UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PEDAGOGA

TESIS DE LICENCIATURA
EL REA DE INVESTIGACIN Y SUS
ACTORES/AS: ENTRE PODER Y CULTURA ACADMICA

PRESENTA:
LUIS ERNESTO CRUZ OCAA
ASESORA:

DRA. ANA ESTER EGUINOA RAMONDA

XALAPA, VERACRUZ; ENERO DE 2010

RESUMEN
La universidad es un espacio social, poltico y cultural, es decir, un espacio de interaccin, lucha y construccin constante. La cotidianeidad de sus actores/as, en este caso, acadmicos/as, est ntimamente relacionada con las interacciones sociales con sus colegas, las relaciones de poder que se establecen de acuerdo a sus diferencias personales y contractuales, as como con el tipo de cultura que construyen y a partir de la cual adoptan posturas individualistas y/o colaborativas en su quehacer acadmico.

Esta investigacin tuvo como objetivo principal analizar las experiencias y vivencias personales, grupales e institucionales con relacin al poder y la cultura acadmica a travs de un acercamiento de tipo etnogrfico a travs del uso de entrevistas semi-estructuradas, la observacin (no) participante y el anlisis de documentos normativos. El objeto de estudio fueron los/as integrantes de la Academia de Investigacin, como uno de los cuerpos colegiados representantes de la Facultad de Pedagoga, campus Xalapa de la Universidad Veracruzana, quienes no slo se encuentran influenciados/as por demandas institucionales, sino tambin grupales y de necesidades personales de permanencia y ascenso en las jerarquas de la institucin. Para lograr lo anterior, se incluyen en procesos diferenciados de aprendizaje e internalizacin de usos y costumbres, de construccin de redes y alianzas, de asimilacin de las formas correctas de comunicacin e interaccin, de manejo de conflictos, entre otras; a partir de lo anterior, se esboza un tipo de cultura particular dentro de la entidad acadmica.

Aprendemos inclusiones, l as rutinas

el

orden

social de

sus grupos,

categorizaciones, jerarquas, exclusiones e definiciones individuos, situaciones- en el orden de interacciones de interaccin cotidianas, qu e vam os interiorizndolo a partir de todas las aprendiendo a medida que nos movemos por distintas situaciones sociales (Martn Criado, 1998:61)

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS
Mis ms sinceros agradecimientos

Dedico

toda

mi

labor

esa

para

quienes,

de

mil

formas,

presencia (aparentemente) ausente que, a cada instante, asalta mi memoria y mis sentimientos ms profundos. Para quien en ese silencio obligado producido por la muerte; se ha convertido en palabra constante dentro de m. A ti, que desde lugares celestiales, cercanos a esa persona maravillosa que amaste con todo tu corazn; me cuidas y brindas tu amor. Fe: palabra que te nombr, caracterstica que te defini. Fe: palabra siempre presente que me impulsa desmayar. a continuar y no

contribuyeron a mi formacin como persona y como profesional. A mi padre y hermanos cuyo apoyo ha sido esencial para hacer lo que hasta aqu he hecho, para alcanzar lo que hasta aqu he alcanzado. A mis amigos/as y personas ms allegadas que, sin necesidad de nombrarlos/as, estn en mi corazn y han sido eslabones primordiales para permanecer y levantarme en tiempos de desesperanza. Por ltimo, a mis guas tras acadmicos/as1 quienes,

infinidad de dilogos, han dejado en m una huella imborrable a travs de sus formas de ser y sus conocimientos.

Un agradecimiento especial a las Dras. Themis Ortega Santos e Irmgard Rehaag Tobey, investigadoras del Instituto de Investigaciones en Educacin (IIE-UV), por sus importantes contribuciones y crticas en su papel de lectoras de mi trabajo. De igual manera, a la Mtra. Lyle Figueroa de Katra y el Dr. Gunther Dietz, por su incondicional apoyo y la posibilidad ofrecida para integrarme en actividades de aprendizaje en investigacin dentro del IIE-UV.

NDICE
INTRODUCCIN CAPTULO I EL COMIENZO: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Just ificaci n Preguntas de invest igaci n Objet ivos Categoras Dimensio nes de anlisis Estado de la cuestin

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13 16 16 17 21

CAPTULO II UN MARCO TERICO: DEL TRABAJO ACADMICO, EL PODER Y LA CULTURA

2.1. Universidad y trabajo acadmico 2.1.1. Acadmicos/as: Personas Trabajadores/as 2.2. El campo y el poder 2.2.1. Poder: hegem nico y estratgico 2.2.2. Relacio nes de poder en la universidad 2.3. Los/as acadmicos/as y la cultura 2.3.1. Lo inst ituido y lo vivido 2.3.2. El conflicto en la interacci n cotidiana 2.3.3. Formas de cultura acadmica

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CAPTULO III EL CONTEXTO: UNIVERSIDAD Y PODER

3.1. Polt icas en Educacin Superior: su impacto en el quehacer acadmico 3.2. Universidad Veracruzana y poder 3.2.1. Implicacio nes de la Autonoma y gobierno institucional 3.2.2. Programa de Estmulo s al Desempeo del Personal Acadmico 3.2.3. Modelo Educativo Integral y Flexible 3.3. Facultad de Pedagoga y cuerpos colegiados 3.4. Academia de Invest igaci n: funcio nes 3.4.1. Caractersticas de sus integrantes

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50 54 55 57 59 60 63 64

CAPTULO IV PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS

4.1. 4.2. 4.3. Enfoque metodolgico: etnografa Actores/as implicados/as Tcnicas de produccin y reco lecci n de la informacin 4.3.1. Entrevista semi-estructurada 4.3.2. Observaci n (no) participante 4.3.3. Anlisis de documentos 4.4. Procedimientos de anlis is e interpretacin de la informacin

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69 72 74 75 77 79 80

CAPTULO V LOS/AS ACADMICOS/AS: ENTRE PODER Y CULTURA

5.1. Poder 5.1.1. Relacio nes de poder 5.1.1.1. Condicio nes laborales 5.1.1.2. Entendimiento vs discrepancia 5.1.1.3. Pautas de participaci n e intervenci n 5.1.2. Tipos de poder 5.1.2.1. Hegemnico vs estratgico 5.2. Cultura Acadmica 5.2.1. Relacio nes inst itucionales 5.2.1.1. Lo inst ituido vs lo vivido 5.2.1.2. Grupos y redes 5.2.2. Causas de conflicto 5.2.2.1. Formaci n acadmica y experiencias 5.2.3. Formas de cultura 5.2.3.1. Explcita e implcitas

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CAPTULO VI EL DESENLACE: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

6.1. La experiencia cotidiana del poder entre acadmicos/as 6.2. Cultura acadmica y la visi n del conflicto en la Academia 6.3. Reflexio nes finales 6.3.1. Lmites y obstculos 6.3.2. Reco mendacio nes y lneas de invest igaci n

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS
Anexo I. Tablas referentes a las caractersticas de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa Anexo II. Tablas referentes a las caractersticas de la Academia de Investigacin Anexo III. Guin de entrevista: personal directivo Anexo IV. Guin de entrevista: coordinadores/as de Academia Anexo V. Guin de entrevista: acadmicos/as Anexo VI. Mapa espacial de actores/as de la Academia de Investigacin de acuerdo con su participacin en actividades y eventos del colegiado
148 141 144 145 146 140

INTRODUCCIN
Estas primeras palabras tienen el propsito de manifestar las reflexiones y deliberaciones que durante el transitar de mi formacin profesional, especficamente, dentro del campo de la Pedagoga y la educacin han ido tomando forma y sentido; lo cual se ha logrado con muchas dificultades pero, de igual manera, ha trado consigo una serie de gratificaciones. Durante dicho proceso de formacin pude entrever que las instituciones educativas y, en especial, la universidad, son organizaciones que poseen caractersticas muy particulares que las distinguen de otras instancias sociales, sobre todo, en razn de su estructura, sus funciones sustantivas, los/as actores/as que participan en ellas, entre otras. Ante esta situacin, surgi el inters por analizar el campo universitario como un espacio con un carcter eminentemente social, poltico y cultural. Por un lado, se encuentra ntimamente vinculado con la sociedad ms amplia pero, a su vez, enmarca una serie de interacciones entre sus participantes que tienen como fundamento sus conocimientos, valores, creencias y significados acerca de la vida en general y, ms an, del ser y quehacer acadmico. No obstante, estas interacciones no se gestan nicamente como procesos consensuales, sino que implican rupturas, tensiones y conflictos. Se manifiestan posturas contradictorias y relaciones de poder a partir de las diferencias personales e institucionales de los/as actores/as. Asimismo, en tanto que se encuentran en un contexto regulado por una normatividad, asumen formas distintas de experimentarla y, en esa vivencia, construyen una cultura que, la mayora de las veces, est ms all de lo formal y que establece pautas de accin, relacin y comunicacin aceptadas. Este trabajo, desde la perspectiva anterior, tiene como inters principal recuperar las vivencias y experiencias propias de los/as acadmicos/as, tanto desde sus discursos como desde sus comportamientos cotidianos, con relacin al poder y a la cultura acadmica. Busca indagar en cmo interactan con sus colegas a partir de sus diferencias que pueden ser personales, institucionales y de intervencin en procesos organizativos. Tambin pretende contribuir a 9

descubrir la forma en que se lleva a cabo el ejercicio de poder, teniendo en cuenta los recursos que poseen los/as actores/as y la manera de emplearlos para el logro de sus objetivos personales. Por otro lado, pretende analizar cmo viven en lo cotidiano la relacin entre lo instituido y lo construido por ellos/as en su realidad concreta. En otras palabras, cmo asumen la reglamentacin, cmo la resignifican y, en ocasiones, utilizan para influir y protegerse de otros/as; adems de la manera de tomar en cuenta las recompensas y sanciones que ofrecen tanto el mbito formal como el informal. De igual forma, se pone el nfasis en la aparicin y valoracin de los conflictos, sea desde una postura negativa adoptndolos como obstculos que deben ser eliminados o con una visin positiva que involucra la posibilidad de desarrollo y la consecucin de cambios significativos. Situaciones todas que determinan y contribuyen a la construccin de un tipo especfico de cultura que gua sus acciones e interacciones; en suma, la forma de asumir el trabajo acadmico. Para lograr lo anterior, se analizan las vivencias de los/as actores/as que conforman un cuerpo colegiado considerablemente heterogneo dentro de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa: la Academia de Investigacin. Es a partir de la intervencin en ese contexto que intento aproximarme a la realidad empleando un enfoque metodolgico de tipo etnogrfico que implica el dilogo con sus integrantes y la descripcin de sus actuaciones en situaciones formales e informales. Sin embargo, se reconoce el hecho de que este grupo se consolida no slo en s mismo, sino con relacin a otros colegiados que comparten un espacio en la institucin. Con el fin de esclarecer lo antes mencionado, el documento se estructura en varios apartados. El primero est orientado a la presentacin de los rasgos fundamentales para el comienzo de la investigacin, es decir, la delimitacin y construccin del objeto de estudio. Aqu se definen los motivos por los que se decidi abordar la problemtica del poder y la cultura dentro del trabajo acadmico; las preguntas que sirvieron como base para el proceso de construccin del objeto de estudio; y los objetivos que dirigen la investigacin y que, a la vez, establecen sus lmites. Asimismo, se instituyen las categoras de anlisis y las propiedades descriptivas que ofrecen tanto un posicionamiento terico hacia la realidad como una gua a partir de la cual se construyen los instrumentos de produccin y recoleccin de informacin en el acercamiento emprico; as como las dimensiones de anlisis que instauran los niveles desde los 10

cuales se pretende abordar el trabajo acadmico, concebido como una totalidad que incluye a los individuos y sus grupos en los mrgenes institucionales. A manera de cierre, se abordan algunas de las investigaciones realizadas acerca de las temticas de este trabajo y que proporcionaron un sustento invaluable tanto a nivel terico como metodolgico. El segundo captulo se dirige principalmente al desarrollo terico de las categoras de anlisis, realizando un esfuerzo por explicar, desde lo conceptual, las propiedades descriptivas que pretenden dar cuenta de lo que sucede en la realidad concreta. De esta forma, el captulo se estructura de acuerdo con la premisa de que la universidad posee un carcter notablemente social, poltico y cultural; de modo que busca aproximarse a las nociones de trabajo acadmico, poder y cultura acadmica. Cada una con sus respectivas divisiones que ayudan a comprender el contexto con base en presupuestos de tipo especulativo. El tercer apartado est centrado en la descripcin del contexto en el que se inscribe la investigacin; el cual es considerado desde lo ms general hasta lo ms particular. Comienza con algunas reflexiones acerca de la influencia de las polticas pblicas adoptadas en la dcada de los noventa, sobre la organizacin y el funcionamiento de las Instituciones de Educacin Superior (IES) y sus participantes. Despus, aborda la Universidad Veracruzana desde su vnculo con dichas polticas y en su estructura interna; con el fin de desembocar en la Facultad de PedagogaXalapa con sus caractersticas que la asemejan y distinguen de otras entidades acadmicas, as como en la Academia de Investigacin en tanto que cuerpo colegiado sumamente heterogneo que, a su vez, comparte su espacio con otros grupos. La cuarta parte representa el momento metodolgico. Ah se explica el enfoque empleado, las razones para seleccionarlo y las posibilidades de anlisis que aporta. Tambin se definen los/as informantes y los criterios para su seleccin, sobre todo, teniendo en cuenta que el acercamiento a la Academia-objeto de estudio requiere de una visin desde el propio grupo sus integrantes-, desde otros colegiados sus coordinadores/as como representantes- y desde los/as que se encuentran en esferas importantes del sector directivo-administrativo de la Facultad en general. De igual manera, se enumeran las tcnicas de produccin y recogida de informacin, adems de los procedimientos empleados para el anlisis e interpretacin de la misma.

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El quinto apartado es el lugar donde confluyen los cuatro anteriores. Aqu se procede con el anlisis e interpretacin de la informacin producida y obtenida en el trabajo de campo, en la aproximacin a lo cotidiano de los/as acadmicos/as. Su organizacin responde al cuadro de categoras de anlisis y propiedades descriptivas presentado en el captulo primero. Es desarrollado a partir de la triangulacin entre la mirada del investigador, los discursos de los/as actores/as y sus caractersticas personales e institucionales- recabadas en el proceso de anlisis de documentos. Para esto, se recurre a cuadros comparativos y de relacin que establecen semejanzas, complementariedades o contradicciones de las posturas adoptadas por aquellos/as desde sus propias disertaciones. El sexto y ltimo captulo se refiere a las conclusiones. El momento en el que se sintetiza lo terico con lo emprico y se brindan algunos planteamientos acerca de, por un lado, la experiencia cotidiana del poder por parte de los/as acadmicos/as en su relacin con sus colegas; y, por otro, la forma de cultura acadmica imperante que dirige sus acciones y que establece una manera de valorar el conflicto. Por ltimo, se ofrecen algunas reflexiones finales que abarcan los lmites y obstculos vividos en el proceso de investigacin, por un lado; y, por otro, unas recomendaciones al grupo estudiado y nuevas lneas de estudio que pueden ser abordadas. Como parte final del trabajo tambin se encuentran la bibliografa que sirvi de sustento terico-metodolgico durante todo el proceso de investigacin, por un lado; y, por otro, una serie de anexos entre los que se hallan tablas que dan cuenta de las caractersticas generales tanto de la Facultad de Pedagoga como de la Academia de Investigacin. Asimismo, se pueden encontrar los guiones de entrevista que sirvieron como gua en el dilogo con los/as informantes y un mapa espacial de actores/as que demuestra grficamente las formas que adopta su participacin en eventos y actividades de la Academia. Culmino con la aseveracin de que este trabajo de investigacin ha sido posible tras un proceso de construccin y reconstruccin permanente en el que se manifestaron desnimos e insuficiencias diversas pero que, al final, ha incurrido en satisfacciones tan vastas que estas lneas no podran contener y que han representado una posibilidad de crecimiento amplio tanto en mi formacin acadmica como en mi vida personal.

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CAPTULO I

EL COMIENZO: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Este captulo tiene como finalidad abordar los aspectos ms generales que han servido de fundamento para la construccin del objeto de estudio y que, a su vez, definen el recorrido y los alcances de la investigacin. Por tal razn, se presentan, en primera instancia, los motivos a partir de los cuales ha surgido el inters por la problemtica de cmo viven y experimentan el poder y la cultura los/as acadmicos/as en su quehacer e interaccin cotidiana en los lmites de un espacio institucionalizado: la universidad. Adems, por qu esto es considerado como una situacin que merece ser tomada en cuenta y, por lo tanto, analizada. Despus, se enuncian los principales cuestionamientos que, en un primer momento, fueron tiles para delimitar el objeto de estudio y, posteriormente, se convirtieron en la base para la formulacin de los objetivos que adems de guiar el proceso, sirven de marco de referencia para no extenderse a cuestiones que, aunque emparentadas, no forman parte del inters esencial. Tambin se especifican las categoras analticas y propiedades descriptivas que ofrecen planteamientos tericos que sern contrastados, empricamente, con la realidad estudiada; con el fin de encontrar puntos de confluencia entre la teora y el mbito cotidiano. De igual forma, se enumeran las dimensiones consideradas con el propsito de visualizar a los/as actores/as y la institucin en un proceso de influencia mutua. Finalmente, se citan algunas investigaciones que han sido tiles no slo para saber qu se ha hecho y cmo se han trabajado las temticas analizadas; sino que, a su vez, se han aprovechado como orientacin acerca de su tratamiento, tanto terico como metodolgico.

1.1. JUSTIFICACIN
El acercamiento al quehacer de los/as acadmicos/as y, dentro de l, a las temticas como el poder y la cultura responde al inters por analizar cmo se lleva a cabo la actuacin e interaccin 13

de los seres humanos en espacios institucionalizados, donde sus pautas de accin no se encuentran nicamente ligadas a sus objetivos personales, sino que, de igual manera, reciben el influjo de las regulaciones que la institucin impone. Los/as primeros/as buscan, por un lado, satisfacer los intereses que se han planteado y, por otro, trabajar en una comunidad universitaria para el logro de las metas que la segunda ha definido. Por tal motivo, existe un vnculo primordial entre actores/as e institucin, en la medida que se influyen y se configuran mutuamente. En esta coyuntura, los/as agentes, al igual que en su vida fuera de la institucin, no permanecen aislados/as sino que, constantemente, buscan crear alianzas, establecer redes y formar grupos en los que comparten ideas, valores, objetivos e intereses. No obstante, la interaccin no siempre se lleva a cabo de manera neutral, sino que, en ocasiones, encierra tensiones que provocan situaciones de conflicto; sobre todo, porque no todos/as cuentan con las mismas posibilidades de intervencin en procesos institucionales. Existen relaciones desiguales de poder- en las que algunos/as se encuentran en posiciones ms beneficiosas de acuerdo con ciertos rasgos personales, as como con condiciones contractuales y normativas propias de la institucin. Esta investigacin tiene como finalidad enfocarse en el mbito de lo cotidiano de la vida de los/as acadmicos/as, es decir, cmo interactan y se relacionan con sus colegas a partir de sus diferencias; lo cual pone el nfasis no tanto en las funciones que realizan como parte del personal docente o en las estrategias que utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino en la forma en que experimentan e incluso resignifican lo institucional, as como las tcticas que utilizan para permanecer y tener mayor injerencia en l. En este sentido, lo cotidiano requiere un acercamiento cualitativo a la realidad recurriendo, especialmente, al dilogo con los/as implicados/as y a la observacin de sus acciones; para realizar un cruce entre la perspectiva de los/as actores/as y la mirada del investigador, con base en el marco normativo que regula las acciones tanto individuales como colectivas. Este trabajo tambin busca contribuir al conocimiento de la manera en que se construye y configura un tipo de cultura acadmica particular a partir de cmo se establecen las relaciones entre actores/as, puesto que se pueden adoptar pautas de comportamiento que van desde el aislamiento con el propsito de no involucrarse en asuntos institucionales hasta la bsqueda de la 14

colaboracin para formular acuerdos an en medio de las contradicciones existentes. Asimismo, pretende favorecer a una revaloracin del conflicto no como algo puramente negativo, sino como una situacin que, a su vez, posibilita cambios significativos en los procesos institucionales. Para este propsito se han elegido como actores/as principales: los/as acadmicos/as que integran el rea de Investigacin de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa; quienes interactan con sus colegas en un espacio regulado por una normatividad que no slo exige realizar acciones propias de la docencia, sino tambin otras actividades con las que tienen que compartir su tiempo, tales como tener reuniones peridicas en Academia con el fin de tratar cuestiones que van desde la revisin y modificacin de programas de estudio hasta la organizacin de eventos para el desarrollo de los/as estudiantes. Ante esto, adoptan posturas distintas, intervienen y participan de formas variadas de acuerdo con sus intereses y posiciones dentro de la institucin. Esta rea se selecciona a partir de caractersticas particulares tales como: a) ser una de las que posee un mayor nmero de integrantes por periodo, b) estar a cargo de la cadena de experiencias educativas 2 ms extensa dentro del Plan 2000 de la Licenciatura en Pedagoga, c) tener un alto nivel de variabilidad entre sus miembros/as, d) contar con una amplia participacin de investigadores/as que cubren cursos como parte de su complemento de carga, y e) que tiene a su cargo la direccin y presentacin de trabajos recepcionales con el que los/as alumnos/as realizan una fase importante de la culminacin de su proceso de formacin. Las vivencias de estos/as acadmicos/as acerca del poder y la cultura acadmica son tiles para realizar una forma de evaluacin del trabajo en uno de los cuerpos colegiados de la Facultad que tienda a mejorar los procesos que estn dbiles y, a su vez, fortalecer las acciones que contribuyan a su desarrollo. Por tal motivo, el anlisis de estas temticas en dicho contexto puede ser empleado para proponer lneas de accin que impulsen, mayormente, el trabajo colaborativo con miras a enriquecer tanto las prcticas individuales como los procedimientos institucionales.

Nombre que reciben las asignaturas ofrecidas dentro de los planes de estudios de las licenciaturas pertenecientes al Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) incorporado por la mayor parte de las facultades de la Universidad Veracruzana en el ao 2000. Pueden estar en la modalidad de curso, curso-taller, taller, laboratorio o seminario.

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Cabe mencionar, a manera de cierre, que el acercamiento al objeto de estudio de esta investigacin es relevante para mi formacin personal porque, en primera instancia, me ha ayudado a comprender la compleja relacin de los seres humanos con las instituciones, puesto que, en lo cotidiano, ambos sectores se influyen continuamente. Adems, es significativo para el afianzamiento de los conocimientos, habilidades y actitudes que a lo largo de mi trayectoria acadmica he recibido y que, en los diferentes procesos de la investigacin, han tenido que ponerse a prueba. Con esta experiencia se ha llevado a cabo un desarrollo de mi persona an en aspectos de la vida que trascienden lo estrictamente acadmico.

1.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Las cuestiones que fueron el apoyo esencial en la construccin del objeto de estudio y que, a su vez, definen la amplitud y lmites de esta investigacin son las siguientes: Cmo viven y experimentan las relaciones de poder los/as acadmicos/as que participan en la Academia de Investigacin de la Facultad de Pedagoga-Xalapa, con relacin a sus colegas, al propio grupo y a la institucin en general? Cules son las formas de adopta el poder en sus interacciones cotidianas? Cules son las pautas de participacin e intervencin en procesos de toma de decisiones y actividades propias del colegiado? Cmo se lleva a cabo la relacin entre lo instituido y lo vivido dentro de las acciones acadmicas? Cul es el papel que juega el conflicto dentro de la cotidianeidad de los/as agentes? Cules son los rasgos principales de la cultura acadmica que gua sus prcticas?

1.3. OBJETIVOS Examinar los cambios de polticas en Educacin Superior que han incidido en la transformacin de las formas de organizacin de la universidad, y que reestructuran las pautas de relacin e interaccin entre acadmicos/as, sus grupos y la institucin. Identificar cmo viven los/as acadmicos/as de la Academia de Investigacin las relaciones de poder a partir de sus diferencias, posiciones y posibilidades de participacin e intervencin en la toma de decisiones y actividades del colegiado. 16

 Analizar el tipo de cultura acadmica que dirige las acciones de los/as actores/as; as como la manera de experimentar el conflicto en sus relaciones cotidianas. 1.4. CATEGORAS-DIMENSIONES DE ANLISIS Tras la enumeracin de los objetivos que guan y establecen los lmites de la investigacin, se procede a la presentacin de las categoras de anlisis, cuya finalidad es proporcionar una base terica a travs de la cual poder acercarse a la realidad. Estas categoras representan un posicionamiento conceptual que trata de explicar, desde la teora, los acontecimientos que tienen lugar en lo cotidiano de los/as actores/as sociales y que, tras el acceso al campo, hacen que el investigador se remita nuevamente a la revisin de planteamientos y teoras que apoyen la comprensin de la situacin estudiada. La premisa principal es que la universidad es un espacio social, un lugar de interaccin en el que se intercambian y negocian valores y significados no nicamente dismiles, sino incluso contradictorios, en lo que se refiere a la concepcin del quehacer acadmico y sus implicaciones; adems de que en ella se construyen formas especficas de cultura a partir de sus relaciones que guan y dan sentido a sus acciones diarias. Por tal razn, para realizar un anlisis de aqulla es preciso estudiarla desde sus agentes quienes no solamente son influidos/as por la institucin, sino que tambin contribuyen a su construccin en la cotidianeidad. En este vnculo entre universidad y actores/as, as como entre stos/as en sus interacciones diarias, no se manifiesta nicamente, en palabras de Ball (1989:25) desde una perspectiva micropoltica3-, la coherencia de metas, la neutralidad ideolgica o una forma de consenso; sino que tambin se evidencian ocasiones en que las metas son diversas, lo cual provoca discusiones y debates que generan conflictos de diferente ndole. Una de las razones de esto es la existencia de relaciones diferenciales entre acadmicos/as, puesto que al insertarse en la organizacin, poseen caractersticas personales e institucionales que los/as distinguen de sus colegas.

Se refiere al uso del poder formal e informal por parte de los individuos y grupos para alcanzar sus objetivos dentro de las organizaciones. Las acciones polticas son en gran medida el resultado que se percibe entre individuos y grupos, unido a la motivacin de emplear el poder para influir y/o proteger () Tanto las acciones y los procesos cooperativos como los conflictivos forman parte del reino de la micropoltica (Blase, 2000:256-257).

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Con el propsito de analizar esta situacin en un contexto especfico como lo es la Facultad de Pedagoga Regin Xalapa- y, dentro de ella, la Academia de Investigacin y sus participantes, se han tomado tres categoras que pretenden brindar una explicacin a las pautas que adopta la interaccin entre individuos, con su grupo y con la institucin en general. Estas categoras son: a) trabajo acadmico, b) poder y c) cultura acadmica; las cuales se subdividen en propiedades descriptivas que, en palabras de Martnez (1998:76), representan causas, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos y que representan aquello que, en lo emprico, mostrar la utilidad de las categoras tericas asumidas. A pesar de que las propiedades estn divididas por cuestin de visualizacin, se hallan implicadas unas con otras; motivo por el cual se emplean en el grfico lneas punteadas con una coloracin ms tenue (Ver Cuadro I). La primera categora es planteada como un eje que atraviesa las otras dos, puesto que es en la accin de los/as acadmicos/as donde se manifiesta el poder y se construye la cultura. Esta categora es retomada desde la perspectiva de Rockwell (1994) aunque la autora se remite a docentes de educacin bsica- para ofrecer un trmino que incluye las prcticas de los/as actores/as, sus intereses y objetivos, as como su condicin de trabajadores/as. Con esto, decir trabajo acadmico, es enfatizar en que sus prcticas estn mediadas, por un lado, por sus condiciones de trabajo y, por otro, por sus relaciones con sus colegas y los grupos que forman. En este sentido, el objeto de estudio de este trabajo el rea de investigacin de la Facultad de Pedagoga-Xalapa y sus actores/as- presenta rasgos particulares en la medida que su quehacer hace referencia a dos hechos: por un lado, la enseanza y, por otro, la prctica de la investigacin; lo cual abre la posibilidad de participacin de personas que se han acercado a su prctica al ser investigadores/as o profesores/as que, de una u otra forma, se han aproximado a ella, as como de aquellos/as que nicamente la ensean desde una perspectiva puramente terica. La segunda categora se retoma desde la postura de Foucault (2000:115 ss.) que concibe el poder como una relacin, es decir, como algo que se manifiesta en todo intercambio entre seres humanos; con mayor fuerza, en acciones de tipo institucionalizadas. Implica la posibilidad que ciertos individuos o grupos poseen para actuar sobre otros (Crozier & Friedberg, 1990:55). Se ejerce en la medida que existen personas que pueden emplearlo estratgicamente para influir sobre otros/as. Desde esta perspectiva, la universidad se presenta como un contexto donde sus 18

actores/as poseen caractersticas tanto personales como institucionales que traen consigo la existencia de relaciones diferenciales en las que algunos/as tienen la capacidad y los recursos para ejercer alguna forma de poder sobre otros/as con menor posibilidad de utilizarlo.

CUADRO I: Categoras de anlisis y propiedades descriptivas del

rea de Investigacin de la Facultad de Pedagoga-Xalapa
CATEGORAS DE ANLISIS PROPIEDADES DESCRIPTIVAS
Condiciones laborales Contratacin Antigedad Carga de trabajo Intrageneracional Intergeneracional Toma de decisiones Actividades de la Academia Liderazgo Prestigio Influencias Reglamentacin Usos y costumbres Recompensas y sanciones Formales Informales mbito de la Pedagoga mbito ajeno a la Pedagoga Investigacin Docencia Colegialidad Individualismo Colaboracin

Relaciones de poder PODER TRABAJO ACADMICO

Entendimiento vs discrepancia Pautas de participacin e intervencin Hegemnico vs Estratgico Lo instituido vs lo vivido Grupos y redes

Tipos de poder

Relaciones institucionales

CULTURA ACADMICA

Formacin acadmica

Causas de conflicto
Experiencias Explcita

Formas de cultura

Implcitas

La ltima categora cultura acadmica-, es definida por Prez Gmez (2004:162) como el conjunto de creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que un grupo de acadmicos/as considera valioso, as como los modos correctos de pensar, actuar e, incluso, relacionarse entre s. Esta cultura no est dada por s misma, es construida en sus relaciones cotidianas con los/as otros/as y la institucin, en la medida que no nicamente asumen lo que establece formalmente sino que, a su vez, le otorgan nuevos significados en su actuar cotidiano.

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Se apropian de formas diferentes de participacin e intervencin en procesos institucionales; adems de maneras especficas de experimentar y valorar el conflicto. Por otro lado, para efectos de la investigacin, no slo se ha optado por una categorizacin en cuanto a lo que se refiere a la teora y su relacin con lo emprico, sino tambin se han retomado tres dimensiones: institucional, interpersonal como son sealadas por Fierro & cols. (2003:28 ss.)- y grupal instancia intermedia-. A travs de ellas se tiene como objetivo dar cuenta de la vivencia de los/as acadmicos/as como individuos, como integrantes de distintos grupos y, en extenso, de la institucin. Asimismo, se reconoce el papel que juegan las polticas destinadas a las Instituciones de Educacin Superior que imprimen una nueva dinmica al trabajo acadmico, en razn de que lo influyen y, a su vez, condicionan ciertas acciones tanto individuales como colectivas (Ver Esquema I). La primera dimensin es la institucional en la que los/as actores/as enfrentan un marco de normas que establece las pautas de comportamiento y comunicacin legtimas, adems de que se definen ciertas costumbres, tradiciones y estilos de relacin construidas con el paso del tiempo. Esta dimensin es la que, en mayor medida, recibe el impacto inmediato de las polticas pblicas, mientras los grupos y los individuos se encuentran mediados por la accin de la institucin. La segunda tiene que ver con lo grupal que se visualiza en dos niveles: formal ligado mayormente a los requerimientos institucionales- e informal vinculado con el lado interpersonal de las relaciones humanas-. El primero se pone en evidencia, sobre todo, a partir de algunas polticas que tratan de fomentar en el personal acadmico la realizacin de actividades distintas de la docencia; tras las que se ven en la necesidad de participar en grupos tales como Academias, Cuerpos Acadmicos u otras formas de agrupacin para efectuar actividades de planeacin, evaluacin, gestin, entre otras. En cuanto al segundo nivel, se refiere a las redes o grupos que los/as acadmicos/as forman estratgicamente al reconocer a otros/as con quienes comparten ideas, intereses y objetivos. Estas alianzas se llevan a cabo, en gran medida, al reconocer a quienes, de acuerdo con sus caractersticas personales e institucionales, tienen mayor capacidad y recursos para ejercer poder sobre otros/as.

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Esquema I: Dimensiones de anlisis del trabajo acadmico

Institucional
Formal

Polticas pblicas en Educacin Superior

Grupal Interpersonal
Informal

La ltima dimensin es la interpersonal en la que se toma en cuenta a los/as actores/as a partir de sus diferencias dentro de un marco institucional; de forma que, es en sus relaciones cotidianas con otros/as, donde se construye un clima institucional o ambiente de trabajo en el que se establecen ciertas estructuras de participacin, estilos de interaccin, tipos de conflictos y formas de manejarlos y/o resolverlos, as como maneras de llegar a acuerdos.

1.5. ESTADO DE LA CUESTIN

Tras la definicin de las categoras de anlisis y las dimensiones del trabajo acadmico tomadas en cuenta para la investigacin, resulta esencial ofrecer un panorama sobre los estudios realizados de la escuela como organizacin en la que los/as actores/as se encuentran en constantes relaciones con sus colegas, las cuales van ms all de ser puramente consensuales, sino que tambin encierran conflictos. Los trabajos reseados a continuacin se enfocan principalmente en el anlisis de las formas de negociacin que los/as docentes emplean con el fin de permanecer y sobrevivir dentro de una institucin. Entre stas se pueden citar las realizadas por Rockwell (2001), Mercado (2001), Medina (1994) y Carvajal (1997); que se enfocan, primordialmente, en las relaciones entre docentes en instituciones de educacin bsica, empleando la etnografa como herramienta para comprender las realidades concretas en las que se encuentran incluidos/as; puesto que, como

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expresa Rockwell (1994:70), es en el dilogo con las personas que se llega a conocer las estrategias que emplean para intentar transformar o conservar su entorno social y cultural. Se han elegido, a manera de ejemplo, dos de estos estudios que, por su cercana con este trabajo, no slo demuestran lo que se ha hecho acerca del poder y la cultura acadmica, sino que, adems, son tiles como soportes tericos y metodolgicos de imprescindible valor. En primer lugar est el de Patricia Medina Melgarejo (1994), titulado Ser maestra, permanecer en la escuela. Las estrategias de accin poltica cotidiana en las relaciones entre maestros. Esto tambin es pedaggico4; y, en segundo lugar, el de Alicia Lily Carvajal Jurez (1997), titulado El margen de accin y las relaciones sociales de los maestros. Un estudio etnogrfico en la escuela primaria. El primero se enfoca, principalmente, a las estrategias de sobrevivencia y participacin que emplean los/as maestros/as de escuelas de educacin bsica con la pretensin no slo de permanecer, sino, asimismo, de protegerse contra otros/as y obtener una posicin ms privilegiada dentro de la institucin. Con lo anterior, trata de responder a la cuestin de cmo se recrea lo poltico en la escuela, entendido como el proceso de lucha, competencia, conflicto y negociacin entre individuos y organizaciones por la distribucin del poder (Mendoza, 2002:19). Para lograr su objetivo se centra en las relaciones cotidianas que presentan los/as actores/as tomando como caractersticas esenciales el gnero, la edad cronolgica y la antigedad laboral; puesto que stas y otras caractersticas intereses y motivaciones comunes- los/as llevan a agruparse y formar redes que les permitan una mayor capacidad de sobrevivencia en la institucin. La autora comenta en este sentido:
La accin poltica cotidiana entre los maestros es la expresin de intereses y expectativas sobre el ser maestro, lo que configura formas de participacin y redes de relacin entre los sujetos y entre los grupos de maestros, en una apropiacin del trabajo escolar y, en una lucha cotidiana por el estar en la escuela (:393)

La escuela es un espacio construido por la accin de los seres humanos que participan en ella y que tienen posturas, en muchas ocasiones, contradictorias sobre el ser y quehacer acadmico,
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Este artculo ubicado en una publicacin colectiva coordinada por Rueda Beltrn y cols., presenta un resumen de la investigacin que la autora realiz. No obstante, esclarece sus rasgos esenciales, as como los resultados a los que lleg a partir de su estancia dentro de la realidad estudiada.

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adems de intereses distintos en su estancia dentro de ella. Es as que, como demuestra la autora, existen docentes catalogados/as como constantes, los/as que presentan buenas posibilidades de prevalecer, los/as fluctuantes que slo ocuparn un espacio por tiempo determinado mientras consiguen trasladarse a otros lugares, y los/as nuevos/as que apenas se encuentran en un proceso de integracin a la comunidad establecida y que, por lo mismo, todava estn construyendo sus probabilidades de permanencia. A manera de conclusin, la autora reconoce la importancia que tienen los saberes especializados que los/as maestros/as desarrollan en su tiempo de labores docentes, as como en su participacin dentro de la institucin; lo cual hace referencia, en mayor medida, al conocimiento que adquieren de su historia, sus procesos y funcionamiento interno. A travs de estos saberes se construyen formas de prestigio y se crean cadenas escalafonarias que los/as nuevos/as reconocen con el fin de aliarse con quienes estn en mejores posiciones y formar redes de aprendizaje que constituyen un sistema de relevos; de modo que, al abandonar la institucin, dejan a otros/as que comparten las mismas ideas e intereses, con lo que se da seguimiento a las acciones que aqullos/as realizaron. Con su estudio, demuestra la relevancia de lo poltico dentro de las instituciones educativas, en la medida que no solamente afecta o contribuye en la formacin de un cierto ambiente de trabajo; sino que, a lo sumo, tiene repercusiones tanto en el impulso u obstaculizacin de cambios institucionales como en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de las aulas. La frase: Esto tambin es pedaggico manifiesta, precisamente, la trascendencia de tomar en cuenta la interaccin cotidiana de los/as docentes en la construccin de la escuela como espacio social y poltico, donde se evidencia una confrontacin constante de intereses. Por otro lado, el estudio de Carvajal (1997) se enfoca en las relaciones sociales que establecen los/as docentes con los/as otros/as que se encuentran, de una u otra forma, involucrados/as en el mbito institucional. Atiende su interaccin con el personal directivo, el grupo de conserjes, padres-madres de familia, alumnos/as y, finalmente, sus colegas que es la parte que, por motivos de este trabajo, presenta elementos de mayor prioridad. En principio, traza la existencia de un cierto margen de accin que los/as docentes asumen y que va ms all de lo formal; puesto que ah todos/as los/as participantes tienen papeles 23

previamente definidos que los/as llevan a reconocer las obligaciones y funciones que tendran que cumplir. La autora expresa esa situacin como sigue:
No se puede hablar de maestro en general, sino de los maestros como sujetos particulares que asumen y modifican su papel en la escuela de acuerdo con mltiples aspectos que los influyen y en situaciones diversas (:2)

Al sealar que asumen y modifican su papel expresa dos mbitos de posibilidad de accin: a) el centrado en lo reglamentado y b) el que lo excede. El primero se refiere a la sumisin, dicho de otro modo, la adaptacin y aceptacin del marco normativo tal como se encuentra, optando por la obediencia en su mayor parte; mientras el segundo da cuenta del margen de accin que les permite variar sus pautas de actuacin e incluso construir nuevas formas que aunque no se encuentran expresadas formalmente, con el paso del tiempo y tras su repeticin, llegan a convertirse en patrones aceptados e, incluso, valorados por la comunidad. De ah que este mbito exceda al primero, se coloque ms all de l y, muchas veces, tenga una influencia mayor. Tras la determinacin de un cierto espacio de libertad individual dentro de la institucin, establece la existencia de una influencia que suele ser diferencial entre los/as docentes en todo tipo de asuntos inherentes a la escuela y que se vincula con todas aquellas caractersticas que adquieren a lo largo de su trayectoria institucional. En este sentido, manifiesta:
No es lo mismo un maestro que tiene aos de experiencia que un maestro recin salido de los estudios de Normal; un maestro que llega a una escuela por primera vez, que quien tiene en esa escuela varios aos de trabajo; no es lo mismo ser maestro de base que interino; secretario que adjunto o que maestro de grupo; no lo mismo un maestro que toma en cuenta las disposiciones oficiales para desenvolverse en la escuela que aqul que las ignora o decide no considerarlas necesarias para su proceder (:157)

A partir de esas diferencias, se establecen relaciones que presentan variaciones de acuerdo con el propsito que persiguen conservacin o transformacin de los procesos institucionales-, el poder que denotan por las caractersticas propias de los/as involucrados/as grupos que poseen mayor influencia por su cercana con la direccin y la informacin que manejan- y la duracin de las mismas agrupaciones permanentes o espordicas-. De este modo, la autora advierte el papel preponderante del manejo de la informacin acerca de lo que all sucede, por qu sucede y cmo se acord (:160); para alcanzar un cierto grado de estabilidad frente a los/as otros/as, sobre todo, en momentos de discusiones colegiadas en que se manifiestan puntos de controversia que se

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tornan en rencillas y que, traen consigo, la formacin de grupos que adoptan posturas antagnicas. Finalmente, indica algunas estrategias que emplean los/as docentes frente a las situaciones institucionales y frente a sus colegas. Algunos/as se alan a los grupos con mayor fuerza reconociendo la autoridad de sus integrantes y asumiendo los requisitos necesarios para su ingreso, otros/as prefieren andar solos/as y permanecer ajenos/as a los conflictos, otros/as ms se unen a grupos solamente en situaciones de toma de decisiones relevantes y su vnculo depende de cual muestre mayor estabilidad y posibilidades de salir victorioso. A pesar de esto, existen quienes forman grupos antagnicos que, en ocasiones, se colocan frente a los grupos con mayor poder tanto en sus intereses como en su forma de vivir la normatividad. Regularmente, tratan de promover cambios en la reglamentacin y mayor apertura en las disposiciones oficiales, pero en virtud de que no manejan tanta informacin sobre la institucin, sus voces no suelen ser tomadas en cuenta o son acalladas con facilidad. Los trabajos de ambas autoras sientan un precedente importante para analizar cmo se lleva a cabo el trabajo acadmico con relacin a las relaciones de poder que se establecen entre colegas y la cultura que construyen en su cotidianeidad. No obstante, ambas investigaciones se encuentran centradas en Instituciones de Educacin Bsica, las cuales presentan peculiaridades que las diferencian de las de Educacin Superior; donde los/as acadmicos/as experimentan otras exigencias, sobre todo, en lo que se refiere a sus actividades que, ms all de la docencia, transitan por la investigacin, gestin de recursos y difusin de la cultura. A manera de cierre, ambas investigaciones emplean la etnografa como herramienta principal para acercarse a la realidad, por ser, desde la perspectiva de sus autoras, la que mejor da cuenta de ella y de cmo la viven los/as involucrados/as. En este sentido, la presente investigacin adopta tambin un enfoque etnogrfico con el fin de plantear un acercamiento de tipo cualitativo al contexto analizado a travs de la utilizacin de tcnicas de produccin y recoleccin de informacin tales como: las entrevistas y plticas informales, la observacin no participante y el anlisis de documentos desarrolladas en el Captulo IV-. En esto se nota la influencia e importancia de estos estudios para mi propio planteamiento.

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CAPTULO II

UN MARCO TERICO: DEL TRABAJO ACADMICO, EL PODER Y LA CULTURA

Las pginas de este captulo tienen como propsito el desarrollo terico de las categoras de anlisis elegidas como fundamento de la investigacin; para lo cual se definen cada uno de los conceptos y las nociones ligadas a los mismos. De igual manera, se trata de realizar un esfuerzo por encontrar los puntos en que los primeros se entrelazan, con el fin de convertirse en un marco de referentes a partir del cual abordar la realidad estudiada. Con esta finalidad, el presente apartado se divide en tres partes que dan cuenta de una visin de la universidad como espacio social, poltico y cultural. La primera desarrolla algunas ideas acerca de sta como un lugar en el que no solamente se exhiben interacciones de tipo estrictamente acadmico, sino tambin se evidencian intercambios y negociaciones polticas que implican luchas, competencias e, incluso, conflictos de intereses. Adems, se presentan planteamientos sobre el quehacer acadmico y el por qu se exhibe como una situacin problemtica y compleja en que los/as actores/as son tanto influidos/as por la institucin, como promotores/as de cambios. La segunda parte ofrece argumentaciones sobre el poder; para lo cual se muestran definiciones que lo conciben, principalmente, como producto de toda relacin entre seres humanos, sobre todo, en contextos institucionales. Se reflexiona acerca de los tipos de poder que pueden evidenciarse en el contexto de los/as agentes sociales, de acuerdo con el uso que le dan y su forma de manifestacin. Asimismo, se trata de mostrar su accin en situaciones concretas donde los/as actores/as se encuentran clasificados/as de acuerdo con diferencias personales y de carcter institucional que los/as llevan a experimentar formas de relaciones desiguales. Finalmente, la ltima parte tiene como inters primordial desarrollar la nocin de cultura acadmica, poniendo nfasis en los modos en que los/as acadmicos/as experimentan lo 26

institucional y su reconfiguracin en su actuar cotidiano; la manera en que viven las situaciones consensuales y conflictivas, adems de las causas de estas ltimas. A manera de cierre, se enumeran las formas de cultura que se manifiestan en la universidad de acuerdo con las caractersticas propias de la interaccin y el intercambio existente entre actores/as.

2.1. UNIVERSIDAD Y TRABAJO ACADMICO

La universidad es un espacio que posee una clara dimensin social, clasificada en dos niveles: a) en su condicin de institucin inmersa en un contexto ms amplio y b) en tanto lugar de interaccin entre seres humanos con funciones e intereses diversos. En cuanto a lo primero, est ligada a la sociedad e incluso responde a sus demandas a travs de la realizacin de sus funciones esenciales que, como menciona Casanova (2002:25), son: la investigacin cientfica produccin de conocimientos aplicados en distintos sectores sociales con el fin de aplicarse a sus procesos-, la educacin profesional formacin de seres humanos que se inserten en el mercado laboral- y la transmisin de la cultura mantenimiento y difusin de los elementos culturales que en la sociedad son valorados y legitimados-. Flexner, citado por el mismo autor, menciona:
No est fuera sino dentro de la textura social general de la poca dada. No es algo aparte Es por el contrario una expresin de la poca, as como una influencia operando sobre el presente y el futuro (:23)

Con esta cita se evidencia el carcter social de la universidad. Est ubicada en un entorno y tiempo especfico que tienen injerencia en las investigaciones que se gestan, en los conocimientos que se transmiten e incluso en las formas en que se estructura y gobierna. Su accin contribuye tanto a la produccin como a la reproduccin de saberes que sern luego utilizados y evaluados de acuerdo con su pertinencia por la sociedad. No slo recibe la influencia de sta al imponerle sus demandas polticas, econmicas y culturales; sino, a su vez, le retribuye su accin a travs de sus funciones sustantivas. Por otro lado, la universidad da lugar a una multiplicidad de relaciones sociales como consecuencia de estar formada por seres humanos que, da tras da, interactan con base en sus valores, creencias e intereses, as como en las exigencias que el marco institucional determina. Algunas de esas relaciones son, como sealan Azzerboni & Harf (2003:16): a) de comunicacin, para las que se emplean canales tanto formales (oficios, avisos acadmicos, etc.) como informales 27

(plticas en pasillos, cubculos, etc.); b) las que responden a roles y funciones que los/as agentes asumen y que estn condicionadas, sobre todo, por cuestiones de orden institucional; c) las que se establecen con el fin de lograr ciertos propsitos e intereses personales, por un lado; y, por otro, los que la institucin propone; d) las de poder en razn de las diferencias personales, contractuales y de trayectoria acadmica entre agentes; y, e) las de colaboracin para realizar las acciones acadmicas y/o de competencia en la bsqueda de un mejor posicionamiento. Estas relaciones no se llevan a cabo nicamente de forma consensuada o con acuerdo completo, sino que manifiestan situaciones conflictivas o de desacuerdo en la medida en que existen pugnas: a) entre aquellos/as que se encuentran en posiciones ms y menos privilegiadas, b) entre los intereses que persiguen y su forma de adaptar los aspectos institucionales a su actuacin cotidiana, c) entre las diferencias que han construido en su estancia dentro de la universidad y que los/as dota de mayores posibilidades de ingresar en la distribucin del poder y en los procesos de toma de decisiones, y, finalmente, d) entre adoptar posturas que conlleven el trabajo conjunto o la separacin entre colegas. Ese entramado de situaciones consensuales y conflictivas pone de manifiesto el carcter social de la universidad pero, igualmente, su carcter poltico concebido con Muoz (2002:46) como lucha, competencia, o esfuerzos que llevan a cabo miembros de una colectividad (que sostienen intereses propios) a participar o influir en la distribucin del poder. En este sentido, contina diciendo que la universidad es, ante todo, una institucin en cuyo interior se entremezclan contenidos, acciones y significados polticos que influyen e interfieren en el acontecer acadmico (:45). En otras palabras, lo poltico es parte esencial de la vida universitaria. Media todas las actividades de sus actores/as, desde las labores propias de docencia, hasta las de investigacin, extensin y administracin. En suma, la cotidianeidad de los/as actores/as est inmiscuida en una serie de negociaciones de tipo poltico. Al poner atencin a los procesos de negociacin, se deja de concebirla como una entidad neutral, libre de conflictos; dando paso a una mirada en la que el inters se centra no tanto en las semejanzas entre acadmicos/as, sino en sus diferencias con el fin de observar como stas repercuten en la determinacin de ciertas formas de interaccin y relacin, as como en la construccin de una manera especfica de cultura. El mismo autor comenta en este sentido: 28

La diferenciacin interna es uno de sus rasgos principales Los acadmicos, que juegan un papel principal en la universidad, se dividen, adems de su jerarqua, por los campos disciplinarios que cultivan, las funciones que realizan, las figuras que los integran (profesores, investigadores, tcnicos), los docentes que son de carrera y los que son de asignatura, el nivel en que ensean (licenciatura o posgrado), su participacin en asociaciones acadmicas o sindicales, entre otros elementos (:54)

Esta cita, manifiesta algunas de las diferencias entre acadmicos/as; sin embargo, stas hacen referencia, principalmente, a las relacionadas con lo propiamente institucional. Adems de ellas existen otras vinculadas con caractersticas personales tales como: la edad, sexo, formacin acadmica, visin de la docencia y la investigacin, as como la experiencia en ambos campos por citar slo algunas-. A manera de sntesis, la universidad y sus actores/as se encuentran en condicin de ser influidos/as por el contexto ms amplio pero, a su vez, de constituirse en agentes con posibilidades de promover transformaciones. La primera recibe el influjo de la sociedad y, sobre todo, de las polticas gubernamentales dirigidas a la regulacin de sus acciones tanto en sus funciones y tareas, como en las formas de financiamiento. No obstante, tambin se ve como un espacio con cierta autonoma que puede producir y reproducir conocimientos, con lo cual puede colocarse del lado del mantenimiento o la transformacin cultural de quienes transitan en ella. Los/as segundos/as se enfrentan a un marco normativo que regula sus pautas de accin en la institucin, donde se establecen las formas correctas de comunicacin e interaccin, las funciones que deben desempear, en suma, lo que es permitido y lo que es sancionado, incluso, lo que es recompensado. Sin embargo, en palabras de Carvajal (1997:2), poseen un margen de accin, tienen un cierto grado de autonoma y libertad que les permite adaptarse a la normatividad e incluso proporcionarle nuevos significados en lo cotidiano. Con esto, se pone de manifiesto que los/as acadmicos/as responden tanto a lo estrictamente institucional como a sus propias motivaciones, tal como pretende dar cuenta el trmino: trabajo acadmico. 2.1.1. Acadmicos/as: Personas Trabajadores/as

La nocin de trabajo acadmico tiene su trasfondo en la propuesta de Rockwell (1994:64), que reconoce el carcter dual de los/as actores/as al visualizarlos/as: a) como seres humanos que poseen caractersticas y motivaciones personales, y b) como trabajadores/as con la necesidad de responder a la institucin de acuerdo con sus condiciones laborales. 29

Aguilar (cit. en Cerd, 2001:29) reconoce la importancia de observar a los/as acadmicos/as desde esta doble visin cuando expresa que el quehacer docente es un proceso en el que los profesores cotidianamente construyen su trabajo a partir de la interrelacin con otros sujetos del mbito escolar, con sus condiciones laborales y en contextos particulares. De aqu se extraen tres tipos de interrelacin a partir de las que construyen su trabajo, stas son: a) con sus colegas, b) sus condiciones laborales y c) sus contextos institucionales. En primer lugar, la interaccin con los/as otros/as se lleva a cabo a partir de sus caractersticas personales y de los roles que en la institucin se han establecido para cada agente. Es as que Cerd (2001:29 ss.) habla del juego entre el yo y el nosotros. Los/as actores/as toman, por un lado, distancia respecto a los/as dems, manifiestan sus posiciones particulares pero, a su vez, se incluyen como parte de grupos determinados, sean formales (Academias, Cuerpos Acadmicos, entre otros) o informales (redes y alianzas de acuerdo con rasgos particulares edad, sexo, intereses, etc.-), y, a lo sumo, de todo el colectivo dentro de la institucin. En segundo lugar, tienen una necesaria relacin con sus condiciones laborales; la cual, de acuerdo con Contreras (2001:18 ss.), es cada vez ms fuerte tras el proceso de proletarizacin que han experimentado. Se han llevado a cabo transformaciones que han hecho ms complejo el trabajo acadmico no slo en cuanto a sus condiciones de trabajo y de contratacin, sino tambin a las tareas y funciones que se les asignan; de modo que se encuentran, desde la perspectiva del autor, cada vez ms prximos a las circunstancias e intereses de la clase obrera. A manera de ejemplo de lo anterior, est el proceso de deshomologacin de los salarios, con lo que se han gestado instancias cuyo propsito es evaluar el desempeo acadmico a travs de la realizacin de actividades distintas a la docencia, como tutoras, elaboracin de productos (libros, captulos, artculos en revistas especializadas, etc.), planteamiento de proyectos de investigacin, entre otras; con el fin de recibir estmulos o incentivos, sobre todo, de tipo econmico. Aqu se establece una coyuntura entre la deshomologacin salarial y la diversificacin de las funciones del personal, aunque el tiempo para realizarlas no ha sufrido grandes modificaciones. En ltimo lugar, otro factor importante en la construccin del quehacer acadmico es el carcter de influencia mutua entre los/as actores/as y su contexto institucional. Por un lado, el ltimo, a travs de su marco normativo leyes, estatutos, reglamentos, etc.-, instituye los lmites 30

entre lo considerado correcto y aquello que no lo es. Instaura una serie de responsabilidades del personal y sanciones en caso de no cumplirse; con lo que asegura su continuidad y funcionamiento. A pesar de eso, los/as primeros/as no se encuentran imposibilitados/as para, en su actuacin cotidiana, darle nuevos significados e, incluso, crear otras pautas de comportamiento que pueden reforzar lo instituido o cambiarlo para su beneficio. Con esto, se instaura una relacin de reciprocidad entre lo instituido y lo vivido. Como expresan Crozier & Friedberg (1990):
Los hombres no slo no se adaptan pasivamente a las circunstancias, sino que son capaces de jugar con ellas y las utilizan de manera activa con ms frecuencia de lo que se cree. As como el sentido de una regla o de una prescripcin formal que en principio pudiera parecer como represin, se puede distorsionar y convertirse en una proteccin contra el superior (:39)

Los seres humanos, a pesar de encontrarse en espacios institucionales que los/as supeditan a una serie de normas y reglamentos, no responden slo de manera pasiva, adaptndose de forma puramente mecnica, sino que, con frecuencia, revierten algunos de sus efectos y los utilizan estratgicamente para permanecer y sobrevivir en la institucin. Su carcter activo repercute en la aparicin de conflictos y tensiones entre el mantenimiento de las estructuras o su transformacin.

2.2. EL CAMPO Y EL PODER

La universidad es producto y resultado de la sociedad. Est condicionada por sta aunque, a su vez, alberga en su interior un conglomerado de seres humanos distintos que entran en un proceso de intercambio y negociacin de valores y significados en lo concerniente al trabajo acadmico y sus implicaciones; adems de que, como expresa Rockwell (1994:63), ponen en juego diferentes intereses, fuerzas y recursos sociales para influir en el destino de la escuela. Los/as acadmicos/as no estn preocupados/as nicamente por realizar las funciones que les han sido encomendadas; tambin se hallan en luchas constantes por sobrevivir y permanecer dentro de la institucin. Dicha permanencia puede adoptar diferentes matices de acuerdo con sus intereses. Unos/as quieren tener un lugar sin entrometerse demasiado en los debates y discusiones de tipo poltico; otros/as aspiran a escalar en las jerarquas para tener una mayor intervencin en procesos institucionales sea para mantenerlos inalterables o para proponer transformaciones. Las diferencias de posturas polticas e, incluso, tericas- y anhelos acadmicos traen como consecuencia confrontaciones que pueden ser directas o indirectas de acuerdo con las estrategias 31

empleadas. Estas controversias tienen en cuenta sus opiniones y reacciones ante las polticas que desde instancias gubernamentales han contribuido al cambio de las formas de organizacin universitaria. La universidad puede ser considerada a manera de un campo 5 cuyos conflictos y luchas surgen por el carcter heterogneo de sus participantes, as como de su vnculo con la sociedad en general, sobre todo, con las instancias de gobierno tanto estatales como nacionales y, yendo ms all, con determinaciones de organismos internacionales. En este sentido, Ball (1989) expresa:
Considero las escuelas (en este caso, la universidad), al igual que prcticamente todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas (:35)

Este autor concibe las instituciones educativas, como campos de lucha en donde las situaciones conflictivas son parte constituyente y pueden hallarse en estado latente en espera que un acontecimiento detone sus efectos- o en estado de evidencia, aunque su forma de llevarse a cabo sea directa o indirecta. Asimismo, son lugares pobremente coordinados en razn del grado de libertad que poseen sus integrantes para poder asumir tanto los objetivos institucionales como la reglamentacin que le da sentido; adems de ser ideolgicamente diversas en virtud de las diferencias entre intereses, jerarquas, conocimientos, experiencias e, incluso, formas de concebir el trabajo acadmico que, en ocasiones, suelen ser incompatibles. Analizar la universidad a manera de un campo requiere, en primera instancia, reconocer la existencia de jerarquas o un sistema de posiciones diferenciadas que condicionan las posibilidades de participacin e intervencin en toma de decisiones y en actividades acadmicas. Algunos/as poseen mayores condiciones para ingresar en la distribucin del poder y salir beneficiados/as. En palabras de Bourdieu (2008:23), el campo universitario es, como todo campo, el lugar de una lucha por determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarqua legtimas, con lo que se establece que los privilegios no se dan gratuitamente, sino que se adquieren tras diversas luchas. El ingreso, permanencia y ascenso demanda el

Segn Bourdieu (2003:112 ss.), los campos son espacios estructurados de posiciones que implican lucha. Requieren para funcionar objetos en juego y personas dispuestas a jugar el juego que deben conocer cmo se estructura y reconocer las pautas correctas de accin y relacin con los/as dems. Representan un estado de relacin de fuerzas que tiende, sobre todo, a adoptar dos posiciones distintas y contrapuestas: la conservacin o la subversin. Entre estos dos polos se manifiestan los conflictos cotidianos.

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reconocimiento de quienes ocupan las posiciones de mayor jerarqua, la asimilacin de las normas y valores aceptados y la internalizacin de las pautas adecuadas de interaccin. Al aceptar esas condiciones se manifiesta un acuerdo que, en la medida de lo posible, tiene que ser respetado; con lo que se hacen primordiales valores como la lealtad y el agradecimiento hacia las personas o grupos que hayan brindado apoyo en el proceso de posicionamiento institucional. En el campo universitario se proyectan tensiones entre dos posiciones contrarias y una considerada intermedia de acuerdo con las posturas asumidas por sus actores/as; empleando la terminologa de Muoz (2002:227 ss.), se puede hablar de orientaciones polticas conservadoras, contestatarias y apticas. A grandes rasgos, la primera busca mantener la distribucin del poder tal como se encuentra en un momento dado. Quienes adoptan esta posicin son los/as que, regularmente, poseen posiciones privilegiadas y han construido formas de prestigio, mientras apoyan y preparan a otros/as que comparten intereses y que, tras un proceso de incorporacin, han sido aceptados/as como parte del grupo. Por su parte, la segunda pretende establecer nuevos patrones de relacin, parmetros de accin ms abiertos que otorguen las mismas posibilidades a los/as interesados/as en participar en asuntos institucionales. Van tras una transformacin sustancial que beneficie al mayor nmero de personas posible. Finalmente, la tercera orientacin intermedia- es una estrategia a travs de la cual se trata de ser ajenos/as a los conflictos aunque no es del todo posible-. Se emplea una actitud de indiferencia. Prefieren no estar presentes o escuchar sin tomar partido por alguna de las posturas en contradiccin; en caso de hacerlo, se comprometen momentneamente con quienes presenten mayores posibilidades de salir victoriosos/as en una contienda. Una de las diferencias esenciales entre ellas es que las primeras suelen impulsar la formacin de grupos informales; en que se afilian los/as que buscan la conservacin o transformacin de algunas formas de accin o de la institucin en s misma. Estas alianzas se forman a partir de los intereses de sus participantes y establecen requisitos para ingresar y permanecer en ellos. Por su parte, la ltima crea un ambiente de aislamiento, en el que se organizan alianzas pasajeras que responden a circunstancias especficas. Se asume la postura de la mayora o del grupo que tiene mayor peso. Se emplea el trnsito entre posturas como forma de no meterse en conflictos de mayor grado. 33

2.2.1. Poder: hegemnico y estratgico Uno de los elementos que constituyen los campos es el poder que se manifiesta en todo espacio social donde sean evidentes relaciones desiguales, donde existan posiciones y jerarquas que doten de mayores posibilidades de accin de unos/as sobre otros/as. El poder ha sido concebido de diversas maneras, pero, en este momento, la atencin se colocar en dos definiciones que representan posturas contradictorias. La primera lo percibe como un atributo, algo que es posedo. Emana de un centro o una instancia que lo acapara y a partir de la cual esparce sus efectos en sentido descendente vertical-. Aparece como una situacin que est ms all de las personas, no depende de ellas sino de un proceso de legitimacin en que una instancia les dota de autoridad: poder institucionalizado y oficializado (Krieger, 2001:364). Con esto, la realidad se divide entre quienes tienen poder legtimo y quienes no lo tienen, los/as propietarios de l y los/as excluidos/as con remotas posibilidades de obtenerlo. Esta nocin define al poder, en palabras de Minello (1986:55 ss.), como capacidad del sistema. Crozier & Friedberg (1990) resumen sus caractersticas como sigue:
Est conceptuado como un atributo, como una propiedad que opone a los que tienen con los que no tienen, como un mecanismo impersonal, una cosa que se impone a actores sociales del exterior sin que por otro lado jams se precise de dnde viene (:23)

Este tipo de poder es hegemnico, en la medida que se manifiesta como una forma de supremaca que recurre al empleo de medios coercitivos y recursos ideolgicos con los cuales alcanza sus objetivos a la vez que transmite y justifica su opresin (Apple, 1986:15 ss.). La hegemona hace referencia, de acuerdo con su raz etimolgica del griego (eghestai eghemonemo), a la accin de conducir, ser gua o jefe, comandar y gobernar (Gruppi, 1978:7 ss.). Se expresa en la preeminencia poseda por personas o sectores sociales con posibilidades de establecer y hasta imponer los trminos de referencia a partir de los cuales se espera que los individuos vivan sus vidas (McLaren, 1984:213). Dicho de otro modo, estn en condiciones de delimitar las pautas correctas de accin y relacin entre los/as involucrados/as en un espacio social, con el fin de perpetuar su dominio y tener una forma de control absoluto sobre sus procesos. Con esto, se pretende evitar cualquier brote de descontento entre quienes no poseen poder y mantenerlos/as en una situacin de aceptacin de su distribucin; para esto, no slo se busca que reconozcan la

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autoridad, sino que la acepten como algo dado e incluso la teman hasta el punto de no hacer algo que vaya en contra de ella. Levantarse contra el poder instaurado equivale a salirse del campo. Por esta razn, hablar de poder hegemnico es hablar de una bsqueda por lograr la direccin completa de una institucin y sus procesos, basada en una forma de liderazgo desarrollado por aquellos/as que poseen mayor capacidad de influir e incluso manipular a otros/as a partir de los conocimientos y saberes que poseen; adems del prestigio que tienen entre sus colegas, lo cual los dota de mejores posibilidades de ejercer autoridad. La autoridad proporciona poder, pero no siempre tener poder significa tener autoridad legtima (Krieger, 2001:364); con lo cual se manifiestan dos situaciones importantes: a) los seres humanos asignados/as a un puesto de mando tienen una forma de poder respaldado por la institucin, sin embargo, b) existen otros/as que presentan un poder que va ms all de la autoridad legtima y que, en ocasiones, la sobrepasa. En este sentido, el poder hegemnico en una institucin se lleva a cabo por la autoridad que envisten aquellos/as que se encuentran en los cargos de mayor envergadura y/o por la autoridad de quienes, aunque no los ocupen, tienen una capacidad para influir o controlar los movimientos y las decisiones que se realizan en las esferas de ms alto rango. La segunda definicin presenta el poder con una naturaleza distinta. Es producto de las relaciones humanas. Se experimenta en toda interaccin donde existen relaciones de desigualdad en razn de las posiciones y jerarquas que los/as agentes tienen, sobre todo, en espacios institucionalizados. Se ejerce en sentido horizontal, por lo que todos/as se hallan en condiciones de sufrirlo y ejercerlo. Freire (cit. en Giroux, 1997:165) sintetiza esto al indicar que acta sobre y a travs de las personas. No es una situacin puramente negativa, sino que abre un espacio de posibilidades para la creacin de formas de actuacin que implican ciertos saberes (Foucault, 2000:59). El poder surge como una circunstancia en la que participan todos los seres humanos de acuerdo con los recursos que poseen y su habilidad para ponerlos a funcionar. Con lo cual, se pueden establecer tres tipos de actores/as: a) quienes poseen mayores recursos, b) quienes no slo los poseen sino que, a su vez, los emplean para alcanzar sus objetivos y c) quienes conocen las formas ms convenientes de utilizarlos (Krieger, 2001:369 ss.). Las relaciones de poder son 35

recprocas pero manifiestan un desequilibrio. No obstante, es una relacin en la que uno no est totalmente desvalido frente al otro (Crozier & Friedberg, 1990:53). Estos autores expresan:
Existir equivale entrar en un campo de poder, puesto que no puedo existir ms que regateando con otros mi voluntad de hacer lo que me piden o no respondiendo a las expectativas que tienen respecto a m (:52)

En esta cita, se pone en evidencia la existencia de un margen de libertad para actuar, obedeciendo lo que es pedido o adoptando una postura crtica o contraria a lo que se exige. Con esto, ponen el acento en la idea de las capacidades estratgicas que desarrollan los seres humanos para colocarse en situacin de sacar ventaja sobre otros/as que poseen menos recursos o estn menos preparados/as para emplearlos. De esta manera, este tipo de poder es estratgico puesto que remite, ms que a una instancia que dota de autoridad a un cierto sector, a la capacidad de los/as agentes sociales para ejercerlo o sufrirlo de acuerdo con sus diferencias personales y otras provenientes de su insercin en contextos institucionales. No aparece como una forma de control en el que se logra la direccin total de los procesos institucionales, sino como una circunstancia en la que los/as actores/as despliegan estrategias variadas con el fin de permanecer, obtener un mejor posicionamiento e influir en circunstancias importantes. Como indican Crozier & Friedberg (1990:174), toda relacin con el otro es estratgica y [por lo mismo] trae consigo un componente de poder. Los/as agentes desarrollan en su participacin dentro de un campo un razonamiento estratgico en el que aprenden a reconocer sus recursos para ejercer poder, as como su pertinencia, el momento preciso para utilizarlos. stos tienen sus fuentes en situaciones tales como: a) la competencia o especializacin de algunos/as en cuanto a los saberes de ciertas reas disciplinarias y el conocimiento del funcionamiento de los procesos institucionales; b) la participacin en varias esferas de accin relacionadas dentro de la institucin, que preparan para realizar funciones de intermediario o intrprete entre esas instancias y los/as que estn fuera de ellas; c) el manejo de informacin y reconocimiento de las formas aceptadas de comunicacin, con lo que se alcanza una mayor comprensin de lo que sucede y cmo sucede en la organizacin; y, finalmente, d) la comprensin de la normatividad que trae consigo la posibilidad de negociar y regatear su cumplimiento.

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En este tipo de poder, el liderazgo no aparece determinado por una autoridad legtima, ni por una forma de adopcin del poder como control total an sin tener autoridad legtima; sino que, como expresa Krieger (2001):
Es la capacidad basada en las cualidades personales del lder, para inducir la aceptacin voluntaria de los seguidores a un amplio rasgo de aspectos Supone influencia, es decir, cambio de preferencias, basada en el reconocimiento de las cualidades del lder y en el grado de interpretacin que ste hace de las aspiraciones de las personas y grupos (:381)

El liderazgo hace referencia a la capacidad que algunas personas poseen para influir, ms que por medio de prcticas coercitivas, a travs de tcticas de convencimiento que logren la alineacin de ciertas ideas de los/as dems con las suyas o, por lo menos, lograr su adherencia en momentos de conflicto. En otras palabras, conseguir que aquellos/as que poseen una posicin diferente asuman, en un momento dado, la posicin de quien ejerce el liderazgo; aunque ste no necesariamente se mantiene en todo momento, sino que depende de la situacin dada. Ambos tipos de poder pueden manifestarse en las instituciones mientras sus actores/as buscan tener una mayor participacin e intervencin en sus procesos, sobre todo, los que implican decisiones relevantes para el rumbo de las mismas. Sin embargo, una de las diferencias esenciales del estratgico con el hegemnico radica en el hecho de que el primero abre un abanico de posibilidades en que una mayor cantidad de agentes participa en el ejercicio de poder, puesto que todos/as poseen diversos recursos, los usan de maneras variadas y poseen habilidades e intereses heterogneos para su empleo; mientras que el ltimo cierra el mbito de accin del poder a una persona o un grupo que acapara su ejercicio. En el primero se reconoce la posibilidad de todos/as para participar del poder y, a la vez, sufrir sus efectos; mientras que en el segundo, existe una separacin tajante entre quienes lo ejercen y quienes lo sufren, de modo que los/as ltimos/as no estn en condiciones de aspirar a intervenir en su distribucin. 2.2.2. Relaciones de poder en la universidad En la universidad, al igual que en otras organizaciones sociales, se establecen diferencias entre sus involucrados/as personal directivo-administrativo, planta acadmica y estudiantil-. Exclusivamente hablando de los/as acadmicos/as, se establece una diferenciacin que responde tanto a sus condiciones laborales como a caractersticas personales que los/as llevan a adoptar ciertas pautas de accin. 37

En primer lugar, y tras reconocer su condicin de trabajadores/as, uno de los aspectos que los/as distinguen y que incurre en ciertas relaciones de poder es su situacin laboral. Aqu se incluyen sus condiciones de contratacin en las que se establecen diferencias entre ser acadmico/a de carrera o profesor/a de asignatura, entre poseer una base o ser interino. Condiciones que traen consigo constancia o movilidad en los cursos que imparten y en los horarios en que pueden ser concedidos (Muoz, 2002:54). Otra condicin de diferenciacin es la carga de trabajo, en la medida que no slo abarca el nmero de horas frente a grupo, sino tambin el tiempo asignado a otras actividades que presentan variaciones de acuerdo con su tipo de contratacin. Asimismo, es imprescindible tener en cuenta su antigedad, puesto que con ella se adquiere tanto conocimiento de los procesos institucionales como mayor seguridad al afiliarse a organizaciones sindicales y en grupos que los protegen en complicaciones dentro de la institucin (Medina, 1994:410 ss.). Por otra parte, algunas relaciones de poder tienen que ver con caractersticas personales, a partir de las cuales se asumen pautas especficas de accin. Una de estas caractersticas es su edad cronolgica, a partir de la cual se establecen relaciones de entendimiento o discrepancia entre generaciones, sobre todo en lo que se refiere a la actualidad del conocimiento manejado o a la experiencia acumulada. El distanciamiento o las alianzas se pueden dar por motivos personales o estratgicos, segn sea el caso; sobre todo, en el caso de los/as jvenes que se someten a un proceso de incorporacin y aprendizaje de las formas de vivir lo institucional (Ball, 1989:73 ss.). Finalmente, otra de las relaciones de poder se instituye en razn de las pautas de intervencin en procesos institucionales; puesto que, como expresan Grediaga & cols. (2004:44), la participacin es diferencial, no todos los acadmicos tienen las mismas posibilidades para influir en la direccin de asuntos institucionales o propiamente acadmicos. Un buen nmero tiene posibilidades de intervenir en actividades acadmicas, mientras nicamente un grupo reducido lo puede hacer en cuestiones que implican comisiones o toma de decisiones. Esta distincin tambin hace referencia a las motivaciones de los/as actores/as para participar de acuerdo con lo que pretenden conseguir.

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2.3. LOS/AS ACADMICOS/AS Y LA CULTURA

La universidad posee un carcter social y poltico; pero es tambin un constructo cultural. No solamente es influido por la cultura de la sociedad ms amplia, sino que, a la vez, sus actores/as construyen en su cotidianeidad una forma de cultura que dirige y permea sus acciones. En la medida que es un espacio social conlleva una serie de interacciones que se hallan permeadas por las relaciones desiguales de poder- que experimentan sus agentes, con lo cual construyen, a lo sumo, un tipo de cultura que no solamente conlleva normas, valores y hbitos, sino tambin enmarca la accin y le da sentido. Crozier & Friedberg (1990) expresan:
La cultura es instrumento y es capacidad que adquieren, utilizan y transforman los individuos al tiempo que construyen y viven sus relaciones y sus intercambios con los otros Forman parte de este conjunto los valores, las normas y las actitudes, pero cambian de estatuto (:172)

Con la asimilacin de la cultura, los/as actores/as se encuentran en posibilidades de emplearla para el logro de sus objetivos, puesto que los/as equipa para lograr el adecuado reconocimiento de la distribucin del poder, con lo que comienzan a comprender su funcionamiento y a observar a las personas o grupos que pudieran ser importantes en el logro de sus intereses. El anlisis de la cultura en las instituciones en este caso la universidad- es relevante porque a travs de su entendimiento se observa cmo viven y experimentan sus agentes tres circunstancias especficas: a) la relacin entre lo instituido y lo vivido, es decir, entre lo que se halla reglamentado y aquello que en lo cotidiano se realiza y que, en ocasiones, forma un tipo de normatividad basada en la costumbre; b) la manera de concebir y de valorar el conflicto, sea como una situacin negativa que detiene el desarrollo institucional o como una posibilidad que, tras su resolucin a travs de acuerdos, impulse la realizacin de transformaciones en sus procesos; y, por ltimo, c) la forma de cultura que adoptan los/as acadmicos/as, que transita de un componente explcito que les exige agruparse y trabajar conjuntamente, hasta uno implcito que los lleva a adoptar la colaboracin como una situacin espontnea y voluntaria o, por otro lado, el aislamiento para evadir conflictos y evitar el trabajo con otros/as. Estas circunstancias sern desarrolladas a continuacin, con el fin de manifestar la importancia del mbito cultural adems del social y poltico-, dentro de la universidad como

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institucin que, a raz de los mbitos mencionados, implica interaccin, lucha y construccin por parte de sus actores/as; como se observa en el esquema siguiente (Esquema II).

Esquema II: mbitos de la Universidad

2.3.1. Lo instituido y lo vivido Toda interaccin humana dentro de un mbito institucional es regulada por un marco normativo al cual se ajusta. A travs de ste se establece su funcionamiento, de modo que sus participantes deben conocerlo para ingresar, permanecer y poder ir en busca de una mejor posicin. Requieren ajustarse a lo que demanda y exige; sin embargo, esto no implica una adaptacin total a la normatividad ni su aceptacin acrtica. Dicho de otra manera, la obediencia y el cumplimiento de las normas, no involucra la creencia de que sean correctas o deban permanecer invariables. Quienes interactan en los lmites de un marco normativo no estn totalmente determinados, poseen un espacio de posibilidad para darle otro significado y utilidad de acuerdo con las circunstancias que experimentan. En palabras de Crozier & Friedberg (1990:25 ss.), no existen sistemas sociales completamente regulados o controlados, con lo que se denota la posibilidad de los seres humanos para asignarles nuevos significados en lo cotidiano. Esto es lo que comentan los autores al decir que las reglas pueden ser analizadas desde dos miradas: a) como restriccin de la libertad de los/as subordinados/as y b) como medio de proteccin contra el arbitrio del superior. Su funcin no es nada ms la de ofrecer un marco restrictivo, sino tambin hacen posible su empleo en la bsqueda por la permanencia. 40

Existe un fuerte vnculo entre lo instituido y lo vivido, entre lo reglamentado y la forma de vivirla en las acciones diarias. Medina (2000:276) seala que los/as acadmicos/as ms all de los reglamentos o junto con ellos, reconstituyen los sentidos del ejercicio institucional. Con esto, se abre un espacio de posibilidad para resignificar la normatividad o incluso crear otra fundada en los usos y costumbres (Azzerboni & Harf, 2003:19); en aquello que se hace y se ha hecho de una manera y, por lo tanto, se convierte en algo aceptado y normal. Su carcter convencional las transforma, en ocasiones, en reglas ms significativas y con mayor capacidad regulativa. De lo anterior se deriva la existencia de normas formales escritas- y normas tcitas vividas-; que contienen, cada una de ellas, responsabilidades, sanciones y recompensas. Las primeras se hallan en documentos que regulan las labores de la institucin, los grupos y los/as acadmicos/as. Las segundas no se encuentran formalizadas a manera de reglamentos, pero se aplican y se experimentan como si formaran parte de ellos. Apple (1986:115 ss.) distingue entre: a) normas explcitas bsicas y preferenciales-, y b) normas implcitas. Las primeras involucran el conjunto de documentos escritos dirigidos a implementar un orden definido. Prescriben lo que se debe hacer. Establecen responsabilidades y recompensas para su cumplimiento o sanciones cuando se ha salido de lo permitido. Entre estas normas hay algunas fundamentales bsicas- para el ingreso y desempeo de los/as actores/as y que, por lo mismo, su cumplimiento es condicin necesaria; y otras entre las que se puede elegir estratgicamente preferenciales- segn las circunstancias presentadas. La existencia de la normatividad explcita no es garanta de acatamiento total. En ocasiones es asumida al pie de la letra; mientras, en otros momentos y contextos, se utiliza de varias formas, de acuerdo con los intereses de quienes participan en el campo. Las segundas no estn escritas ni formuladas en documentos. Regulan tcitamente las acciones de los/as actores/as y se gestan tras una forma de convencin. Se derivan de pautas de comportamiento que no concuerdan totalmente con lo estipulado formalmente, pero, con el paso del tiempo y tras su repeticin, se aceptan y forman parte de lo posible y lo admitido. Se gestan en las vivencias cotidianas y, por lo mismo, poseen un carcter informal que, en muchos casos, no es totalmente contrario a lo formal.

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A travs del establecimiento de un sistema normativo que abarca lo formal e informal, se establecen responsabilidades, funciones y tareas, as como recompensas y/o sanciones. Se define lo que se puede y no realizar. Se instauran lmites entre lo lcito e ilcito; lo que es institucional, grupal e individualmente permitido y lo que no. Tambin se instauran formas aceptables de comunicacin, interaccin y relacin entre agentes. Entre estas formas aceptadas, otra relacin fundamental entre lo instituido y lo vivido es la formacin de grupos y redes, la cual puede responder a cuestiones normativas, es decir, a una demanda establecida y reglamentada para el trabajo institucional; o, a cuestiones de tipo informal, de acuerdo con las caractersticas y preferencias de los/as actores/as en la bsqueda de formas para permanecer, protegerse contra otros/as y tener una mayor participacin en procesos institucionales y en la distribucin del poder. Algunas de las agrupaciones que responden a razones de orden explcito son: a) se gestan para satisfacer necesidades especficas de la institucin; b) se rigen, en la medida de lo posible, por reglamentos que establecen responsabilidades y sanciones; c) tienen funciones y tareas previamente definidas que requieren ser realizadas en tiempos establecidos, por lo que su inters se centra en cumplir lo que se pide; d) poseen una jerarqua diferenciada donde una o ms personas asumen el cargo de coordinacin de su labor; y, finalmente, e) determinan formas de comunicacin con el fin de que sus participantes estn enterados/as de lo que sucede. No se llevan a cabo en razn de los intereses de los/as actores/as, sino que su formacin responde a una estrategia institucional para lograr que, de forma conjunta, realicen actividades inherentes al quehacer acadmico, sobre todo, a partir de la diversificacin de funciones. Su integracin se vincula a demandas que desde las polticas gubernamentales incurren en la creacin de instancias que ofrecen incentivos por la insercin en grupos colegiados, como se ampliar en el captulo III. Por otro lado, el carcter formal de los grupos se ve influido y, en ocasiones, sobrepasado por la manifestacin de asociaciones informales, que responden a cuestiones de orden diferente. Se dirigen a la satisfaccin de necesidades sociales e individuales. Se llevan a cabo a partir de la semejanza de intereses, metas, formacin acadmica, trayectoria institucional; hasta por motivos de edad y sexo. Los requisitos de ingreso se encuentran definidos por el propio grupo. Es as que Elizondo & Torres (2001) indican: 42

La organizacin informal comprende el conjunto de interacciones entre individuos que no se han establecido por el sistema formal. El funcionamiento de tales grupos informales va ms all de lo que el organigrama de una escuela puede describir. Dichos grupos no aparecen en el esquema; sin embargo, tienen su propio liderazgo, metas, reglas de conducta aceptable y modos de controlar a sus integrantes (:19)

Algunas de las caractersticas de estos grupos son: a) el establecimiento de pautas de comportamiento, comunicacin y relacin que se consideran aceptables y necesarias para el mantenimiento del grupo; b) la instauracin de metas e intereses que pueden ser coherentes o no a los planteados por la institucin; y, por ltimo, c) el empleo de modos de vigilancia para controlar a sus miembros/as y demandar la obediencia a sus propias reglas. Al igual que los grupos formales, se establecen jerarquas que tienen que ser respetadas, pero que responden al prestigio o trayectoria de sus integrantes; adems de vnculos fundados en valores como la gratitud a quienes han brindado algn apoyo, as como la lealtad al grupo y sus ideales. Su existencia en la universidad es esencial porque manifiestan una de las maneras que adopta la participacin poltica. Dicho de otro modo, los/as acadmicos/as no entran en tensiones y conflictos aisladamente sino que, eventualmente, forman alianzas que actan como mediadoras entre ellos/as y la institucin en general. Medina (2000) expresa:
Las redes acadmicas son las formas de participacin poltica al interior de la institucin que posibilitan, a travs de reglas y estrategias, el movimiento permanente de las relaciones, propiciando determinadas prcticas para permanecer en la institucin y lograr expectativas profesionales. Es decir, las redes estructuran y dan sentido a las culturas acadmicas (:276)

Precisamente, con la aparicin de redes informales se gestan en la institucin conflictos que conllevan la confrontacin de sectores antagnicos y que abre el espacio de eleccin para asumir posturas: conservadoras, contestatarias o apticas de acuerdo con sus pretensiones de sobrevivencia e intereses de intervencin. Es a travs de su adhesin a grupos y el empleo de las redes que construyen mayores posibilidades de contribuir en sus aspectos polticos; puesto que como afirma Apple (1986):
Uno de los modos primordiales que tienen los grupos para definirse consiste en percibirse a s mismos en lucha con otros, y que dicha lucha incrementa la participacin de los miembros en las actividades de grupo, dndoles ms conciencia de los vnculos que los unen (:132)

De lo anterior se deriva que los grupos y redes se afirman en la medida que comparten un espacio con otros que ostentan metas, intereses y valores divergentes; lo cual trae consigo situaciones de

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desacuerdo o discusiones que incurren en conflictos que pueden manifestarse tangiblemente o permanecer en estado latente hasta que un evento los haga revelarse. 2.3.2. El conflicto en la interaccin cotidiana El conflicto es una situacin natural que emerge en toda relacin humana y, por lo tanto, en todos los espacios institucionalizados. Con frecuencia, se ha concebido como algo negativo que obstaculiza los esfuerzos individuales e institucionales para lograr un desarrollo estable. Aparece como sntoma de mal funcionamiento y alteracin del orden aceptado, por lo que debe ser eliminado o evitado mediante estrategias que reduzcan, en la medida de lo posible, las discrepancias. A pesar de esta pretensin de extirpacin, los conflictos provienen de situaciones cotidianas en las que se enfrentan intereses y valores discordantes, puntos de vista contradictorios, luchas por lograr una mayor participacin en la distribucin del poder o rivalidades entre grupos que tienen metas opuestas. Implican rupturas donde se reconoce la existencia de concepciones del ser y quehacer acadmico que son incompatibles. Muoz (2002), enfocndose al mbito universitario, indica:
Los miembros de una institucin interactan, se agrupan segn afinidades polticas, se movilizan y al hacerlo provocan conflictos y contradicciones que al resolverse llevan al establecimiento de nuevos pactos, reglas y medidas polticas (:9)

El autor concluye que el anlisis de las formas de enfrentar y dirimir el conflicto es un aspecto de vital importancia en la universidad. Es a partir de su comprensin que se puede llegar a emplearlos positivamente para instaurar nuevas pautas de interaccin y comunicacin que tienda a una mayor participacin por parte de sus involucrados/as. En este sentido, las situaciones conflictivas entre seres humanos y los grupos que forman, pueden ser concebidas de dos formas distintas: a) como impedimentos para el progreso o b) como propulsores de transformaciones importantes; en razn de que, como afirma Apple, (1986:130), son los productos sistemticos de la estructura cambiante de una sociedad y, por su misma naturaleza, tienden a conducir al progreso. En cuanto a lo primero se puede mencionar que, en ocasiones, el antagonismo o las oposiciones generadas entre individuos y grupos repercuten en la aparicin de serias 44

consecuencias en sus labores. Se rompen relaciones de compaerismo y camaradera con lo que se bloquea la posibilidad de lograr un trabajo colectivo; puesto que, como expresan Elizondo & Torres (2001:111), tienden a dedicar el tiempo a intrigar, pelear y no trabajar. Se generalizan las tensiones y se emplean estrategias como el cotilleo, los rumores y las degradaciones con el fin de desvirtuar las acciones que realizan aquellos/as que poseen posiciones contrapuestas (Ball, 1989:211 ss.). De modo que se emplea mayor cantidad de tiempo en enfrentamientos que en la ejecucin de actividades propias del quehacer acadmico. La segunda forma de adoptar los conflictos hace de los debates y discusiones posibilidades para generar cambios, sobre todo, por la aceptacin de las diferencias individuales y grupales con lo que se permite descubrir las perspectivas existentes acerca de un tema o hecho que, sucesivamente, puedan ser integradas para hallar soluciones y estrategias con el fin de superar las situaciones conflictivas que se presenten en ciertos momentos de la vida institucional. En este sentido, Coser (cit. en Apple, 1986) expresa:
El choque de valores e intereses, la tensin entre lo que es y lo que algunos grupos piensan que debera ser, el conflicto entre los intereses existentes y los nuevos grupos y estratos que exigen su parte de poder, han producido vitalidad (:130)

De aqu se extrae que los conflictos, vistos como impulsores de cambios, contribuyen al desarrollo de los procesos institucionales, en vez de obstaculizarlos. Es a travs de la deteccin de sus motivos que se pueden integrar las posturas existentes para lograr una forma de acuerdo que conlleve un mayor beneficio para los/as involucrados/as. Ante esto, Apple (1986:132) seala que actan como estmulos para el establecimiento de nuevas formas de actividad que posiblemente son ms flexibles o situacionalmente pertinentes. As, se manifiesta el papel que juegan los conflictos, as como su sucesiva resolucin al llegar a acuerdos en el desarrollo de la institucin. Cuando superan la capacidad de dilogo por parte de los/as actores/as pueden convertirse en obstculos que paralizan la accin colectiva. Es aqu donde la forma de valorar y experimentar los conflictos se enlaza con la cultura acadmica que los/as agentes han construido en sus relaciones cotidianas.

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2.3.3. Formas de cultura acadmica La universidad es un espacio en cuyos mrgenes sus participantes construyen formas especficas de cultura que engloba la manera en que viven y experimentan las relaciones de poder con sus colegas, as como las pautas de participacin que adoptan en asuntos acadmicos, de toma de decisiones y, finamente, en la distribucin del poder. Comprende cmo viven lo institucional en lo cotidiano, adems de su concepcin y valoracin del conflicto como un obstculo o potenciador del desarrollo institucional. Los/as acadmicos/as, en sus interacciones sociales e intercambios polticos, construyen un complejo entramado de creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que se considera valioso en su contexto profesional, as como los modos polticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s (Prez Gmez, 2000:162). Este conjunto es la cultura acadmica (Hargreaves, 1999:182 ss.), en la que se establece lo que es estimable y digno de ser aprendido en un contexto especfico. De ah se derivan las pautas adecuadas de comunicacin, accin y relacin. A partir de estas pautas, Hargreaves distingue tres formas que adopta la cultura acadmica de acuerdo con el contexto en el que se inserta y las caractersticas de sus participantes. Estas son: a) colegialidad, b) individualismo y c) colaboracin. La primera es una manera de colaboracin regulada y reglamentada administrativamente, una forma de agrupacin formal que responde a la normatividad. Aparece como una exigencia para trabajar en conjunto, a travs de la asignacin de funciones y tareas predeterminadas, as como el establecimiento de lugares y espacios para la realizacin de reuniones acadmicas. Este tipo de labor colegiada no surge de los intereses y motivaciones individuales, sino que conlleva una exigencia que puede dotarles de beneficios como puntuaciones para la obtencin de estmulos por la diversificacin de su carga de trabajo o, simplemente, de una mayor participacin en discusiones de las que obtienen conocimientos acerca del funcionamiento institucional. Prez Gmez (2004), la define como:
Un conjunto de procedimientos burocrticos orientados a incrementar la atencin que se presta en la escuela a la necesidad de trabajar juntos, al menos en el momento del diseo y planificacin de los proyectos educativos y curriculares (:170)

La colegialidad constituye una manera de fomentar y exigir, formal y procedimentalmente, la colaboracin; por lo que, a veces, se convierte en un instrumento de control y rendicin de 46

cuentas. Trata de fomentar altos grados de consenso que, implcitamente, llevan la idea de suprimir los conflictos. No obstante, ante la cantidad de requerimientos que denota, incurre en apata o simulacin de las actividades. Es por esto que el autor expresa que uno de los peligros de este tipo de cultura es que trae consigo actuaciones artificiales con el nico propsito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor incidencia en la modificacin de la prctica (Prez Gmez, 2004:171). Algunas de sus caractersticas son: a) se rige, primordialmente, por la reglamentacin oficial; b) tiene a su cargo el cumplimiento de tareas preestablecidas; c) se orienta hacia la consecucin de intereses y metas institucionales; d) se establecen personas que ocupan un lugar de autoridad por un tiempo instaurado normativamente; e) sus reuniones se hallan programadas con el fin de que sus participantes se presenten y estn informados de lo que se trat; y, finalmente, f) necesita rendir cuentas y presentar informes de acuerdo con la regularidad de sus reuniones y participacin de sus miembros/as. A diferencia de la colegialidad, el individualismo y la colaboracin se presentan como opciones contradictorias que pueden ser adoptadas en un mbito universitario. Hacen referencia a la cotidianeidad de los/as acadmicos/as. Dependen, en mayor medida puesto que la institucin tambin ejerce influencia para la existencia de una u otra-, de su eleccin con base en sus intereses, metas e, incluso, valores a partir de los cuales deciden aislarse o impulsar relaciones con los/as otros/as para lograr un trabajo conjunto. En lo que respecta a la cultura individualista, Hargreaves (1999:187 ss.) expresa que adopta tres maneras diferentes y con caractersticas propias: la primera es un tipo de individualismo restringido que se lleva a cabo, sobre todo, por la influencia de la institucin. Esto es, cuando revela limitaciones administrativas o infraestructurales, de modo que los/as acadmicos/as permanecen separados/as de sus colegas. Existen pocos espacios que propicien no slo el intercambio de ideas y de opiniones, sino sus relaciones sociales. La segunda es un individualismo estratgico que es empleado, por un lado, para adaptarse a los requerimientos institucionales y, por otro, para evitar conflictos que puedan afectar los intereses personales. De esta forma, desarrollan ciertas pautas que los/as ayudan a sobrevivir y superar las presiones que el reglamento impone. Cumplen la normatividad en lo posible y evitan 47

inmiscuirse en demasa en las luchas de tipo poltico; con lo cual tratan de mantenerse ajenos/as a las tensiones o, en todo caso, adoptar la posicin ms fuerte en momentos de discusiones. La ltima expresa una manera de adoptar el individualismo como una eleccin reflexionada. No se emplea como una estrategia para sobrevivir en la institucin; sino consiste en la idea de trabajar aisladamente a pesar de que existan oportunidades de hacerlo en conjunto. Cada uno/a se centra en realizar sus funciones y tareas. No buscan ni tratan de crear espacios para intercambiar opiniones con sus colegas; sino que evitan el contacto con los/as dems. Su nica finalidad es estar en el mbito sin entrometerse en la vida poltica e interacciones sociales. En el extremo opuesto al individualismo se encuentra la colaboracin que, a su vez, se diferencia de la colegialidad en que surge por decisin de los/as acadmicos/as con el apoyo de la institucin para generar espacios de dilogo (Hargreaves, 1999:218 ss.). Aparece

espontneamente, es decir, no se requieren una serie de disposiciones oficiales ni la asignacin de tiempos y espacios especficos para lograr un trabajo conjunto; el cual puede ser expresado a travs de prcticas tales como la planificacin cooperativa, el apoyo entre colegas en situaciones tanto didcticas como polticas-, el dilogo profesional, entre otras. A pesar de las limitaciones que, en ocasiones, lo institucional no puede evitar, existe voluntad para apoyarse, buscar estrategias para que todos/as participen en cuestiones acadmicas y de toma de decisiones, impulsar actividades en las que se involucre un mayor nmero de personas. Se reconoce el valor del trabajo conjunto para el desarrollo acadmico y de la institucin. Para esto, requiere apertura a las opiniones diferentes que aunque se transformen en conflictos, sean superados mediante el dilogo, logrando acuerdos que beneficien a los/as involucrados/as. A manera de cierre, las tres formas de cultura acadmica pueden estar presentes en diferentes grados en la universidad; puesto que, en la mayora de las ocasiones, impulsa formas de trabajo colegiado entre sus participantes, mientras que stos/as, a su vez, adoptan posturas ante estas exigencias que pueden promover el intercambio acadmico o la competencia entre agentes.

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CAPTULO III

EL CONTEXTO: UNIVERSIDAD Y PODER

El objetivo de las pginas siguientes es ofrecer un panorama del contexto en el que se inscribe el trabajo de investigacin realizado; para lo cual se divide en cuatro apartados que descienden de lo ms general a lo ms especfico, es decir, desde las circunstancias sociales, econmicas y polticas experimentadas en la sociedad en general hasta el grupo-objeto de estudio del trabajo. Es as que el primer apartado se dirige a abordar las principales polticas dirigidas a las Instituciones de Educacin Superior (IES) que han repercutido en cambios no slo en la organizacin de la universidad, sino tambin en el quehacer propio de los/as acadmicos/as. En segundo lugar, se plantea una descripcin de la Universidad Veracruzana como una institucin en la que se pueden ver cristalizados los efectos de dichas polticas; ante lo que se presentan algunas ideas sobre los cambios que ha sufrido a partir del logro de su autonoma y la reestructuracin de su gobierno institucional. Adems del impulso a que sus acadmicos/as participen en instancias que ofrecen incentivos econmicos por su desempeo y la instauracin de una poltica interna que signific cambios en la institucin y sus acadmicos/as. Posteriormente, se toma en cuenta la Facultad de Pedagoga regin Xalapa- como un sector incluido dentro de la Universidad que posee caractersticas que la distinguen de otras facultades o entidades acadmicas. Con este propsito se analiza, a grandes rasgos, su estructura organizacional, as como los cuerpos colegiados que le dan sentido y que interactan para construir una forma de cultura particular. A manera de cierre, se esbozan algunos de los rasgos principales del grupo acadmico elegido para motivos de la investigacin: la Academia de Investigacin; para lo cual se revelan sus tareas y funciones, tomando en consideracin el reglamento que dirige sus acciones, as como su estructura interna y las caractersticas de sus participantes.

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3.1. POLTICAS EN EDUCACIN SUPERIOR: SU IMPACTO EN EL QUEHACER ACADMICO

En las ltimas dcadas, la universidad ha enfrentado transformaciones significativas que han afectado su estructura, organizacin y funcionamiento interno. Es producto y resultado de la sociedad, por lo que no permanece invariable, evoluciona de acuerdo con las exigencias que le impone desde sus mbitos econmico y poltico. Es as que uno de los planteamientos ms relevantes que se le han hecho es la bsqueda de la calidad, lo cual ha replanteado sus tareas sustantivas, as como las de sus actores/as principales: los/as acadmicos/as. Antes que realizar un anlisis exhaustivo de las polticas pblicas que han influido al campo universitario a lo largo de la historia de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Mxico, se han elegido las que surgieron en los aos noventa y que, hasta la actualidad, ofrecen un marco de accin para dichas instituciones y sus participantes. Entre ellas se pueden enumerar las siguientes: a) la evaluacin institucional, b) sus formas de financiamiento, y, por ltimo, c) la deshomologacin salarial y diversificacin de las funciones acadmicas; rubros ntimamente implicados, puesto que unos traen consigo la aparicin como necesidad de los otros. Para empezar, hablar de polticas pblicas es referirse a decisiones o cursos de accin respecto a problemas determinados o issues (Mendoza, 2002:19); es decir, son determinaciones que adopta el Estado o el gobierno para ofrecer soluciones a problemticas que se presentan en algunos sectores sociales como pueden ser, en este caso, la educacin. polticas han representado, desde la perspectiva de Muoz (2002):
Presiones de un actor externo que es el gobierno federal, el cual por razones histricas ha tenido un alto grado de influencia y control en Mxico sobre las orientaciones del cambio en las universidades pblicas, los objetivos y metas que stas deben alcanzar (:11)

No obstante, estas

Adoptar esta postura implica reconocer que las polticas dirigidas al campo universitario constituyen, ms que alternativas para alcanzar un desarrollo ms estable, una forma de control y rendicin de cuentas en la que el Estado pasa de ser un planificador para convertirse en un evaluador de su desempeo (Mendoza, 2002:19). Aplica criterios a partir de los cuales la vigila y le exige informar sobre sus actividades. Dirige e interviene en sus acciones de una forma ms

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indirecta. Inspecciona su desarrollo sin participar abiertamente en su gobernabilidad y sus procesos de toma de decisiones. Ante tal situacin, Grediaga & cols. (2004) expresan:
Las polticas en curso apuntan, a diferencia de antao donde el nfasis estaba puesto en el control directo de las organizaciones, hacia la modificacin del contexto en el que se desenvuelven las instituciones de educacin superior, especialmente a travs de modificar las reglas del juego para la asignacin de recursos (:51)

A partir de la definicin de lo que se entiende por polticas pblicas y su influencia en la organizacin y funcionamiento del campo universitario; se contina con el desarrollo de los cuatro rubros indicados con anterioridad, y que se relacionan con la modificacin de las reglas para la asignacin de recursos, en vez de una intervencin manifiesta en sus procesos. La primera de estas polticas remite a la evaluacin institucional, presentada en tres modalidades: a) autoevaluacin, b) evaluacin interinstitucional, y c) evaluacin del sistema y subsistemas de Educacin Superior (Rodrguez, 2002:155 ss.). La primera impulsa un ejercicio constante por parte de la institucin para llevar a cabo evaluaciones sobre su desempeo y el de su planta acadmica; para lo que se recurre a la evaluacin de pares, con el fin de observar los resultados alcanzados en un tiempo determinado, esbozados en los planes de desarrollo que ha elaborado con apoyo de su personal. La siguiente modalidad se efecta por los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), los cuales realizan sus labores a partir de criterios de desempeo aceptados y relacionados con exigencias nacionales e internacionales. Este tipo de evaluacin constituye una valoracin externa que analiza las instituciones con referencia a sus criterios pero, adems, elaborando comparaciones con otras instituciones que presentan ndices ms altos de competencia, sobre todo, en sus niveles de eficiencia terminal, titulacin, planes de estudio, gestin y desarrollo institucional. La ltima modalidad no se limita a las instituciones individualmente o comparadas con otras, sino que se dirige al Sistema de Educacin Superior completo. Esta evaluacin est a cargo de organismos como la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), que proponen determinaciones para impulsar la elaboracin o reformulacin de programas, planes y polticas, o la creacin de

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instancias orientadas al desarrollo de las Instituciones de Educacin Superior. Constituyen un esfuerzo por promover cambios que conlleven indicadores ms certeros de desempeo. A partir de estas modalidades se busca fomentar el fortalecimiento de una cultura de evaluacin que lleve a las instituciones a efectuar ejercicios evaluativos constantes para su beneficio. Este impulso est vinculado con las nuevas formas de financiamiento y asignacin de recursos; puesto que aquellas, de acuerdo con los proyectos que presentan y el desempeo individual de su personal, ingresan a concursos para recibir apoyos presupuestales (Mendoza, 2002b:125). De ah se deriva la poltica dirigida hacia el financiamiento, con variaciones considerables al pasar del otorgamiento de subsidios en bloque a la asignacin de recursos diferencial vinculado con la evaluacin (Zorrilla, 2000:33 ss.). Por esta razn, se diversifican sus fuentes al recurrir a instancias que ofrezcan apoyos a partir del apego a sus criterios. Entre estos organismos, se pueden mencionar cuatro que, como mencionan Grediaga & cols. (2004:73 ss.), han sido importantes y se dirigen hacia sectores especficos. El primero es el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), orientado especialmente a la labor de los/as actores/as universitarios/as, en mayor medida, investigadores/as. Su propsito es estimular y reconocer su productividad cientfica mediante el otorgamiento de incentivos econmicos; para lo cual se someten a constantes muestras de su produccin, con miras a mantener el apoyo y reconocimiento. La segunda es el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), cuya finalidad es evaluar y financiar proyectos de desarrollo institucional para el mejoramiento de la infraestructura universitaria, impulsar reformas curriculares y constituir programas de formacin docente. Asimismo, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) tiene el objetivo de apoyar a las instituciones con fondos para la investigacin y becas a estudiantes que participen en programas acadmicos que cumplen los requerimientos de calidad Programas de Excelencia Acadmica-. Es as que estos dos organismos se dirigen, en mayor medida, a los sectores propiamente institucionales. Evalan su labor aunque sus beneficios alcanzan a sus agentes. La ltima instancia, representa un esfuerzo que asocia a los/as acadmicos/as y la institucin, poniendo nfasis en los grupos que conforman en su interior. sta es el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que no slo impulsa la evaluacin, sino que agrega 52

situaciones de planeacin institucional y desarrollo de la planta acadmica, al ofrecer incentivos econmicos y recursos materiales equipo de cmputo, material bibliogrfico, etc.-. Su objetivo general es mejorar la calidad de la enseanza mediante el fortalecimiento de los cuerpos acadmicos. Fomenta los grupos para un mayor trabajo de planeacin e investigacin conjunta. La ltima poltica que tampoco se desvincula de la evaluacin y el financiamiento diferencial es la deshomologacin de los salarios y la consecuente diversificacin de las funciones acadmicas, con lo cual se promueve la creacin de programas destinados a la concesin de estmulos al desempeo de los/as profesores/as universitarios/as (Casanova, 2002:62). stos tienen su fundamento en la realizacin de acciones diversas, puesto que a partir de eso suman puntajes que los/as hacen merecedores/as de niveles que proporcionan mayores incentivos econmicos. Esta situacin induce un proceso de diferenciacin ms pronunciado del personal acadmico. Por un lado, entre aquellos/as que pueden ingresar y los/as que no estn posibilitados/as para hacerlo; y, por otro, entre quienes se afilian voluntariamente o por necesidad y los/as que deciden no participar an reuniendo los requisitos necesarios. El proceso de deshomologacin salarial se traduce, asimismo, en un proceso de diversificacin de actividades que trae consigo una situacin problemtica al profesorado en la medida que su carga de trabajo que, anteriormente, haba tenido sus puntos centrales en la docencia e investigacin, se complejiza y les exige otras acciones entre las que tienen que organizar sus tiempos. Muoz (2002) expresa esta diversificacin como sigue:
Dan clases, asesoran alumnos, dirigen tesis, elaboran materiales docentes, participan en la programacin de los cursos, investigan, escriben reportes, solicitan, consiguen y hasta administran recursos financieros, coordinan proyectos de investigacin, forman grupos, asisten a seminarios en su comunidad, viajan a congresos, dan conferencias, establecen redes de pares en el pas y en el extranjero, participan en comits de evaluacin y dictamen de muy diverso tipo, y rinden con regularidad informes de actividades varios para acreditar su desempeo La jornada de trabajo se desdobla en una multiplicidad de labores Se fomenta la dispersin y se tiende a reducir el tiempo dedicado a las funciones sustantivas (:242)

Estas son algunas de las actividades que ofrecen puntajes desiguales dentro de los programas de estmulos al rendimiento acadmico. No obstante, el tiempo en el que se espera su ejecucin no ha sido modificado, sino que deben formular maneras de cumplirlas en la medida de lo posible. Asimismo aquellos/as que no participan en estos programas se encuentran, ms o menos,

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obligados/as a realizar varias de estas acciones para hacerse de reconocimiento y posibilidades para permanecer en la dinmica de la institucin. En sntesis, la relacin del Estado y el campo universitario se ha transformado en la medida que las polticas educativas se han dirigido, mayormente, al establecimiento de parmetros y criterios para reorientar su funcionamiento y la actuacin de sus acadmicos/as; quienes requieren cumplir para obtener altas puntuaciones en los procesos de evaluacin y, sobre todo, recibir apoyos a travs de la asignacin de recursos, sobre todo, econmicos. Es as que el vnculo entre ambas instancias se ha convertido en un lazo de vigilancia y rendicin de cuentas en que la ltima, a pesar de su autonoma, se debe con mayor fuerza al primero. Es preciso concluir que las polticas de evaluacin, financiamiento diferencial y estmulos acadmicos han repercutido, como expresa Mendoza (2002b:135), en formas de simulacin, competencia individual y formalismo de los grados acadmicos.

3.2. UNIVERSIDAD VERACRUZANA Y PODER

A manera de prembulo, es til mencionar que el recorte realizado a las polticas pblicas con el fin de no abordar toda su historia, sino nicamente la que se refiere a las adoptadas a partir de la dcada de los noventa; constituye la misma estrategia empleada para desarrollar cuestiones acerca de la Universidad Veracruzana, sobre todo, por el hecho de que es en esta dcada que se presentan algunas transformaciones que han tenido una amplia repercusin en su organizacin, funcionamiento y, por lo tanto, en la accin de sus acadmicos/as. Dichos cambios no responden nicamente a los intereses de la institucin y sus participantes, sino que, en mayor medida, estn vinculados con las polticas pblicas que implican a las Instituciones de Educacin Superior someterse a procesos constantes de evaluacin, formas diferenciadas de obtencin de recursos y un cambio sustancial en los salarios y actividades de sus actores/as. En este contexto, la Universidad Veracruzana enfrenta tres situaciones sumamente implicadas que presuponen una serie de variaciones en su estructura (Casillas & Surez, 2008). La primera tiene que ver con el logro de la autonoma que da lugar a una nueva distribucin en sus rganos de gobierno y una modificacin de sus procesos de toma de decisiones. Asimismo, se 54

establece una forma distinta de relacionarse con el Estado en la que ste no tiene una injerencia directa pero, a pesar de eso, establece otro tipo de relacin con la institucin a partir del financiamiento. La segunda situacin se refiere a la consolidacin del Programa de Estmulos al Personal Acadmico que responde a polticas nacionales de deshomologacin salarial y diversificacin de las funciones acadmicas. Su instauracin repercute en el fomento a que los/as acadmicos/as no solamente lleven a cabo otras actividades distintas a la docencia o investigacin, sino que tambin se incluyan en procesos de actualizacin y formacin constante pero, sobre todo, que se adscriban en instancias externas para recibir otros apoyos econmicos y, en mayor medida, reconocimiento que reporta beneficios para ellos/as y la institucin. Finalmente, la tercera situacin es el cambio de poltica institucional que lleva a la implantacin del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) en la mayor parte de sus facultades y entidades educativas; con lo que la Universidad trata de responder a las exigencias nacionales de ofrecer una formacin profesional de mayor calidad, fomentando en sus agentes la reformulacin del quehacer docente, adems de la realizacin de otras actividades con miras a favorecer el desarrollo estudiantil, acadmico e institucional. 3.2.1. Implicaciones de la Autonoma y gobierno institucional El proceso de conversin de la Universidad Veracruzana en institucin autnoma se llev a cabo en el mes de noviembre de 1996 con la aparicin de la Ley de Autonoma (Universidad Veracruzana, 1996). Tras esta situacin, la Universidad est en posibilidades de autogobernarse, dirigir sus propios procesos de toma de decisiones y manejar el presupuesto que se le asigna para la realizacin de sus funciones primordiales. Tambin tiene la capacidad de emprender y fomentar cambios en su interior que tengan como propsito central el mejoramiento de la formacin de sus estudiantes, la actualizacin de su personal y su desarrollo como institucin. En otras palabras, la autonoma trae consigo, en apariencia, un cambio en el vnculo que se establece con el Estado, de forma que, como expresa Casanova (2002):
La relacin de la universidad con el gobierno del Estado est regulada por la autonoma que jurdicamente la protege de interferencias externas, directas o indirectas, en su vida acadmica, econmica y poltica (:60)

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Sin embargo, a pesar de que la autonoma protege a las universidades de irrupciones externas, la nueva relacin establecida con el Estado, que adopta la funcin de evaluador de su desempeo, incurre en formas de interferir en sus procesos de manera ms difuminada; mientras la primera organiza y estipula lo que pasa en su interior, el segundo ofrece un marco de referencia a partir del cual tiene que fijar sus cursos de accin. Mendoza (2002) menciona a propsito de esto:
Las universidades son autnomas en la determinacin de sus procesos internos, pero tienen que orientarse por los objetivos fijados por el gobierno, dado un nuevo modo de relacin entre una universidad formalmente autnoma, un Estado que evala su desempeo en funcin de sus resultados, y una sociedad que establece sobre ella mecanismos de contralora social y vigilancia. As, la autonoma tiene que ser negociada continuamente, segn el rendimiento de cada universidad (:48)

La autonoma universitaria se enfrenta constantemente a exigencias de organismos externos. Tiene la capacidad de elegir sus formas de actuar pero siempre teniendo en cuenta los criterios que aquellos definen para salir con buenas puntuaciones en los procesos de evaluacin y, aunado a esto, recibir apoyos presupuestales. Estas apreciaciones muestran un panorama del cual la Universidad Veracruzana no es ajena. Actualmente puede definir sus procesos internos pero se halla constantemente influida por las polticas nacionales y criterios de instancias externas. La direccin de lo que sucede en ella est a cargo de tres instancias que conforman su estructura de gobierno: el Rector, el Consejo Universitario y la Junta de Gobierno. Esta ltima, nace con la autonoma y sus funciones estn orientadas hacia la eleccin del rector, el/la secretario/a acadmico/a y el/la encargado/a de administracin y finanzas; as como la vigilancia del presupuesto otorgado a la institucin, puesto que est en condiciones de emplearlo de acuerdo con sus necesidades (Casillas & Surez, 2008:412 ss.). No obstante, la nueva forma de gobierno no tiene muchas posibilidades de revertir algunos de los efectos que la aceptacin de las polticas pblicas de los aos noventa han tenido sobre el campo universitario, entre las que se puede citar, con Muoz Garca (2002:237), la restriccin de plazas, los criterios de seleccin ms estrictos para la incorporacin de acadmicos/as, la deshomologacin de ingresos y la implantacin de sistemas de evaluacin al desempeo. En cuanto al primer aspecto, en la Universidad se ha experimentado un proceso en que es cada vez ms complicado obtener plazas de tiempo completo. Los/as acadmicos/as pueden pasar 56

varios aos a la espera de obtenerlas. Permanecen como profesores/as de asignatura y, por lo tanto, contratados/as por horas durante periodos prolongados. Asimismo, los requisitos para ingresar al campo universitario se han incrementado, de modo que se hace necesaria la obtencin del grado de maestra para poder participar en docencia dentro de programas de licenciatura. Por otro lado, se ha vivido un amplio proceso de diferenciacin salarial que tiene como base la participacin en programas e instancias destinadas a ofrecer incentivos econmicos a quienes, tras evaluaciones constantes, dan muestras de un alto desempeo en labores que estn ms all de la docencia e investigacin. Ante esta situacin, la Universidad foment entre sus acadmicos/as la necesidad de participar en instancias como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); con el fin de obtener apoyos financieros y obtener mayor reconocimiento a nivel nacional, al elevar el ndice de su planta acadmica adscrito a stas. En estas circunstancias, no slo se incrementan las actividades de los/as acadmicos/as, sino tambin se hace ms difcil la participacin poltica, sobre todo, de los/as que tienen menos tiempo de haber ingresado como parte del personal de la Universidad; en la medida que se encuentran ms preocupados/as por realizar las actividades que se les exigen en las instancias antes mencionadas o en el Programa de Estmulos al Desempeo Acadmico abordado en lneas posteriores-, antes que adoptar una posicin que lleve, sobre todo, a proponer cambios o subvertir los procesos institucionales. Muoz (2002:223) habla de lo anterior como una prdida de poder por parte de los/as acadmicos/as, de modo que disminuye su inters por reflexionar o participar en el acontecer institucional, en los cuerpos colegiados y en los procesos de toma de decisiones. Los cursos de accin son tomados desde los rganos de mayor poder institucional en los que solamente un reducido nmero de personas tiene acceso; mientras que los/as otros/as las adoptan o las critican desde sus posiciones sin que sus voces sean escuchadas para ofrecer alternativas de accin. 3.2.2. Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Acadmico Una de las implicaciones de las polticas de deshomologacin salarial en la Universidad Veracruzana fue la consolidacin del Programa de Estmulos al Desempeo del Personal 57

Acadmico (PEDPA) en el ao de 1998 puesto que el Programa de Productividad funcionaba desde 1994-, con el cual se pretende otorgar estmulos econmicos y, en mayor medida, reconocimiento a los/as acadmicos/as que presentan altos grados de rendimiento y adhesin a los objetivos de desarrollo de la institucin, del programa educativo al que apoya y en su propio desarrollo individual (Universidad Veracruzana, 2008b:13). Este programa que no ha permanecido estable, sino que ha evolucionado con el paso de los aos- representa una forma de diferenciacin que abarca tanto distincin entre acadmicos/as, como entre sus funciones primordiales y los tipos de evaluacin a los/as que se encuentran sometidos/as. En cuanto a la primera distincin, quienes ingresan en l son docentes de tiempo completo, medio tiempo o asignatura con, por lo menos, una carga de diez horas-semana-mes al ao la incorporacin de estos/as acadmicos/as data del 2007-; e investigadores/as de tiempo completo o medio tiempo. Desde ese mismo ao, existen seis niveles de productividad que clasifican a aquellos/as inscritos en l, obtenidos de acuerdo con los puntos acumulados al realizar acciones que se encuentran en el programa y que cuentan con un mayor o menor puntaje con arreglo a su complejidad e importancia. Cada nivel, a su vez, posee sus propios beneficios econmicos y, sobre todo, de reconocimiento. Por otro lado, las actividades acadmicas estn distribuidas en cinco categoras: a) superacin acadmica; b) docencia; c) generacin y aplicacin del conocimiento; d) gestin acadmico-administrativa; y, e) tutoras; con lo que se observa el influjo de las polticas nacionales que abogan por la diversificacin de las funciones acadmicas, impulsando acciones que estn ms all de la docencia e investigacin que haban sido los mbitos ms estimulados. Como parte del PEDPA, los/as actores/as se enfrentan a cuatro evaluaciones que varan tanto por lo que valoran como por las personas encargadas de realizarlas. La primera se dirige al desempeo como docente y es efectuada por parte de los/as estudiantes que llenan un formulario elaborado por el Sistema de Evaluacin al Desempeo Docente de la Universidad Veracruzana (SEDDUV). Luego sigue la del desempeo acadmico que est a cargo del Consejo Tcnico de la Facultad o Entidad Acadmica de adscripcin y su funcin es revisar la participacin en actividades propias de la institucin. En tercer lugar, est la de productos acadmicos ejecutada por comisiones especializadas de arbitraje, donde se examinan la pertinencia y calidad de sus 58

productos. Por ltimo, la del expediente desarrollada por comisiones de anlisis y evaluacin del rea de conocimiento en que se encuentran. Con esto se observa nuevamente la influencia de las polticas nacionales que impulsan un proceso de evaluacin constante del rendimiento tanto institucional como de su planta acadmica; adems del impulso cada vez mayor a realizar otro tipo de actividades tales como la planeacin. A manera de ejemplo y como parte constituyente del programa, se puede citar la elaboracin por parte de los/as acadmicos/as del Plan Anual de Trabajo Individual (PATI) donde colocan las acciones que esperan realizar en un periodo determinado; as como la ejecucin del Reporte de Autoevaluacin (RAE) en el que valoran el grado de cumplimiento de lo que se haban planteado. La implementacin de este programa ha sido criticada por autoras como Garca (2000:155 ss.) al expresar que pone mayor peso puntaje- a unas actividades en detrimento de otras; privilegia las acciones de investigacin sobre las de docencia o tutora, aunque las primeras slo son planteadas a corto plazo; brinda apoyos financieros a individuos no a proyectos de investigacin; trae como consecuencia la publicacin de artculos en vez de realizar libros; fomenta el trabajo individual sobre el colectivo; entre otras. A pesar de que estas crticas estn destinadas a los programas de estmulos en general, no estn muy alejadas de la situacin que se vive en la Universidad, donde tambin se manifiesta un predominio de la cantidad sobre la calidad de los productos y acciones, adems de simulaciones acerca de lo que se ha realizado. 3.2.3. Modelo Educativo Integral y Flexible Emparentado a la consolidacin del programa de estmulos se encuentra la tercera situacin experimentada por la Universidad Veracruzana, la cual se remite a la implantacin del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que consumi los ltimos aos de la dcada de los noventa. Signific una reforma de los planes de estudios en la bsqueda de otras estrategias para la formacin profesional. Este modelo propone la flexibilizacin curricular a travs de un sistema de horas-crdito, con el fin de que los/as estudiantes tengan la oportunidad de seleccionar su carga acadmica de acuerdo con sus intereses y disponibilidad de tiempo; adems de que fomenta el trabajo con grupos ms pequeos en horarios diversos. Se fundamenta en una formacin por competencias que articula tres ejes esenciales: a) terico, b) heurstico y c) axiolgico; y estructura los planes de estudio en cuatro reas: a) bsica general e iniciacin a la disciplina-, b) 59

disciplinar, c) terminal y d) eleccin libre, a partir de las cuales se renen los crditos necesarios para el proceso de titulacin (Beltrn, 1999). Este modelo no slo signific una reforma curricular, sino tambin un replanteamiento en las labores acadmicas. Se adopt la tutora como una estrategia que deba ser realizada por la mayor parte de la planta acadmica (Beltrn & Surez, 2003). Se impuls, mayormente, su colaboracin en los Planes de Desarrollo de las Entidades Acadmicas (PLADEA), el trabajo en academias y asistencia a los colegiados. Asimismo, se promovi una mayor participacin de los/as investigadores/as para dar uno o ms cursos en las Facultades o Entidades Acadmicas, sobre todo, del rea de conocimiento al que se encuentran avocados/as lo cual se llev a cabo tambin como estrategia impulsada por el PEDPA-. De modo que, como complemento de su carga, tienen que cumplir un nmero determinado de horas-clase frente a grupo. Hecho que, en ocasiones, produce conflictos porque algunos espacios asignados a investigadores/as, implican una prdida de posibilidades para los/as profesores/as de Facultades. La implantacin del MEIF signific transformaciones en los procesos institucionales, con los cuales se manifestaron desacuerdos entre los/as acadmicos/as no slo por su establecimiento que, desde sus perspectivas particulares, contena fallas importantes; sino, a su vez, porque se introdujo en la mayor parte de las entidades acadmicas de la Universidad a pesar de las oposiciones y, fundamentalmente, porque no conllev un proceso donde participara la mayor parte de la comunidad universitaria. Por esta razn, algunos/as llegaron a expresar que, como sealan Figueroa & cols. (2002:82), la Universidad, en la toma de cursos de accin que afectan a todos/as, se caracteriza por tener una estructura vertical y autoritaria, en donde las decisiones sobre el proyecto de universidad dependen generalmente de la cpula universitaria, de quienes estn en las esferas de mayor poder. Esto no quiere decir que la voz de sus actores/as sea acallada totalmente, sino que falta impulsar formas en que haya una mayor participacin de toda su comunidad en procesos de toma de decisiones.

3.3. FACULTAD DE PEDAGOGA Y CUERPOS COLEGIADOS

As como la Universidad Veracruzana se encuentra supeditada a las polticas nacionales y a los criterios establecidos por instancias externas de evaluacin y financiamiento; la Facultad de 60

Pedagoga Regin Xalapa- tambin est ligada a las exigencias de la primera. Forma parte y rinde cuentas a la Direccin General del rea Acadmica de Humanidades, de forma que existen cursos de accin que tienen que ser consultados con esta instancia y otros que pueden ser determinados por s misma. Una forma de rendicin de cuentas es a travs de la elaboracin del Plan de Desarrollo de la Entidad Acadmica (PLADEA) con apoyo de su personal y del Plan Operativo Anual (POA), a travs del cual recibe el apoyo presupuestal para realizar sus acciones. Sin embargo, la Facultad de Pedagoga como parte de la institucin, posee caractersticas que la asemejan con otras pero, a su vez, algunas que la diferencian. Entre las primeras se encuentran: a) sus acciones estn reguladas por el marco normativo establecido por la Universidad Veracruzana, que consta de 2 leyes, 4 estatutos, 25 reglamentos y una serie de lineamientos para el control escolar (Ver direccin electrnica6); b) sus mbitos encargados de la toma de decisiones y la revisin de cuestiones acadmicas diversas son la Direccin, el Consejo Tcnico y la Junta Acadmica, cuyas acciones estn especficas dentro de la Ley Orgnica de la Universidad Veracruzana (1996); c) su personal acadmico est catalogado de acuerdo con su nombramiento acadmicos/as de carrera, tcnicos acadmicos o docentes de asignatura-, su actividad principal docentes, investigadores/as, docentes-investigadores/as, ejecutantes y tcnicos administrativos-, el tiempo que destinan a la universidad tiempo completo, medio tiempo, por horas o por jornadas-, su calificacin titulares o asociados A, B y C, segn sus grados acadmicos: licenciatura, maestra y doctorado respectivamente- y el lapso en que desempean su actividad acadmica permanentes, interinos/as (por persona, plaza, tiempo u obra determinada) o visitantes- (Universidad Veracruzana, 2008); y, finalmente, d) su plan de estudios responde al Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) instaurado a partir del ao 2000, con lo que se pide a los/as acadmicos/as la realizacin de tutoras y la participacin en cuerpos colegiados tales como las Academias. Por otro lado, las caractersticas que la distinguen del resto de las entidades acadmicas responden a los rasgos de su personal acadmico y de sus cuerpos colegiados. En cuanto al primero, en el periodo febrero-agosto 2009, se reportaron un total de 78 acadmicos/as que imparten las experiencias educativas que conforman el Plan de Estudios 2000 de la Licenciatura
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http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/leguni/estatutos/index.htm

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en Pedagoga. El 64.10% representa la poblacin femenina, mientras el 35.90% la masculina (Ver Anexo I. Tabla I). Es as que la Facultad es un espacio donde existe un predominio de las mujeres en razn de su cantidad. Son ellas las que tienen mayor participacin en las instancias de toma de decisiones y se hacen cargo de un mayor nmero de comisiones acadmicas. En cuanto a los cuerpos colegiados, se pueden distinguir dos principales: las Academias y los Cuerpos Acadmicos. Las primeras funcionan como grupos propositivos que integran a los/as acadmicos/as que brindan las experiencias educativas que conforman un rea de conocimiento, con una serie de responsabilidades y funciones establecidas en el Reglamento de Academias por reas de Conocimiento, por Programa Acadmico y de Investigacin (Universidad Veracruzana, 2000). Estn a cargo de una persona que coordina sus acciones. Poseen cierto grado de autonoma con respecto a las dems. Elaboran por s mismas su plan de actividades en el que se especifica lo que sus miembros/as harn individual y conjuntamente. Experimentan sus propios procesos de organizacin y consolidacin. Se enfrentan a diversos conflictos de acuerdo con la cantidad de experiencias educativas que la integran, el nmero de personas que participan en ella y las actividades que deben realizar segn sea su rea. Dentro del Plan de Estudios 2000 de la Licenciatura en Pedagoga, se han clasificado ocho reas de conocimiento que dan como consecuencia la aparicin de ocho Academias: a) fundamentacin pedaggica; b) fundamentacin filosfica, psicolgica y social; c) orientacin educativa; d) administracin educativa; e) didctica y currculo; f) nuevas tecnologas aplicadas a la educacin; g) educacin comunitaria; y, por ltimo, h) investigacin educativa. Algunos de estos grupos presentan poca capacidad para reunirse y trabajar en forma conjunta, otros lo hacen pero con poca frecuencia. Otros ms han logrado una constancia entre sus miembros/as, por lo que se han ido consolidando como grupo, han propuesto diferentes actividades y logrado acuerdos importantes para su desarrollo. Cabe mencionar que de las ocho Academias, el 75% est coordinada por mujeres, mientras slo un 25% por los hombres (Ver Anexo I. Tabla II). Por su parte, los Cuerpos Acadmicos que actualmente estn en funcin dentro de la Facultad son dos: a) Estudios Pedaggicos y Desarrollo Institucional y b) Estudios de Desarrollo y Proyeccin Institucional; los cuales se encuentran coordinados y constituidos casi en su totalidad- por mujeres. Con todo esto, se observa que en la Facultad existe una relacin compleja 62

entre hombres y mujeres, donde estas ltimas son las que suelen tomar el cargo e intervenir en la mayor parte de sus procesos tanto acadmicos como institucionales. De igual forma, manifiestan una mayor participacin en conflictos y pugnas de tipo poltico, mientras que sus colegas varones, suelen no estar presentes.

3.4. ACADEMIA DE INVESTIGACIN: FUNCIONES

La Academia de Investigacin est conformada por los/as acadmicos/as que imparten cualquiera de las experiencias educativas del rea de Investigacin Educativa del Plan de Estudios 2000 de la Licenciatura en Pedagoga, entre las que se encuentran: Estadstica Descriptiva, Estadstica Inferencial, Metodologa de la Investigacin Cualitativa, Metodologa de la Investigacin Cuantitativa, Desarrollo de investigaciones, Proyecto de Investigacin Educativa y Experiencia Recepcional7. Su formacin responde a las exigencias normativas de la Facultad y la Universidad en general, por lograr que su personal acadmico realice formas de trabajo colegiado que posibiliten una mejor formacin para los/as estudiantes y su desarrollo como entidad. La Academia, como cuerpo colegiado, representa una instancia que media la relacin entre la institucin y los/as acadmicos/as. A travs de ella se realiza un trnsito de informacin en sentido ascendente y descendente. En cuanto a lo primero, porque tiene que rendir informes frecuentes acerca de las actividades que realizan, los acuerdos a que se llegan y las situaciones que quedan pendientes en sus reuniones; as como de la inasistencia o incumplimiento de funciones y tareas que han sido asignadas a sus integrantes. Asimismo, en virtud de ser un rgano propositivo, lleva a travs de sus encargados/as propuestas para ser evaluadas en las esferas encargadas de la direccin y toma de decisiones de la institucin. En cuanto a lo segundo, dichas esferas informan al personal de sus acciones y decisiones por conducto de los/as coordinadores/as; puesto que a ellos/as les corresponde,

preponderantemente, participar en la realizacin del Plan de Desarrollo de la Entidad Acadmica (PLADEA), en reuniones con encargados/as de otras reas de conocimiento y en comisiones acadmicas que requieran su intervencin. Con esto, se establece un doble vnculo en el que la
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Equivalente al Seminario de Tesis en modelos educativos anteriores, aunque con el MEIF se incorpora como otra experiencia educativa que debe ser cubierta para obtener los crditos correspondientes, sea a travs de la realizacin de un trabajo recepcional en sus diversas modalidades, la acreditacin del examen de conocimientos del CENEVAL, o la solicitud de titulacin por promedio.

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Academia tiene que informar acerca de sus actividades a la institucin pero, a su vez, proponer cursos de accin para el beneficio de la comunidad universitaria. Sus actividades se centran, al igual que las otras Academias, en tres rubros especficos: a) planeacin, b) anlisis-evaluacin y c) diseo. El primero se refiere a la elaboracin de su plan anual de trabajo en el que se establece lo que se pretende realizar en un periodo determinado, adems de asignar las funciones que a cada uno/a de sus integrantes les corresponder. El siguiente rubro se dirige hacia la revisin constante de los programas de estudio de las experiencias educativas a su cargo, con el fin de mantener actualizados sus contenidos, su bibliografa y materiales de apoyo; a favor de una mayor continuidad y coherencia en el rea. Por ltimo, el diseo est orientado al desarrollo de programas y actividades que promuevan la formacin integral de los/as estudiantes como ha sido en este caso, la organizacin de los Foros de Presentacin de Proyectos de Investigacin y de Experiencia Recepcional- y el mejoramiento del rendimiento acadmico como los cursos de actualizacin en temticas propias del rea de investigacin-. Estas acciones implican, de acuerdo con su reglamento, a los/as acadmicos/as que participen en el rea en un periodo determinado; los/as cuales tienen, entre sus obligaciones: asistir puntualmente a las reuniones, cumplir con las funciones que se les asignen, reportar el avance programtico de sus cursos, participar en la formulacin del plan de trabajo por periodo, as como proponer iniciativas para el mejoramiento de programas de estudio. A pesar de que estas obligaciones estn establecidas formalmente, no se pueden aplicar las sanciones determinadas para aquellos/as que no asisten a las sesiones de trabajo o que no cumplen con lo que se les ha solicitado, en la medida de que existen una serie de derechos laborales y cuestiones sindicales que, la mayora de las veces, tienen mayor peso que los reglamentos. 3.4.1. Caractersticas de sus integrantes Tras mencionar las experiencias educativas que conforman el rea de investigacin, as como algunas generalidades de las Academias y sus funciones; se procede a mostrar las caractersticas de sus integrantes. Hecho que distingue al colegiado objeto de estudio de esta investigacin, de los dems grupos colegiados; adems de que demuestra el carcter heterogneo de sus participantes, lo cual incurre en la existencia de una diversidad de ideas acerca de la investigacin 64

en lo que respecta a la construccin de proyectos, al tratamiento terico-metodolgico de los objetos de estudio, as como en su enseanza y su prctica. En primera instancia, cabe mencionar que la Academia de Investigacin Educativa es una de las ms grandes en cuanto a cantidad dentro de la Facultad de Pedagoga. Su nmero de participantes oscila entre 20 a 25 por periodo. Posee un amplio grado de variabilidad entre sus integrantes, en la medida que, semestre a semestre, se agregan o se retiran personas; por lo que durante los tres periodos analizados8 para motivos de este trabajo se obtuvo un total de 30 acadmicos/as que formaron parte de ella en todos los periodos o, por lo menos, en uno o dos (Ver Anexo II. Tabla I). Dos de sus rasgos esenciales que se encuentran ntimamente asociados a su variabilidad es, en primer lugar, que cuenta con un extenso nmero de participantes contratados/as como profesores/as de asignatura, es decir, por horas un 50% de la poblacin- (Ver Anexo II. Tabla II). Muchos/as de ellos/as an no poseen una base de alguna de las experiencias educativas del rea, por lo que, continuamente, se ven en la necesidad de buscar otras que puedan impartir aunque se encuentren en otra rea de conocimiento. Asimismo, es preciso sealar que, a partir de la implementacin del MEIF, las secciones 9 correspondientes a Experiencia Recepcional no pueden ser impartidas por acadmicos/as de tiempo completo que tengan su base en la Facultad de Pedagoga, situacin que trae consigo un trnsito constante de quienes se hacen cargo de ellas. El segundo rasgo importante es la intervencin de investigadores/as que imparten cursos como complemento de su carga acadmica. La mayora se inserta, predominantemente, en Experiencia Recepcional pero tambin en experiencias educativas tales como Metodologa de la Investigacin Cualitativa y Proyecto de Investigacin Educativa. En trminos porcentuales, esta poblacin representa el 26.67% (Ver Anexo II. Tabla III). Su incorporacin en las actividades de la Facultad es significativa en razn de que mientras unos/as se integran al trabajo colegiado, otros/as prefieren no hacerlo por cuestiones personales y de trabajo; adems de que su acercamiento al mbito de la prctica de la investigacin, los/as hace poseer opiniones diferentes a quienes slo la ensean tericamente.
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Febrero-agosto 2008, agosto 2008-febrero 2009 y febrero-agosto 2009. Grupos de las diferentes experiencias educativas que sern ofertadas en cada periodo en diferentes horarios.

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Por otro lado, existen otros atributos que hacen de la Academia en cuestin una agrupacin bastante diversa, entre los que se pueden expresar: a) el sexo, b) la edad, c) la antigedad en la institucin, d) la formacin acadmica y e) los grados obtenidos. En lo que respecta al sexo, se reproduce el predominio femenino que prevalece en la institucin en general, puesto que nicamente el 26.67% expresa la poblacin masculina (Ver Anexo II. Tabla IV). Esta mayor cantidad de mujeres tiene repercusiones en el hecho de que son ellas las que se han hecho cargo del colegiado desde la renovacin curricular del ao 2000 y an antes de ella. Asimismo, son las que asisten frecuentemente a las reuniones y, por lo tanto, se hacen cargo de mayor cantidad de comisiones acadmicas. En segundo lugar, la edad se presenta como una situacin bastante compleja. Es posible encontrar, en el mismo espacio, acadmicos/as con apenas 30 aos; mientras otros/as les doblan la cantidad. Sin embargo, elaborando rangos para concentrar periodos generacionales de diez aos, se observa que los/as que se encuentran entre los 40 a 49 y de 50 a 59 aos, son los/as ocupan el grueso de la poblacin con un 70% en trminos porcentuales. Por su parte, el resto se divide proporcionalmente entre quienes estn entre los 30 a 39 y 60 aos en adelante (Ver Anexo II. Tabla V). De este modo, las agrupaciones se realizan, en mayor medida, de acuerdo con su cercana generacional, el tiempo de formacin profesional y su trayectoria institucional. Hablar de trayectoria institucional es remitirse a la antigedad, es decir, al tiempo de labores que han tenido dentro de la Facultad. Los aos de trabajo comienzan a contabilizarse a partir del quinto ao de labores de acuerdo con la clusula 100 del Contrato Colectivo de Trabajo del Personal Acadmico (2006:53), donde se declara que: se pagar a los trabajadores acadmicos sindicalizados por concepto de reconocimiento de antigedad, a partir del quinto ao de servicios efectivos. De esta manera, la antigedad se reconoce a partir del quinto ao de labores. No obstante, tambin son importantes, para motivos de trayectoria institucional, la obtencin de la base laboral o, por lo menos, de algunas horas. Por esta razn, existen acadmicos/as que, hasta el momento de la revisin de las nminas, no han logrado el reconocimiento de su antigedad, adems de que la mayor parte de ellos/as permanecen en condicin de interinos/as y sin basificacin de horas. Es as que dos sectores sobresalientes dentro de la Academia son quienes an no tienen antigedad reconocida 22.73%- y quienes exceden 66

los 30 aos 18.18%- (Ver Anexo II. Tabla VI). Mientras los/as primeros/as estn luchando por alcanzar una situacin laboral ms estable, las segundas en este rubro no hay hombres- se enfrentan a la presin que ejercen los trmites de jubilacin, provenientes ms que de la institucin, por parte de colegas con menos aos con el propsito aparente de abrir nuevos espacios. Cabe indicar que las mujeres de la ltima poblacin son, en su mayora, las que participan en las esferas de toma de decisiones, en comisiones acadmicas y cuyos planteamientos son tomados con ms consideracin en razn de su experiencia en el campo. En cuarto lugar, en la Academia se manifiesta una heterogeneidad evidente en la medida que en su interior confluyen acadmicos/as cuya rea de formacin no se centra nicamente en el mbito de la Pedagoga o la Educacin; sino tambin se exhibe la participacin de otros/as vinculados/as con el mbito de la Psicologa, Sociologa, Antropologa e, incluso, Administracin. Esta poblacin representa el 43.33% del total; hecho por el cual se revelan puntos de vista encontrados e ideas muchas de las veces discordantes tanto en la forma de construir proyectos de investigacin, hasta la manera de plantear y abordar problemticas relacionadas con el terreno educativo (Ver Anexo II. Tabla VII). La mayor parte de quienes poseen estas formaciones en otras reas de conocimiento, son los/as investigadores/as. Finalmente, se presentan algunos datos de la Academia con respecto a los grados acadmicos de sus integrantes que, aunque no es un rasgo que influya directamente en un mayor ejercicio de poder como sucede en otros contextos, tiene injerencia en el surgimiento de situaciones conflictivas; sobre todo, porque algunos/as asumen la creencia de que tener un grado ms alto es sinnimo de mayor conocimiento terico y experiencia en el campo de la investigacin. Tambin es preciso recordar que uno de los efectos de las polticas pblicas de la dcada de los noventa, es la bsqueda por obtener, mnimamente, el grado de maestra, puesto que es una condicin necesaria no slo para ingresar en las labores universitarias, sino tambin para ingresar a los Programas de Estmulos y al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Asimismo, el grado de doctor/a es un requisito para pertenecer y recibir los beneficios del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Es as que el 46.67% de sus participantes posee el grado de maestra; mientras que el 33.33% ha obtenido el doctorado o tiene la candidatura. El resto de la poblacin representa excepciones a los criterios establecidos, puesto 67

que se hallan profesores/as que nicamente poseen la licenciatura o la pasanta de maestra pero que, de una u otra forma, han logrado ingresar al campo y permanecer (Ver Anexo II. Tabla VII). Lo anterior se present con el propsito de mostrar, por un lado, la medida en que la Academia de Investigacin se encuentra vinculada con la institucin en un continuo intercambio de informacin que va de las esferas encargadas de la direccin y la toma de decisiones hacia los/as acadmicos/as y viceversa. Por otro lado, cmo las caractersticas de sus participantes contribuyen a la formacin de una dinmica interna muy particular que denota sus propias situaciones conflictivas y consensuales propias.

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CAPTULO IV

PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS
El presente captulo se orienta a la descripcin de la metodologa empleada y sus implicaciones seleccin muestral, tcnicas de recoleccin de informacin y procedimientos de anlisis e interpretacin de la misma-; para lo cual se divide en cuatro apartados, a partir de los que se explica el proceso de acercamiento a la realidad estudiada. El primer apartado se centra en el esclarecimiento del enfoque metodolgico adoptado para la aproximacin al contexto-objeto de estudio, ofreciendo algunas reflexiones acerca de su definicin, elementos caractersticos y posibilidades para el anlisis, interpretacin y comprensin de las vivencias de los/as actores/as sociales. Por su parte, el segundo aborda el proceso de seleccin de informantes donde se establecen adems de los criterios a partir de los que se llev a cabo su eleccin, las miradas requeridas para obtener una visin ms integral del grupo en cuestin lo cual hace referencia a las tres dimensiones adoptadas para este trabajo y reseadas en el primer captulo: institucional, grupal e interpersonal-. El siguiente apartado tiene como propsito la enumeracin de las tcnicas de produccin y recoleccin de informacin, presentando sus caractersticas principales, los tipos de datos que se obtienen mediante su empleo y, sobre todo, la manera en que se aplicaron para motivos de esta investigacin. Por ltimo, se mencionan algunos de los procedimientos utilizados para realizar el anlisis y la interpretacin de la informacin recabada, con el fin de ofrecer mayor claridad al siguiente captulo enfocado en los discursos y vivencias de los/as acadmicos/as involucrados/as en el rea de Investigacin de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa.

4.1. ENFOQUE METODOLGICO: ETNOGRAFA

Uno de los fundamentos de la construccin del objeto de estudio es la determinacin del enfoque metodolgico a partir del cual se llevar a cabo la aproximacin a la realidad. La metodologa se refiere, como expresan Pelto y Pelto (cit. en Velasco & Daz, 2006:17), a una estructura de 69

procedimientos y reglas transformacionales por las que el cientfico extrae informacin y la moviliza a distintos niveles de abstraccin con objeto de producir y organizar conocimiento acumulado; de modo que su eleccin radica en el hecho de ser la que proporcione informacin ms valiosa, como lo es en este caso, del proceso de interaccin entre acadmicos/as ubicados/as en un espacio concreto como el campo universitario. Es as que, para motivos de este trabajo, se ha optado por la etnografa como la estrategia metodolgica que cruza toda la investigacin. La etnografa representa una forma muy particular de estudiar la vida humana (Goetz y LeCompte, 1988:28). Implica la descripcin de lo que sucede en lo cotidiano de las interacciones dentro de un grupo. Pone el nfasis en lo comn, lo que se considera como algo normal y dado naturalmente, problematizndolo con el fin de encontrar sus componentes esenciales tanto generales como particulares. Trata de descubrir los vnculos existentes entre las estructuras sociales y los/as actores/as, la forma en que se influyen y se estructuran mutuamente; para lo cual no se centra nicamente en los comportamientos individuales, sino tambin en las interpretaciones y significados que le asignan a la cultura que impera en su contexto. El enfoque etnogrfico se basa en las vivencias, experiencias y discursos de las personas ubicadas espacial y temporalmente. Concibe a los seres humanos como integrantes y participantes de grupos y comunidades; razn por la cual, su cotidianeidad est permeada por una serie de conocimientos, creencias, valores e intereses que no slo influyen, sino que dirigen sus acciones, as como sus pautas de relacin y comunicacin con los/as dems. De acuerdo con Rodrguez & cols. (1999:44), persigue la reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Su objetivo primordial es comprender los significados sociales a partir de los que se construye la realidad y las formas de vivirla. Tradicionalmente diriga su accin a escenarios y grupos culturales intactos (Goetz & LeCompte, 1988:28), comunidades que no haban estado en contacto directo con otras culturas y que, por lo tanto, conservaban muchas de sus creencias y costumbres. Los modos para acercarse a esas realidades eran la observacin participante y la entrevista en profundidad, que implicaban que el investigador se insertara, por un tiempo considerable, en la vida del grupo estudiado. Conversaba con los/as actores/as, comparta sus experiencias y estaba presente en la mayor 70

cantidad de formas que adoptaba su interaccin. Un estudio se consideraba etnogrfico nicamente si conllevaba dichas tcnicas. Su uso constitua uno de sus parmetros, tanto para realizarse como para aceptarse. Con el paso del tiempo y tras su extensin a otros sectores sociales, se opt tambin por el uso de herramientas basadas en mtodos no interactivos (Goetz & LeCompte, 1988:152 ss.), tales como la observacin no participante y la recoleccin de artefactos que tambin brindaban informacin importante y se establecan como otras formas de aproximarse a la realidad. Con esto se acept que los estudios etnogrficos no necesariamente tenan su fundamento mximo en el uso de la observacin participante. Podan usarse otras tcnicas, siempre que a travs de ellas se lograra un entrecruzamiento entre las descripciones, el discurso propio del investigador y el dilogo, el discurso ajeno de los/as involucrados/as (Velasco & Daz, 2006:33). Con las ideas anteriores acerca de la etnografa, los puntos esenciales a los que dirige su atencin y las tcnicas que emplea durante el trabajo de campo, se reconoce que su eleccin responde, para motivos de este trabajo, a la visin adoptada de la universidad como un contexto en el que se establecen interacciones de tipo social, poltico y cultural. Dicho de otra manera, los seres humanos en su interior se relacionan con sus semejantes en una serie de intercambios de formas de vida, valores y significados que no necesariamente se dan de manera consensual, sino que implican tensiones y conflictos. Asimismo, su interaccin en un espacio regulado por normas, trae consigo la construccin de un tipo particular de cultura que responde al mbito de lo formal pero que, adems, lo resignifica en la prctica e incluso lo sobrepasa. El acercamiento etnogrfico representa una posibilidad para reunir las vivencias de los/as actores/as sociales; as como observar sus comportamientos en sus grupos y la institucin. Con base en esto, se est en condiciones de realizar un cruce entre los discursos de los/as involucrados/as y la mirada del investigador, para dar cuenta de cmo se relacionan unos/as con otros/as a partir de sus diferencias personales, institucionales e, incluso, de participacin en cuestiones acadmicas y de toma de decisiones; adems de la forma de asumir lo instituido en la vida cotidiana y de enfrentarse a las situaciones de conflicto que se gestan entre ellos/as. A travs de la metodologa planteada, se busca tambin encontrar los puntos de influencia entre los contextos sociales ms amplios y la accin individual; de modo que se toman en 71

consideracin las polticas pblicas y los cambios que han repercutido en la reestructuracin y reconfiguracin tanto de la organizacin de las instituciones de educacin superior como de los patrones de interaccin entre sus participantes. De igual forma, se reconoce el vnculo que existe entre la institucin y sus actores/as, al observar unas de las instancias que median la accin de ambas: los grupos y las redes. Para esto, se ha elegido la Academia de Investigacin como cuerpo colegiado que ubica sus funciones entre la Facultad de Pedagoga y sus acadmicos/as. Por un lado, es establecida como exigencia de carcter institucional y, por lo tanto, regulada por un documento normativo; pero, a su vez, su dinmica interna es configurada a partir de la accin de sus integrantes que construyen pautas y prcticas que estn ms all de lo formal. Con el fin de analizar lo que ocurre en el grupo, se recurre a la entrevista como medio para obtener informacin desde la postura de sus miembros/as y a la observacin no participante para examinar las formas que adopta su interaccin. No obstante, antes de desarrollar las tcnicas empleadas, se procede al abordaje del proceso de seleccin de informantes.

4.2. ACTORES/AS IMPLICADOS/AS

El objeto de estudio de esta investigacin se remite, como se mencion antes, a la Academia de Investigacin de la Facultad de Pedagoga, regin Xalapa; para lo cual es necesario dialogar y observar a los/as acadmicos/as que participan, de una u otra forma, en este colegiado. Para efectos de obtener una visin holstica es preciso recurrir a agentes con niveles diferentes de injerencia en su interior. Algunos/as se hallan ubicados/as en el sector directivo-administrativo de la Facultad, por lo que ofrecen una mirada externa que abarca el desempeo del grupo en la institucin; as como los conflictos, dificultades y aciertos del mismo. Otros/as, desde su posicin de coordinadores/as de colegiados distintos, ofrecen una mirada externa e interna a la vez- que compara el desarrollo de la Academia con respecto a las dems, considerando sus diferencias, semejanzas y puntos de convergencia. Por ltimo, aquellos/as que como participantes del propio grupo, brindan una mirada totalmente interna que comprende la interaccin, las relaciones diferenciales, las formas de participacin e intervencin en procesos institucionales, las alianzas y redes, y, finalmente, los acuerdos y conflictos entre colegas (Ver Esquema III).

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Esquema III: Tipos de miradas hacia la Academia de Investigacin

En este sentido, a pesar de que la observacin y el anlisis documental se dirige hacia la totalidad de los/as involucrados/as en el grupo, se hace necesario un proceso de seleccin de informantes que responde a los tres tipos de miradas enunciadas y que posee criterios de eleccin diferentes para cada una. A pesar de esto, el procedimiento de eleccin para los tres momentos se realiz con base en un muestreo intencional de acuerdo con la significatividad de los/as actores/as (Rubio & Varas, 1997:377), incluyendo los casos ms representativos de cada momento e, incluso, los que se consideran negativos o desviantes (Martnez, 1998). En cuanto al sector directivo-administrativo, se eligi a quienes ocupan los puestos de mayor importancia en lo que respecta, por un lado, a la direccin y representacin de la Facultad de Pedagoga frente a otras instancias acadmicas como la Direccin del rea Acadmica de Humanidades y, por otro, al control escolar donde no nicamente se maneja la informacin del alumnado, sino tambin la lista de asistencia de los/as profesores/as y los cuadros de calificaciones finales de los cursos que imparten. Por su parte, las coordinaciones de cuerpos colegiados, fueron seleccionadas a partir de dos criterios: a) el nivel de consolidacin que poseen en cuanto a su organizacin y trabajo, y b) la participacin de sus encargados/as en la Academia en cuestin. En lo que se refiere al primero, se 73

seleccionaron algunas que por su labor han alcanzado altos grados de organizacin y realizacin de eventos para el desarrollo estudiantil; as como otras que han presentado problemas para reunirse y, por lo tanto, llevar a cabo las funciones que les estn encomendadas. En cuanto al segundo criterio, algunos/as de los/as encargados/as de estos cuerpos colegiados no solamente ofrecen una mirada externa del rea-objeto de estudio en comparacin con las suyas, sino que tambin aportan una perspectiva interna al participar en ella, sobre todo, al impartir la experiencia educativa: Desarrollo de Investigaciones. Por ltimo, quienes participan directamente en la Academia y que contribuyen con un posicionamiento interno de la misma, han sido escogidos/as a travs de criterios que pueden ser clasificados en dos: a) referentes personales y b) referentes acadmico-administrativos. Entre los primeros se encuentran rasgos como el sexo y la edad; mientras que en los segundos se hallan las condiciones de contratacin, antigedad en la institucin y grado de permanencia en las actividades del colegiado. De este modo, se obtiene una poblacin heterognea que abarca hombres y mujeres, con edades que oscilan desde los 30 hasta los 59 aos, contratados/as por horas o tiempo completo, sin antigedad o con una amplia trayectoria que supera los 30 aos de trabajo y, finalmente, acadmicos/as que participaron en los tres periodos analizados dentro de la Academia y otros/as que slo lo hicieron en dos. Tras las especificaciones anteriores, el grupo de informantes qued integrado por un total de catorce acadmicos/as cinco hombres y nueve mujeres-. Dos forman parte del personal directivo-administrativo, cuatro son coordinadores/as de otras Academias tres participan en el rea, mientras una no lo hace- y, finalmente, ocho acadmicos/as integrantes de la Academia de Investigacin. Con esto, se busca formarse una perspectiva integral del grupo, tomando en cuenta las miradas externas e internas, as como las que comparten ambas.

4.3. TCNICAS

DE

PRODUCCIN

RECOLECCIN

DE

LA

INFORMACIN
El tercer apartado a desarrollar se avoca a las tcnicas a travs de las que se producir y obtendr la informacin que ser analizada e interpretada con base en las categoras de anlisis y sus propiedades descriptivas, tal como fueron presentadas en el captulo uno. Estas tcnicas son: la 74

entrevista semi-estructurada, la observacin (no) participante y el anlisis de documentos; de forma que, como se ha dicho con anterioridad, se establezca un cruce entre la visin de los/as actores/as involucrados/as y la visin del investigador.
4.3.1. Entrevista semi-estructurada

La entrevista semi-estructurada es una forma de interaccin verbal en la que dos o ms personas realizan un intercambio de informacin que tiene como base alguna temtica acordada. Como expresa Martnez (1998:114), es un dilogo coloquial en el que se busca tener una conversacin de lo ms natural posible basada en la confianza, a travs de la cual los/as entrevistados/as aportan al entrevistador/a informacin acerca de sus vivencias, experiencias y significados asignados al contexto vivido. Esta tcnica produce informacin desde la perspectiva de los/as implicados/as. Segn Rodrguez & cols. (1999:168), es uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de una sociedad o cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos. Requiere de un propsito claramente definido, de una serie de precisiones acerca del contenido de la entrevista y la formulacin de cuestionamientos que hacen referencia al objeto de estudio del que se busca obtener informacin. Las preguntas representan nicamente una gua que recuerda al/a entrevistador/a las temticas que pretende abordar pero, en el transcurso del dilogo, el orden puede ser alterado o se pueden responder a cuestiones antes de su formulacin. Ah radica su carcter de fluidez, puesto que no se trata de dirigir la conversacin, sino de dejarla tomar su propio camino ofreciendo nicamente claves que no permitan desviarse de lo esencial. En lo que se refiere a esta investigacin, el objetivo de la entrevista semi-estructurada fue producir informacin relevante acerca de las formas en que los/as acadmicos/as del rea de Investigacin viven sus diferencias personales, institucionales y de intervencin en procesos institucionales; as como la manera de experimentar lo institucional, resignificarlo en sus prcticas cotidianas y enfrentar el conflicto. Es as que a partir de lo primero, se podr establecer el tipo de poder que impera dentro de las relaciones entre colegas y, en cuanto a lo segundo, la forma de cultura que predomina y dirige las acciones individuales y colectivas. Con esto queda determinado tanto el propsito como el contenido de la entrevista.

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Por su parte, los guiones del dilogo se clasifican en tres que, aunque se orientan hacia lo mismo, son distintos de acuerdo con su extensin, el tipo de cuestionamientos y la clase de datos que aportan los/as entrevistados/as que se distinguen por: a) formar parte del personal directivoadministrativo, b) ser coordinadores/as de academias y c) ser integrantes de la Academia en cuestin. Es as que los/as catorce informantes requeridos para este trabajo se encuentran ubicados/as en alguno de estos tres rubros. En lo que respecta al sector directivo-administrativo, se realizaron dos entrevistas, con el empleo de un guin conformado por diecinueve preguntas que podan variar en su orden y formulacin de acuerdo con la forma en que se estableca el dilogo entre el entrevistador y los/as entrevistados/as (Ver Anexo III). Su nfasis esencial radicaba en conocer rasgos generales acerca de las Academias y su funcionamiento dentro de la Facultad de Pedagoga; su visin sobre el grado de consolidacin que han alcanzado los cuerpos colegiados dentro de la institucin; su percepcin acerca de los rasgos que incurren en un mayor poder entre acadmicos/as, el tipo de interaccin instaurado con relacin al ejercicio del poder y las situaciones conflictivas que se manifiestan dentro del grupo y de ste hacia las esferas encargadas de la toma de decisiones. En segundo lugar, se llevaron a cabo cuatro entrevistas dirigidas a coordinadores/as de Academias, integradas por nueve cuestionamientos, con la posibilidad de extenderse segn el proceso de dilogo con los/as actores (Ver Anexo IV); sobre todo, porque tres de los/as cuatro informantes no slo posean una mirada externa del rea de Investigacin, sino que tambin participaban, de una u otra manera, dentro de ella. Con esto, se abra una oportunidad de extenderse ms de lo planteado y abordar cuestiones ubicadas en el guin de entrevista realizada para los/as integrantes del rea. Su nfasis fue puesto en la manera en que perciban al colegiado individualmente y respecto a otros grupos que coexisten en la institucin. Para esto, se tomaron en consideracin las formas de vivir lo institucional y de experimentar el poder; as como los valores y, en suma, la cultura que rige las acciones de los/as acadmicos/as en la Academia y la Facultad en general. En ltimo lugar, la entrevista orientada a los/as integrantes de la Academia de Investigacin y que ofrecieron una mirada desde su interior, estuvo constituida por veinte interrogantes que sirvieron como marco para no ocuparse de temas que no constituan el inters central, a la vez 76

que abran la posibilidad de emparentar situaciones que no haban sido tomadas en cuenta (Ver Anexo V). Su propsito central fue producir informacin acerca de las vivencias de los/as actores/as de acuerdo con: a) la manera de relacionarse a partir de sus diferencias personales, institucionales y de intervencin en cuestiones acadmicas y de toma de decisiones; b) el tipo de ejercicio de poder que se manifiesta en situaciones que implican su participacin; c) el juego entre lo instituido y lo vivido en lo cotidiano de sus prcticas; d) la experiencia del conflicto y sus causas principales; y, por ltimo, e) la forma de cultura y los valores que guan y permean las pautas de accin de los/as integrantes del colegiado. Antes de concluir, es preciso mencionar que a la par de las entrevistas, se llevaron a cabo plticas informales que, a diferencia de las primeras, no fueron grabadas ni fueron orientadas por algn guin, adems de que algunas de ellas no estaban programadas en un tiempo y espacio determinado. Surgieron de conversaciones que aunque, en principio, no tenan que ver con el proceso de investigacin propiamente hablando, tomaron ese camino a travs de la espontaneidad del dilogo con el investigador. Otras brotaron como culminacin de las entrevistas, puesto que algunas personas continuaron la conversacin de manera ms natural despus de su trmino.
4.3.2. Observacin (no) participante

La observacin (no) participante forma parte de lo que Goetz & LeCompte (1988: 152 ss.) denominan mtodos no [tan] interactivos de recogida de datos etnogrficos, cuya finalidad es reunir informacin con poca o nula la cual en realidad no es posible- participacin en el contexto estudiado y, sobre todo, con sus participantes. Consiste en contemplar y registrar lo que acontece en una situacin dada, tratando de no involucrarse a veces no es posible hacerlo- ni interferir lo cual tampoco es del todo factible- en el flujo de los acontecimientos; con lo que el/la observador/a se esfuerza, aunque no se logra del todo, por adoptar un papel separado, neutral y no intrusivo (:155). Su inters no se centra en los significados sino en el comportamiento y pautas de interaccin de los/as actores/as sociales. Su empleo es importante en la medida que se puede contrastar con la informacin producida por medio de las entrevistas. En esa triangulacin de los datos se mezclan y se conectan los significados, comportamientos y circunstancias contextuales que dan sentido a la accin individual y colectiva en una realidad especfica.

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Las autoras sealan tambin que uno de los tipos de observacin (no) participante empleado por diversos/as investigadores/as y que ha sido adoptado para este trabajo es el anlisis de interaccin cuyo propsito central es el registro de las maneras en que interactan los/as participantes de un grupo especfico. Se basan en categoras de interaccin definidas operacionalmente (:154); con lo que se pueden establecer estilos de relacin entre actores/as en diversas agrupaciones. A travs de este anlisis se est en condiciones de elaborar distintos tipos de mapas sociales, espaciales o temporales- donde se muestre grficamente la forma que adopta la interaccin entre seres humanos dentro de un espacio institucionalizado (Rodrguez & cols., 1999:113 ss.). En esta investigacin la observacin (no) participante es asumida para realizar un anlisis de los comportamientos individuales y colectivos en diversos espacios de interaccin que abarcan tanto eventos formales como situaciones de tipo informal. Entre dichos comportamientos se establecen como importantes no slo su presencia en las circunstancias mencionadas, sino a) sus pautas de participacin e intervencin en ellas; b) las posturas que adoptan hacia la interaccin de tipo social y poltica; c) su actitud ante el trabajo en la Academia; y d) sus pautas de accin a partir de lo instituido o de los usos y costumbres que se han asentado en la Facultad a manera de una reglamentacin implcita. Las observaciones se realizaron sistemticamente entre el mes de julio de 2008 hasta junio de 2009. En este periodo se enumeran, entre los eventos formales: a) Foros de presentacin de Proyectos de Investigacin Educativa y Experiencia Recepcional 10, b) Juntas acadmicas11, c) cursos de actualizacin12 y d) Jornadas y congresos13. Por su parte, las situaciones informales abarcan la relacin entre colegas en pasillos, aulas, cubculos u otros espacios dentro de la institucin. De todos estos hechos se realiz un registro escrito donde se tomaba nota de los
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Llevados a cabo al final de los periodos lectivos: febrero-agosto 2008 y agosto 2008-febrero 2009. Realizada el da 14 de mayo de 2009. Considerada como reunin extraoficial al estar presentes menos de la mitad de los/as involucrados/as entre estudiantes y acadmicos/as. 12 El primero en el mes de noviembre de 2008 abordando el tema de las entrevistas y su uso en la investigacin; mientras el segundo en el mes de febrero de 2009, enfocado a la etnografa como enfoque metodolgico. 13 Entre los que se pueden citar: la VII Jornada de Educacin y Valores: Horizontes ticos y educacin, 16 y 17 de octubre de 2008 con sede en la Facultad de Pedagoga; el III Congreso Internacional de Innovacin Educativa: Rompiendo las barreras para la innovacin, 5 al 7 de noviembre del mismo ao en las instalaciones del Hotel Xalapa; y el XI Encuentro Internacional de Historia de la Educacin. Espacios, tiempos y trascendencias, 26 al 28 de noviembre del mismo en la Benemrita Escuela Normal de Veracruz.

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aspectos que para motivos de la investigacin se consideraban importantes y que podan ser contrastados con el material de las entrevistas. A partir del proceso de observacin, se procedi a la construccin de un mapa espacial de actores/as que tiene como finalidad dar cuenta de la forma que adopta su interaccin a partir del grado de participacin e intervencin que denotan en actividades y eventos propios del colegiado. Es una manera de demostrar, grficamente, el nivel de acercamiento a las acciones de la Academia. Cabe mencionar que el grado de participacin que presentan, depende tanto de cuestiones institucionales tales como su permanencia al impartir algunos de los cursos pertenecientes al rea de Investigacin, as como de intereses personales por tener mayor injerencia en lo que a las actividades de la Facultad de Pedagoga y del rea conciernen.
4.3.3. Anlisis de documentos

Otra de las estrategias de recoleccin de informacin ubicada dentro de los mtodos no interactivos es el anlisis de documentos, que representa tanto un complemento como un fundamento para las observaciones y las entrevistas. Es a partir de este anlisis que se obtienen datos acerca de las particularidades del espacio institucional en el que actan los/as acadmicos/as, adems de sus caractersticas personales e institucionales. Es por esto que Goetz y LeCompte (1998:163) expresan que el material demogrfico oficial contiene caractersticas del grupo en estudio que proporcionan un marco para los datos de base. En este sentido, se realizaron anlisis de documentos de tipo institucional que tienen que ver con la normatividad que rige las acciones de la Universidad Veracruzana y la nmina en la que se encuentran las caractersticas de sus participantes. Para el primer aspecto, se revisaron los documentos normativos que guan las acciones individuales y colectivas dentro de la Facultad de Pedagoga y la Academia de Investigacin; entre los que se pueden citar la Ley de Autonoma y la Ley Orgnica de la Universidad Veracruzana (1996), el Estatuto del Personal Acadmico (2008), el Contrato Colectivo de Trabajo del Personal Acadmico (2006), el Reglamento de Academias por rea de Conocimiento, por Programa Acadmico y de Investigacin (2000), as como el Documento Rector del Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Acadmico (2008b).

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En cuanto a lo segundo, se recurri a la nmina de la Facultad de Pedagoga periodo febrero-agosto 2008-, con el fin de indagar los rasgos tanto personales como institucionales. Entre los primeros se encuentra nicamente su sexo y edad; mientras que entre los segundos estn la antigedad, tipo de contratacin, categora, tiempo que dedican a las labores y grados acadmicos. Asimismo, se requiri la revisin de las ofertas acadmicas y la lista de profesores/as que participaron en cada periodo, para poder observar la continuidad y variabilidad en la imparticin de experiencias educativas. Slo resta mencionar que el anlisis de documentos sienta las bases para la instauracin de los criterios de seleccin de informantes y, a su vez, ofrece datos fundamentales para la construccin de tablas que demuestran grficamente el carcter heterogneo de la Academiaobjeto de estudio; con lo cual se realiza una triangulacin con el material obtenido en las entrevistas y observaciones.

4.4. PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

Para cerrar este captulo, se enumeran los procedimientos a travs de los que se llev a cabo el proceso de anlisis de la informacin recabada y, posteriormente, su interpretacin de acuerdo con el cuadro de categoras de anlisis y propiedades descriptivas presentado en el primer captulo. La etnografa encierra un proceso de retroalimentacin constante entre la teora y los datos empricos. Implica un ir y venir en el que se redefinen las categoras y sus propiedades continuamente. Mediante el contacto con la realidad estudiada se transforman los puntos centrales de observacin y los cuestionamientos de las entrevistas. Se hallan diversas relaciones que revelan la complejidad del contexto pero que, de igual manera, dejan fuera elementos que por momentos fueron sobrevalorados. Por esta razn, involucra un anlisis de la informacin durante la totalidad del estudio. La confrontacin entre lo terico y lo emprico es un proceso continuo en la investigacin. Comienza con la realizacin de las primeras entrevistas, as como su entrecruzamiento con los registros de las observaciones. En cuanto a las entrevistas, se procedi en tres pasos: a) ejecucin 80

y grabacin, b) transcripcin y c) anlisis de contenido. Todas fueron transcritas, en primera instancia, fielmente; para luego realizar correcciones para motivos de su presentacin y empleo en el captulo siguiente, donde se colocan caractersticas personales e institucionales de los/as informantes para mantener el anonimato, pero que estn relacionadas con la propiedad descriptiva abordada. Por su parte, las plticas informales, que no fueron grabadas, se registraron con base en lo que el investigador recordaba, haciendo un esfuerzo por no perder datos ni desvirtuar lo que fue dicho. El anlisis del contenido de entrevistas y plticas informales tuvo lugar colocando, al margen de su transcripcin, las categoras y propiedades con las que se emparentaban; para luego relacionarlas y compararlas con lo planteado por otros/as acadmicos/as. Asimismo, encontrando los puntos de convergencia entre lo dicho y lo registrado a travs de la observacin, donde se colocaron sus comportamientos en las interacciones cotidianas y dentro de eventos de tipo formal. Con lo que se opt por efectuar comparaciones constantes entre los fenmenos observados con las categoras en que se haban integrado para descubrir sus relaciones. Por otro lado, el proceso de interpretacin de la informacin se llev a cabo a travs de la colocacin de lo dicho y lo observado en alguna de las propiedades descriptivas que responden a las categoras analticas, as como a la comparacin de los discursos que revelan perspectivas semejantes, complementarias o incluso contradictorias. A partir de esa confrontacin de discursos se trata de comprender las formas que adoptan el poder y la cultura acadmica, en este caso, dentro del rea de Investigacin de la Facultad de Pedagoga, Xalapa. Asimismo, se debe mencionar que estas comparaciones dieron como resultado un proceso continuo de revisin de la teora, de forma que sta pudiera dar sustento a lo acaecido en lo emprico. En conclusin, los procedimientos de anlisis e interpretacin de la informacin se basaron en comparaciones constantes que dieran como resultado el surgimiento de relaciones entre el poder y la cultura acadmica dentro de la Academia. De igual manera, requirieron un trabajo continuo de construccin y reconstruccin de las categoras de anlisis y sus propiedades descriptivas, as como de bsqueda de un marco terico que pudiera apoyar en la comprensin de la situacin vivida en el rea-objeto de estudio de este trabajo.

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CAPTULO V

LOS/AS ACADMICOS/AS: CULTURA

ENTRE

PODER

Este captulo representa el punto de confluencia y sntesis de los cuatro anteriores. Aqu se efecta el proceso de interpretacin de la informacin producida y recabada que transita desde la construccin y delimitacin del objeto de estudio, la adopcin de un posicionamiento terico desde donde enfocar la realidad, la descripcin y caractersticas del contexto en que se inscribe, hasta el desarrollo del enfoque metodolgico que fungi como gua del trabajo de campo. En este caso, la interpretacin se halla ntimamente ligada al cuadro de categoras de anlisis y propiedades descriptivas presentado en el primer captulo que puede ser ledo de izquierda a derecha o en sentido inverso. Dicho de otro modo, se puede visualizar partiendo desde la teora que se diversifica hasta llegar a los elementos correspondientes a lo emprico; o, en caso contrario, partir de las cualidades descriptivas ms especficas que se unifican hasta llegar a una categora conceptual que las abarca y explica. Por su parte, en el segundo captulo se procedi conforme a lo primero para dar cuenta de que, desde la teora, se estaba en condiciones de abordar la realidad emprica adoptando un posicionamiento conceptual de acuerdo con el objeto de estudio. En este momento se parte de los datos obtenidos en la aproximacin al grupo estudiado, para realizar el vnculo entre lo abstracto y lo concreto, los presupuestos especulativos y las experiencias cotidianas. La estructura de este apartado responde a las categoras de anlisis que son mencionadas desde su ttulo: poder y cultura, cuyo lugar de manifestacin es el trabajo que llevan a cabo los/as acadmicos/as dentro de su mbito institucional. Cada una se subdivide en propiedades descriptivas que representan causas, condiciones, tipos, pautas y dimensiones que se evidencian en las interacciones cotidianas de los/as actores/as (Martnez, 1998:76). Siendo coherente con los procedimientos de anlisis e interpretacin de los datos abordados al final del captulo anterior, se exterioriza el material obtenido a travs de las entrevistas a 82

manera de cuadros comparativos y de relacin que permiten tener una visualizacin grfica de las posiciones semejantes, complementarias o contradictorias que asumen los/as informantes; entrecruzndolas con la informacin recabada de las observaciones y anlisis de documentos.

5.1. PODER
La nocin de poder implica una situacin manifestada en toda interaccin humana en espacios institucionalizados. Los/as actores/as se distinguen por sus caractersticas personales u otros rasgos construidos en su intervencin en instancias que establecen posiciones y jerarquas que reportan ciertos beneficios. El proceso de diferenciacin experimentado en estos contextos, produce relaciones desiguales en que unos/as poseen ms posibilidades de ejercer poder; cuentan con recursos para su ejercicio y saben utilizarlos con mayor eficacia segn sus intereses. El campo universitario no est exento de manifestar en su interior relaciones de poder. Involucra una diferenciacin entre acadmicos/as relacionada con: a) caractersticas institucionales condiciones laborales-, b) rasgos personales edad y sexo- y, como punto de confluencia entre lo institucional y lo personal, c) las pautas de participacin e intervencin en cuestiones acadmicas o de toma de decisiones. Esta situacin de diferenciacin es analizada a partir de las vivencias y experiencias del poder que pusieron en evidencia los/as acadmicos/as de la Academia de Investigacin de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa.
5.1.1. Relaciones de poder

5.1.1.1.

Condiciones laborales

Una de las relaciones de poder que experimentan los/as participantes de la Academia y la Facultad en general, se relaciona con sus condiciones laborales. Entre ellas estn: a) su tipo de contratacin, b) antigedad y c) carga de trabajo. Situaciones que revelan diferencias esenciales, principalmente, en momentos de asignacin de cargas acadmicas. Mientras algunos/as cuentan con la seguridad de impartir experiencias educativas en horarios que les son convenientes, otros/as no reportan esos beneficios. Periodo a periodo, tienen la necesidad de esperar que las secciones ofrecidas sean asignadas para luego poder escoger las que quedan segn sus dems ocupaciones.

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En primera instancia, las relaciones de poder en cuanto a las condiciones de contratacin se refieren a una confrontacin entre aquellos/as que han alcanzado los tiempos completos y los/as contratados/as como profesores/as de asignatura; as como entre quienes tienen la base y los/as interinos/as. Esto no incurre en el desarrollo de luchas y conflictos directos; sino que determina una situacin de desventaja para quienes, semestre tras semestre, transitan en la imparticin de experiencias educativas diversas que, en ocasiones, los/as lleva hasta moverse de un cuerpo colegiado a otro. Desemboca en un problema con el que tienen que lidiar cada periodo, mientras no tengan la oportunidad de aspirar a un tipo de contratacin que conlleve mayores beneficios y derechos laborales. Dicho problema, desde la perspectiva de los/as profesores/as de asignatura y, por lo consiguiente, contratados/as por horas, se manifiesta de tres modos complementarios.
La mayora somos maestros por horas, y eso tiene consecuencias serias. Si eres por horas, vives por horas. Vas a la Facultad a vivir unas horas, pero otras las tienes que vivir en otras cosas. Hoy se trata de evitar que los maestros se hagan de tiempo completo o medio tiempo (Profesor de asignatura) En cada semestre, va a haber experiencias educativas vacantes. Los maestros por horas tenemos que esperarnos hasta lo ltimo. No puedes hacer un plan de nada. De las vacantes, les tienen que asignar tambin a los investigadores; entonces sabemos que primero les dan a ellos y lo que quede, otros lo van tomando (Profesora de asignatura) Es una desventaja en el rea de investigacin que haya tantos maestros por horas, en el sentido de que su cadena es la ms larga dentro del mapa curricular. No es lo mismo que des un curso de Experiencia Recepcional y que para la siguiente ests a la expectativa de que te den Proyecto o Metodologa. Sigues estando, pero los acuerdos que se toman en Experiencia son fundamentales y si no los conoces cuando ests en otros cursos te vas perdiendo (Profesora de asignatura)

El primer modo exhibe el hecho de vivir solamente unas horas en la Facultad, lo cual dificulta tanto las interacciones sociales con los/as colegas, como la participacin poltica. El tiempo individual tiene que compartirse, en muchos casos, con labores realizadas en otras esferas de la propia Universidad o en otras instituciones externas. Es as que a algunos/as nicamente se les observa dentro de la institucin en horas determinadas, sobre todo, en horarios del turno vespertino; mientras el matutino es ocupado, mayoritariamente, por los/as tiempos completos. Esta forma de vida por horas que llevan, incluso investigadores/as que participan como 84

complemente de carga y que pasan ms tiempo en sus Institutos de procedencia, afecta no slo las relaciones con otros/as, sino tambin la posibilidad de realizar asesoras a sus estudiantes. Principalmente, en experiencias educativas que requieren la elaboracin de proyectos o de documentos recepcionales. El segundo modo desvela una incertidumbre al conocer de antemano que son los/as ltimos/as en el proceso de asignacin de cargas acadmicas. La planeacin tanto de su vida diaria como de sus clases es constantemente cambiada. Permanecen a la espera de lo que quede y se les acomode en la ordenacin de su tiempo; hecho que lleva, a veces, a escoger secciones que no responden ni a sus intereses personales ni a su experiencia docente, con lo cual entran en concurso con otros/as para ver a quines se les asignan. De igual manera, produce un conflicto interno por no poseer los mismos derechos laborales que otros/as tienen y que les aseguran cierto grado de continuidad en sus clases y horarios, an al no cumplir con exigencias institucionales como el trabajo en Academia. La tercera demuestra un inconveniente tanto para los/as acadmicos/as como para el rea en general. Los/as primeros/as tienen dificultades al transitar por experiencias educativas diversas o de un cuerpo colegiado a otro, porque se pierden debates y acuerdos importantes a los que se llegaron durante su ausencia; de modo que, constantemente, tienen la necesidad de (re)informarse de lo que se ha hecho. Por su parte, la segunda es afectada porque representa la cadena ms larga dentro del Plan de Estudios 2000 de la Licenciatura en Pedagoga, de modo que la constante variacin de sus integrantes repercute en complicaciones de continuidad en la formacin y en el trabajo que sus miembros/as realizan. Hace ms complejas sus reuniones. Existen quienes se pierden de acuerdos significativos y, en ocasiones, se tienen que volver a tratar temas que ya han sido abordados. Se vuelven a debatir acerca de problemticas que han sido concertadas pero que, con la aparicin de nuevas personas, se abren a la discusin nuevamente. Una acadmica seala: no hay continuidad en las propuestas. Hoy dicen que hay una recomendacin, un acercamiento y en una siguiente reunin con otras personas hay diferencias (Acadmica tiempo completo [Mirada externa]). Las problemticas anteriores son experimentas, principalmente, por los/as profesores/as por horas. Los/as de tiempo completo se enfrentan a otras situaciones diferentes; sin embargo, 85

cuentan con mayor estabilidad en el momento de la asignacin de cargas acadmicas. Tienen aseguradas la imparticin de ciertos cursos en horarios convenientes para estar un tiempo en las aulas y, otro, en sus cubculos. La gran mayora de ellos/as tambin poseen una amplia trayectoria dentro de la institucin, con lo que poseen derechos laborales y beneficios sindicales ms certeros. A pesar de esto, una de sus restricciones es no poder intervenir en Experiencia Recepcional de acuerdo con lo estipulado por el MEIF. sta slo es impartida por profesores/as de asignatura o investigadores/as como complemente de su carga acadmica. Aunque algunos/as manifiestan la necesidad de incrementar el personal de tiempo completo de la Facultad, el crecimiento de la poblacin de los/as contratados/as por asignatura responde a polticas que han incurrido en la disminucin de otorgamiento de plazas. stos/as pasan varios aos sin tener cambios sustanciales en sus condiciones contractuales algunos/as permanecen como interinos/as por periodos prolongados y slo aspiran a obtener la base de algunas experiencias educativas-. Adems de que, en algunos casos, la obtencin de los tiempos completos, responde ms a apoyos de tipo poltico y alianzas con personas con mejores posiciones dentro de la Facultad o en la estructura de la Universidad, que a los lineamientos asignados para su adquisicin. Por otro lado, en lo que se refiere a la antigedad, las relaciones de poder no se establecen entre un sector en desventaja frente a uno con mejores condiciones, sino en todos los sentidos. Una especie de ida y vuelta que involucra desde aquellos/as que an no poseen antigedad reconocida, hasta quienes superan los 30 aos de trayectoria. Esta situacin no implica tensiones abiertas entre las de mayor aqu solamente hay mujeres- contra los/as de menor tiempo en la institucin; pero si trae consigo expresiones en las que se denota, por un lado, una cierta inconformidad en el hecho de que las opiniones de las de mayor antigedad sean tomadas con ms consideracin, sobre todo, en procesos de toma de decisiones y en comisiones acadmicas relevantes; y, por otro, un cierto descontento con aquellas que, en virtud de sus aos, podran o deberan estar en proceso de jubilacin. Desde los discursos propios de los/as acadmicos/as, las relaciones de poder con relacin a la antigedad adoptan tres matices: en el primero, se presentan posturas semejantes entre un informante sin antigedad reconocida y una con ms de 30 aos; el segundo, confirma y 86

complementa las dos perspectivas anteriores; mientras el ltimo, aparece como una posicin contradictoria y crtica hacia las de mayor antigedad. En palabras de los/as entrevistados/as:
Uno puede dar su punto de vista sobre ciertos asuntos. Algunos son avalados por el resto de los maestros de mayor tiempo, pero, definitivamente, se tiende a tomar ms en cuenta la opinin de los maestros con mayor experiencia que las de los dems (Profesor sin antigedad reconocida) Lo normal es que la gente con ms aos y experiencia, tiende a ser vista con mayor consideracin y respeto a sus opiniones. Sin embargo, es importante que los jvenes se incorporen; tengan presencia significativa, ejerzan liderazgos, asuman responsabilidades (Acadmica con ms de 30 aos) Hay una diferencia en jerarqua desde que entra un maestro a una academia. Las personas que tienen mayor antigedad son las que estn planteando lo que se tiene que hacer y los que estn incorporndose o tienen menor tiempo, asumen lo que dicen. Ah se da una cuestin de poder, de aquellos que tienen mayor antigedad sobre aquellos que trabajan bastante pero no cuentan con ella (Profesora entre 16 y 30 aos)

Algunas personas estn al pendiente de quienes quedarn en la Facultad a su salida que cada vez est ms cerca. Son las que aceptan o no a quienes quieren ingresar. Vigilan lo que sucede, con el fin de quedar bien posicionadas despus de su salida, al dejar personas que acten de acuerdo con sus intereses (Profesora entre 16 y 30 aos)

El primer matiz constituye una semejanza. En ambos discursos se reconoce que las opiniones de quienes poseen mayor trayectoria suele imponerse sobre los/as ms jvenes o que apenas comienzan a inmiscuirse en las actividades de la Academia. Sin embargo, sus apreciaciones son escuchadas y se les permite cierto nivel de intervencin al hacerse cargo de algunas funciones y tareas dentro del rea. Entre stas se encuentra estar al frente de la Academia o las subacademias por experiencia educativa; lo cual los mantiene inmersos/as en lo estrictamente acadmico, no en un verdadero involucramiento en la toma de decisiones. Como principiantes sus voces son escuchadas pero no siempre son tenidas con mucha consideracin. A manera de ejemplo, en Juntas Acadmicas se observa un comportamiento, consciente o inconsciente, en el que cuando discuten acadmicos/as de tiempo completo se presta mayor atencin que cuando lo hacen profesores/as de asignatura. Situacin fundada en la idea de que los argumentos de los/as primeros/as son ms contundentes por su conocimiento y experiencia en la institucin. Por otro lado, el segundo matiz representa la complementacin del primero. Agrega el hecho de que el predominio de las opiniones de las de mayor tiempo no es gratuita, sino que se emparenta con que asumen una postura en la que estn planeando, constantemente, lo que se debe

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hacer; mientras los/as de menor tiempo, asumen lo planteado y actan o tratan de hacerlo con base en ello, sobre todo, porque al no contar con menor antigedad o an no reconocida, buscan conseguir alianzas que les ayuden a permanecer en la institucin. Con frecuencia, adoptan posturas de silencio ante lo que se plantea, no porque se est en completo acuerdo, sino porque se busca evitar conflictos de mayor grado y/o aprender de lo que otros/as comentan. Es una estrategia de sobrevivencia. El tercer matiz aparece como una confrontacin directa que concibe la intervencin de algunas acadmicas de tiempo completo como una intromisin que lleva consigo una forma de vigilancia y control acerca de lo que sucede tanto en el colegiado como en la Facultad. Se busca regular el ingreso de nuevas personas y, sobre todo, se pretende preparar y dejar bien posicionados/as a aquellos/as que darn continuidad a los intereses herencia institucional- que defendieron en su estancia dentro de la institucin. En este punto, brota una presin hacia aquellas que, por sus aos de labor, deberan estar en trmites de jubilacin. Esta postura es manifestada, comnmente, por quienes poseen una antigedad que va de los 16 a los 30 aos; pero no se expresa de frente, sino que se utilizan medios indirectos para demostrarla. Con esto, se confirma que las relaciones de poder en razn de la antigedad se dan en distintas direcciones. Va desde las de mayor tiempo hacia los/as ms nuevos/as y viceversa; aunque stos/as estn ms preocupados/as por encontrar pautas de sobrevivencia que en entrar en tensiones directas con las mayores. Por su parte, los/as que se encuentran en lugares intermedios son los/as que ejercen ms presin sobre las de arriba; en la medida que aunque poseen menos trayectoria, se han ido posicionando con el paso de los aos y tienen mayores derechos laborales que los/as nuevos/as. En este sentido, todos/as despliegan formas de poder pero, a la vez, sufren sus efectos. Finalmente, la carga de trabajo representa otro tipo de relaciones desiguales. Se instituye una clara diferenciacin, en mayor medida, entre las actividades realizadas por los/as profesores/as de asignatura y los/as tiempos completos. Ambos sectores, en razn de la diversificacin de las funciones acadmicas, estn, ms o menos, obligados a impartir sus clases pero tambin a realizar acciones de gestin, investigacin, tutoras, asistencia a colegiados y participar en comisiones diversas. No obstante, los/as ltimos/as distribuyen su tiempo laboral 88

entre horas frente a grupo y horas de labores en cubculos; mientras los/as primeros/as no cuentan con esa distribucin del tiempo y espacio, por lo que buscan maneras de efectuar lo que se pide de acuerdo con sus posibilidades. Desde las posiciones de los/as involucrados/as se despliegan varios hechos importantes. En el primer fragmento se establece, de entrada, la separacin de acciones entre profesores/as por horas y tiempos completos. En el segundo se afirma y complementa lo primero pero, a su vez, agrega una crtica hacia los/as ltimos/as. Por su parte, el tercero contradice al anterior y establece una forma de explicacin a la divisin existente. Desde el discurso de los/as agentes:
El trabajo pesado es para los por horas o interinos. El trabajo de pensar o la toma de decisiones son para los tiempos completos. Participan de manera activa, reflexiva y propositiva los tiempos completos y de cosas de hacer programas, trpticos, actas, convocar a academias y programas de actualizacin: los por horas (Profesora de asignatura) Hay una separacin entre aquellos que estn de tiempo completo y aquellos que estn por horas. Mientras los por horas estn luchando constantemente, asisten con regularidad a las reuniones, proponen cosas y se hacen cargo de buena parte de las cuestiones operativas; la parte de tiempo completo se concentra en impartir sus materias y cobijar eso como nichos de poder ( Investigador) El profesor por horas tiene inters en ir cimentndose, ir haciendo carrera profesional en la organizacin y est dispuesto. El profesor de tiempo completo, no es que no quiera trabajar, lo que pasa es que ya ha trabajado (Acadmica tiempo completo [Mirada externa-interna])

En el primer fragmento se establece una clara distribucin entre las actividades de los dos sectores. Los/as profesores/as por horas son quienes se enfocan en la parte operativa de las actividades de la Academia. Participan con frecuencia en las sesiones de trabajo y asumen sobre todo las mujeres- su coordinacin y lo que sta implica convocatoria a reuniones, entrega de informes, organizacin de eventos, etc.-. Por su parte, los/as tiempos completos se centran en la reflexin, planeacin de cursos de accin para la Academia y la toma de decisiones en la Facultad. Con esto, los/as primeros/as comienzan, poco a poco, a conocer los procesos institucionales y adquirir experiencia; mientras los/as segundos/as mantienen sus posiciones dentro de la institucin. En el segundo fragmento, se reitera la divisin existente; sin embargo, se agrega una crtica hacia los/as tiempos completos al expresar que se concentran, nicamente, en impartir sus clases. Dejan la mayor parte de las acciones del colegiado a los/as por horas. Su inters se encuentra ms

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all de la Academia y, como tienen seguro su lugar en la institucin, no se preocupan demasiado por asistir o no a sus reuniones. A manera de confrontacin, el tercer fragmento representa una refutacin y una justificacin de la no participacin aparente de los/as tiempos completos. Esta no intervencin se halla vinculada a dos hechos importantes: uno es que ellos/as han realizado las actividades operativas en otros tiempos, por lo que ahora se concentran en otro tipo de acciones, y dos porque buscan abrir espacios para que los/as nuevos/as obtengan experiencia. En esta apertura, comienzan a conocer el funcionamiento de los procesos institucionales y obtienen recursos con lo que, poco a poco, comienzan a ejercer presin sobre las de mayor tiempo. Muestran inconformidad con las actividades que se les asignan y tratan de involucrarse en esferas de mayor importancia. En conclusin, las relaciones de poder emparentadas a las condiciones laborales repercuten en una diferenciacin entre las formas de vivir lo institucional entre profesores/as de asignatura y acadmicos/as de tiempo completo. Aquellos/as enfrentan ms situaciones de incertidumbre, tienden a asumir lo planteado por las de mayor tiempo y estn dispuestos/as a trabajar en la Academia con la finalidad de buscar, paulatinamente, un mejor posicionamiento en la institucin. Por su parte, los/as otros/as estn ms seguros/as de su posicin, tratan de intervenir en el curso del rea a travs de sus argumentos que suelen ser ms respetados e impulsan la participacin de los/as ms nuevos/as para que vayan ganando experiencia pero, a su vez, puedan conservar su jerarqua primordialmente en la toma de decisiones y comisiones acadmicas relevantes. 5.1.1.2. Entendimiento vs discrepancia

Una de las relaciones de poder vinculada con una caracterstica personal es la que se establece a partir de la diferencia de edades entre los/as participantes de la Academia. Comparten un mismo espacio personas con 30 aos junto a otras que les doblan la edad. Esta situacin repercute en las relaciones cotidianas, puesto que, comnmente, se instituyen a partir de las coincidencias generacionales que envuelven experiencias emparentadas. En el campo universitario, la edad se halla vinculada, regularmente, con la trayectoria en la institucin; por lo que muchos/as nuevos/as se alan con los/as mayores de modo que ambos sectores obtengan beneficios. Mientras los/as

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primeros/as apoyan a los/as segundos/as en actividades que implican cuestiones operativas; stos/as les aseguran una forma de permanencia. No todas las interacciones con respecto a la edad son de apoyo, tambin las hay de conflicto. Las generaciones ms grandes suelen mostrar cierto recelo ante la actitud de algunos/as jvenes que, desde su perspectiva, son irrespetuosos/as ante lo que se ha hecho en pocas anteriores. Defienden lo implantado, aunque eso no implica una cerrazn ante lo nuevo. Por su parte, las generaciones ms jvenes, mayormente las que estn entre los 40 y 49 aos, ven en las primeras el smbolo de la experiencia pero, a su vez, de la conservacin de ciertas tradiciones. En los discursos de las siguientes entrevistadas se muestra una primera afirmacin que explica un distanciamiento generacional entre profesores/as y alumnos/as, en la medida que los/as que ahora son colegas, en otro tiempo estuvieron frente a frente en un grupo donde cada quien posea roles diferenciados. La segunda y tercera afirmacin establecen dos tipos de relaciones entre los/as de mayor edad y los/as jvenes: una con respecto a sus opiniones y otra referida a sus conocimientos y experiencia. La ltima, representa una crtica directa hacia las actitudes asumidas por algunos/as de mediana edad en las reuniones y el trabajo de la Academia.
La participacin de los jvenes es importante. Contagian esas ganas de hacer esto o lo otro. Los ms grandes, van matizando estos bros a veces desbocados que quieren cambiar muchas cosas. La experiencia de los que tienen ms tiempo va equilibrando las propuestas que dan los jvenes (Mujer entre 40 y 49 aos) Los jvenes vienen con maestra, poseen muchos conocimientos, pero algunos tienen cierta inexperiencia didctica. Muchas veces piensan que traen el ltimo conocimiento y que con eso la van a hacer, no es cierto; pero tampoco nosotros, por la experiencia, somos totalmente infalibles (Mujer entre 50 y 59 aos)

La relacin al principio era de distancia. Pas mucho tiempo para tratar a mis maestros como iguales. Imponan ms respeto. Mis compaeros ms cercanos, eran los que haban sido mis compaeros de clase. Estimo mucho a los jvenes, pero por edad se sienten ms a gusto entre ellos que con uno que tiene otro lenguaje. Ven en m la distancia que vea en mis maestros (Mujer entre 50 y 59 aos)

Algunos adoptan la actitud del gracioso, al que se le tiene que festejar todo y en torno al que deben nuclear los agrados. Sobre todo, porque su edad contrasta con muchas personas de la Academia. Me parece a veces insolente estas actitudes de poco respeto por el trabajo que hacemos otras (Mujer entre 50 y 59 aos)

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El primer fragmento, expresa las condiciones comunes de separacin y cercana generacional. Lo normal es que las alianzas se lleven a cabo entre generaciones prximas a partir de experiencias compartidas; mientras que quienes pertenecen a generaciones ms alejadas tienen otras vivencias y otro lenguaje que provoca un distanciamiento. En el campo universitario, no slo se experimenta la cercana y el alejamiento en razn de la edad, sino tambin en cuanto a los roles que se adoptan. En otros tiempos, unos/as cumplieron el rol de profesores/as en tanto que los/as otros/as el de estudiantes; pero, tras culminar su proceso de formacin en la licenciatura o en posgrados e ingresar en la institucin, los roles cambian y llegan a ser colegas. Sin embargo, el acortamiento de la distancia es un proceso lento y complicado. Los/as primeros/as recuerdan y les recuerdan que fueron sus alumnos/as; mientras los/s segundos/as tienen dificultades para verlos/as y tratarlos/as como colegas. De este modo, es comn escuchar comentarios en que, por un lado, acadmicas de mayor edad expresan: veo con orgullo que muchos de ellos fueron mis alumnos (Mujer entre 50 y 59 aos); y los/as jvenes comentan: hay personas con muchos aos de trayectoria. Muchas de ellas fueron mis maestras (Hombre entre 30 y 39 aos). En esta relacin prevalece un sentido de autoridad que unas utilizan para imponerse o afirmar su trayectoria institucional, sobre todo, en situaciones en que son presentados trabajos dirigidos por ellas; mientras otros/as lo hacen para halagar y evitar que una crtica o discrepancia de posturas se convierta en un enfrentamiento ms profundo. Para stos/as ltimas, el reconocimiento de la autoridad es una estrategia de anulacin de conflictos. El segundo y tercer fragmentos representan posiciones complementarias. Uno pone el nfasis en la disposicin de los/as jvenes tanto para participar como para proponer cambios en la Academia. Este nimo es regulado por los/as mayores quienes, en ocasiones, se colocan del lado de la conservacin de lo que se ha hecho u, otras veces, tratan de ajustar las proposiciones de aquellos/as de acuerdo con su conocimiento de la vida institucional para que sean tomadas en cuenta. Por su parte, el otro fragmento se concentra en el conflicto entre el conocimiento que traen consigo los/as ms jvenes que ahora ingresan con estudios de posgrado recin realizados y la experiencia que poseen los/as mayores por su trayectoria institucional. Es as que se produce un choque entre quienes le apuestan a sus nuevos conocimientos contra quienes confan ms en sus usanzas tradicionales. Esta tensin radica ms en la actitud que adoptan ambos sectores ms que en un enfrentamiento directo de los conocimientos o las experiencias. En otras palabras, 92

mientras algunos/as de los/as primeros/as confan en demasa de sus saberes de modo que subestiman la experiencia de los/as segundos/as, algunos/as de stos/as sobreestiman su experiencia dando poca importancia al nuevo conocimiento que traen consigo los/as otros/as. El ltimo fragmento constituye una sentencia hacia el comportamiento, sobre todo, de varones ms jvenes que tratan no slo de imponer sus argumentos, sino tambin buscan ganarse el favor de las acadmicas que se encuentran en generaciones cercanas, al actuar de formas que, para las de mayor edad, implican una falta de respeto hacia el trabajo que se ha venido realizando. Se colocan del lado de la tradicin no por s misma, sino al defenderla de nuevas propuestas que, en ocasiones, no les parecen bien cimentadas o que desvirtan lo acordado. En la Academia se observan situaciones tanto de entendimiento como de discrepancia inter e intrageneracional. Por un lado, las generaciones cercanas se alan por aquello que comparten lo cual se da, sobre todo, en las de mayor edad quienes son observadas en constantes plticas en distintos espacios; aunque una acadmica ms joven indica que un comportamiento ritualizado en algunas mujeres es, precisamente, el trnsito que lleva, por un lado a la amistad y, por otro, a la competencia, las ganas de atacar a otras (Mujer entre 40 y 49 aos). De modo que cuando estn de frente son buenas amigas, pero cuando no lo estn expresan crticas contra las otras. Por otro lado, las generaciones ms jvenes tratan, si no de entablar amistades profundas con los/as mayores, si promover alianzas fundadas en la ayuda mutua. Es as que algunos/as de los/as nuevos/as pasan ms tiempo con personas de ms edad que con sus contemporneos/as. Manifiestan un tipo de comportamiento estratgico en el que reconocen la autoridad de con quien se afilian y la posibilidad que tienen de apoyarlos/as para su permanencia en la institucin. Incluso en reuniones de trabajo, prefieren asumir una actitud de escucha, no tanto por una relacin de poder, sino de manera personal. Reconozco que existe gente con mucha experiencia y eso lo respeto He tratado de ir aprendiendo de lo que esta gente aporta (Mujer entre 30 y 39 aos). Esa actitud de escucha permite no slo aprender de lo que aportan, sino, asimismo, reconocer a quienes tienen ms posibilidades de ejercer influencia y, paulatinamente, formar redes que les puedan apoyar en su proceso de permanencia institucional. En cuanto a las discrepancias, se cargan mayormente del lado de las generaciones distintas en las que entran en tensin las posiciones y conocimientos que se ven como ms actualizados 93

frente a la defensa de la tradicin y lo instituido. En este sentido, las de mayor edad manifiestan desacuerdos constantes con otros/as ms jvenes, sobre todo los/as que estn entre los 40 y 49 aos, tanto en sus propuestas como en sus formas de proceder. stos/as, a su vez, son quienes ejercen mayor presin para que comiencen a hacer sus trmites de jubilacin y vayan dejando nuevos espacios en la institucin; sobre todo, porque es en el rea de Investigacin donde estn las mujeres que tienen ms antigedad, y no quiero decir que sean las ms viejas (Mujer entre 40 y 49 aos). En este sentido, aunque no se diga frontalmente, una mayor antigedad va emparentada a una mayor edad. Por su parte, con los/as ms nuevos/as, poblacin entre 30 y 39 aos, solamente se llevan a cabo situaciones en que a pesar de que han realizado estudios de posgrado, algunos/as poseen, desde la perspectiva de las mayores, fallas en su didctica e, incluso, en la direccin de trabajos de investigacin. 5.1.1.3. Pautas de participacin e intervencin

La ltima de las relaciones desiguales analizadas en la Academia de Investigacin es la vinculada con la intervencin de los/as actores/as en dos situaciones especficas: la toma de decisiones y las actividades de la Academia. Antes de mostrar cmo se comportan en cada una de dichas situaciones, se procede a describir la estructura del grupo a partir de su nivel participacin y continuidad. Las pautas de actuacin relacionadas con su involucramiento en la Academia estn vinculadas con caractersticas tanto personales como institucionales. Por un lado, depende de los intereses y objetivos que se han planteado para su estancia en la institucin; as como de su capacidad para formar alianzas con personas que los/as apoyen mientras consiguen un mejor posicionamiento. Por otro lado, la permanencia en el grupo responde tambin a las condiciones de contratacin, puesto que los/as profesores/as por horas que an no han asegurado experiencias educativas suelen transitar frecuentemente entre varios colegiados. De esta forma, se establece en el rea de Investigacin la existencia de tres fracciones primordiales (Ver Esquema IV). La primera se ha denominado ncleo continuo. Abarca a aquellos/as acadmicos/as de tiempo completo, de asignatura y algunos/as investigadores/as que han asegurado experiencias educativas del rea; de modo que permanecen estables periodo a periodo. Son quienes, institucionalmente hablando, les corresponde estar presentes en sus 94

reuniones de trabajo y que, de acuerdo con sus intereses y compromiso, han decidido participar en ellas con regularidad. Asimismo, muestran inters por estar presentes en los eventos que organiza.

Esquema IV: Secciones de la Academia de Investigacin,

segn el nivel de participacin y continuidad de sus integrantes

La segunda fraccin representa el ncleo discontinuo donde se encuentran, en su mayora, profesores/as de asignatura e investigadores/as que continuamente entran y salen de la Academia. Pueden formar parte del grupo en un periodo y al siguiente pertenecer a otro o ni siquiera estar en la institucin. No obstante, cuando asumen experiencias educativas del rea, tratan de contribuir, de una u otra forma, al trabajo colegiado. Contribuyen en las reuniones de trabajo y en los eventos que se organizan, a pesar de su carcter transitorio. La ltima fraccin designada como sector flotante, agrupa a profesores/as de tiempo completo, de asignatura e investigadores/as que aunque institucionalmente pueden ser permanentes en la imparticin de experiencias educativas del rea o estar en constante movimiento; han decidido no involucrarse en las actividades del colegiado, sea porque expresan poco inters hacia ellas o porque sus tiempos laborales en otras instancias no se lo permiten. De esta forma, no asisten a reuniones, no asumen responsabilidades dentro de la Academia, ni estn presentes en los eventos que organiza, ms que cuando, por ejemplo quienes imparten

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Experiencia Recepcional, tienen que acompaar a sus asesorados/as para la presentacin de sus documentos recepcionales. A partir de esta clasificacin, se pueden desarrollar, en primera instancia, las pautas de participacin e intervencin en la toma de decisiones. Aqu se presenta una contradiccin entre acadmicas de tiempo completo en este rubro slo existen mujeres- y profesores/as de asignatura. Esta confrontacin es expresada por los/as involucrados/as como sigue:
A la hora de tomar decisiones, no es lo mismo que una persona con ciertas caractersticas plantee algo para que se tenga que decidir. No tanto, que se vote porque sea la persona, sino que a lo mejor sus argumentos y experiencia pudieran dar ms luz a la propuesta (Profesora de asignatura) Los maestros por horas no s si son miedosos de correr riesgos. Se repliegan mucho y no adquieren compromisos. As veo a una gran mayora. A veces estamos los viejos y de tiempo completo luchando por los derechos de los nuevos y por horas. Les hemos dicho que tienen que estar ah y luchar por sus clases (Acadmica tiempo completo)

La primera entrevistada menciona una situacin de desventaja en los momentos de las decisiones por parte de los/as nuevos/as, no por el hecho de que estn excluidos/as de ellos; sino porque muchas de las veces, carecen de algunos conocimientos fundamentales acerca de lo que se ha hecho y acordado a lo largo de varios aos de trabajo, as como del funcionamiento de la Facultad. Esta carencia radica en que muchos/as de ellos/as no han participado en las esferas ms importantes de la institucin, sino que nicamente han ido construyendo su experiencia en actividades de la Academia o, a lo mucho, en su coordinacin. Por su parte, las acadmicas de tiempo completo, sobre todo, las de mayor tiempo forman parte del Consejo Tcnico y suelen estar presentes en casi todas reuniones de las Juntas Acadmicas, del Colegio de Profesores y sesiones del Sindicato. En este sentido, las diferencias entre unos/as y otras radica en el peso de sus propuestas y la mayor valoracin que el grupo tiene a sus planteamientos. Mientras en el primer fragmento se pone el nfasis en la preponderancia de los planteamientos y experiencia de los/as tiempos completos; en el segundo se coloca sobre una actitud que expresa temor por parte de los/as profesores/as de asignatura, an ms, los/as ms jvenes. Manifiestan poca participacin poltica y procuran no correr riesgos. Prefieren estar ausentes o adoptar una postura de escucha acerca de los asuntos tratados en reuniones 96

importantes; lo cual trae consigo que los/as primeros/as asuman la tarea de defender o abogar por ellos/as. Este gesto manifiesta dos matices: uno que tiende, como indic una acadmica en pginas anteriores, hacia el acomodamiento de las personas que les son convenientes para darle continuidad a sus intereses tras abandonar la institucin; u otro que se basa en una accin sin condicionantes que busca contribuir a la consolidacin de las situaciones laborales de sus colegas para el desarrollo institucional. En cualquiera de los dos casos planteados por ambas citas, se exhibe el predominio de los/as tiempos completos en la toma de decisiones; sea porque poseen mayores recursos y capacidad para influir en esos procesos o porque los/as profesores/as de asignatura les permiten ese posicionamiento por temor a salir afectados/as en caso de involucrarse demasiado en ellos. Sobre todo, porque muchos/as an no cuentan con una proteccin tan certera por parte de compaeros/as o del sindicato a travs de mayores derechos laborales. Por otro lado, en la Academia tambin se establecen pautas de participacin diferenciales en sus actividades y comisiones. Unos/as asisten con regularidad a las reuniones, realizan las funciones o tareas que se les encomiendan y estn presentes en los eventos organizados por ella. Otros/as se presentan espordicamente y no cooperan en sus acciones. Otros/as ms ni siquiera muestran inters por llegar a las sesiones o eventos del colegiado ni buscan contribuir en algn aspecto. Es, a partir de estas pautas, que se ha construido un mapa espacial de actores/as donde se visualizan, grficamente, de acuerdo con su acercamiento y contribucin en actividades y eventos. Distribuyndolos/as en cada uno de los tres sectores mostrados en el esquema anterior ncleo continuo, ncleo discontinuo y sector flotante- (Ver Anexo VI). Una de las diferencias ms fuertes en este sentido se da entre las pautas asumidas por mujeres y hombres. No existen conflictos directos entre ambos sectores, sino una divisin tajante entre sus intereses. Unas contribuyen activamente con la Academia, se adjudican la mayor parte de las comisiones e incluso su coordinacin; los otros, por su parte, mantienen cierta distancia y manifiestan algunas actitudes como desidia, desinters, crtica constante o an soberbia, vinculadas al hecho de que sus intereses estn en espacios ajenos a la Facultad. Desde sus discursos se enuncia como sigue:

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Las mujeres llevan un papel predominante en el desarrollo del trabajo. Son muy organizativas y propositivas. El hombre est en esa actitud de contemplacin. No es que no pueda, sino que deja que la mujer asuma ese papel dominante y de liderazgo en las actividades. Es complaciente mientras le hagan el trabajo, pero no se ve como una competencia de gnero (Hombre [Mirada externa]) La participacin de los hombres es muy limitada; no s si porque no nos interesa o porque cada quien trata de cumplir sus objetivos. Prefiero sacar la investigacin que estoy realizando que participar en muchas reuniones de la Academia (Hombre [Mirada externainterna]) D Experiencia Recepcional y renunci. Me parece absurdo tener cuatro horas a la semana para dirigir documentos recepcionales. Me parecen insuficientes. Esto lo he mencionado una y repetidas veces pero ah seguimos. No he querido ni ser lector (Hombre) Los que vienen como investigadores: se mantienen distantes o intentando decirle a la academia lo que est mal y lo que est bien. Son los que tienen la verdad. Eso ha causado problemas. Son pocos pero con mucha distancia. No s si les resulte difcil la academia (Mujer)

En estos fragmentos se exhiben, principalmente, las pautas de participacin que adoptan los hombres en el trabajo de la Academia. Las mujeres estn presentes y asumen el liderazgo pero, an desde la opinin de aquellos, no lo hacen en el afn de competir o imponerse. Sus intereses estn mucho ms centrados en lo que sucede en la Facultad y en posicionarse en su interior. Toman la direccin del colegiado porque los hombres prefieren no asistir ni contribuir en gran medida; porque no encuentran mucho provecho por obtener mejores posiciones dentro de la Academia o la Facultad, sino que se concentran en actuar en otros mbitos. Ante esto, adoptan cuatro actitudes principales que estn implcitas en cada uno de los enunciados. La primera implica una cierta desidia o conformidad. Mientras las mujeres trabajan en la Academia, algunos hombres se concentran en impartir sus clases y no enredarse en conflictos. Evitan establecer demasiadas relaciones sociales con ellas participo poco de la comunicacin informal, prefiero la comunicacin formal (Acadmico tiempo completo)-. Estn cmodos en tanto no se les exija realizar otras actividades correspondientes al colegiado. Algunos no estn al pendiente ni siquiera de los acuerdos que se toman. Recurren a ellas solamente para preguntar cmo actuar en ciertas circunstancias aunque, frecuentemente, no se basan en lo 98

acordado. Cuando se trabaja sobre algo que consideran importante, recurren a sus compaeras para pedir que les informen; como menciona una acadmica: No voy a poder ir pero, por favor, avsame! O Por favor me mandas los avisos derivados! (Mujer). Aunque esto es seal de cierto inters, no deja de confirmar el hecho de que, en muchas ocasiones, prefieren que sean las mujeres las que estn mayormente involucradas en debates y discusiones acadmicas. Cuando asisten a reuniones suelen permanecer callados y simplemente observar lo que sucede. Emparentado con lo anterior, se halla el desinters que unos muestran por asistir a las reuniones. Estn concentrados en otras acciones que, para ellos, son ms relevantes que incluirse en un trabajo colegiado que, a veces, les parece hasta superfluo o sin una gran utilidad. Es as que un acadmico menciona: los maestros de Institutos participan poco en el rea. Solamente algunas excepciones que si estn muy involucradas en los procesos de trabajo y de formacin de los estudiantes en investigacin (Hombre). Con esto, se reconoce que son las mujeres que vienen como investigadoras las que muestran inters por el trabajo en Academia; mientras que los investigadores no tienen mayor injerencia. Permanecen ajenos a la Academia y, la mayora del tiempo, de la propia Facultad. Por otro lado, la tercera y cuarta actitud tambin se encuentran sumamente vinculadas. Una implica una crtica constante realizada por algunos varones que no se manifiesta en discusiones colegiadas o reuniones de trabajo, en la medida que no estn presentes. Algunos actores suelen estar descontentos con los cursos de accin tomados en el rea; ante lo cual deciden, simplemente, renunciar a ellos o ignorarlos y hacer lo que les parece mejor desde su perspectiva personal. No pretenden ofrecer soluciones, ni intervenir en su resolucin. En eventos organizados por la Academia, solamente hacen su aparicin cuando les corresponde estar ah pero, tras su participacin, se retiran. Las mujeres, por su parte, suelen estar ms involucradas tanto en la organizacin como en la ejecucin de los eventos; sobre todo, cuando les corresponde presentarse a algunas de sus colegas ms allegadas. Al contrario de estos actores, otros si demuestran inters por participar en la Academia pero, desde la posicin de las mujeres de mayor edad, exhiben una forma de soberbia que los lleva a tratar de imponer sus ideas. Se esfuerzan por ser el centro de atencin, con el fin de lograr que todo gire alrededor de ellos. Conseguir que las mujeres cercanas en edad y menores valoren 99

sus intervenciones y les tengan estima. Aunque esto responde ms a una circunstancia de gratificacin personal que a la bsqueda por tener un mejor posicionamiento en la Facultad. Critican abiertamente pero como una manifestacin de aquello que, en su opinin, es correcto o incorrecto. Esta forma de imposicin se presenta, segn ellas, como un rasgo ms predominante de los investigadores. A pesar de las actitudes sealadas anteriormente; existen algunas mujeres que mencionan que la participacin de sus colegas varones, aunque poca, ha sido de respeto, ha sido enriquecedora. Ha sido a favor de la Academia (Mujer). Lo anterior porque, desde la postura de la misma acadmica: como que las mujeres defendemos con mucha pasin (Mujer). En este sentido, se resalta que la aparicin de aquellos contribuye a llegar a acuerdos importantes en reuniones que, por momentos, demuestran discrepancias entre posiciones de las mujeres. Desde esta perspectiva, se convierten en eslabones para suprimir conflictos entre ellas y continuar con un trabajo de discusin de orden acadmico, no personal. Sin embargo, a diferencia y ante la ausencia- de los varones, las mujeres asumen de manera un tanto natural el predominio. Son las que asisten en mayor medida a las reuniones de Academia y los eventos que organiza foros de presentacin de trabajos y cursos de actualizacin-. Participan en los Cuerpos Acadmicos de la institucin y en la Maestra en Educacin que comparte sus instalaciones con la Facultad. Estn involucradas en las esferas encargadas de la toma de decisiones. Apoyan en la organizacin de congresos y jornadas como moderadoras de mesas de trabajo. Escriben artculos para ser publicados en la revista Pampedia perteneciente a la institucin y en donde la mayor parte de sus contribuyentes forman parte de su personal. En cada nmero, se puede encontrar, por lo menos, un artculo de las acadmicas de ms tiempo dentro del colegiado. No obstante, no manifiestan un rechazo hacia los hombres. A no permitir que ingresen, que entren y que participen. No hay ese sexismo (Hombre). Finalmente cabe mencionar que mientras las mujeres concentran su accin en la Academia, la Facultad y todos sus procesos, los hombres estn ms preocupados por lo que sucede en su exterior. Participan en eventos acadmicos fuera de la institucin, pero lo hacen no como parte de la organizacin de los mismos, sino como conferencistas o ponentes. Suelen moverse o tener ms inters por estar en otras esferas ms all de la Facultad. Es as que no se producen conflictos 100

entre ambos sexos en la medida que cada quien interviene en el lugar que le reporta mayores beneficios y satisface sus objetivos personales. En este sentido, la Facultad es de las mujeres, en la medida que la ambicin de los hombres est en espacios ajenos a ella.
5.1.2. Tipos de poder

5.1.2.1.

Hegemnico vs estratgico

A partir de las relaciones de poder que experimentan los/as acadmicos/as, as como otros elementos tales como el liderazgo, prestigio e influencias; se trata de establecer el tipo de poder que predomina en la institucin. Puede adoptar un estilo hegemnico en que un grupo o sector tiene el control absoluto de todos los procesos y est en condiciones de ejercer poder hacia los que estn bajo su dominio; o un estilo estratgico en que el conjunto de actores/as puede ejercer poder y sufrirlo de acuerdo con los recursos que poseen y su capacidad para emplearlos. En el primer tipo, el contexto institucional se divide entre aquellos/as que poseen poder y los excluidos/as; mientras en el segundo, la distincin se realiza a partir de las diferencias de los/as agentes para influir en otros/as y en procesos organizacionales relevantes. Desde la perspectiva de los/as actores/as se han vivido cambios bastante significativos en la forma que adopta la participacin poltica en la Facultad. En etapas anteriores existan grupos que se colocaban en posiciones totalmente antagnicas. Los/as acadmicos/as buscaban asociarse al grupo que cumpliera con sus expectativas y tuviera la suficiente fuerza para salir victorioso en una situacin de conflicto. Su formacin estaba fundada en valores tales como la lealtad y el agradecimiento, de modo que quien ingresaba a ellos, no poda abandonarlo sin sufrir consecuencias. Una acadmica expresaba: salirse de ese grupo significaba salirse de la Facultad. As de simple (Profesora de asignatura). Los liderazgos se asociaban con el prestigio de ciertas personas que manejaban mayores conocimientos de un rea disciplinar, tenan una gran capacidad para influir en otros/as y concentraban la mayor parte del trabajo en los grupos y la Facultad. Dichas personas podan intervenir en procesos institucionales (Profesora de Asignatura) que iban desde la eleccin del/a director/a hasta la lucha por el otorgamiento de tiempos completos y posiciones ms beneficiosas a los/as que compartan un espacio en su grupo. Una parte imprescindible de la vida dentro de la Facultad era reconocerse como parte de un grupo y asumir completamente sus 101

ideales. De esa adhesin dependa, en gran medida, la permanencia. Una entrevistada sealaba esto al decir: Dime con quin andas y te ayudar o podrs permanecer (Acadmica tiempo completo). Con el paso del tiempo, la participacin poltica de los/as acadmicos/as en la Facultad ha disminuido y ha adoptado matices diferentes; lo cual es atribuido a varias situaciones. Algunos/as lo ven como consecuencia de la diversificacin de las funciones acadmicas que est emparentado, por un lado, con la aparicin del Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Acadmico u otras instancias externas como el Programa de Mejoramiento del Profesorado; con lo que se preocupan ms por realizar otro tipo de actividades que enrolarse en la vida poltica de la institucin. Eligen no involucrarse en ocupar cargos administrativos porque quitan mucho tiempo y centrarse en cuestiones acadmicas. Adems de que, sobre todo, las mujeres de mayor tiempo, no requieren de estar en esos cargos para ejercer influencia. Prefieren tenerla sin ocupar los mejores puestos. As es ms fcil conservar su poder y manejar a los dems desde atrs (Profesora de asignatura). En esta misma lnea, se encuentran los/as que asocian la transformacin de la participacin poltica con la implementacin del Modelo Educativo Integral y Flexible que no slo aumenta algunas acciones al personal acadmico como las tutoras y la participacin regulada en la Academia como una forma de trabajo colegiado regulado institucionalmente; sino que tambin imprime un carcter de mayor transitoriedad. Por lo tanto, los grupos son muy moldeables, volubles; se desvirtan y se vuelven a refuncionalizar (Investigador). Otros ms simplemente lo relacionan con un cierto descontento o desinters por lo poltico (Acadmico de tiempo completo), en razn de que no se logra provocar grandes inversiones para beneficio de los/as involucrados/as; puesto que an existen personas que aunque no poseen un poder total como antes, continan influyendo en procesos importantes segn sus intereses. Entre los grupos antagnicos que podan ser catalogados: uno de derecha y otro de izquierda (Acadmica tiempo completo), se ha visto la desarticulacin del segundo, sin poder dar como resultado la formacin de nuevos grupos. El personal acadmico parece tener menor inters en constituir grupos informales y tomar nuevamente posturas discrepantes. Algunos/as nicamente participan en las agrupaciones formales o, en ocasiones, ni siquiera en ellas. Prefieren 102

no implicarse en conflictos de mayor grado, se colocan del lado de la mayora o de quienes den muestras de obtener el triunfo en una situacin conflictiva, segn se den las circunstancias y sean menos afectados/as. Los liderazgos se han modificado. No permanecen estables, ni son propiedad de una sola persona por tiempos prolongados. Aparecen espordicamente segn lo vivido en un momento concreto. Son temporales y responden a circunstancias especficas. Se observan en algunos momentos. A veces se comparten, a veces no. A veces se confrontan (Acadmica tiempo completo). Quienes ejercen influencia lo hacen en virtud de un prestigio fundado en su trayectoria y conocimiento del funcionamiento institucional, no en sus conocimientos disciplinarios o su involucramiento en todo lo que sucede en la Facultad. A partir de la postura de los/as entrevistados/as, los enunciados siguientes describen las situaciones que se han experimentado con respecto a la conformacin de grupos de poder, liderazgos, prestigio e influencias que unas personas solan tener sobre otras y sobre los procesos institucionales. Hechos que incurran en luchas polticas ms fuertes, en la medida que los/as integrantes de los grupos manifestaban un mayor sentido de pertenencia y adhesin a sus valores e ideales. Los primeros tres enunciados son complementarios y describen cada uno a su manera la situacin actual de la Facultad; mientras que el enunciado de mayor extensin constituye tanto una sntesis de los tres anteriores como una narracin comparativa entre el antes y el ahora de la vida institucional.
Antes se hacan grupos de poder; pero dentro de ese poder estaba cierto dominio del conocimiento de un rea del saber. Hoy difcilmente se hacen grupos, porque cmo miras a un maestro por horas (Profesor de asignatura) Lo que menos hay es un liderazgo de conocimiento, que alguien sea un verdadero experto o especialista. Que por un liderazgo de conocimiento tengan poder, no lo creo. Es por relaciones (Acadmico tiempo completo [Mirada externa-interna]) Nada ms son liderazgos para unos momentos y unos intereses, pero estos liderazgos que duraban se han aplanado (Acadmica tiempo completo)

Los liderazgos se estn diluyendo. No veo liderazgo acadmico claro. Me toc entrar a la Facultad en una etapa en que se consolidaron liderazgos de gente joven muy formada en ciertos mbitos de la formacin de los pedagogos. Ellos nucleaban mucho del trabajo. De la mano de esta fogosidad acadmica haba una gran lucha poltica. Esta disposicin por la participacin dinamizaba la Facultad. La cultura se conformaba no slo por intereses acadmicos y por gente buena en algo, sino adems por luchas de poder y grupos muy claros. Hemos perdido mucho de eso. En ese achatamiento de lo acadmico, veo un

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achatamiento en la participacin poltica, porque la cultura se conforma tambin por ese tipo de relaciones. En ese sentido los valores tambin se han ido diluyendo (Acadmica tiempo completo)

En los enunciados anteriores se visualiza la distincin entre una condicin anterior y una actual. Los/as informantes, cuya antigedad sobrepasa los 16 aos, ofrecen un panorama comparativo entre el momento en que se manifestaban grupos ms consolidados y liderazgos fundados en el conocimiento que duraban por ms tiempo; frente a otro en que las asociaciones se alteran, pierden cohesin y es ms complicado mantenerlas. Asimismo, se evidencian liderazgos menos durables y que responden a ciertas circunstancias. Su caracterstica principal ya no es el conocimiento, sino las relaciones. Estar vinculado con personas que an conllevan posibilidades de ejercer influencia, que mantienen una posicin estable en la institucin. En este trnsito de un escenario poltico anterior hacia uno posterior que es el actual, se nota una modificacin en la participacin poltica de los/as acadmicos/as; hecho que es atribuido a diversas causas. El poder se manifiesta mayormente en las relaciones, en el reconocimiento de quienes conservan recursos para ejercerlo y exhiben la capacidad para emplearlos eficazmente en contiendas y discusiones de todo tipo. Se revela no tanto como una circunstancia en que un grupo controla totalmente sus procesos, sino como un ambiente en que son primordiales las estrategias que unos/as utilizan para influir en eventos importantes, mientras otros/as lo hacen para afiliarse con quienes les reportan mayores beneficios para su permanencia. En estos procesos de influencia y afiliacin, el poder se comparte y se ejerce en varias direcciones, con lo que las luchas polticas se difuminan y en vez de aparecer como choques directos, se dan tensiones en las que se utilizan tcticas ms indirectas como crticas, murmuraciones, detracciones, rebajamiento de personas y su labor acadmica, entre otras. En este despliegue de estrategias, las mejor posicionadas predominantemente mujeresabren, consciente o inconscientemente, un espacio de posibilidad para la intervencin de los/as nuevos/as pero esforzndose por alinear a algunos/as con sus ideales e intereses. Asimismo, stos/as conforme conocen el funcionamiento y estructura del campo, comienzan a ejercer presin hacia las mayores, a la vez que reconocen su autoridad para apoyarlos/as. De este modo, las luchas por el poder ya no son conflictos frontales, sino que se evidencian en las aspiraciones de hacer carrera dentro de la institucin (Acadmica tiempo completo) y la forma en que stas 104

conllevan la construccin de diversas tcticas para lograr, en primera instancia, permanecer y, sucesivamente, escalar en las jerarquas institucionales que an subsisten.

5.2. CULTURA ACADMICA

La segunda categora de anlisis empleada es la de cultura acadmica. Conceptualizada como el conjunto de conocimientos, normas, costumbres, valores y significados que guan las acciones de los/as actores/as en un espacio determinado y que, a su vez, le dan sentido y establecen sus lmites. En ella se incluye el carcter de reciprocidad y configuracin mutua entre lo institucional y lo vivido; as como la manera de enfrentar, resolver y valorar las situaciones conflictivas. A partir de esto, se determinan una serie de pautas de interaccin y relacin que lleva a los/as acadmicos/as a actuar adaptndose a la normatividad formal o de acuerdo con una reglamentacin fundada en usos y costumbres que se exhiben en lo cotidiano; a concebir el conflicto como un obstculo al desarrollo o como un potenciador de cambios que promuevan la generacin de acuerdos ms concluyentes; y a promover situaciones en que prevalezca un trabajo acadmico que puede adoptar tres matices: uno determinado e impuesto por la institucin, otro que conlleva aislamiento y competencia entre agentes, u otro ms dirigido hacia el apoyo mutuo. Para el desarrollo de esta categora se procede tomando en cuenta las propiedades descriptivas denominadas: a) relaciones institucionales, b) causas de conflicto que conllevan ciertas prcticas de resolucin-, y c) formas de cultura; con el fin de dar cuenta, desde los discursos y comportamientos propios de los/as actores/as, de las pautas de interaccin y relacin predominantes en la Academia de Investigacin y en la Facultad.
5.2.1. Relaciones institucionales

Decir relaciones institucionales es referirse a los vnculos que establecen los/as agentes con el marco normativo que regula las actividades individuales y colectivas, por un lado; y, por otro, con sus colegas al formar grupos y redes que actan como mediadores entre ellos/as y la institucin. Estas asociaciones responden a condiciones propiamente reglamentarias o a circunstancias basadas en intereses y metas individuales. En suma, se refieren a la manera de vivir lo institucional y su proceso de resignificacin en lo cotidiano, donde puede ser confirmado o, incluso, sobrepasado. 105

5.2.1.1.

Lo instituido vs lo vivido

Las actuaciones de los/as acadmicos/as estn determinadas por un marco normativo que establece lo legtimo y lo ilegtimo. Dicho marco es constituido por la totalidad de leyes, reglamentos, estatutos y lineamientos que han sido aceptados dentro de, en este caso, la Universidad Veracruzana. A esta reglamentacin tienen que ajustarse tanto la Facultad de Pedagoga como la Academia de Investigacin en la mayor parte de sus actividades. Cada una de ellas, a diferencia de otras entidades acadmicas y otros cuerpos colegiados respectivamente, presenta estilos muy caractersticos de asumir y vivir lo institucional. En lo cotidiano, sus participantes no se ajustan totalmente a los documentos escritos, sino que le otorgan nuevos sentidos y fomentan la creacin de normas basadas en lo consuetudinario. Situacin que tambin es permitida por la propia Universidad al revelar las posibilidades de las Facultades para elaborar una forma de reglamento interno que no traspase elementos esenciales de la normatividad institucional. Tanto en la reglamentacin oficial como en las leyes basadas en la costumbre se establecen un conjunto de responsabilidades, recompensas y sanciones que deben ser internalizadas con el fin de permanecer y obtener una posicin dentro del campo universitario. No obstante, el peso de ese conjunto depende de cul de los dos mbitos sea primordialmente considerado: lo instituido o lo vivido. Cada uno de los rubros del conjunto posee sus caractersticas propias de acuerdo con cada mbito. Desde la posicin de los/as actores/as, la Academia de Investigacin y an la Facultad de Pedagoga es dirigida, en mayor medida, por una reglamentacin fundada en usos y costumbres. Existen situaciones que tras su repeticin, se han convertido en una constante que ha sido aceptada e incluso valorada. Una entrevistada lo dice como sigue: En la Facultad hay muchos usos y costumbres. O sea, por uso y costumbre en la Facultad se hace de una manera. El hacer las cosas de cierta manera durante tanto tiempo se convierte tambin en una ley, en un derecho de la costumbre, un derecho consuetudinario y aqu lo hemos hecho as (Acadmica tiempo completo). En estos discursos se denota el hecho de que la normatividad, sobre todo, en lo que se trata de la que regula las acciones de la Academia; ha sido ampliamente modificada en la prctica. 106

A manera de ejemplo, los/as coordinadores/as del colegiado deberan ser acadmicos/as de base y de carrera, as como ejercer sus funciones por periodo de un ao o mximo dos al ser reelegidos por los integrantes del colegiado- tras los que seran cambiados/as; circunstancias que en la Facultad no se asumen completamente. Por un lado, hay encargados/as que no tienen base ni son acadmicos/as de carrera y, por otro, existen algunos/as que llevan en la coordinacin periodos que superan los aos establecidos. Muchos de los coordinadores llevamos varios aos a cargo y no hemos sido cambiados, porque no hay quien quiera asumir la responsabilidad (Acadmica tiempo completo [Mirada externa-interna]). De esta forma, los cuatro fragmentos de entrevistas presentados a continuacin se presentan como complementarios y formulan responsabilidades que no son cumplidas y sanciones que tampoco son aplicables dentro de la dinmica propia de las academias.
Nos vamos por lo informal: los usos y costumbres. Si furamos al reglamento, los coordinadores de Academia deberamos ser tiempos completos. Hay un reglamento de Academias y me atrevera a pensar que ninguna se apega a l (Acadmica tiempo completo [Mirada externa]) Hay apartados dentro del reglamento que implican la asistencia regular de los miembros de la academia a las reuniones. La obligacin de respetar los acuerdos dentro de la academia asumidos y consensados. Son unos de los rubros que no funcionan. El reglamento es flexible y til como para ponderar, pero, dentro de ellos, hay una serie de ajustes que se dan en lo cotidiano a travs de la comunicacin informal y que permiten sobreelegir (Investigador) Tericamente encuentras estatutos, acuerdos y oficios que dicen que debes ir a las reuniones. En investigacin se ha pedido por acuerdo de Academia que a los maestros que no participen no se les asigne carga en experiencias educativas del rea, pero no es as. Hay gente que no va pero de todas maneras se les asignan; sea porque les pertenecen, lo solicitan o quedaron vacantes, se les convoc. Esta gente sigue participando a pesar de que no van (Profesora de asignatura) Sera pertinente que hubiera sanciones pero no las hay. As como habemos maestros que siempre estamos metidos en la academia, hay otros que jams vienen y no pasa nada! Aunque los reportes, mandes a la direccin un oficio que no vinieron (Profesora de asignatura)

El primer enunciado confirma lo mencionado en el prrafo anterior acerca de las coordinaciones de Academia. Reconoce que existe un documento en el que se esclarece qu son las academias, su funcionamiento, sus acciones y tareas primordiales, as como aquello a lo que los/as acadmicos/as estn comprometidos/as. Se establecen igualmente algunas sanciones cuando tanto 107

coordinadores/as como miembros/as del colegiado no responden como est estipulado. Ese documento es conocido y citado por la mayor parte de actores/as pero, a pesar de eso, no se aplica. La mayor parte de sus planteamientos se han adaptado a las circunstancias de la Facultad; de modo que de los ocho colegiados que la integran, ninguno cumple absolutamente el reglamento. El segundo enunciado reafirma nuevamente el sobrepaso que se hace a lo formal. El reglamento incluye la asistencia regular a las reuniones de trabajo y el acatamiento de lo acordado en ellas como una obligacin de sus integrantes. Sin embargo, esto no sucede en lo cotidiano. Algunos/as no estn presentes en las sesiones de Academia y, por lo tanto, no se enteran de los acuerdos o, en caso de hacerlo, no los asumen al pie de la letra. A veces siento que falta inters por parte de los docentes Aunque tambin, hay veces que no es porque el profesor no quiera estar, sino que tiene otras cosas que hacer que tambin le requieren tiempo y esfuerzo (Acadmico tiempo completo). A pesar de esto, como se observa en el tercer enunciado, siguen impartiendo experiencias educativas pertenecientes al rea; aunque se ha propuesto a las instancias de mayor importancia en la Facultad que quienes no participen en el colegiado, no sean considerados/as a la hora de la asignacin de cargas. Esto no es posible slo por una falta de voluntad institucional por hacer algo, sino tambin porque los/as acadmicos/as obtienen derechos laborales y sindicales que los/as protegen contra situaciones de este tipo. Por su parte, el cuarto enunciado culmina reconociendo que no importa que en las Academias se acuerden diversas medidas para sancionar a quienes no contribuyen con ella, que se reporten las inasistencias o se redacten oficios dirigidos a las esferas de toma de decisiones en la institucin; esto no provoca cambio alguno. El desinters acadmico para participar en el trabajo colegiado permanece y como no trae consecuencias serias en su carga de trabajo, las cosas continan de la misma manera. Ah la historia es sa. No siempre estamos todos los hombres y todas las mujeres. Como que vamos de acuerdo a nuestros compromisos (Profesora de asignatura). Algunas participan por conviccin propia; otros/as con el fin de establecer relaciones con personas que les puedan apoyar en su permanencia institucional; unas pocas para mantener su posicin y continuar vigilando lo que sucede en el rea en que han intervenido por mucho tiempo; otras ms porque, aunque poco, la Academia reporta ciertos puntajes en el 108

Programa de Productividad. Quienes no ven ninguno de los beneficios anteriores como son en su mayora hombres aunque eso no excluye a mujeres-, simplemente se mantienen apartados/as. Es por esto que algunas personas mencionan que el trabajo colegiado en las Academias debera estar ms cuidado y debera haber ms comunicacin (Profesora de asignatura). La relacin entre lo instituido y lo vivido en la Facultad y, sobre todo, en la Academia de Investigacin; presenta un cierto desequilibrio donde lo ms pesado se coloca del lado de lo informal, de los usos y costumbres. Los/as acadmicos/as muestran mayor respeto por lo instituido consuetudinariamente. Sus responsabilidades se relacionan profundamente con respetar las jerarquas que estn constituidas y mostrar lealtad a las personas que han brindado algn tipo de apoyo. Si te recomend una persona ya ests directo en su grupo y es muy difcil que te puedas salir (Profesora de asignatura). Sus recompensas conllevan la permanencia y un mejor posicionamiento dentro de la institucin; hecho que se lleva a cabo paulatinamente. Sus sanciones van desde la prdida de jerarqua hasta formas ms simuladas de hacer presin con el fin de excluir a quienes se colocan del lado contrario al rgimen aceptado. En este sentido, se deben respetar las alianzas y sus intereses; de modo que, salirse de sus manos y tomar sus propias decisiones (Profesora de asignatura) sin tomar en cuenta o sin consultar a los/as colegas, es ir en contra de lo acordado. Este tipo de regulacin informal se encuentra velado en la institucin. No se menciona directamente. Se experimenta en lo cotidiano y est difuminado. Como puntualiza una acadmica: la lucha por el poder est presente, pero nadie te lo dir totalmente (Acadmica tiempo completo). Tanto el ejercicio de poder como el peso del reglamento basado en la costumbre, forma parte de todo el entramado institucional; pero ninguna persona lo expresa de manera directa. Ni quienes estn en mayores condiciones de ejercerlo, ni quienes estn ms condicionados a sufrirlo. Es una especie de convenio disimulado que no est exento de insatisfacciones. Se perpeta su vivencia y, por lo mismo, algunos/as acadmicos/as prefieren mantenerse ajenos/as a ella. Su inters por lo poltico transmuta y busca otras maneras de manifestacin que suelen ser ms escondidas. Saben que hagan lo que hagan no se lograr cambiar rpidamente la distribucin de las posiciones y en la intervencin e influencia de ciertos sectores en la toma de decisiones. Todo se mantiene como est y, de esa forma, ninguna de las 109

partes sale aparentemente afectada. Se mantiene el equilibrio en que todos/as evitan tener confrontaciones directas. A pesar de lo anterior, es preciso sealar que la Academia de Investigacin y, sobre todo, sus participantes ms activos/as; han logrado la recuperacin, la elaboracin y el establecimiento de reglamentos que aunque no estn estipulados en la normatividad formal, vienen a llenar las partes que no logra satisfacer. Esto porque al ser una reglamentacin genrica, no es capaz, en ocasiones, de enfocarse a cada una de las realidades que interactan dentro de sus lmites. Por esta razn, la Universidad Veracruzana ha optado por establecer una serie de lineamientos para que las propias facultades y entidades acadmicas que la conforman, puedan instituir ciertas normas que ayuden a su propio desarrollo al responder a su contexto concreto. Con base en lo planteado, la Academia de Investigacin ha llegado a acuerdos a partir de los que ha impulsado su propio desarrollo y el de sus estudiantes; sobre todo, porque han logrado hacer lo que otras Academias no han podido: sistematizar el trabajo. Verlo como una funcin ms de la docencia (Acadmico tiempo completo [Mirada externa]). En la medida que es una instancia propositiva que se rene con frecuencia y que se ha consolidado mayormente con respecto a los colegiados con los que comparte su espacio, ha podido remitir iniciativas relevantes a las esferas encargadas de la toma de decisiones Direccin y Consejo Tcnico-, no slo para su desarrollo sino tambin para el de la misma Facultad. Es por esto que el predominio de lo informal en la Academia y la Facultad no hace referencia solamente a un mero traspaso de lo formal, sino tambin, aunque apenas en construccin, a una reformulacin del mismo que lo hace adecuarse a las circunstancias propias de la realidad vivida sin, por eso, restarle su capacidad regulativa. 5.2.1.2. Grupos y redes

Otro elemento imprescindible en la construccin de la cultura de los/as acadmicos/as en la Facultad de Pedagoga y, dentro de ella, la Academia de Investigacin es la manera en que se forman grupos y redes. stos se instauran como mediadores entre la institucin y los/as actores/as individuales. Su constitucin responde a causas distintas que pueden estar vinculadas con motivos puramente organizacionales y basados en reglamentos; o por razones estratgicas de las

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personas que buscan aliarse con otras de acuerdo con criterios como su edad, sexo, trayectoria, formacin acadmica, experiencias compartidas, entre otros. Como se puso de manifiesto en el apartado de los tipos de poder que se han experimentado en la Facultad, la dinmica de construccin y consolidacin de grupos y redes ha sufrido una serie de cambios importantes. De acuerdo con los/as entrevistados/as, en aos anteriores se establecan grupos que respondan ms a cuestiones de orden ideolgico o posicin poltica, lo cual conllevaba luchas entre posturas antagnicas muy fuertes. Actualmente, esos grupos han menguado su accin. De las dos agrupaciones que existan, solamente una ha permanecido aunque no ha dejado de padecer las transformaciones vividas. Existe un grupo de poder, pero no nadie te lo va a enunciar. Tienes que observar en los pasillos, cubculos, etc. (Acadmica tiempo completo). Esto, porque su forma de manifestacin ya no es tan visible como lo era en pocas anteriores. Un rasgo importante en la Facultad es que, tanto en la reglamentacin como en la formacin de grupos, ha prevalecido lo informal sobre lo formal, lo consuetudinario sobre lo instituido. A pesar de esa preponderancia de lo implcito, hoy en da se nota la accin de las academias como agrupaciones que estn vinculadas a exigencias institucionales y de polticas pblicas a nivel nacional por integrar en la universidad formas de trabajo colegiado. Sin embargo, la presencia o ausencia de los/as acadmicos/as en stas, por lo menos en la Facultad, no conlleva grandes consecuencias para la permanencia ni para la bsqueda de un mejor posicionamiento. Otorga, como seala un acadmico, un cierto liderazgo, una cierta posicin y un prestigio implcito (Acadmico tiempo completo [Mirada externa]) para sus coordinadores/as. Pero estos aspectos no son tan importantes en la medida que tienen mayor peso las agrupaciones de orden informal. Como indica otro entrevistado: son poco productivos en trminos econmicos y en cuestiones de prestigio social o acadmico (Investigador). Ante la disolucin de grupos con posturas antagnicas tan marcadas y la poca trascendencia de los colegiados impulsados institucionalmente, se manifiesta, tanto en la Facultad como en la Academia, la notoriedad de las redes. Es ms trascendente saber relacionarse con quienes poseen todava recursos para ejercer poder y que estn capacitados/as para emplearlos. Por esto, una entrevistada expresa que dentro de la Academia importa la persona que coordina y quines la 111

ayudaron a llegar ah (Acadmica tiempo completo). En este momento, no importa tanto adherirse totalmente al nico grupo que an posee cierta influencia, sino mantener vnculos con sus integrantes que no necesariamente llevan consigo la asimilacin de sus ideales e intereses. Con esto, algunos/as se pueden aliar por momentos y, en otros, adoptar una postura crtica o permanecer ajenos/as. Lo esencial es mostrar respeto por los/as mejor posicionados/as, por lo que se asumen comportamientos en que se les reconoce su autoridad a travs de halagos, sobre todo, en pblico; versus comportamientos que conllevan crtica y desaprobacin a sus maneras de proceder evidenciadas, mayormente, en privado. Es as que se reafirma el convenio de no afectacin directa de unos/as a otros/as. Permanece y se perpeta el equilibrio institucional. Las confrontaciones se realizan en las sombras. Pocas veces se dan en pblico en Juntas Acadmicas, por citar un ejemplo- y, cuando se gestan, se dan en mayor medida entre acadmicos/as de tiempo completo que han construido su prestigio y que poseen una amplia trayectoria acadmica. Desde el discurso propio de los/as actores/as, se pueden evidenciar tres situaciones especficas. Una que seala el predominio de lo informal tanto en el trabajo como en los criterios para la asociacin con los/as dems. La segunda y la tercera presentan posiciones contradictorias: una que defiende la adhesin a grupos contra otra que describe lo vivido por quien prefiere permanecer ajeno a ellos.
Para m un valor muy significativo es la lealtad: si comparto principios los comparto hasta morir; y el agradecimiento: reconocer cuando alguien te apoya, te brinda la mano y es solidario contigo. Eso ya no se da. Antes haba dos grupos y algunas personas satlites. Venan y se iban constantemente. Eso ahora se da ms fcilmente, porque la gente no est comprometida con grupos (Acadmica tiempo completo) Los grupos estn marcados pero cada quien como los asuma. Desde un principio no quise estar con ninguno y cuesta demasiado; pero despus recibes las glorias de tu libertad, de no estar con ningn grupo. Siempre y cuando hagas tu trabajo, no hay nada que perder; aunque a veces si hay grupos que por no apoyarlos no te apoyan (Profesora de asignatura)

Hay mucho trabajo de discusin informal. Los maestros hacen trabajo en las piedras, el caf. Nos reunimos en el cubculo y platicamos cuestiones acadmicas u otros temas. Como en todas las organizaciones, hay reuniones por afinidades ideolgicas, de formacin, incluso generacionales (Acadmica tiempo completo)

En el primer enunciado, se deja claro que el trabajo informal es un rasgo caracterstico de los/as acadmicos/as de la Facultad. Muchos/as continan discusiones provenientes de temas tratados 112

en reuniones de la Academia en espacios abiertos o, en el caso de los/as tiempos completos, en sus cubculos. Es as que algunos acuerdos y conflictos se gestan tambin en estas conversaciones informales. Cada actor/a busca establecer relaciones de acuerdo con sus intereses y motivaciones, con el fin de no entrar en tensiones aisladamente, sino con redes que brindan proteccin y apoyo en diversas circunstancias. Una acadmica expresa: cada quien sabe cmo est afiliado (Acadmica tiempo completo); de modo que, an en reuniones formales, esas alianzas son imprescindibles para abordar ciertos temas o dejarlos para otro momento en que hallan ms personas que apoyen un curso de accin o lo desaprueben. Hay veces que es mejor permanecer en silencio si no hay nadie que apoye lo que propones (Profesora de asignatura). En el segundo enunciado se reiteran los valores primordiales para la convivencia en un grupo. Pertenecer a l es comprometerse totalmente. No obstante, las transformaciones en las maneras de asociacin han incurrido en un trnsito ms constante. Los/as actores/as se reclutan para momentos especficos, pero luego se retiran. No asumen los ideales de un grupo, sino que se cobijan en l para evitar salir afectados/as en un conflicto. Por esta razn, se ratifica el uso de las redes como estrategia de permanencia y bsqueda de un mejor posicionamiento. Estas alianzas no precisan compartir todos los planteamientos de sus colegas, ni estar en completo acuerdo. La lealtad y el agradecimiento se resignifican y pierden un poco de su valor. Se orientan no hacia un grupo, sino hacia las relaciones con ciertas personas segn el beneficio que se obtiene de ellas. Este beneficio nunca es unilateral, sino que quienes ayudan y quienes son ayudados/as reciben diversas gratificaciones. El ltimo enunciado demuestra lo contrario al anterior. Revela la dificultad de no formar muchas redes y alianzas; por ejemplo, en la toma de decisiones cuando una postura personal no es apoyada por el simple hecho de no tener colegas que apoyen una forma de proceder. Asimismo, expresa que quienes tratan de posicionarse en la institucin sin recurrir al soporte de otros/as, gozan de un cierto espacio de libertad para estar a favor o en contra de un planteamiento y no de una asociacin. Sin embargo, esta es una circunstancia que pocos/as manifiestan y representa un hecho aislado. La mayor parte de quienes centran sus intereses en la Facultad, establecen redes de una u otra forma. Reconocen que aislados/as no pueden conseguir muchos beneficios. Es as que en circunstancias en que se busca llegar a la direccin, por citar un 113

ejemplo, te apoyan ms los maestros que an no aseguran una situacin ms estable (Acadmico tiempo completo [Mirada externa]). Ante la modificacin de la dinmica de los grupos; las redes que implican buscar apoyos para situaciones concretas se hacen predominantes.
5.2.2. Causas de conflicto

El conflicto es algo inherente a las relaciones humanas. Se manifiesta en momentos en que se colocan frente a frente posturas discrepantes. Puede ser considerado como una situacin puramente negativa que obstaculiza el dilogo y entorpece todo esfuerzo de trabajo colectivo; o como una circunstancia que conlleva elementos positivos, posibilita el cambio y la creacin de nuevos acuerdos. En las instituciones lo primordial no es su extirpacin, sino la manera de enfrentarlo, resolverlo e, incluso, valorarlo. Su aparicin se lleva a cabo a partir de la existencia de mltiples diferencias entre los/as actores/as sociales; quienes poseen un cmulo de conocimientos, valores, creencias y significados que guan sus acciones y sus formas de relacionarse con sus semejantes. En el campo universitario, no slo difieren las concepciones de la vida en general, sino adems las nociones de lo que implica el ser y quehacer acadmico. Esta diversidad responde a varias causas pero, para motivos de este trabajo, se han elegido dos que en el contexto propio de la Facultad de Pedagoga y, principalmente, la Academia de Investigacin, se presentan como los motivos de ruptura de mayor relevancia. stas estn ligadas con los contrastes en la formacin y las experiencias que los/as acadmicos/as han tenido. A continuacin se analizan estos aspectos desde su perspectiva. 5.2.2.1. Formacin acadmica y experiencias

El primer contraste se refiere a la formacin acadmica. Conviven en un mismo espacio actores/as que han sido formados/as en disciplinas distintas: unas ligadas al mbito propio de la pedagoga y educacin; y otras cuyo punto central est ms all de lo educativo. En este sentido, interactan reas tales como la pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, entre otras. Esto conlleva la existencia de diferencias en los enfoques terico-metodolgicos empleados que repercuten en una diversidad de opiniones que, en ocasiones, pueden complementarse u, otras veces, hasta confrontarse. Existe una gran diversidad de opiniones que hacen de las reuniones muy polmicas, muy confrontativas y aguerridas (Acadmica tiempo completo). 114

Por otro lado, el segundo contraste est vinculado con el acercamiento que han tenido con el rea en que participan, como lo es, en este caso, la investigacin. En este sentido, existen algunos/as cuya esfera de actuacin est centrada en ella y que imparten clases nicamente como complemento de su carga acadmica en cada semestre; puesto que el grueso de tiempo lo pasan en sus Institutos de Investigacin de procedencia. Hay otros/as cuya accin se enfoca a la Facultad acadmicos/as de tiempo completo- pero que, frecuentemente, se han aproximado a este campo al desarrollar distintos proyectos, sea por motivos de estudios de posgrado o por su vinculacin con investigadores/as de los Institutos. Asimismo, porque intervienen en la imparticin de cursos de posgrado o como parte de distintos cuerpos acadmicos. Finalmente, se encuentran actores/as profesores/as de asignatura principalmente- que solamente la ensean de manera terica y que no cuentan con mucha experiencia en su prctica. Los contrastes anteriores estn ntimamente implicados y son exteriorizados de forma recurrente por los/as entrevistados/as. Es as que los conflictos en la Academia vinculados con estas diferencias de formacin y experiencias son, primordialmente, de dos tipos: a) la contraposicin de opiniones que, muchas veces, no logran conciliarse y que, por momentos, se quieren hasta imponer; y b) el carcter diferencial que se evidencia en la manera de dirigir los trabajos de investigacin planteados por sus alumnos/as. En cuanto al primer conflicto, desde la perspectiva de los/as implicados/as, se reconoce las dificultades que presenta el rea al tratar de llegar a una unificacin entre posturas que no slo repercuten en confrontaciones en las reuniones de trabajo, sino tambin en la continuidad de la formacin a los/as estudiantes. Sin embargo, se evidencian en los enunciados siguientes dos posiciones distintas: una donde se reconoce que las diferencias conllevan conflictos y otra en que las diferencias son solventadas por la apertura y tolerancia de los/as involucrados/as.
La Academia tiene su esfuerzo en que sus participantes se integren. Han tenido problemas porque hay una diversidad de opiniones y no llegan a unificarse. Ha habido diferencias puntuales y fricciones entre maestros. Diversidad de opiniones y de puntos de vista que se Ha sido un trabajo confrontativo. Ha buscado consenso, ha tenido discrepancias, ha creado conflictos. Es clara la postura, la forma de ver las cosas, las formaciones de los maestros que, a veces, se confrontan con otros. Hay experiencias y enfoques de investigacin diferentes. Hay discusiones para aclarar enfoques o hacer propuestas respecto al Es una Academia fuerte. Podemos tener opiniones encontradas. Podemos tener diferentes estilos de defender nuestra postura pero tambin somos gente capaz de tener apertura, de escuchar al otro, de tener tolerancia. Finalmente, lo que se debaten son las ideas, no

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quieren hasta imponer (Acadmica tiempo completo [Mirada externa])

desarrollo de las investigaciones (Acadmica tiempo completo)

con las personas (Profesora de asignatura)

Los primeros dos enunciados posturas complementarias- demuestran, implcitamente, que la Academia de Investigacin es uno de los cuerpos colegiados que se renen con ms frecuencia y cuyos productos se hacen evidentes pblicamente, sobre todo, con la realizacin de eventos tales como los Foros de Presentacin de Proyectos de Investigacin y de Documentos Recepcionales en los que no slo estn presentes los/as participantes del colegiado, sino personas ajenas a l asesores/as externos/as, lectores/as externos/as, profesores/as invitados/as, etc.-. Explcitamente, reconocen las dificultades que experimentan para integrar a sus miembros. Como se ha manifestado en pginas anteriores, no todos/as participan en las sesiones de trabajo pero, los/as que lo hacen, se enfrentan ante un colegiado sumamente heterogneo. Existen debates y discusiones fuertes con el fin de aclarar enfoques de investigacin y los requerimientos mnimos de rigor para la aprobacin de documentos recepcionales en sus distintas modalidades14. Como seala una entrevistada: Uno de los debates frecuentes es en lo referente a las metodologas cualitativas y cuantitativas, as como cualitativas en todas sus formas; porque no existe una heterogeneidad de opiniones y de formas de concebirlas y aplicarlas (Acadmica tiempo completo). Estas disputas agotan, varias veces, el tiempo de las reuniones. En ocasiones, chocan las posturas de los/as participantes y no se logran establecer acuerdos sobre las temticas abordadas. Tambin se manifiestan situaciones en que unos/as no quieren ceder y otros/as quieren imponer su punto de vista; hecho que genera tensiones y, en muchos de los casos, divisiones entre sectores. El tercer enunciado es una posicin que contradice las anteriores. En l se asume que a pesar de las discrepancias, existe una clara apertura a lo que expresan los/as dems. Se trata de debatir las ideas y no con las personas; de modo que los conflictos son conceptuales, no personales. Esta declaracin conlleva un dejo de realidad y simulacin a la vez. Por un lado, es cierto que los planteamientos son escuchados pero, en la realidad, no todos son tomados en cuenta de la misma forma. No se discute con las personas directamente, pero ellas valen lo que saben de acuerdo con su trayectoria institucional y experiencia en el campo. Es as que algunos/as
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Tesis, tesina, monografa, reporte de investigacin y trabajo prctico educativo.

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no son demasiado considerados/as en virtud de que demuestran poco dominio efectivo de los conocimientos y la prctica de la investigacin. Asimismo, los conflictos no se asumen directamente porque, en caso de hacerlo, conlleva consecuencias, sobre todo, para quienes no poseen derechos laborales y sindicales que los/as protejan en situaciones problemticas. Es as que no se entra en tensin directa con personas como muestra de cierta madurez, sino como estrategia para sobrevivir y no alterar el convenio establecido de no afectacin de unos/as a otros/as. No obstante, en lo cotidiano estos conflictos se personalizan a travs de crticas indirectas manifestadas en plticas informales o frente a sus alumnos/as, que tienen como fundamento las diferencias de formacin pedagogos/as versus socilogos/as primordialmente-, por un lado; y, por otro, de experiencias en el campo de la investigacin los/as que han hecho investigacin y los/as que no-. En cuanto a lo primero, se encuentran las crticas que pedagogas de mayor edad externan hacia socilogos/as que, desde su visin, demuestran poco dominio de lo educativo y que repercute en que los trabajos que asesoran sean extendidos a sectores ms all de lo propiamente pedaggico. En sentido contrario, estn las crticas que socilogos/as hacen a pedagogas jvenes en virtud del poco rigor que utilizan para la direccin de proyectos de investigacin y la amplia cantidad de trabajos que asesoran. Lo anterior es manifestado de manera natural por un acadmico al comentar: no me importa titular cantidades, no soy pedagogo (Investigador). Por otro lado, en lo que se refiere a las experiencias en el campo de la investigacin, son recurrentes las crticas que hacen aquellos/as que han realizado proyectos hacia quienes no han tenido mayor acercamiento a este mbito y que, de una u otra manera, resulta en la presentacin de documentos con importantes fallas a nivel terico, metodolgico o, incluso, en el planteamiento del objeto de estudio. Sin embargo, tambin se revelan crticas hacia algunos/as que han tenido una fuerte aproximacin a la investigacin pero que, en lo que se refiere a la enseanza, no son muy contundentes. Una entrevista lo seala as: La lgica te hara pensar que si alguien se dedica a la investigacin, la produccin en didctica de la investigacin debera ser mejor que aquel que no es investigador, que solamente de manera terica ensea investigacin. Pero no siempre es as (Profesora de asignatura). 117

Estas situaciones comienzan a hacer referencia al segundo conflicto vinculado con las diferencias en la direccin de trabajos que ha incurrido en fallas de continuidad que no solamente traen como consecuencia malestares entre acadmicos/as; sino, a su vez, problemas e insatisfacciones por parte del alumnado. Para demostrar lo anterior, se presenta la siguiente narracin de un entrevistado, en la que est presente el conflicto que tiene lugar cuando un trabajo pasa de un/a acadmico/a a otro/a.
En trminos reales, cada uno de los cortes15 tiene dueo. Uno lo acomoda y ajusta como lo cree oportuno, pero cuando un trabajo cambia de manos; aquel que lo recibe pensar de manera distinta cmo desarrollar un proyecto. Cada quien se cobija en sus trincheras. Hay saberes que pules y tratas de compartir con los alumnos. Cuando cambian de lugar, son otros los saberes, las experiencias y los prestigios con los que tienen que altercar. Entonces le giran el proyecto. Luego estn entre la espada y la pared. Ms cuando quieren recuperar el proyecto de semestres pasados. Pongamos que alguien fue mi alumno en Experiencia I, estaba a punto de terminar, pas con fulano, y ya es una porquera de proyecto y no le sirve. Y lo est obligando a cambiar (Investigador)

Aqu se nota una fuerte tensin entre acadmicos/as cuando reciben trabajos que son dirigidos por otros/as. Un proyecto que para alguien puede haber resultado bastante positivo, para otro/a puede parecer deficiente por diversos motivos. Uno que tiene que ver, precisamente, con las diferencias de formacin; puesto que los enfoques terico-metodolgicos y las formas de plantear un proyecto se ven desde posiciones distintas. Es as que mientras unos/as se encierran en cuestiones puramente pedaggicas; otros/as lo enfocan ms en elementos de ndole social, psicolgico o cultural por citar un ejemplo. El otro motivo se remite a las diferencias de experiencias en el campo de la investigacin. De modo que algunos/as encuentran trabajos con fallas desde la construccin del objeto de estudio hasta el tratamiento conceptual y metodolgico del mismo. Asimismo, expresan las notables variaciones entre el rigor y nivel de exigencia que manifiestan unos/as y otros/as. Es por esto que uno de los debates fundamentales en la Academia es que se acuerden criterios mnimos que apoyen la produccin de documentos con ms valor acadmico. Otra entrevistada lo indica as: lo que he escuchado en las reuniones que a veces son muy confrontativas, a veces son nada ms apasionadas, a veces son tranquilas- ha sido un

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Los cortes se refieren a las distintas experiencias educativas del Plan de Estudios 2000 que conforman el rea de Investigacin en la Licenciatura en Pedagoga.

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logro mnimo de rigor terico-metodolgico. De que un trabajo sea un trabajo profesional (Acadmica tiempo completo). Por otro lado, es preciso reconocer tambin que, regularmente, la aprobacin o desaprobacin de un proyecto no est relacionada solamente con los aciertos o fallas en su planteamiento y fundamentacin terica-metodolgica; sino tambin con simpatas o antipatas personales. En este sentido, se denotan alianzas en que, sobre todo las mujeres, se hacen promocin unas a otras. Intentan que los proyectos que dirigieron, continen con otras que los aceptarn sin mayores modificaciones. As, tras la culminacin del trabajo, se llaman unas a otras para fungir como lectoras. Mientras que, por otro lado, se manifiestan tambin situaciones en que algunos/as desaprueban el trabajo de otros/as; de modo que censuran y rebajan su labor. Se dan situaciones en que acadmicos/as han dicho que un trabajo no sirve, slo porque fue dirigido por cierta persona (Acadmica tiempo completo); con lo que se est ms all del contenido de los trabajos para entrar en la zona de los asuntos personales. Estas expresiones no se llevan a cabo pblicamente, sino en privado. No se hacen presentes en los eventos, sino que en plticas informales entre colegas y, sobre todo, con el alumnado. Estos conflictos se han naturalizado. Se adoptan como normales. Forman parte de la cotidianeidad del rea en la que no slo son afectados/as el trabajo realizado por la planta acadmica, sino tambin la formacin de los/as estudiantes. Esas situaciones de rechazo completo o modificacin del planteamiento de trabajos se retoman en reuniones de Academia para fomentar acuerdos que conlleven a la formulacin de criterios mnimos de rigor, aunque an no se han podido establecer dichos acuerdos por la variedad de opiniones. En la realidad, las tensiones rebasan el mbito puramente acadmico de modo que los/as actores/as reconocen que si sus trabajos dirigidos caen en manos de ciertas personas, corren el riesgo de ser modificados en parte o cambiados totalmente; ms que por su contenido, por las enemistades que puedan existir. Lo anterior es expresado de manera natural en plticas de profesores/as con alumnos/as donde se les pregunta si su documento se conserv intacto o fue reformado; afirmando que lo importante es que terminaron sin importar cmo. Con esto, se enfocan ms en el producto y no en el proceso. Importa el resultado y no cmo se lleg a l, porque en ese transcurso confluyeron una serie de conflictos y enemistades que ejercieron 119

influencia en el trabajo de los/as alumnos/as. Dicha problemtica se pone en la mesa, se discute constantemente pero no se resuelve porque hay intereses sindicales, laborales y de grupos. Hay relaciones sociales, de saberes y experiencias distintas. A la hora que tratas de ponerlos a prueba y acordarlos, se caen. Constantemente lo tocamos en las reuniones de academia y, sin embargo, no se resuelve (Investigador). Con base en lo mencionado, se puede establecer la existencia de conflictos que han comenzado a solucionarse mediante acuerdos conjuntos y conflictos que permanecen porque son menos evidentes. La mayor parte de estos ltimos no se manifiestan en las reuniones, sino que solamente se viven y se perpetan en lo cotidiano. No se evidencian en confrontaciones directas, por lo que es ms complicado discutirlos para hallar soluciones. Por su parte, los primeros que se refieren primordialmente a las diferencias de formacin o de experiencia en el campo de la investigacin, se han ido logrando conciliar a travs de un ejercicio constante de discusin y debate que no ha sido asptico.
5.2.3. Formas de cultura

La cultura acadmica puede adoptar distintas facetas de acuerdo con la manera de experimentar el poder, relacionarse con la institucin y confrontar el conflicto por parte de los/as actores/as sociales. En este sentido, su cultura responde a motivos de orden explcito o implcito. El primero tiene que ver con exigencias de orden institucional y se manifiestan en espacios donde la reglamentacin es asumida con mayor consideracin por sus participantes. Por su parte, el segundo se relaciona con ambientes en que es ms relevante lo informal, es decir, los intereses personales y los usos y costumbres que los/as actores/as han construido en su estancia dentro de la institucin. De esta forma, es posible encontrar tres tipos de cultura: colegialidad, individualismo y colaboracin; las cuales no estn completamente ajenas unas a otras, sino que se manifiestan, en ocasiones, en un mismo espacio. En este punto, se trata de desarrollar, desde la perspectiva de los/as acadmicos/as, la(s) forma(s) de cultura que prevalece(n) en la Academia de Investigacin y que gua las pautas de accin, relacin y participacin de sus integrantes.

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5.2.3.1.

Explcita e implcitas

Antes de mostrar algunos de los planteamientos de los/as entrevistados/as, es necesario precisar que todas las academias que conforman la Facultad de Pedagoga tienen su fundamento en un tipo de cultura de colegialidad. Constituyen una exigencia institucional para hacer que la planta acadmica realice diversas actividades de forma conjunta. Poseen un reglamento oficial en el que se esclarecen, entre otras cosas, sus funciones; as como las responsabilidades y sanciones para sus participantes. Responde a la institucin a travs de la entrega de informes sobre sus acciones y las de sus miembros/as. Tiene la encomienda de efectuar reuniones en espacios y tiempos establecidos. En el caso concreto de la Facultad y la Academia de Investigacin, se mostr que existe poco acatamiento de la normatividad. Predominan los usos y costumbres. Es as que el trabajo en los colegiados presenta muchas dificultades para llevarse a cabo. No todos/as asisten a sus reuniones ni contribuyen con sus acciones. A pesar de eso no se aplican sanciones ante estas faltas, por lo que el desinters por participar se perpeta. En esa preponderancia de lo informal, el tipo de cultura que prevalece, desde la postura de los/as acadmicos/as, es la individualista; lo que no significa que no aparezcan brotes de colaboracin. A continuacin se presentan cuatro fragmentos de entrevistas en las que se pone en evidencia el individualismo vivido en la Facultad y la Academia. Todos los enunciados son complementarios y confirman el panorama que se ha venido trazando a partir de la forma de experimentar el poder entre colegas; as como su disminucin en la participacin poltica a travs de una postura que los/as lleva a concentrarse nicamente en sus labores cotidianas y no incluirse demasiado en tensiones de mayor grado.
En todos los grupos se da una lucha de poder, de querer ejercer dominio, sobre todo, cuando hay dos o tres que tienen un camino andado. En los dems cabe la prudencia y si te dedicas a lo que te compete se pueden hacer muchas cosas (Profesora de asignatura) La cultura entre docentes es individualista y la generalizo La finalidad es hacer mucho trabajo individual, poco trabajo colectivo. Andamos cada quien haciendo ms por su causa personal, que por la colectiva. Esto se ha hecho por costumbre y se sigue por inercia (Acadmico tiempo completo [Mirada externa e interna]) La cultura de trabajo colaborativo no se da por cuestiones personales, de tiempo,

Los intereses comunes se van relajando. Hago lo que tengo que hacer y a ver los otros que andan haciendo. Uno se siente

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solo. No dan ganas de hacer cosas que hacas antes, que hasta te causaban broncas por sostenerlas; puesto que no va a haber gente dispuesta a unirse en un esfuerzo comn (Acadmica tiempo completo)

de otros intereses Me parece que el trabajo colegiado en las Academias debera de estar ms cuidado (Profesora de asignatura)

En el primer enunciado se vislumbra la relacin que guarda el poder con la cultura acadmica. La forma de experimentar las relaciones de poder repercute en la adopcin de ciertas pautas de accin y relacin. Cuando las diferencias entre colegas llevan a unas cuantas en la Facultad son mujeres- a tener mayor injerencia e influencia en asuntos acadmicos y, sobre todo, en la toma de decisiones; lo que resta es enfocarse y dedicarse a las actividades que les corresponden. Se asume una actitud de conformidad con lo que se tiene. Se adopta la prudencia para no entrometerse en conflictos y permanecer en la institucin sin crear grandes enemistades y, principalmente, para mantener el equilibrio instituido. A pesar de esto, las tensiones continan pero de manera indirecta. Como seala una entrevistada, en la Facultad todos queremos ser generales y nadie quiere ser soldado raso (Acadmica tiempo completo [Mirada externa]). Con esto se nota el afn de la mayor parte de la planta docente sobre todo mujeres- por participar en las posiciones ms privilegiadas dentro del campo; aunque esto no indica el afn de asumir cargos directivoadministrativos, sino de generar estrategias y obtener mayores recursos para tener influencia en asuntos importantes. El segundo enunciado, postulado por un varn, revela el individualismo como una costumbre en la institucin. Todos/as estn preocupados/as por hacer lo que les corresponde antes que contribuir a la causa colectiva. Tenemos diferentes objetivos, hacemos diferentes investigaciones. Como se dice en el lenguaje coloquial: cada quien jala agua para su molino (Acadmico tiempo completo). Los hombres, sobre todo, suelen adoptar una posicin de ms lejana con respecto a las mujeres, en la medida que no manifiestan mucho inters por involucrarse en las interacciones sociales o en la vida poltica de la Facultad. Sealan que mientras ellos se muestran ajenos y prefieren permanecer aislados; sus colegas del sexo contrario, en ocasiones, emplean formas de colaboracin no tan genuinas. Utilizan sus relaciones para efectuar actividades conjuntamente, con el fin de presentar productos ante instancias como el programa de Productividad. De esta forma, su colaboracin est dirigida por intereses particulares que las llevan a emplear sus alianzas para obtener beneficios personales. Esto se ve, 122

primordialmente, en publicaciones de artculos en la revista Pampedia en que participan, primordialmente, en conjunto y en cada uno de sus nmeros. Por su parte, el tercer enunciado enumera las causas por las que no es posible un trabajo colaborativo. Aqu se seala que la colaboracin depende, en gran medida, de la decisin de los/as actores/as. Algunos/as se mantienen alejados/as porque no cuentan con tanto tiempo para estar en la Facultad, por tener que participar en otras entidades acadmicas de la Universidad Veracruzana u otros organismos externos a ella. Otros/as no se interesan en la vida de la institucin porque no encuentran ningn beneficio en ello; simplemente, participan para obtener un provecho econmico al impartir clases o por otros motivos que no estn vinculados con la bsqueda de una mejor posicin. Estas situaciones no solamente obstaculizan la colaboracin, sino tambin el trabajo colegiado en Academias. Finalmente, el cuarto enunciado confirma la disminucin de la participacin poltica de los/as acadmicos/as. Expresa nuevamente el hecho de que cada quien est centrado en cumplir lo que se le pide en la institucin o en las instancias en las que se adscribe Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Acadmica (PEDPA), Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y/o el Sistema Nacional de Investigadores-. Ante esto, se confirma que el inters por intervenir y adherirse a grupos con ideales claramente definidos ha menguado. No se gestan broncas o confrontaciones directas con otros/as; sino que adoptan un carcter difuminado en que cada quien se ala como mejor le parece y emplea sus redes para permanecer en la institucin. A pesar de este carcter individualista, algunos/as acadmicos/as defienden que existe una cultura de colaboracin que est construyndose poco a poco (Investigador); sobre todo, a travs de pequeas acciones realizadas que implican a los/as integrantes de la Academia y, a su vez, a otros cuerpos colegiados. Es as que, segn algunas personas, se comienza a gestar un cierto inters por unirse en un esfuerzo comn que conlleve un mejor manejo del conflicto para llegar a acuerdos; adems de promover cursos que procuren la actualizacin de los conocimientos terico-metodolgicos del personal y que, asimismo, ofrezcan un marco de referencia parecido que disminuya las posiciones encontradas. El objetivo es aminorar las enemistades entre acadmicos/as; enfocndose, preferentemente, en el mbito acadmico. 123

Por otro lado, en la Academia se ha impulsado la participacin de acadmicos/as de otras reas al ser lectores/as e intervenir con sus comentarios de los documentos recepcionales en los Foros de Presentacin. Tambin se ha convenido que los/as estudiantes puedan, en caso de requerirlo, ser asesorados/as por personas externas a la institucin; muchos/as de ellos/as investigadores/as con los/as que, de una u otra forma, aquellos/as se han relacionado al realizar estancias acadmicas, servicio social u otras experiencias educativas de su plan de estudios. Esto se ha convertido en una forma de apertura que demuestra el inters porque los proyectos que se dirigen sean retroalimentados por personas que, de varias maneras, han intervenido en la formacin de los/as estudiantes, al darles clases o al permitirles participar con ellos/as en investigaciones o proyectos distintos. A su vez, tambin implica una socializacin de los saberes que se transmiten y se producen en cada cuerpo colegiado, al presentar al arbitrio pblico los resultados del trabajo de sus integrantes. No obstante, es preciso sealar que esta extensin incurre en nuevos conflictos al revelarse contradicciones entre asesores/as y lectores/as que, en muchos de los casos, responden a causas muy parecidas a los que tienen lugar dentro de la Academia en cuestin. Tras todo lo anterior, se observa que el poder y la cultura acadmica en la Facultad y la Academia se encuentran ampliamente concatenados. Las relaciones de poder apuntan hacia una forma especfica de cultura que gua las pautas de accin, relacin y participacin en los/as actores/as. En sentido contrario, la ltima establece un marco en el que predomina lo consuetudinario y, dentro de ello, se establece un convenio en que tanto los/as que ejercen en mayor medida el poder y los/as que lo sufren con ms frecuencia tratan de no subvertirlo. Los conflictos pueden permanecer en lo privado mientras no se exhiban en el mbito pblico. Es la forma de mantener el equilibrio que se ha instaura mediante un convenio que aunque no est establecido formalmente, abarca y dirige las acciones de todos/as los/as involucrados/as.

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CAPTULO VI

EL DESENLACE: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

Estas ltimas pginas concentran las conclusiones finales. El desenlace de un proceso continuo y complicado de investigacin que se gest a partir de revisiones permanentes al planteamiento del problema, los presupuestos tericos, los referentes contextuales, los fundamentos metodolgicos y, sobre todo, al trabajo de anlisis e interpretacin de la informacin recabada directamente de lo cotidiano del quehacer de los/as acadmicos/as. Aqu se realiza un esfuerzo por sintetizar lo terico con lo emprico, al reflexionar acerca de dos situaciones especficas: a) la experiencia cotidiana del poder por parte de los/as acadmicos/as en su interaccin entre colegas, con sus grupos y, en suma, con la institucin; y b) la forma de cultura acadmica imperante que dirige sus acciones, sus formas de relacionarse con otros/as y, sobre todo, la manera de valorar el conflicto. Por otro lado, se ofrecen otras reflexiones destinadas, en primera instancia, a sistematizar algunos de los lmites y obstculos que tuvieron lugar durante la totalidad del proceso de investigacin. Entre stos se pueden mencionar algunos que hacen referencia a problemticas de la investigacin y del investigador mismo, por un lado; y, por otro, a dificultades relacionadas con el acercamiento al grupo en estudio y la institucin en la que se inserta. En un segundo momento, las reflexiones se dirigen a la enumeracin de ciertas recomendaciones a las problemticas experimentadas por el grupo estudiado, no con el afn de solucionar lo acontecido en su interior, sino de aportar estrategias que puedan conllevar a un trabajo ms colaborativo donde el conflicto sea visualizado como parte integral de su propia dinmica. Asimismo, nuevas lneas de estudio que puedan comenzar a gestarse a partir de los aportes de este trabajo, con la finalidad de diagnosticar y evaluar otras dificultades que, en ocasiones, paralizan los esfuerzos para lograr un desarrollo ms estable.

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6.1. LA

EXPERIENCIA

COTIDIANA

DEL

PODER

ENTRE

ACADMICOS/AS
El poder es uno de los elementos que estructura tanto la universidad como la totalidad del trabajo acadmico. No obstante, como se ha demostrado a lo largo del trabajo, la forma de vivirlo y experimentarlo, tanto por parte de la institucin como de sus agentes, ha presentado transformaciones relevantes. Las relaciones de poder han pasado de ser puramente verticales para convertirse en situaciones ms horizontales. Dicho de otra manera, ya no descienden de un sector que se impone completamente sobre otro; sino que, mayormente, actan en todas direcciones con lo que los/as involucrados/as estn en posibilidades de ejercerlo y de sufrirlo. Existe un carcter de influencia mutua. La universidad, con el logro de su autonoma, establece una nueva forma de relacionarse con el Estado y la sociedad. Es, en cierta medida, libre de adoptar sus propios cursos de accin y manejar su presupuesto de acuerdo con sus necesidades; en suma, es capaz de gobernarse sin la intervencin de organismos externos. No obstante, en ese proceso de autonomizacin, el Estado ha transformado los criterios que dirigen sus acciones. Ha establecido distintas polticas que han tenido como finalidad principal establecer una especie de vnculo de rendicin de cuentas y evaluaciones constantes en que la universidad informa a distintas instancias SEP, ANUIES, PROMEP, SNI, entre otras- sobre sus actividades y su desempeo tanto institucional como de sus acadmicos/as. Esto, para poder certificar los programas acadmicos que ofrece y, a su vez, recibir apoyos presupuestales en busca de mejorar su infraestructura y sus procesos formativos. Esta estructura evaluativa ha venido a caracterizar tambin la relacin que los/as actores/as universitarios/as establecen con sus entidades de adscripcin. El trabajo acadmico se ha hecho an ms complejo. Requiere de sus participantes la realizacin de otras actividades adems de la docencia. Se agregan exigencias para llevar a cabo investigaciones, publicar diversos textos, elaborar proyectos de intervencin o de gestin de recursos, colaborar en grupos para la planeacin y evaluacin de sus actividades, entre otras. En este sentido, los/as acadmicos/as no slo estn en la Universidad, sino que desarrollan diversas estrategias con el fin de permanecer en ella y, eventualmente, intervenir en posiciones que le aseguren tanto un lugar como una mejor remuneracin econmica. 126

Entre las estrategias empleadas estn: a) el reconocimiento de quienes poseen mayores recursos y capacidad para influir en procesos importantes y para ejercer poder; as como b) la internalizacin de las pautas correctas de participacin e intervencin en asuntos acadmicos y de toma de decisiones. Estrategias de supervivencia y supresin-evitacin de conflictos profundos. Dichas tcticas se hacen primordiales tras las transformaciones que se han vivido en la Facultad de Pedagoga y, por lo mismo, en la Academia de Investigacin; en cuanto a la forma de asociarse y asumir los liderazgos. Ya no se manifiestan grupos y liderazgos estables, permanentes y prolongados; sino que cambian constantemente y responden a circunstancias especficas. Los grupos con posturas opuestas ceden su lugar al empleo de redes y alianzas en que lo primordial es, precisamente, conocer las jerarquas institucionales y quines son los/as que las ocupan. Por su parte, los liderazgos tradicionales que eran propiedad de personas especficas, dan paso a liderazgos ms inestables en que son asumidos de acuerdo con los recursos y capacidades de los/as actores/as para influir en situaciones concretas. La primera estrategia planteada, establece un reconocimiento que es esencial por dos motivos: a) localizar aliados/as y establecer redes que posibiliten no slo la permanencia en la institucin sino el sucesivo ascenso en las jerarquas institucionales; y b) evitar entrar en tensiones con quienes, por su posicin ms privilegiada, pueden convertirse en enemigos potenciales si se adopta una postura contraria. La identificacin de las personas que poseen mayores conocimientos del funcionamiento institucional, que tienen una trayectoria ms amplia, que gozan de una condicin laboral estable y que se encuentran en posibilidades de intervenir en comisiones acadmicas y toma de decisiones importantes; es un elemento esencial para los/as nuevos/as. Eligen asociarse con alguna(s) de estas personas con el fin de obtener un beneficio mutuo, bidireccional. En ambos casos se lleva a cabo un proceso de aseguramiento en la institucin. Unos/as logran permanecer y sobrevivir en ella; mientras que las otras aqu slo hay mujeres- consiguen dejar, a travs de sus colegas, una herencia o un legado institucional. Es una manera de dar continuidad a lo que han comenzado, an despus de abandonarla. Asimismo, mientras los/as nuevos/as aprenden el funcionamiento de la Facultad, al participar en las Academias o en pequeas comisiones; las ms antiguas reciben apoyo en cuestiones operativas, de modo que pueden concentrarse en la planeacin de cursos de accin, la toma de decisiones y/o comisiones acadmicas ms relevantes. En esta relacin de reciprocidad, construyen recursos 127

que, eventualmente, van siendo capaces de utilizar para mantener su posicin o escalar a algunas de mayor envergadura. En este proceso de ayuda mutua y aprendizaje, se ejerce presin en todos los sectores. Los/as tiempos completos sobre los/as profesores/as por horas, las ms antiguas sobre los/as ms nuevos/as, los/as que participan en mayor medida sobre los/as que no estn presentes, etc.; y cada uno de ellos tambin en sentido inverso. En esa transformacin de la forma de asumir los grupos y liderazgos, tambin se ha modificado la participacin poltica. No se establecen tensiones frontales, sino que se dan de manera ms encubierta y disimulada. Los conflictos se hacen indirectos y se emplean estrategias ms ocultas para confrontar a otros/as. Esto, porque existe un convenio implcito de no afectacin de unos/as a otros/as. Se trata de mantener el equilibrio en que se trata de no revelar enfrentamientos en pblico; sino mantener, como seala la segunda estrategia planteada ms arriba, el respeto hacia quienes por diversos motivos, an mantienen su influencia en la institucin. Con esto, las tensiones se mantienen, en cierta medida, en privado. Tras lo anterior, se observa cmo se ha transitado de un poder hegemnico a uno de tipo estratgico. El poder no es propiedad de un grupo o de personas especficas; sino que es ejercido y sufrido por todos. Se manifiesta no en la imposicin o sometimiento total de unos/as sobre otros/as, sino en las diferencias que por motivos institucionales y personales se revelan entre agentes. No radica en un punto especfico, es decir, no se requiere tomar parte de los cargos ms altos de la Facultad para ejercer influencia; son los recursos y la capacidad para emplearlos que se logra intervenir ms eficientemente en asuntos primordiales. De esta manera, lo esencial es saber cmo actuar en realidades concretas y con quin aliarse en un evento importante, con el fin de salir menos perjudicado/a o ms favorecido/a. Las interacciones sociales y las luchas polticas no desaparecen de la vida cotidiana de los/as acadmicos/as, sino que adopta facetas diferentes: ms ocultas y difuminadas, pero no por eso menos relevantes.

6.2. CULTURA ACADMICA Y LA VISIN DEL CONFLICTO EN LA ACADEMIA

El poder y la forma de experimentarlo por parte de los/as actores/as sociales en un espacio institucionalizado como lo es, en este caso, la Academia de Investigacin y la Facultad de 128

Pedagoga de la Universidad Veracruzana; constituye uno de los fundamentos ms importantes para el tipo de cultura acadmica que predomina en ese marco y, sobre todo, que da sentido a las actuaciones de sus agentes. La universidad no es slo un lugar donde se hallan relaciones sociales y donde se libran luchas de tipo poltico; sino que, a su vez, es un contexto de construccin cultural. Ah se establecen pautas muy concretas que no son necesariamente homogneas, pero que si demuestran circunstancias particulares de una realidad especfica. La cultura acadmica es constituida por los/as actores/as en sus interacciones cotidianas pero, a su vez, posee un carcter constituyente que define y enmarca esas interacciones. Los/as acadmicos/as que participan en el rea de Investigacin y, de igual manera, dentro de la Facultad; han desarrollado y han sido marcados/as por un tipo de cultura que, en su mayora, han concebido como individualista. Con la transformacin de la relacin del Estado y la universidad donde el primero pasa a ser un evaluador, adems de los cambios adoptados por la Universidad Veracruzana, tales como el fomento del Programa de Estmulo al Desempeo del Personal Acadmico y la implementacin del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF); se estableci un nuevo marco de accin para sus agentes. Se agregaron al trabajo acadmico actividades tales como la gestin de recursos, la planeacin, las tutoras, la participacin en colegiados, entre otras. A pesar de esta exigencia institucional por realizar labores conjuntas, algunos/as actores/as sealan que, muchas veces, no se tiene el tiempo para hacer todo lo que se exige, con lo que, de acuerdo con sus intereses, toman la decisin de dar prioridad a ciertas acciones sobre otras. De este modo, el trabajo en Academias y la cultura de colegialidad no se lleva a cabo. Se hacen reuniones y se organizan eventos enfocados al desarrollo de la planta acadmica cursos de actualizacin- o del alumnado Foros de Presentacin de Proyectos de Investigacin y de Experiencia Recepcional-. No obstante, las sesiones conjuntas son frecuentadas, en su mayora, por aquellos/as que tienen intereses por hacer una carrera en la institucin; de modo que las observan como posibilidades de encontrar personas con quienes establecer redes y alianzas o, simplemente, conocer de manera ms directa y activa el funcionamiento de la Facultad a travs de asumir distintos cargos o comisiones acadmicas, paulatinamente, de mayor preponderancia. Esta situacin es, sobre todo, una caracterstica de los/as ms nuevos/as. Por su parte, los/as que han asegurado su lugar en la Facultad deciden estar o no estar presentes, de acuerdo con otros 129

motivos. Los/as primeros/as buscan contribuir en la Academia como una manera de mantener una cierta influencia basada en su capacidad y sus recursos para ejercer poder. Con esto, logran instituir, sobre todo en otras personas, una continuidad a lo que han estado trabajando durante su estancia. De esta manera, estn muy involucradas predominan las mujeres- en los procesos de toma de decisiones y comisiones acadmicas de mayor importancia. En contraparte, los/as que escogen no estar presentes lo hacen porque estn involucrados/as en otras esferas o instancias que consideran ms relevantes o, simplemente, porque reconocen que no participar del colegiado no trae mayores consecuencias. El reglamento que norma las funciones del colegiado es conocido pero no por eso cumplido. Las responsabilidades establecidas no son adoptadas por todos/as y las sanciones tampoco se aplican. De este modo, la participacin en la Academia responde a una cuestin basada en intereses personales, no a una disposicin por acatar lo instituido. En este sentido, cada quien ve por lo suyo, va tras de sus objetivos. El establecimiento de redes y alianzas entre acadmicos/as es empleado como una estrategia de sobrevivencia, proteccin y, a su vez, de continuidad o herencia institucional. En esas redes cobran importancia valores tales como la lealtad y la gratitud; no obstante, ya no se dirigen a respetar y seguir los ideales o la ideologa de un grupo determinado, sino que se dirige hacia las personas. Lealtad y gratitud hacia quien ha apoyado, pero que no necesariamente implica una adhesin total a su forma de pensar. El inters primordial es no subvertir el orden instaurado en el que se reconocen las jerarquas de las personas y se busca no entrar en tensiones ms profundas. De esta forma, las confrontaciones no se manifiestan frontalmente, sino que permanecen en privado. Los nicos conflictos que se gestan cara a cara, son algunos de los que tienen lugar en reuniones de Academia pero que tienen una connotacin mayormente terico-metodolgica o en espacios abiertos pero, nicamente, entre acadmicos/as de tiempo completo con una amplia trayectoria y con prestigio reconocido. En el colegiado se establecen fuertes discusiones y debates para definir elementos esenciales de la investigacin y, sobre todo, para formular acuerdos con el fin de que la direccin y presentacin de trabajos recepcionales se adecen a los mismos lineamientos formales como de rigor; en la medida que existen diferencias notorias de

130

acuerdo con la formacin acadmica y la experiencia en el campo de la investigacin que los/as actores/as han tenido. Los conflictos no son concebidos como obstculos, sino que, algunos de ellos, han revelado posibilidades para generar acuerdos importantes para el desarrollo del rea. No obstante, en ocasiones se personalizan y pasan de ser conflictos de perspectivas para ser conflictos con individuos concretos que, aunque no se gestan directamente, se denotan en el rechazo de proyectos de investigacin o trabajos recepcionales que, en un primer momento, han sido dirigidos por ellos/as. Asimismo, se profieren crticas o murmuraciones contra las acciones que realizan, pero lo primordial es mantener el equilibrio y el convenio de no afectacin de unos/as a otros/as; con lo que se dan situaciones en que despus de una diferencia se utilizan los halagos como forma de calmar lo que pueda acontecer. En este sentido, existen conflictos que se resuelven y otros que permanecen intocables. Se solventan los ms evidentes, los que implican posturas intelectuales contrapuestas; pero los que se han personalizado se mantienen solapados y son los que, con mayor fuerza, obstaculizan el desarrollo del rea. Cada quien tiene sus propios/as aliados/as y sus colegas no tan estimados/as. Pero se trata de reconocer cmo se est afiliado/a y con quines es preferible no entrar en tensiones de mayor grado. En este ambiente de individualismo, donde cada quien genera sus propias estrategias en la bsqueda de sobrevivir en la institucin o mantener la jerarqua que ya han alcanzado; la exigencia institucional de laborar por medio de Academias ha impactado en la forma de cultura acadmica. A pesar de todo lo anterior, existe un grupo de acadmicos/as que, tras su participacin constante en el colegiado, ha demostrado una especie de unin de esfuerzos para impulsar el desarrollo del rea. Han expuesto cierta voluntad para debatir y discutir diversas temticas, muchas veces contrapuestas, con la finalidad de establecer acuerdos ms contundentes que beneficien tanto su trabajo docente como la formacin de los/as estudiantes. Han promovido la presentacin al arbitrio pblico de los trabajos que dirigen como una manera de socializar el conocimiento con sus compaeros/as. Asimismo, han suscitado la participacin de otros/as colegas de reas distintas que, aunque su intervencin trae nuevos conflictos, han contribuido con la revisin de documentos recepcionales; retroalimentando tanto la accin de acadmicos/as 131

como de alumnos/as. De igual manera, han iniciado un proceso de intercambio de informacin constante con las esferas de mayor poder dentro de la Facultad, a travs de la constante presentacin de propuestas que beneficien a ambos sectores. Es as que a pesar de los conflictos existentes, se ha revelado un trabajo acadmico orientado al desarrollo. Estas circunstancias presentan un panorama en que a pesar de que el individualismo y la colegialidad impulsada por la institucin siguen siendo predominantes; comienza a brotar una forma de cultura de colaboracin en que se unen esfuerzos para lograr objetivos comunes. Se reconoce que aunque cada quien tenga sus intereses, es necesario ir sobrepasando diferencias personales que obstaculicen la continuidad en el rea. La colaboracin que empieza a aparecer puede impactar no slo al rea sino tambin a la Facultad en general.

6.3. REFLEXIONES FINALES

6.3.1. Lmites y obstculos

A manera de cierre, el trabajo de investigacin no se llev a cabo sin dificultades. En cada momento, se presentaron situaciones que tuvieron que ser solventadas recurriendo a estrategias diferentes. Entre esas dificultades hubo algunas relacionadas con: a) mi experiencia propia de investigacin; b) la investigacin y su objeto de estudio y c) el colegiado analizado. En cuanto a lo primero, el proceso de aprendizaje para hacer una investigacin y, producto de ella, una tesis; incurri en una serie de retos que tuvieron que ser superados por mi propia persona. Por el momento, solamente expreso dos que fueron los retos ms importantes. En primera instancia, hubo dificultades para construir el objeto de estudio y definir las categoras analticas a partir de las cules se abordara el fenmeno que me interesaba. No era lo mismo tener el conocimiento de algunas temticas y autores/as que saber cmo aplicarlas en la problematizacin de la realidad. Por otro lado, el acercamiento a los/as actores/as a travs de las entrevistas tambin implic problemticas de tipo personales; puesto que asumirse como investigador en un dilogo con muchos/as de quienes fungieron como mis profesores/as, trajo consigo cierto nerviosismo y temor a cometer errores en el proceso de la entrevista. Los obstculos encontrados para la investigacin estuvieron vinculados con su objeto de estudio. Muchos/as actores/as ponan ciertas barreras al escuchar el trmino poder; sobre todo, 132

porque lo emparentaban con una situacin primordialmente negativa relacionada con la dominacin y la subordinacin. Es decir, su concepcin de poder se alineaba ms hacia lo hegemnico; de modo que consideraban peligroso hablar sobre esas temticas. No obstante, tras la comprensin del poder como producto de una relacin en que existen diferencias entre actores/as, muchos/as de ellos/as presentaron dispuestos/as a contribuir con el proceso de la investigacin. Adems de que el trabajo que, en un principio pudo haber sido concebido como una forma de demandar y evidenciar a personas, pas a verse como una manera de analizar una circunstancia estructural en que los/as actores/as realizan sus acciones. Con esto, lo esencial no se puso en las personas, sino en su experiencia acerca del poder y la cultura predominante en su espacio de trabajo. Finalmente, uno de los obstculos que se presentaron en relacin con el colegiado estudiado fue la imposibilidad de poder estar presente en sus reuniones de trabajo; no tanto porque los/as acadmicos/as no estuvieran de acuerdo con la estancia del investigador, sino porque existen lmites institucionales que no permitiran que alguien, en la condicin de alumno, participara en una sesin de la Academia. De igual forma, se reconoci que, en caso de haber estado en ellas, habra incurrido en cambios importantes en los comportamientos cotidianos de los/as actores/as. Por esto se prefiri realizar observaciones en otros mbitos en que adoptaban diversas formas de interaccin, con el fin de no interrumpir la dinmica propia del colegiado.
6.3.2. Recomendaciones y lneas de investigacin

A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se ha optado por enunciar algunas recomendaciones y posibilidades para la produccin de nuevos proyectos de investigacin que ayuden a mejorar los procesos que tienen lugar dentro de la Academia de Investigacin. Cabe precisar que la enumeracin siguiente no pretende mostrar estrategias concluyentes que sean retomadas sin discusin alguna; sino que, precisamente, buscan contribuir a generar debates en que sean analizadas y, en caso de considerar pertinentes, retomadas. Impulsar ms trabajos relacionados con la temtica del poder y la cultura acadmica por dos motivos esenciales. Uno: cambiar la visin del poder como algo puramente negativo y que est vinculado con el sometimiento. De esta forma, concebirlo como una situacin experimentada en todo momento y en todo espacio en que existen diferencias de jerarqua 133

o de condiciones, en este caso, laborales. Dos: conocer cmo experimentan y viven los/as acadmicos/as las situaciones de poder, en la medida en que no slo sufren sus efectos, sino que tambin lo ejercen en diversas medidas. Promover, como se ha hecho en los ltimos periodos, cursos de actualizacin que ayuden no a homogeneizar posturas pero si, por lo menos, a encontrar puntos de convergencia sobre aspectos terico-metodolgicos de la investigacin; con lo cual se fomente una mayor continuidad en la formacin y la direccin de trabajos recepcionales de los/as estudiantes. Buscar estrategias para lograr que los conflictos se despersonalicen y que se debatan las ideas, no con las personas; con la finalidad de aminorar situaciones en que se rebajan las aportaciones de otros/as. Generar proyectos de investigacin que den cuenta del impacto que la falta de continuidad en el rea y las constantes crticas a los trabajos asesorados por otros/as; han tenido en el hecho de que los/as estudiantes prefieran realizar sus procesos de titulacin a travs de solicitudes por promedio o la elaboracin del examen general de conocimientos del CENEVAL. Con esto, no se trata de decir que las dificultades propias de la Academia hayan provocado esta situacin pero tampoco se puede dar por hecho que no ha contribuido a ella. Formular investigaciones dirigidas a analizar el modo de experimentar el poder y la cultura acadmica en las otras reas que conforman la Facultad de Pedagoga; para que, con esto, se puedan establecer semejanzas y diferencias entre ellas. Finalmente, promover situaciones de colaboracin entre colegas y an entre reas distintas. En un primer momento, a travs de cuidar ms el trabajo colegiado para que, eventualmente, se puedan gestar pautas de colaboracin que no estn determinadas institucionalmente, sino que surjan a partir del inters de los/as actores/as.

134

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139

ANEXOS
ANEXO I:

Tablas referentes a las caractersticas de la Facultad de Pedagoga, Regin Xalapa

Tabla I: Personal acadmico por sexo 16

Abs. Masculino Femenino Total = 28 50 78 % 35.90 64.10 100.00

Tabla II: Coordinaciones de Academias por sexo

Abs. Masculino Femenino Total = 2 6 8 % 25.00 75.00 100.00

16

Informacin retomada de la oferta acadmica del periodo febrero-agosto de 2009.

140

ANEXO II:

Tablas referentes a las caractersticas de la Academia de Investigacin

Tabla I: Integrantes del rea de acuerdo con el nmero

de periodos de participacin17
Abs.
Un periodo Dos periodos Tres periodos Total = 9 3 18 30

%
30.00 10.00 60.00 100.00

Tabla II: Acadmicos/as del rea segn

su categora18
Abs.
Profesor de Asignatura B Tiempo Completo Acadmico de Carrera Asociado A Tiempo Completo Acadmico de Carrera Titular B Tiempo Completo Acadmico de Carrera Titular C Total = 15 1 3 11 30

%
50.00 3.33 10.00 36.67 100.00

Tabla III: Acadmicos/as del rea

en razn de su actividad principal Abs.
Docente Investigador Total = 22 8 30

%
73.33 26.67 100.00

17

Los periodos tomados en cuenta para observar la continuidad y variabilidad de los/as acadmicos/as son: febreroagosto 2008, agosto 2008-febrero 2009 y febrero-agosto 2009. 18 Datos extrados de la Nmina de la Facultad de Pedagoga en el periodo febrero-agosto 2009. En cuanto a la informacin de investigadores/as se recurri a la revisin de las pginas electrnicas de sus Institutos de procedencia.

141

Tabla IV: Integrantes de la Academia segn su sexo

Abs.
Masculino Femenino Total = 8 22 30

%
26.67 73.33 100.00

Tabla V: Acadmicos/as del rea de acuerdo con su edad

Abs.
30 39 40 49 50 59 60 en adelante Total = 4 10 11 5 30

%
13.33 33.33 36.67 16.67 100.00

Tabla VI: Acadmicos/as del rea en razn de

su antigedad 19
Abs.
Sin antigedad reconocida 5 15 aos 16 30 aos 31 aos en adelante Total = 5 6 7 4 22

%
22.73 27.27 31.82 18.18 100.00

19

Estos datos solamente toman en cuenta a los/as actores/as que son parte exclusiva de la plantilla de la Facultad de Pedagoga y que, por lo tanto, se encuentra en la nmina. Puesto que los/as ocho restantes estn contratados/as en Institutos de Investigacin.

142

Tabla VII: Acadmicos/as de acuerdo

con su mbito de formacin acadmica
Abs.
mbito de la Pedagoga mbito distinto a la Pedagoga Total = 17 12 30

%
56.67 43.33 100.00

Tabla VIII: Integrantes del rea y ltimo

grado acadmico obtenido
Abs. Pasante de Licenciatura Especialidad Pasante de Maestra Maestra Candidato/a a Doctorado Doctorado Total = 1 1 4 14 4 6 30 % 3.33 3.33 13.33 46.67 13.33 20.00 100.00

143

ANEXO III

Guin de entrevista: personal directivo-administrativo

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cundo comienza el trabajo acadmico a travs de la formacin de Academias? Cules son las razones de esta forma de trabajo colegiado? Cules son las funciones principales de las Academias? Existe un reglamento que dirija sus acciones? Es respetado? O se forma un tipo de reglamento implcito? En la Facultad de Pedagoga, cuntas academias existen? Cul de esas academias cree que se encuentra mejor consolidada? Estar mejor consolidada le otorga mayor prestigio dentro o fuera de la facultad? Cree que coordinar una academia da posibilidades de ocupar algn tipo de cargos de mayor rango? 10. Qu papel cree que juegan los hombres y las mujeres en las academias? 11. Quines han sido o son, en su mayora, coordinadores de academias: hombresmujeres? Acadmicos/as de tiempo completoacadmicos/as por horas? 12. Cules cree que sean los motivos? 13. Desde su percepcin, quines trabajan o producen ms: hombresmujeres, acadmicos/as de tiempo completoacadmicos/as por horas? 14. Quines poseen un mayor poder durante los procesos de toma de decisiones? 15. Cules son las manifestaciones de dicho poder? 16. Cules son los rasgos que otorgan un mayor poder o una mejor posicin de cada miembro/a dentro de una academia y en la institucin? 17. En su labor dentro del personal directivo, ha tenido algn tipo de conflictos con alguna academia o con algunos/as de sus miembros/as? Cules? 18. Se han manifestado de forma directa o indirecta? 19. Cmo ha resuelto estos conflictos?

144

ANEXO IV

Guin de entrevista: coordinadores/as de academia

1. 2. 3. 4. Cmo visualiza a la Academia de Investigacin en tanto que grupo? Cmo percibe a los/as acadmicos/as de la Academia? Cmo cree que se vive la reglamentacin formal e informal en la Academia? Cules cree que sean las formas principales de comunicacin formal e informal- dentro de la Academia? 5. Qu importancia cree que tiene el saber y la experiencia acadmica entre los/as miembros/as de la Academia? 6. Quines son los/as miembros/as que, desde su perspectiva, poseen mayor poder y prestigio? Cmo lo han adquirido? 7. 8. 9. Por qu cree que las ltimas coordinaciones han estado a cargo de profesores de asignatura? Cules cree que son los valores principales o la cultura acadmica que rige sus prcticas? Cmo podra definir la relacin de la Academia de Investigacin con otras Academias de la Facultad? Existen formas de trabajo colegiado?

145

ANEXO V

Guin de entrevista: acadmicos/as

1. 2. 3. 4. Cmo se entreteje la interaccin entre los miembros/as de la Academia de Investigacin? Cmo se establecen las relaciones entre los/as ms jvenes y los/as de mayor edad? Cmo se percibe a los/as profesores/as de tiempo completoprofesores/as por hora? Cmo se percibe a los/as investigadores/as que participan en las actividades de la Academia? 5. Cmo se percibe a los/as hombresmujeres de acuerdo con su participacin e intervencin en las actividades del colegiado? 6. Quines tienen ms posibilidades de participacin dentro de la Academia, tanto en procesos de discusin acadmica como de toma de decisiones? 7. 8. 9. Cul es el papel que juegan los grados acadmicos en el colegiado? Qu papel juega la experiencia de los/as acadmicos/as dentro del grupo? Qu tipo(s) de saber(es) cree que han desarrollado en su participacin dentro de la Academia? 10. Qu significa ser coordinador/a en la dinmica de la Academia? 11. Por qu cree que las ltimas coordinaciones han estado a cargo de profesoras de asignatura? 12. Qu papel cree que juega la continuidad en los/as integrantes de la Academia? 13. Existen formas de sancin para aquellos/as que no cumplen con alguna de las actividades acordadas por la Academia? 14. Cmo se llevan a cabo los procesos de renovacin o elaboracin de acuerdos? 15. Cules son las principales causas de conflicto entre colegas dentro de la Academia? 16. Cules son las formas de enfrentar los conflictos? 17. Cules cree que son los rasgos que otorgan alguna forma de prestigio en los/as acadmicos/as? Cmo cree que se han adquirido? 18. Cules son las formas de comunicacin formal e informal- ms empleadas dentro de la Academia?

146

19. Qu papel cree que tiene el silencio en aquellos/as que no participan o que no asisten a las reuniones de la Academia? 20. Cmo describira la cultura acadmica de la Academia como grupo? Cules son sus elementos esenciales?

147

ANEXO VI:

Mapa espacial de actores/as de la Academia de Investigacin de acuerdo con su participacin en actividades y eventos del colegiado

H:49

M:50 H:59 M:49 M:57 M:47 M:57 M:59 M:61 H:30 H:47 M:31 M:47 M:47 M:65 M:44 M:52 M:30 M:42 M:53 H:65 M:63

M:63 H:56

M:47

M:30 H:44

H:55 M:53 M:55

148