacin y las relaciones de poder al interior de ella. Es importante sealar que la informacin no siempre es conocimiento, pero en la dinmica de la comunidad puede transformarla en conocimiento. Por otra parte, el poder no se reere a estatus, se asocia a la capacidad de transformacin y atribucin de valores, en el sentido de peso especco o reconocimiento por parte de la comunidad a uno de sus miembros. Metodologa y desarrollo de la investigacin El acercamiento a las comunidades se efectu en condiciones normales y naturales, respetando la organizacin de cada comunidad y sus calendarios o acuerdos. No se modicaron substancialmente sus esquemas de trabajo, espacio y tiempo o recursos. Por ello, desde la perspectiva de Denzin y Lincon [1994:2] esta investigacin se ubica en el rubro de las metodologas cualitativas. El primer momento se dedic a buscar comunidades de aprendizaje. Se saba que existan grupos de maestros que se reunan frecuentemente, pero este elemento no bastaba para considerar a dichas agrupaciones como comunidades de aprendizaje. Para iniciar la deteccin se elabor un cuestionario que se aplic a 512 maestros de diversas regiones del pas. Este instrumento se limit a la carac371
terizacin de los actores, deteccin algunos rasgos comunes, origen acadmico, trayectoria acadmica, hbitos de estudio y preparacin, entre otros. Los datos recabados sirvieron tambin para identicar regiones donde sera posible ubicar algunas comunidades de aprendizaje. De acuerdo con Rodrguez, et al., [1996: 185-196] aunque el cuestionario est ms asociado con estudios cuantitativos, puede ser de utilidad en los estudios cualitativos, si se enfoca a la exploracin de ideas o creencias generales sobre una actividad. Las categoras utilizadas para denir los tems fueron las siguientes: lugar de residencia, caracterizacin del actor, cuestiones del saber-social, formacin acadmica, incorporacin al mundo laboral, involucramiento con la asignatura, motivaciones en el acervo y quehacer docente, interacciones simblicas imaginarias relativas al uso y diseo de tecnologas, empleo del lenguaje meditico, interaccin docentealumno, informacin, comunicacin y visin de su mundo circundante, culturalizacin y transferencia, conexin de informacin e interpretacin de su cosmovisin, individuacin, individualidad y creencias sobre la comunidad. Al revisar la informacin recabada con los cuestionarios, se ubicaron posibles comunidades de aprendizaje y se contact con algunos de sus miembros para incrementar la informacin sobre las agrupaciones consideradas y determinar si se les podra denominar comunidades de aprendizaje, lo cual se estableca al observar los siguientes criterios: realizacin de reuniones frecuentes; periodos amplios de trabajo conjunto; identicacin de problemticas comunes; sentido de identidad fundamentado en la actividad docente, historia personal, perspectivas y experiencias similares; y semejanzas del lenguaje utilizado. Se estableci contacto con ocho comunidades y solamente se eligieron tres de ellas para realizar el estudio. Dos estaban vinculadas a la Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas AC y la tercera era parte de los profesores involucrados en un proyecto para incrementar el trabajo colegiado en secundarias estatales. Cabe mencionar que por los calendarios establecidos para la ministracin de recursos, los contactos con las comunidades se promovieron en los meses de junio y julio, pero se concretaron hasta la tercera semana de septiembre. El motivo de este comps de espera fue el termino del ciclo escolar, el cual se comenz, en los hechos, desde el mes de junio, a pesar de estar sealado en 372
el calendario escolar para el inicio del mes de julio. Los maestros mencionaron que deban atender varios asuntos burocrtico-administrativos tanto al trmino del ciclo como al inicio del siguiente. Se tuvo conocimiento de calendarios de reuniones de cada comunidad y se pact participar en algunas de ellas a n de realizar una entrevista colectiva. Se consider conveniente atender las recomendaciones de Delgado [1999: 887-311], quien denomina a este tipo de entrevistas grupos de discusin; esta fase consiste en la utilizacin de tcnicas conversacionales, guiadas por lo menos con dinmicas de los grupos de discusin. Aunque dichas tcnicas tienen limitaciones por la tendencia a lo discursivo y la promocin del placer por el habla, se minimiz este tipo de desviaciones, pues en la tcnica pura los grupos de discusin son creados con intervencin del investigador, pero, en nuestro caso se acudi a un grupo ya conformado, cuyos integrantes dedican parte de su tiempo a discutir entre pares temas que les son de inters. Se inici la interaccin con las comunidades seleccionadas informndoles de manera general los propsitos del proyecto y solicitndoles su participacin, adems se les plantearon algunas consideraciones generales sobre lo que se esperaba de la interaccin con la comunidad, tambin se iniciaron algunos cuestionamientos sobre la problemtica para organizar y sostener a la comunidad, conocer las condiciones de operacin e imgenes que se tienen sobre los compaeros de trabajo e incluso de las instituciones. Posteriormente se abordaron los temas agendados por la propia comunidad y no se intervino en las discusiones, aunque al nal se convers con algunos integrantes para aclarar algunas de sus intervenciones. Se solicit que agendaran una reunin extra para realizar otra entrevista grupal en la que se trabajara con contenidos matemticos, dado que en ninguna de las reuniones realizadas se trataban temas disciplinarios y se consider conveniente explorar este punto. En dichas sesiones se plantearon problemas matemticos sencillos, algunos incorporados en el Libro del Maestro de educacin secundaria, con el n de observar la manera en que los maestros interactan con el contenido matemtico, lo cual se realiz plantendoles problemas de temas poco trabajados, como son los de geometra. Se sabe que los maestros siempre muestran deciencias en el manejo de temas de Geometra, de tal modo que al plantearles problemas de esta rea, 373
se conocera como organizan sus explicaciones y los recursos que utilizan de manera espontnea. Los problemas se utilizaron como base para la discusin, no se les hicieron sugerencias para resolver los problemas, pero se dejo que entre ellos interactuaran libremente, sin solicitarles el trabajo en equipos. Se cambio el enunciado de algunos problemas, con el n de detectar si los maestros los reconocan, pues forman parte de los materiales que les entregaron las autoridades educativas. Por ejemplo, el siguiente problema del libro del maestro se present as: Dado un rectngulo ABCD si P es el punto medio del lado CD y Q es el cruce de las diagonales Cul ser el rea del cuadriltero AQBP?
La experiencia no se concret a encontrar una o varias formas de resolver el problema, se incorporaron modicaciones a los datos tambin, pero conservando casi todas las condiciones. Por ejemplo: Dado un rectngulo ABCD si P es un punto del lado CD y Q es el cruce de las diagonales Cul ser el rea del cuadriltero AQBP?
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Otro problema fue: Dado un cuadriltero, construir un tringulo equivalente (un tringulo que tenga igual rea a la del cuadriltero).
En este caso se introdujeron otras variantes, como construir un cuadrado equivalente a un rectngulo o a un tringulo dado, entre otras. La interaccin con cada comunidad concluy con varias entrevistas individuales a miembros que tenan cierto nivel de liderazgo. De acuerdo con Delgado (ibid) se consider la relacin sujetodiscurso en la aplicacin de entrevistas individuales, con el objeto de explorar de manera ms personal algunas experiencias o concepciones detectadas a lo largo del estudio; visiones y expectativas donde se desenvuelven cotidianamente, as como en la comunidad. Estas entrevistas no se aplicaron a todos los sujetos inscritos en la investigacin; solo se realizaron aquellos que demostraron un alto nivel de inters, esto se determin por las posiciones que asuman. Se elabor una gua para la realizacin de dichas entrevistas, aunque se adapt a las condiciones especcas, pues algunos temas de inters eran abordados por los entrevistados sin plantearles alguna pregunta. En la gua se incluyeron temas correspondientes a las siguientes categoras: Historia de vida, rasgos de la actividad docente y acadmica, conocimiento de la disciplina, actividad docente, opiniones sobre las comunidades de maestros y planes y programas de estudio. Cabe mencionar que algunas fechas de reuniones se cambiaron porque miembros de las comunidades tuvieron problemas para utilizar las instalaciones previstas o fueron requeridos por directivos para atender eventos de la escuela como festivales o reuniones de diversos tipos. 375
Principales resultados En las reuniones de las comunidades de aprendizaje consideradas hay predominancia de hombres. Asistieron algunas maestras, pero no estuvieron las sesiones completas, se retiraron para atender asuntos familiares. En general, hay pocas maestras de matemticas. Las edades uctuaron entre los 25 y 50 aos. Si consideramos que la edad promedio de egreso de las escuelas normales es de 21 aos, podemos observar que no se requiere ser maestro con muchos aos de servicio para formar parte de alguna de ellas. La mayora cuenta con dependientes econmicos y residen en zonas urbanas. No han sufrido cambios de residencia, adems de que laboran en su estado de origen. Llama la atencin que casi todos son egresados de alguna normal estatal. Pocos tenan estudios de otra carrera como ingeniera. La mayora tienen largos perodos trabajando en las mismas escuelas. Se encontraron pocos casos sin basicacin y con actividades paralelas a la docencia como negocios de orden familiar. La estabilidad laboral no parece ser el elemento que permite a los maestros decidir su participacin en comunidades de aprendizaje, pues hubo maestros de escuelas pblicas con seguridad en el empleo y de escuelas particulares quienes trabajan por contrato. Los maestros mostraron un sentido de identidad. La caracterstica ms mencionada es la de ser matemticos. Aunque hubo otros elementos compartidos como perspectivas, prejuicios y lenguaje sobre la matemtica y la enseanza. No se sabe si ello es producto de la comunidad o una caracterstica de los sujetos. Es importante mencionar que la concepcin de la matemtica como disciplina mental estuvo presente, aunque en discursos con matices de constructivismo o de enseanza a travs de la resolucin de problemas. Los intereses de esta investigacin se reeren a la constitucin de las comunidades de aprendizaje, su permanencia e institucionalizacin. Para abonar elementos en este sentido se utilizarn algunos elementos de la teora de la estructuracin de Anthony Giddens. Si aceptamos la idea sobre la constitucin de comunidades a partir de intereses o tareas comunes, no habra mucho por discutir sobre este tema, 376
pero desde la nocin de agente podemos construir mayor comprensin de la dinmica interna y de los procesos de constitucin de las comunidades de aprendizaje. Las comunidades surgen como respuesta a algunas acciones ociales. Una constante en las entrevistas colectivas e individuales fue el rechazo a la capacitacin y las reuniones promovidas en sus centros de trabajo, opinan que son bencas, agradables o confortables, pero no tienen relacin con su prctica. Plantearon que los principales temas en los que requieren prepararse, y por tanto son parte de las agendas de la comunidad, son el tratamiento de nuevas tcnicas de enseanza y de control de grupos de estudiantes adolescentes. En contraste con las acciones ociales, las agendas de las reuniones de la comunidad son exibles y autodeterminadas. Por ejemplo, algunos miembros tenan que impartir cursos convocados por instancias ociales y en la comunidad se proponan formas de llevarlos a cabo. Otros se citaban para discutir documentos complejos sobre diversos temas de educacin matemtica, otros sugeran revisar la normatividad para promover laboratorios de matemticas. Cabe mencionar que la mayor parte de los temas listados no corresponden a temas disciplinarios, los miembros de la comunidad se asumen conocedores del tema, son matemticos. Hay mayor preocupacin por asuntos de la pedagoga o de educacin matemtica. Sin embargo, a pesar de la seguridad que maniestan en el manejo del contenido matemtico. En las reuniones sobre resolucin de problemas se detectaron algunas deciencias y la predominancia del manejo operativo, algebraico, de los contenidos matemticos. Por ejemplo, el problema: Dado un cuadriltero, construir un tringulo equivalente (un tringulo que tenga igual rea a la del cuadriltero).
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Todos los maestros intentaron resolverlo por medios algebraicos, mientras que la solucin con elementos de la geometra es relativamente sencilla:
Lo mismo sucedi con otros problemas, independientemente del grado de dicultad. A pesar de conocer el procedimiento geomtrico para resolver un problema, algunas variaciones de ste fueron abordadas tambin a partir de relaciones algebraicas. No se detectaron en este mbito deciencias importantes. Los maestros dan mayor valor a la operatividad algebraica que a otros contenidos. As, el lenguaje algebraico es el principal vehculo para la comunicacin acadmica entre ellos. Algunos identican la enseanza de la matemtica como entrenar a los estudiantes en la operatividad algebraica. No hay conciencia de la importancia al lenguaje geomtrico o probabilstica. Esta deciencia puede ser producto del escaso inters por los contenidos no algebraicos en las escuelas normales y en otras carreras profesionales. Existen deciencias importantes en el uso de contenidos geomtricos y probabilsticas, desde la educacin secundaria, a pesar de que muchas ideas algebraicas pueden ser mejor comprendidas por modelos geomtricos y sus relaciones. Cuando los maestros se rerieron a las deciencias de sus alumnos tambin mencionaban fundamentalmente temas relacionados con la operatividad algebraica. Todos manifestaron no acudir a institutos de investigacin o universidades para actualizarse o resolver sus dudas, pues consideran que en esas instituciones las preocupaciones de los acadmicos, ajenos a la educacin secundaria, no se ajustan a sus necesidades. 378
Solamente dos de los entrevistados manifestaron resolver sus dudas sobre contenidos especcos por medio de consultas a su pareja o a otra persona ajena a educacin (algn matemtico, fsico, etctera). Los maestros consideran que los trabajos colegiados no son valorados por las autoridades (asesores, jefes de enseanza, directores, supervisores, etctera). Expresaron no tener libertad de reunin y de ctedra en sus centros de trabajos. Identican a los directivos con el ejercicio de acciones coercitivas y administrativas, distantes de la promocin del trabajo colegiado, preocupados ms por asegurar el trabajo individual y evitar la interaccin entre docentes. Solamente dos sujetos, quienes laboran en escuelas particulares, manifestaron tener academias sobre su asignatura, las cuales son convocadas por el coordinador y son promovidas por el director, adems los profesores son quienes sugieren los contenidos. Incluso pueden sugerir la presencia de acadmicos externos. Otra diferencia importante con maestros del sector pblico, se reere a los avances programticos. Dichas actividades realizadas en algunas escuelas privadas, son remuneradas. Las comunidades no son homogneas, pero en esa diversidad hay quienes juegan papeles principales. Podemos clasicar a los miembros de la comunidad en dos categoras: actores y agentes. Los actores son miembros pasivos, sin liderazgo, en contraste los agentes dictan la dinmica comunitaria y utilizan su capacidad de transformacin. Los agentes ejercen poder, considerado a ste como accin transformadora, tienen conciencia y capacidad de decisin para modicar a la comunidad. Se detectaron tres tipos de agentes: 1. Conductores. Son aquellos con vnculos importantes hacia los dems miembros y la comunidad. Gozan del reconocimiento entre los profesores, ya sea como formadores de docentes, maestros distinguidos o lderes de opinin. Gestionan y obtienen recursos, poseen una red de contactos con acadmicos de varias instituciones, cuentan con mayor informacin y conocimiento sobre la materia prima. Aunque estos agentes pueden estar ausentes en las reuniones, los dems continan con las actividades planeadas. No generan relaciones de dependencia. Con ellos los dems miembros siempre muestran un estado de confort y soltura en la comunidad. 379
2. Profesionalizantes. Se relacionan fundamentalmente con sus pares, en sus centros de trabajo. Tienen reconocimiento local, de sus colegas en sus escuelas. Algunos son directivos (jefes de enseanza), pero la mayor parte no lo son. Este tipo de agentes manifestaron falta de reconocimiento por autoridades, lo cual se compensa con el de la comunidad. Generalmente son maestros que poseen informacin basta sobre asuntos de enseanza, sobre la aplicacin de nuevas tcnicas docentes, logran cierto nivel de participacin fuera del contexto escolar en actividades como las olimpiadas de matemticas. 3. Guas. Son miembros cuya inuencia se basa en su trabajo en el aula, con el cual se identican totalmente. Son profesores con elementos para enfrentar las problemticas en el aula y para aprender de sus experiencias. El conocimiento que generan son los principales temas que discuten en la comunidad de aprendizaje. La dinmica interna tiene mucha relacin con la transicin de actores a agentes, ese proceso de cambio se propicia en la comunidad pero tambin puede ser inducido desde el centro de trabajo. Al inicio en dicha transicin tienen mayor peso especco asuntos de carcter organizativo o de difusin que el manejo de la disciplina y su enseanza. La poltica educativa da un peso importante a las acciones de formacin de maestros en servicio, sin embargo, poco se ha considerado la potencialidad de instancias como las comunidades de aprendizaje. Con ellas se pueden enriquecer los cursos o talleres tradicionales, incorporando las necesidades de los maestros y sus experiencias para superarlas. En este sentido, la comunidad de aprendizaje se constituira como espacio de reexin y experimentacin, base necesaria para elaborar propuestas de accin educativa y mejoramiento profesional. La constitucin de dichas comunidades no se inicia con objetivos comunes y reuniones temporales. Requiere la deteccin de agentes guas, en las escuelas, profesionalizantes, en zonas escolares, conductores, en escuelas normales o entre los jefes de enseanza. Si ya pertenecen a una comunidad de aprendizaje habra que apoyarla; si no, se requiere propiciar el acercamiento a comunidades o entre ellos, con el n de aprovechar su liderazgo en varios niveles y facilitar la constitucin de una comunidad. Las rutinas, normas y acciones que desarrollen permitir crear una conciencia prctica, un saber hacer, el cual tendr inuencia en otros maestros 380
y ser de gran ayuda para avanzar en la promocin del trabajo colegiado en escuelas o zonas escolares. Sin embargo, una vez ms, debido a que frecuentemente se habla de ello, es importante revisar el papel de los directivos y orientar su labor hacia las tareas sustantivas de la escuela. Un maestro se refera a este punto sealando que el maestro pasa de estar frente a grupo a una subdireccin, despus a una direccin, posteriormente a una jefatura de enseanza, pero se le asigna trabajo acadmico despus de haber transitado muchos aos en actividades fundamentalmente administrativas. Otra opcin es favorecer las comunidades de aprendizaje virtuales, en las que el tiempo y espacio pueden ser ms exibles y el papel de los agentes puede orientarse a la administracin y difusin del sitio correspondiente. Este tipo de comunidades podra ayudar a sistematizar las actividades y los logros obtenidos. Ya existen comunidades en el mundo donde los maestros pueden discutir temas variados, resolver sus dudas, observar clases modelo, interactuar con autoridades, entre otras posibilidades. Aunque una tendencia internacional es favorecer lo que se denomina Lesson Study que son agrupaciones de maestros dedicadas a planear lecciones, experimentarlas y corregirlas constantemente. Hay otros temas por abordar. La formacin disciplinaria requiere atencin, as como el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas. Pero evitando los cursos disciplinarios equivalentes a cursos universitarios. Los maestros no requieren cubrir muchos contenidos sino profundizar en los que ensean, lo cual implica el tratamiento de estos desde varias perspectivas e integrando contenidos diversos. Requieren manejar el contenido de manera exible, no desde una sola manera, lo cual generalmente conduce a que desarrolle programas de entrenamiento y no fomente habilidades como las que indican en planes y programas de estudio. Otro asunto por atender es el uso de tecnologa tanto para realizar actividades docentes como para incrementar la intercomunicacin entre maestros y centros escolares, lo cual ya se ha iniciado pero se requiere un seguimiento para evaluar su efectividad y pertinencia. La institucionalizacin de las comunidades de aprendizaje es un asunto que no ha dependido de apoyos ociales o buenas condiciones laborales, han existido con pocos o nulos apoyos. Son opciones de autoformacin que tienen la conanza de los maestros, por lo tanto no pueden ser ignoradas. 381
XVI. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN INDGENA EN GUERRERO, REGIN NAHUA CHILAPA
Humberto Santos Bautista Floriberto Gonzlez Gonzlez, Alfredo Mndez Bahena Jos Joaqun Flores Flix, Alberto Toribio Carrera Jos Antonio Chvez Romn, Manuel Guzmn Glvez Odiln Calixto Barrera, Renato Bautista Ventura
De todas las ilusiones, la ms peligrosa consiste en pensar que no existe sino una realidad. Paul Watzlawik El colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay que olvidar Erasmo de Rotterdam
Marco terico El Estado Mexicano y los pueblos indios El concepto de nacin nace como una forma de identidad colectiva ligada a la idea de modernidad, que oblig a las comunidades polticas a redenir sus sistemas de relaciones sociales y culturales y reestablecerlos a partir de las normas jadas por el Estado. Nacin signica cierta liacin histrica de un individuo a una comunidad de destino [Haberman, 1989]. Desde una dimen383
Humberto Santos Bautista
sin evolutiva, la nacin es una sociedad material y moralmente integrada, con un poder estable, permanente, con fronteras determinadas, con relativa unidad moral, mental y cultural desde sus habitantes que acatan consecuentemente al Estado y a sus leyes, ideolgicamente construido, territorialmente denido, jurdicamente estructurado y polticamente organizado por el Estado. Comprende, en lo jurdico, la vigencia de un Estado de derecho bajo una ley uniforme; en lo social, la homogeneidad de todos los ciudadanos frente al Estado; en lo poltico, la democracia representativa; en lo econmico, el desarrollo capitalista. Su ideal es el de una patria unida de ciudadanos iguales ante la ley. La formacin del Estado Mexicano El siglo XIX signic la formacin del Estado Mexicano y con la culminacin de la Guerra de Independencia, Mxico gana su derecho a la autodeterminacin, sin embargo, en la nueva nacin independiente aparecen elementos que marcaban una gran diferencia respecto de la poca prehispnica. Al despedazarse la Nueva Espaa, los pases resultantes ya no coincidieron con los territorios de los pueblos originales; por el contrario, en la mayora de los casos se formaron amontonando la poblacin y territorio de lo que haban sido numerosas naciones indias. El surgimiento de los mestizos como un nuevo y numeroso grupo tnico, quienes adems heredaron el gobierno del nuevo pas. En este nuevo escenario van a enfrentarse liberales contra conservadores, con dos proyectos de nacin formalmente diferentes pero igualmente excluyentes con los indios. La promulgacin de la Constitucin liberal de 1857 vino a ser la expresin ms pura del radicalismo liberal y tambin de una ccin: la constitucin de un estado moderno dirigido por una elite ilustrada frente a una sociedad tradicional heredera del antiguo rgimen. Mxico no es entonces ni pueblo de ciudadanos ni una nacin; y la misin de las elites en el poder es doble: construir una nacin y crear un pueblo moderno. Proyecto que slo puede materializarse por medio de la educacin. Las aporas del indigenismo y la educacin Hablar de indigenismo es hablar de hechos, de ideas, que sustentan teoras y prcticas del no indio respecto al indio. El indio americano fue sobre todo 384
una invencin de los europeos, ms que un descubrimiento [Montemayor, 2001]. De esta manera la invencin conden al indio americano a ser llamado con un nombre que no le perteneca, asignado por la sociedad que lo conquistaba y con el cual se negaba su especicidad social y humana. En resumen, se puede decir que as como el gobierno colonial de los siglos XVI y XVII intent redimir a los pueblos indios eliminando su cultura para integrarlos a la nacin cristiana, los liberales del siglo XIX los desaparecieron por decreto para integrarlos a la civilizacin, usando nuevas justicaciones ideolgicas y cientcas. Tambin en el siglo XX se plante la necesidad de convertir a los pueblos indios en algo diferente. En este marco, el indigenismo se convirti en el eje ideolgico del Estado, alrededor del cual se articularon las acciones que pretendieron homogeneizar a la nacin, en busca de una mtica unidad que permitiera eliminar las diferencias raciales, tnicas y culturales que separaban a los indios de la poblacin mestiza. En este sentido, la escuela tendr como misin lograr la unidad nacional poniendo la cultura al alcance de todos y dando a todos la misma cultura, pero adems, se consideraba prioritario crear condiciones para evitar cualquier otro intento colonizador, por lo que era imprescindible sacar al pueblo de la barbarie y civilizarlo Los proyectos educativos en Mxico durante el siglo XX La losofa de la educacin pblica en Mxico se ha basado, a lo largo del tiempo, en diferentes criterios axiolgicos, mismos que han respondido a las condiciones y pensamiento predominantes en cada momento histrico. En este sentido, la estructura original del artculo tercero constitucional y despus de cada una de las reformas efectuadas, es resultado de la lucha por la hegemona entre diferentes grupos polticos y representa tanto la postura terica como ideolgica de cada proyecto educativo nacional. En los umbrales del siglo XXI, estos principios axiolgicos siguen siendo un punto de contradiccin, porque la esencia del discurso educativo no ha podido trascender una cuestin central: Para qu educar en las circunstancias actuales?Puede la educacin ser una esperanza frente a desafos inditos? Nos parece que si el problema actual tiene que ver con la construccin de los diferentes mundos de vida, entonces hay que hacer una revisin de los principios axiolgicos que orientan o han orientado a nuestra educacin. A principios del siglo XX, el movimiento armado de 1910 era representado por dos lemas: Sufragio efectivo, no reeleccin y Tierra y libertad, 385
enarbolados por cada una de las principales fuerzas poltico sociales. El primero de ellos era apoyado por la burguesa liberal, que se encontraba excluida o marginada de la actividad poltica del rgimen porrista. El segundo representaba al campesinado, que sufra los embates del monopolio sobre la tierra. En consecuencia, el proyecto educativo nacional toma como criterios axiolgicos los de justicia social y desarrollo, representando as a ambas fuerzas polticas. Sin embargo, la debilidad estructural de las clases sociales a consecuencia del movimiento armado, le permiten al Estado adjudicarse el papel de rbitro, constituyendo como valor orientador de la poltica la unidad nacional.
La educacin indgena era provisional para Vasconcelos: se trataba de hacer mestizaje, lo que equivala a una supresin cultural tanto de los indios como de los blancos. Para Vasconcelos, el indigenismo era una forma de mantener en reservacin, explotados y fuera de los benecios de los dems ciudadanos, a las poblaciones indgenas. El Departamento de Cultura Indgena y las Misiones Culturales tenan como objetivo acabar con la segregacin de los indios y unicarlos en torno a la nacionalidad (antes que indios eran mexicanos, en la concepcin de Vasconcelos) para prepararlos a la vida democrtica en la que se realizara nalmente la redencin del Mxico Brbaro. Las primeras misiones culturales se formaron en Hidalgo (Zacualtipan e Ixmiquilpan) y en la Sierra de Puebla se fund una escuela indgena de integracin al mestizaje (Casa del Pueblo), [Blanco, 1980].
La esencia de esta losofa educativa, integracionista, la podemos hallar en las palabras del profesor Rafael Ramrez (pionero de la escuela rural mexicana), quien comulgaba con la idea de lo que denomin la pureza de lo mestizo:
...si t para darles nuestra ciencia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti tenamos, porque corres el peligro de ser t el incorporado. Comenzars por habituarte a emplear el idioma de los nios, despus irs tomando sin darte cuenta, las costumbres del grupo social tnico a que ellos pertenecen; luego sus formas inferiores de vida y nalmente, t mismo te volvers un indio, es decir, una unidad ms que incorporar... [Beltrn, 1975].
386
La educacin indgena como instrumento para la integracin nacional Siendo el pas mayoritariamente indgena, la educacin es lo que va a permitir integrarlos y, con el tiempo, redimirlos. Los liberales del siglo XIX conciben a la educacin como el remedio infalible para terminar con la pobreza, la ignorancia, la incomunicacin y la insalubridad, por lo que la escuela bsica pas a ser gratuita, laica y obligatoria. En el ocaso del rgimen, Justo Sierra y el grupo de El Ateneo de la Juventud se encargaron de enterrar al positivismo y constituyeron un puente entre esta etapa y la educacin que sera impulsada ms tarde por los gobiernos revolucionarios. As, los propios maestros indgenas reconocen la existencia de tres paradigmas que se han instrumentado en este subsistema educativo: la castellanizacin, la educacin bilinge bicultural y, actualmente, la denominada educacin intercultural bilinge. De esta forma, hay cierto consenso en que a nivel conceptual, en la educacin indgena se pueden distinguir cuatro concepciones formuladas a lo largo de su historia: a) La perspectiva de la asimilacin (racial); b) La perspectiva de la incorporacin (cultural); c) La perspectiva de la integracin (socioeconmica); y d) La perspectiva de la pluralidad, del etnodesarrollo o del indigenismo de participacin. Sustento legal de la educacin indgena En el convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), con relacin a la educacin, en el artculo 27 se subraya que: Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos ltimos a n de responder a sus necesidades particulares y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales econmicas y culturales. Asimismo, se establece que las autoridades debern
... asegurar la formacin de miembros de estos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar [OIT, Art. 27:169].
En nuestro sistema jurdico, el artculo tercero constitucional que reglamenta la educacin, fue reformado el 28 de enero 1992 y el 5 de marzo de 387
1993. En la primera reforma, se trataba de congurar la nueva situacin jurdica de las iglesias y replantear los temas relacionados con la libertad de creencias, la separacin estado-iglesia y la educacin pblica laica. En la segunda, se propuso incluir el derecho de todo mexicano a recibir educacin, y la obligacin del estado de impartir educacin preescolar, primaria y secundaria a quien lo solicite. Metodologa El tema de investigacin que desarrollamos referente a los factores que inhiben la educacin indgena, se desarroll en la regin de la Montaa Baja del estado de Guerrero, en el Sector de Educacin Indgena 1201 (v. mapa 2) la cual est conformada por cuatro municipios que son: Chilapa, Zitlala, Atlixtac y Ahuacuotzingo; aunque administrativamente en lo que al servicio educativo se reere, comprende otros cuatro municipios que pertenecen a la Regin Centro: Quechultenango, Eduardo Neri, Mrtir de Cuilapan y Tixtla (v. mapa 1).
Mapa 1. Municipios con presencia de educacin indgena y su nivel de marginacin.
Nhuatl Xabo Mephaa (Tlapaneco) u Savi (Mixteco) Namncue omndaa (Amuzgo)
Escuela para nios migrantes
Baja Marginacion Media Marginacion Alta Marginacion Muy Alta Marginacion

Escuelas para nios migrantes
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El estudio parti de varias preguntas centrales: Cul es el resultado de la imposicin de un modelo educativo nacional a grupos poblacionales culturalmente diferenciados, como el Nahua?, Cmo desarrollan los profesores indgenas sus prcticas educativas con estos grupos excluidos?, Qu papel juega el etnoconocimiento en la escuela primaria indgena?, Estaremos a tiempo para rescatarlo, preservarlo y desarrollarlo para que sea el eje central de la educacin intercultural bilinge?, Los maestros indgenas tienen la formacin acadmica adecuada para enfrentar crticamente el desafo de la diversidad cultural?, Es la formacin docente de inicio la que puede potenciar una educacin intercultural que permita a los educadores asumir la diversidad? Por dnde iniciar para impulsar una educacin intercultural bilinge slida, pertinente, que responda al nuevo contexto nacional e internacional, y que coadyuve al desarrollo de los individuos y por ende de los pueblos indgenas? Estas interrogantes nos parecieron pertinentes por la complejidad que implica pensar la diversidad, por lo que en esa perspectiva intentamos vincularlas con los siguientes ejes problemticos: La subordinacin del pensamiento como una cuestin fundamental en los procesos de colonizacin, que favorece la hegemona de las lites dominantes y la exclusin de los grupos subordinados. La presencia de distintas versiones de la realidad, y por tanto, el reconocimiento de otras tradiciones del pensamiento que han sido excluidas por la lgica del poder, y La necesidad de construir una nueva racionalidad y una propuesta pedaggica desde los sujetos sociales histricamente excluidos, en la lgica de que la pobreza econmica no tiene por que traducirse, necesariamente, en una pobreza cultural. En una primera fase, de alcance estatal, el trabajo incluy la consulta de informacin documental en el Instituto Nacional Indigenista, la Direccin de Educacin Indgena en Guerrero, el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica y el Archivo Histrico del Estado, as como el diseo de los mapas y grcos correspondientes. A partir del procesamiento de la informacin estadstica, se ha reconstruido la situacin actual y tendencias o escenarios posibles en este sector educativo. Partimos de la premisa de que el contexto representa mucho ms que un simple escenario en el que se desarrolla la labor educativa; y por el contrario, se le considera como el conjunto de condiciones estructurantes y que, a su vez, son estructuradas por dicha 389
funcin docente, entonces podemos entender las desventajas a las que los profesores estn enfrentndose, pero que tambin por medio de su prctica educativa pueden transformar ciertas realidades materiales. En consecuencia, se analizaron las condiciones de marginacin, pobreza, vivienda, salud, comunicacin, actividades econmicas, proteccin al ambiente, entre otras, as como el lento proceso que ha llevado a conformar el actual subsistema de educacin indgena. Particularizando sobre el sector educativo, se analizaron los diferentes programas que se ofrecen, su infraestructura, su plantilla docente y administrativa, su matrcula escolar y la poblacin que permanece sin atencin, su reprobacin, desercin y eciencia terminal, el perl, edad y antigedad de los docentes, la disposicin de materiales didcticos, el plan y programa de estudios.
Mapa 2. Delimitacin de zonas escolares en el Sector 1201 de educacin indgena.

Montaa Baja de Guerrero.

Zonas Escolares
SIMBOLOGIA
Autopista Carretera Federal Terrasera Veredas Zonas Escolares Poblados
E 1 :406484
10000
Fuente: INEGI. SEP-DGEI Escala Fuente: 1: 50 000 Elaboro: Urban L. G. Daz A. B. Francisco. N. G. Proyeccin: UTM Reticula a cada: 20Km.
390
Un segundo momento metodolgico se orient a recabar informacin cualitativa de primera mano, mediante la aplicacin de cuestionarios de preguntas abiertas y guas de entrevistas a informantes clave. Para esta segunda parte, ante lo extenso del territorio que ocupan los pueblos indgenas en la entidad, el estudio se acot al Sector 1201 de Educacin Indgena, con sede en la ciudad de Chilapa y que comprende precisamente los ocho municipios considerados como Montaa Baja (ver Mapa 2). A esta escala, se analiz el papel que juegan la lengua y cultura maternas en la educacin que se imparte en la escuela, la relacin que establece sta con el entorno comunitario y las relaciones que se desarrollan entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo; por otro lado, se profundiz en el estudio de la matrcula escolar, la infraestructura escolar, su plantilla docente y administrativa, la reprobacin, desercin y eciencia terminal, el perl, edad y antigedad de los docentes, as como los programas de formacin permanente. Desarrollo del proyecto Para efectos de nuestro objetivo se tuvo que incursionar, no slo en los niveles estructurales propios del sistema de enseanza diseado por la institucin encargada de esa tarea, sino que, en la medida que se buscaba reconocer el problema desde el interior de un grupo social al que la sociedad ha tratado de forma particular -desde la concepcin del indigenismo-. Para ello, se presentan una serie de mapas que ubican geogrcamente el objeto de estudio, as como informacin que permita entender la historicidad de los sujetos involucrados en el estudio, pues la idea nal de este apartado es entender cabalmente lo que signica ser profesor indgena en la Montaa de Guerrero. Asimismo, una dimensin a la que se le ha puesto fundamental importancia para la comprensin del problema, es la que se reere a la cultura y a los elementos por medio de los cuales esta cultura se produce y se reproduce. En este sentido, la idea de tratar con un grupo diverso por su trayectoria cultural como nahua de la regin de la Montaa Baja de Guerrero, fue una de nuestras lneas rectoras. Con base en datos estadsticos estatales de Educacin Indgena e informacin de primera mano nos aproximamos a la situacin actual que guarda el Subsistema de Educacin Indgena. Se particulariza en la informacin referente a la Jefatura 01 de Chilapa, para ubicarla comparativamente en el contexto de las dems jefaturas comprendidas en el Estado. 391
Se hace un anlisis de la educacin indgena en la regin, al contrastar la visin y estado actual del Subsistema frente al imaginario de una educacin posible pensada para el desarrollo de las comunidades indias. Se analizan los insumos, los procesos y los resultados del trabajo en las escuelas bilinges, con la mirada puesta en la identicacin de los aspectos nodales que limitan el desarrollo de este servicio educativo, as como de aquellos que pueden potenciarlo. Para ello, se realiz tambin un intenso dilogo con directivos, jefes de sector, supervisores y profesores de educacin indgena, en la idea de plantear de manera conjunta soluciones a la problemtica que se detecte. Por ltimo, un anlisis prospectivo esboza posibles lneas de tendencia a seguir para convertir el mbito escolar, en autnticos espacios de desarrollo humano que potencien el desarrollo autnomo de las comunidades indgenas. Principales resultados El reconocimiento de la diversidad cultural es un proceso de construccin social extraordinariamente complejo, porque no slo se trata de una formalidad legal, sino de que los derechos culturales y lingsticos tengan vigencia plena en nuestra sociedad. Por supuesto, que este paso de una cultura homogeneizante y excluyente a otra que acepte la pluralidad de diferentes mundos de vida es todava una tarea pendiente, en la que la educacin va a jugar un papel trascendental. Sostenemos lo anterior porque nalmente la escuela sigue siendo un espacio privilegiado de interaccin de los sujetos, que prcticamente dura toda la vida. Si bien es cierto que no es la nica instancia que educa, y que al lado de la institucin escolar, tambin la familia desarrolla una intensa tarea educativa y que tampoco puede ignorarse el hecho que, frente a la poderosa inuencia -a veces agresiva- de los medios masivos de comunicacin, la escuela sigue siendo el espacio pedaggico que mejor puede mediar esta relacin a n de que los sujetos tengan realmente un proceso formativo que les permita un desarrollo integral de todas sus potencialidades. En esto radica la importancia de promover una educacin para la diversidad. Una educacin fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, que desde las aulas, asuma la diferencia como la piedra angular del dilogo con el otro. Si en la escuela los maestros y alumnos son capaces de fundar la 392
relacin pedaggica en lo diferente, estarn construyendo los imaginarios de la educacin posible, superando los dogmas que hicieron del mbito escolar un espacio blindado que separaba a unas culturas de otras, sin considerar la riqueza pluricultural que siempre ha caracterizado a la sociedad mexicana. El modelo de escuela, diseado conforme a los parmetros occidentales racionalistas, termin avasallando las identidades culturales de los pueblos indgenas del pas, al convertirlos slo en referentes folklricos para consumo externo. En ese diseo, la institucin escolar se convirti en la nica instancia legitimadora del saber y con ello, margin otras tradiciones del pensamiento, otras visiones de mundo igualmente vlidas, pero que al no ser reconocidas por las comunidades cientcas, quedaron condenadas a la marginacin y al olvido. Como ya se dijo, histricamente el esfuerzo educativo se concentr en la divisa de la homogeneizacin, que paradjicamente, buscaba la integracin de la nacin; aunque esta unidad nacional empezara justamente por la exclusin y la negacin del otro. Estas pretensiones de uniformidad trastocaron las formas de vida de las comunidades indgenas, alteraron sus propios procesos de desarrollo y casi las condenaron a una extincin inexorable. Fue precisamente la persistencia de mantener viva su cultura, su lengua, sus tradiciones y costumbres lo que ha asegurado la supervivencia de los pueblos originarios. Si en condiciones de total desamparo y abandono, los pueblos indgenas han logrado sobrevivir, es preciso recuperar esta experiencia para enfrentar los nuevos desafos del mundo moderno caracterizado por la globalizacin econmica y por la emergencia de nuevas tentaciones homogeneizantes y excluyentes. Sin embargo, arribar a este nuevo pacto social supone incorporar la dimensin tnica a la cultura de la sociedad y del Estado, para que la naturaleza multitnica del pas se asuma como el fundamento mismo de las esperanzas de cambio y modernizacin poltica. Si se acepta por principio que la construccin de una sociedad democrtica pasa por el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios, entonces se debe partir por la cancelacin de formas neocoloniales que todava se observan en la relacin que mantiene el Estado con las etnias, las cuales han servido para conservar las inequidades sociales, la exclusin poltica y la marginacin cultural. Desde luego que la construccin de este espacio de alteridad e intercultural, no puede limitarse slo al mbito jurdico, porque no basta slo el re393
conocimiento constitucional. Hay que crear las condiciones para que la diferencia no se vea como un atentado a la unidad, sino como el elemento que la potencia. Ello implica empezar a trabajar la cuestin cultural e iniciar un proceso de recuperacin histrica que permita apropiarse del presente y, al mismo tiempo, disear los escenarios de un futuro que por siglos ha sido negado. Si las comunidades indgenas participan de manera activa en el diseo de propuestas para potenciar su propio desarrollo, y stas son apoyadas por la sociedad en su conjunto en un marco de respeto a sus formas organizativas y de gobierno, los proyectos y programas de las polticas pblicas les sern signicativos porque se ajustarn a sus necesidades. Esto llevara, de manera inequvoca, a reivindicar el principio fundamental de la autonoma: la posibilidad de denir por s mismos los imaginarios posibles, de denir vas alternas de desarrollo, la autodeterminacin. Sin embargo, todo esto pasa por trascender la subordinacin de la cultura indgena a la cultura mestiza nacional, transicin que no ser nada fcil porque son ms de cinco siglos de agravios y de mantener silenciados a los pueblos fundadores. Por ello la tarea no se agota en reconocer la diversidad, sino en la construccin de una sociedad verdaderamente equitativa, ms justa y ms democrtica. Frente a una historia de excepcional resistencia y de defensa de la cultura propia, no se puede seguir negando la dignidad de ese pasado como fuente vlida para ensayar caminos inditos en la construccin de una sociedad diferente. En medio de las turbulencias actuales, es innegable la signicativa incidencia de la escuela para reconocer y recuperar la cultura y la identidad de los pueblos indios, porque este proceso tiene que empezar justamente ah donde se di su negacin: en la recuperacin de las lenguas indgenas. Negar la palabra al otro no slo es un atentado a su dignidad sino que cancela toda posibilidad de entendimiento. En este sentido, la distancia que separa a las culturas indias de la llamada cultura occidental ha estado mediada por el acceso a la lengua castellana. De la misma manera, el inicio de un dilogo intercultural tendr que reconocer por principio las expresiones lingsticas de las etnias, para hacer posible la convivencia respetando las diferencias. El hecho de que las lenguas vernculas dejen de ser estigmatizadas, sentara un precedente para romper el cautiverio psicolgico al que han sido 394
sometidas. De esta forma, los lenguahablantes indgenas conquistaran un espacio muy importante para fortalecer el proceso de recuperacin de la cultura propia, y ya no tendran que enfrentar la paradoja trgica de la aculturacin, en el sentido de que a veces el indgena abandona lo propio con la esperanza de ser aceptado por la sociedad mestiza, y al no conseguir ser aceptado por los otros, termina perdiendo su identidad. En la escuela, la pluralidad idiomtica denira los procesos de aprendizaje y se rompera con la tradicin de empezar a educar castellanizando al nio indgena. El hecho de que la escuela favorezca el aprendizaje de dos lenguas, implica tambin el acceso a dos culturas distintas. Esto por supuesto constituye todo un desafo para la institucin escolar que rebasa con mucho los marcos de una mera reforma curricular, porque el estudio de las diferencias culturales convoca a una transformacin profunda de la escuela, que tiene que empezar por un cambio en la cultura pedaggica, toda vez que el quehacer docente es tambin fruto de toda una tradicin formada en las tendencias homogeneizadoras y excluyentes, lo cual sigue teniendo mucha fuerza en la conciencia de los educadores. La complejidad de instrumentar este nuevo paradigma, que reconozca a los nios en su diferencia, potenciando su lengua, sus conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad, pasa tambin por un nuevo tipo de formacin docente, toda vez que el pluralismo cultural requiere de un nuevo maestro capaz de construir contextos de aprendizaje donde la comunicacin intercultural propicie un mejor desarrollo integral del educando. En este sentido, la educacin intercultural representa un avance signicativo en el proceso de reconocimiento de la pluralidad lingstico-cultural y su consolidacin y generalizacin contribuir a la viabilidad de una autntica sociedad multicultural o intercultural, que hoy parece tan distante de nuestras posibilidades. Desde dnde es posible construir una educacin alternativa? Nos parece que ste es el cuestionamiento central que articula el esquema general del proyecto. sta no es una respuesta sencilla debido a que son los mismos actores sociales quienes debern marcar algunos caminos posibles para desarrollar su sistema educativo y, que los obstculos que se mencionan como inhibidores de la educacin indgena, slo sern superados por ellos, es decir, autoridades, profesores, comunidades, y agentes externos relacionados con la problemtica educativa. En ese sentido, hacemos las siguientes precisiones: 395
Planes y programas de estudio. Parece existir consenso en el hecho que un programa de estudios nacional y nico, es incapaz de responder a la enorme diversidad cultural y lingstica de la sociedad mexicana. Por ello, consideramos que es necesario exibilizarlo: denir dentro de la currcula un ncleo que siga promoviendo el conocimiento universal y la cohesin nacional, pero abrir espacios optativos que sean denidos regionalmente para responder a condiciones sociales particulares (diversidad de lenguas, cultura, problemtica y aspiraciones). Para ello, el diseo de los planes y programas de estudio debe concebirse como un espacio en constante revisin e innovacin, en el que se garantice la participacin de los actores y su diversidad. Actualizacin de profesores. Pese a los numerosos esfuerzos de actualizacin y capacitacin del magisterio en servicio, siguen existiendo serias carencias, tanto de tipo conceptual como metodolgico. Dentro del primer grupo, se ha identicado la necesidad de que los profesores entiendan la propuesta curricular como un eje que gua su labor docente, pero no necesariamente la determina; ste debe conducir a que el profesor perciba la necesidad de asumir una actitud propositiva, que adapte o incorpore contenidos en funcin de su pertinencia local. Esto abre la posibilidad de ir introduciendo contenidos y estrategias de trabajo tendientes a la revaloracin de la cultura y la promocin del desarrollo comunitario. En los aspectos metodolgicos, se puede citar la necesidad de reforzar la lecto-escritura de las lenguas indgenas, tcnicas apropiadas para el trabajo en grupos multigrado o el involucramiento de la comunidad (tanto individuos, como saberes y tradiciones) dentro del trabajo escolar. Formacin inicial de profesores en Educacin Intercultural Bilinge. Un sentir generalizado de los profesores, es que la improvisacin con que fueron habilitados para ejercer la funcin docente ha sido factor clave para frenar el desarrollo del Subsistema. Los niveles de exigencia para ser contratado como profesor bilinge se han venido incrementando pero, a pesar de ello, se sigue adoleciendo de una formacin adecuada que les permita enfrentar el enorme reto de trabajar en contextos de alta marginacin y diversidad cultural. Ante ello, es necesario disear un programa de formacin de inicio para los docentes indgenas, que no slo los dote de herramientas 396
didcticas, sino que sean capaces de formular propuestas pedaggicas cuyo eje rector sea la matriz cultural en la que se desempean. Formacin de las Academias de la Lengua. Le lengua es mucho ms que un conjunto organizado de grafas y sonidos. Como instrumento para nombrar las cosas, cumple por lo menos tres funciones: 1) nos ayuda a conocer el mundo exterior, 2) como vehculo de las ideas y los sentimientos, re-crea y transforma el mundo que vamos conociendo y, 3) permite compartir socialmente lo creado o descubierto. De ah que el mantenimiento y desarrollo de una lengua, signique la conservacin de una visin de mundo, de una forma de pensarlo y sentirlo. En el caso de las lenguas indias actualmente existe una fuerte problemtica relacionada con la disminucin en el nmero de hablantes (en algunos casos) o la incapacidad de muchos de esos hablantes para comunicarse de manera escrita. Por ello resulta crucial la creacin o fortalecimiento de instancias locales que trabajen la denicin de reglas ortogrcas y gramaticales, que promuevan la creacin literaria, que estudien la historicidad de su respectiva lengua y que fomenten su expansin entre los miembros de la comunidad. Reestructuracin de la Direccin General de Educacin Indgena. Recuperar la funcin social de la educacin indgena pasa de manera forzosa por una reestructuracin de la instancia responsable. Sin embargo, no se trata solamente de un reacomodo burocrtico, sino de la bsqueda de mecanismos y estrategias de trabajo que permitan dinamizar el trabajo docente. Esto pasa por redenir con claridad la funcin de cada una de los elementos que conforman la estructura, los mecanismos para la seleccin de quienes ocupen los puestos, el tiempo de permanencia, etc. De manera paralela se requiere promover el trabajo colegiado mediante la conformacin de grupos de docentes por comunidad o zona, que tengan como tarea compartir experiencias, revisar lecturas, diseo de estrategias docentes o material didctico. Produccin de materiales didcticos. Los materiales de apoyo cumplen una importante funcin para el trabajo docente. Por ello es necesario retomar e impulsar las iniciativas tendientes a generar materiales didcticos particulares, que respondan a contextos lin397
gsticos y culturales particulares. Esto puede conducir a procesos de reforzamiento de las identidades locales y de la cohesin comunitaria que, a largo plazo, coadyuven a promover el desarrollo de los pueblos. Sera conveniente que dichos materiales sean desarrollados por los propios profesores, para garantizar su pertinencia, y que dichos esfuerzos fueran apoyados por personal tcnico capacitado y recursos nancieros para su eventual publicacin o produccin. Existen algunas experiencias interesantes en las cuales, adems, se ha incorporado el uso de materiales de la regin o, incluso, la participacin de padres/madres de familia. Radiodifusora multilinge. Se le reconoce a La Voz de la Montaa un importante papel en la comunicacin dentro de la regin, aunque tambin se seala que existe un potencial enorme an no explorado. Una interesante posibilidad es la formalizacin de la participacin que ha venido teniendo el magisterio. El diseo de una estrategia que oriente esta participacin con nes pedaggicos, de reforzamiento de las identidades regionales y de establecimiento de canales de dilogo intercultural con la sociedad mestiza, puede redimensionar el papel que juega este medio de comunicacin. Universidad India. En diferentes entidades de la repblica ha venido creciendo el inters alrededor de la creacin de instituciones acadmicas indgenas en diferentes niveles educativos. El punto en comn a varios de ellos, es la creacin de espacios universitarios que respondan a una estructura del pensamiento diferente a la tradicin occidental y donde el pensamiento y cultura indgena sea materia de trabajo, permitiendo con ello su re-creacin, su adecuacin a los nuevos contextos sociales y la formacin de individuos capaces de problematizar. Esta instancia se piensa como un espacio plural e intercultural, que reactiven la memoria cultural, que promueva procesos identitarios y coadyuven a su propia denicin como pueblo que coexiste dentro de una nacin, pero no de una manera subordinada, sino mediante procesos de desarrollo local y regional desde una perspectiva autogestiva. Un proyecto de educacin indgena no puede quedar atrapado slo en los marcos etnolingsticos, porque nalmente el problema no est en promover el uso de la lengua como instrumento didctico para permitir la comuni398
cacin entre maestros y alumnos, sino en cmo socializar su uso ms all de las aulas, es decir, que sea el eje que articule la relacin en el espacio social de cada etnia y les garantice el respeto no slo a sus derechos lingsticos, sino tambin, culturales. La lengua debe servir tambin para proteger la propiedad intelectual de sus propios saberes, porque slo de esta forma se puede iniciar un proceso de revalorizacin de la cultura. En el mbito de la escuela, la elaboracin de libros de texto en lengua nahuatl para el primero y segundo ciclos, constituye un avance signicativo aunque no suciente, porque ste tiene que consolidarse con un programa de sensibilizacin entre los profesores a n de que hagan un uso adecuado de los mismos y los difundan ampliamente en sus comunidades. Si la lengua la deenden los hablantes, entonces los maestros bilinges tienen que darse la tarea de demostrar a sus comunidades y a s mismos que su lengua sigue siendo un instrumento valioso de comunicacin y una herencia cultural digna de mantenerse. Pero no debe verse como el elemento casi nico que dene a la educacin indgena. Porque el proyecto de educacin Intercultural Bilinge supone tambin la recuperacin histrico-pedaggica que a lo largo de varios aos han desarrollado generaciones de maestras y maestros, y que permanece indita. La construccin de un discurso crtico en la educacin indgena tiene que empezar precisamente por revalorizar la experiencia pedaggica del maestro. La tarea no es fcil, toda vez que tradicionalmente los modelos de educacin aplicados en contextos indgenas han sido diseados como mecanismos de transicin, con el propsito de garantizar de manera ms efectiva el pasaje de la cultura indgena a la cultura nacional. Su nalidad ha sido lograr la homogeneidad cultural. As, la educacin bilinge se ha caracterizado por su improvisacin, adems de la escasa dimensin y cobertura de sus proyectos y el carcter experimental de sus enfoques y mtodos pedaggicos. La pretensin de contribuir a la recuperacin de la produccin pedaggica del magisterio bilinge de la regin a partir de la revalorizacin de su propio trabajo, implica formalizar la creacin de espacios donde los maestros intercambien experiencias de manera permanente. Relacin con la poltica actual en materia de educacin bsica La nalidad ltima de esta contribucin es aportar informacin y reexiones que permitan entender y promover la educacin indgena. En la medida en que los actores del proceso y los encargados de tomar las decisiones 399
ganen claridad sobre lo que ocurre, las tendencias actuales y los escenarios posibles, se puede garantizar la pertinencia de los enfoques empleados y las acciones impulsadas para que la llamada educacin intercultural deje de ser un concepto vaco y se constituya en el eje articulador de una cultura de respeto a la diversidad y promotora de un desarrollo con equidad. Ese es el reto de la sociedad nacional en los albores del siglo XXI. Agradecimientos Por ltimo, slo resta reconocer la colaboracin de diferentes actores e instancias cuya concurrencia fue crucial para la realizacin de esta investigacin, y sobre todo, el apoyo nanciero otorgado por la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa, y a la Direccin de Educacin Indgena dependiente de la Secretara de Educacin de Guerrero por la informacin, apoyo logstico y dems facilidades otorgadas.
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XVII. LA CALIDAD DE ATENCIN EDUCATIVA DE LOS NIOS Y JVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz* Gisela Coutuo, Patricia Muoz Ledo
Introduccin El tema de la educacin constituye una de las preocupaciones fundamentales de las personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. En Mxico la educacin es un derecho constitucional al cual deben tener acceso las personas con discapacidad como todos los dems mexicanos. El Plan Nacional de Educacin 2001-2006 seala entre los principales grupos vulnerables de la poblacin nacional a los nios y jvenes con discapacidad (p. 108). Para esta poblacin se ha creado el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa (p. 133). A partir de 1992, con base en el Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica y el
*Expertos consultores: Carmen Snchez, ngel Lpez Mota, Mario Mandujano, Matilde Pen, Jos Luis Orozco, Thelma Strozzi, Jorge Osorio; trabajo de campo: Anglica Amaro, Guadalupe Beltrn, Mara Ezcurra, Miguel Garza, Mario Mandujano, Patricia Meraz, Patricia Muoz Ledo, Matilde Pen, Yolanda Rivas, Carmen Snchez; captura y mecanografa: Mnica Estrella, Constanza Rivera. Asimismo colaboraron miembros de los grupos tcnicos y supervisores de cada una de las entidades visitadas, a todos ellos el ms profundo agradecimiento.
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Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz
avance del proceso de decentralizacin educativa la Direccin General de Educacin Especial se transform en direccin de rea conservando funciones operativas y administrativas en el mbito local, simultneamente se reorientaron los servicios educativos. Se ha realizado el seguimiento y evaluacin de algunos de ellos como las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). Otros como los Centros de Atencin Mltiple (CAM) no han tenido ningn tipo de seguimiento ni evaluacin por lo que se considera que este proyecto de investigacin es de gran relevancia, ya que aporta informacin sobre la atencin educativa que reciben los nios, nias y jvenes con discapacidad en aquellos centros contando para ello con la participacin de todos los sectores: maestros, directivos, personal de apoyo interdisciplinario, alumnos y padres de familia. La informacin ser analizada e interpretada a partir de las variables e indicadores del Programa Escuelas de Calidad, y la calidad del proceso educativo conceptualizada como aqulla que busca la superacin cualitativa de todas sus partes (Schmelkes, S). En este caso el acceso, la organizacin y desarrollo del proceso educativo, as como su vinculacin con la misin, los propsitos del proyecto educativo y los procesos de planeacin-evaluacin de los mismos. Los resultados permitirn ampliar el soporte del programa antes citado y optimizar los recursos existentes, aportando elementos para la vinculacin de los servicios de educacin especial en un todo articulado. Marco terico Surgimiento de la educacin especial y la integracin educativa Es a principios del siglo XX cuando se inicia la institucionalizacin de la educacin especial a partir de los trabajos desarrollados por Binet. Es la prctica de la segregacin escolar la que construye a los sujetos especiales y a los profesionales especiales, y su teorizacin justicar la necesidad de la educacin especial [Orcasitas, 1995]. Histricamente la educacin especial ha desarrollado distintas categoras clasicatorias que han respondido al contexto cientco y social del momento; durante mucho tiempo stas fueron mdicas, pero a partir de la primera mitad del siglo XX, con el desarrollo de los instrumentos de medicin en el campo de la psicologa se sentaron las bases para la categorizacin psicolgica de los individuos. en los aos cuarenta aparecen en los pases nrdicos las reivindicaciones polticas hacia la consecucin de estados de bienestar que consisten en reconocer que el Estado debe proveer a los ciudadanos servi402
XVII. LA CALIDAD DE ATENCIN EDUCATIVA DE LOS NIOS Y JOVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIN MULTIPLE
cios que su vez son tiles a todos, y este contexto, se formula el contexto de normalizacin bajo el principio de que se debe facilitar condiciones de vida normales a las personas con retraso o deciencia. En 1949, Leo Kanner, incorpora una perspectiva social en relacin con las limitaciones o deciencias. Esta posicin, logr relativizar los componentes mdicos y psicolgicos para ampliar cada vez ms el campo de la pedagoga especial orientado sus objetivos hacia la adaptacin social. A partir de los aos cincuenta surgen nuevas categoras, tales como la deciencia mental leve, problemas de conducta y dicultades de aprendizaje, disfuncin cerebral mnima o hiperkinesia, stas se apartaban del enfoque mdico y se consideraban presumiblemente vinculadas a desrdenes o perturbaciones de los procesos psicolgicos o neurolgicos, y se relacionaban cada vez con las cractersticas del sistema educativo y las condiciones socioculturales de los sujetos. A partir de los aos sesenta surgen tanto en Europa como en Estados Unidos, leyes que favorecen la integracin a las escuelas regulares de las nias, nias y jvenes con discapacidad. El informe Warnock, 1938, establece un cambio de perspectiva fundamental, ya que desplaza la atencin de las deciencias del sujeto a las deciencias del sistema educativo para recibir y educar adecuadamente al sujeto con discapacidad, de acuerdo con sus necesidades educativas especiales. Desde luego un hito trascendental es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. El reconocimiento a la dignidad humana como valor supremo de la sociedad, por encima de todos los dems, y el principio de que ningn ciudadano ser objeto de discriminacin por razn de sexo, raza, edad, religin u otras caractersticas reconoce implcitamente el derecho a la diferencia. Por su parte, La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2001), estableci la Clasicacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIDDM-2) segn la cual la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social. La OCDE, retoma los conceptos de Warnock y ubica la discapacidad como la interaccin entre el equilibrio de fuerzas y necesidades del individuo y el equilibrio de recursos y deciencias del ambiente en el cual el individuo se desarrolla Inclusive education at work, 1999. Bajo esta interpretacin un punto central ha sido la Declaracin de Salamanca, 1995, basada en la Declaracin de la ONU para los derechos humanos, reforzada por la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, 1990, en Jomtien, que garantiza el derecho para todos sin importar las diferencias individuales. 403
La educacin especial e integracin educativa en Mxico La educacin especial en Latinoamrica no se ha sustrado de las nuevas orientaciones. el periodo de las ltimas dos dcadas se ha caracterizado por la formulacin de nuevas orientaciones y el diseo de programas que recogen los sealamientos y lineamientos de los diferentes organismos internacionales comprometidos con los procesos de globalizacin [Daz y Flores, 2000]. Este enfoque reconoce el derecho a ser diferente y promueve el respeto a la persona como tal, abriendo espacio al surgimiento de organizaciones de sujetos con necesidades educativas especiales y a sus familiares orientadas a una mejor calidad de vida [Pez, 1994]. En Mxico se fueron desarrollando acciones aisladas desde el siglo XIX; as como instituciones para la formacin de personal especializado, la expansin de dichas acciones plante la necesidad de constituir un organismo regulador, crendose en 1959 la Ocina de Coordinacin de Educacin Especial adscrita a la Direccin General de Educacin e Investigacin Cientca de la Secretara de Educacin. En 1970 se crea la Direccin General de Educacin Especial con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educacin especial a nivel nacional y se le adscribe la escuela Normal de Especializacin para la formacin de maestros especialistas hasta 1978 en que pasa a la Direccin General de Educacin Normal. A partir de 1979 se inicia un nuevo proyecto de organizacin de la Direccin General de Educacin Especial y sus servicios con objeto de sistematizar y normalizar el subsistema a nivel nacional para hacerlo compatible con la normatividad tcnica, operativa y administrativa de la SEP, y contar con las bases para su expansin. Se adoptaron como principios bsicos de la educacin especial los conceptos de Normalizacin e Integracin como lo describen los documentos Bases para una poltica de educacin especial, y La educacin especial en Mxico, publicados en 1980; ms tarde en 1984 se introducen algunas modicaciones en el Reglamento interior de la SEP, cambiando el trmino atpicos por el de nios con requerimientos de educacin especial y haciendo referencia por primera vez a su integracin a las escuelas regulares. Se estableci la normatividad para los servicios de educacin especial que se clasic como indispensable y complementaria. La primera inclua nios con transtornos neuromotores de audicin, visin y deciencia mental cuyos servicios eran: centros de intervencin temprana; escuelas con los niveles de preescolar y primaria, que contaban con un maestro que atenda a los nios que pudieran llegar a integrarse a escuelas regulares; centros de capacitacin para el 404
trabajo para los nios egreasados de las escuelas de educacin especial que no podan tener una formacin laboral en instituciones regulares; industrias protegidas, para los alumnos que requeran un entorno laboral protegido; grupos integrados de sordos y grupos integrados B para nios con deciencia mental leve que operaban en las escuelas regulares. La segunda, abarcaba nios con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran los: centros psicopedaggicos y los grupos integrados, con la misma nalidad que haban tenido desde sus inicios, pero con un nuevo enfoque psicopedaggico. En 1991 la Direccin General de Educacin Especial implement el Programa de Integracin Educativa (SEP-DGEE, 1992) de alcance nacional. Se establecieron los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE) con la funcin de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la integracin y dar seguimiento a los nios y cubrir las necesidades para una integracin efectiva. En 1992 se inicia el reordenamiento de la Secretara de Educacin Pblica con base en el Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la modicacin al Artculo 3o. Constitucional y la Ley General de Educacin que abri una oportunidad para la innovacin de la educacin especial (se promovi en 1993 la inclusin en la Ley General de Educacin del Artculo 41). Con el avance del proceso de descentralizacin educativa, la Direccin General de Educacin Especial, con alcance nacional, se transforma en la Direccin de Educacin Especial, dependiente de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal, quedando en las dems entidades como departamentos dentro de las reas de educacin bsica. En 1995 se estableci el Programa Nacional para la Incorporacin al Desarrollo para las Personas con Discapacidad, con la intencin de coordinar acciones entre los sectores pblico, privado y social para generar cambios en los distintos niveles de atencin. En 1997, se realiz la Conferencia Nacional. Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad (Declaracin de Huatulco), a partir de la cual se conceptualiz e implement la integracin educativa a partir de la integracin al currculo en instituciones regulares o especiales. Los servicios escolarizados de educacin especial se transformaron en Centros de Atencin Mltiple (CAM) que actualmente ofrecen los niveles: inicial, preescolar, primaria y capacitacin laboral. Los CAM se rigen por el plan y programas de estudio de educacin bsica (con las adaptaciones pertinentes), organizando los grupos de cada grado en funcin de la edad de los alumnos llevando a la conformacin de grupos muy diversos en cuan405
to a la discapacidad y nivel de desarrollo de los educandos. Con el personal que atenda los servicios de apoyo complementarios de educacin especial se establecieron las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) con el propsito de promover la integracin de los nios y nias con necesidades educativas especiales y principalmente a los que presentan alguna discapacidad, a las escuelas de educacin inicial y bsica regular. Adems, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado el proceso de integracin educativa a travs de acciones como la incorporacin de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales en los Planes de estudios de las Licenciaturas en Educacin Primaria (1997); Educacin Preescolar (1999) y Educacin Fsica (2002). As como la incorporacin de algunos aspectos relacionados con la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certicacin para Escuelas Primarias y Secundarias Ociales Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, en los ltimos ciclos escolares. Hacia el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa En la presentacin del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, se resumi el diagnstico de la situacin actual en cuatro puntos, tres de ellos sustentados en el recurso docente y el otro en las caractersticas de las escuelas en las que se puede ofrecer la educacin especial: 1. nicamente 40 mil profesores estn formados para atender este tipo de educacin especial, esto es, slo el 4 % de los profesores de educacin bsica en el pas; 2. Nada ms en 14 escuelas normales del pas se ofrece la Licenciatura en Educacin Especial; 3) A pesar de que han egresado de esta licenciatura ms de 53 mil profesores, solamente 40 mil estn laborando en el tema dentro del pas. Actualmente slo hay 9 mil 500 alumnos inscritos en esta licenciatura en las 14 escuelas normales. 4) Solamente el 42% de los municipios de nuestro pas tienen alguna escuela donde se puede ofrecer estos servicios. Estos elementos diagnsticos resultan de particular importancia, debido a que de las modicaciones realizadas, slo algunas han sido evaluadas y han permitido conocer sus acciones e impacto (USAER). Las referentes a los Centros de Atencin Mltiple (CAM), no han tenido ningn tipo de seguimiento ni han sido evaluadas en todos estos aos. 406
De acuerdo con las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional de la Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto de la SEP, actualmente existen 1 408 Centros de Atencin Mltiple (37.6% del total de los servicios de educacin especial), que brindan atencin a 108 288 alumnos. Metodologa Planteamiento del problema En el contexto de los cambios en la estructura y funciones de la Direccin General de Educacin Especial (1992), se tomaron determinaciones signicativas en la reorientacin de los servicios, situacin de la que se desprende el problema de la presente investigacin, cuya propuesta de evaluacin de la calidad de la atencin educativa de los CAM, se enmarca en las polticas y lneas de accin de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal que sustentan los programas de Fomento a la Investigacin Educativa y de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa. Como ejes orientadores del estudio se plantean las siguientes interrogantes: Cmo se lleva a cabo el proceso educativo de los alumnos en los Centros de Atencin Mltiple? Con qu recursos humanos, fsicos, materiales y normativos cuenta la institucin para proporcionar a los estudiantes un proceso educativo adecuado a sus necesidades educativas especiales? Con qu formacin profesional inicial o capacitacin especializada cuenta el personal directivo, docente y paradocente que atiende a los nios y jvenes con discapacidad en los CAM? Cules son los lineamientos del Proyecto Escolar que favorecen el logro de los propsitos educativos para la poblacin con necesidades educativas especiales con discapacidad? Objetivo General Conocer el proceso educativo de los nios y jvenes con discapacidad en los Centros de Atencin Mltiple. Objetivos Especcos Contar con informacin sobre cada una de las etapas del proceso educativo: acceso, permanencia y egreso. Analizar los recursos humanos, fsicos, materiales y normativos con los que se lleva a cabo el proceso educativo. 407
Isaas lvarez Garca
Dar cuenta de las caractersticas del ambiente en que se lleva el proceso educativo a partir de las interrelaciones sociales existentes entre el personal, los alumnos y los padres de familia. Conocer los lineamientos del proyecto escolar y su repercusin en el proceso educativo Tipo de estudio Se clasic como prospectivo, transversal y descriptivo [Mndez 1990]. La metodologa de investigacin para abordar el objeto de estudio, se clasic como un diseo cualitativo de investigacin educativa [Goetz y LeCompte 1988]. Poblacin objetivo Los Centros de Atencin Mltiple. Las unidades de anlisis incluyeron a los actores del proceso educativo: directores, maestros, personal del equipo interdisciplinario, nios y familia (madre o familiar). Criterios generales de inclusin: Aceptacin de la entidad federativa sobre la participacin de sus centros educativos en la investigacin; aceptacin con consentimiento informado sobre los propsitos del estudio de directores y maestros, as como para participar en los cuestionarios y permitir la revisin de documentos escolares; aceptacin voluntaria de los nios y familiares para contestar un cuestionario. Variables Las variables estudiadas consideraron los siguientes aspectos: Misin y propsitos del CAM; Propsitos educativos y planes y programas de estudio; Organizacin y funcionamiento del CAM; Acceso; Desarrollo del proceso educativo; Evaluacin, acreditacin y certicacin; Asesora y actualizacin del personal; Relacin del Centro con los padres de familia; Opinin de los nios y familia. Caracterizacin de la muestra La muestra de estudio se obtuvo mediante un muestreo no probabilstico. Se realiz una seleccin informada de los centros con base en criterios o muestreo intencionado [Goetz y LeCompte 1988]. Los criterios de seleccin 408
establecidos incluyeron a entidades que representaran las diversas zonas geogrcas del pas. Cada entidad seleccionada incluira dos tipos de centros (grande y chico en funcin del nmero de niveles educativos ofrecidos). Las entidades federativas seleccionadas fueron: Distrito Federal, Estado de Mxico, Guanajuato, Nuevo Len, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Yucatn. En total fueron 20 CAM. No se pretendi realizar una extrapolacin directa de los resultados, a los centros no investigados. Sin embargo, los CAM seleccionados por muestreo intencionado, guardan relacin con las caractersticas relevantes para el estudio de aquellas relacionadas con la poblacin total. Instrumentos Los instrumentos de recoleccin de la informacin fueron entrevistas estructuradas mediante el diseo de 5 cuestionarios: Directores, Maestros, Nio, Familia, y Equipo de apoyo. La observacin de la actividad educativa en el contexto escolar, se llev a cabo mediante un instrumento de registro de la interaccin maestro-alumno Gua de observacin. Tambin se emple un Formato de Recursos para el registro de la formacin inicial del personal docente y alumnos atendidos por maestro. Otras fuentes de informacin fueron consideradas (expedientes de la escuela, carpetas y cuadernos del alumno). Con la nalidad de conocer la claridad y precisin de las preguntas de los cuestionarios y de la gua de observacin, los instrumentos fueron sometidos a ensayos de preprueba, aplicados a algunos maestros especialistas en el campo de la educacin especial. Los resultados de la revisin de algunos reactivos que presentaron dicultades, permitieron al grupo de supervisores y expertos realizar los ajustes necesarios de acuerdo a las sugerencias recibidas. Procedimientos Se tramit la autorizacin ante la Direccin de Educacin Especial y los Jefes de Departamento de las entidades federativas seleccionadas y en las cuales se desarroll el estudio. El trabajo de campo fue realizado del 25 de Junio al 1 de noviembre de 2002, con base en una planeacin previa y en virtud de la aceptacin del mismo.
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Clasicacin, Codicacin y Captura de la informacin El procesamiento de la informacin recabada, se realiz utilizando dos estrategias de acuerdo a las caractersticas de los datos obtenidos: 1) preguntas cerradas. En su gran mayora las preguntas cerradas fueron de tipo binomial y algunas incluyeron hasta cuatro indicadores de cualidad o frecuencia que caracteriz mejor el comportamiento de la variable analizada. Se elaboraron las claves de codicacin de las respuestas cerradas para la elaboracin y captura de 5 bases de datos (una base por cada instrumento aplicado). Se realiz una gua para la elaboracin de cada base de datos. Las respuestas de tipo binomial se codicaron como 1 para las respuestas armativas y 0 para las negativas, la codicacin de respuestas con ms de un indicador se encuentra denida en la gua de base de datos. Las bases de datos fueron capturadas en programa Excel, las cuales se anexan en la carpeta CAP 4 Formatos, Bases de datos del CD. 2) Preguntas abiertas. El anlisis se orient a la generacin de categoras, para lo cual se elaboraron Concentrados de Respuestas Abiertas (CRA). Las categoras fueron generadas por induccin analtica a partir de la ordenacin y clasicacin de la diversidad de respuestas vertidas en los cuestionarios. Con base en esto se elaboraron Cuadros Soporte asignndole una clave de codicacin a cada uno de los elementos entrevistados. Este anlisis cualitativo, tom como eje la agrupacin de elementos y atributos relacionados entre s. En general las categoras consideraron el criterio de ser mutuamente excluyentes. No obstante, algunas respuestas incluyeron ms de un atributo analizado, esto implic la necesidad de considerar las respuestas en ms de una categora, tal es el caso del anlisis de los problemas para el logro de los propsitos de aprendizaje. Anlisis de la informacin Se utiliz estadstica descriptiva en la estimacin de frecuencias y porcentajes, se realizaron anlisis univariados y bivariados de algunas variables investigadas. Con los resultados de las categoras generadas se elaboraron cuadros analticos.
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XVIII. EXPERIENCIAS, LOGROS Y DESAFOS EN LA FORMACIN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA

Isaas lvarez Garca,* Amelia Rebeca de los Santos,* Carmen Trejo,* Jos Cubierto,* Enrique Vsquez,* Juan de Luna,** Maribel del Carmen Casas,*** Gabriela Zum,*** Edgar Erling Esquivel***
Introduccin Esta investigacin inicia un esfuerzo de sistematizacin de experiencias de formacin en gestin educativa, a partir de la revisin de la literatura especializada; el anlisis de opiniones y observaciones de directivos que participaron como alumnos en los cursos nacionales y otros programas de formacin en gestin destinados a directivos de instituciones de educacin bsica en seis entidades del pas. Su metodologa incluy: anlisis de la literatura especializada y del contenido de los programas de formacin; diseo de un cuestionario especial contestado por alumnos de esos cursos y programas; y sistematizacin de experiencias propias.
*Profesores Investigadores del Programa de Investigacin en Administracin y Desarrollo de la Educacin de la Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA), Sto. Toms- IPN. **Profesor del Instituto Tecnolgico de Tlanepantla en Residencia de Investigacin. ***Becarios del Programa Institucional de Formacin de Investigadores. Colaboradores de los estados: Juan Carlos Daz (D.F.), Guillermina Gonzlez (Durango), Rosaura Parra (Guanajuato), Csar Santoyo (Jalisco), Isidoro del Camino Ramos (San Luis Potos).
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Entre los resultados obtenidos puede mencionarse: la importancia creciente de la formacin en gestin educativa, a partir de la claricacin del nuevo concepto de Gestin Educativa Estratgica; los mayores logros se encontraron en los campos de: relaciones humanas y comunicacin; motivacin para el trabajo en equipo y el trabajo colegiado; revaloracin de la importancia de la participacin social en educacin y del desarrollo del Proyecto Escolar o Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Se sugieren tambin estudios complementarios para vericar en campo sus efectos e impactos y la realizacin de encuentros de intercambio acadmico entre los responsables de cursos y programas de formacin en gestin educativa en el pas.
Orgenes, antecedentes e importancia de la formacin para la gestin de instituciones educativas En Mxico, hasta tiempos muy recientes, los directivos de instituciones y centros de educacin bsica (supervisores, inspectores, jefes de sector y directores de centros escolares) accedan a los puestos directivos en los centros de educacin bsica sin una preparacin especca para el ejercicio de la gestin y el liderazgo ejecutivo en las instituciones del sector; solamente se les exiga cumplir con un escalafn de antigedad que generalmente necesitaba combinarse o complementarse con alianzas polticosindicales. Esta situacin, unida a la preponderancia del liderazgo sindical del sector sobre el liderazgo de los directivos de instituciones de educacin bsica, ha hecho cada vez ms importante la necesidad de que los directivos de centros de educacin bsica tengan la oportunidad de formarse para el desempeo de la gestin educativa en un contexto, particularmente complejo, de cambio de paradigmas de los sistemas educativos y de las propias instituciones de educacin bsica. La preocupacin de los sistemas educativos modernos por el desarrollo de programas de formacin en gestin para directivos de centros de educacin bsica, tuvo sus orgenes en la dcada de los aos cincuenta, como componente de los programas de formacin de profesores, que ya establecan cursos de organizacin escolar, evaluacin educativa y supervisin. Estos cursos se desarrollaron con el apoyo de personal especializado en los campos de administracin pblica, administracin de empresas, sociologa, psicologa y ciencias de la educacin. 412
De acuerdo a los informes de los pases de la Unin Europea y de la Regin de Amrica Latina, la formacin de directivos o personal para la gestin educativa ha evolucionado de acuerdo a las siguientes fases: 1. Oferta de cursos sobre organizacin escolar, direccin y supervisin, como parte integrante de los programas de formacin y actualizacin de profesores; 2. Formacin de planicadores, administradores y lderes de sistemas educativos, destinados a las ocinas centrales o nacionales de los ministerios o secretaras de educacin; 3. Formacin de planicadores y especialistas en planeacin regional, microplaneacin o desarrollo de mapas escolares, para los niveles estatal, regional y local; 4. Programas especiales destinados a la iniciacin y capacitacin en las funciones de gestin y desarrollo de habilidades directivas, destinados a directores o directoras de centros escolares; 5. Programas orientados hacia la profesionalizacin del personal directivo, integrados en diplomados, especializaciones o maestras en administracin de la educacin; y, 6. Programas orientados hacia la gestin estratgica de centros escolares para garantizar la calidad de la educacin, centrados en el liderazgo de gestin, en el trabajo en equipo y en la participacin social en educacin, para el desarrollo de planes estratgicos de transformacin de centros escolares o proyectos escolares. Tradicionalmente, la gestin escolar se ha caracterizado por:
una administracin centralizada, burocrtica y frecuentemente con rasgos autoritarios; una visin de corto plazo en la toma de decisiones; un signicativo aislamiento de otros sectores del estado y de la sociedad; una oferta educativa homognea para poblaciones heterogneas; procesos educativos centrados ms en la enseanza que en el aprendizaje, y un mayor nfasis en los medios y diseos curriculares, que en el rol profesional de los docentes [Casassus, 1994].
Desde el inicio de los aos noventa, se observa una gran preocupacin por la calidad de la educacin, inspirada en los trabajos de Deming, Cros413
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by, Senge y ms recientemente [Municio, 2000]. Pero al mismo tiempo, los investigadores de la educacin en Amrica Latina y en los pases del tercer mundo, empiezan a hacer notar las mltiples inequidades que se registran en la oferta de oportunidades educativas, de modo que los sectores ms desfavorecidos vienen recibiendo la educacin ms pobre o de menor calidad; lo que resulta incompatible con los criterios de una educacin integral y verdaderamente democrtica (McGinn y Reimers, 2000). Cuando Jos Vasconcelos cre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) le asign como misin a la educacin pblica formar el alma de la nacin y emancipar la cultura mexicana y mestiza, metforas que contienen en su signicado ms profundo: la unin de los mexicanos que, histricamente, conquist la independencia; la unin en la diversidad, no la unin en la uniformidad propia del estado fascista o corporativo [lvarez, et al. 2000]. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (mayo de 1992), y de la promulgacin de la Ley General de Educacin (julio de 1993) que instrument dicho acuerdo, se establecieron un conjunto de criterios normativo jurdicos, se plante la necesidad de realizar cambios profundos, de orden estructural y cualitativo, para la organizacin, gestin y operacin de las instituciones de educacin bsica en Mxico; lo que implic entre otras medidas las siguientes: Reorganizacin del sistema educativo que implica la transferencia a los gobiernos estatales y la transparencia de operacin y de recursos nancieros necesarios para los servicios de educacin bsica y los programas de formacin y actualizacin de profesores basada en la descentralizacin o federalismo educativo; promocin de una amplia participacin social en la educacin que comprenda a todos los sectores interesados en el desarrollo educativo, que establece la creacin de consejos escolares, municipales y estatales, adems del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, que no debe confundirse con el Consejo Nacional de Autoridades Educativas; redenicin de la educacin bsica, que promovi la reformulacin de sus contenidos; la renovacin de los planes y programas de estudio y de los libros de texto; 414
revaloracin de la funcin del maestro, comprendiendo su formacin, actualizacin, salario, vivienda, Carrera Magisterial y la valoracin de su desempeo docente; renovacin de los programas de formacin y actualizacin de profesores, y, dentro de ellos, la oferta de cursos nacionales para directores de escuelas primarias y secundarias. (Poder Ejecutivo Federal, 1992). En este contexto, el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000 plante, como programas prioritarios, la formacin y actualizacin de directores y supervisores para la educacin bsica. En 1998, la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Programa Nacional de Actualizacin Permanente, de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal, inici los primeros Cursos Nacionales para Directores de Escuelas Primarias y Secundarias. En la misma lnea de poltica educativa de gobiernos anteriores, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE), al plantear el desafo denominado Hacia una escuela pblica de calidad, seala que la comunidad escolar tendr la capacidad de gestin necesaria, ante los rganos administrativos correspondientes, para asegurar la dotacin oportuna, adecuada y suciente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operacin regular, y stos sern aprovechados ecientemente y sin daar el medio ambiente.
Adems, cada centro escolar constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que se habr llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, as como propsitos y reglas claras de relacin entre todos los miembros de la comunidad escolar. La comunidad educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y sus miembros participarn en la identicacin de los retos y en la aplicacin de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela disear y pondr en marcha medidas especcas para remontar las dicultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirn la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentas a los beneciarios de servicios (alumnos, padres y tutores) por el desempeo de la escuela en su conjunto.
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El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misin de la escuela. El director se encargar de promover la colaboracin profesional de los profesores, de fomentar la participacin activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad sobre los propsitos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de los maestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de la calidad del ambiente y los recursos naturales [PNE, 2001-2006].
De igual manera, el PNE, seala la necesidad de que las dependencias e instituciones de la administracin pblica se conviertan en organizaciones que aprendan y se superen continuamente. El personal adscrito tendr el perl profesional adecuado, as como las competencias que mejor corresponden al desempeo de sus funciones. Existir una coordinacin efectiva y eciente entre las diversas dependencias y niveles de la administracin pblica que asegure su funcionamiento adecuado. Se establecen tambin mecanismos de rendicin de cuentas sobre los resultados de la accin educativa, que permitan identicar los aciertos y las deciencias, as como los mecanismos para superar stas. La creacin del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha propuesto llegar con acciones de formacin para directivos y maestros de 34 mil escuelas que ha promovido, mediante apoyos limitados directos a las escuelas que se comprometen con el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (o Proyecto Escolar), para que 25% del apoyo anual ofrecido a cada escuela se pueda dedicar a la formacin de directivos y profesores. El propio PEC, ha organizado diplomados sobre autoevaluacin y sistematizacin de experiencias, impartidos por expertos de alto nivel para los coordinadores estatales y regionales de este programa.
Objetivos y metodologa del proyecto El propsito principal de esta investigacin se centra en un primer esfuerzo de sistematizacin de las experiencias y resultados de los programas y cursos de formacin en gestin destinados a directores de centros de educacin b416
sica, basado en las opiniones y valoracin de quienes tomaron estos cursos y programas, as como en algunas observaciones directas de los autores. El objetivo general de este estudio consisti en: identicar experiencias estratgicas y condiciones de operacin de los programas y cursos de formacin y actualizacin destinados a directivos de instituciones de educacin bsica, en seis entidades de la Federacin, valorando su contribucin potencial al mejoramiento de la gestin y de la calidad de la educacin bsica. Partiendo de la identicacin de los cursos y programas de formacin y actualizacin de directivos, en cada una de las entidades seleccionadas, el proyecto se propuso buscar respuestas a las siguientes preguntas de investigacin: Qu tipo de preparacin especca para la gestin han recibido los directivos de las instituciones de educacin bsica? Qu tipos de instituciones y programas ofrecen servicios de formacin y actualizacin en el campo de la gestin educativa en las entidades seleccionadas? Cules son los principales problemas y desafos que enfrentan los cursos y programas de formacin de directivos para los centros de educacin bsica en Mxico? Qu experiencias internacionales resultan relevantes en el campo de la formacin para la gestin de las instituciones de educacin bsica? Qu tipos de modelos de formacin, capacitacin y actualizacin de directivos de instituciones de educacin bsica se ofrecen en otras entidades del pas? Qu contribuciones especcas para el mejoramiento de la gestin y de la calidad de la educacin bsica han logrado ofrecer los programas y servicios de formacin de directivos en el sistema educativo nacional? En qu trminos deberan plantearse las polticas para el desarrollo de futuros programas de formacin y actualizacin de directivos para la educacin bsica mexicana? Para encontrar respuestas a las preguntas de este proyecto de investigacin y acercarse al logro de su objetivo general, el proceso metodolgico comprendi los siguientes pasos: 417
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1. Identicacin de programas de formacin en gestin educativa que se ofrecen en Mxico y particularmente en seis entidades del pas: Distrito Federal, Estado de Mxico, Durango, Guanajuato, Jalisco y San Luis Potos. 2. Descripcin de los antecedentes histricos de la formacin en gestin educativa en el mundo y en Mxico, vericando su relacin con el contexto, nacional e internacional. 3. Estudio de la literatura internacional, tomando como base: a) los informes sobre algunos pases de la Unin Europea (Francia, Inglaterra, Dinamarca, Suecia y, particularmente, Espaa); b) los informes de estudios de caso de siete pases del rea de Amrica Latina, promovidos por el Instituto Internacional de Planicacin de la Educacin de la UNESCO, desde su Ocina Regional de Buenos Aires, Argentina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico y Uruguay). 4. Seleccin e integracin de un marco terico sobre competencias bsicas para la gestin de instituciones educativas, derivado de la literatura especializada y de experiencias anteriores en instituciones mexicanas. 5. Diseo de un cuestionario, basado en los contenidos de los programas de formacin en las competencias bsicas para la gestin de instituciones educativas, aplicado a alumnos de los programas de formacin en gestin de instituciones educativas en las seis entidades seleccionadas;. 6. Procesamiento y anlisis de la informacin proporcionada por los alumnos de los programas de formacin en gestin, para la valoracin de sus experiencias y logros en esos cursos. 7. Sistematizacin de experiencias y resultados de algunos de estos programas. 8.Conclusiones, sugerencias y recomendaciones para las polticas de formacin en gestin educativa y para futuros estudios de seguimiento y vericacin en campo de sus resultados o contribuciones al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica. Para el trabajo de campo se dise un cuestionario destinado a alumnos de los programas de formacin en gestin que tuvo como bases tericas: a) los objetivos y unidades de aprendizaje de los programas de formacin y ac418
tualizacin de directivos, en las secciones I y II, integradas por 15 preguntas estructuradas y 10 preguntas abiertas. Para la valoracin de las preguntas estructuradas se utiliz una escala Licker con valores naturales de 5 l 1; multiplicando luego el nmero de cada muestra por 5 para obtener, en valores ponderados, la calicacin mxima de 100; b) la sntesis de competencias bsicas para la gestin educativa, en un contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, que contiene la Seccin III del cuestionario. La valoracin del nivel de logro de estas competencias se obtuvo con la escala natural de 1 a 10. Estas competencias se derivaron del anlisis de la literatura latinoamericana y de las experiencias propias de los programas relacionados con la formacin en gestin de Mxico. El cuestionario comprendi tres secciones: la primera, para valorar las apreciaciones y experiencias que los alumnos tienen de los Cursos Nacionales; la segunda, para valorar las experiencias de otros cursos de formacin, impartidos por instituciones pblicas o privadas, en que tuvieron la oportunidad de participar; y la tercera, para comparar la valoracin del logro de competencias bsicas para la gestin, de acuerdo a las experiencias y estimaciones de quienes participaron como alumnos de esos programas o cursos. En cada una de las secciones antes mencionadas, las preguntas abiertas constituyen una contrapartida o complemento de informacin cualitativa de las preguntas estructuradas, que permite vericar o complementar con datos cualitativos los resultados de las preguntas estructuradas (v. Cuestionario en el Anexo 1) La muestra seleccionada no fue de carcter probabilstico, sino que se busc una aproximacin a una muestra tpica, integrada por sujetostipo. Se entrevist a los directivos que se encontraron en los centros de maestros y estuvieron en condiciones de contestar el cuestionario (v. cuadro 1).
Cuadro 1. Muestra del personal que contest el cuestionario por tipo de alumnos y entidades.
ENTIDADES DIRECTORES DE PRIMARIA 45 2 13 DIRECTORES DE SECUNDARIA 0 10 33 SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR Y OTROS 15 4 0 TOTAL
Distrito Federal Durango Estado de Mxico
60 16 46
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ENTIDADES
DIRECTORES DE PRIMARIA 42 21 11 134
DIRECTORES DE SECUNDARIA 11 9 18 81
Guanajuato Jalisco San Luis Potos Muestra total
SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR Y OTROS 29 0 4 52
TOTAL
82 30 33 267
Problemas de la formacin en gestin de instituciones educativas en Mxico En este apartado se identica un conjunto de problemas relacionados con la formacin para la gestin educativa en las instituciones de educacin bsica de Mxico. Como fuentes de informacin, se han aprovechado testimonios directos de los actores del proceso de gestin educativa y experiencias propias en el desarrollo de los programas de formacin. Para este propsito se adopt una estrategia no convencional, denominada anlisis integral de sistemas, que contiene criterios y referentes en los siguientes campos: organizacin y estructura; relaciones con el entorno y con instituciones similares; ambiente interno; insumos o recursos; procesos de formacin y resultados.
Problemas de organizacin y estructura Durante ms de un siglo se permiti el acceso a los cargos de direccin de los centros escolares a personal docente que no contaba con ninguna preparacin especca para el cargo y sin requerir concurso de aptitud para la gestin. Simplemente se requeran antecedentes puramente escalafonarios que se combinaban con relaciones polticosindicales. La administracin del sistema educativo, altamente centralizada y burocrtica, solamente dejaba espacios limitados de gestin para una supervisin distante, ms orientada al cumplimiento de normas rgidas y al control polticosindical, que a la asesora pedaggica y a la orientacin educativa de directores y profesores. 420
La superestructura del sistema educativo tiende a conar ms en las iniciativas de innovacin, instrumentadas por estrategias de cambio centralmente planicado, que en las iniciativas de innovacin emergente que surgen de la base magisterial.
Problemas relacionados con el entorno de la gestin y con otras instituciones Falta de coordinacin, colaboracin e intercambio de experiencias entre los responsables de programas de formacin para la gestin educativa. Demandas de participacin social en educacin y de transparencia y rendicin de cuentas que no han logrado ser valoradas por los directivos y cuerpos colegiados de los centros escolares. La normatividad abrumadora y rgida, tiende a obstaculizar el cumplimiento de la misin y de los objetivos de los centros de educacin.
Problemas del ambiente interno en los cursos y programas de formacin El programa de Carrera Magisterial ha introducido sesgos viciosos que enfatizan ms la obtencin de puntos para los estmulos econmicos a profesores y directivos, que la motivacin autntica para valorar la formacin y actualizacin; lo que ha dejado en desventaja relativa de los programas de formacin para la gestin educativa. La poltica de hacer ms con menos ha llevado a las instituciones al conformismo, a la mediocridad y a la simulacin. El sistema centralizado deja muy pocos espacios para la innovacin, la creatividad y la experimentacin. No pocos directivos se dedican a cuidar sus puestos y en la prctica abdican del ejercicio de la gestin.
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Problemas relacionados con los insumos, recursos y personal responsable de la formacin en gestin Heterogeneidad y asimetra en la formacin y experiencias previas de los profesores que aspiran a formarse para la gestin educativa. Alcance an muy limitado y desarrollo insuciente de los programas de formacin en gestin educativa destinados a directores de centros de educacin bsica. Los directores escolares suelen resistirse a dedicar tiempo suciente para su formacin en gestin educativa y demandan que los programas de formacin que se les ofrecen se realicen dentro de la agenda laboral. En los sbados tiende a predominar la preferencia por los cursos de Carrera Magisterial. Problemas relacionados con los procesos de formacin para la gestin Los modelos convencionales de formacin para la gestin tienden a privilegiar los aspectos puramente tericos sobre los aspectos prcticos de la gestin. Los profesores de estos programas generalmente desconocen las condiciones reales en que se ejerce la gestin educativa. Faltan modelos ms exibles de formacin en gestin, que permitan un mejor aprovechamiento de los nuevos medios y tecnologas de informacin y comunicacin. Los programas convencionales de formacin para la gestin no suelen aprovechar las experiencias de gestin de los directoresalumnos. Hace falta un acervo de estudios de caso sobre problemas relacionados con el liderazgo de gestin en los centros de educacin bsica. Problemas relacionados con los resultados de los programas de formacin en gestin Hacen falta estudios de diagnstico y evaluacin sobre los resultados que estn realmente logrando los programas de formacin en gestin. 422
Carencia de estudios de seguimiento y retroalimentacin de los programas de formacin en gestin. Los directores de escuelas no han logrado desarrollar sucientes habilidades para: ejercer el liderazgo de gestin en los centros de educacin bsica; promover y coordinar el trabajo en equipo y el trabajo colegiado; coordinar y estimular los procesos de participacin social en la educacin, y comprometer a los integrantes de la comunidad educativa en el cumplimiento de la misin y de los objetivos de los centros de educacin bsica. En muchos centros escolares el Proyecto Escolar o Plan Estratgico de Transformacin Escolar se ha convertido en un proceso de simulacin, que no cuenta con el compromiso de apoyo de profesores, alumnos, padres de familia y lderes de la comunidad local.
Aportaciones de la literatura internacional La formacin para la gestin Educativa en los pases de la Unin Europea Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, en los pases de la Unin Europea, se registraron importantes movimientos relacionados con el cambio de paradigmas en los sistemas de educacin pblica, muy en la lnea que adoptaron los paradigmas emergentes de sistemas educativos, desarrollados a lo largo de la segunda mitad de ese siglo, en pases como Dinamarca, Holanda, Blgica, Francia, Inglaterra, Suecia y, posteriormente, Espaa e Italia. Entre esos cambios se encuentran los siguientes procesos: El reconocimiento del derecho a la educacin radicado en la persona o individuo, ms que en el Estado-Gobierno; la promocin de la participacin social en la educacin, mediante el establecimiento de consejos escolares en todos los planteles de educacin bsica; la democratizacin y universalizacin de la educacin bsica, comprendiendo de 10 a 12 grados de escolaridad; el replanteamiento de relaciones entre el Estado Gobierno y el EstadoSociedad Civil; 423
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la revaloracin de importancia de la gestin de centros escolares y la necesidad de establecer programas especiales para la seleccin y formacin en la accin de directivos de instituciones educativas; el nfasis en calidad de la educacin, en la educacin en los valores, en la educacin para la paz y el entendimiento entre los pueblos y en el establecimiento de una oferta equitativa de oportunidades de educacin; los procesos de transparencia y rendicin de cuentas, a la sociedad a la autoridad y a los clientes o beneciarios de la educacin y, las tendencias internacionales a reconocer la autonoma de gestin de los centros escolares [EURYDICE, 1996]. En los pases de la Unin Europea, particularmente en Francia, Inglaterra y Suecia se inicia, desde la dcada de los ochenta un movimiento claro de seleccin de directivos y profesionalizacin de la gestin; dado el convencimiento que desde entonces exista, de que en los centros escolares se juega la calidad de la educacin y de que la gestin constituye un factor importante relacionado con la calidad de la educacin que se ofrece en los centros escolares. Por este motivo, para acceder a los cargos directivos, adems de la experiencia pedaggica previa, se empez a requerir superar un concurso de oposicin sobre aptitudes para la gestin y los profesores que resultaron seleccionados cambiaron el estatuto de personal docente por el de personal tcnico de carrera, de los ministerios de educacin y cultura de los pases respectivos. A quienes han ganado el concurso de oposicin para lograr su nombramiento como director o directora de escuela, se les exige adems, seguir un curso formal de iniciacin y capacitacin para el ejercicio de funciones directivas, antes de asumir formalmente sus puestos en los centros escolares. Por su parte, los propios ministerios de educacin nancian y organizan programas y cursos especiales, que pueden llegar hasta los niveles de especializacin, maestra o doctorado y suelen extenderse hasta por diez o ms aos. Estos cursos y programas suelen ofrecerse en los ciclos de vacaciones de verano y en algunos das feriados durante el ciclo del calendario escolar [Gento Palacios, 2000]. 424
Particularmente relevante resulta, la experiencia del sistema educativo en Espaa, donde a travs de una investigacin nacional, que cubri todas las provincias de ese pas, se descubri que el ejercicio de la gestin, el proyecto escolar y la participacin social en la educacin constituyen factores estratgicos relacionados con la calidad de la educacin bsica, al comparar los resultados de las escuelas pblicas con las escuelas privadas. La investigacin se inici con la hiptesis de que la escuela pblica garantizaba una mejor calidad, en trminos del rendimiento escolar, que la escuela privada de Espaa. Los fundamentos de esta hiptesis se establecieron sobre los criterios de diferencias de insumos o recursos: La escuela pblica contaba con una mejor infraestructura de planta fsica, biblioteca, talleres y laboratorios, que la escuela privada; la escuela pblica contaba tambin con niveles relativamente superiores de preparacin profesional del personal docente; los sueldos de los maestros de las escuelas pblicas eran superiores a los de las escuelas privadas. Sin embargo, los resultados de la investigacin encontraron que el rendimiento acadmico de la escuela privada resultaba ms alto que el de la escuela pblica. Al analizar el peso relativo de los factores que generaban esta diferencia entre la escuela privada y la escuela pblica, se encontraron los siguientes: La gestin escolar en las escuela pblicas era casi rotativa (el promedio de duracin en el cargo de director era de dos aos); mientras que en las escuelas privadas el cargo de director era mucho ms estable. En las escuelas pblicas a los directivos no les interesaba ejercer la gestin, para no tener problemas con sus colegas. Otro elemento que explicaba las diferencias en el rendimiento acadmico a favor de la escuela privada eran el proyecto escolar que promova y aglutinaba la participacin de los padres de familia en la educacin. Como resultado de esta experiencia la Ley para el Ordenamiento de la Educacin (LODE) estableci como obligatorias la preparacin para la gestin y el proyecto escolar en las escuelas pblicas [Garca Garrido, 1993]. 425
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La formacin para la gestin en los pases Amrica Latina Esta literatura registra un cambio signicativo en el concepto mismo de gestin escolar; que pasa de entenderse como una funcin puramente tcnica, administrativocontable, centrada en la persona individual del director o directora, a una funcin centrada en la cultura organizacional y la accin educativa y social de las escuelas. sta incluye la participacin de: consejos escolares, consejos tcnicos, academias de profesores, asociaciones de padres o tutores, representantes de estudiantes, autoridades locales y lderes de la comunidad local; lo que supone un ejercicio del liderazgo ejecutivo, orientado hacia el cumplimiento de la misin institucional, en un contexto de liderazgos mltiples. As por ejemplo, Pilar Pozner comenta:
la gestin escolar no es una construccin arbitraria y aislada; pertenece al mbito social especco; se reconoce como una organizacin social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformacin de los seres humanos [Pozner, 1998].
Juan Carlos Tedesco, por su parte, entiende la gestin como:

un proceso que va ms all de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedaggico [Tedesco, 1999].
En los estudios reportados por la literatura latinoamericana han cobrado particular relevancia las aportaciones del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, que desde su Ocina Regional de Buenos Aires, Argentina, ha promovido mltiples estudios y seminarios regionales sobre formacin en gestin educativa, as como estudios de caso de los pases de la regin; logrando vericar cambios importantes en el concepto de gestin educativa estratgica, y a la vez, identicando un conjunto de competencias bsicas para la gestin [Pozner, 2000], (v. cuadros 2 y 3).
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Cuadro 2. Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar tradicional y el de gestin educativa estratgica.
ADMINISTRACIN ESCOLAR TRADICIONAL Baja presencia de lo pedaggico. nfasis en normas y rutinas. Trabajos aislados y fragmentados. Estructuras cerradas a la innovacin. Autoridad impersonal y scalizadora. Estructuras desacopladas. Observaciones simplicadas y esquemticas. GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Centralidad de lo pedaggico. Habilidades para tratar con lo complejo. Trabajo en equipo. Apertura al aprendizaje y a la innovacin. Asesoria y orientacin profesional. Culturas educacionales cohesionadas por una visin y la misin. Intervenciones sistemticas y estratgicas.
Fuente: Pozner, Pilar (2000), Competencias para profesionalizacin de la gestin educativa, UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina.
Cuadro 3. Competencias bsicas de gestin.

1. Comprensin de los desafos que implican el cambio de paradigmas en los sistemas educativos. 2. Identicacin del movimiento de la administracin convencional, hacia la gestin educativa estratgica. 3. Generacin de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovacin en las instituciones educativas. 4. Comunicacin efectiva en las organizaciones educativas. 5. Delegacin de autoridad. 6. Negociacin de conictos. 7. Planteamiento y resolucin de problemas. 8. Visin prospectiva y funcin anticipatoria de la gestin educativa. 9. Trabajo en equipo y colaboracin interinstitucional. 10. Participacin social y respuesta interactiva a la demanda educativa.
Fuente: Pozner, Pilar (2000), Competencias para profesionalizacin de la gestin educativa, UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina.
El anlisis de la literatura especializada sobre los programas de formacin en gestin de instituciones educativas revela la importancia creciente que tanto los pases altamente desarrollados, como los pases en desarrollo otor427
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gan a este tipo de programas, dentro de un contexto marcado por el cambio de paradigmas de los sistemas educativos; la necesidad de una formacin especca de los directivos para la conduccin de innovaciones educativas; las demandas emergentes de participacin social en la educacin, autonoma de gestin, transparencia y rendicin de cuentas de los centros escolares.
Programas de formacin para directivos y lderes de instituciones educativas en Mxico Desde nes de los cincuentas y principios de los sesenta las escuelas normales superiores y las escuelas normales de preescolar y primaria ofrecan cursos de organizacin y administracin escolar, supervisin y evaluacin de la enseanza. En 1975, con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organizacin de Estados Americanos, se funda un programa especial de posgrado denominado Maestra en Administracin de Programas de Desarrollo de Recursos Humanos en la Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms, dicho programa tenia como misin formar lderes, planicadores y administradores para los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe. En 1979, con la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional se funda una licenciatura en administracin educativa. Posteriormente, se inici la oferta de un programa de especializacin en Gestin Educativa. En 1984, la Secretara Acadmica del Instituto Politcnico Nacional fund una Maestra en Administracin de Instituciones de Educacin Superior, que se ofreci exclusivamente a ms de 200 altos directivos del propio IPN, desde secretarios, coordinadores generales, directores de coordinacin, hasta directores, subdirectores y jefes de departamentos, el programa lleg a cuatro generaciones durante el periodo 19841988. A partir de las experiencias de los dos programas anteriores se crea en la Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms, el Programa de Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE, 1989), con la misin de formar directivos y lderes de instituciones educativas y coordinadores de proyectos acadmicos o de investigacin. Las iniciativas ms antiguas que ofrecieron programas especcos de formacin y actualizacin para directivos de centros de educacin bsica 428
(primaria y secundaria) en Mxico, surgieron desde 1983 en el sector de las secundarias tcnicas con un proyecto estratgico de apoyo denominado Fortalecimiento de la Capacidad Tcnico Administrativa de los Directivos Escolares. Pero no se conoce el nivel de impacto que este proyecto tuvo en el Subsector de la Educacin Tecnolgica. En el sector de la educacin privada, se han planteado programas de licenciatura y posgrado en los campos de administracin educativa, liderazgo y gestin educativa, entre los que destacan los desarrollados por la Universidad Iberoamericana, Campus Len, con el diplomado y posgrado en gestin educativa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, con un diplomado de habilidades directivas; el programa de diagnstico y evaluacin de la intervencin educativa, de la Universidad Anhuac en colaboracin con la Universidad Complutense de Madrid; el programa de Administracin de la Educacin de la Universidad de las Amricas, (Cholula, Pue.); y otros programas similares de posgrado en educacin, con algunos componentes de administracin y gestin educativa, como los que se imparten en la Universidad de las Amricas (Cholula), la Universidad La Salle, y la Universidad del Valle de Mxico. En relacin con los cursos nacionales, promovidos como parte del Programa Nacional de Actualizacin Permanente, por la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal destacan los cursos nacionales para directivos de centros escolares de primaria y secundaria. Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria Este curso forma parte del Programa Nacional de Actualizacin Permanente y est dirigido a directores, subdirectores, supervisores de zona o sector escolar. Su duracin prevista, para la instrumentacin ordinaria, es de 120 horas. Propsitos: Conocer y actualizar la situacin actual de la educacin primaria, identicar factores que inuyen en los resultados educativos, que deriven de las formas de organizacin y funcionamiento de las escuelas y zonas escolares. Unidades temticas: 1) La misin de la escuela y la funcin directiva; 2) Las bases loscas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin; 3) La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar, 4) La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica. 429
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Estrategia Metodolgica: Estudio individual; estudio en grupos autnomos de profesores; estudio con asesora de maestros especializados del interior del pas. Los materiales de trabajo comprenden: una gua de estudio y un compendio de lecturas. Evaluacin: Son los propios participantes los que valoran sus avances. Pero para nes de acreditacin, ser necesario optar por un examen nacional que las autoridades educativas aplicarn. Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Secundaria Este curso forma parte del Programa Nacional de Actualizacin Permanente y est dirigido a directores, supervisores de zona y jefes de enseanza de escuelas secundarias. Su duracin prevista, para la instrumentacin ordinaria, es de 120 horas. Propsito: Conocer y analizar la situacin de la educacin secundara, para identicar factores que inuyen en los resultados educativos que derivan de las formas de organizacin y funcionamiento de las escuelas y zonas escolares. Contenidos temticos: 1) La misin de la escuela y la funcin directiva; 2) Las bases loscas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin; 3) La situacin actual de la educacin secundaria; 4) Los retos de la escuela secundaria y la funcin directiva. Estrategia metodolgica: El estudio del Curso Nacional para Directivos de Educacin Secundaria, puede ser: Estudio individual; Estudio en grupos autnomos y Estudio con asesora en los centros de maestros. Los materiales de trabajo comprenden: Una gua de estudio y un compendio de lecturas. Evaluacin: Son los propios participantes los que valoran sus avances, para nes de acreditacin, los participantes optarn por un examen nacional que las autoridades educativas aplicarn. Cursotaller para Desarrollo de Habilidades Directivas Este curso-taller ha sido impartido por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ofrecindose en dos modalidades: Una por medios telemticos con materiales en lnea, y otra de carcter presencial, con el apoyo de instructores externos, subcontratados para este propsito. Sus destinatarios son: Directivos de escuelas de educacin bsica, media superior y superior de Mxico. 430
Objetivo terminal: Que el supervisor y el directivo escolar del sistema educativo de Mxico, adquiera los elementos tericosprcticos que les permitan desempear exitosamente su gestin. Contenidos temticos: 1) Paradigmas; 2) Misin y visin; 3) Trabajo en equipo y equipo de alto rendimiento; 4) Administracin de conictos; 5) Calidad en la direccin de instituciones de educacin. Estrategia de Instrumentacin Metodolgica: El curso taller se desarrolla con la metodologa del taller pedaggico, donde hay un conductor que seala las actividades que hay que realizar para el logro de los propsitos. Se hace uso de materiales de apoyo al trabajo como son: el can y la computadora, del rotafolio y del retroproyector; as como de materiales fotocopiados para lecturas de apoyo al curso. Evaluacin: La evaluacin se hace en una mesa redonda, donde todos los participantes valoran el trabajo de los equipos y miembros del mismo. Resultados del Cuestionario sobre Experiencias de Formacin en Gestin El Cuadro 4 contiene la sntesis de la valoracin de resultados de los cursos nacionales (Seccin I) y de otros cursos o programas (Seccin II) realizados por los directoresalumnos que contestaron el Cuestionario sobre Experiencias en la Formacin de Directivos para la Educacin Bsica. Las frecuencias obtenidas se derivaron de una Escala de Likert, con valores del 5 al 1 que se transformaron y ponderaron a una escala de 1 a 100. Los directores expresan una valoracin global de resultados logrados por los cursos relativamente satisfactoria, con calicaciones que van del 70 al 90, oscilando entre regular, bien y algunas aproximaciones a muy bien. Las diferencias entre promedios de calicaciones de grupos que tienen valores de desviacin estndar similares son relativamente pequeas, no signicativas en su conjunto. Los directivos de secundaria pudieron beneciarse ms de los cursos y programas en aspectos como: identicacin de factores internos y externos relacionados con la calidad, valoracin del trabajo en equipo y de la accin colegiada. En las preguntas abiertas los directores participantes consideran que los cursos fueron buenos, interesantes y tiles. Por lo que se reere a los cambios exitosos logrados en las preguntas abiertas se reeren a consensos y acuerdos para mejorar la calidad de la edu431
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cacin; al trabajo colegiado; a la organizacin y desarrollo del proyecto escolar; al mejoramiento de la comunicacin y relaciones humanas y al cambio de actitudes ante la innovacin educativa (v. cuadro 4).
Cuadro 4. Cuestionario sobre experiencias en la formacin de directivos para la Educacin Bsica.
EN QU GRADO TU PARTICIPACIN EN LOS CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS (SECCIN 1) Y EN OTROS CURSOS O PROGRAMAS (SECCIN 2) CONTRIBUY AL LOGRO DE LOS RESULTADOS QUE SE MENCIONAN A CONTINUACIN? DIRECTORES DE PRIMARIA S. 1 N=60 S.2 N=102 DIRECTORES DE SECUNDARIA S. 1 N=64 S. 2 N=52 SUPERVISORES S. 1 N=32 S. 2 N=28
1. Claricacin de la misin del sistema educativo nacional. 2. Logro de concensos sobre los nes, objetivos y misin de la educacin bsica. 3. Identicacin y valoracin de los problemas y desafos que enfrenta la gestin o direccin de centros escolares. 4. Conocimiento y comprensin de las bases loscas y del contenido de las Leyes, General y Estatal, de Educacin. 5. Desarrollo de las habilidades directivas o de competencias bsicas para el mejoramiento de la gestin escolar. 6. Fortalecimiento de las habilidades para el ejercicio del liderazgo y la coordinacin del proyecto escolar. 7. Identicacin y valoracin de factores internos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educacin bsica. 8. nfasis sobre la importancia y necesidad de promover la innovacin educativa y el cambio en los centros escolares. 9. Importancia del trabajo en equipo entre los profesores de una escuela y de la accin acadmica colegiada. 10. Convencimiento del valor estratgico del proyecto escolar para mejorar el aprendizaje y la calidad de la educacin. 11. Valoracin de la contribucin de la educacin bsica a la formacin integral de las personas y al desarrollo social.
70 68.6 69.3
73.3 72.5 74.3
71.5 67.8 75.3
76.1 71.5 80
71.2 69.3 72.5
67.1 71.4 72.1
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73.7
76.4
72.3
72.5
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74.2
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EN QU GRADO TU PARTICIPACIN EN LOS CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS (SECCIN 1) Y EN OTROS CURSOS O PROGRAMAS (SECCIN 2) CONTRIBUY AL LOGRO DE LOS RESULTADOS QUE SE MENCIONAN A CONTINUACIN?
DIRECTORES DE PRIMARIA S. 1 N=60 S.2 N=102
DIRECTORES DE SECUNDARIA S. 1 N=64 S. 2 N=52
SUPERVISORES S. 1 N=32 S. 2 N=28
12. nfasis en la importancia de la promocin de valores para lograr una formacin integral de las personas. 13. Desarrollo de las habilidades de comunicacin y de relaciones humanas, para promover el trabajo en equipo y la participacin social en la educacin. 14. Desarrollo de habilidades para la coordinacin y evaluacin de programas y proyectos educativos. 15. Fortalecimiento de las habilidades personales para el mejoramiento de la organizacin y gestin de las escuelas. Promedio por seccin
73.6
77.2
75.9
73.4
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73.7
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67
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70.3
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69.3
67.1
71.6
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79.2
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74.6
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72.2
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Los valores originales, recogidos mediante una Escala Likert con 5 opciones de: Muy alto=5; Alto=4; Regular=3; Bajo=2 y, Nulo=1; se transformaron a una escala de 100, multiplicndolos por el N de cada muestra estatal para obtener las estimaciones ponderadas. S. 1: Cursos Nacionales del PRONAP. S.2: Otros cursos y programas de formacin para la gestin.
Entre los aspectos que no agradaron algunos mencionan: la falta de preparacin y experiencia prctica de los asesores; la seleccin de materiales de trabajo no adecuados al contexto institucional, y que el desarrollo de estos cursos y programas se realiza fuera del horario de trabajo. En general se percibe poca motivacin y casi nula disposicin para participar en los cursos de formacin en gestin fuera del horario de trabajo; lo que hace particularmente complejo el logro de las metas de formacin comprometidas en el Programa Escuelas de Calidad. Valoracin comparada de competencias para la gestin educativa entre los cursos nacionales y otros cursos En los Cuadros 5, 6 y 7 se presenta un anlisis comparado del nivel de logro de las competencias bsicas para la gestin entre los cursos nacionales para directivos de centros escolares y otros cursos o programas de formacin en gestin educativa que se ofrecen en cinco entidades del pas. 433
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En esta Seccin III no aparece el Estado de Durango, porque no se recibi la informacin correspondiente. Los promedios ms altos por entidad correspondieron al Estado de Jalisco: 8.8 en los cursos nacionales y 8.4 en otros cursos; aunque debe advertirse que la muestra slo fue de 30 directivos y no particip ningn supervisor. Los ms bajos correspondieron al Estado de Guanajuato: 7.5 en los cursos nacionales y 7.4 en otros cursos; aunque con una muestra signicativamente ms grande y ms diversicada en los tipos de participantes que incluyeron mandos medios regionales, mayor nmero de supervisores y los tipos de cursos y programas. Por competencias especcas, el ms bajo promedio, en ambos tipos de cursos y programas, correspondi a la capacidad para negociar conictos, con una calicacin de 7.7. El ms alto promedio, en ambos tipos de cursos y programas, se logr en la capacidad de comunicacin y de relaciones humanas, con una calicacin de 8.3. El promedio general de desarrollo de competencias bsicas, en los cursos nacionales fue de 8.04 y en otros cursos o programas 7.9; pero esto no debe interpretarse en el sentido de que los primeros sean signicativamente mejores.
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Conclusiones y recomendaciones A partir de los resultados encontrados en la revisin de la literatura especializada y en los cuestionarios contestados por los directores de centros de educacin bsica que participaron en cursos sobre formacin en gestin, se ha podido lograr un primer acercamiento al logro del objetivo general de este estudio, fundamentndose la siguientes conclusiones. Las experiencias internacionales reportadas en la literatura especializada coinciden en reconocer que la calidad de la educacin se juega en los centros escolares y que los programas de formacin en gestin educativa han adquirido una importancia estratgica creciente en todos los pases, especialmente a partir de la dcada de los ochenta. En los cursos de formacin para la gestin hay necesidad de claricar y fundamentar un nuevo concepto de Gestin Educativa Estratgica, en un contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, aplicndolo al desarrollo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar o Proyecto Escolar. No basta establecer concursos serios de oposicin para la seleccin de aspirantes a directivos; es necesario complementar esta poltica con una oferta apropiada de cursos y programas de formacin para la gestin educativa, de acuerdo a modelos exibles de formacin en la accin, estableciendo motivaciones orientadas hacia la profesionalizacin de la gestin educativa para que estos cursos y programas puedan desarrollarse, al menos en parte, en horarios que no afecten la agenda laboral de los directivos. De acuerdo a los directores que participaron en los cursos de formacin en gestin educativa, los mayores logros se han alcanzado en los campos de: relaciones humanas y comunicacin; motivacin para el trabajo en equipo y el trabajo colegiado; y la negociacin de acuerdos y consensos. La valoracin global de resultados no result tan alta como hubiera podido esperarse; pero de algn modo reeja la falta de una motivacin adecuada para formarse en gestin educativa por parte de los directores de centros escolares. Lo que nada cuesta, poco se aprecia. Los directores no acaban de comprender el sentido del sistema peculiar de nanciamiento que ofrece el Programa Escuelas de Calidad 438
(PEC); por lo que se hace tambin necesario iniciarlos en el campo de la programacin y ejercicio del presupuesto en los centros escolares. Los recursos nancieros para el apoyo a los programas de formacin en gestin educativa por parte del PEC, han resultado insucientes y en su distribucin y aplicacin se observan ciertas inequidades y desequilibrios por entidades. No obstante, se percibe la necesidad de incrementar sustantivamente el apoyo a este tipo de programas. La oferta de los cursos nacionales de formacin para la gestin educativa, por parte de la SEP y de otras instituciones de educacin superior, aunque es amplia, ha resultado tambin insuciente y requiere de modelos ms funcionales y exibles. Se requiere promover estudios de seguimiento de egresados de los cursos de formacin en gestin educativa y el intercambio acadmico entre los responsables de los cursos y programas mencionados. Hace falta an vericar en campo posibles cambios en el desempeo cotidiano de la gestin, por parte de los directivos que participaron en esos cursos y programas de formacin para la gestin; lo que se podra vericar mediante un desarrollo escalonado de equipos de reexin y anlisis mediante la tcnica de grupos de enfoque. Para enriquecer las experiencias de formacin en gestin se hace necesario promover la formacin de un acervo de estudios de caso sobre problemas especcos de la gestin educativa en los centros de educacin bsica. Se recomienda que la Direccin General de Investigacin Educativa y en particular el Programa Escuelas de Calidad promuevan el desarrollo de encuentros de intercambio de experiencias entre los responsables de los programas de formacin para la gestin educativa destinados a directores de centros de educacin bsica.
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Anexo 1 Cuestionario sobre experiencias en la formacin de directivos para la Educacin Bsica

Mxico, D.F. a 4 de febrero de 2003.
El presente cuestionario forma parte de un proyecto de investigacin titulado Experiencias, logros y desafos en la formacin de directivos para la educacin bsica (Claves PFIE 02/32-2.7-68 y CGPIIPN 20020806) que tiene como objetivo: identicar experiencias estratgicas y condiciones de operacin de los programas y cursos de formacin y actualizacin destinados a directivos de instituciones de educacin bsica, en varias entidades de la Federacin, valorando su contribucin potencial al mejoramiento de la gestin y de la calidad de la educacin bsica. Tomando en cuenta su trayectoria profesional y sus valiosas experiencias en la organizacin y gestin de centros de educacin bsica, el suscrito, responsable del desarrollo del proyecto, ha considerado conveniente invitarlo(a) a participar en esta importante investigacin, patrocinada por el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y el Programa de Investigacin en Administracin y Desarrollo de la Educacin de la Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin de la Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms, del Instituto Politcnico Nacional. Con el propsito de sistematizar las experiencias de los participantes en los cursos nacionales para directores de escuelas primarias y secundarias o en otros cursos o programas similares, promovidos por las autoridades educativas de esa entidad, hemos recurrido a usted para que, de no haber inconveniente de su parte, nos haga el favor de contestar este cuestionario con la mayor sinceridad y objetividad que le sea posible. Para facilitar que usted se exprese con toda libertad y sinceridad el cuestionario tiene un carcter completamente annimo. Esperamos que usted pueda manifestarnos sus observaciones, experiencias y opiniones sobre los cursos de actualizacin para directores o de otros cursos o programas similares en los que haya tenido la oportunidad de participar, as como una valoracin de las aplicaciones que en la prctica de la gestin ha logrado realizar usted. Reiterndole nuestro agradecimiento porque pueda compartir con nosotros sus valiosas aportaciones y experiencias, aprovecho la oportunidad para enviarle un cordial saludo, desendole pleno xito en el logro de sus metas personales y profesionales.
Atentamente Dr. Isaas lvarez Garca Director Responsable del Proyecto. 440
SECCIN I. CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS DE EDUCACIN BSICA (PRIMARIA O SECUNDARIA). INSTRUCCIONES. Despus de leer atentamente cada nmero, seccin o inciso, marca con una sola (X) el parntesis que mejor corresponda a la realidad. Funcin directiva que desempeas actualmente: __________________________ _________ 0.1 Participaste en el Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria? S ( ) NO ( ). En caso positivo (Anota el puntaje obtenido en la ultima evaluacin___) contina en esta misma pgina. En caso negativo, pasa a la Seccin II 0.2 Participaste en el Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Secundaria? S ( ) NO ( ). En caso positivo contina en esta misma pgina. En caso negativo, pasa a la Seccin II. 0.3 Participaste en algn otro curso o programa importante para la formacin de directivos de instituciones de educacin bsica? S ( ) NO ( ). En caso positivo, contestas tambin la Seccin II. En caso negativo, pasa a la Seccin III. No. I. 1 En qu grado tu participacin en los Cursos Nacionales para Directivos de Educacin Primaria o Secundaria contribuy al logro de los resultados que se mencionan a continuacin? ESCALA: MA = Muy alto; A = Alto; M = Medio; B = Bajo; N = Nulo.
RESULTADOS LOGRADOS 1. Claricacin de la misin del sistema educativo nacional. 2. Logro de concensos sobre los nes, objetivos y misin de la educacin bsica. 3. Identicacin y valoracin de los problemas y desafos que enfrenta la gestin o direccin de centros escolares. 4. Conocimiento y comprensin de las bases loscas y del contenido de las Leyes, General y Estatal de Educacin. 5. Desarrollo de tus habilidades directivas o de competencias bsicas para el mejoramiento de la gestin escolar. MA ( ) ( ) ( ) A ( ) ( ) ( ) M ( ) ( ) ( ) B ( ) ( ) ( ) N ( ) ( ) ( )
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RESULTADOS LOGRADOS 6. Fortalecimiento de tus habilidades para el ejercicio del liderazgo y la coordinacin del proyecto escolar. 7. Identicacin y valoracin de factores, internos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educacin bsica. 8. nfasis sobre la importancia y necesidad de promover la innovacin educativa y el cambio en los centros escolares. 9. Importancia del trabajo en equipo entre los profesores de una escuela y de la accin acadmica colegiada. 10. Convencimiento del valor estratgico del proyecto escolar para mejorar el aprendizaje y la calidad de la educacin. 11. Valoracin de la contribucin de la educacin bsica a la formacin integral de las personas y al desarrollo social. 12. nfasis en la importancia de la promocin de valores para lograr una formacin integral de las personas. 13. Desarrollo de tus habilidades de comunicacin y de relaciones humanas, para promover el trabajo en equipo y la participacin social en la educacin. 14. Desarrollo de habilidades para la coordinacin y evaluacin de programas y proyectos educativos. 15. Fortalecimiento de tus habilidades personales para el mejoramiento de la organizacin y gestin de escuelas.
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I.2 INSTRUCCIONES. Contesta en forma clara y breve a los puntos del guin adjunto, de acuerdo a tus observaciones y experiencias de participacin en los cursos nacionales para directores de primaria y secundaria; as como a las aplicaciones prcticas que has logrado realizar en el centro escolar a tu cargo. (Si el espacio no es suciente, puedes completar tus respuestas al reverso de la hoja, anotando los nmeros e incisos correspondientes). 1.2.1 Expresa un comentario global y personal de valoracin sobre el desarrollo general de los cursos nacionales en que has participado.
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1.2.2 Menciona dos de los logros ms importantes de los cursos nacionales. 1 2 1.2.3 Lo que ms te agrad de los cursos nacionales.
1.2.4 Menciona dos de los cambios ms exitosos que has logrado realizar en tu escuela para el mejoramiento del aprendizaje. 1 2 1.2.5 Menciona dos cambios relacionados con la organizacin y gestin de centros escolares que has intentado realizar pero sin lograr el xito esperado. 1 2 1.2.6 Lo que ms te desagrad o menos te sirvi de los cursos nacionales 1.2.7 Desempeo de tus compaeros de grupo, en los cursos nacionales.
1.2.8 Desempeo de los profesores asesores de los cursos nacionales. 1.2.9 Sugerencias para el futuro desarrollo y mejoramiento de los cursos nacionales. 1.2.10 Comentarios, sugerencias o recomendaciones sobre lo que un director de escuela primaria o secundaria puede hacer para que la gestin escolar contribuya al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica.
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SECCIN II. PARTICIPACIN EN OTROS PROGRAMAS O CURSOS PROMOVIDOS A NIVEL ESTATAL O INSTITUCIONAL PARA DIRECTIVOS DE EDUCACIN BSICA Si te ha tocado participar en algn otro curso o programa destinado a directores de primaria o secundaria, menciona el nombre del programa o curso ms importante de este tipo en que has participado en los ltimos cinco aos, anotando el perodo de su instrumentacin y su duracin en horas. (En caso negativo pasa a la Seccin III). Nombre del Programa o curso: _________________________________________. Institucin educativa que lo ofreci: ____________________________________. Perodo de imparticin: _________________________Duracin en Horas: _____. INSTRUCCIONES. Despus de leer atentamente cada nmero, seccin o inciso, marque una sola (X) en el parntesis que corresponda. SECCIN No. 2.1. En qu grado tu participacin en el Curso o Programa, anotado en el primer prrafo de esta pgina, contribuy al logro de los resultados que se mencionan a continuacin? ESCALA: MA = Muy alto; A = Alto; M = Medio;
MA ( ) ( ) ( )
B = Bajo; N = Nulo.
A ( ) ( ) ( ) M ( ) ( ) ( ) B ( ) ( ) ( ) N ( ) ( ) ( )
RESULTADOS LOGRADOS 1. Claricacin de la misin del sistema educativo nacional. 2. Logro de concensos sobre los nes, objetivos y misin de la educacin bsica. 3. Identicacin y valoracin de los problemas y desafos que enfrenta la gestin o direccin de centros escolares. 4. Conocimiento y comprensin de las bases loscas y del contenido de las Leyes, General y Estatal de Educacin. 5. Desarrollo de tus habilidades directivas o de competencias bsicas para el mejoramiento de la gestin escolar. 6. Fortalecimiento de tus habilidades para el ejercicio del liderazgo y la coordinacin del proyecto escolar.
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RESULTADOS LOGRADOS 7. Identicacin y valoracin de factores, internos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educacin bsica. 8. nfasis sobre la importancia y necesidad de promover la innovacin educativa y el cambio en los centros escolares. 9. Importancia del trabajo en equipo entre los profesores de una escuela y de la accin acadmica colegiada. 10. Convencimiento del valor estratgico del proyecto escolar para mejorar el aprendizaje y la calidad de la educacin. 11. Valoracin de la contribucin de la educacin bsica a la formacin integral de las personas y al desarrollo social. 12. nfasis en la importancia de la promocin de valores para lograr una formacin integral de las personas. 13. Desarrollo de tus habilidades de comunicacin y de relaciones humanas, para promover el trabajo en equipo y la participacin social en la educacin. 14. Desarrollo de habilidades para la coordinacin y evaluacin de programas y proyectos educativos. 15. Fortalecimiento de tus habilidades personales para el mejoramiento de la organizacin y gestin de escuelas.
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INSTRUCCIONES. Contesta, en forma clara y breve, a los puntos del guin adjunto, de acuerdo a tus observaciones, experiencias y resultados que has logrado alcanzar, como consecuencia de tu participacin en el Curso o Programa Estatal o Institucional para directivos de instituciones de educacin bsica, (Preescolar, Primaria o Secundaria) que seleccionaste al inicio de la Seccin II; as como las aplicaciones prcticas que has logrado realizar en el centro escolar a tu cargo. (Si el espacio no es suciente, puedes completar tus respuestas al reverso de la hoja, anotando los nmeros e incisos correspondientes). 2.2.1 Expresa un comentario global y personal de valoracin sobre el desarrollo general del Curso o Programa Estatal o Institucional seleccionado.
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2.2.2 Menciona dos de los logros ms importantes de ese Curso o Programa. 1 2 2.2.3 Lo que ms te agrad del Curso o Programa Estatal o Institucional.
2.2.4 Menciona dos de los cambios ms exitosos que has logrado realizar en tu escuela, como consecuencia de ese curso o programa, para el mejoramiento del aprendizaje. 1 2 2.2.5 Menciona dos cambios relacionados con la organizacin y gestin de centros escolares que has intentado realizar, pero sin lograr el xito esperado. 1 2 2.2.6 Lo que ms te desagrad o menos te sirvi de ese Curso o Programa. 2.2.7 Desempeo de tus compaeros de grupo, en ese Curso o Programa.
2.2.8 Desempeo de los profesores asesores de ese Curso o Programa. 2.2.9 Sugerencias para el futuro desarrollo y mejoramiento de este tipo de Cursos o Programas Estatales o Institucionales. 2.2.10 Comentarios, sugerencias o recomendaciones sobre lo que un director de escuela primaria o secundaria puede hacer para que la gestin escolar contribuya al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica.
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SECCIN III. GRADO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS CURSOS Y PROGRAMAS A LAS COMPETENCIAS BSICAS PARA LA GESTIN INSTRUCCIONES. De acuerdo a las experiencias que has tenido al participar en los cursos nacionales para directivos de educacin bsica o en otros cursos o programas mencionados en la Seccin II de este cuestionario, calica por favor utilizando una escala del 1 al 10, en qu grado hicieron nfasis estos cursos a n de preparar a los maestros participantes para enfrentar los siguientes desafos de la gestin en la educacin bsica.
CURSOS NACIONALES CALIFICACIN OTROS CURSOS CALIFICACIN
DESAFOS 1. Comprensin de los desafos que implican el cambio de paradigma en los sistemas educativos para la formacin en gestin. 2. Desarrollo de competencias para el ejercicio del liderazgo en las instituciones de educacin bsica. 3. habilidad para prever el futuro y anticiparse en los problemas. 4. Habilidad para plantear y resolver problemas prioritarios de la gestin educativa. 5. Habilidad para promover la participacin social en el diseo de instrumentacin y evaluacin del proyecto escolar. 6.Capacidad de comunicacin y de relaciones humanas. 7. Logro del trabajo en equipo de los profesores de cada centro escolar. 8. Capacidad de negociar conictos tanto al interior de cada escuela como en relacin con la comunidad. 9. Necesidad de delegar la autoridad en el ejercicio de la gestin educativa. 10. Necesidad de propiciar espacios para la creatividad, la innovacin, y el cambio educativo y la evaluacin en los centros escolares y en las instituciones educativas.
447
Isaas lvarez Garca
1.2.11 Observaciones y sugerencias, para la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en relacin con la organizacin y desarrollo de futuros cursos o programas para la formacin de directivos de instituciones de Educacin Bsica.
1.2.12 Observaciones y sugerencias para la Secretara de Educacin del Estado, en relacin con la organizacin y desarrollo de futuros cursos o programas para la formacin de directivos de instituciones de Educacin Bsica.
A NOMBRE DE LA SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL Y DEL IPN AGRADECEMOS LA COMUNICACIN DE TUS VALIOSAS EXPERIENCIAS.
448

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