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DIRECTORES,

PROFESORES Y PADRES ANTE ELENFOQUE DE COMPETENCIAS BSICAS


Informe para el IFIEE

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Mariano Fernndez Enguita


Universidad Complutense Julio de 2012

NDICE DE CONTENIDOS
1 Presentacin ................................................................................. 16 2 El cambio ........................................................................................ 20
2.1 Grado de conocimiento del ECB .................................................................................................... 20 2.2 Cambio o continuidad? .................................................................................................................... 38 2.3 La formacin .......................................................................................................................................... 55 2.4 Conclusiones .......................................................................................................................................... 62

3 La implementacin ..................................................................... 66
3.1 La prueba de la prctica .................................................................................................................... 66 3.2 Recursos .................................................................................................................................................. 91 3.3 La coordinacin ................................................................................................................................. 105 3.4 Conclusiones ....................................................................................................................................... 108

4 El impulso .................................................................................... 111


4.1 El locus del liderazgo ....................................................................................................................... 113 4.2 Los apoyos recibidos ....................................................................................................................... 130 4.3 El esfuerzo requerido ..................................................................................................................... 142 4.4 Conclusiones ....................................................................................................................................... 157

5 La programacin ....................................................................... 159


5.1 Priorizar o no ..................................................................................................................................... 159 5.2 Lo priorizado ...................................................................................................................................... 165 5.3 La evaluacin ...................................................................................................................................... 177

5.4 Conclusiones ....................................................................................................................................... 189

6 Las familias .................................................................................. 191


6.1 La informacin ................................................................................................................................... 191 6.2 La aplicacin ....................................................................................................................................... 198 6.3 La evaluacin ...................................................................................................................................... 204 6.4 Conclusiones ....................................................................................................................................... 212

7 Conclusiones y sugerencias ................................................... 215


7.1 La buena noticia es una amplia aceptacin; la mala, una dudosa implicacin ...... 215 7.2 Una respuesta institucional y territorialmente heterognea ........................................ 220 7.3 Todos los profesores son iguales, pero algunos ms que otros ................................... 223

8 Apndice: la encuesta .............................................................. 228


8.1 Ficha tcnica ....................................................................................................................................... 228 8.2 La muestra de directores .............................................................................................................. 229 8.3 Las muestras derivadas de docentes y padres .................................................................... 235

NDICE DE TABLAS
Tabla 2.1.1. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores ................................................................ 21 Tabla 2.1.2. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Profesores ............................................................... 22 Tabla 2.1.3. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por comunidad autnoma. Directores ............................................................................................................................. 24 Tabla 2.1.4. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por comunidad autnoma. Profesores. .................................................................................................. 25 Tabla 2.1.5. En qu medida cree que tiene usted una idea clara sobre el aprendizaje por competencias. Directores y profesores ................................................................................ 26 Tabla 2.1.6. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autnoma, por titularidad del centro. Directores .............................................................................................................................. 27 Tabla 2.1.7 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por titularidad del centro. Profesores ............................................................................................................................ 29 Tabla 2.1.8 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Directores .................................................................................................... 31 Tabla 2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Profesores ................................................................................................... 33 Tabla 2.2.1Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias?. Directores y profesores ..................................................................................................................................................... 39 Tabla 2.2.2 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por CCAA. Directores y profesores .................................................................................................................................................. 41 Tabla 2.2.3 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores .................................................................................................. 43 Tabla 2.2.4Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores ...................................................................... 45 Tabla 2.2.5 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores ........................................................................................................................... 47

Tabla 3.1.1 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores ........................... 67 Tabla 3.1.2 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres ........................................................................................................ 72 Tabla 3.1.3 Qu se considera ms importante en la labor docente de su centro. 1 = lo ms importante, 6 = lo menos. Directores. ............................................................................................... 73 Tabla 3.1.4 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por comunidades autnomas. Directores. ............. 76 Tabla 3.1.5 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Titularidad del centro. Directores ............................. 77 Tabla 3.1.6 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por etapas impartidas. Directores. ........................... 79 Tabla 3.1.7 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores ... 80 Tabla 3.1.8 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por comunidades autnomas. Directores. .......................................................................................................................... 84 Tabla 3.2.1 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? ....................................................................................................................... 92 Tabla 3.2.2 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por comunidades autnomas .......................... 94 Tabla 3.3.1 Valore de 0 a 10 el grado de coordinacin existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinacin y 10 mxima coordinacin. Directores. ................................................................................................. 105 Tabla 3.3.2 Valore de 0 a 10 el grado de coordinacin existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinacin y 10 mxima coordinacin ........................................................................................................................... 106 Tabla 4.1.1 Actores que han liderado el cambio, segn los directores. Porcentaje de liderazgo estimado ................................................................................................................................ 115 Tabla 4.1.2 De las siguientes afirmaciones, cul describe mejor, desde su experiencia, el papel de la Administracin autonmica en la implantacin de las condiciones

ms favorables para que el alumnado adquiera este tipo de aprendizaje? Directores ................................................................................................................................................... 119 Tabla 4.1.3 En qu medida la inspeccin educativa valora y vela por el cumplimiento de lo establecido por la LOE en relacin a la inclusin de las competencias bsicas en los elementos del currculo? Directores ............................................................ 124 Tabla 4.2.1 Cmo valora los siguientes apoyos aportados por cada una de las siguientes instancias en relacin con la educacin por competencias? (0 a 10) 130 Tabla 4.2.2 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores y profesores ............................................................................................ 138 Tabla 4.3.1 Qu nivel de dedicacin ha tenido el equipo directivo en los cambios orientados a mejorar las condiciones del centro para que el alumnado aprenda por competencias bsicas? Directores ................................................................................................... 142 Tabla 4.3.2 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas ........................................................................................................................... 146 Tabla 4.3.3 Grado de profundizacin en las competencias bsicas por tipo de reunin ......................................................................................................................................................................... 149 Tabla 5.2.1 Orden de prioridad asignado a las CCBB en los centros .......................................... 166 Tabla 5.2.2 Orden de las CCBB por el trabajo que han debido dedicarles en los centros 168 .. Tabla 5.2.3 Prioridad de las distintas CCBB, por titularidad del centro. Dirctores .............. 175 Tabla 5.2.4 Prioridad de las distintas CCBB, por etapas impartidas en el centro. Directores ......................................................................................................................................................................... 176 Tabla 5.3.1 A la hora de evaluar a cada alumno en cada competencia, existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. ....................................................................................................................... 178 Tabla 5.3.2 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias por cada alumno influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? ........................ 178 Tabla 5.3.3 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas de cada alumno a la hora de tomar decisiones sobre la promocin de curso o ciclo. Profesores .................................................................................................................................................. 186 Tabla 6.1.1 Cuando usted oye hablar de competencias bsicas, con cul de las siguientes ideas lo relaciona?, Padres, por sexo. Multirrespuesta ........................................................... 197

Tabla 6.2.1 El centro al que lleva a sus hijos, dira usted que funciona por competencias? ........................................................................................................................................ 199 Tabla 6.2.2 En resumen, qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Padres ......................................................................................... 202 Tabla 6.3.1 Por lo que usted conoce, ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos .... 207 Tabla 6.2.1 Nmero y tasa de respuesta por comunidad autnoma ..................................... 232 Tabla 6.2.2 Respuestas por comunidad autnoma y titularidad del centro. Directores ......................................................................................................................................................................... 235

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1.1.1. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores y profesores .................................... 23 Grfico 1.1.2. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autnoma, por titularidad del centro. Directores ....................................................................................................... 28 Grfico 1.1.3 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por titularidad del centro. Profesores ............................................................................................................................ 30 Grfico 1.1.4 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Directores .................................................................................................... 32 Grfico 1.1.5 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Profesores ................................................................................................... 34 Grfico 1.1.6 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepcin) por titularidad del centro ................................................................................................................................ 35 Grfico 1.1.7 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepcin) por etapas que se imparten en el centro. Directores y profesores. ........................................ 36 Grfico 1.1.8 Conocimiento de la normativa e idea clara del enfoque. Directores. Sexo y edad ................................................................................................................................................................. 37 Grfico 1.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por sexo. Profesores. Sexo y edad ....................................................................................................................... 38 Grfico 1.2.1Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Directores y profesores ..................................................................................................................................................... 40 Grfico 1.2.2Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores .................................................................................................. 44 Grfico 1.2.3Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores ...................................................................... 46 Grfico 1.2.4 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores ........................................................................................................................... 48 Grfico 1.2.5 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? ................................................................................................................................... 49 Grfico 1.2.6 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por CCAA. Directores. ............................................................................................... 50

Grfico 1.2.7 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por CCAA. Profesores. ............................................................................................... 51 Grfico 1.2.8 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores. ...................... 52 Grfico 1.2.9 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores. . 53 Grfico 1.2.10Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores. ............. 54 Grfico 1.3.1 Con relacin a las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin. Directores y profesores ................................... 56 Grfico 1.3.2 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por comunidad autnoma. Directores .. 57 Grfico 1.3.3 Participacin en las actividades de formacin ofertadas por la Administracin, por comunidad autnoma. Profesores ........................................................ 58 Grfico 1.3.4 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por titularidad del centro. ............................ 59 Grfico 1.3.5 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por etapas impartidas en el centro ........ 60 Grfico 1.3.6 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin. por edad y sexo ................................................... 61 Grfico 1.3.7 Participacin en las actividades de formacin sobre competencias bsicas para el profesorado, por edad ............................................................................................................... 62 Grfico 2.1.1 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores ........................... 68 Grfico 2.1.2 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Padres .............................................................. 69 Grfico 2.1.3 Desde su punto de vista, cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por comunidad autnoma. Profesores ............................................................................................................................ 70 Grfico 2.1.4 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por titularidad del centro. Directores, profesores y padres. ................................................................................................................................ 71

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Grfico 2.1.5 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres ........................................................................................................ 73 Grfico 2.1.6 Qu se considera ms importante en la labor docente de su centro. 1 = lo ms importante, 6 = lo menos. Directores. ............................................................................................... 75 Grfico 2.1.7 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Titularidad del centro. Directores ...................... 78 Grfico 2.1.8 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por etapas impartidas. Directores. ..................... 80 Grfico 2.1.9 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por sexo. Directores ................... 81 Grfico 2.1.10 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por edad. Directores ................... 82 Grfico 2.1.11 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos. Directores y profesores. .................................................................................................................................................... 83 Grfico 2.1.12 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por comunidades autnomas. Profesores. ........................................................................................................................ 86 Grfico 2.1.13 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por titularidad del centro. Directores y profesores. ........................................................................................................ 87 Grfico 2.1.14 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores. .................................................................... 88 Grfico 2.1.15 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por sexo. Directores y profesores. ................................................................................................................................................ 89 Grfico 2.1.16 2.1.17 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por grupo de edad. Directores y profesores. ........................................................................................................... 90 Grfico 2.2.1 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? ....................................................................................................................... 93 Grfico 2.2.2 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos financieros adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................... 95 Grfico 2.2.3 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos materiales adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................... 97

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Grfico 2.2.4 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos humanos adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................... 98 Grfico 2.2.5 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la formacin adecuada como profesores? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................... 99 Grfico 2.2.6 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con el liderazgo pedaggico adecuado? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................ 100 Grfico 2.2.7 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la adecuada autoridad sobre el personal? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas ............................................................ 101 Grfico 2.2.8 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por titularidad del centro ................................. 102 Grfico 2.2.9 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por etapas impartidas en el centro ............ 103 Grfico 2.2.10 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por sexo y edad ................................................... 104 Grfico 2.3.1 Grado de coordinacin en relacin al ACB en distintos mbitos, por comunidades ............................................................................................................................................. 107 Grfico 2.3.2 Grado de coordinacin en relacin al ACB en distintos mbitos, por titularidad ................................................................................................................................................... 108 Grfico 3.1.1 Actores que han liderado el cambio, segn los directores. Multirespuesta. ......................................................................................................................................................................... 113 Grfico 3.1.2 Porcentaje de directores que sealan que los equipos directivos han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autnomas ..................... 115 Grfico 3.1.3 Porcentaje de directores que sealan que las Administraciones han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autnomas ..................... 116 Grfico 3.1.4 Actores que han liderado el cambio, segn los directores (multirespuesta), por titularidad del centro ..................................................................................................................... 117

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Grfico 3.1.5 Actores que han liderado el cambio, segn los directores (multirespuesta), por etapas impartidas en el centro ............................................................................................... 118 Grfico 3.1.6 Papel de la Administracin segn los directores. Papeles pasivos, por comunidades autnomas. .................................................................................................................... 120 Grfico 3.1.7 Papel de la Administracin segn los directores. Papeles activos, por comunidades autnomas. .................................................................................................................... 121 Grfico 3.1.8 Papel de la Administracin segn los directores, por titularidad del centro ......................................................................................................................................................................... 122 Grfico 3.1.9 Papel de la Administracin segn los directores, por etapas impartidas en el centro ............................................................................................................................................................ 123 Grfico 3.1.10 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: formalismo ......................................................................................................................................................................... 125 Grfico 3.1.11 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: autonoma ......................................................................................................................................................................... 125 Grfico 3.1.12 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: reconocimiento ........................................................................................................................................ 126 Grfico 3.1.13 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: apoyo 127 ...... Grfico 3.1.14 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: fomento . 127 Grfico 3.1.15 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores, segn la titularidad del centro ............................................................................................................................. 128 Grfico 3.1.16 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores, segn las etapas impartidas en el centro .......................................................................................................... 129 Grfico 3.2.1 Cmo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administracin autonmica? Directores, por CCAA ................................................ 132 Grfico 3.2.2 Cmo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administracin autonmica? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo ....................................................................................................................... 133 Grfico 3.2.3 Cmo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspeccin? Directores, por CCAA ............................................................................................... 134 Grfico 3.2.4 Cmo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspeccin? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo ......................................................................................................................................................................... 135

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Grfico 3.2.5 Cmo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por CCAA ....................................................................................... 136 Grfico 3.2.6 Cmo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo ........................................................................................................................................................... 137 Grfico 3.2.7 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por CCAA ............................................................................................... 139 Grfico 3.2.8 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por titularidad del centro ................................................................. 140 Grfico 3.2.9 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por etapas impartidas en el centro ........................................... 141 Grfico 3.3.1 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por CCAA . 143 Grfico 3.3.2 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por titularidad del centro y etapas impartidas en l ........................................................................ 144 Grfico 3.3.3 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por sexo y edad del respondente ............................................................................................................................ 145 Grfico 3.3.4 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por CCAA .................................................................................................. 147 Grfico 3.3.5 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por titularidad del centro .................................................................... 148 Grfico 3.3.6 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por etapas impartidas en el centro .............................................. 149 Grfico 3.3.7 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores ........... 150 Grfico 3.3.8 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto ms trabajo individual, de equipo e interdisciplinar. Profesores ............................................................................................. 152 Grfico 3.3.9 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto cambios en la organizacin habitual del trabajo. Profesores ........................................................................................................ 153 Grfico 3.3.10 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto nuevos usos de las TIC e innovacin e investigacin en equipo. Profesores .................................................................... 154

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Grfico 3.3.11 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por titularidad del centro ............................................................................................................................. 155 Grfico 3.3.12 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por etapas impartidas ................................................................................................................................... 156 Grfico 4.1.1 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad? ........................................... 160 Grfico 4.1.2 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad? Por Comunidades Autnomas. ................................................................................................................................................ 161 Grfico 4.1.3 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad? Por titularidad del centro ............................................................................................................................................................ 162 Grfico 4.1.4 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro? ................................................................................................................ 163 Grfico 4.1.5 4.1.6 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro? Por titularidad del centro. ......................................................... 164 Grfico 4.1.7 4.1.8 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro? Por etapas impartidas. ................................................................ 165 Grfico 4.2.1 Prioridad de la CB en comunicacin lingstica, por CCAA ................................. 169 Grfico 4.2.2 Prioridad de la CB matemtica, por CCAA .................................................................. 170 Grfico 4.2.3 Prioridad de la CB en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, por CCAA ..................................................................................................................................................... 170 Grfico 4.2.4 Prioridad de la CB tratamiento de la informacin y competencia digital, por CCAA .............................................................................................................................................................. 171 Grfico 4.2.5 Prioridad de la CB social y ciudadana, por CCAA ..................................................... 172 Grfico 4.2.6 Prioridad de la CB cultural y artstica, por CCAA ( .................................................. 172 Grfico 4.2.7 Prioridad de la CB para aprender a aprender, por CCAA ..................................... 173 Grfico 4.2.8 Prioridad de la CB autonoma e independencia personal, por CCAA .............. 174 Grfico 4.3.1 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por CCAA. ............................................ 180

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Grfico 4.3.2 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por titularidad del centro. ............ 181 Grfico 4.3.3 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por etapas impartidas. .................. 182 Grfico 4.3.4 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por edad y sexo. ................................ 183 Grfico 4.3.5 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por comunidades .............. 184 Grfico 4.3.6 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por titularidad del centro ......................................................................................................................................................................... 185 Grfico 4.3.7 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por etapas impartidas ..... 186 Grfico 4.3.8 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por comunidades ................................................. 187 Grfico 4.3.9 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por titularidad y por etapas ............................ 188 Grfico 4.3.10 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por edad y por sexo ............................................. 188

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1 Presentacin
El presente informe se basa en una encuesta realizada a directores de centros, profesores y padres asociados o representantes en torno a la recepcin del Enfoque por Competencias Bsicas (ECB). La encuesta fue contratada con el Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE -hoy Centro nacional de Innovacin e Investigacin Educativa, CNIIE), como parte de un proyecto ms amplio encomendado a Accin Educativa (AE). La encuesta fue realizada, a travs de un convenio entre dicho organismo y la Universidad de Salamanca (USAL), por el Centro de Anlisis Sociales de sta (CASUS). A propuesta de los patrocinadores, la encuesta deba abarcar a todos los directores de centros de enseanzas regladas no universitarias (al universo, por tanto, no a una muestra) y a una seleccin representativa (una muestra) de profesores y padres organizados (directivos de las AMPAs) o representantes del colectivo (miembros de consejos escolares de centro). La encuesta deba realizarse, para cada uno de los tres colectivos, va la web, invitando a su realizacin por correo electrnico y recogiendo las respuestas a travs de un sistema CAWI (Computer Assisted Web Interview - Encuesta Web Asistida por Ordenador) del Laboratorio de Encuestas Telefnicas y Telemticas para la Investigacin (LETTI) gestionado por CASUS. Corresponda al IFIEE proporcionar el listado de directores y a AE el de padres asociados o representantes a entrevistar, mientras que la muestra de

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profesores se obtendra por CASUS a travs de la propia encuesta a directores, invitando a stos a proporcionarnos la direccin de un profesor seleccionado con ciertos criterios destinados a asegurar su aleatoriedad. La encuesta, por supuesto, sera administrada ntegramente por CASUS con un cuestionario elaborado por el mismo a partir de una primera prospeccin va grupos focales o de discusin. La obtencin del listado de directores, sin embargo, tuvo un desarrollo desigual. El IFIEE deba contactar con las Consejeras para obtener de ellas los litados de correos electrnicos y recabar su colaboracin, y as lo hizo, pero los resultados fueron variopintos. De las diecisiete consejeras, dos sencillamente se negaron a participar (Madrid y el Pas Vasco). Las otras quince aceptaron hacerlo, pero su diligencia a la hora de proporcionar las direcciones fue muy diversa, y a la de instar a los directores de sus centros a colaborar lo fue an ms. Como resultado, la fase previa de recopilacin de las direcciones de prolong mucho ms de lo previsto, en algunos casos los listados resultaron no ser completos y, sobre todo, la respuesta a la encuesta (la tasa de respuesta) fue muy desigual. En el apndice metodolgico y en el informe general se dan ms detalles al respecto. El efecto de todo esto fue una muestra nacional descompensada. Quiere esto decir que, con los datos de esta encuesta, no pueden extraerse resultados ni conclusiones de mbito nacional, ya que faltan dos importantes comunidades autnomas y la tasa de respuesta del resto es muy variada. Por otra parte, el alcance de la encuesta fue muy distinto entre los centros pblicos y los privados, dndose el caso de que en algunas comunidades la muestra prcticamente se

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reduce a un tipo u otro de centros; en todo caso, es muy exigua la representacin de la enseanza privada no concertada. Una muestra descompensada no es nada extico ni excepcional en el mundo de las encuestas. Ms bien es lo ms frecuente y se corrige mediante lo que llamamos ponderacin. Si, por ejemplo, una encuesta sobre el aborto parte del propsito de entrevistar a una proporcin igual de hombres y de mujeres pero, por el motivo que sea, termina encontrndose con que el 60% de los respondentes son varones y el 40% fminas, y hay motivos para pensar que el sexo influye en el tipo de respuesta, basta con multiplicar los subtotales de los primeros por 5/6 y los de las segundas por 5/4 para que el resultado final sea el que se habra obtenido si los respondentes hubiesen sido 50% hombres y 50% mujeres. Pero este recurso tiene sus lmites, pues no es lo mismo corregir un desequilibrio moderado que uno radical. En el caso de nuestra muestra, las fuertes desproporciones entre las tasas de respuesta en la en la enseanza pblica y en la privada (ms an la no concertada), entre comunidades, y en menor medida entre etapas aconseja no acudir a este mecanismo, pues en algunos casos implicara multiplicar imprudentemente los resultados de un pequeo nmero de encuestados. Esto significa que no podemos extraer conclusiones nacionales de carcter cardinal, del tipo "el X% de los profesores espaoles dicen que...". Sin embargo, s que podemos comparar lo que dicen los profesores y las profesoras, los de una comunidad y los de otra, los jvenes y los viejos, los de primaria y los de secundaria, etc., incluso algunas sugerencias a escala nacional siempre que se formulen, con prudencia, en

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trminos de "muchos" o "pocos", la "mayora" o la "minora", etc., en presencia de diferencias suficientes. Este informe trata nicamente algunos de los aspectos ms importantes de los resultados. El conjunto de los mismos puede encontrarse en el informe general de resultados o en la matriz de datos ya entregados con anterioridad, en la primera fase de la investigacin, al IFIEE, susceptibles de una explotacin ulterior en funcin de intereses ms concretos. No quiero cerrar esta presentacin sin sealar algo que puede resultar normal desde un punto de vista poltico o administrativo, pero que choca con la mentalidad del investigador. Choca que algo tan elemental como la recogida de informacin bsica en torno a una poltica educativa nacional de amplio alcance, que supone debe empapar todas las polticas regionales, los proyectos de centro y las prcticas profesionales, est fatalmente supeditada a la voluntad o el capricho de cada una de las diecisiete administraciones autonmicas, incluso a la disposicin poltica de los directores y profesores (no a una errtica y aleatoria disposicin personal a responder una encuesta, como sucede siempre con stas, sino a actitudes colectivas marcadas por motivos ideolgicos, polticos o corporativos). Investigar la educacin a gran escala se est convirtiendo, cada vez ms, en una misin imposible.

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2 El cambio
Empecemos por lo que el Enfoque de Competencias Bsicas (ECB) representa de nuevo, o no, para directores y profesores. Se pregunt a unos y a otros, en primer trmino, por su conocimiento de la normativa tanto ministerial como autonmica y hasta qu punto crean tener una idea clara del nuevo enfoque. Por otra parte, se les interrog sobre en qu medida el nuevo enfoque poda considerarse en una relacin de solucin de continuidad con lo anterior, tanto en trminos tericos como en trminos prcticos.

2.1 Grado de conocimiento del ECB


La primera cuestin que surge a la hora de la aplicacin de una poltica es el conocimiento de la misma por los agentes llamados a implementarla; tanto ms si sta se considera en algn grado innovadora o, simplemente, distinta de lo anterior, y si su puesta en prctica depende de cientos de miles de agentes intermediarios, como es el caso de las polticas educativas, es la de su difusin, y por tanto la del conocimiento de su contenido y, si es el caso, de su normativa. En el mundo educativo se ha repetido hasta la saciedad que la calidad de la educacin depende esencialmente del profesorado, que no hay reforma posible sin ste, que el problema esencial de las polticas es su puesta en prctica sobre el terreno, que cada maestrillo tiene su librillo, etc. Debemos comenzar, por tanto, por el grado de conocimiento del ECB que muestran los actores. A diferencia de otras organizaciones, y particularmente de las empresas, donde la distribucin del conocimiento esta ms jerarquizada, relativamente concentrada en el vrtice, y

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llega al lugar de trabajo a travs de instrucciones operativas ms o menos precisas, verticalmente transmitidas, las instituciones, la escuela entre ellas, se caracterizan por el papel nuclear y el alto grado de autonoma de la plantilla, tpicamente una profesin y en nuestro caso de estudio la docente. Veamos, pues, qu dice la profesin sobre su propio conocimiento del ECB.
Tabla 2.1.1. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores

Media Conocimiento Normativa Ministerio 7,15

Desviacin tpica 2,03

Mediana 8,00

Moda 8,00

N vlido 4912

Conocimiento Normativa CA

8,07

1,63

8,00

9,00

4950

Idea clara sobre ECB

7,56

1,67

8,00

8,00

4959

La Tabla 2.1.1 muestra que los directores de los centros afirman tener un alto grado de conocimiento de la normativa al respecto tanto del Ministerio como de su Comunidad Autnoma, adems de una idea clara sobre el ECB en s mismo. Por ms que el ECB haya sido una orientacin especialmente propiciada desde la esfera ministerial, parece lgico que conozcan mejor la normativa autonmica que la estatal, dada la transferencia de las competencias educativas a las comunidades.

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Tabla 2.1.2. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Profesores

Media Conocimiento Normativa Ministerio Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Idea clara sobre aprendizaje por competencias. 7,10 6,61 7,17

Desviacin tpica 2,11 1,98 1,84

Mediana 7,00 8,00 7,00

Moda 8,00 8,00 8,00

N vlido 4116 4122 4127

Cuando pasamos a los profesores, como puede verse en la Tabla 2.1.2, la pauta es similar: mejor conocimiento de la normativa autonmica que de la estatal y notable confianza en tener una idea clara del ECB. La desviacin tpica es algo mayor, es decir, las valoraciones al respecto son ms dispares, cosa lgica si tenemos en cuenta que la capacidad de aislarse de cualquier poltica educativa o de implicarse en cualquier iniciativa innovadora de tipo metodolgico es mayor en el aula, donde hay mucha autonoma, que en la direccin, donde por un lado se est ms cerca de la administracin educativa y, por otro, hay que mediar ante y entre todo el profesorado.

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Grfico 2.1.1. Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autnoma sobre competencias bsicas, y autopercepcin de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores y profesores

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 7.15

8.07 6.61 7.17

7.56

7.1

Directores Profesores

Conocimiento Normativa Conocimiento Normativa Idea clara sobre el ECB MEC CA

El Grfico 2.1.1 muestra ms claramente las diferencias entre directores y resto de profesores. Los primeros declaran en todo caso un mejor conocimiento tanto de la norma como de la teora, y el nivel de confianza en el propio conocimiento se enfra entre los segundos, los profesores. No caba esperar otra cosa, pues hay que suponer que los directores, que a su vez son profesores, sern un segmento especialmente activo y comprometido de stos, que tienen una formacin y una experiencia superiores a la media y, en todo caso, que su cargo y sus funciones les obligan a una mayor actualizacin y les ofrecen mejores medios para alcanzarla.

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Tabla 2.1.3. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por comunidad autnoma. Directores Conocimiento Normativa Ministerio Media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 7,37 7,58 7,80 6,77 7,39 7,79 7,48 7,64 6,57 7,73 6,80 7,21 6,94 8,67 7,23 6,79 7,10 7,15 N vlido 867 180 171 103 307 113 69 594 914 11 456 174 537 3 277 106 30 4912 Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 8,19 8,07 8,06 7,86 8,14 8,18 7,87 8,23 8,49 6,50 7,50 7,90 7,76 10,00 7,70 8,01 7,57 8,07 N vlido 871 180 170 103 308 115 68 594 950 6 453 174 540 1 277 110 30 4950

Es homogneo ese grado de conocimiento? Empecemos por las comunidades autnomas. Como muestra la Tabla 2.1.3, las diferencias son pequeas, pero son. Para la normativa ministerial, entre el 6.6 que se adjudican a si mismos los directores de Catalua y el 7.8 que se atribuyen los de Asturias (por no mencionar el 8.7 de Melilla, ya que la submuestra es muy reducida y adems es parte del ltimo territorio MEC), hay una diferencia sensible. Y lo mismo puede decirse respecto de la normativa autonmica, entre el 7.5 (dejemos tambin de

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lado, a estos efectos, el 6.5 de Melilla seguramente referido a su normativa local) que se da la Comunidad Valenciana y el 8.5 que se otorga Catalua. Ntese, en todo caso, que hay una consistencia en el autoposicionamiento de los directores catalanes en los dos mbitos.
Tabla 2.1.4. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por comunidad autnoma. Profesores.

Conocimiento Normativa Ministerio Media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 6,78 6,79 7,00 6,03 6,83 6,84 6,70 7,14 5,99 7,36 6,09 6,58 6,36 7,00 6,82 6,81 7,46 6,61 N vlido 725 161 184 95 218 126 76 587 567 11 323 118 576 1 215 104 24 4111

Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 7,26 6,93 7,16 6,62 7,30 7,21 6,77 7,47 7,61 7,11 6,34 6,80 7,01 N vlido 728 162 182 93 218 124 75 587 577 9 324 117 579 0 6,98 7,32 7,67 7,17 214 104 24 4117

Cuando vamos a las respuestas de los profesores, contenidas en la Tabla 2.1.4, no slo encontramos por doquier calificaciones ms bajas, como ya podamos esperar por las estatales, sino tambin diferencias algo ms amplias, del

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6.0 de Catalua al 7.5 de La Rioja para la normativa ministerial y del 6.3 de la Comunidad Valenciana al 7.7 de La Rioja para los profesores. Sin entrar en un tedioso recuento ni anlisis de los detalles, que estn en las tablas, a primera vista se observa que las pautas de ordenacin se parecen bastante a las de los directores.
Tabla 2.1.5. En qu medida cree que tiene usted una idea clara sobre el aprendizaje por competencias. Directores y profesores Directores Media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 7,49 7,63 7,81 7,55 7,74 7,74 7,45 7,30 8,09 7,00 7,16 7,59 7,31 8,67 7,27 7,53 7,23 7,56 N vlido 873 180 170 101 309 115 67 593 948 11 456 175 543 3 276 109 30 4959 Profesores Media 7,21 7,19 7,19 6,94 7,32 7,02 7,09 6,92 7,63 6,91 6,71 7,14 6,88 7,00 6,83 6,92 7,71 7,10 N vlido 726 161 183 96 219 126 76 586 575 11 323 118 579 1 215 103 24 4122

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En cuanto a la familiaridad con la idea del ECB en s, recogida para directores y profesores en la Tabla 2.1.5, puede verse que sigue pautas parecidas, aunque con una variabilidad algo menor. Entre directores vara del 7.2 de La Rioja al 8.1 de Catalua, con Ceuta y Melilla en los extremos respectivos y con valores ms dispares, 7.0 y 8.7 pero en lo sucesivo evitaremos ya referirnos a estas dos pequeas plazas en las comparaciones interautonmicas, dada la dimensin exigua y por ende poco significativa de sus submuestras).
Tabla 2.1.6. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autnoma, por titularidad del centro. Directores Conocimiento Normativa Ministerio Media Pblico Privado concertado religioso Privado concertado secular Privado no concertado Total 7,13 7,56 6,88 6,77 7,15 N vlido 4313 407 179 13 4912 Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 8,06 8,21 8,07 7,00 8,07 N vlido 4348 406 183 13 4950

La titularidad del centro marca ciertas diferencias en el nivel de conocimiento del ECB, como expresan la Tabla 2.1.6 y el Grfico 2.1.2. Ntese en la tabla que el nmero de centros privados no concertados cuyos directores responden a la pregunta es muy reducido, por lo cual los resultados de este grupo apenas pueden considerarse una indicacin y no cabe extraer conclusiones generalizables de ellos. Para los dems grupos, en este caso para los otros tipos de titularidad, en cambio, la muestra es sobradamente suficiente.

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Grfico 2.1.2. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autnoma, por titularidad del centro. Directores

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Pblico Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total 7.13 6.88 6.77 8.21 7.56 7 7.15 MEC CA 8.07 8.07

8.06

Caba esperar que los directores de centros pblicos declarasen, en conjunto, un nivel de conocimiento del enfoque superior a los de centros privados, pero, cuando se descompone a stos en sus distintos subgrupos, los directores de centros concertados religiosos se colocan por encima de los de centros pblicos. En contrapartida, los directores de centros concertados laicos y centros privados no concertados quedan claramente por debajo de los centros pblicos y, por supuesto, de los religiosos concertados. Que los centros privados no concertados quedasen en este aspecto por detrs de los pblicos poda considerarse previsible, puesto que poseen mayor nivel de autonoma, son celosos del mismo, estn ms lejos de la influencia de las administraciones educativas y, en muchos casos, pueden incorporar una concepcin de la enseanza sensiblemente alejada de la

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lnea reformista que ha desplazado el nfasis, en la educacin espaola, de los contenidos a los procedimientos, las actitudes, las capacidades y finalmente las competencias. Por el contrario, el alto grado de identificacin en el caso de los centro religiosos concertados no era esperable y llama por ello mismo la atencin, aunque lo cierto es que una mirada a los documentos de FERE, CECA y Educacin y Gestin ya mostrara que el ECB les resulta bastante familiar. Las diferencias son visiblemente mayores en lo que concierne a la normativa ministerial que en lo relativo a la autonmica.

Tabla 2.1.7 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por titularidad del centro. Profesores

Conocimiento Normativa Ministerio Media Pblico Privado concertado religioso Privado concertado secular Privado no concertado Total 6,61 6,68 6,50 7,00 6,61 N vlido 3602 376 129 5 4112

Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 7,17 7,11 7,17 7,00 7,17 N vlido 3607 375 131 5 4118

La misma tnica encontramos entre los profesores (Tabla 2.1.7 y Grfico 2.1.3), para la normativa ministerial. Destacan algo los de la concertada religiosa, les siguen a distancia los de la pblica y a stos, a otra tanta, los de la concertada laica, cerrando la lista los de privada no concertada, aunque de nuevo hay que entrecomillar esto ltimo por ser una submuestra mnima.

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Grfico 2.1.3 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma, por titularidad del centro. Profesores

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Pblico Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total 7.17 6.61 7.11 6.68 7.17 6.5 7 7 7.17 6.61 MEC CA

Para la normativa autonmica en cambio, los profesores de la enseanza religiosa autocalifican su nivel de conocimiento un poco por debajo de los de la pblica y la concertada secular, lo que podra obedecer a su pertenencia a redes relativamente centralizadas de mbito estatal (las rdenes religiosas). En todo caso, como ya habamos visto antes, el grado de conocimiento de la normativa de cualquier mbito que declaran los profesores es, para cualquier tipo de titularidad, siempre inferior al que declaran los directores.

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Tabla 2.1.8 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Directores Conocimiento Normativa Ministerio Media Infantil Primaria ESO Garanta Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Superior Total 7,18 7,19 7,19 7,09 7,02 7,13 6,94 7,15 N vlido 3479 3488 1907 666 693 1172 531 4893 Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 8,11 8,13 8,04 7,94 7,92 7,98 7,86 8,07 N vlido 3505 3515 1917 664 697 1179 538 4931

Si nos detenemos en las etapas o niveles (y ramas) de la enseanza (Tabla 2.1.8 y Grfico 2.1.4). Tngase en cuenta que aqu estamos empleando un artificio, aunque sea un artificio til, pues lo que preguntamos a los directores fue qu etapas eran impartidas en su centro, de modo que cuando un centro imparte dos o ms etapas el director se computa dos o ms veces, aunque slo una a la hora de considerar la actitud dentro de cada etapa. Este artificio, no obstante, nos da una indicacin mejor de la relacin entre etapa y conocimiento de la normativa, o cualquier otra variable, que la que nos dara considerar a cada director una sola vez, es decir, ignorando todas las etapas impartidas en su centro menos una.

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Grfico 2.1.4 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Directores

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Infantil Primaria ESO GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Total 7.18 7.19 7.19

8.11

8.13

8.04

7.94

7.92

7.98

8.07 7.86

7.09

7.02

7.13

7.15 6.94 MEC CA

Encontramos que el mximo nivel de conocimiento de cualquier normativa es declarado en la Escuela Primaria, acompaada por la Secundaria Obligatoria para la ministerial y por la Infantil para la autonmica. Los niveles menos elevados de conocimiento se daran entre los directores de centros con ciclos de formacin profesional.

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Tabla 2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Profesores Conocimiento Normativa Ministerio Media Infantil Primaria ESO Garanta Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Superior Total 6,67 6,77 6,46 6,30 6,06 6,30 6,02 6,61 N vlido 1733 2417 1588 354 357 901 282 4075 Conocimiento Normativa Comunidad Autnoma Media 7,27 7,33 7,01 6,69 6,62 6,86 6,59 7,17 N vlido 1738 2423 1587 353 355 895 281 4081

En el caso de los profesores (Tabla 2.1.9 y Grfico 2.1.5), el conocimiento de la normativa autonmica es siempre superior al de la estatal, como entre los directores, aunque la diferencia es en general algo menor.

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Grfico 2.1.5 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por etapa impartida en el centro. Profesores

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Infantil Primaria ESO GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Total 7.27 6.67 7.33 6.77 7.01 6.46 6.69 6.3 6.62 6.06 6.86 6.59 6.61 6.3 6.02 MEC CA 7.17

El nivel de conocimiento de los profesores de Primaria es seguido por el de los de Infantil y slo despus por el de los de ESO, primero, y Bachillerato, a continuacin, tanto para la normativa estatal como para la autonmica. En contrapartida, la presencia de cualquier tipo de formacin profesional, desde Garanta Social o los Programas de Cualificacin Profesional Inicial, pasando por los Ciclos Formativos de Grado Medio, hasta los Ciclos formativos de Grado Superior, asocia con un nivel inferior de conocimiento de cualquier normativa sobre las CCBB, de acuerdo con la autovaloracin de los propios profesores.

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Grfico 2.1.6 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepcin) por titularidad del centro

9 8.5 8 7.54 7.5 7.07 7 6.5 6 5.5 5 Pblico Concertado Concertado Privado no religioso secular concertado Total 7.75 7.35 7.69 7.26 7 6.69

7.56 7.1 Directores Profesores

Si pasamos a verificar la percepcin de tener una idea clara sobre el ECB por titularidad del centro (Grfico 2.1.6) encontramos, no obstante ser diferencias pequeas, que entre los directores se consideran mejores conocedores los de los centros concertados religiosos, seguidos esta vez por los de los concertados seculares y slo despus por los de los centros pblicos. Entre los profesores el orden es el mismo. Esto podra parecer inconsistente con lo declarado por los mismos entrevistados en relacin con la normativa ministerial o autonmica, pero no tiene por qu serlo, pues la normativa es una cosa y el enfoque es otra, la ley una y la teora otra, y aunque los centros pblicos pueden estar administrativamente ms cerca del Ministerio o las Consejeras que los privados, los concertados tienen que seguir las mismas orientaciones y, al tiempo, ser capaz de presentar su oferta con claridad en el mercado.

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Grfico 2.1.7 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepcin) por etapas que se imparten en el centro. Directores y profesores.

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Infantil Primaria ESO GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Total

7.64 7.17

7.66 7.25

7.47 6.99

7.33 6.72

7.39

7.41 6.86

7.56 7.35 7.1 Directores 6.62 Profesores

6.74

En cuanto a las diferencias en relacin con las etapas impartidas en el centro, vemos (Grfico 2.1.7) que la oferta de Educacin Primaria e Infantil es claramente la que ms se asocia a la percepcin de un alto grado de familiaridad con el ECB, quedando a cierta distancia toda la secundaria, en particular la formacin profesional en todos sus niveles, tanto entre directores como entre profesores.

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Grfico 2.1.8 Conocimiento de la normativa e idea clara del enfoque. Directores. Sexo y edad

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Hombre Mujer Menos de 45 45-54 55 y ms Total 7.1 8 7.42 8.16 7.73 7.22 7.84 7.38 7.06 7.19 8.16 7.63 7.23 8.2 7.64 7.16

8.08 7.57 MEC CA ECB

Cuando vamos a las diferencias por sexo y edad, primero entre los directores de los centros (Grfico 2.1.8), observamos que las mujeres creen tener un mejor conocimiento de la normativa, cualquiera que sea, y una idea ms clara del enfoque que los hombres, aunque la diferencia sea pequea. En lo que concierne a la edad, conocimiento de la normativa y claridad sobre la teora parecen mejorar con la edad, aunque ms el primero que la segunda.

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Grfico 2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autnoma por sexo. Profesores. Sexo y edad

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 Hombre Mujer Menos de 45 45-54 55 y ms Total


6.96 7 6.45 7.27 7.15 6.69 7.16 7.06 6.76 7.25 7.16 6.61 7.17 7.11 6.61

7.13 7.12

MEC CA ECB

6.46

Pero cuando pasamos a los profesores (Grfico 2.1.9) hay algunos cambios. Las diferencias entre hombres y mujeres siguen siendo a favor de stas en todos los casos, pero sensiblemente ms amplias. Y las diferencias relacionadas con la edad aparecen de nuevo, pero en orden inverso: el profesorado declara un mejor conocimiento de la normativa ministerial cuanto ms joven es y el grupo de edad intermedio se muestra ms confiado en s mismo en comparacin tanto con los mayores como con los ms jvenes cuando se trata de la normativa autonmica o del conocimiento general del enfoque.

2.2 Cambio o continuidad?


El enfoque y el lenguaje mismo del aprendizaje de competencias bsicas resultan viejos y nuevos a la vez. Cualquiera puede encontrar en ellos elementos de

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continuidad con la LOGSE, en el corto plazo retrospectivo, o con tanta tradicin de renovacin pedaggica como se desee. Sin embargo, su vigencia, o al menos su oficializacin, puede datarse ms recientemente, tal vez apuntando a la LOE, al discurso introducido por las evaluaciones PISA, al creciente protagonismo de la OCDE en materia de educacin o las reformas espaolas y europeas de la formacin profesional desde la dcada de los ochenta. En los grupos de discusin previos al cuestionario surga una y otra vez esa dualidad: por un lado, las competencias son vistas como lo de siempre, conocimiento, capacidades, etc. que puedan ser aplicados fuera del contexto de aprendizaje; por otro se presentan como un enfoque innovador, incluso en ruptura radical con todo lo que se venia haciendo hasta el momento, en particular frente al descontado academicismo tradicional. Para ver cmo lo perciben los profesores preguntamos tanto por su valoracin del enfoque en s como por lo que supona para su centro.
Tabla 2.2.1Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias?. Directores y profesores Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Directores % del N de la columna Es un cambio meramente terminolgico Clarifica lo que ya se vena haciendo Es una poltica innovadora NS/NC Sin respuesta Total 42,6% 3,5% 1,0% 100,0% 44,7% ,0% ,0% 2148 178 52 5037 26,8% 3,5% 1,5% 100,0% 28,3% ,0% ,0% 1127 147 65 4200 41,0% 43,0% 2065 45,5% 47,9% 1910 11,8% % del N vlido de columna 12,4% Recuent o 594 % del N de la columna 22,6% Profesores % del N vlido de columna 23,8% Recuen to 951

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La Tabla 2.2.1 y el Grfico 2.2.1 recogen las respuestas de directores y profesores a una pregunta sobre el alcance del ECB como innovacin frente al modelo anterior, es decir, sobre en qu medida es distinto de lo que ya se vena haciendo, supone simplemente una clarificacin de lo mismo o representa una innovacin de fondo.
Grfico 2.2.1Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Directores y profesores

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Directores Profesores

La mayora de las respuestas de los directores se distribuyen en proporciones casi iguales entre la idea de que clarifica lo que ya se vena haciendo, es decir, que profundiza o consagra algo que ya estaba ah, tiempo ha, o al menos en marcha (cuatro de cada diez), o es una poltica innovadora, es decir, algo realmente distinto a lo anterior (otros cuatro sobre diez). Son pocos los que piensan, en contrapartida, que se trata de un cambio meramente terminolgico (uno de cada diez). Entre profesores, sin embargo, se registra lo que parece un

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escepticismo ms profundo: son ms los que piensan que es un puro cambio nominal, son ms los que piensan que simplemente clarifica lo que ya se haca y son muchos menos los que creen que sea algo realmente innovador. Esta diferencia entre directores y (el resto de) profesores puede obedecer, de nuevo, al hecho de que aqullos son, en cierto modo, parte de la franja de stos ms comprometida y ms prxima a la poltica educativa vigente y, lgicamente, mantienen una relacin mas estrecha con las administraciones y con su orientacin.
Tabla 2.2.2 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por CCAA. Directores y profesores Es un cambio meramente terminolgico % N vlido fila Dirs. Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 17,6% 17,6% 27,6% 12,4% 12,0% 12,8% 9,6% 10,9% 6,7% 8,3% 12,1% 17,1% 8,4% 20,0% 14,7% 10,9% 13,8% Profs. 25,7% 27,2% 23,0% 16,5% 17,9% 17,6% 18,1% 29,1% 17,0% 9,1% 25,9% 25,9% 23,8% 100% 32,2% 23,5% 20,8% 23,8% Clarifica lo que ya se vena haciendo % N vlido fila Dirs. Profs. Es una poltica innovadora % N vlido fila Dirs. Profs. 26,8% 21,2% 28,1% 37,4% 29,7% 28,0% 40,3% 27,6% 34,3% 45,5% 23,0% 22,4% 28,8% 23,9% 28,4% 29,2% 28,3% Total Recuento Dirs. Profs. 841 172 167 101 297 109 66 557 936 10 442 175 521 3 273 108 29 4807 701 151 178 91 212 125 72 554 560 11 317 116 563 1 205 102 24 3983

40,5% 47,5% 47,4% 51,2% 51,7% 36,0% 40,7% 48,9% 49,7% 36,6% 46,2% 52,5% 45,1% 52,4% 48,1% 33,0% 54,4% 58,7% 37,9% 41,7% 50,0% 33,0% 43,3% 49,9% 44,1% 48,8% 47,4% 50,0% 45,5% 30,0% 48,2% 51,1% 37,1% 53,1% 51,7% 36,0% 44,9% 47,4% 41,3% 66,7% 33,3% 48,7% 43,9% 33,7% 42,6% 48,0% 39,8% 44,8% 50,0% 27,6% 43,0% 47,9% 44,7%

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Cmo varan estas opiniones por comunidades autnomas? Vemoslo tanto entre directores como entre profesores (Tabla 2.2.2). Entre los primeros, la idea de que se trata de un mero cambio terminolgico tiene especial fuerza en La Rioja, pero tambin en Murcia, Navarra y Castilla La-Mancha; por el contrario, goza de muy poco predicamento en Canarias, y poco ms en Cantabria o Catalua. En la comunidad ms incrdula, La Rioja, su fuerza ms que cuadruplica la de la que lo es menos, Canarias. La idea de que (slo) clarifica lo que ya se vena haciendo, que podemos calificar de continuista, tiene especial peso en Extremadura y Aragn, pero poco en Cantabria o Castilla-La Mancha. La conviccin de que asistimos a una poltica innovadora est particularmente presente en Cantabria o Baleares, pero simtricamente ausente en Murcia o Aragn. Entre los profesores, la visin del proceso como nominalista es particularmente frecuente en Murcia o Castilla-La Mancha, pero infrecuente en Baleares o Catalua; la imagen mas continuista tiene ms peso entre los de Cantabria o Canarias, menos entre los de Castilla y Len (privada); la creencia en que se trata de una poltica innovadora se prodiga ms en Castilla y Len o Baleares y es ms rara en Extremadura o Aragn. Ntese que la diferencia, es decir, la dispersin es siempre notablemente mayor entre los directores que entre los profesores.

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Tabla 2.2.3 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores Es un cambio terminolgico % del N vlido fila Directores Pblico Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total Profesores Pblico Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total 24,8% 17,8% 15,9% 25,0% 23,8% 48,0% 44,3% 53,2% 75,0% 47,9% 28,3% 27,2% 37,8% 31,0% 3484 370 126 4 3984 12,5% 6,6% 20,5% 36,4% 12,4% 43,0% 42,7% 43,8% 36,4% 43,0% 44,5% 50,6% 35,8% 27,3% 44,7% 4229 391 176 11 4807 Clarifica lo que ya se haca % del N vlido fila Es una poltica innovadora % del N vlido fila Total Recuento

En relacin con la titularidad del centro (Tabla 2.2.3 y Grfico 2.2.2), la conviccin de estar ante un mero cambio terminolgico es particularmente

popular entre los directores de la enseanza privada no religiosa, sea o no concertada, pero est muy poco extendida entre los de la religiosa concertada., que una vez ms se muestran de este modo ms convencidos del mismo que ningn otro grupo de sus colegas. Cuando pasamos a los profesores, en cambio, esa percepcin escptica est ms extendida entre los de la pblica y la privada no concertada y menos entre la concertada de todo tipo.

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Grfico 2.2.2Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Terminolgico Clariricador Innovador

La visin continuista tiene un peso parecido entre los directores (excepto de centros privados, pero son pocos en la muestra) y abunda ms que en el conjunto entre los profesores de la concertada secular y privada y menos entre los de la concertada religiosa. La creencia de que es una poltica innovadora destaca entre los directores de la concertada religiosa y escasea entre los de la concertada secular, siguiendo una pauta similar entre sus profesores.

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Tabla 2.2.4Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores Es un cambio terminolgico % N vlido fila Dirs. Profs. Infantil Primaria ESO Garanta Social/PCPI Ciclos Formativos Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Clarifica lo que Es una poltica ya se haca % N vlido fila Dirs. Profs. innovadora % N vlido fila Dirs. Profs. Recuento Dirs. Profs. 3415 3430 1851 640 668 1132 517 4790 1693 2358 1530 335 342 856 272 3949 Total

12,2% 22,0% 45,3% 49,0% 42,5% 29,0% 12,1% 21,9% 45,2% 49,3% 42,7% 28,8% 12,3% 26,1% 38,5% 43,9% 49,2% 30,0% 12,5% 27,8% 37,8% 44,2% 49,7% 28,1% 10,9% 30,4% 36,4% 38,0% 52,7% 31,6% 12,0% 30,0% 37,1% 41,7% 50,9% 28,3% 10,3% 29,0% 37,1% 40,4% 52,6% 30,5% 12,4% 23,9% 42,9% 47,8% 44,7% 28,3%

Al descomponer las opiniones de lo encuestados de acuerdo con las etapas y ramas de la enseanza que el centro imparte (Tabla 2.2.4 y Grfico 2.2.3) encontramos que la idea de un mero remozamiento terminolgico tiene en general, ms aceptacin en el conjunto de la enseanza secundaria que en la primaria y la infantil, sea entre directores o entre profesores; la idea de continuidad, por el contrario, est especialmente extendida en estas dos etapas iniciales; lo mismo puede decirse de la idea de que estamos ante una poltica innovadora en el caso de los directores, pero, sin embargo, no en el caso de los profesores, entre los que esta creencia es ligera pero claramente mas frecuente all donde se imparten los ciclos de formacin profesional.

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Grfico 2.2.3Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Terminolgico Clariricador Innovador

La idea escptica del cambio meramente terminolgico siempre es sensiblemente ms frecuente entre los profesores que entre los directores, y, aunque tambin lo es algo, pero con diferencia mucho menor, la de un cambio clarificador, siempre es menos aceptada que entre los directores la idea de hallarse ante un cambio realmente innovador.

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Tabla 2.2.5 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores Es un cambio terminolgico % N vlido de fila Dirs. Hombre Mujer Total Menos de 45 45-54 55 y ms Total 13,0% 11,6% 12,4% 16,9% 9,8% 12,1% 12,3% Profs. 26,4% 22,6% 23,8% 26,6% 24,4% 19,7% 23,6% Clarifica lo que ya se vena haciendo % N vlido de fila Dirs. 38,4% 48,0% 42,9% 40,8% 41,7% 47,0% 42,9% Profs. 41,0% 51,1% 47,9% 45,5% 47,2% 51,5% 48,0% Es una poltica innovadora % N vlido de fila Dirs. 48,5% 40,4% 44,7% 42,3% 48,5% 40,9% 44,8% Profs. 32,6% 26,3% 28,3% 27,8% 28,4% 28,8% 28,3% Total Recuento Dirs. 2529 2173 4702 1256 2132 1241 4629 Profs. 1259 2685 3944 1329 1275 1271 3875

Las caractersticas adscriptivas bsicas del profesorado, sexo y edad, se asocian tambin variaciones en las respuestas que recogen la Tabla 2.2.5 y el Grfico 2.1.1. Tanto entre los directores como entre los profesores, los hombres son ms escpticos que las mujeres, pero tambin se da entre ellos con mayor frecuencia que entre ellas la opinin de que estamos ante una poltica innovadora, mientras que las directoras y profesoras apuntan ms a menudo la opinin de que el ECB (slo) clarifica lo que ya se vena haciendo; en otras palabras, las opiniones de los varones parecen ms polarizadas que las de las mujeres.

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Grfico 2.2.4 Qu opinin le merece el aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores

60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

Terminogico Clariricador Innovador

Todos

Todos

Todos

55 y ms

Directores

Menos de 45

Menos de 45

Profesores

55 y ms

Hombre

Hombre

Todos

45-54

Mujer

Mujer

45-54

En lo que concierne a la edad, si nos limitamos a los directores vemos que el escepticismo se extiende ms entre los ms jvenes, la idea de continuidad entre los de mayor edad y la de hallarse ante una innovacin entre los de edad intermedia; entre los profesores, el escepticismo es tambin ms frecuente entre los jvenes, y la idea de continuidad tambin lo es entre los de mayor edad, pero la percepcin como innovacin no lo es entre los de edad intermedia sino, si acaso y muy ligeramente, tambin entre los de ms edad.

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Grfico 2.2.5 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias?

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial


27.50%

65.40% 57.20%

Directores Profesores

17.10% 10.60% 8.50% 5.20% 3.50% 3.50% 1.70%

Contina y Es un cambio profundiza el radical PEC

NS/NC

Sin respuesta

Cuestin distinta del ECB en s, como perspectiva terica, orientacin pedaggica o incluso poltica educativa global, es su efecto y significacin para el centro y sus prcticas. Por este motivo preguntamos a directores y profesores qu haba supuesto su implantacin en el centro: si nada en especial, si encajaba o estaba en continuidad con su proyecto educativo o si supona un cambio radical. El Grfico 2.2.5 recoge la respuesta global de los dos colectivos encuestados. Los directores creen por amplia mayora, que alcanza los dos tercios, que contina y profundiza su proyecto educativo de centro, mientras que el casi otro tercio restante se reparte entre los que afirman que no ha supuesto nada en especial y los que dicen que ha implicado un cambio radical, pero ms bien a favor de la primera opcin. Los profesores tambin lo ven mayoritariamente en trminos de continuidad, pero no tanto, de modo que es mayora se reduce claramente para

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quedar a medio camino entre los dos tercios y la mitad; el ms de un tercio restante se distribuye tambin en segunda instancia a favor de los que no ven cambiar nada en especial frente a los que ven un cambio radical, pero con una ventaja an ms amplia. Es notable, en ambos casos, la proporcin de los que no se definen (responden que no saben o quieren responder o simplemente no responden nada), que alcanza un siete y un ocho por ciento respectivamente.
Grfico 2.2.6 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por CCAA. Directores.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial Contina y profundiza el proyecto de centro Es un cambio radical

Diferenciando las respuestas por comunidades autnomas, entre los directores (Grfico 2.2.6) la idea de que no ha afectado a la realidad del centro es especialmente abundante en La Rioja y, en menor medida, en Galicia y Murcia, pero tiene poco eco en Canarias o Catalua; la idea de continuidad con el proyecto de centro predomina ms claramente en Catalua y Aragn, pero lo hace menos en La Rioja o Galicia; la de estar ante un cambio radical, siendo la ms infrecuente, lo es

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mucho ms que en otros territorios en Canarias y menos en Aragn o la Comunidad Valenciana.


Grfico 2.2.7 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por CCAA. Profesores.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial Contina y profundiza el proyecto de centro Es un cambio radical

Entre los profesores (Grfico 2.2.7) predomina la idea del escaso impacto en Murcia o, no tanto, en Galicia, pero es comparativamente rara en Baleares o Catalua; la de continuidad se hacer ver ms en Cantabria o Navarra, pero menos en Murcia; la del cambio radical es ms frecuente que en otros lugares en Baleares, claramente menos en La Rioja. En general, como ya podamos prever por los resultados globales, tambin comunidad por comunidad suelen los profesores ser ms escpticos que sus directores.

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Grfico 2.2.8 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por
titularidad del centro. Directores y profesores.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial Contina y profundiza el PEC Es un cambio radical

Cuando vemos las respuestas por titularidad del centro (Grfico 2.2.8), los efectos son minimizados por los directores en lo centros concertados laicos, que responden en mayor medida que el ECB no ha supuesto nada en especial, al contrario que en los concertados religiosos, donde abunda menos esta respuesta; la idea de que el ECB contina y profundiza el PEC es comparativamente ms comn en los concertados religiosos; la de que constituye un cambio radical es ms rara en los concertados seculares. Entre el profesorado est ms extendida en general la visin minimizadora de los efectos pero con diferencias que la hacen notablemente ms habitual en los centros pblicos que en los privados de cualquier tipo; la de que existe una continuidad entre el ECB y el PEC se hace ms presente entre los docentes de la enseanza concertada que entre los de la pblica;

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la de que nos hallamos ante un cambio radical est sensiblemente ms extendida entre los de la concertada religiosa.
Grfico 2.2.9 Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial Contina y profundiza el PEC Es un cambio radical

Al relacionar las respuestas con las etapas impartidas en el centro (Grfico 2.2.9), entre el colectivo de los directores encontramos que la idea de unos escasos o nulos efectos es ms frecuente donde hay formacin profesional y, ms en general, en secundaria, menos donde slo hay infantil y/o primaria; la idea de continuidad con el proyecto de centro, en contrapartida, va ms asociada a la enseanza infantil y primaria y menos a la formacin profesional; la de que se trata de un cambio radical viene ms de la mano de la secundaria superior en sus distintas ramas y en la obligatoria, menos de la infantil y la primaria; en suma, infantil y primaria traen ms asociada la idea de continuidad y las opiniones se polarizan ms donde hay secundaria, en particular formacin profesional. Cuando

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pasamos al profesorado, las pautas son las mismas para las ideas de estabilidad y de continuidad, pero la idea de estar presenciando un cambio radical se asocia claramente menos al bachillerato y ms a cualquier otro nivel y rama.
Grfico 2.2.10Qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Por sexo
y edad. Directores y profesores.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Directores Hombre Mujer Todos Menos de 45 45-54 55 y ms Todos Profesores Hombre Mujer Todos Menos de 45 45-54 55 y ms Todos 0% Terminolgico Clariricador Innovador

Los rasgos biolgicos del profesorado marcan tambin diferencias (Grfico 2.2.10). Entre los directores, los hombres responden con mucha ms frecuencia que la implantacin del ECB no ha supuesto nada especial para el centro y que ha supuesto un cambio radical (aunque, en conjunto, la posicin mayoritaria entre ellos sea, por poco, la de ver continuidad), lo que puede expresarse tambin diciendo que presentan una opinin mas polarizada que la de las mujeres en la direccin. Entre el profesorado, es tambin ms frecuente que la opinin de los hombres minimice los efectos de la implantacin del nuevo enfoque, pero no que la maximicen, pues la idea de hallarnos ante un cambio radical tiene el mismo peso, bajo, entre los profesores varones que entre las profesoras. La percepcin de un

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hilo de continuidad entre el PEC el ECB es la mayoritaria en ambos sexos, pero lo es ms entre las mujeres, tanto directoras como profesoras. En lo relativo a la edad, la idea de no estar ante nada especial es ms comn con diferencia entre el grupo ms joven de directores y menos en el de mayor edad, y esto ltimo sucede tambin entre los profesores de mayor edad, pero no tanto entre los directores, donde la frecuencia es muy parecida entre los ms jvenes y los de edad intermedia. La idea de continuidad es ms comn en el grupo de mayor de edad tanto para directores como para profesores, y mas escasa en el grupo ms joven slo para los directores. La idea de un cambio radical, siempre escasa, menudea algo ms en el grupo de edad intermedio entre directores y profesores.

2.3 La formacin
Parece obvio que todo cambio plantea necesidades de formacin. Vivimos en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje, sabemos que cualquier organizacin que cambia su forma de trabajo se enfrenta a un problema de actualizacin del personal, estamos hablando precisamente del sistema educativo y es un lugar comn en el discurso de profesores y directores que nuevos objetivos o nuevos mtodos requieren formacin. El ECB implica, pues, la necesidad de una campaa de formacin masiva de directores y profesores. Sin embargo, la formacin del profesorado, como es bien sabido, ha llegado a un notable grado de burocratizacin. Es puramente voluntaria y facultativa, no va seguida de ninguna evaluacin de su aprovechamiento por los participantes y est en gran medida

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ritualizada, reducida a cursos que pueden tener mucho o poco que ver con las necesidades reales de profesores, centros y administraciones. Depende pues, sobre todo, de la demanda, es decir, de la conciencia y la propia responsabilidad de los profesores. El Grfico 2.3.1 muestra la respuesta de directores y profesores a la pregunta sobre su participacin en actividades formativas. Casi un tercio de los directores y ms de la mitad de los profesores han participado, pero el resto no lo ha hecho. Que la proporcin sea mayor entre los directores que entre el conjunto del profesorado puede entenderse por su distinto grado de responsabilidad. Una proporcin correspondiente en ambos casos declara tener intencin de hacerlo, con lo que se reducen a algo ms de la sexta parte los impenitentes que no tienen tal propsito.
Grfico 2.3.1 Con relacin a las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin. Directores y profesores

Directores 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ha participado

Profesores

Tiene previsto o No tiene previsto solicitado participar participar o no tiene informacin al respecto

NS/NC

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Si descendemos al nivel de las comunidades autnomas encontramos que la asistencia a actividades de formacin por parte de los directores (Grfico 2.3.2) est claramente por encima de la media nacional en las Canarias y las Baleares, y en menor medida Aragn y Catalua; claramente por debajo se sitan La Rioja, Ceuta y la Comunidad Valenciana. Destaca tambin la disposicin a no hacerlo en La Rioja, Galicia y Ceuta (aunque la submuestra mini de sta no permite sacar conclusiones).
Grfico 2.3.2 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por comunidad autnoma. Directores

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ha participado Tiene previsto o ha solicitado participar No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto

En el caso de los profesores (Grfico 2.3.3) la tnica es parecida, excepto porque Ceuta se une al grupo de cabeza en participacin y La Rioja se aparta del de cola, al que se aproxima, en cambio, Galicia. La reticencia a formarse, al menos

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dentro de la oferta administrativa, es especialmente destacada ahora en el caso de Murcia.


Grfico 2.3.3 Participacin en las actividades de formacin ofertadas por la Administracin, por comunidad autnoma. Profesores

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ha participado Tiene previsto o ha solicitado participar No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto

Si distinguimos por la titularidad del centro (Grfico 2.3.4) encontramos primero lo previsible, que los directores de los centros pblicos han participado en mayor medida que los de los centros concertados, aunque la noticia quiz sea que la diferencia es poca, de porcentajes de apenas un dgito. Ms destacable es, sin embargo, la presencia en estos ltimos de un mayor porcentaje de directores que declaran no haber participado en tales actividades ni tener previsto hacerlo. En cambio, el profesorado de los centros concertados, sobre todo el de los concertados religiosos, declaran haber participado en actividades de formacin en

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medida sensiblemente mayor el de los centros pblicos. En correspondencia, la resistencia a hacerlo en la enseanza pblica es notablemente mayor que en la privada.
Grfico 2.3.4 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por titularidad del centro.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto Tiene previsto o ha solicitado participar Ha participado

En cuanto a las etapas impartidas, tambin dentro de lo previsible, los directivos con educacin infantil y primaria son los que han participado en mayor medida, mientras que los responsables de enseanza secundaria lo han hecho menos, pero las diferencias son, de nuevo, reducidas, como muestra el Grfico 2.3.5. Ms notables resultan, en relacin con su menor entidad absoluta, las concernientes a quienes declaran no tener intencin de participar en esas actividades, que en general aumentan con el paso de una etapa a otra y en la enseanza acadmica a diferencia de la profesional.

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En el caso de los docentes la pauta es similar pero ms pronunciada, sobre todo la menor participacin de los que imparten su docencia principal en las distintas enseanzas profesionales. En todo caso, la participacin en actividades formativas por parte del profesorado es siempre manifiestamente inferior que la de los directivos, y su falta de disposicin a hacerlo en el futuro, aun no habindolo hecho en el pasado, es claramente superior, en especial en las enseanzas secundarias.
Grfico 2.3.5 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin, por etapas impartidas en el centro

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto Tiene previsto o ha solicitado participar Ha participado

Si atendemos a las diferencias de edad y sexo (Grfico 2.3.6) son, de nuevo, moderadas, pero son: los directores de edades intermedias acuden ms a la formacin que el resto y las mujeres lo hacen ms que los hombres. Que los directores de mayor edad se sientan menos obligados o motivados para hacerlo parece efectivamente previsible y acorde con la naturaleza de las cosas, o con la biologa, pero que tambin, e incluso ms, sea el caso de los ms jvenes, no lo

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parece tanto, sobre todo si se tiene en cuenta que no son tan jvenes como para considerar que ya vienen familiarizados con ese enfoque por su formacin inicial. En sentido inverso, lo mismo cabe decir de la falta de disposicin a participar en la formacin. Las directoras, por otra parte, han participado ms que los directores varones y se declaran menos reticentes a hacerlo si no lo han hecho.
Grfico 2.3.6 Participacin en las actividades de formacin e informacin para el Equipo Directivo ofertadas por la Administracin. por edad y sexo

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 22-44 45-54 55-70 Hombre Mujer Total
No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto Tiene previsto o ha solicitado participar Ha participado

En el caso del profesorado, las diferencias de participacin por edad son mucho menos pronunciadas, casi inexistentes (Grfico 2.3.7), aunque s que se dan por sexo y en el mismo sentido que entre los directores, a favor de las mujeres. Las actitudes de rechazo hacia la formacin siguen una pauta distinta por grupos de edad, aumentando regularmente con sta, y similar por sexos, aunque con bastante menor intensidad relativa.

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Grfico 2.3.7 Participacin en las actividades de formacin sobre competencias bsicas para el profesorado, por edad

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 22-44 45-54 55-70 Hombre Mujer Total
No tiene previsto participar o no tiene informacin al respecto Tiene previsto o ha solicitado participar Ha participado

2.4 Conclusiones
Si hemos de resumir lo visto en una conclusin general, sta es que el ECB no supone una ruptura para directores ni profesores. Unos y otros se sienten confiados ante el mismo, convencidos de poseer un buen nivel de conocimiento al respecto. El lenguaje de las competencias parece encajar bien con el discurso establecido de la profesin, aunque a veces no sea sa la primera impresin que producen la institucin y la profesin ni lo que uno esperara a partir de los resultados de nuestro pas en las pruebas PISA. Es perfectamente posible, no obstante, que venga a dar forma a intuiciones que ya estaban presentes en el colectivo y avance en una senda que ha se haba iniciado con el paso del nfasis en los conocimientos al nfasis en las capacidades, etc. Por consiguiente, la generalizacin y consolidacin del ECB no debera resultar problemtica, pues

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parece algo fcilmente asumible por centros y profesores, a diferencia de tantas medidas concretas y polticas generales que provocan su fractura y polarizacin. Sin embargo, es posible tambin una lectura menos optimista que una encuesta como sta no puede dilucidar, ya que para ello se necesitaran incursiones ms intensivas, cualitativas, como las que pueden ofrecer los mtodos etnogrficos, la observacin participante o el anlisis del discurso en los grupos de discusin. Es posible que la institucin y la profesin sean capaces y se sientan ms inclinadas a asimilar la retrica del ECB sin por ello cambiar sustancialmente su prctica, aun cuando no se ajuste a aqul. La experiencia de las dcadas pasadas parece indicar, efectivamente, que la institucin y la profesin tienen su propia dinmica y, ms an, su propia inercia, tan de fondo o ms que las polticas que le llegan desde las administraciones. Las respuestas en el sentido de que nos hallamos ante un cambio meramente terminolgico y que no cambia nada en especial, o incluso las que nos hablan de profundizacin de lo que ya se vena haciendo, pueden tambin interpretarse en esta clave. El colectivo, entonces, asimilara la nueva retrica sin por ello cambiar su prctica. Hay que hacer notar las diferencias en las opiniones dominantes de los directores y las de los (dems) profesores. En general, stos son ms escpticos que aquellos, ven un cambio de menor alcance, se declaran menos familiarizados con el nuevo enfoque, etc. Esto sin duda es lgico, pues los directores estn ms cerca de los epicentros de la poltica educativa, incluidos los dinamizadores del ECB, y han asumido su funcin en el periodo mismo en el que se pretende este

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cambio. Tambin es probable que sean profesores algo ms inclinados a la innovacin que la media y la moda de sus compaeros, aunque tampoco sern los ms inclinados de todos (pues, de lo contrario, difcilmente habran sido aceptados como directores). Pero, en cierto modo, directores y profesores representan tambin la dicotoma entre la teora y la prctica, la retrica y la realidad, los documentos oficiales y la cotidianeidad de las aulas. En otras palabras, la prdida de intensidad del ECB en el trnsito de las administraciones y no todas- a las direcciones de centro y de stas al profesorado no sera sino la vieja historia de la dilucin de las polticas educativas en el proceso de su puesta en prctica. Llama la atencin la asuncin del ECB por la escuela religiosa concertada. Lo esperable era que el nuevo enfoque tuviera ms fuerza en la escuela pblica que en la privada (concertada o no), tanto por la mayor autonoma de sta frente a las administraciones como porque, adems, el ECB se inscribe en una visin ms procedimentalista de la enseanza y el aprendizaje que, aunque dominante, ha encontrado importantes resistencias y oposicin entre el profesorado (y entre los expertos y el pblico) que pueden presumirse ms presentes en la privada que en la pblica. Sin embargo, esto, que se cumple en la otra privada (concertada o no) no lo hace en la enseanza concertada religiosa, que muestra una cercana al ECB superior muchas veces a la de la pblica. Vale la pena sealar, adems, que el hiato existente en la enseanza pblica entre directores y profesores, es decir, entre los oficiales y la tropa, no tiene esa presencia en la privada.

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Por ltimo, directores y profesores han hecho un esfuerzo formativo, implicndose en gran proporcin, pero no todos en el caso de los primeros y apenas la mitad en el caso de los segundos. Otros tienen planes en relacin con la formacin, pero no faltan quienes ni la han recibido ni tienen planes de recibirla. La actitud hacia la formacin es algo ms favorable en la escuela concertada que en la pblica, en primaria e infantil que en secundaria, entre los hombres que entre las mujeres y entre el personal de mediana edad que entre el de los grupos de edad extremos.

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3 La implementacin
Ya hemos visto que el ECB cuenta con un grado de aceptacin elevado entre directores y profesores, pero ello no significa que tenga grandes efectos sobre la enseanza y el aprendizaje de cada da. Por supuesto, tampoco implica lo contrario. Slo que el enfoque puede tener un alto grado de aceptacin en la teora pero no traducirse en consecuencias prcticas. En primer lugar, porque esto segundo requiere en todo caso ms tiempo; en segundo lugar, porque en cualquier actividad que combine un alto grado de atencin pblica con un mbito amplio de autonoma en el trabajo es fcil encontrarse con que la adhesin a las polticas y proyectos dotados de legitimidad pero no necesariamente compartidos tenga bastante de lip service, es decir, de aquiescencia de cara a la galera. En todo caso, el ECB no suscita una oposicin explcita y, como cualquier otra poltica que haya de pasar por modificaciones en la prctica profesional, requerir un tiempo de transmisin, asuncin y desarrollo, lo que quiere decir que una amplia aceptacin terica, aun sin plena correspondencia en la prctica, ya sera un comienzo prometedor o, al menos, no problemtico.

3.1 La prueba de la prctica


La primera cuestin, obligada, es no slo qu grado de aceptacin est teniendo el ECB sino hasta qu punto va su asuncin ms all de la retrica, es decir, hasta qu punto se traduce en una transformacin real de las prcticas docentes.

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Tabla 3.1.1 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores Directores % columna Buena aceptacin y est cambiando su prctica en ese sentido Buena aceptacin, pero no ha cambiado su prctica Se opone NS/NC Total 47,3% 45,9% 3,3% 3,6% 100,0% Recuento 2347 2278 163 178 4966 Profesores % columna 37,0% 45,9% 6,7% 10,4% 100,0% Recuento 1528 1896 276 428 4128

La Tabla 3.1.1 y el Grfico 3.1.1 muestran la percepcin que tienen directores y profesores sobre la aceptacin del ECB por parte de esto ltimos en su conjunto. Obsrvese que quienes piensan que el profesorado se opone son siempre pocos, pero son ms entre los propios profesores que entre los relativamente ms optimistas directores. Fuera de esta minoritaria percepcin de una actitud de oposicin, los dems directores, nueve de cada diez, que creen que el profesorado acepta bien el nuevo enfoque, se dividen virtualmente por mitades en cuanto a la segunda parte de la pregunta, relativa a si, adems, estn cambiando o no su prctica.

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Grfico 3.1.1 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Buena Buena aceptacin y est aceptacin, pero cambiando su no cambia su prctica prctica Se opone NS/NC Directores Profesores

Pero, cuando pasamos a preguntar al propio profesorado, el mejor optimismo se desvanece en parte y de manera clara (algo ms que un diez por ciento menos de optimistas) y engrosan sensiblemente, a cambio, los porcentajes de quienes creen que en el gremio hay oposicin al nuevo enfoque y quienes no saben o no contestan.

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Grfico 3.1.2 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Padres

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Buena aceptacin y Buena aceptacin, est cambiando su pero no cambia su prctica prctica Se opone NS/NC

A los padres asociados se les hizo una pregunta similar, cuyos resultados se recogen en el Grfico 3.1.2. Los resultados se comentan solos. El porcentaje de padres optimistas (los profesores aceptan el enfoque y cambian su prctica) es similar al de directores y superior al de profesores, pero el de los escpticos (aceptan pero no cambian) es espectacularmente ms bajo que el de todos ellos y el de los pesimistas (se oponen) tambin, aumentando en contrapartida el de los que no se definen. Cmo pueden los padres percibir ms cambio, menos pasividad y menos resistencia que los directores e incluso que los profesores es algo que quiz merezca ser estudiado en el captulo del wishful thinking, o sea, de los buenos deseos confundidos con la realidad, si es que no de cierto sndrome de Estocolmo.

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Grfico 3.1.3 Desde su punto de vista, cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por comunidad autnoma. Profesores

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Buena aceptacin y est cambiando su prctica Buena aceptacin, pero no ha cambiado su prctica Se opone

Si nos detenemos en las diferencias por comunidades autnomas, comparacin que por mor de la brevedad limitaremos al profesorado (Grfico 3.1.3), encontramos una pronunciada variabilidad, desde los altos niveles de optimismo de La Rioja, Navarra, Catalua o Castilla y Len hasta los mucho ms reducidos de Murcia o la Comunidad Valenciana. En el otro extremo del arco, cabe sealar los elevados porcentajes de oposicin detectados en Castilla-La Mancha, Baleares o Andaluca frente a los comparativamente muy bajos de Cantabria, Extremadura y la Comunidad Valenciana. En medio, los elevados grados de escepticismo (aceptacin sin cambio) en la Comunidad Valenciana, Murcia, Extremadura y Asturias, frente a los mucho ms moderados de Navarra o Baleares.

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Grfico 3.1.4 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por titularidad del centro. Directores, profesores y padres.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Buena aceptacin y est cambiando su prctica Buena aceptacin, pero no ha cambiado su prctica Se opone

Al fijarnos en la titularidad de los centros (Grfico 3.1.4) encontramos a los directores de los centros privados concertados ms confiados en la actitud de sus profesores que los de los centros pblicos. Otro tanto sucede, y la diferencia es an mayor, cuando quienes responden son los propios profesores, especialmente por el la visin menos pro ECB que tienen de s mismos los de la enseanza pblica. Sobre los padres vale la pena destacar que tambin ellos tienen una visin ms positiva de la aceptacin del nuevo enfoque en la enseanza privada concertada, particularmente la de titularidad religiosa.

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Tabla 3.1.2 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres Buena aceptacin y est cambiando su prctica Directores (etapas impartidas en el centro) Infantil Primaria ESO Garanta Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Profesores (etapas impartidas en el centro) Infantil Primaria ESO Garanta Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Infantil Primaria Secundaria obligatoria (ESO) Secundaria postobligatoria Total 46,2% 45,8% 33,8% 29,1% 28,7% 29,5% 29,9% 41,1% 73,3% 73,2% 63,4% 54,6% 68,3% 49,3% 49,5% 54,3% 54,0% 58,4% 55,5% 56,8% 51,4% 25,3% 25,4% 34,0% 42,7% 29,6% 4,5% 4,7% 11,9% 16,9% 12,9% 15,0% 13,3% 7,5% 1,3% 1,4% 2,6% 2,7% 2,1% 1575 2222 1409 302 310 779 241 3675 818 838 424 262 1101 54,9% 54,9% 39,5% 33,5% 32,1% 34,2% 28,2% 49,0% 43,6% 43,6% 54,1% 57,5% 60,6% 58,1% 63,4% 47,6% 1,5% 1,5% 6,4% 9,0% 7,3% 7,7% 8,3% 3,4% 3412 3425 1846 644 673 1127 517 4788 Buena aceptacin, pero no cambia su prctica Se opone

Total

Padres asociados (etapa que cursan sus hijos el de ms edad, si varios)

Cuando reparamos en las diferencias por etapas educativas (Tabla 3.1.2 y Grfico 3.1.5), directores y profesores coinciden, por otra parte, en que el profesorado de educacin infantil y primaria es el que en mayor medida acepta el ECB y est cambiando su prctica en consonancia con el mismo; la mayor inercia, incluso aquiescente, al igual que la mayor oposicin, estaran asociadas, en contraste, a la oferta de cursos de Garanta Social y PCPI y, algo ms

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moderadamente, al conjunto de la enseanza secundaria superior, quedando la secundaria obligatoria en una posicin intermedia.
Grfico 3.1.5 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Se opone Buena aceptacin y est cambiando su prctica

Buena aceptacin, pero no cambia su prctica

Las respuestas de los padres sobre los profesores de sus hijos sigue una pauta similar, aunque la discriminacin entre las etapas que tenemos es menos fina en este caso: educacin infantil y enseanza primaria a la cabeza, seguidas por la secundaria obligatoria, y la secundaria superior a la zaga en la asuncin del ECB.
Tabla 3.1.3 Qu se considera ms importante en la labor docente de su centro. 1 = lo ms importante, 6 = lo menos. Directores. Media Que los alumnos aprendan los contenidos del currculo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores 3,18 1,97 3,15 3,10 4,20 2,65 Mediana 3,00 1,00 3,00 3,00 5,00 2,00 Moda 2,00 1,00 5,00 3,00 6,00 1,00 Desv. tpica 1,41 1,62 1,61 1,51 1,91 1,57 N vlido 4957 4974 4946 4955 4909 4964

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Preguntamos a los directores qu consideraban ms importante en la labor de su centro, permitindoles ordenar por importancia contenidos, competencias, xito acadmico (reducir el fracaso), convivencia, asistencia (evitar el absentismo) y valores. La Tabla 3.1.3 recoge la sntesis de las respuestas y el Grfico 3.1.6 lo expresa ms esquemticamente. Los entrevistados deban clasificar los seis objetivos por orden de importancia, asignando el 1 al ms importante de todos, el 2 al siguiente en importancia y as sucesivamente hasta llegar al menos importante de todos, al que se correspondera el 6. Lo que la tabla recoge, mediante un artificio de clculo, son las medias ponderadas. Si algo hubiera sido sealado por todos, sin excepcin, como lo ms importante su valor final sera 1, y si hubiera sido sealado por todos como lo menos importante su valor final sera 6. No habiendo, como es lgico, unanimidad en las cerca de cinco mil respuestas, todos los valores se distribuirn en el recorrido intermedio entre estas dos cifras, pero de manera que, cuanto ms bajo el valor numrico, mayor la importancia atribuida.

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Grfico 3.1.6 Qu se considera ms importante en la labor docente de su centro. 1 = lo ms importante, 6 = lo menos. Directores.

Contenidos 6 5 Valores 4 3 2 1 Competencias

Absentismo

Fracaso

Convivencia

Los ndices muestra que los directores atribuyen la mxima importancia, con un ndice de 1.97, a que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales, es decir, a las competencias tal como ordinariamente se definen. Siguen la educacin en valores y la mejora de la convivencia, y slo tras ellas aparecen la reduccin del fracaso escolar y el aprendizaje de los contenidos, ste con un ndice 3.18, netamente superior al antes mencionado. En definitiva, los directores parecen asumir claramente la prioridad de las competencias y la preeminencia del ECB. En el grfico radial esto se expresa de modo que, cuanto mayor importancia se otorgue a un objetivo, ms cerca del centro ser cortado su eje por la lnea poligonal; o sea, a mayor centralidad, ms cerca del centro, siendo la cercana absoluta igual a la prioridad absoluta y la mayor lejana igual a mayor marginalidad.

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Tabla 3.1.4 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por comunidades autnomas. Directores. Contenidos Media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-LM Catalua Ceuta C. Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 3,2 3,2 3,1 3,6 3,4 3,3 3,0 3,0 N 875 179 169 103 310 114 68 594 Competencias Media 2,0 2,0 2,0 2,0 1,9 1,8 2,0 2,0 1,9 1,5 1,9 2,0 2,1 1,7 1,9 1,7 1,8 2,0 N 877 180 171 103 310 114 68 598 948 11 459 173 543 3 276 110 30 4974 Fracaso Media 3,0 3,5 3,3 3,2 3,1 3,4 3,7 3,3 N 876 179 170 102 308 114 68 595 Convivencia Media 3,2 3,1 3,1 3,0 2,9 3,1 3,5 3,3 N 876 180 171 103 310 112 67 595 Absentismo Media 4,1 4,4 4,0 3,9 4,0 4,5 5,0 4,4 N 869 180 169 102 309 112 67 589 Valores Media 2,8 2,9 2,5 2,5 2,5 2,4 2,1 2,9 N 874 179 171 103 310 114 68 598

3,2 948 2,9 11 3,1 455 3,2 174 3,3 539 2,7 3 3,0 275 3,0 110 3,0 30 3,2 4957

3,0 942 2,5 11 3,2 453 3,4 173 3,2 538 2,7 3 3,1 274 3,4 110 2,7 30 3,2 4946

3,0 943 3,3 11 3,1 455 3,2 173 3,1 541 1,7 3 3,1 276 3,2 109 2,6 30 3,1 4955

4,2 936 5,0 11 4,3 454 4,3 173 4,1 530 2,7 3 4,1 267 4,6 109 3,4 29 4,2 4909

2,6 944 2,2 11 2,7 458 2,8 174 2,5 542 1,0 3 2,7 276 2,5 110 2,1 29 2,6 4964

Si examinamos esta importancia diferencial por comunidades autnomas aparecen algunas diferencias destacables (Tabla 3.1.4). La prioridad de las competencias es general, pero algo ms intensa en Navarra, Cantabria y La Rioja y algo menos en Galicia. Los contenidos, en cambio, son menos prioritarios en las dos Castillas ampliadas, Murcia, La Rioja y Navarra, pero ms en las autonomas insulares, Baleares y Canarias. Combatir el fracaso, aunque importante por doquier, parece de importancia prioritaria en La Rioja, Catalua y Andaluca, pero menos en Catilla y Len y en Aragn. Mejorar la convivencia pasa ms a primer plano en La Rioja y Canarias, pero se antoja menos perentorio en Catilla Len y Castilla-La Mancha. Evitar el absentismo es un objetivo comparativamente ms presente en La Rioja y Baleares pero menos en Navarra y Cantabria. Educar en

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valores, por ltimo, cobra ms relieve como objetivo de la docencia en Castilla y Len y La Rioja, pero no tanto en Castilla-La Mancha y Aragn.
Tabla 3.1.5 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Titularidad del centro. Directores Concertado religioso 3,1 404 1,9 407 3,6 406 3,4 405 4,7 403 2,1 408 Concertado secular 3,2 186 1,9 187 3,4 185 3,2 187 4,3 185 2,2 187 Privado no concertado 2,5 13 1,6 13 3,5 13 2,9 13 4,5 13 2,2

Pblico Que los alumnos aprendan los contenidos del currculo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido 3,2 4354 2,0 4367 3,1 4342 3,1 4350 4,2 4308 2,7 4356

Total 3,2 4957 2,0 4974 3,2 4946 3,1 4955 4,2 4909 2,6

13 4964

Al detenernos en las diferencias por titularidad del centro (Tabla 3.1.5) encontramos que stas son escasas, pero, no obstante, indican que los centros privados en general otorgan algo ms de prioridad a las competencias, es decir, a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones reales, y algo menos a la reduccin del fracaso escolar y la evitacin del absentismo, con toda probabilidad porque tienen que lidiar en alguna menor medida con estos problemas. Los conocimientos, en cambio, pasan ms a primer plano en los centros concertados religiosos.

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Grfico 3.1.7 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Titularidad del centro. Directores
Contenidos 5 4.5 4 3.5 Valores 3 2.5 2 1.5 1 Concertado secular Absentismo Fracaso Privado no concertado Concertado religioso Competencias Pblico

Convivencia

La mejora de la convivencia pierde relieve como objetivo de la docencia en los centros concertados, pero la educacin en valores aparece como una prioridad distintiva lo que puede considerarse que obedece a su dimensin religiosa, explcita o implcita. El Grfico 3.1.7 permite una percepcin ms intuitiva de las diferencias

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Tabla 3.1.6 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por etapas impartidas. Directores. Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Etapas impartidas Infantil Que los alumnos aprendan los contenidos del currculo Que sepan aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido 3,2 3504 1,9 3518 3,2 3497 3,1 3506 4,3 3470 2,6 3515 Primaria 3,2 3512 1,9 3527 3,2 3504 3,1 3512 4,3 3476 2,6 3523 ESO 3,2 1920 2,1 1929 3,1 1919 3,1 1922 4,1 1908 2,6 1923 GS/PCPI CFGM Bach 3,1 669 2,1 671 3,0 667 3,0 668 3,8 663 2,8 668 3,1 702 2,1 704 2,9 700 3,1 701 3,9 699 2,7 3,1 1185 2,1 1188 3,1 1184 3,1 1184 4,1 1176 2,7 CFGS Total 3,2 540 2,2 542 3,0 542 3,0 541 3,9 538 2,7 3,2 4935 2,0 4952 3,1 4924 3,1 4933 4,2 4888 2,6

701 1185

540 4943

En lo que concierne a las etapas educativas (Tabla 3.1.6 y Grfico 3.1.8) encontramos, como caba esperar, que las competencias transferibles estn ms presentes como objetivo en la docencia de infantil y primaria, mientras que el aprendizaje de contenidos lo esta en los primeros niveles de la formacin profesional y en el bachillerato. La importancia atribuida a la reduccin del fracaso escolar destaca en los CFGM, mientras que la reduccin del absentismo lo hace en todos los niveles de la formacin profesional. La mejora de la convivencia parece ms importante en la formacin profesional, pero la educacin en valores lo parece menos, lo que puede comprenderse (la segunda es ms amplia que la primera) pero no deja de resultar algo paradjico.

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Grfico 3.1.8 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por etapas impartidas. Directores.

Infantil 4.5 4 Total 3.5 3 2.5 2 1.5 CFGS 1 ESO Contenidos Competencias Fracaso Convivencia Absentismo Valores Bach GS/PCPI Primaria

CFGM

No obstante, lo reseable, que se observa muy bien en el Grfico 3.1.8, es la relativa homogeneidad entre las etapas a este respecto, pues las poligonales son notablemente paralelas.
Tabla 3.1.7 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores
Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores
Hombre Que los alumnos aprendan los contenidos del currculo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido Media N vlido 3,1 2623 2,1 2627 3,2 2615 3,2 2617 4,2 2602 2,8 2622 Mujer 3,2 2232 1,8 2243 3,1 2228 3,0 2235 4,2 2206 2,5 2239 Ambos 3,2 4855 2,0 4870 3,1 4843 3,1 4852 4,2 4808 2,6 4861 Menos de 45 3,1 1320 2,0 1322 3,1 1315 3,0 1316 4,1 1312 2,6 1321 45-54 3,2 2196 2,0 2199 3,2 2190 3,1 2195 4,2 2164 2,7 2196 55 y ms 3,2 1260 1,9 1269 3,1 1260 3,1 1263 4,3 1255 2,6 1266 Todos 3,2 4776 2,0 4790 3,1 4765 3,1 4774 4,2 4731 2,6 4783

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Los rasgos biolgicos, o los elementos sociales y culturales asociados a ellos, apuntan tambin cierta relevancia en la distribucin de las respuestas aportadas por los directores, como se recoge en la Tabla 3.1.7.
Grfico 3.1.9 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por sexo. Directores

Contenidos 4.5 4 3.5 Valores 3 2.5 2 1.5 1 Competencia s Hombre Mujer Ambos Absentismo Fracaso

Convivencia

Puede verse que las mujeres anteponen claramente ms el desarrollo de competencias, mientras que los hombre se inclinan en medida ligeramente mayor que ellas por el aprendizaje de los contenidos (Grfico 3.1.9). Las mujeres dan tambin claramente ms importancia a mejorar la convivencia y a la educacin en valores.

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Grfico 3.1.10 Qu considera ms importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo ms importante, a 6, lo menos. Por edad. Directores

Valores

Contenidos 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1

Competencia s Menos de 45 45-54 55 y ms Todos

Absentismo

Fracaso

Convivencia

Al reparar en la edad, las diferencias no son grandes, pero, en contra de la hiptesis ms probable, las competencias son ms favorecidas por el grupo de mayor edad, mientras que los contenidos lo son por el grupo ms joven (Grfico 3.1.10). Mejorar la convivencia es ms importante para los ms jvenes, mientras que reducir el absentismo lo es para los mayores. Reducir el fracaso escolar y educar en valores es algo menos relevante para el grupo de edad intermedia.

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Grfico 3.1.11 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos. Directores y profesores.

7.2 7 6.8 6.6 6.4 6.2 6 5.8 5.6 5.4 PEC 6.53 6.31

7.11

6.73 6.55 6.34 6.22 6.15 Directores 6.08 5.98 Docentes

PCC/PGA

Aula

Metodologa

Evaluacin

Preguntamos a directores y profesores en qu grado se concretaba el ECB en documentos fundamentales del centro como el Proyecto Educativo y la Programacin Curricular (o bajo sus distintas denominaciones, o sus equivalentes), as como en la prctica del aula, en la metodologa y en la evaluacin, con los resultados que se recogen en el Grfico 3.1.11. En tramo de 0 a 10, la valoracin que hacen los dos colectivos es en general de aprobado alto, pero con diferencias. En conjunto, unos y otros consideran que el ECB tiene un reflejo definidamente ms claro en el Proyecto Curricular o la Programacin General y menos en cualquier otro aspecto, pero particularmente en la evaluacin. Los directores son, en cuatro de los cinco captulos, ms optimistas que los profesores, es decir, estiman que se ha avanzado ms en concretar el ECB, pero hay uno en que

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no lo son: el proyecto de centro. Mirado en conjunto, se dira que cada colectivo es menos optimista, ms pesimista o simplemente ms realista en lo que es su mbito ms propio. Los profesores desinflan las expectativas de los directores en lo que es su terreno especfico: programacin, aula, metodologa, evaluacin; los directores, en cambio, parecen menos convencidos de que el ECB haya llegado al proyecto de centro un documento sobre el que ellos mismos tienen una mayor responsabilidad (por un lado, todo candidato a director debe presentar su proyecto, que en ese sentido se convierte en un proyecto personal de proyecto de centro; por otro, el proyecto de centro es habitualmente elaborado por el equipo directivo y aprobado finalmente por el consejo, aunque quiz lo ms importante sea el filtro del claustro).
Tabla 3.1.8 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por comunidades autnomas. Directores. Proyecto Educativo Media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 6,97 6,05 6,44 5,48 6,95 6,51 6,54 6,13 6,45 5,22 5,51 6,02 5,80 7,00 6,51 5,58 5,53 6,31 N 851 175 169 102 303 114 68 583 913 9 444 169 516 3 267 102 30 4818 P. Curricular (PGA/Progs) Media 7,02 7,48 7,46 6,19 7,37 7,22 7,49 7,38 7,25 6,91 6,26 7,30 7,14 7,33 7,24 6,81 6,38 7,11 N 840 178 170 102 306 113 68 595 924 11 446 171 527 3 272 107 29 4862 Prctica en el aula Media 6,32 6,66 6,59 6,17 6,48 6,60 6,96 6,43 7,07 6,00 6,22 6,52 6,42 7,67 6,49 6,70 6,23 6,55 N 860 175 170 102 307 113 68 594 940 10 446 170 527 3 267 107 30 4889

Metodologa Media 6,06 6,40 6,41 6,21 6,28 6,45 6,54 6,14 6,96 5,50 6,02 6,20 6,22 7,67 6,26 6,44 6,20 6,34 N 865 177 171 102 306 114 68 594 942 10 448 171 527 3 266 107 30 4901

Evaluacin Media 5,85 6,03 6,11 5,57 5,99 6,05 6,13 5,92 6,58 5,60 5,80 6,03 6,16 7,67 6,04 6,16 5,93 6,08 N 862 178 171 102 306 114 67 591 938 10 449 171 529 3 269 105 30 4895

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Si comparamos el grado en que los directores de las distintas comunidades autnomas consideran que el ECB se recoge en los distintos documentos orgnicos o mbitos de prcticas, podemos encontrar algunas diferencias sensibles (Tabla 2.1.1). El Proyecto de Centro refleja ms la novedad en Andaluca o Canarias, pero menos en las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana. El Proyecto o Programacin Curricular o sus equivalentes resultan ms sensibles en Castilla y Len, Aragn o Asturias, pero menos, de nuevo, en las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana. La prctica del aula se ve ms afectada, siempre segn los directores, en Catalua y Castilla y Len, pero menos en las aqu recurrentes comunidades Balear y Valenciana y en Andaluca. La metodologa parece cambiar en mayor medida en Catalua pero menos en la Comunidad Valenciana, Andaluca y Castilla-La Mancha. La evaluacin, en fin, resulta particularmente influenciada tambin en Catalua pero bastante menos en las Islas Baleares.

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Grfico 3.1.12 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por comunidades autnomas. Profesores.

7.5 7 6.5 PEC 6 5.5 5 PCC/PGA Aula Metodologa Evaluacin

Entre el profesorado (Grfico 3.1.12) las pautas son prcticamente iguales a las que se dan entre los directores, con apenas pequeos cambios. Apenas en el mbito de la metodologa La Rioja, Castilla y Len y Asturias se sitan por encima de Catalua, a diferencia de lo que nos decan los directores, y cerca de la cola se sitan Galicia, que para los directores ocupaba mejor posicin. En cuanto a la evaluacin, Catalua pierde el ndice de mayor impacto en beneficio de Asturias y Extremadura y las Islas Baleares se libran del de menor impacto en perjuicio de la Comunidad Valenciana.

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Grfico 3.1.13 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por titularidad del centro. Directores y profesores.

9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 PEC PCC/PGA Aula Metodologa Evaluacin

Cuando nos detenemos en las diferencias asociadas a la titularidad del centro (Grfico 3.1.13). Tanto los directores como los profesores vienen a decirnos que el ECB se manifiesta ms en los proyectos educativos, los proyectos o programaciones curriculares, las prcticas en el aula y la evaluacin en los centros concertados que en los pblicos. La nica diferencia clara entre directores y profesores es que, para los primeros, los centros concertados seculares aventajan claramente en ese aspecto a los concertados religiosos, mientras que para los segundos lo hacen en medida algo menor. En todo caso, para cada tipo de titularidad se repite la pauta de que los directores tienen una visin ms optimista o ms aquiescente que los profesores, que son ms escpticos o ms moderados en sus expectativas. Solo vemos lo contrario (en el grfico, espectacularmente) para

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los centros privados no concertados, pero hay que decir que los incluimos simplemente por no excluirlos y recordar que la presencia de stos en la muestra es marginal, tan reducida que no cabe sacar consecuencias sobre ellos.
Grfico 3.1.14 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 PEC PCC/PGA Aula Metodologa Evaluacin

La etapa de la enseanza tambin marca diferencias, como caba esperar (Grfico 3.1.14). La enseanza primaria y la educacin infantil se llevan la palma en todos los aspectos, en opinin tanto de los directores como de los profesores. Aunque es una diferencia anecdtica, primaria queda ligersimamente por encima de infantil en lo que atae a los documentos (PEC, PCC/PGA), pero es al revs en lo que atae a las prcticas (aula, metodologa, evaluacin). Les sigue normalmente la Educacin Secundaria Obligatoria y luego ya los programas de garanta e iniciacin, la formacin profesional y el bachillerato, en orden disperso, es decir, en distinto orden segn de qu mbito se trate y quin opine.

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Grfico 3.1.15 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por sexo. Directores y profesores.

7.5

6.5 Hombre 6 Mujer Total 5.5

Si reparamos en las diferencias de apreciacin por sexo, tanto entre directores como profesores encontramos una y otra vez que las mujeres ven un grado de concrecin sensiblemente mayor del Enfoque por Competencias Bsicas que los hombres, trtese de los proyectos, las programaciones, la prctica cotidiana, la metodologa ola evaluacin. En conjunto o caso por caso (en cada mbito definido), estas diferencias asociadas al sexo son notablemente mayores entre el resto del profesorado en general que entre los directores en particular.

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Grfico 3.1.16 3.1.17 Grado de concrecin del ECB en distintos mbitos, por grupo de edad. Directores y profesores.

7.5

6.5 Menos de 45 6 45-54 55 y ms 5.5 Total

Sin embargo, no es posible sealar con seguridad una pauta relacionada con la edad, al menos no al nivel de agregacin que aqu hemos manejado (Grfico 3.1.16). Entre los directores, los de mayor edad, parecen algo ms optimistas sobre el grado de concrecin del ECB en los distintos mbitos, aunque en algn caso muy poco; sin embargo, entre los profesores este mismo grupo etario es siempre el ms optimista y lo es siempre con diferencia. De los otros dos grupos de edad, entre los profesores siempre aparecen convencidos de que ha habido un mayor grado de concrecin del ECB los ms jvenes, pero entre los directores ya slo es as para los mbitos de prctica (aula, metodologa, evaluacin), no para los discursivos o documentales (PEC, PCC/PGA).

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3.2 Recursos
Un tema que inevitablemente acompaa a cualquier poltica, reforma o propuesta de innovacin educativa es el de los recursos. En parte por motivos ms que justificados, dado que era una vieja tradicin espaola lanzar alegremente las primeras sin asegurar los segundos, desde la Ley Moyano de 1857, que encomend a los municipios una escuela primaria que muchos no podan siquiera soar con financiar, hasta la Ley General de Educacin de 1970, para la que las Cortes de entonces no aprobaron la correspondiente memoria econmica, dejando as su aplicacin en el aire. Con la llegada de la democracia ces de ser as, lo que se ha traducido en un importante esfuerzo econmico y en un aumento notable de los recursos totales, por centro y por alumno a lo largo del tiempo transcurrido, pero, aun as, el gasto pblico (y mucho ms el privado) en educacin se sita en Espaa claramente por debajo del nivel de la mayora de los pases de nuestro entorno poltico y cultural (aunque ya no todos) y la demanda de ms recursos nunca ha dejado de ser una constante en el discurso y en la accin de las organizaciones del profesorado, probablemente ms que en el de los colectivos de profesionales de cualquier otro servicio pblico. De ah que en nuestra encuesta creysemos oportuno dedicar cierta atencin a este aspecto.

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Tabla 3.2.1 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? S Recursos financieros Recursos materiales Recursos humanos % de la fila % del N vlido de fila % de la fila % del N vlido de fila % de la fila 35,0% 37,8% 44,8% 47,1% 49,7% 51,6% 33,5% 35,5% 54,0% 64,4% 50,1% 59,8% No 57,5% 62,2% 50,4% 52,9% 46,5% 48,4% 60,7% 64,5% 29,9% 35,6% 33,7% 40,2% NS/NC 6,1% ,0% 3,2% ,0% 2,4% ,0% 4,4% ,0% 14,4% ,0% 14,4% ,0% Sin resp. 1,4% ,0% 1,5% ,0% 1,5% ,0% 1,5% ,0% 1,7% ,0% 1,9% ,0% 5037 5037 5037 5037 5037 5037 N

% del N vlido de fila Formacin del profesorado % de la fila Liderazgo pedaggico Autoridad sobre el personal % del N vlido de fila % de la fila % del N vlido de fila % de la fila % del N vlido de fila

Preguntamos a los directores si crean contar no slo con suficientes recursos financieros, materiales y humanos, y con un profesorado adecuadamente formado para llevar adelante el ECB, sino tambin si estimaban contar ellos mismos o sus equipos directivos con liderazgo y autoridad suficientes para hacerlo. Las respuestas se recogen en la Tabla 3.2.1, o pueden verse ms intuitivamente en el Grfico 3.2.1 (porcentajes sobre las respuestas vlidas). Ntese en la tabla, en primer trmino, la elevada proporcin de directores que dicen no saber o preferir no contestar o que simplemente no lo hacen- ante las preguntas relativas al liderazgo y la autoridad, que son las que ms directamente les ataen. Tambin resulta algo elevada la tasa de no respuesta para los recursos financieros, lo que puede resultar chocante pero quiz se deba a que stos tienen a vincularse slo a los gastos corrientes de los centros.

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Grfico 3.2.1 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos?

70%
62%

65%

64% 60%

60%
53%

50% 40% 30% 20% 10% 0%


38%

47%

52% 48% 40% 36% 36%

S No

Financieros Materiales Humanos Formacin Liderazgo Autoridad

En general, los directores se quejan de falta de recursos, como esperara encontrar cualquier observador familiarizado con las voces colectivas del sector. Cerca de dos tercios de quienes responden creen no tener suficientes recursos financieros ni profesores adecuadamente formados, frente a algo ms de un tercio que opina lo contrario. En cuanto a los recursos materiales y humanos en general, la cosa est ms equilibrada, aproximadamente por mitades, si bien predomina ligeramente la impresin de carencia para los primeros y de suficiencia para los segundos. En todo caso, que entre la mitad y dos tercios de los directores consideren no contar con recursos suficientes representa todo un estado de nimo, tanto si es intemporal como si obedece a una estimacin realmente concreta de la situacin y tanto si es una afirmacin genrica como si ha sido modulada pensando

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precisamente en el ECB. En contrapartida, se acercan tambin a los dos tercios los que creen contar con suficiente liderazgo entre sus profesores y autoridad sobre ellos, algo ms el primero que la segunda.
Tabla 3.2.2 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por comunidades autnomas

Financieros S Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y L. Castilla-LM Catalua Ceuta C.Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 45,4 49,7 34,6 36,1 22,4 57,1 17,5 37,1 29,0 54,5 41,9 48,8 38,5 33,3 41,8 30,9 55,2 37,8 No 54,6 50,3 65,4 63,9 77,6 42,9 82,5 62,9 71,0 45,5 58,1 51,2 61,5 66,7 58,2 69,1 44,8 62,2

Materiales S 48,8 53,7 50,6 36,7 36,0 60,7 33,3 47,0 47,2 54,5 44,2 58,9 45,3 66,7 44,9 52,4 63,3 47,1 No 51,2 46,3 49,4 63,3 64,0 39,3 66,7 53,0 52,8 45,5 55,8 41,1 54,7 33,3 55,1 47,6 36,7 52,9

Humanos S 50,1 57,4 61,3 44,1 41,0 58,2 69,2 55,8 40,2 63,6 49,4 65,9 55,7 66,7 67,9 59,4 58,1 51,6 No 49,9 42,6 38,7 55,9 59,0 41,8 30,8 44,2 59,8 36,4 50,6 34,1 44,3 33,3 32,1 40,6 41,9 48,4

Formacin S 30,8 44,4 45,5 32,0 44,4 40,0 60,0 29,9 40,9 40,0 30,1 36,3 31,0 66,7 31,6 35,2 46,4 35,5 No 69,2 55,6 54,5 68,0 55,6 60,0 40,0 70,1 59,1 60,0 69,9 63,7 69,0 33,3 68,4 64,8 53,6 64,5

Liderazgo S 67,8 57,7 78,2 60,6 72,6 67,8 78,7 62,9 72,7 80,0 55,7 63,4 44,2 66,7 62,7 57,8 73,1 64,4 No 32,2 42,3 21,8 39,4 27,4 32,2 21,3 37,1 27,3 20,0 44,3 36,6 55,8 33,3 37,3 42,2 26,9 35,6

Autoridad S 60,0 49,3 70,5 47,2 71,1 60,2 86,4 64,0 59,0 80,0 56,2 62,5 47,2 66,7 64,7 59,3 76,0 59,8 No 40,0 50,7 29,5 52,8 28,9 39,8 13,6 36,0 41,0 20,0 43,8 37,5 52,8 33,3 35,3 40,7 24,0 40,2

La Tabla 3.2.2 contiene la informacin detallada de la respuesta de los directores por comunidades autnomas y de nuevo en porcentajes sobre las respuestas vlidas, es decir, sin tener en cuenta la no respuesta. Llama la atencin la variedad de las respuestas, en parte esperable en un sistema educativo en el que se ha venido produciendo una creciente desigualdad en el nivel de recursos por

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alumno entre comunidades, si bien una comparacin entre el grado de satisfaccin o insatisfaccin con los recursos aqu expresado y las diferencias interregionales en la distribucin de stos producira alguna que otra sorpresa. Esto ltimo excede nuestros propsitos, pero ver ms despacio la distribucin de las respuestas para cada tipo de recurso sobre el que se interroga y cotejar algunas respuestas con la realidad es algo que s haremos.
Grfico 3.2.2 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos financieros adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

90 80 70 60 50 40 30 20

El Grfico 3.2.2 muestra las repuestas negativas a la pregunta sobre los recursos financieros, es decir, el porcentaje de directores que afirman no contar con recursos financieros suficientes para la aplicacin del ECB. Tngase en cuenta que por qu el paso al ECB habra de precisar ms, menos o los mismos recursos que cualquier otro enfoque que le preceda es otra cuestin. Aqu se recoge la respuesta dada a la pregunta planteada, que contena un quanto, pero no un cur. En

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todo caso, son apenas dos las comunidades (ms una ciudad) autnomas en que menos de la mitad de los directores encuestados declaran tener recursos insuficientes (esta encuesta se administr antes del diluvio de recortes presupuestarios). Las comunidades con mayor porcentaje de directores que creen no contar con recursos financieros suficientes son, en orden descendente, Castilla y Len, Canarias, Catalua, Navarra, Asturias pero resulta que Catalua, y ms Canarias, estn algo por debajo de la media nacional, Castilla y Len est algo por encima y Asturias y Navarra muy por encima. En el extremo opuesto las que menos se quejan son Cantabria, La Rioja y Aragn, las dos primeras por encima y la tercera ligeramente por debajo de la media nacional. La comunidad con menor gasto real por alumno, Andaluca, es slo la sexta en el orden de percepcin de falta de recursos. La que ms se lamenta, Castilla y Len, es en realidad la sexta que ms gasta por alumno. Navarra, la comunidad con mayor gasto por alumno de las estudiadas (el Pas Vasco tiene un gasto mayor, pero no particip en esta encuesta), ya lo hemos dicho, es la cuarta menos conforme con la adecuacin de sus recursos. La que ms conforme con su nivel de recursos se declara en la encuesta, Cantabria, es slo la sexta en gasto real.

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Grfico 3.2.3 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos materiales adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20

Cuando pasamos a los recursos materiales (Grfico 3.2.3), en nueve de las quince comunidades estudiadas son ms de la mitad los directores que creen no tener medios suficientes. Castilla y Len y Canarias siguen encabezando la clasificacin por insuficiencia percibida, pero ahora seguidas por las Islas Baleares y la Comunidad Valenciana. Las ms satisfechas con lo que tienen (las menos insatisfechas, para ser precisos) son La Rioja y Cantabria, como antes aunque en orden distinto, y ahora Extremadura supera en optimismo a Aragn.

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Grfico 3.2.4 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos humanos adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

65 60 55 50 45 40 35 30 25 20

La pregunta sobre los recursos humanos trae algn cambio (Grfico 3.2.4). Slo en tres de las comunidades encuestadas son ms de la mitad los directores que creen no contar con recursos humanos suficientes. La mayor proporcin de stos se da en Catalua, seguida de las comunidades autnomas insulares, Canarias y Baleares; en el otro extremo del arco se sitan Castilla y Len, Murcia y Extremadura, por orden de satisfaccin decreciente (o de insatisfaccin creciente). De nuevo vale la pena examinar la correspondencia entre el orden de las percepciones y el orden de las realidades. Catalua, la comunidad que cuyos directores parecen ms. convencidos de no contar con recursos humanos suficientes, est ciertamente algo por debajo de la media nacional en la ratio profesor/alumno, pero mejor situada que Canarias, que se queja algo menos, y

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bastante mejor que Andaluca, que slo sera la cuarta en el orden de quejas. (La otra comunidad peor dotada en realidad que Catalua es Madrid, pero no particip en la encuesta. No obstante, la peor ratio profesor/alumno de estas dos comunidades puede ser en gran parte un efecto automtico de su mayor grado de urbanizacin, lo que conlleva centros ms grandes y un ajuste ms eficiente del nmero de alumnos por aula y profesor.) La comunidad cuyos directores se muestran menos disconformes en este aspecto, Castilla y Len, est efectivamente bien ubicada en la clasificacin general (por encima de la media nacional y quinta en la ratio profesor/alumno, aunque hay que tener en cuenta, en este caso, que es una regin menor urbanizada). La segunda ms conforme, Navarra, tiene motivos para estarlo, pero la tercera, Murcia, no tantos, pues est pegada a la media nacional y undcima en la ratio profesor/alumno.
Grfico 3.2.5 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la formacin adecuada como profesores? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

80 70 60 50 40 30 20

100

En lo que concierne a la formacin del profesorado (Grfico 3.2.5), slo en una de las comunidades analizadas, Castilla y Len, son menos de la mitad los directores que piensan que cuentan con la adecuada (pero recurdese que, de esta comunidad, slo pudimos encuestar a directores de centros privados y concertados). Aparte de los mencionados, se consideran mejor provistos de formacin del profesorado los directores de La Rioja, Asturias y Aragn, y ms necesitados al respecto los de Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, Andaluca y Galicia.
Grfico 3.2.6 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con el liderazgo pedaggico adecuado? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

60 50 40 30 20 10 0

Con el liderazgo pedaggico llegan las buenas noticias. (Grfico 3.2.6). Slo en una comunidad autnoma, Galicia, son ms de la mitad de los directores los que

101

piensan que no cuentan con la dosis adecuada del mismo, y en otras tres, la Comunidad Valenciana, Aragn y Navarra, lo creen ms que dos de cada cinco; en el otro extremo, en Castilla-La Mancha y Asturias slo uno de cada cinco directores entrevistados cree contar con el liderazgo adecuado.
Grfico 3.2.7 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con la adecuada autoridad sobre el personal? Respuesta negativa. Por comunidades autnomas

60 50 40 30 20 10 0

Tambin preguntamos especficamente en torno a la autoridad de los equipos directivos sobre el personal (Grfico 3.2.7). De nuevo es en Galicia donde los directores se encuentran ms desprovistos en ese aspecto, de autoridad, y la nica comunidad en la que as lo cree ms de la mitad de ellos, seguidos a cierta distancia por la Comunidad Valenciana, Aragn y Navarra. En el extremo opuesto, quienes menos la echan en falta son los castellano-leoneses y los asturianos.

102

Grfico 3.2.8 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por titularidad del centro

90% 80% 70% Financieros 60% 50% 40% 30% 20% 10% Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Materiales Humanos Formacin Liderazgo Autoridad

El Grfico 3.2.8 muestra esta percepcin de las carencias para cada tipo de centro, segn su titularidad. La falta de medios financieros es la ms sealada por doquier, pero ms en los centros privados que en los pblicos y, en particular, ms en los centros concertados religiosos que en cualesquiera otros. Aunque sealada como menos grave, la misma pauta sigue la percepcin de falta de medios materiales. Los recursos humanos, sin embargo, son considerados particularmente insuficientes en los centros pblicos, muy por encima de todos los privados, concertados o no. Dado que la ratio profesor/alumno es notablemente superior en los centros pblicos esto podra deberse a la idea de que sus alumnos necesitan ms personas que se hagan cargo de ellos, a la idea de que los sus profesores

103

pueden hacerse o van a hacerse cargo de menos alumnos o simplemente a una idiosincrasia ms pegada a la idea de que faltan recursos. Las carencias en formacin del profesorado tambin son sealadas con ms fuerza en los centros pblicos que en los privados. Por ltimo, los centros concertados parecen confiar mucho ms que los pblicos en su liderazgo pedaggico y en su capacidad de ejercer la autoridad sobre el personal.
Grfico 3.2.9 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por etapas impartidas en el centro

80% 75% 70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% Infantil Primaria ESO GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Financieros Materiales Humanos Formacin Liderazgo Autoridad

Si atendemos a las insuficiencias sealadas segn las etapas impartidas en el centro (Grfico 3.2.9) surgen algunas diferencias interesantes. As, los directores de centros con educacin infantil y enseanzas primaria sealan como primera carencia la financiera, pero los de centros con enseanzas secundarias apuntan

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como ms grave a la de formacin del profesorado, y ms en relacin con las enseanzas post-obligatorias que con la secundaria obligatoria, y siempre con ms nfasis diferencial. Los recursos materiales son ligeramente ms aorados en educacin infantil y la enseanzas obligatoria que en cualquier otra etapa. En cambio, los recursos humanos se perciben como ms insuficientes en toda la secundaria que en infantil y primaria. Tanto el liderazgo como la autoridad, en fin, se consideran mucho menos problemticos en relacin con la educacin infantil y la enseanza primaria que para la secundaria, diferencia que bien podra explicarse por el tamao de los centros y la diversidad del profesorado y de las enseanzas en unos niveles y otros.
Grfico 3.2.10 A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, cree que el centro y el equipo
directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por sexo y edad

70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% Hombre Mujer Menos de 45 45-54 55 y ms Financieros Materiales Humanos Formacin Liderazgo Autoridad

105

Las variables adscriptivas tambin nos dicen algo sobre las opiniones de los directores sobre los recursos a su alcance (Grfico 3.2.10). Si comparamos por sexos, las mujeres son ms dadas que los hombres a sealar la insuficiencia de los recursos financieros, materiales y humanos, pero los hombres se inclinan ms que las mujeres a llamar la atencin sobre la insuficiencia de la formacin, de liderazgo o de autoridad. Si atendemos a la edad, la pauta general es que con sta disminuye la percepcin de la insuficiencia de los recursos en todos los mbitos sealados.

3.3 La coordinacin
Si los conocimientos ya se resisten a ser compartimentados entre disciplinas y asignaturas, con mayor razn las competencias. En consecuencia, la coordinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje a travs de asignaturas y cursos se convierte en un imperativo para profesores y centros. Pedimos a los directores que valorasen el grado de coordinacin en relacin con el ECB, y que lo hiciesen para distintos mbitos: el centro en su conjunto, la etapa, cada curso o ciclo y, en su caso, cada departamento, calificndolo de 0 a 10.
Tabla 3.3.1 Valore de 0 a 10 el grado de coordinacin existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinacin y 10 mxima coordinacin. Directores.
Del centro en su conjunto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1,5% 2,0% 3,7% 5,5% 6,5% 17,1% 15,8% 19,0% 17,3% 7,6% 4,1% 4737 De la etapa 1,7% 2,2% 3,3% 5,2% 5,8% 14,8% 15,7% 19,9% 18,4% 8,8% 4,2% 4478 De cada curso o ciclo 1,5% 1,8% 3,0% 4,3% 5,5% 12,9% 13,6% 19,4% 20,7% 11,7% 5,7% 4562 De cada departamento 2,6% 2,1% 3,5% 4,8% 6,7% 16,3% 14,4% 18,6% 18,5% 8,4% 4,2% 2666

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La Tabla 3.3.1 recoge el conjunto de las respuestas. La mayora de stas se concentran en las puntuaciones de 5 a 8, es decir, entre el aprobado y el notable, con minoras casi simtricas por encima y por debajo. Aunque la distribucin es algo casustica puede verse que los directores puntan algo mejor la coordinacin en los mbitos de etapa y curso-ciclo que en el de los departamentos o el del centro en su conjunto. La Tabla 3.3.2, ms sinttica, expresa claramente la preeminencia de los mbitos de la etapa y el curso-ciclo, tanto en la media como en la mediana (el valor central) y la moda (el valor ms frecuente).
Tabla 3.3.2 Valore de 0 a 10 el grado de coordinacin existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinacin y 10 mxima coordinacin
Media Del centro en su conjunto De la etapa De cada curso o ciclo De cada departamento 6,1 6,2 6,5 6,1 Mediana 6,0 7,0 7,0 6,0 Moda 7,0 7,0 8,0 7,0 Desviacin tpica 2,2 2,2 2,2 2,3 N vlido 4737 4478 4562 2666

Al observar las diferencias por comunidades vemos que stas no son pronunciadas, pero que el nivel de coordinacin se declara superior en Catalua y, en menor medida, Castilla y Len y Navarra, e inferior en La Rioja, Murcia, Galicia y la Comunidad Valenciana. En general se mantiene comunidad a comunidad la pauta de un mayor nivel de coordinacin en los mbitos del ciclo o curso y la etapa, con excepciones ocasionales como el relativamente alto nivel de coordinacin de los departamentos en La Rioja o el de los centros en las Baleares.

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Grfico 3.3.1 Grado de coordinacin en relacin al ACB en distintos mbitos, por comunidades

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4


Departamento Curso o ciclo Centro en conjunto

Etapa

Cuando comparamos los centros por su titularidad (Grfico 3.3.2) nos encontramos con lo que slo es ya la aparente sorpresa habitual. Los centros concertados declaran un mayor grado de coordinacin que los pblicos en todos los mbitos, sea el centro en su conjunto, el curso o ciclo, la etapa o el departamento. Sin embargo, esto es ms fcil de comprender en s mismo que su adhesin al ECB, pues, con independencia de sta, queda fuera de discusin que, sea para propiciar un aprendizaje (y una enseanza) por competencias o por cualquier otro criterio, los centros privados en general cuentan con direcciones (cuando no la titularidad misma) con ms facultades y, a menudo, forman parte de comunidades ms amplias o ms intensas (rdenes o movimientos religiosos, cooperativas de enseantes), lo que facilita esa coordinacin, en contraste con la seleccin fragmentaria del profesorado y la falta de autoridad efectiva de la

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direccin en los centros pblicos. El caso de los centros privados no concertados, aunque reflejemos los resultados, puede considerarse anecdtico y seguramente no representativo dado el escaso nivel de respuesta a esta pregunta (entre seis y ocho centros).
Grfico 3.3.2 Grado de coordinacin en relacin al ACB en distintos mbitos, por titularidad

8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Total Curso o ciclo Departame nto Centro en conjunto Etapa

3.4 Conclusiones
Sin olvidar que estamos ante una encuesta, es decir, ante un registro normalizado y esquemtico de las percepciones de la realidad por los individuos, cabe destacar que tanto los directores como el profesorado en su conjunto perciben un alto grado de continuidad entre lo que se les propone hacer (al menos tal como lo entienden) y lo que ya venan haciendo (al menos tal como lo viven y lo cuentan). El ECB conectara no slo con las prcticas tcitamente asumidas sino con su oficializacin en los documentos clave de los establecimientos, tales como los proyectos de centro y las programaciones curriculares.

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Cabe notar, no obstante, que este optimismo, aunque dominante, parece variar sensiblemente en relacin inversa a la proximidad con aquello que se juzga. Los ms convencidos de que centros y profesores han asumido el ECB y de que esto ha transformado sus prcticas son, paradjicamente, quienes en peores condiciones estn de juzgarlo: los padres. Entre directores y profesores, los primeros son ms escpticos respecto de su incorporacin a los proyectos de centro y los segundos respecto de su encarnacin en las programaciones, y viceversa, por lo que parece como si todos se inclinaran a afirmar que todo va bien en general pero pusieran ciertas pegas justamente en aquello que les queda ms cercano. Despus de todo, los proyectos son principalmente obra de los equipos directivos, mientras que las programaciones lo son de los profesores. En contra de lo que esperbamos a partir de lo que suele ser la opinin publicada (la que regularmente nos llega por la prensa y otros medios de comunicacin) de las organizaciones del sector, su opinin pblica (la que recogemos en esta encuesta) no se muestra tan catastrfica en lo que concierne a los recursos de todo tipo de que se dispone para abordar el ECB. Hay que subrayar, no obstante, que esta encuesta se administr justo antes de que comenzasen los ajustes o recortes masivos en el mbito del gasto pblico en general, de los servicios pblicos en particular y de la educacin en singular, as como la fuerte contestacin hacia los mismos, lo que aventurar que, si la encuesta volviera a ser administrada hoy, los resultados seran otros. Sin embargo, pensando a medio y largo plazo puede ser ms importante lo que se deca en el sosiego de la situacin anterior que las reacciones airadas de hoy.

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El grado de coordinacin declarado por los centros es relativamente alto, con slo una minora por encima o por debajo de la zona razonable del aprobado o el notable. Funciona mejor en los mbitos de la etapa, el ciclo lo el curso que en los del departamento, en su caso, o el centro en su conjunto. Las diferencias entre comunidades son pequeas, pero las asociadas a la titularidad del centro son considerables, a favor de la enseanza concertada.

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4 El impulso
De dnde viene el impulso para el cambio hacia el ECB? La literatura sobre polticas y reformas educativas ha dedicado mucho tiempo y espacio a las distinciones entre reforma e innovacin, las relaciones entre las decisiones de las autoridades y los procesos de participacin, las decisiones polticas y su proceso de implementacin. Buena parte de ella se centra en la disyuntiva top-down o bottom- up, es decir, en la cuestin de si las reformas e innovaciones provienen en mayor o menor medida de las autoridades educativas o de la base profesional, o si tienen ms o menos probabilidades de xito en un caso o en otro, si funcionan mejor a escala macro o micro y que posibilidades de traslacin y de traduccin hay entre una y otra. Algo de eso analizaremos en este captulo, aunque con la peculiaridad de prestar especial atencin a un nivel meso, intermedio, como es el constituido por los directores, que ni son los profesores de base ni son las autoridades educativas. En el caso del ECB no sera difcil localizar su formulacin en los despachos ministeriales y, ms all de stos, en los foros y organismos internacionales, en particular la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Por supuesto tenemos la evidencia reciente de las pruebas PISA, que miden precisamente competencias que se contraponen de manera expresa a los conocimientos acadmicos. Tampoco sera complicado ir ms lejos y rastrear este discurso ms all de PISA (el autor de este informe cree reconocerlo con claridad, por ejemplo, en el programa Education and the Economy del mismo organismo en

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la segunda mitad de los ochenta, entonces bajo la expresin transferable skills). Sin embargo, ya hemos podido observar que la mayora de directores y profesores no ven solucin de continuidad entre el ECB y su prctica anterior, quiz porque hay o se cree ver algo de mero sentido comn en todo ello o quiz porque el anterior desplazamiento del nfasis de los conocimientos a las capacidades por la LOGSE y la psicologa constructivista ya haba preparado el terreno. El caso es que, como veremos, directores y profesores no parecen pensar que haya habido ni que hiciera falta un gran impulso exgeno para poner en marcha el nuevo enfoque, sino que se atribuyen en gran medida ese impulso a s mismos. Es probable que tambin esa sea la causa de que no cobre particular fuerza la tradicional queja gremial sobre la falta de recursos que suele oponerse a toda propuesta. En definitiva, parece ser una opinin bastante generalizada que el nuevo enfoque afecta ms a la forma que al fondo, incluso que su novedad se manifiesta ante todo en el terreno de las formalizaciones (programacin, evaluacin, etc.) sin llegar por ello a afectar sensiblemente a la prctica cotidiana siempre segn las percepciones y opiniones mayoritarias. Vemoslo con las respuestas a algunas preguntas sobre el liderazgo del proceso, los efectos de su puesta en prctica sobre el trabajo de los actores o la adecuacin de los recursos disponibles.

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4.1 El locus del liderazgo


Ya hemos visto hace poco (Tabla 2.1.1 y Grfico 3.2.1) que el liderazgo pedaggico es el recurso que menos parecen echar de menos los directores, pero quin lo ejerce? Por un lado se les pregunt a los directores quines haban ejercido liderazgo en el cambio, con carcter no excluyente (pregunta multirespuesta) y sin necesidad de estimar su peso relativo. Los resultados se recogen en el Grfico 4.1.1.
Grfico 4.1.1 Actores que han liderado el cambio, segn los directores. Multirespuesta.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Cuatro o ms de cada cinco directores se sealan a s mismos o a sus equipos como la principal fuente de liderazgo, y tres de cada cinco a la Administracin educativa, al claustro de profesores y a la inspeccin escolar, en orden de importancia suavemente decreciente. Despus vienen ya la Comisin de Coordinacin Pedaggica, o sus equivalentes, los jefes de Departamento y

114

coordinadores de Ciclo y los profesores individuales, y muy por detrs de todos ellos, como caba esperar, los consejos escolares. Llama la atencin el papel reconocido a los profesores individuales, es decir, a profesores que con independencia de rganos y cargos ejerceran el papel de lderes, seguramente lo que podra llamarse propiamente innovadores. La Tabla 4.1.1 recoge la respuesta de los directores sobre la distribucin alternativa del liderazgo entre los posibles protagonistas. Antes de ir a los datos, una aclaracin sobre la pregunta y las respuestas: a los directores se les pidi que atribuyesen el 100% del liderazgo distribuyndolo entre los protagonistas, de modo que entre todos sumasen 100 en su respuesta, pero, al reflejar aqu las medias, la suma de stas no tiene por qu arrojar esa suma, sino que ofrecer una en todo caso superior, pues para ello basta con que en muchas respuestas se atribuyese un liderazgo cero a uno o ms actores. Modas y medianas dan una idea ms aproximada de las respuestas individuales, aunque la media y la desviacin tpica ofrecen una idea ms exacta de las opiniones agregadas.

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Tabla 4.1.1 Actores que han liderado el cambio, segn los directores. Porcentaje de liderazgo estimado Seale aquellos actores que han liderado el cambio. Porcentaje de liderazgo estimado Desviacin tpica 19,76 17,15 12,11 12,86 14,88 16,20 15,67 12,52 N vlido 3306 4194 2327 2659 3035 3109 2520 1130

Media Administracin Equipo directivo Jefes de dpto. y coordinadores de ciclo Com. de Coordinacin Pedaggica o equiv. Inspeccin Claustro profesores Algunos profesores individualmente Consejo Escolar 25,22 31,37 15,44 18,00 17,64 19,90 17,71 7,28

Moda 10,00 20,00 10,00 10,00 10,00 10,00 10,00 5,00

Mediana 20,00 30,00 10,00 15,00 10,00 15,00 10,00 5,00

No entraremos en todos los detalles y cruces posibles entre estas respuestas y otras variables, pero s vale la pena hacerlo sobre cmo vara territorialmente su percepcin de su propio papel y del de las administraciones autonmicas.
Grfico 4.1.2 Porcentaje de directores que sealan que los equipos directivos han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autnomas

95% 90% 85% 80% 75% 70% 65% 60%

116

El Grfico 4.1.2 muestra la diferente apreciacin del liderazgo de los equipos directivos por comunidades, y en l aparecen importantes diferencias, de la visin ms protagnica de los equipos baleares, cntabros o catalanes a la mucho ms discreta de los gallegos, riojanos o navarros.
Grfico 4.1.3 Porcentaje de directores que sealan que las Administraciones han liderado el cambio (en
multirespuesta), por comunidades autnomas

85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50%

El Grfico 4.1.3 es similar, pero referido al liderazgo ejercido por la Administracin educativa, y vara desde el elevado reconocimiento que se otorga a la Administracin cntabra, seguida a distancia por la aragonesa y la castellano- manchega, hasta el ms escaso acordado a la castellano-leonesa (aunque esto podra atribuirse, recurdese, a que en esta regin slo se pudo entrevistar a los directores de centros privados), la valenciana o la gallega.

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Grfico 4.1.4 Actores que han liderado el cambio, segn los directores (multirespuesta), por titularidad del centro

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Administracin Equipo Directivo Jf. Dpto. y Coors. Ciclo CC Pedaggia o equiv. Inspeccin Claustro Profesores indivs. Consejo Escolar

La titularidad del centro marca diferencias en las pautas de liderazgo (Grfico 4.1.4). El protagonismo del equipo directivo se presenta ms marcado en los concertados religiosos y los pblicos, y menos en los privados seculares, concertados o no. El papel del claustro resulta ms subrayado en el caso de los centros privados que en el de los pblicos, algo de notar desde el momento en que en stos ltimos tiene bastante ms capacidad de decisin, por lo que podra deberse al ya sealado mayor papel de los equipos directivos y de todas las otras instancias intermedias. El papel de las Administraciones, como era previsible, es ms reconocido por los directores de los centros pblicos y menos por los de los privados, y lo mismo sucede con el cuerpo de Inspeccin. Las comisiones pedaggicas parecen tener un papel ms importante en los centros pblicos, y los jefes de departamento y coordinadores en los concertados religiosos. Los

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profesores individuales desempean un mayor liderazgo en los centros pblicos. El consejo escolar desempea un papel mucho menos visible en los centros privados y concertados.
Grfico 4.1.5 Actores que han liderado el cambio, segn los directores (multirespuesta), por etapas impartidas en el centro

Administracin 80% Equipo Directivo 70% 60% 50% 40% 30% 20% Infantil Primaria ESO GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Jf. Dpto. y Coors. Ciclo CC Pedaggia o equiv. Inspeccin Claustro Profesores indivs. Consejo Escolar

Si observamos la variacin en las respuestas segn las etapas impartidas en los centros (Grfico 4.1.5) vemos que slo se dan pequeas diferencias para los actores principales (equipos, administraciones), pero que son ms importantes para los secundarios. As, la amalgama de jefes de departamento y coordinadores de ciclo es menos importante en primaria que en secundaria, lo que en realidad quiere decir que los primeros (especficos y privativos de la secundaria) tienen un peso mucho mayor que los segundos (caractersticos de la primaria, aunque posibles en secundaria). Las comisiones de coordinacin pedaggica o sus

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equivalentes, en cambio, ganan importancia con la presencia de secundaria, as como los consejos escolares y las personalidades (profesores) individuales. Vale la pena detenernos en las posibles fuentes de inspiracin de centros, directores y profesores a la hora de afrontar el ECB: la administracin en general, la inspeccin en particular y los dems centros.
Tabla 4.1.2 De las siguientes afirmaciones, cul describe mejor, desde su experiencia, el papel de la Administracin
autonmica en la implantacin de las condiciones ms favorables para que el alumnado adquiera este tipo de aprendizaje? Directores

% del N de la columna Slo exige que aparezca formalmente en los documentos Deja hacer a los centros si tienen iniciativas en este tema Reconoce los esfuerzos y apoya las iniciativas de los centros Lidera el proceso NS/NC No Answer Total 23,5% 37,9% 26,5% 5,3% 5,0% 1,8% 100,0%

% del N vlido de columna 25,3% 40,7% 28,4% 5,6% ,0% ,0% 100,0%

Recuento 1185 1909 1334 265 253 91 5037

Como se refleja en la Tabla 4.1.2, la actitud que los directores consideran ms habitual en la Administracin es la de dejar hacer a los centros; le sigue la de reconocimiento de los esfuerzos de stos y apoyo a sus iniciativas y, con frecuencia parecida, la puramente formalista consistente en controlar que se documente la aplicacin del ECB; slo muy por detrs se da testimonio de una actitud de liderazgo en el proceso. Ntese la diferencia de resultados cuando se da por sentada la presencia de la Administracin y se pide calificar su actitud, siendo el liderazgo slo una de las opciones (Tabla 4.1.1), y cundo se da por sentado el

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liderazgo y se pide sealar a su protagonista, siendo la Administracin slo uno de los posibles (Tabla 4.1.2), si bien los trminos ms correctos para la comparacin seran la media de esta pregunta y la moda de la anterior. En esta pregunta, las caracterizaciones de su actitud que la califica como ms pasiva son las ms frecuentes.
Grfico 4.1.6 Papel de la Administracin segn los directores. Papeles pasivos, por comunidades autnomas.

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% Formalismo Dejar hacer

Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y L. Castilla-LM Catalua Ceuta C. Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total

Vayamos ahora con las diferencias territoriales. Si hacemos caso a los directores (Grfico 4.1.6), la actitud puramente formalista est desigualmente distribuida, siendo especialmente frecuente en Galicia o la Comunidad Valenciana, pero comparativamente infrecuente en Cantabria, Catalua o La Rioja. La actitud permisiva, de no intervencin, est ms homogneamente distribuida, pero aun as

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es ms comn La Rioja, la Comunidad Valenciana, Catalua, Andaluca y ms infrecuente en Castilla-La Mancha o Cantabria.

Grfico 4.1.7 Papel de la Administracin segn los directores. Papeles activos, por comunidades autnomas.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Liderazgo

Reconocimiento

La actitud de reconocimiento y apoyo es menos frecuente en general, pero con diferencias (Grfico 4.1.7): ms comn en Cantabria, Catalua, Castilla-La Mancha o Castilla y Len, pero notablemente menos en la Comunidad Valenciana, Galicia, Murcia y Navarra. La adopcin de un papel de liderazgo es, siempre segn los directores, menos frecuente en todo caso, pero, comparando, lo es algo ms en Cantabria y Navarra y sensiblemente menos en Galicia y la Comunidad Valenciana.

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Grfico 4.1.8 Papel de la Administracin segn los directores, por titularidad del centro

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Total Formalismo Dejar hacer Reconocimiento Liderazgo

Cuanto tomamos en cuenta la titularidad del centro (Grfico 4.1.8) vemos que la percepcin de una actitud formalista va en aumento de la pblica a la concertada, disparndose en la privada no concertada, lo que parece razonable (menor control), pero ya sabemos que no tiene un fundamento lo bastante slido para esta ltima en esta encuesta (submuestra muy reducida de la no concertada). En contrapartida, la percepcin de que la Administracin deja hacer desciende en la concertada y la privada respecto de la pblica, mientras que la de que reconoce y apoya se mantiene bsicamente homognea y la de que ejerce un liderazgo no presenta un patrn consistente, adems de ser siempre escasa.

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Grfico 4.1.9 Papel de la Administracin segn los directores, por etapas impartidas en el centro

50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% Formalismo Dejar hacer Reconocimiento Liderazgo

Cuando atendemos a las diferencias relacionadas con las etapas impartidas en el centro (Grfico 4.1.9), encontramos que las actitudes pasivas por parte de la Administracin, sea el formalismo de limitarse a exigir que se cumplimenten los documentos o la permisividad de dejar hacer a los centros, les parecen ms pronunciadas a los directores de centros con enseanzas secundarias en general y de formacin profesional en particular; la percepcin de un papel ms activo por parte de la Administracin, sea de reconocimiento y apoyo o de liderazgo, sigue ms o menos la pauta contraria. Aunque la actitud permisiva se percibe en todos los casos como la ms frecuente, y el liderazgo como lo ms infrecuente, y siempre con fuertes diferencias, las percepciones en trminos de formalismo y de reconocimiento y apoyo estn mucho ms prximas, con una diferencia menor entre ellas, y en distinto orden: ms reconocimiento y apoyo que formalismo a ojos

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de los directores de educacin infantil y enseanza primaria, ms formalismo que reconocimiento y apoyo a los ojos de todos los dems (que, no obstante, son minora, de modo que los primeros determinan el resultado global). La interfaz habitual de la Administracin educativa con los centros es, no obstante, la Inspeccin, y sobre ella preguntamos, en trminos parecidos pero algo ms detallados que sobre la primera, a los directores.
Tabla 4.1.3 En qu medida la inspeccin educativa valora y vela por el cumplimiento de lo establecido por la LOE en relacin a la inclusin de las competencias bsicas en los elementos del currculo? Directores % N vlido de columna Slo exige que se refleje en documentos Permite cierta autonoma al centro Reconoce y valora los esfuerzos de implantacin del modelo de competencias Proporciona todo el apoyo que se le solicita Fomenta activamente la puesta en prctica del modelo de competencias NS/NC Total 16,5% 28,3% 22,1% 16,2% 12,6% 4,4% 100,0%

Recuento 817 1403 1098 806 624 218 4966

Las actitudes que ms ampliamente perciben los directores en la intervencin de los inspectores son las que podemos considerar intermedias: conceder autonoma a los centros y reconocer su trabajo, seguidas por las ms definidas, pero de distinto signo, de limitarse a exigir las formalidades documentales y proporcionar el apoyo que se les pida, siendo considerada la ms infrecuente el fomento activo de la introduccin del ECB (Tabla 4.1.3).

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Grfico 4.1.10 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: formalismo

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

La calificacin de la actitud de la Inspeccin como puramente formalista es especialmente pronunciada en Galicia, bastante menos pero tambin en Castilla y Len (privada) y Murcia, pero particularmente infrecuente en Catalua (Grfico 4.1.10).
Grfico 4.1.11 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: autonoma

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

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La idea de que la Inspeccin concede o reconoce cierta autonoma a los centros, dejndoles hacer en lo fundamental, que es la ms comn en el conjunto de Espaa, resulta ms pronunciada en la Comunidad Valenciana y Asturias, pero bastante menos en La Rioja, Castilla-La Mancha y Canarias (Grfico 4.1.11).
Grfico 4.1.12 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: reconocimiento

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

La idea de que la actitud de la Inspeccin puede definirse esencialmente como de reconocimiento, la segunda ms frecuente en el conjunto, lo es ms en Catalua, Castilla-La Mancha, Aragn y Cantabria, pero claramente menos en Galicia y La Rioja (Grfico 4.1.12).

127

Grfico 4.1.13 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: apoyo

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

La percepcin de que la Inspeccin desempea un papel de apoyo hasta donde se le solicita, algo menos frecuente pero extendida, lo est sobre todo en La Rioja y, en menor medida, en Murcia y las Islas Baleares, pero poco en Castilla y Len (privada) (Grfico 4.1.13).
Grfico 4.1.14 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores: fomento

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

128

Por ltimo, la conviccin de que la Inspeccin fomenta activamente el ECB, la menos comn de todas entre el conjunto de los directores, es no obstante ms frecuente en las Islas Canarias y Castilla-La Mancha, pero notablemente menos en Galicia, Asturias y Aragn (Grfico 4.1.14).
Grfico 4.1.15 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores, segn la titularidad del centro

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% Pblico Conc. Conc. Privado religioso secular no conc. Total Formalismo Autonoma Reconocimiento Apoyo Fomento

Si atendemos a la titularidad del centro (Grfico 4.1.15), los directores de los centros pblicos inciden menos que otros en detectar en la Inspeccin una actitud de reconocimiento; los de los centros concertados religiosos ponen mayor nfasis en la actitud de concederles autonoma pero menos en la de prestarles apoyo; los de los centros concertados seculares registran en mayor medida una actitud de reconocimiento.

129

Grfico 4.1.16 Valoracin del papel de la Inspeccin en el ECB por directores, segn las etapas impartidas en el centro

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Formalismo Autonoma Reconocimiento Apoyo Fomento NS/NC

Si contemplamos las variaciones segn las etapas impartidas en los centros (Grfico 4.1.16), podemos ver que la percepcin de que la Inspeccin deja a stos autonoma es comparativamente homognea, aumentando muy levemente en la secundaria, pero la percepcin de que tiene una actitud formalista presenta diferencias ms amplias, en la misma direccin. La percepcin de una actitud de reconocimiento, apoyo o fomento, por el contrario, disminuye de la educacin infantil y la enseanza primaria, donde es ms comn, a la secundaria, donde lo es menos.

130

4.2 Los apoyos recibidos


Todo proceso de reforma o innovacin depende en gran medida de una amplia logstica dedicada a trasladar las decisiones de la poltica educativa a la prctica de los centros y las aulas. sta, a su vez, depender entre otros aspectos del apoyo recibido por centros y profesores en sus actividades cotidianas y de la percepcin que tengan del mismo, que no slo es un registro o un reflejo del apoyo real sino tambin un factor de gran influencia por s mismo sobre las actitudes de los actores, elemento de un proceso reflexivo. Preguntamos a directores y profesores cmo valoraban el apoyo recibido desde distintas instancias administrativas, la dificultad de su trabajo y el esfuerzo que se haban visto llevados a realizar.
Tabla 4.2.1 Cmo valora los siguientes apoyos aportados por cada una de las siguientes instancias en relacin con la educacin por competencias? (0 a 10) Desviacin tpica 2,70 2,64 2,60 3,45 2,74 2,69 2,72 3,60 3,15 3,19 3,05 3,80

Media Las indicaciones previas Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspeccin Administracin autonmica Ministerio de Educacin El asesoramiento en el proceso Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspeccin Administracin autonmica Ministerio de Educacin Los materiales recibidos Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspeccin Administracin autonmica Ministerio de Educacin 7,26 6,55 6,26 5,63 7,11 6,43 5,99 5,61 6,68 5,91 5,91 5,57

Mediana 8,00 7,00 6,00 6,00 7,00 7,00 6,00 5,00 7,00 6,00 6,00 5,00

Moda 9,00 6,00 6,00 6,00 8,00 6,00 6,00 6,00 8,00 6,00 6,00 1,00

N vlido 3610 3677 3626 3379 3632 3684 3641 3412 3605 3640 3637 3384

La Tabla 4.2.1 recoge las respuestas de los directores a tres preguntas similares: su valoracin, de 0 a 10, de las indicaciones iniciales recibidas sobre el

131

ECB, es decir, antes o al comienzo de su implantacin; su valoracin, en la misma escala, del asesoramiento recibido una vez puesto en marcha el proceso; y su valoracin, en fin, de los materiales que les fueron aportados para ello. En cada pregunta se les peda que valorasen lo aportado por los centros de profesores y recursos, la inspeccin y las administraciones autonmica y central. La valoracin de todos y cada uno de estos apoyos es siempre positiva, pero con variaciones en las que se detectan algunas pautas. La primera, que la valoracin acordada (la calificacin de 0 a 10) es directamente proporcional a la proximidad del actor considerado: lo mejor valorado es siempre el centro de profesores, seguido por la Inspeccin (que visita los centros escolares y es su interlocutor habitual por parte de la Administracin) y luego por las administraciones educativas, primero la regional y luego la nacional. Por otra parte, y aunque las diferencias en este aspecto sean menores, se valoran siempre mejor, para cada fuente, las indicaciones previas, seguidas por el asesoramiento en el proceso y slo despus por los materiales recibidos. Adems, la desviacin tpica, indicador de la disparidad de opiniones, es siempre sensiblemente mayor en lo que concierne al Ministerio de Educacin. A la hora de distinguir por comunidades autnomas, y para evitar la proliferacin de grficos o su excesiva complejidad, nos limitaremos a comparar la valoracin de las indicaciones recibidas de la administracin autonmica, que es quien ejerce la mayor parte de las competencias educativas; del asesoramiento recibido de la Inspeccin, que es quien acompaa la marcha ordinaria de los centros y acta como su consultora oficial; de los materiales recibidos de los

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centros de profesores y recursos, que son sus depositarios y oferentes ms habituales en la estructura administrativa.
Grfico 4.2.1 Cmo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administracin autonmica? Directores, por CCAA

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4

La calificacin de las indicaciones previas recibidas, recogida en el Grfico 4.2.1, es sensiblemente ms elevada en los casos de Cantabria, Catalua y La Rioja, y comparativamente ms baja sobre todo en los de la Comunidad Valenciana y Galicia.

133

Grfico 4.2.2 Cmo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administracin autonmica? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4

Cuando distinguimos por titularidad del centro (Grfico 4.2.2), las indicaciones previas de la Administracin educativa autonmica son mejor valoradas en cualquier tipo de centro privado que en los centros pblicos. Cuando reparamos en las etapas educativas impartidas (Grfico 4.2.2), la valoracin es superior en educacin infantil y enseanza primaria e inferior en el conjunto de la secundaria, as como inferior en la profesional que en la acadmica.

134

Grfico 4.2.3 Cmo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspeccin? Directores, por CCAA

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4

Cuando pasamos a la valoracin del asesoramiento ofrecido en el proceso por la Inspeccin educativa, por comunidades (Grfico 4.2.4), la nota que la institucin recibe es especialmente alta en Canarias, con Castilla-La Mancha y Castilla y Len a cierta distancia; es comparativamente muy baja, en cambio (una media de suspenso, aunque por poco: 4.97), en Galicia.

135

Grfico 4.2.4 Cmo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspeccin? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo

8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 Serie1

Por titularidad del centro (Grfico 4.2.4), la labor asesora de la Inspeccin es especialmente valorada en la escuela concertada secular (y en la privada no concertada, pero recordemos de nuevo la reducida representacin de sta en la muestra), y algo menos en la enseanza concertada religiosa que en la pblica. En cuanto a las etapas impartidas en los centros (Grfico 4.2.4), se valora sensiblemente mejor donde hay educacin infantil y enseanza primaria y menos en el conjunto de la secundaria; dentro de sta, ms en la general y acadmica que en la formacin profesional y ms en la ESO que en el Bachillerato y ms en los ciclos formativos medios y los programas de iniciacin que en los ciclos superiores.

136

Grfico 4.2.5 Cmo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por CCAA

7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4

En cuanto a los materiales recibidos de los centros de profesores, de profesores y recursos y similares (Grfico 4.2.5), al distinguir por comunidades encontramos que son calificados ms favorablemente en los casos de Canarias, las Islas Baleares (y Ceuta) y Aragn, pero ms desfavorablemente en los de la Comunidad Valenciana y Galicia.

137

Grfico 4.2.6 Cmo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo

8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4

Por titularidad del centro escolar (Grfico 4.2.6), los materiales de los centros de profesores son mejor valorados en el conjunto de la enseanza privada, concertada o no, que en la enseanza pblica, lo que no deja de llamar la atencin sobre las relaciones entre estos dos tipos de centros ambos pblicos. En relacin con las etapas impartidas en los centros encontramos (Grfico 4.2.6) la pauta ya conocida: mejor valoracin en primaria e infantil que en secundaria, mejor en la general o acadmica que en la profesional y mejor en las etapas anteriores que en las posteriores.

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Tabla 4.2.2 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores y profesores Media Directores De las Administraciones Educativas De los centros educativos De asociaciones, ONG, colectivos De editoriales Profesores De las Administraciones educativas De los centros educativos De asociaciones, ONG, colectivos De editoriales Mediana Moda Desviacin tpica 2 2 4 3 2 2 4 2 1,02 0,97 1,15 0,99 0,99 0,93 1,10 0,95 N vlido

2,26 2,23 2,98 2,48 2,23 2,27 2,78 2,44

2 2 3 2 2 2 3 2

4608 4410 3961 4458 3742 3538 3067 3682

A una pregunta sobre de dnde provenan los documentos, textos y propuestas de mayor calidad sobre el ECB, formulada a directores y profesores, stos respondieron como se muestra en la Tabla 4.2.2. Tngase en cuenta que la media, la moda y la mediana ofrecidas lo son del ordinal asignado por los encuestados a cada una de las cuatro fuentes, de 1 a 4 por su calidad. Por consiguiente la mxima calidad, la calidad total, sera 1 y la mnima 4, y a menor valor numrico mayor calidad y viceversa. Los directores valoran ms los materiales de los mismos centros (no se especificaba que fueran los suyos, y los directores suelen intercambiarse materiales o adaptarlos de un centro a otro: proyectos, reglamentos, etc.) y, tras stos, los de las Administraciones, mientras que los profesores los colocan en orden contrario, prefieren los de las Administraciones a los de los centros; despus siguen, en ambos casos, los de las editoriales, a cierta distancia, y a ms los de asociaciones, etc.

139

Grfico 4.2.7 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce, seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por CCAA

Total Rioja, La Navarra Murcia Galicia Extremadura Catalua

Andaluca 3 2.8 2.6 2.4 2.2 2

Aragn Asturias Baleares C. Valenciana Canarias Cantabria Castilla y L.

Adms. Centros Asocs. Edits.

Castilla-LM

Si comparamos las respuestas de los directores por comunidades autnomas (Grfico 4.2.7), vemos que los materiales con origen en las Administraciones son altamente valorados en Catalua y Murcia, pero no as en Castilla y Len (privada), La Rioja o Navarra; los producidos por los propios centros gozan de mayor predicamento en Navarra y La Rioja, al contrario que en Castilla y Len y Castilla- La Mancha; los de asociaciones, etc. gozan del favor de los directores de La Rioja y Castilla y Len, pero no as entre los de Cantabria, Extremadura y Asturias; por ltimo, los de las editoriales son especialmente bien (o no tan mal) recibidos en Aragn y La Rioja, pero bastante menos (o peor) en las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana.

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Grfico 4.2.8 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce,
seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por titularidad del centro

Pblico 3 2.5 2 Total 1.5 1 Conc. religioso Adms. Centros Asocs. Edits.

Privado no conc.

Conc. secular

Si distinguimos las respuestas de los directores por la titularidad de los centros que dirigen (Grfico 4.2.8) vemos que los materiales de las Administraciones son particularmente poco apreciados por la privada no concertada, pero no hay diferencias importantes entre los dems tipos de centros; los de los propios centros tienen ms xito en la privada no concertada y en la concertada secular y menos en la concertada religiosa; los de asociaciones son mejor recibidos en la concertada religiosa y peor en la privada no concertada; los de las editoriales, en fin, siempre los menos apreciados a la hora del ECB, son mejor recibidos en la privada y peor en la pblica.

141

Grfico 4.2.9 De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias bsicas que usted conoce,
seale de dnde provienen los que considere de mayor calidad (de 1 a 4). Directores, por etapas impartidas en el centro

GS/PCPI 3 ESO 2.5 2 1.5 Bach. 1 CFGS Adms. Centros Asocs. Edits. Primaria Infantil Total CFGM

Hay pocas diferencias en relacin con las etapas impartidas en los centros (Grfico 4.2.9). Los materiales procedentes de las Administraciones son algo ms populares en los ciclos formativos de grado medio e infantil y algo menos en la secundaria obligatoria y sus aledaos profesionalizantes; los producidos por los propios centros tienen algo ms de xito en todo tipo de formacin profesional y menos en las enseanzas obligatorias; algo parecido sucede con los de las asociaciones, ms apreciados en las enseanzas profesionales y menos en infantil y primaria; los ofrecidos por las editoriales, por ltimo, son mejor recibidos en todas las enseanzas generales, en particular las secundarias, y peor en las profesionales.

142

4.3 El esfuerzo requerido


Cambiar el enfoque educativo, por ms que este cambio entronque con tradiciones existentes, prcticas establecidas, reformas anteriores o tendencias latentes, entraa siempre un esfuerzo para las organizaciones y para sus participantes. Por eso hicimos a directores y profesores diversas preguntas sobre lo que esto haba supuesto para ellos.
Tabla 4.3.1 Qu nivel de dedicacin ha tenido el equipo directivo en los cambios orientados a mejorar las condiciones del centro para que el alumnado aprenda por competencias bsicas? Directores % de N Ninguna Poca Bastante Mucha NS/NC Sin respuesta Total ,5% 14,9% 52,0% 28,6% 1,7% 2,2% 100,0% % del N vlido ,5% 15,6% 54,1% 29,8% ,0% ,0% 100,0% Recuento 26 753 2618 1443 86 111 5037

Como puede verse en la Tabla 4.3.1, apenas una sexta parte de los directores dice que el paso al ECB le ha supuesto poca o ninguna dedicacin: tres de cada diez dicen que mucha y ms de cinco se unen diciendo que bastante.

143

Grfico 4.3.1 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por CCAA

95% 90% 85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50%

Si sumamos las respuestas que indican bastante y mucha dedicacin y las separamos por comunidades autnomas, obtenemos los datos del Grfico 4.3.1. Los directores de Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, las Islas Baleares y Canarias declaran una dedicacin sensiblemente mayor que la media del conjunto, mientras que los de La Rioja, Cantabria y Galicia la estiman, por su parte, claramente menor.

144

Grfico 4.3.2 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por titularidad del centro y etapas impartidas en l

90% 85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50%

La distincin por titularidad del centro (Grfico 4.3.2) nos indica que los directores de centros religiosos concertados consideran haber tenido una mayor dedicacin que los de los centros pblicos y los de los concertados no religiosos y los estrictamente privados. La diferencia por etapas impartidas (Grfico 4.3.2) nos habla de una mayor dedicacin en los niveles de educacin infantil y enseanza primaria y menor, en general, en los de secundaria, sobre todo en el caso de la post-obligatoria.

145

Grfico 4.3.3 Nivel de dedicacin de los equipos directivos al cambio al ECB, por sexo y edad del respondente

90%

85%

80%

75%

70% Hombre Mujer Total Menos de 45-54 45 55 y ms Total

Al introducir los datos demogrficos de los encuestados, en particular el sexo y la edad (Grfico 4.3.3), nos encontramos con que las mujeres directoras declaran un nivel de dedicacin a la introduccin del ECB mayor que sus colegas varones, as como que el grupo de directores ms jvenes tambin considera en menor medida que los de mayor edad haber necesitado de bastante o mucha dedicacin para ello. Pero y el conjunto del centro, como organizacin? Se ha convertido en un lugar comn decir que las escuelas son organizaciones dbilmente acopladas (loosely coupled), lo que en parte podra traducirse como laxamente estructuradas. Quiere esto decir, entre otras cosas, que no encontraremos en los centros educativos el mismo grado de estructuracin y normalizacin de las pautas de cooperacin que en organizaciones tales como las empresas u otras. Los centros

146

cuentan, por supuesto, con claustros, comisiones, departamentos, grupos de trabajo, etc. pero una buena parte de la cooperacin, ms que en la mayora de las organizaciones, tiene lugar en contextos y a travs de encuentros informales: relaciones personales, grupos puramente ad hoc, encuentros ocasionales, espacios- tiempos como el desayuno en la sala de profesores o el almuerzo en el comedor, etc. En consecuencia, cualquier intento de estimar la cantidad de tiempo empleado por los profesores a cualquier efecto a partir de las estructuras formales de cooperacin est condenado a subestimarlo. No obstante, esa estimacin es mejor que ninguna y siempre permite comparaciones en contraste con otras variables. Preguntamos, pues, a los directores cunto tiempo estimaban que haban dedicado al ECB los principales rganos colegiados de los centros, a saber: los departamentos, las coordinaciones de ciclo o de curso y los claustros. Naturalmente, no esperbamos que los directores llevasen un registro expreso al efecto, pero estas reuniones suelen estar bastante normalizadas, de manera que tienen una duracin tpica y, sabiendo cuntas veces han tenido lugar, se puede calcular el tiempo que se ha dedicado a ellas o a un tema especfico en el que se hayan centrado.
Tabla 4.3.2 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas Media Departamentos Ciclo-curso Claustro 16,6 22,5 12,7 Mediana 10,0 16,0 7,0 Moda 10,0 10,0 10,0 Desviacin tpica 28,8 26,1 19,5 N vlido 1274 2831 3042

Habindoles pedido una estimacin del tiempo dedicado a ECB por los principales rganos de coordinacin, los directores afirman (Tabla 4.3.2) que los

147

rganos que ms tiempo han empleado en ello han sido las comisiones de coordinacin de curso o ciclo, seguidas a distancia por los departamentos y ms aun por los claustros.
Grfico 4.3.4 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por CCAA

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Claustro Ciclo- curso Departa mentos TOTAL

El Grfico 4.3.4 muestra las horas dedicadas a las competencias, segn los directores, por claustros, comisiones y departamentos, as como las acumuladas por las tres instancias, en cada comunidad autnoma. Segn estas respuestas, el tiempo dedicado llega a variar de uno a tres, alcanzando mximos en Castilla y Len (privada) y Navarra y mnimos en La Rioja y Murcia (adems de en el territorio MEC). Ntese, asimismo, que la relacin global comisiones > departamentos > claustros no se cumple en todas las comunidades. Los departamentos se habra reunido ms horas que ninguna otra instancia en La Rioja

148

y Aragn. Los claustros superaran a los departamentos en Cantabria y Extremadura y a las comisiones en La Rioja.
Grfico 4.3.5 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por titularidad del centro

70 60 50 40 30 20 10 0 Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Total Claustro Ciclo-curso Departamentos TOTAL

El Grfico 4.3.5 recoge las diferencias asociadas a la titularidad del centro. En conjunto, los directores de los centros concertados afirman que los rganos de los mismos han dedicado ms horas que los de los pblicos y privados, pero los claustros seran comparativamente ms activos en los concertados religiosos y las comisiones de ciclo y curso en los concertados seculares.

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Grfico 4.3.6 Nmero de horas dedicado en reuniones a las competencias bsicas por instancias colegiadas, por etapas impartidas en el centro

60 50 40 30 20 10 0 Claustro Ciclo-curso Departamentos TOTAL

El Grfico 4.3.6 expresa las diferencias vinculadas con las etapas impartidas por el centro. Puede verse que, en conjunto, el nmero de horas dedicado por los rganos a las CCBB disminuye con el paso de primaria a secundaria obligatoria y de sta a la superior, pero que esto se debe a los claustros y a las comisiones, no as a los departamentos (esto era esperable, pues los departamentos son especficos de los institutos y centros de secundaria; los de infantil y primaria que declaran un cierto nivel de actividad de departamentos es porque son centros completos).
Tabla 4.3.3 Grado de profundizacin en las competencias bsicas por tipo de reunin Claustro % de N % del N vlido 44,4 48,3 29,1 31,6 18,5 20,1 2,9 0,0 5,0 0,0 4018 4018 Ciclo-curso % de N % del N vlido 4,6 4,9 24,6 26,4 64,0 68,7 3,1 0,0 3,8 0,0 3109 3109 Departamentos % de N % del N vlido 4,5 7,1 14,6 22,9 44,5 69,9 25,5 0,0 10,9 0,0 2165 2165

Slo informacin Hubo debate Se est trabajado sobre el tema No procede NS/NC Total

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A qu se han dedicado esas horas? No podemos ni necesitamos saberlo en detalle, pero si puede valer la pena saber si han sido reuniones slo informativas, si han dado lugar a debates o si su objeto era ya trabajar sobre las CCBB. La Tabla 4.3.3, que recoge la informacin principal a este respecto, muestra que las reuniones de claustro fueron ms bien informativas, aunque en buena parte tambin hubo debate; las de las comisiones de ciclo o curso y las de los departamentos, en cambio, fueron ante todo reuniones de trabajo, aunque una buena parte slo de debate Pero mejor todava que a los directores es interrogar a los profesores, en particular si el ECB ha supuesto cambios en la cantidad (carga) o en la calidad (contenido) de su trabajo. Aunque las posibilidades de incidencia son ilimitadas, hubimos de preguntar simplemente sobre las que parecan ms probables.
Grfico 4.3.7 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores
0% Ms trabajo para el docente Ms trabajo de equipo por reas, cursos o departamentos Ms trabajo interdisciplinar Modiricar la forma de hacer la programacin Cambios en la organizacin del tiempo lectivo Diseo de nuevas actividades Usos nuevos o ms extensos de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) Proyectos de investigacin o de innovacin en equipo Ninguna de las anteriores 3.80% 15.50% 56.60% 55.50% 25.10% 20% 40% 60% 46.60% 44.10% 40.10% 70.70% 80%

151

El Grfico 4.3.8 recoge la respuesta de conjunto a una batera de preguntas sobre lo que haba supuesto crear las condiciones para el ACB en el centro. Puede verse que son mayora los profesores que sealan cambios en la forma de trabajar (programacin sobre todo, pero tambin actividades, TIC); son menos de la mitad, en cambio (aunque pocos menos), los que apuntan que ha supuesto ms trabajo (individual, en equipo e interdisciplinar, en orden decreciente, aunque la respuesta sobre este ltimo podra interpretarse tambin como un cambio de contenido del trabajo sin implicar un aumento de la carga); son minora, en fin, los que sealan que ha supuesto cambios en la organizacin del tiempo lectivo o proyectos de investigacin o innovacin en equipo; son excepcin, en fin, los que creen que no ha supuesto nada de lo anterior.

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Grfico 4.3.8 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto ms trabajo individual, de equipo e interdisciplinar. Profesores
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ms trabajo para el docente Ms trabajo de equipo por reas, cursos o departamentos Ms trabajo interdisciplinar

El Grfico 4.3.8 muestra las variaciones por comunidades autnomas en la percepcin de un aumento de la carga de trabajo. Quienes ms convencidos se muestran de que ha supuesto un aumento del trabajo individual son los profesores de Castilla-La Mancha y Canarias, frente a los menos convencidos de Murcia, la Comunidad Valenciana y Galicia. El trabajo en equipo creen haberlo visto aumentar de manera especial los docentes de las Islas Baleares y Aragn, estando en el otro extremo los de La Rioja, Murcia y Galicia. El trabajo interdisciplinar, en fin, habra aumentado ante todo entre los educadores de Catalua y las Islas Baleares, al contrario que entre los de Murcia y Navarra.

153

Grfico 4.3.9 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto cambios en la organizacin habitual del trabajo. Profesores
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Modiricar la forma de hacer la programacin Diseo de nuevas actividades

Cambios en la organizacin del tiempo lectivo

El Grfico 4.3.9 recoge las respuestas a los cambios ms relacionados con el funcionamiento ordinario y el trabajo cotidiano de los enseantes. De acuerdo con stos, la forma de hacer la programacin docente, el aspecto ms afectado de todos, se habra visto especialmente modificado en Castilla-La Mancha pero bastante menos en Castilla y Len, Extremadura y la Comunidad Valenciana. La necesidad de trabajar ms en el diseo de nuevas actividades se habra hecho especialmente patente en La Rioja, Canarias y Baleares, pero no as en la Regin de Murcia. La organizacin del tiempo lectivo, el aspecto menos afectado de todos, s que lo habra sido algo ms en las Islas Baleares, pero singularmente poco poco en La Rioja o Murcia.

154


Grfico 4.3.10 Crear las condiciones para el ACB ha supuesto nuevos usos de las TIC e innovacin e investigacin en equipo. Profesores
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Usos nuevos o ms extensos de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) Proyectos de investigacin o de innovacin en equipo

El Grfico 4.3.10, por ltimo, recoge las respuestas sobre la incidencia en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuantitativa o cualitativa, y en la innovacin e investigacin en equipo. Lo primero parece haber tenido lugar de manera especial en Cantabria, pero en escasa medida en Extremadura, Navarra o Murcia; lo segundo se registra como un efecto ms importante en las Islas Baleares, per menos en Murcia o La Rioja.

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Grfico 4.3.11 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por titularidad del centro
80% 60% 40% 20% 0% Pblico Conc. religioso Conc. secular Privado no conc. Total

Ms trabajo para el docente Ms trabajo interdisciplinar Cambios en la organizacin del tiempo lectivo Usos nuevos o ms extensos de las TIC Ninguna de las anteriores

Ms trabajo de equipo Modiricar la forma de hacer la programacin Diseo de nuevas actividades Proyectos de investigacin o innovacin en equipo

El Grfico 4.3.11 descompone las respuestas de los profesores por la titularidad del centro. La percepcin de que aumenta el trabajo individual del docente es ms alta en la concertada que en la pblica, y lo es sobre todo en la concertada religiosa. Lo mismo puede decirse respecto del aumento del trabajo en equipo o del trabajo interdisciplinar. En cuanto a la modificacin de la forma de hacer la programacin hay slo pequeas diferencias entre un tipo de centro y otro, pero parece haberse visto ms afectada en la concertada que en la pblica (y mucho ms que en la privada). Los cambios en la organizacin del tiempo lectivo, los menos relevantes, lo habran sido un poco ms en la concertada secular (y en la privada). El diseo de nuevas actividades se habra hecho notar ms en la concertada y algo ms en la secular- que en la pblica, mucho menos en la privada. Los nuevos y ms extensos usos de las TIC tambin habran afectado ms a la concertada que a la pblica ahora algo ms a la religiosa- que a la pblica (y

156

que a la privada). Los proyectos de innovacin e investigacin en equipo se habran hecho notar ms en la concertada religiosa que en los dems sectores.
Grfico 4.3.12 Crear en su centro las condiciones ms favorables para el aprendizaje por Competencias Bsicas ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por etapas impartidas
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Infantil Ms trabajo para el docente Ms trabajo interdisciplinar Cambios en organizacin tiempo lectivo Usos nuevos o ms extensos de las TIC Ninguna de las anteriores Primaria Secundaria Ms trabajo de equipo Modiricar la forma de hacer la programacin Diseo de nuevas actividades Proyectos de investigacin o innovacin en equipo Total

El Grfico 4.3.12 agrupa las respuestas de acuerdo con la etapa en que imparte (principalmente) clase el docente. El aumento de la carga de trabajo es sealado sobre todo por los profesores de secundaria, menos que nadie por los de infantil y en medio se sitan los de primaria. Lo mismo sucede con el trabajo en equipo, los cambios en la forma de hacer la programacin y, en menor medida, con el trabajo interdisciplinar, pero no as con los otros efectos sugeridos. La organizacin del tiempo lectivo se vera ms afectada en primaria, menos en secundaria y menos todava en infantil, pero en todo caso poco afectada; el diseo de nuevas actividades seguira la misma pauta comparativa, pero en todo caso con

157

mayor relevancia, y lo mismo cabe decir de los usos nuevos o ms extensivos de las TIC. Los proyectos de investigacin o innovacin en equipo, en cambio, resultaran ms impulsados en infantil, luego en primaria y slo en ltimo trmino en secundaria.

4.4 Conclusiones
Los directores encuestados se inclinan mayoritariamente por atribuirse a s mismos el liderazgo en la puesta en marcha del ECB, lo que, aparte de las dosis de ego que pueda implicar, debe interpretarse como su percepcin de su propio papel da a da a la vez que como testimonio de que el nuevo enfoque no se ve como algo ajeno sino propio. No se concede tal papel a la Administracin, sobre la cual se considera ante todo que deja hacer a los centros, pero tambin que incurre en una actitud formalista, segn unos, o que otorga cierto reconocimiento a los centros que se mueven, segn otros. La Inspeccin en particular es percibida como una institucin algo ms cercana, aunque tambin ms neutra en su actitud. Las indicaciones u orientaciones recibidas con carcter previo de las administraciones son desigualmente valoradas por comunidades autnomas, pero en todo caso de manera ms bien discreta. En contrapartida, el asesoramiento recibido de la Inspeccin es algo mejor valorado y tambin de manera ms homognea en los distintos territorios, y lo mismo cabe decir de los materiales aportados por los centros de profesores. Los recursos y materiales mejor valorados son los provienen de los propios centros y de las administraciones, seguidos por las editoriales y, finalmente, por las

158

asociaciones y otras entidades de la sociedad civil. Los profesores siempre valoran esos recursos mejor que los directores, quiz porque sienten ms apremio por utilizarlos. En esto hay, de nuevo, diferencias ms que notables entre las comunidades. Los implicados sealan asimismo que la aplicacin del nuevo enfoque les ha supuesto un esfuerzo notable, con mayores variaciones entre las comunidades que entre los centros de distinta titularidad o las enseanzas en las diferentes etapas. En general, entre los directores ese esfuerzo es percibido como mayor por las mujeres que por los hombres y por los ms jvenes que por los de mayor edad. Las instancias que ms tiempo han dedicado al ECB, segn los directores, han sido las comisiones de coordinacin, seguidas por los departamentos y slo a distancia por los claustros. En contra del tpico sobre la intensificacin del trabajo docente, no son mayora los profesores que afirman que el ECB les haya supuesto ms trabajo. Sealan ms bien que ha supuesto cambio en las formas de trabajar, sobre todo en lo relativo a la programacin, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el diseo de nuevas actividades. Estos cambios presentan distinta intensidad segn las comunidades y son sealados con ms intensidad en la enseanza concertada.

159

5 La programacin
El da a da del trabajo del profesor y la actividad del centro, al menos en el plano formal, depende esencialmente de la programacin y la evaluacin. La primera comprende el conjunto de actividades que desarrollarn discentes y docentes y aunque, en lo fundamental, sigue estando estructurada por mbitos de conocimiento (reas o asignaturas), la llegada al ECB debera traducirse en la explicitacin de las relaciones entre competencias y contenidos, competencias y actividades, competencias y capacidades, etc., o sea, en los trabajos preparatorios del proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, en la programacin. La segunda no es sino la constatacin de la eficacia de esos procesos, por lo que a la evaluacin tradicional por contenidos, y no tan tradicional por capacidades y actitudes, etc., debera aadirse la evaluacin por competencias. Last but not least, las pruebas PISA y las EGD evalan a los alumnos por competencias, y las administraciones autonmicas quieren que sus escolares ocupen una buena posicin relativa, como tambin lo quieren o lo querrn pronto los centros.

5.1 Priorizar o no
La LOE estableci un conjunto de ocho competencias bsicas para la enseanza primaria y secundaria, a la cual la comunidad de Castilla-La Mancha ha aadido una novena, la competencia emocional, y algunas organizaciones catlicas proponen que lo sea la espiritual. Pero los centros pueden, en sus proyectos, en sus

160

programaciones o simplemente en su prctica, dar distinta importancia a unas o a otras. Preguntamos por ello a los directores si en sus centros haban tratado indistintamente todas las dictadas por su comunidad o si, por el contrario, haban establecido entre ellas algn tipo de prioridad. El Grfico 5.1.1 muestra el resultado: ms de la mitad de los centros dicen no haber establecido prioridad alguna.
Grfico 5.1.1 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad?

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

55.0% 51.0% 45.0% 41.8% % del total

7.2% 0.0% Se ha dado a cada una Se han establecido de ellas la misma prioridades entre las importancia competencias NS/NC

% de respuestas vlidas

La distribucin de las respuestas por comunidades autnomas, ahora limitada a los porcentajes sobre las respuestas vlidas (descontados los casos que eligen como respuesta la de No sabe/No contesta o simplemente dejan la pregunta sin responder) se presenta en el Grfico 5.1.2. Para el conjunto nacional, el porcentaje de centros que dicen no haber establecido prioridades es del 55%, pero vara entre el 41,1 y el 73,6%, desde el caso menos conservador de

161

Extremadura o Navarra hasta el contrario de Murcia o Baleares. Como corolario, si para el conjunto del Estado son un 45% los centros que han establecido prioridades, por comunidades vara del 26,4% al 58,9%, con las autonomas ya citadas en los extremos, pero esta vez al revs.
Grfico 5.1.2 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad? Por Comunidades Autnomas.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%


29.5% 26.4% 58.9% 53.4% 51.6% 45.0% 39.6% 36.2% 57.8%

50.0% 44.1% 39.6% 38.5% 45.0%

43.2% 43.6%

42.9%

Se ha dado a cada una de ellas la misma importancia Se han establecido prioridades entre las competencias

Si atendemos a las diferencias relacionadas con la titularidad del centro (Grfico 5.1.3) podemos observar que los centros pblicos y concertados religiosos se mantienen pegados a las medias nacionales, lo que significa que predomina en ellos el tratamiento de todas las competencias por igual, pero en los concertados seculares se invierte la relacin. Tambin, y con ms fuerza, en los privados no

162

concertados, pero ya hemos dicho una y otra vez que la submuestra de stos es muy reducida y no permite generalizaciones.
Grfico 5.1.3 En relacin a las CCBB definidas por su CA, se ha dado a todas la misma importancia o se ha establecido entre ellas alguna prioridad? Por titularidad del centro

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pblico Conc. religioso
55.4% 54.8% 45.2% 53.9% 46.1%

77.8%

55.0% 45.0%

44.6%

Se ha dado a cada una de ellas la misma importancia

22.2%

Se han establecido prioridades entre las competencias

Conc. secular Privado no conc.

Total

Con qu criterios establecen sus prioridades los centros que lo hacen? El Grfico 5.1.4 indica que la mitad de los centros aducen los criterios del propio centro en general o de sus profesores en particular, un cuarto las especificidades del alumnado y porcentajes mucho menores los puntos fuertes del centro, las orientaciones recibidas o los resultados de evaluaciones externas. Bien es cierto que la primera respuesta admite distintas interpretaciones, desde la indiferencia a las caractersticas del centro, de su entorno o de cualquier orientacin o retroalimentacin recibidas hasta la simple afirmacin de la profesionalidad de la plantilla, cuyo criterio lo integrara todo.

163

Grfico 5.1.4 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro?

2.80% 3.30%

1.10%

1.70%

Las que el centro y sus profesores consideran ms importantes El tipo de alumnado Los puntos fuertes del centro Las orientaciones recibidas

8.00% 6.00% 50.80% 26.30%

Resultados de evaluaciones externas o propias (no sugerido) Otros NS/NC Sin respuesta

Si introducimos como variable de control la titularidad del centro (Grfico 5.1.5) podemos observar que las diferencias son menores, pero los centros privados seculares se afirman ms en su propio criterio con independencia del medio mientras que los pblicos atienden ms a las caractersticas de ste, es decir, de sus alumnos. Dentro siempre de su modestia, las orientaciones recibidas pesan ms en los centros pblicos y los puntos fuertes del propio centro en los concertados religiosos.

164

Grfico 5.1.5 5.1.6 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro? Por titularidad del centro.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Las que el centro y sus profesores consideran ms importantes El tipo de alumnado Los puntos fuertes del centro Las orientaciones recibidas Resultados de evaluaciones externas o propias (no sugerido) Otros

Pblico

Conc. religioso

Conc. secular

Si la variable de control es la etapa o etapas impartidas (Grfico 5.1.7) encontramos que el tipo de alumnado pesa algo ms en el caso de la Garanta Social o los PCPI y en el de la ESO, pero lo mnimo en primaria, infantil y bachillerato. Las convicciones de los profesores alcanzan el mximo peso en el bachillerato y, en general, en toda la secundaria. Los puntos fuertes del centro, claramente poco importantes en general, obtienen la mxima consideracin en primaria e infantil; las orientaciones recibidas, en GS y PCPI; los resultados de evaluaciones, en primaria e infantil.

165

Grfico 5.1.7 5.1.8 Cul ha sido el criterio principal para establecer la prioridad entre competencias en su centro? Por etapas impartidas.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Los puntos fuertes del centro Las orientaciones recibidas Resultados de evaluaciones externas o propias Otros Las que centro y profesores consideran ms importantes El tipo de alumnado

5.2 Lo priorizado
A qu competencias han dado prioridad los centros? Quienes temieran que el ECB fuera a suponer el abandono de los fundamentos, las 3Rs (Reading, riting and rithmetics), las materias bsicas o como se les quiera llamar, pueden dormir relativamente tranquilos. Como bien muestra los resultados recogidos en la Tabla 5.2.1, no ha sido as, sino que la priorizacin de las competencias, cuando tiene manifiestamente lugar (y cuando no, probablemente, tambin), sigue las pautas ms tradicionales. En primer lugar (atendiendo a las medias), la lengua, es decir, la competencia en comunicacin lingstica; la segunda, la competencia matemtica. Slo en cuarto lugar llegar, sin embargo, la competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico, es decir, las ciencias, lo que comporta un elemento adicional de clasicismo, siendo como es una materia tradicional, pero a la vez

166

denota la mejorable atencin a la cultura cientfica en la escuela espaola. En los puestos tercero, quinto y sexto, vienen las que podramos considerar supertransversales y muy especficamente escolares: aprender a aprender, en el tercero; el tratamiento de la informacin, en el quinto, y la autonoma e iniciativa (cuyo probable contenido merecera otra discusin), en el sexto; slo despus siguen ya la competencia social y ciudadana (que permite una doble lectura, tambin supertransversal y escolar la conducta- o ms acadmica, las ciencias sociales), y el arte y la cultura, las tradicionales maras en el orden de siempre. Las medianas y las modas dan una visin algo ms matizada en la que no entraremos aqu para no extendernos.
Tabla 5.2.1 Orden de prioridad asignado a las CCBB en los centros

Lingstica Matemtica Mundo fsico Informacin y digital Social y ciudadana Cultural y artstica Aprender a aprender Autonoma e iniciativa

Media 1.7 2.5 4.1 4.1 4.6 5.6 3.7 4.1

Mediana 1 2 4 4 5 6 3 4

Moda 1 2 3 3 7 8 1 4

Desviacin tpica 1.8 1.8 1.9 1.9 2 2.3 2.1 2.2

N vlido 2066 2057 2033 2047 2036 2014 2047 2042

Es necesario explicar cmo estn construidos los estadsticos de la tabla. A los directores se les pidi que ordenasen las ocho competencias de acuerdo con la prioridad concedida a cada una, de la primera a la octava, asignndoles por tanto

167

los valores 1 a 8. Lo que se ofrece es la media, la mediana y la moda de estos valores. La mxima prioridad, por tanto, la prioridad absoluta (que todos los centros hubieran situado una misma competencia en primer lugar) sera 1, y la mnima (que todos la hubiesen puesto en ltimo lugar) sera 8. Afortunadamente para todas las competencias siempre ha habido algn centro que les ha dado ms o menos importancia, si bien no todas han sido igual de afortunadas. La Tabla 5.2.2 tiene la misma estructura que la anterior, y resultados muy parecidos, pero recoge las respuestas a una pregunta homloga no sobre las prioridades, sino sobre el trabajo dedicado a cada una de las competencias (una competencia podra ser prioritaria pero requerir poco trabajo en s misma, o al contrario). Aqu vemos que el mayor trabajo se lo siguen llevando las competencias ms claramente asociadas a las materias instrumentales (lengua y matemticas), seguidas por las competencias ms propiamente escolares (informacin, metaaprendizaje), luego por la autonoma e iniciativativa y el mundo fsico y slo en ltimo trmino por las competencias social y ciudadana y cultural y artstica. Lo reseable, pues, es que las que podramos considerar nuevas competencias de la sociedad del conocimiento (y del aprendizaje) vienen a intercalarse entre los fundamentos tradicionales y las otras materias.

168

Tabla 5.2.2 Orden de las CCBB por el trabajo que han debido dedicarles en los centros

Lingstica Matemtica Mundo fsico Informacin y digital Social y ciudadana Cultural y artstica Aprender a aprender Autonoma e iniciativa

Media 1.9 2.7 4.3 3.8 4.7 5.6 3.8 4.3

Mediana 1 2 4 4 5 6 4 4

Moda 1 2 3 3 5 8 3 4

Desviacin N vlido tpica 1.8 1.8 1.9 2 1.9 2.1 2 2.2 2014 2007 1983 1996 1988 1964 2000 1983

Entre el Grfico 5.2.1 y el Grfico 5.2.8 se recoge el distinto grado de prioridad atribuido a las CCBB singulares por cada comunidad autnoma. Como ya se sabe, a la mxima prioridad corresponde el valor 1 y a la mnima el valor 8, de modo que, visualmente, puede considerarse que prioridad equivale a centralidad: a mayor prioridad, mayor proximidad al centro. Dado el reducido nmero de centros que respondieron asignar prioridades hemos prescindido de los datos de Ceuta y Melilla. Ntese que, puesto que aqu no vamos a comparar la prioridad acordada a las distintas competencias sino la prioridad acordada a cada competencia en las distintas comunidades, utilizamos escalas distintas segn su grado de prioridad general. As, la CB lingstica se presenta en un grfico radial en escala de 0 a 2; la CB matemtica en escala de 0 a 4; las CCBB relativas al mundo fsico, la informacin, la sociedad, aprender a aprender y autonoma, en escala de 0 a 6; la competencia artstica y cultural, en fin, en escala de 0 a 8. De este modo las

169

diferencias entre las CCAA se perciben visualmente mejor, pero olvidarlo supondra desdibujar las diferencias entre las distintas competencias bsicas.
Grfico 5.2.1 Prioridad de la CB en comunicacin lingstica, por CCAA

Rioja, La Navarra 1.5


1.6 Murcia 1.1

Total 1.7 2 1.5 1 0.5 0

1.6

Andaluca
1.8

Aragn
1.7

Asturias Baleares

1.7 Galicia

1.6

1.6 Extremadura

1.7 1.4

Canarias

C. Valenciana 1.9 Catalua 1.8


1.7

Cantabria

Castilla y L.

Castilla-LM
1.8

El Grfico 5.2.1 muestra la prioridad acordada a la competencia lingstica por las distintas comunidades. Siendo en todas ellas la que ms alta prioridad concita, hay diferencias, no obstante, entre los ndices notablemente ms intensivos (numricamente menores, lo que indica mayor prioridad), muy alejados de la media (el valor Total, vale decir para todo el Estado, siempre en el radio vertical superior, situado en el arco de 90o) de La Rioja o Cantabria y el ms relajado, en sentido contrario aunque no tan alejado, de la Comunidad Valenciana.

170

Grfico 5.2.2 Prioridad de la CB matemtica, por CCAA

Rioja, La Navarra
2.4 1.8

Total 4 3 2 1 0
2.5 2.3

Andaluca
2.7

Aragn Asturias Baleares

Murcia Galicia Extremadura

2.5 2.5 2.3 2.6

2.4 2.6

3.1 Canarias 2.3 2.7 2.7 2.9

C. Valenciana

Cantabria

Catalua

Castilla y L.

Castilla-LM

El Grfico 5.2.2 refleja la prioridad acordada por las comunidades a la competencia matemtica, a la que en general corresponde un ndice de 2,5 para el conjunto del Estado, del que se diferencia particularmente, con una prioridad ms pronunciada La Rioja y, en sentido opuesto, Castilla y Len y Canarias.
Grfico 5.2.3 Prioridad de la CB en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, por CCAA

Rioja, La Navarra
4.1 4

Murcia Galicia Extremadura

3.7

Total 6 4.1 5 4 3 2 1 0

Andaluca
3.8 3.8

Aragn Asturias Baleares Canarias

3.7

3.8

4.4 3.9 3.8 4.8

4.5

C. Valenciana

4.4 4.6

Cantabria Castilla y L.

Catalua

Castilla-LM

171

El Grfico 5.2.3 remite a la prioridad concedida a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. En contraste con el ndice general de 4,1 destacan, por un lado, los ms intensivos de Asturias y Murcia y, por otro, los ms laxos de Catalua y Castilla y Len.
Grfico 5.2.4 Prioridad de la CB tratamiento de la informacin y competencia digital, por CCAA

Rioja, La Navarra Murcia Galicia


4.1 4.2 3.1

4.1

Total 6 4.1 5 4 3 2 1 0

Andaluca
4.1 4.3

Aragn
4.2

Asturias Baleares Canarias

3.9

Extremadura 4.5 C. Valenciana


4.3 3.7 4.2 4.7 3.7

Cantabria Castilla y L.

Catalua

Castilla-LM

El Grfico 5.2.4 representa la prioridad asignada por las diferentes CCAA a (la competencia en) el tratamiento de la informacin y (la) competencia digital. Destaca la alta prioridad acordad a la misma en La Rioja y, mas moderadamente, en Cantabria y Catalua; del lado contrario, la menor importancia que se le atribuye en Castilla y Len y, con menos diferencia, en Extremadura.

172

Grfico 5.2.5 Prioridad de la CB social y ciudadana, por CCAA

Rioja, La
5.3 Navarra 4

4.8 Murcia

Galicia

4.4

Total 6 4.6 5 4 3 2 1 0

4.6

Andaluca
4.8

Aragn
4.7

Asturias Baleares

4.2

Extremadura 4.7
4.8 C. Valenciana 4.4 4.5 4.2 4.4

4.1

Canarias

Cantabria

Catalua

Castilla y L.

Castilla-LM

El Grfico 5.2.5 remite a la prioridad adjudicada por comunidades a la competencia social y ciudadana. Destaca la relevancia que se le otorga en La Rioja y Canarias, frente a su posicin ms secundaria en Navarra.
Grfico 5.2.6 Prioridad de la CB cultural y artstica, por CCAA (

Rioja, La Navarra 6.5 Murcia Galicia Extremadura


5.1

Total 8
5.6

Andaluca
5.7 5.7

6 4

Aragn
5.9

5.1

Asturias Baleares Canarias

2 0
5.1

5.5

5.6

C. Valenciana

5.7 5.3 5.4

5.5

Cantabria
6.2

Catalua

Castilla y L.

Castilla-LM

173

El Grfico 5.2.6 se ocupa de la prioridad otorgada a la competencia cultural y artstica. Siendo como es la cenicienta de las competencias, llama la atencin, no obstante, su lugar algo ms airoso entre las prioridades de La Rioja y, ms discretamente, de las Islas Baleares; en el extremo contrario, lo mismo cabe decir de su desatencin comparativa en Navarra y, en menor medida, en Castilla y Len.
Grfico 5.2.7 Prioridad de la CB para aprender a aprender, por CCAA

Rioja, La Navarra 4.5 Murcia Galicia Extremadura


3.9 3.5

3.8

Total 6 5 3.7 4 3 2 1 0

Andaluca
4.2 4

Aragn Asturias
3.3

3.4

Baleares Canarias

4 3.3 3.2 4 3.3

3.2

3.9

C. Valenciana Catalua

Cantabria Castilla y L.

Castilla-LM

El Grfico 5.2.7 nos lleva a la valoracin por las distintas regiones de la prioridad de la competencia de aprender a aprender, quiz la CB ms caracterstica de la caracterizacin de nuestra sociedad como una sociedad de la informacin y el conocimiento y, por tanto, del aprendizaje. Destaca aqu la prioridad ms elevada concedida por Catalua y Canarias, pero tambin la ms baja de Navarra y Andaluca.

174

Grfico 5.2.8 Prioridad de la CB autonoma e independencia personal, por CCAA

Rioja, La Navarra 4.8 Murcia Galicia


4.1 3.9

Total 6 4.1 5 4 3 2 1 0

4.5

Andaluca
4.4

Aragn Asturias Baleares Canarias

3.5

Extremadura 4.7 C. Valenciana


4.4 3.6 4.4

3.4

4.3 4.1

Cantabria

Catalua

Castilla y L.

Castilla-LM

El Grfico 5.2.8, finalmente, concierne a la prioridad asociada a la ltima competencia, la autonoma e independencia personales. Resalta la posicin que alcanza en Canarias, Baleares y Catalua, sucesivamente, y, en sentido contrario, la posicin a la que se ve relegada en Navarra o Extremadura. La Tabla 5.2.3 nos da pistas sobre las diferencias asociadas a la titularidad del centro. Los centros pblicos otorgan una prioridad ligeramente mayor a la competencia de aprender a aprender. Los centros concertados religiosos se distinguen por otorgar alguna mayor prioridad a la competencia social y ciudadana, cultural y artstica y lingstica, pero menor a otras como autonoma e iniciativa, informacional y digital, de aprender a aprender y matemtica. Los concertados seculares lo hacen por otorgar una prioridad ligeramente mayor a las competencias social y ciudadana y de conocimiento e interaccin con el mundo

175

fsico, pero menor a las competencias matemtica, lingstica, informacional y digital, aprender a aprender y la autonoma e iniciativa
Tabla 5.2.3 Prioridad de las distintas CCBB, por titularidad del centro. Dirctores

Lingstica Matemtica Informacin y digital Aprender a aprender Mundo fsico Autonoma e iniciativa Social y ciudadana Cultural y artstica

Pblico 1.7 2.5 4.1 4 4.6 5.5 3.8 4.1

Conc. religioso 1.6 2.6 4.7 4.2 4.6 5.9 3.4 4

Conc. secular 1.9 2.9 4.6 4.4 4.5 6.1 3.6 4.1

Total 1.7 2.5 4.1 4.1 4.6 5.6 3.7 4.1

La Tabla 5.2.4 recoge las diferencias asociadas a las etapas impartidas en los centros, siempre de acuerdo con las respuestas de los directores. Tngase en cuenta que de lo que se nos informa es de prioridades, es decir, del nfasis relativo en una competencia frente a las otras, caso de haberlo en alguna; por lo tanto, cualquier competencia podra ser priorizada en una etapa dada y, sin embargo, recibir menos atencin que en otra en la que no lo fuera. Por otra parte, no preguntamos expresamente a los directores sobre las prioridades entre competencias para cada etapa, sino sobre las prioridades en su centro, y luego asociamos su respuesta a las etapas impartidas en ste. Por lo dems, la mayora de los centros imparten ms de una etapa, y algunos incluso todas, con lo cual los ndices aqu utilizados tienen valor ordinal, pero no cardinal, pues reducirn las diferencias. Dicho lo cual, encontramos que la competencia lingstica es algo menos priorizada en los CFGS; la competencia matemtica recibe menos prioridad

176

en los distintos ciclos de formacin profesional post-obligatoria y en educacin infantil; aprender a aprender obtiene relativamente ms nfasis en los cursos de Garanta Social y PCPI, menos en educacin infantil y los CFGM y menos todava en la ESO y el Bachillerato; el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico es objeto de mayor prioridad en todas las etapas de carcter profesional, el bachillerato y la ESO, y menos en primaria e infantil; la competencia informacional y digital es ms fuertemente priorizada en todas las enseanzas profesionales y post-obligatorias y, en menor medida, en la ESO, y algo menos en primaria e infantil; la autonoma y la iniciativa personales reciben mayor atencin sobre todo en GS/PCPI, tambin en todas las enseanzas post-obligatorias y, en menor medida, en la ESO, pero menos que la media en primaria e infantil; la competencia social y ciudadana y la cultural y artstica, siguiendo pautas similares (aunque la segunda siempre menos atendida que la primera) son objeto de menor prioridad en Bachillerato y la ESO, menos an en GS/PCPI y mucho menos en los ciclos formativos de ambos grados.
Tabla 5.2.4 Prioridad de las distintas CCBB, por etapas impartidas en el centro. Directores

Lingstica Matemtica Aprender a aprender Mundo fsico Informacin y digital Autonoma e iniciativa Social y ciudadana Cultural y artstica

Infantil Primaria ESO 1,7 2,6 4,1 4,2 4,7 5,7 3,7 4,1 1,7 2,5 4,1 4,2 4,7 5,7 3,7 4,1 1,7 2,5 4,3 3,9 4,3 5,5 3,8 4,2

GS/PCPI CFGM Bach. CFGS Total 1,7 2,5 4,0 3,7 4,2 5,1 4,0 4,3 1,7 2,6 4,2 3,7 4,2 5,3 4,1 4,4 1,7 2,5 4,3 3,7 4,2 5,3 3,8 4,2 1,8 2,7 4,2 3,7 4,2 5,3 4,1 4,4 1,7 2,5 4,1 4,1 4,6 5,6 3,7 4,1

177

5.3 La evaluacin
Si programar por competencias es distinto de hacerlo por contenidos, evaluar por competencias es muy distinto de hacerlo por contenidos, y muchos profesores consideran sta la madre del cordero del nuevo ECB. De hecho, sobre el sistema educativo espaol se ha sealado muchas veces que los resultados que obtienen nuestros alumnos en las pruebas de competencias (PISA, EGD) no encuentran correspondencia en los que obtienen en forma de calificaciones y acreditaciones acadmicas, lo que se manifiesta, por ejemplo, en que pequeas diferencias con otros pases en los niveles de competencias (PISA) se traduzcan en grandes diferencias en los niveles de acreditacin (fracaso y consiguiente abandono prematuro, en particular en la ESO). La encuesta contena por ello una serie de preguntas relativas a la evaluacin que reflejaremos en parte aqu. La primera pregunta es obvia y obligada: evalan realmente las competencias? Ms exactamente preguntamos a los profesores si contaban con criterios establecidos para evaluarlas y si stos haban sido formalizados, en los trminos recogidos en la Tabla 5.3.1. Lo que nos dice algo ms de un tercio del profesorado es que s hay tales criterios y que estn plasmados en documentos (proyecto, programacin, documento ad hoc), pero casi otro tanto nos informa de que no estn plasmados y son por tanto criterios informales, compartidos o no, y ms de un cuarto de que no hay criterios establecidos.

178

Tabla 5.3.1 A la hora de evaluar a cada alumno en cada competencia, existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores.

S, y estn plasmados en un documento S, desde la reflexin y la prctica, aunque no estn por escrito No hay unos criterios establecidos como tales, depende del caso Total

% 36,2% 35,8% 27,9% 100,0%

N 1387 1372 1069 3828

La siguiente pregunta, no menos obligada, es la de si existen criterios realmente especficos para la evaluacin de las competencias o sta simplemente refleja la de las materias ms fcilmente asociables a ellas. Las respuestas, reflejadas en la Tabla 5.3.2, indican que ms de la mitad de los docentes creen que las calificaciones de las asignaturas influyen, pero la evaluacin de las competencia no se reduce a ellas, y a ella se aade ms de una dcima parte que cree que son evaluaciones independientes, pero tambin hay cerca de un tercio que cree que buenas notas en las asignaturas implican buenas calificaciones en las competencias.
Tabla 5.3.2 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias por cada alumno influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas?

S, quien saca buenas notas est bien valorado en cada una de las competencias Las notas de asignaturas influyen algo, pero no totalmente La evaluacin en competencias es independiente de las notas obtenidas en las asignaturas Total

% 30,9% 56,5% 12,6% 100,0%

N 1132 2068 463 3663

179

Al comparar las respuestas por comunidades autnomas (Grfico 5.3.1) vemos que los criterios que podramos denominar fuertes, establecidos como tales y plasmados en algn documento, parecen ser ms frecuentes en las comunidades de Castilla-La Mancha y Castilla y Len y en Ceuta (siendo la de sta una pequea muestra), seguidas por Extremadura; por el contrario, son sensiblemente menos frecuentes en comunidades como La Rioja, sobre todo, pero tambin en las Islas Baleares, en Navarra, en la Comunidad Valenciana y en Catalua. La ausencia de criterios compartidos y establecidos, o el predominio de criterios casusticos, sigue el orden inverso y resulta ser mucho ms frecuente en La Rioja, y bastante ms en las Islas Baleares y Navarra, y ms infrecuente en Castilla y Len y Castilla-La Mancha. La opcin intermedia, que otorga mayor importancia a unos criterios vigentes pero implcitos, se declara ms comn que en el conjunto especialmente en las comunidades de Asturias, Canarias y Catalua, y menos en las de Cantabria y Aragn.

180

Grfico 5.3.1 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por CCAA.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
34.7% 32.7% 38.1% 31.3% 40.1% 40.1% 30.6% 33.7% 39.9% 33.3% 32.1% 33.6% 33.2% 36.2% 33.3% 44.4% 45.8% 44.4% 39.1% 41.8% 36.8% 36.6% 37.3% 34.1% 36.2% 35.4% 32.4% 29.8% 27.3% 24.5% 24.4% 16.7% 25.2% 25.7% 31.3% 24.5% 36.9% 20.8% 21.5% 22.2% 27.3% 26.0% 30.1% 30.3% 34.8% 39.4% 27.9%

41.9%

50.0%

No hay unos criterios establecidos como tales. depende del caso

35.9%

37.9%

S. desde la rerlexin y la prctica. aunque no estn por escrito

S. y estn plasmados en un documento

lklk en Cantabria y Aragillas. mdos y establecidos, o el predominio de criterios casuificaciones en las competencias. acredLa titularidad del centro introduce unas diferencias a las que, a estas alturas del anlisis de los resultados, ya debemos estar acostumbrados (Grfico 5.3.2). Los directores de los centros concertados religiosos sealan con mayor frecuencia que el resto, incluidos los de los pblicos, la existencia de criterios establecidos y formalizados en un documento, mientras que stos afirman con mayor frecuencia que ningn otro que no existen unos criterios establecidos sino ms bien casusticos.

181

Grfico 5.3.2 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por titularidad del centro.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pblico Conc. religioso Conc. secular Total
35.6% 42.5% 34.9% 36.2% 35.7% 33.6% 45.2% 35.8% 28.7% 23.9% 19.8% 27.9%

No hay unos criterios establecidos como tales. depende del caso S. desde la rerlexin y la prctica. aunque no estn por escrito S. y estn plasmados en un documento

Las diferencias asociadas a las etapas impartidas en el centro se recogen en el Grfico 5.3.3. La existencia de unos criterios explcitos y formalizados resulta ms frecuente que en otras etapas en infantil, y menos en la secundaria post- obligatoria. En el bachillerato sobre todo, pero tambin en la ESO y, ms moderadamente, en el resto de la secundaria es donde se utilizan con mayor frecuencia criterios casusticos, mientras que esto sucede menos en la primaria y, menos an, en infantil. Los criterios implcitos que venimos calificando como una opcin intermedia tienen mayor presencia en los ciclos formativos de grado superior y en la enseanza primaria, y comparativamente menos en el bachillerato y en GS/PCPI.

182

Grfico 5.3.3 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por etapas impartidas.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
29.7% 37.6% 32.5% 40.0% 36.2% 31.2% 33.2% 30.7% 38.0% 37.2% 36.2% 35.9% 35.8% 35.4% 33.5% 32.3% 25.3% 31.3% 24.1% 27.9% 33.4% 33.2% 36.3%

No hay unos criterios establecidos como tales. depende del caso


33.1%

S. desde la rerlexin y la prctica. aunque no estn por escrito S. y estn plasmados en un documento

En cuanto a las diferencias asociadas a la edad y el sexo (Grfico 5.3.4), son de orden menor las relacionadas con la primera. Apenas, con la edad aumentan ligeramente las respuestas extremas (criterios formalizados o inexistentes), en detrimento de la intermedia (implcitos). En relacin con el sexo s que hay que sealar que los profesores varones son notablemente ms proclives que las profesoras a declarar que no existen criterios compartidos sobre la evaluacin de las competencias, y las profesoras ms inclinadas a aducir criterios implcitos o formalizados.

183

Grfico 5.3.4 Existen criterios establecidos para la asignacin del nivel de adquisicin de la competencia por parte del alumno? Profesores. Por edad y sexo.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

26.1%

29.1%

28.8%

33.5%

25.2%

27.9%

38.1%

34.7%

34.8%

37.3% 33.0%

35.9%

No hay unos criterios establecidos como tales. depende del caso S. desde la rerlexin y la prctica. aunque no estn por escrito

35.7%

36.2%

36.3%

33.5%

37.5%

36.2%

S. y estn plasmados en un documento

Hasta qu punto la evaluacin de las competencias resulta reductible a la calificacin de los contenidos es algo que tambin vara por comunidades (Grfico 5.3.5). La coincidencia entre las notas acadmicas y los resultados de la evaluacin competencias se da particularmente ms por sentada en regiones como Andaluca o Castilla-La Mancha, pero menos en otras como Aragn, Catalua o Baleares. La independencia entre una evaluacin y otra se afirma con mayor fuerza en Aragn, Castilla y Len o Asturias, pero con lo hace con bastante menos en La Rioja, Navarra o Cantabria, as como en Andaluca o la Comunidad Valenciana.

184

Grfico 5.3.5 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por comunidades

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

10.0%

17.1% 16.0%

11.7% 13.6% 9.9%

16.7% 13.5% 13.9%

11.1% 10.0%

15.7% 13.2% 12.7%

9.9%

4.8%

12.7%

54.1% 60.7% 57.4% 63.6%

55.3% 63.1%

54.2%

52.2% 62.0%

55.6% 56.3%

50.9% 55.3% 57.5% 60.4%

61.9% 56.4%

36.0% 22.1%

26.5% 24.7%

31.1% 27.0% 29.2% 34.3%

24.1%

33.3% 33.7% 33.3% 31.5% 29.8% 29.7% 33.3% 30.9%

La evaluacin en competencias es independiente de las notas obtenidas en las asignaturas Las notas de asignaturas inrluyen algo. pero no totalmente S. quien saca buenas notas est bien valorado en cada una de las competencias

La titularidad del centro se asocia tambin a ciertas diferencias en ese aspecto (Grfico 5.3.6). La coincidencia entre calificacin de los contenidos y evaluacin de las competencias se declara mayor en el caso de los centros pblicos; la influencia relativa a primera sobre la segunda, en el caso de los centros concertados seculares; la independencia entre unas y otras, en el caso de los centros concertados religiosos.

185

Grfico 5.3.6 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por titularidad del centro

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pblico Conc. Conc. religioso secular Total
31.8% 27.5% 18.6% 30.9% 55.9% 57.3% 56.4% 68.6% 12.4% 15.2% 12.7% 12.6%

La evaluacin en competencias es independiente de las notas obtenidas en las asignaturas Las notas de asignaturas inrluyen algo. pero no totalmente

S. quien saca buenas notas est bien valorado en cada una de las competencias

En cuanto a las diferencias relacionadas con las etapas impartidas, se presentan en el Grfico 5.3.7. La coincidencia entre notas acadmicas y evaluacin de las competencias se considera ms frecuente en toda la enseanza secundaria, particularmente en la postobligatoria; es decir, crece claramente segn se pasa de cada etapa a la siguiente. La independencia entre unas y otras, sin embargo, tambin se proclama mayor en las etapas ms avanzadas de la secundaria, excepto en los ciclos de grado superior, y menor en primaria, y en sta menor incluso que en infantil. En este caso es la influencia relativa o limitada la que sigue una distribucin ms o menos inversa a la coincidencia, menor en las primeras etapas y creciente a medida que pasamos a las posteriores, con la salvedad de un particular nfasis en el caso del bachillerato.

186

Grfico 5.3.7 A la hora de evaluar el nivel alcanzado en cada una de las competencias influye la nota obtenida en cada una de las asignaturas? Por etapas impartidas

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
26.6% 26.7% 37.5% 39.1% 38.6% 40.0% 41.1% 30.9% 49.2% 61.2% 61.1% 47.8% 47.6% 45.7% 46.3% 56.5% 12.2% 12.1% 13.3% 13.1% 13.8% 14.3% 12.6% 12.6%

La evaluacin en competencias es independiente de las notas obtenidas en las asignaturas

Las notas de asignaturas inrluyen algo. pero no totalmente

S. quien saca buenas notas est bien valorado en cada una de las competencias

Cuestin distinta de las calificaciones acadmicas es la promocin de curso o ciclo, que puede darse con cierta independencia de aqullas. Por eso preguntamos tambin a este respecto a los profesores, concretamente si la evaluacin de las competencias era tenida en cuenta a la hora de decidir sobre la promocin. La Tabla 5.3.3 recoge la respuesta de conjunto. Tres cuartas partes del profesorado afirma que s se tiene en cuenta; la otra cuarta parte, que no.
Tabla 5.3.3 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas de cada alumno a la hora de tomar decisiones sobre la promocin de curso o ciclo. Profesores

S, se tienen en cuenta No, la evaluacin de competencias no influye en la promocin de curso o ciclo Total

% 74,8% 25,2% 100,0%

N 2683 906 3589

187

Pero hay variaciones sensibles entre comunidades, que se recogen en el Grfico 5.3.8. Canarias, Castilla y Len y La Rioja afirman en mayor proporcin tener en cuenta la evaluacin de las CCBB a la hora de decidir la promocin; La C. Valenciana, Extremadura o Ceuta lo hacen en menor medida.
Grfico 5.3.8 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por comunidades

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


76.8% 71.8% 74.4% 75.7%

81.3% 76.0%

80.6% 72.7%

77.9% 66.7% 69.4% 67.6%

80.0% 73.5% 73.1% 73.0% 74.8%

Como tambin las hay por la titularidad del centro y por las etapas impartidas. Comparativamente, segn la titularidad, los centros concertados seculares declaran tenerla ms en cuenta y los concertados religiosos menos, con los pblicos en el medio (Grfico 5.3.9, mitad izquierda). Segn las etapas, la evaluacin por competencias parece tener ms influencia en las decisiones sobre promocin en las primeras de ellas, lase infantil y primaria, y en los ciclos profesionales, tanto medio como superior, y menos en la secundaria obligatoria, GS/PCPI y el bachillerato (Grfico 5.3.9, mitad derecha).

188

Grfico 5.3.9 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por titularidad y por etapas
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
74.8% 71.6%

82.0%

79.0% 78.0% 67.4% 65.4% 69.0% 65.7% 69.4%

74.8%

En cuanto a la edad, los grupos de edad extremos conceden una relevancia algo mayor a la evaluacin de las competencias en las decisiones sobre promocin de curso, frente al grupo de edad intermedia (Grfico 5.3.10, parte izquierda). Por sexos, las mujeres afirman que se le otorga importancia en mayor medida que los hombres (Grfico 5.3.10, parte derecha).
Grfico 5.3.10 Se tiene en cuenta la evaluacin de las competencias educativas para la promocin de curso o ciclo? Profesores. Por edad y por sexo
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% EDAD 22-35 36-45 46-69 SEXO Hombre Mujer Total
75.3% 72.6% 76.3% 68.0% 78.1% 74.8%

189

5.4 Conclusiones
En conjunto cabe afirmar que, a la hora de la programacin, la mayora de los centros, algo ms de la mitad del conjunto, no establecen prioridad alguna entre las distintas competencias bsicas. Cuando lo hacen tienen se basan sobre todo en la opinin individual o colectiva del profesorado sobre su importancia relativa, y en bastante menor medida en consideraciones sobre el tipo de alumnado. Y hay que destacar que la priorizacin de las competencias sigue muy de cerca las jerarquas acadmicas tradicionales. De hecho las competencias fcilmente asociables a contenidos, materias o reas siguen fielmente la tradicin: la lengua por encima de todo, a continuacin las matemticas y despus, a una notable distancia, las ciencias experimentales y sociales y, finalmente, las artes. En esa distancia, en ese hueco, es donde bsicamente se cuelan las competencias bsicas ms novedosas, aquellas que no son asociables a ninguna disciplina en particular, por lo que pueden considerarse altamente transversales, pero que al mismo tiempo tienen mucho que ver con el fenmeno especfico de la escolarizacin y el proceso de aprendizaje, competencias que hemos tildado de hiperescolares: aprender a aprender, tratamiento de la informacin y competencia digital, etc. En definitiva se mantiene la jerarqua habitual: primero las materias instrumentales, despus las especializadas que no lo son (las ciencias) y finalmente las maras, y entre las primeras y las segundas las novedades que son funcionales para la escolaridad. Como en otros terrenos, nos encontramos con que la escuela concertada acoge muchas en muchos aspectos el ECB con mayor entusiasmo que la pblica. En

190

particular es ms probable que cuente con criterios explcitos y formalizados de evaluacin de las competencias, y que las evale de manera ms independiente, aunque es menos probable que los tome en consideracin para decisiones como la promocin de ciclo o curso. Por otra parte, tambin en estos aspectos, programacin y evaluacin, el ECB se desenvuelve mejor en las primeras etapas que en las posteriores y es asumido ms a fondo, entre el profesorado, por las mujeres que por los hombres.

191

6 Las familias
La finalidad de la institucin escolar no est en los profesores sino en los alumnos, aunque quienes hablan por ellos no son tpicamente ellos mismos, al menos en el grueso de la enseanza preuniversitaria, sino sus familias. Por eso era obligado preguntarse y preguntarles por la visibilidad y los efectos del ECB para sus destinatarios finales, as como por su informacin sobre el mismo, sus percepciones al respecto, etc. Nos interesa saber qu entienden las familias por competencias, o enfoque por competencias bsicas, hasta qu punto lo perciben como algo especfico y distinto de lo anterior, hasta dnde registran su puesta en prctica, qu cambios han visto en sus centros o en las actividades de sus hijos. Por lo dems podremos comparar estas percepciones con las de los profesores y ver hasta qu punto existe correspondencia entre ellas, incluso comparar algunas preguntas idnticas para unos y otros.

6.1 La informacin
La primer pregunta a hacernos es simple y, quiz, algo brutal: saben los padres lo que son las competencias bsicas? De hecho, una buena parte de la problemtica en torno a la profesionalizacin de la docencia o la participacin de los sectores implicados gira en torno a eso. Est el pblico en condiciones de juzgar el servicio? En la polmica sobre las ventajas y desventajas de la eleccin de centro, por ejemplo, unos afirman que s y otros que no, o que no todos. En los estudios sobre participacin es un lugar comn su limitado conocimiento de los mecanismos escolares. En su demanda de reconocimiento de su profesionalidad, el

192

profesorado suele quejarse de la pretensin de conocer de los padres. El paso al ECB, que ya pone a prueba el conocimiento de los profesores, no poda dejar de hacerlo mismo con el de los padres. Pedimos a stos que nos dijeran con qu ideas, de entre una amplia batera ofrecida por la encuesta, vinculaban el concepto de competencias: "Cuando usted oye hablar de competencias bsicas. con cul de las siguientes ideas lo relaciona?". La pregunta era de respuesta mltiple, de modo que el encuestado poda marcar tantas respuestas como deseara. Los resultados se recogen en el Grfico 6.1.1.
Grfico 6.1.1 Con cules de las siguientes ideas relaciona las competencias bsicas?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Educacin en valores Disciplina y respeto al profesor Desarrollo de habilidades Capacidad de aplicar conocimientos Competencia en el sentido de competir. de ser los mejores Saber qu quieren ser. est relacionado con la orientacin del Los contenidos que tienen que saber los alumnos Desarrollar las capacidades propias y diferenciadas de cada alumno Una educacin menos centrada en aprender cosas de memoria Una forma de adaptarse al desarrollo del nio Una educacin ms integral Una forma menos rgida de transmitir los contenidos Disear el currculum centrado en quien aprende Un currculo til para la vida NS/NC No Answer 1.1% 2.3% 20.7% 21.8% 38.7% 34.2% 28.8% 47.2% 2.7% 19.9% 47.2% 54.0% 32.0% 64.7% 76.4% 53.0%

A primera vista puede decirse que las familias andan algo despistadas, aunque no particularmente descaminadas. Es verdad que todas las respuestas tienen sus partidarios (excepto la que entiende la competencia como algo que nos hace competitivos en vez de competentes). As sucede con la que identifica

193

competencias y contenidos, que implica la negacin misma del concepto pero es suscrita por casi la mitad de los padres, e incluso con algunas particularmente errticas (disciplina, flexibilidad y las que le siguen en decreciente relevancia, y ante todo la que alude a la educacin en valores) que tambin tienen sus convencidos. Pero las ms votadas son ciertamente las que ms se acercan a la realidad, las que hablan de aplicacin de los conocimientos, habilidades o capacidades. Distingamos ahora por comunidades, pero limitndonos a una seleccin reducida de las respuestas para no abrumar con informacin irrelevante. Podemos escoger la que en principio parece ms acertada, "Capacidad de aplicar conocimientos"; la ms errada (no porque las competencias se opongan a ello, sino porque se contraponen o se diferencian de ello), "Los contenidos que tienen que saber los alumnos"; y una de las que, simplemente, no tienen nada que ver con la diferencia entre el ECB y cualquier enfoque anterior, pero la ms frecuentemente elegida entre ellas, "Educacin en valores".

194

Grfico 6.1.2 Algunas ideas asociadas al ECB. Padres, por CCAA

100% 90% 80% 70% 60% 50%


46.7% 59.8% 61.8% 62.0% 59.5% 57.4% 53.1% 47.1% 42.7% 40.0% 35.0% 32.9% 42.5% 43.5% 48.6% 42.3% 44.7% 49.8% 50.0% 46.9% 42.9% 43.9% 41.1% 43.5% 47.2% 53.1% 78.8% 74.4% 80.3% 77.5% 76.8% 75.0% 74.0% 67.7% 63.0% 91.9%

77.4%

78.5% 73.2%

76.2% 73.5%

78.3%

76.4%

51.2%

40% 30%

Valores

Aplicacin

Contenidos

El Grfico 6.1.2 recoge los resultados para todas las CCAA excepto La Rioja, en la que el nmero de respuestas era demasiado pequeo, y los territorios MEC, por idntico motivo. Lo primero que salta a la vista es que el acierto est mejor distribuido que el error, es decir, que la asociacin del concepto de competencia a la aplicacin de algo es sealada por una proporcin ms homognea de los encuestados que su asociacin a los contenidos o a los valores. En todo caso, el acierto de identificar las competencias con la aplicacin de conocimientos, etc. abunda ms en Castilla y Len, y a distancia de sta en Canarias, y es menos frecuente en Extremadura o Murcia. La errnea identificacin del ECB con los contenidos es ms frecuente en Catalua o Murcia pero menos en Canarias o Asturias. El exotismo bienintencionado de identificarlo con los valores se produce

195

ms en la Comunidad Valenciana, Navarra o Canarias y menos en las Islas Baleares, Extremadura o Cantabria.
Grfico 6.1.3 Algunas ideas asociadas al ECB. Padres, por titularidad del centro

90% 80%
75.9% 82.2% 76.4% 70.4%

70% 60%
53.4%

Educacin en valores

50% 40% 30%

51.9% 48.1%

53.0% 50.0% 47.2% 44.4%

Capacidad de aplicar conocimientos Los contenidos que tienen que saber los alumnos

47.0%

Pblico

Conc. Conc. secular religioso

Total

Si efectuamos la misma operacin en relacin con la titularidad del centro (Grfico 6.1.3) vemos que, al contrario que entre las comunidades autnomas, el acierto parece ahora ms desigualmente distribuido entre las redes escolares y los errores mejor, es decir, que la variabilidad es mayor en el caso de aqul que en el de stos. La asociacin que hemos considerado ms acertada, con la aplicacin de conocimientos, etc., resulta ser respuesta ms frecuente entre los padres con hijos en centros concertados religiosos, menos en los pblicos y menos todava en los concertados seculares. La respuesta errada sobre los contenidos alcanza una frecuencia casi igual en los tres sectores, pero algo mayor en la concertada secular y menor en la pblica. La respuesta despistada sobre los valores es ms frecuente en la pblica y menos en la concertada secular.

196

Grfico 6.1.4 Algunas ideas asociadas al ECB. Padres, por etapas impartidas en el centro

90% 80% 70% 60%


55.6% 54.8% 46.6% 49.8% 48.5% 50.5% 47.7% 78.2% 78.1%

Educacin en valores
76.4% 74.4% 76.6%

50% 40% 30%

53.0% 47.3%

Capacidad de aplicar conocimientos Los contenidos que tienen que saber los alumnos

46.1%

Si atendemos a las etapas impartidas en el centro vemos que las diferencias tampoco son grandes, ms del orden de las que haba entre centros de distinta titularidad que de las que encontramos entre las comunidades. La visin ms acertada, que identifica las competencias con las aplicaciones, decrece muy ligeramente con el paso de cada etapa a la siguiente, mientras que la errada, que las identificaba con los contenidos, aumenta con similar parsimonia. Ahora bien, esta evolucin puede considerarse un mero reflejo de la realidad, es decir, del hecho de que a medida que pasamos de cada etapa a la siguiente la enseanza se torna ms acadmica, ms centrada en los contenidos y a la manera tradicional. En realidad, las opiniones de los padres cambian de una etapa a otra menos que las de los profesores. En cuanto a la respuesta despistada, la que asocia competencias con valores, tambin decrece de una etapa a otra -incluso algo ms intensamente-, lo que refleja el mismo tipo de diferenciacin real.

197

Tabla 6.1.1 Cuando usted oye hablar de competencias bsicas, con cul de las siguientes ideas lo relaciona?, Padres, por sexo. Multirrespuesta Educacin en valores Disciplina y respeto al profesor Desarrollo de habilidades Capacidad de aplicar conocimientos Competencia en el sentido de competir, de ser los mejores Saber qu quieren ser, est relacionado con la orientacin del alumno Los contenidos que tienen que saber los alumnos Desarrollar las capacidades propias y diferenciadas de cada alumno Una educacin menos centrada en aprender cosas de memoria Una forma de adaptarse al desarrollo del nio Una educacin ms integral Una forma menos rgida de transmitir los contenidos Disear el currculum centrado en quien aprende Un currculo til para la vida Subtotal NS/NC Sin respuesta Hombre 50,8% 30,7% 64,3% 73,1% 4,6% 20,9% 47,0% 55,2% 32,7% 25,1% 46,8% 19,7% 24,1% 40,2% 493 1,4% ,4% Mujer 55,0% 32,9% 66,1% 79,7% 1,9% 20,0% 48,2% 55,3% 36,2% 31,1% 48,9% 21,9% 21,4% 38,9% 1194 ,9% ,6% Total 53,8% 32,3% 65,6% 77,8% 2,7% 20,2% 47,8% 55,3% 35,2% 29,3% 48,3% 21,2% 22,2% 39,3% 1687 1,1% ,5%

Por ltimo, vale la pena observar las diferencias por sexo, recogidas en la Tabla 6.1.1. Como ya sabamos, tenemos muchas ms respuestas de madres que de padres, pero ms que suficientes de cada uno de los dos sexos para compararlos. El asunto tiene un inters limitado, pues la mayora de los alumnos tienen un padre y una madre, al menos, pero, por un lado, un nmero creciente vive en familias monoparentales, casi siempre slo maternales; por otro, si son las mujeres quienes mayoritariamente se ocupan de las relaciones con la escuela y quienes pueblan AMPAs y consejos (aunque, de hecho, la presencia de los hombres en las directivas de aqullas es mayor que en sus bases y en stos mayor que en su electorado activo, as usual), tiene algn inters distinguir sus opiniones.

198

Sin entrar en precisiones cuantitativas, podemos observar que las mujeres suscriben en mayor medida las ideas que podran asociarse a las pedagogas blandas o progresivas (valores, habilidades, aplicar, anti-memoria, adaptacin al nio, flexibilidad) y a las demandas habituales del profesorado (disciplina, contenidos), mientras que los hombres lo hacen algo ms con las que podran asociarse al carcter instrumental de la enseanza (competitividad, orientacin, diversidad individual, utilidad para la vida).

6.2 La aplicacin
El ECB es parte de la LOE, est asumido como una poltica oficial por todas las administraciones educativas y es el ncleo de las ms importantes evaluaciones internacionales (PISA) y nacionales (EGD). Rige oficialmente, por tanto, en todos y cada uno de los centros de enseanzas regladas. Sin embargo, su traduccin en proyectos y prcticas reales es otra cuestin, un proceso que discurre centro a centro, profesor por profesor, el proceso de lenta implementacin que sigue a la formulacin de cualquier poltica, el lanzamiento de cualquier reforma o la propuesta de cualquier innovacin en el mbito educativo. Lo saben los padres? Les preguntamos sencillamente: "El centro al que lleva a sus hijos, dira usted que funciona por competencias?"

199

Tabla 6.2.1 El centro al que lleva a sus hijos, dira usted que funciona por competencias?

S No NS/NC Sin respuesta Total

% de N 66,0% 16,4% 14,2% 3,4% 100,0%

% del N vlido 80,1% 19,9% ,0% ,0% 100,0%

N 1187 295 256 61 1799

Los resultados se recogen en la Tabla 6.2.1. Lo primero que llama la atencin es la elevada proporcin de padres que no tienen una respuesta a la pregunta, en total un 17,6%, ms de uno de cada seis. Luego, de los que la tienen, cuatro de cada cinco dicen que s y el quinto que no. Sobre el total, dos tercios afirman que su centro aplica el ECB y el tercio restante dice que no o no lo sabe, lo que a ciertos efectos podra ser lo mismo. En otras palabras, el paso al ECB ha llegado slo muy limitadamente a las familias.
Grfico 6.2.1 El centro al que lleva a sus hijos, dira usted que funciona por competencias? Padres. Por CCAA

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No S

200

Si diferenciamos las respuestas en las distintas comunidades autnomas (con los datos sobre respuestas vlidas, es decir, excluyendo las no respuestas), encontramos, como se puede observar en el Grfico 6.2.1 que la conviccin parental de que el centro en que estudian los hijos sigue y aplica el enfoque por competencias bsicas es particularmente mayoritaria en las comunidades de Castilla y Len (privada concertada), Navarra y Catalua, y con bastante menos intensidad en las de Castilla-La Mancha y Aragn, pero se sita por debajo de la media en los casos de la Comunidad Valenciana, las Islas Baleares, Galicia o Canarias.
Grfico 6.2.2 El centro al que lleva a sus hijos, dira usted que funciona por competencias? Padres. Por titularidad y por etapa.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

91.3% 78.2%

93.2%

83.6%

83.4%

79.0%

73.6%

80.1%

No S

Cuando comparamos por la titularidad del centro (tambin aqu restringiendo el clculo a las respuestas vlidas) topamos de nuevo con lo ya habitual, que la recepcin del ECB, si hacemos caso a los padres, sera algo ms

201

amplia en el mbito de la escuela concertada que en el de la pblica, y en este caso ms en la concertada secular que en la religiosa (Grfico 6.2.2, parte izquierda). Por etapas educativas, siempre con los mismos datos, la proporcin de centros en los que los padres perciben la aplicacin del ECB descendera muy lentamente de una etapa a otra (Grfico 6.2.2, parte derecha). Otra cuestin es qu significa para los centros. Hicimos a los padres una pregunta muy similar a la que ya presentamos para los directores y los profesores: "En resumen, qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias?". Las respuestas extremas a la misma seran "Nada en especial" y "Es un cambio radical", y la opcin intermedia, en el caso de los padres "Algo que implica cambios en la prctica del centro" (para directores y profesores fue: "Contina y profundiza el proyecto de centro"). La Tabla 6.2.2 recoge los resultados. Ms de una cuarta parte de los padres no responden a la pregunta, no saben o no contestan. De los que s lo hacen, casi una cuarta parte considera que el ECB no supondr nada en especial, son muy pocos los que consideran que supondr un cambio radical y la mayora creen simplemente que implica cambios.

202

Tabla 6.2.2 En resumen, qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Padres

Nada en especial Algo que implica cambios en la prctica del centro Es un cambio radical NS/NC No Answer Total

% N

% N vlido 24,6% 72,8% 2,6% ,0% ,0% 100,0%

N 327 968 34 363 107 1799

18,2%
53,8% 1,9% 20,2% 5,9% 100,0%

Aunque la respuesta intermedia no es exactamente equivalente, como las extremas s que lo son vale la pena comparar estas respuestas con las que nos dieron directores y profesores, lo que se hace en el Grfico 6.2.3. A ojo de buen cubero puede verse que, si repartiramos linealmente el 28,1% de padres que no contestan entre las distintas respuestas que dan los otros, la distribucin final de stas sera muy similar a las de los directores y profesores.
Grfico 6.2.3 En resumen, qu cree que ha supuesto para el centro la implantacin del aprendizaje por competencias? Directores, profesores y padres
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada en especial Profundiza / Es un cambio implica radical cambios NS/NC Sin respuesta
27.5% 17.1% 18.2% 10.6% 8.5% 1.9% 5.2% 3.5% 20.2% 65.4% 57.2% 53.8%

Directores Profesores Padres


5.9% 3.5% 1.7%

203

Tambin les preguntamos si cul era, desde su punto de vista, la actitud ms frecuente del profesorado, en su centro, respecto del aprendizaje por competencias, otra pregunta que habamos planteado igualmente a los directores y los profesores. El Grfico 6.2.4 recoge las respuestas de los padres, junto a las de stos. Los padres se distinguen, como no poda ser menos, por un elevado nmero de no respuestas, por no sabe por no querer responder, hasta ms de un tercio. A pesar de ello, la proporcin de padres optimistas, los que consideran que el profesorado acepta el ECB y cambia su prctica en consecuencia, supera a la de los profesores y casi alcanza a la de los directores; la de pesimistas, los que consideran que el profesorado se opone al nuevo enfoque, es notablemente inferior a la de profesores y directores; la intermedia, quienes piensan que el profesorado acepta tericamente el ECB pero no cambia su prctica, es muy inferior porque de algn lado tendran que salir los que no responden, y lo hacen de aqu.

204

Grfico 6.2.4 Desde su punto de vista cul es la actitud ms frecuente del profesorado en su centro respecto al aprendizaje por competencias? Padres
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
6.7% 3.3% 3.6% 1.4% 19.3% 47.3% 44.6%

45.9% 45.9%

37.0% 34.8%

Directores Profesores
10.4%

Padres

Acepta y cambia

Acepta pero no cambia

Se opone

NS/NC

6.3 La evaluacin
A los profesores les preguntamos, a propsito de la evaluacin por asignaturas o reas y por competencias: En los boletines informativos (de notas) que se dan a las familias trimestral y anualmente, se presenta informacin de los aprendizajes adquiridos en cada una de las reas/materias? y del nivel alcanzado por sus hijos/as en cada una de las competencias? La respuesta se recoge para las materias/reas en el Grfico 6.3.1 y para las competencias en el Grfico 6.3.2. Lo interesante de ella es que si para materias o reas los profesores afirman que reciben informacin prcticamente el cien por cien de las familias, cuando llega el turno de la evaluacin por competencias nos dicen que en casi la mitad no se transmite informacin alguna y en ms de otra cuarta parte solamente anual retengamos estos datos.

205

Grfico 6.3.1 Informacin presentada a las familias sobre reas/materias. Profesores

Grfico 6.3.2 Informacin presentada a las familias sobre competencias. Profesores

4.4%

6.1%

24.1% 43.5% 48.0%

26.7%

28.0%

19.2%

Trimestral

Anual

Trimestral

Anual

Trimestral y anual No se da

Trimestral y anual No se da

Qu dicen al respecto las familias? En realidad no tenemos informacin de stas, sino de directivos de las de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs) que no son lo mismo que aqullas pero que, a cambio, son un subsector mejor informado. A ellos les hicimos dos pregunta similares: En los boletines informativos (de notas), que se dan a las familias trimestral y anualmente, se presenta informacin de los aprendizajes adquiridos en cada una de las reas/materias? y En los boletines informativos (de notas) que se dan a las familias trimestral y anualmente, se presenta informacin del nivel alcanzado en cada una de las competencias? A continuacin se recogen las respuestas a la primera pregunta (sobre reas/materias: Grfico 6.3.3) y a la segunda (sobre competencias: Grfico 2.1.1).

206

Grfico 6.3.3 Informacin presentada a las familias sobre reas/materias. Padres

Grfico 6.3.4 Informacin presentada a las familias sobre competencias. Padres

6.0% 5.6%

11.4%

14.8%

43.3% 28.6% 25.8% 19.2%

16.5%

28.9%

Trimestral

Anual

Trimestral

Anual

Trimestral y anual No se da NS/NC

Trimestral y anual No se da NS/NC

Dejemos de lado la informacin sobre la evaluacin de materias/reas y concentrmonos en la relativa a evaluacin de competencias. Segn los profesores, en el 6,1% de los casos se da informacin slo trimestral, pero segn los padres llega al 14,8%, mucho ms del doble. Segn los profesores se da informacin slo anual en el 26,7% de los casos, mientras que segn los padres esta modalidad se reduce al 19,2%. Segn los profesores se dan ambas, trimestral y anual, en el 19,2% de los casos, mientras que segn los padres llega al 28,9%. Segn los profesores, no se da informacin alguna en el 48% de los casos, mientras que segn los padres esto solamente sucede en el 25,8%. En suma, los padres tienen una visin de la transmisin de informacin sobre la evaluacin por competencias mucho ms positiva que la de los profesores, que probablemente saben mejor lo

207

que dicen en este aspecto. Dicho de otro modo, los padres son notablemente crdulos, creen lo que quieren creer.
Tabla 6.3.1 Por lo que usted conoce, ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por
competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos

En los estilos de enseanza y aprendizaje en el aula En la evaluacin En la actividad escolar del alumno en casa En el proyecto educativo del centro/ en las programaciones

Ninguna

Poca

Bastante Mucha 43,5% 16,0% 40,4% 14,7% 37,6% 12,6% 43,4% 22,4%

NS/NC

6,1% 24,7% 8,3% 26,3% 9,6% 31,5% 4,9% 17,9%

9,8% 1702 10,2% 1689 8,8% 1691 11,5% 1693

Interrogamos ms detalladamente a los padres sobre si haban percibido alguna influencia del ECB en distintos aspectos como los estilos de trabajo en el aula, la evaluacin, las actividades en casa o el proyecto / la programacin. Los resultados estn reunidos en la Tabla 6.3.1. Cierta proporcin de los encuestados, en general en torno a uno de cada diez, no responde. Entre los que s lo hacen, los que perciben una influencia fuerte (bastante o mucha) superan siempre muy ampliamente a los que la perciben dbil (poca o ninguna). La mayor influencia se percibe en el proyecto o la programacin, seguida por la actividad en el aula, luego por la evaluacin y finalmente por la actividad en casa. Esto se observa ms fcilmente en el Grfico 6.3.5

208

Grfico 6.3.5 Por lo que usted conoce, ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por
competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos

En el proyecto educativo del centro/ en las programaciones En la actividad escolar del alumno en casa

22.8%

65.8%

41.1%

50.2%

En la evaluacin En los estilos de enseanza y aprendizaje en el aula

34.6%

55.1%

30.8%

59.5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Poca o ninguna Mucha o bastante

Hasta qu punto se percibe un cambio en las distintas comunidades? Ms que el detalla de cada una de estas respuestas puede resultar ilustrativo comparar su efecto acumulado, tal como se recoge en el Grfico 6.3.6, basado en el cmputo de los que responden haber notado bastante o mucha influencia en cada uno de los captulos por los que se les pregunta. En caso de que el 100% de los padres hubiera respondido as en los cuatro aspectos sealados en una comunidad, el

ndice acumulado sera, por supuesto, 400. Si entrar de momento en detalles resulta manifiesto que el mayor efecto percibido se registra en Castilla y Len (pero en esta comunidad slo tenemos informacin de la enseanza privada concertada), seguida por Navarra y Catalua; el menor impacto global lo tendramos en la Comunidad Valenciana, seguida sta por Extremadura y Galicia.

209

Grfico 6.3.6 Influencia acumulada del ECB en distintos aspectos de la vida escolar. Padres. Por CCAA.

350% 300% 250%


76.5% 74.7% 91.2% 87.2% 79.2% 78.3% 63.6% 70.6% 76.3% 80.0% 57.3% 77.1% 54.8% 57.6% 48.0% 66.5% 68.6% 44.6% 43.9% 65.4% 69.0% 68.1% 64.7% 63.8% 61.3% 85.7% 65.6% 75.8% 47.2% 53.2% 54.5% 61.1% 50.5% 80.9% 66.9% 64.4% 70.0% 56.3% 72.9% 61.5% 55.0% 74.2%

200% 150% 100% 50% 0%


58.4% 58.5% 56.0%

70.8%

55.9%

50.7%

47.5%

61.3%

65.7%

62.8%

60.0%

54.6%

61.1%

56.5%

62.6%

61.7%

80.5%

65.9%

En el aula

En evaluacin

En casa

En proyecto

Podemos llevar a cabo la misma comparacin atendiendo a la titularidad del centro y a las etapas impartidas en el mismo. Por lo que concierne a la titularidad, el efecto percibido acumulado parece ser mayor en los centros concertados de cualquier tipo que en los pblicos (Grfico 6.3.7, parte izquierda). Por lo que atae a la etapa, todo indica que disminuye rpida y progresivamente con el paso de la enseanza primaria a la secundaria obligatoria y de sta a la post-obligatoria (Grfico 6.3.7, parte derecha).

210

Grfico 6.3.7 Influencia acumulada del ECB en distintos aspectos de la vida escolar. Padres. Por titularidad del centro y por etapas impartidas.

350% 300% 250% 200% 150% 100% 50%


64.3% 72.8% 68.4% 52.8% 73.7% 59.5% 69.6% 72.3% 59.1% 58.9% 52.5% 45.2% 67.0% 66.4% 57.0% 48.5% 75.5% 77.3% 61.3% 84.2% 82.2% 77.8% 77.4% 74.2% 71.5% 66.8% 54.9%

72.0%

71.3%

60.4%

51.8%

65.9%

0%

En el aula

En evaluacin

En casa

En proyecto

Puede ser interesante ver la entidad de las diferencias percibidas por los padres en aquello que les queda ms cerca, las actividades escolares realizadas por los alumnos en la casa, es decir, los deberes. El Grfico 6.3.8 recoge esas apreciaciones, ms exactamente la distribucin entre los que piensan que es influencia ha sido mucha, bastante, poca o ninguna. Como puede verse, en este captulo ms especfico vuelve a llevarse la palma Castilla y Len (aunque debemos insistir en recordar que en esta comunidad slo tenemos datos del conjunto de la privada), seguida a distancia por Navarra y ms an por Andaluca y Aragn. La influencia mnima en este aspecto es declarada por los padres de la Comunidad Valenciana, seguida ahora por Extremadura y por Cantabria.

211

Grfico 6.3.8 Influencia acumulada del ECB en las actividades escolares realizadas en casa. Padres. Por CCAA.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40%
35.6% 45.7% 43.8% 32.1% 38.0% 27.5% 11.4% 11.6% 6.7% 8.8% 16.9% 17.1% 10.7% 2.9% 7.2% 11.6% 10.4% 16.2% 17.5% 2.5% 33.3% 44.8% 41.4% 39.0% 44.0% 44.1% 36.2% 41.9% 39.2% 13.6% 17.1% 12.0% 11.8% 14.5% 8.5% 15.4% 15.6% 12.5% 34.3% 43.8% 37.9% 48.8% 55.0% 41.2%

4.2% 12.6%

7.5%

15.0% 13.8%

32.1%

Mucha Bastante
41.7% 26.3%

30% 20% 10% 0%

37.7% 30.0% 37.3% 35.3% 33.9%

Poca
34.6%

Ninguna

7.7%

10.4%

Podemos comparar estos efectos percibidos sobre el trabajo escolar en casa tambin en relacin con la titularidad del centro y con las etapas impartidas en el mismo. Al diferenciar por la titularidad encontramos que los padres que sealan que el cambio ha tenido mucha influencia sobre las tareas escolares fuera de la escuela son sobre todo los de los centros concertados religiosos, y los que sealan mucha o bastante influencia acumuladas son ante todo los de los concertados seculares, por encima de aqullos y muy por encima de los centros pblicos (Grfico 6.3.9, parte izquierda). Al diferenciar por etapas vemos que la influencia percibida va reducindose a medida que pasamos de una etapa a otra, sobre todo al pasar a la secundaria obligatoria y luego a la secundaria post-obligatoria (Grfico 6.3.9, parte derecha).

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Grfico 6.3.9 Influencia acumulada del ECB en las actividades escolares realizadas en casa. Padres. Por titularidad del centro y por etapas impartidas.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
11.0% 36.2% 24.1% 21.3% 6.4% 9.8% 10.1% 10.2% 10.9% 31.2% 31.0% 37.3% 43.9% 39.6% 48.1% 61.7% 40.3% 43.5% 43.7% 33.6% 13.2% 10.6% 20.3% 15.6% 15.2% 12.2% 11.6%

Mucha Bastante Poca Ninguna

7.6%

6.4 Conclusiones
Los padres no son profesionales de la enseanza, por tanto no tienen por qu poseer un conocimiento exacto ni acertado de algo que ni siquiera todos los profesores dominan. Era de esperar, por tanto, que hubiera elevadas tasas de no respuesta para algunas cuestiones planteadas, especialmente aquellas que suponen un conocimiento ms de detalle de lo que sucede en los centros y, sobre todo, de la jerga pedaggica. Puede decirse que andan algo despistados, pero no necesariamente descaminados. En general, cuando saben de su existencia perciben adecuadamente el ECB como un enfoque ms dirigido hacia las aplicaciones del conocimiento, el desarrollo de capacidades y destrezas transferibles, etc., si bien no terminan de despegarse de la tradicin aferrada a los contenidos y tienen cierta tendencia a asociar el ECB a todo lo que suena a nuevo en el mundillo de la

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educacin. Las madres, en particular, se muestran ms proclives que los padres (varones) a vincular el ECB a distintos tpicos de las pedagogas blandas o progresivas y a la retrica de la profesin docente. Las diferencias en el grado de conocimiento del ECB por parte de los padres son mayores entre comunidades que entre redes escolares (definidas por su titularidad) o entre etapas, lo que seguramente puede interpretarse en el sentido de que tal conocimiento depende sobre todo de la disposicin y la capacidad de las autoridades educativas y de los centros para dar a conocer sus polticas y sus prcticas, ms que de la posicin o la experiencia individual de las familias. Cuando se les pregunta por la vigencia del ECB, su asuncin por centros y profesores, sus efectos, etc. los padres tienen a ser ms papistas que el Papa, es decir, a mostrarse ms convencidos de su alcance que los propios profesores. Esto se manifiesta claramente cuando afirman haber recibido ms informacin que la que los profesores dicen haberles dado, cuando se muestran ms optimistas que los profesores sobre la aceptacin por stos del ECB y sobre los efectos sobre su prctica profesional, etc. En suma, los padres se comportan hasta cierto punto como creyentes -algo que, por lo dems, no sucede exclusivamente con el tema de las CCBB, sino prcticamente con cualquier otro. En cuanto a las diferencias entre centros pblicos y privados concertados, tambin los padres, como antes los profesores, se muestran ms favorables al ECB que los de los centros pblicos, ms convencidos de su vigencia y ms conscientes de sus presuntos efectos. Si alguien pens que la enseanza privada (en nuestra

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muestra, a estos efectos, la concertada) iba a marcar ms distancias respecto del ECB, una iniciativa asociada a la LOE, todo parece indicar que no es el caso sino todo lo contrario. Lo mismo que entre los profesores, hay ms conciencia y, hasta cierto punto, ms entusiasmo por el nuevo enfoque en la enseanza privada que en la pblica. Por ltimo, y en esto hay menos sorpresas, todo lo asociado al ECB, sea la informacin al respecto, la percepcin de sus efectos, etc., se diluye suave pero progresivamente, tambin entre los padres, cuando se pasa de cada etapa a la siguiente, lo mismo que entre el profesorado.

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7 Conclusiones y sugerencias
En este captulo cuasi-final tratar de sintetizar algunas conclusiones del informe y de elaborar algunas sugerencias en relacin con la promocin del ECB. No pretendo agotar las implicaciones de la encuesta, ni de la seleccin de temas y preguntas abordada en este informe ni mucho menos del conjunto, lo cual requerira un tratamiento ms detallado de los resultados contenidos en el primer informe ms general, a la vez que menos interpretativo, sino centrarme en algunas constantes registradas.

7.1 La buena noticia es una amplia aceptacin; la mala, una dudosa implicacin
En los ltimos aos, diversos foros han servido para poner de manifiesto un descontento del profesorado con la poltica educativa de dimensiones crecientes, o al menos aparentemente crecientes. Foros de debate en torno a las propuestas de reforma (en particular en torno a la LOCE y la LOE), foros mantenidos en la web por los sindicatos, grupos de discusin en redes sociales como Facebook o Twitter, la irrupcin de los educadores en las secciones de cartas al director en la prensa escrita... dan la impresin, a cualquier observador, de que existe un distanciamiento rampante entre las autoridades legitimadas para formular las polticas educativas y los profesionales encargados de llevarlas a la prctica. Los resultados de la encuesta nos dicen, sin embargo, que el nivel de aceptacin del ECB y alto y el de rechazo bajo. Directores y profesores tienden a subrayar la continuidad del mismo con lo que ya eran sus proyectos en los centros

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y sus prcticas en las aulas. En ese sentido se dira que estamos ante la crnica de una poltica exitosa que se va implementando suavemente y sin problemas. Esto parece lgico, pues la idea de las CCBB se sita fcilmente en continuidad y concordancia con un conjunto de memes y lemas que, desde hace tiempo, han empujado en el sentido de liberar a la educacin y el aprendizaje de los viejos enfoques atados incondicionalmente al contenido, la memorizacin, la acumulacin de informacin, su transmisin en el aula, la parcelacin del conocimiento en asignaturas, los mtodos academicistas, etc., en particular con el nfasis en las aptitudes, en las capacidades, en aprender a aprender, etc. En este sentido, directores, profesores y padres reconocen en el ACB una msica que les resulta ya familiar y que parece especialmente adecuada para una era en la que, con seguridad, los adultos de maana, que son los alumnos de hoy, tendrn que hacer frente a tareas, problemas y oportunidades que ahora ni siquiera podemos imaginar, es decir, que no podrn salir de la escuela lavados, peinados y planchados para, con el conocimiento adquirido, afrontar con xito el resto de sus vidas. Por lo dems, el ECB conecta tambin con toda la amplia y larga tradicin del reformismo pedaggico, con una lnea reciente de continuidad fcil de seguir desde la Ley General de Educacin hasta nuestros das e incluso con el mero sentido comn instalado en la profesin. Ahora bien, una cosa es aceptar un paradigma y otra muy distinta llevarlo a la prctica. Organizar una secuencia de contenidos para un curso es una tarea carente de dificultad: basta con coger el libro de texto, el programa o el decreto curricular de turno y fraccionarlo en meses, semanas o das si hace falta. Luego se

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asocian a ese temario una serie de actividades y de momentos de evaluacin, con ms o menos detalle y ms o menos imaginacin, y listo. Estructurar un recorrido en torno a las competencias bsicas (o en torno a las competencias, en general), es algo bien distinto. El problema no es el enfoque en s, pues se antoja fcil percibir y sealar el cruce entre contenidos -o actividades- y competencias; el problema es tomar decisiones sobre la planificacin de los contenidos de la enseanza y de las actividades de aprendizaje en funcin de las competencias. El problema es decidir en la materia Lengua, por ejemplo, el lugar y papel de la competencia aprender a aprender, pongamos por caso, o determinar en Matemticas el lugar de la competencia digital, o decidir en Historia cmo abordar la competencia autonoma e iniciativa...; o, en sentido inverso, decidir cmo distribuir el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica entre los elementos de la vieja distribucin del tiempo en conocimiento del medio social y natural y enseanzas artsticas, ms all de corregir lasmos y lesmos, por ejemplo, adems em el dedicado a lengua y literatura, o cmo fomentar la competencia social y ciudadana, ms all de decirles que se porten bien, en el tiempo dedicado al aprendizaje formal de la lengua o a la educacin fsica. En definitiva, las competencias son, por esencia, transversales, por ms que cada una pueda encajar mejor o peor con tal o cual parcela del conocimiento y de su proceso de adquisicin, por lo que los profesores se van a ver obligados a transformar su trabajo, sobre todo en la medida en que se les exige adems formalizarlo en proyectos, programaciones y evaluaciones.

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En ese ya lo hacamos que se percibe en las respuestas que sealan la continuidad del ECB con la prctica anterior existe el riesgo de que el nuevo enfoque pueda ser aceptado de cara a la galera pero sin apenas incidencia en la prctica docente y discente. De hecho no sera nada nuevo, pues es un lugar comn entre los profesionales del gremio y resulta obvio para cualquier observador que leyes y reformas pasan, a menudo, sin alterar la prctica de muchos centros y aulas. No es que no tengan efecto, que lo tienen, sino simplemente que este no es de ningn modo generalizado ni uniforme, en especial en todo lo que afecta a la metodologa de enseanza y aprendizaje. El librillo del maestro (en sentido amplio, incluido el profesor de secundaria) puede ser muy correoso y resistente, dadas la autonoma individual en el aula y grupal en el centro, pues no slo es posible contradecir o ignorar las orientaciones de la poltica educativa en la prctica, sino que incluso se ha convertido en un lema entre una parte del profesorado, al amparo de la defensa de la autonoma profesional, la crtica de la poltica y el descontento por la sucesin de cambios al ritmo de los vuelcos electorales. Son de sealar, en este aspecto, las perceptibles diferencias de opinin entre directores y profesores. Los primeros se muestran ms convencidos y entusiasmados por el ECB que los segundos, pero mientras que el papel de aquellos es sin duda estratgico, el de stos es el que finalmente cuenta, pues no se trata de que las CCBB lleguen al papel sino de que lo hagan al aula, es decir, se trata de no quedarse en el ECB, en una declaracin de principios ms o menos formalmente asumida por todos, sino de llegar al ACB, esto es, a otra forma de ensear y, sobre todo, de aprender. Que los directores se ubiquen ms cerca del

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enfoque oficial que los profesores no tiene nada de extraordinario, pues al fin y al cabo son los mediadores entre el profesorado y las administraciones educativas, y una de las variables a considerar a la hora de dar o no el paso de asumir la direccin de un centro es, por supuesto, el esperado grado de sintona con las autoridades (as como, en sentido inverso, una de las cuestiones a considerar por las autoridades a la hora de ejercer sus competencias o su influencia en la designacin o eleccin de los directores ser, probablemente, la sintona de stos con su orientacin). Por lo dems, los directores deben, por su cargo, pensar en trminos de poltica educativa, cosa que no tiene que hacer necesariamente un profesor centrado en su grupo, su aula o su materia. Pero la moraleja fundamental de esto es que, si desean impulsar el ECB, las autoridades educativas deberan hacer un esfuerzo por apoyar a los directores, en quienes por motivos estructurales y coyunturales tendrn siempre el mejor aliado. La autonoma colectiva de los claustros e individual de los profesores, por el contrario, pueden convertirse en los bastiones desde los que un sector del profesorado poco convencido de esta orientacin (o, generalizando, de cualquier otra innovacin) se resista a la poltica educativa sostenida por las autoridades legitimadas por el voto ciudadano. Toda reforma educativa precisa identificar a los mediadores indicados y capacitados para impulsarla sobre el terreno, evitando la ingenuidad de pensar que, por el hecho de ser formulada y por que sus creadores estn profundamente convencidos de ella, llegar eficazmente a la prctica de los ltimos agentes del sistema. En este caso, una parte de esos agentes son sin duda

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los directores, tanto por su posicin estratgica como por su mejor disposicin hacia el, algo que las autoridades haran bien en tener en cuenta.

7.2 Una respuesta institucional y territorialmente heterognea


El ECB encuentra en todos los aspectos una mejor acogida en la educacin infantil y primaria que en la enseanza secundaria. Se aduce mayor familiaridad con l, se conoce mejor la normativa, se considera ms innovador aunque en continuidad con lo hecho, se declara haber ido ms lejos en su aplicacin, etc. Esto no debe sorprender a nadie, pues la cultura y el profesorado de la enseanza secundaria estn siempre ms apegados a una visin ms acadmica del conocimiento, la docencia y el aprendizaje, tanto porque su formacin acadmica es ms slida como tal que la de los maestros como porque la organizacin del currculum gira en esa etapa en torno a las asignaturas y disciplinas, a diferencia del globalismo ms presente en las etapas anteriores. Tambin se valora peor entre el profesorado de secundaria la actitud de las administraciones en la implantacin del nuevo enfoque, considerndola ms pasiva y formalista. El subsector de la formacin profesional parece albergar un particular alejamiento del ECB y un especial descontento con las administraciones. Esto puede resultar algo chocante, pues el enfoque del aprendizaje por competencias tiene su origen en la formacin profesional. No es que lo tenga en Espaa, adonde ha venido sobre todo de la mano de la OCDE, sino que lo tiene precisamente en sta, donde muchos aos antes de PISA ya se tena un especial inters en la skills formation en el mundo de la vocational education y, en particular, en las

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transferable skills. "Cualificacin" y "competencias" (y a veces "destrezas", aunque esto tiene un significado ms estrecho) son a menudo trminos intercambiables cuando se habla de cualificacin o capacitacin para el trabajo. En consecuencia, parece que debera ser el subsector de la formacin profesional el que mejor acogiera el nuevo enfoque, o al menos que lo hiciese mejor que la enseanza secundaria general y acadmica y, sin embargo, no es as. La razn de esto puede estar en parte en el aislamiento secular de la formacin profesional respecto de la acadmica, que ninguna reforma comprehensiva ha llegado a superar, lo que hara que se mirase con cierta desconfianza cualquier reforma de carcter general, es decir, acadmica. Sin embargo, cabe pensar tambin que no haya habido una explicacin oportuna, adecuada y suficiente para que el profesorado de ese tipo de estudios viera la proximidad entre el ECB y los supuestos implcitos de la formacin para el trabajo. Cuando atendemos a los tipos de centro segn su titularidad, la gran sorpresa es la enseanza privada concertada, en particular la de titularidad religiosa. Caba esperar que una reforma pergeada e impulsada desde las administraciones pblicas tuviera mejor recepcin entre los centros y profesores del sector pblico. Por aadidura, si el gran conflicto ideolgico de este pas en torno a la enseanza sigue ms o menos la lnea que separa la escuela pblica de la privada, caba tambin esperar que sta fuese menos proclive al enfoque por CCBB, o como poco que fuese ms escptica ante el mismo. Pero no es necesariamente as. Las pocas respuestas que tenemos de la escuela estrictamente privada s que encajan en esta prediccin, pero lo fundamental es que son demasiado pocas para darles valor

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representativo. Cuando llegamos al conjunto de la concertada, sin embargo, para la cual la muestra es ms que representativa, las diferencias sonde entidad menor y errticas, y cuando nos limitamos a la concertada religiosa, que en otros aspectos ha sido a menudo el ncleo duro de la privada, resulta que su proximidad al ECB es incluso mayor que la de la escuela pblica. Sin volver ahora sobre los detalles que han sido tratados en los captulos anteriores o que se encuentran ms profusamente en el informe inicial, la enseanza concertada religiosa declara un mejor conocimiento del ECB y su normativa, lo considera un enfoque ms innovador, cree que supone un cambio ms radical e incluso los padres lo aceptan de mejor grado. A primera vista esto podra deberse simplemente a las excelencias del ACB, que seran aceptadas por encima de cualesquiera otras diferencias de tipo pedaggico, ideolgico, religioso, poltico, econmico. Otra hiptesis menos angelical es que, al ser ms abstracto, el enfoque promete ms libertad a los centros y, por tanto, una convivencia ms fcil entre la enseanza concertada y la Administracin. Un temario de Educacin para la Ciudadana y los DDHH, por ejemplo, puede hacer estallar una conflagracin, pero la afirmacin de que los alumnos debern desarrollar competencias sociales y ciudadanas puede ser aceptada sin problema alguno por cualquiera. As, la LOE habra seguido post festum un camino similar al que otrora siquiera la LOGSE ante festum, cuando una intensa psicologizacin del diseo curricular ya sirvi para engrasar un acuerdo entre distintas visiones de la educacin y la escuela.

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Los datos con que contamos no alientan a extraer conclusiones sobre las diferencias entre comunidades autnomas, ya que, como hemos explicado con anterioridad, nos faltan dos regiones importantes (Madrid y el Pas Vasco) y nuestros datos se reducen a la pblica o la privada en algunas otras. Cuestin distinta es que s pueden extraerse datos vlidos para buena parte de ellas por separado, para lo cual estn los datos del primer informe, pero en eso no vamos a detenernos aqu. Lo que s surge sin lugar a dudas de la comparacin es que hay una notable diversidad de opiniones por comunidades y en distintos aspectos. Sea el grado de conocimiento e informacin, la valoracin que se hace del enfoque de CCBB, la medida de satisfaccin con las actuaciones de las administraciones en sus distintos niveles, la apreciacin de los recursos disponibles y la carga de trabajo, y trtese de directores, profesores o padres, las diferencias son importantes, lo que quiere decir que la poltica cercana al terreno, y no slo sus grandes orientaciones, tiene una importancia esencial. Pero este informe no analiza esas polticas, luego no puede ponerlas en relacin con los resultados: baste, pues, con sealar que cada Comunidad Autnoma tiene muchas cosas que aprender de las otras.

7.3 Todos los profesores son iguales, pero algunos ms que otros
Lo dicho vale para el conjunto del profesorado, y las polticas de la administracin deben dirigirse a este en su conjunto, sin distinciones, pero esto no significa que debamos ignorar algunas diferencias internas al mismo. En primer lugar estn las ya sealadas entre el profesorado de primaria (e infantil), de un lado, y el de secundaria (incluida profesional), del otro. Las diferencias de opinin

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entre ellos pueden atribuirse en parte, claro est, a que se ocupan de distintos alumnos, imparten diferentes materias y, a menudo, trabajan en distintos centros. Pero tras ellas sin duda hay algo ms, por otra parte bien conocido: dos legados culturales en muchos aspectos contrapuestos, los que separan a los maestros de los profesores de secundaria. La formacin de los primeros es corta, menos exigente, generalista, directamente enfocada a la educacin, en centros nacidos y crecidos fuera de la universidad (aunque luego incorporados a ella); la de los segundos es larga, ms exigente, disciplinarmente especializada, sin ninguna relacin a priori con la profesin de educador, en centros propiamente universitarios. Las reformas y las polticas de personal de los ltimos dos decenios han llevado a que miles de maestros se licenciasen en Pedagoga y se incorporasen a centros de enseanza secundaria para impartir la primera etapa de la ESO, pero este hbrido de escaso alcance no ha cambiado el panorama. El caso es que heredamos dos culturas, respectivamente asociadas a la enseanza primaria y la secundaria, la primera de las cuales es pedagogista, igualitaria, pero la segunda academicista y meritocrtica, y estos distinto legados explican en parte la diferencia de actitudes ante el ECB, ms favorable desde el primero que desde el segundo. Pero tambin los rasgos adscriptivos cuentan, concretamente el sexo y la edad. Las mujeres se declaran mejores conocedoras del ECB y ligeramente ms favorables al mismo que los hombres, en particular menos escpticas, lo ven ms en continuidad con su propia prctica, valoran ms las competencias en contraposicin a los contenidos, creen que se han tomado ms en cuenta en la

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programacin y la evaluacin y son ms proclives a recibir y pedir formacin al respecto. Sealan con mayor frecuencia la insuficiencia de recursos pero con mejor frecuencia la de formacin. Sus opiniones, en todo caso, suelen estar menos polarizadas al respecto que las de sus compaeros varones. Ponen ms nfasis en objetivos como la formacin en valores, la convivencia y la disciplina en el aula. En conjunto, su mayor proximidad al ECB parece asociarse a una mayor proclividad a lo que podramos llamar pedagogas blandas. Sea como sea, sus opiniones han de ser ms determinantes, dado el alto grado de feminizacin del cuerpo docente, y este mismo contribuye a explicar las diferencias de opinin entre los profesores de distintas etapas, dado du distinto grado de feminizacin (mayor cuanto ms temprana la etapa considerada y tambin mayor en la enseanza acadmica que en la profesional). La edad, por ltimo, desempea y papel ambiguo. Las diferencias asociadas a ella, al menos para los grupos considerados, no son demasiado importantes ni consistentes. Creo que esto sucede porque en la edad se mezclan dos factores: uno propiamente etario y otro generacional. El factor etario supondra a favor de los ms jvenes una mayor facilidad a la hora de asumir el cambio y, a favor de los mayores, una ms amplia experiencia. Esto podra matizarse para los muy primeros aos de ejercicio profesional, por la inseguridad propia de ellos, pero aqu no hemos considerado especficamente a ese grupo y, adems, cabe suponer que entre los directores, que son la muestra ms importante y de mayor inters, los jvenes no lo sean ya tanto. Pero hay tambin un factor generacional menos estudiado y de ms difcil interpretacin que, como investigador, he podido

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observar ya en otros estudios. En general, cuanto ms joven el profesor ms se diluye el elemento vocacional en la eleccin de la profesin. Esto puede obedecer a un cambio generacional global (menores pretensiones de cambiar el mundo, y menos an a travs de la educacin) y a un cambio en la posicin estructural de la profesin (que, aunque sin duda tiene sus costes y sus riesgos, ha evolucionado del maestro semidesterrado en la perdida ruralidad y mal retribuido -recurdese lo de pasar ms hambre que un maestro de escuela- al funcionario con un puesto de trabajo seguro, bien remunerado, con un calendario y un horario envidiables y afincado en la ciudad y en su comunidad autnoma), cambios que favorecen una actitud crecientemente instrumental ante el propio trabajo y ante la profesin. Esto podra explicar el hecho de que la generacin ideal desde el punto de vista de la poltica educativa (y no slo del ECB) parece ser no la ms joven -con su disposicin al cambio- ni la de mayor edad -con su experiencia acumulada- sino la intermedia, donde ninguno de los factores, ni el etario ni el generacional, dominan por completo. En la poltica educativa, particularmente en todo lo relativo a reformas e innovaciones, la edad slo ha sido tenida en cuenta desde un punto de vista etario. Aunque habitualmente se haya recurrido al adjetivo generacional, la idea en mente era que los profesores ms jvenes seran ms proclives al cambio que los mayores, etc. Si se tena en cuenta inclua una perspectiva generacional propiamente dicha, es decir, la idea de que un grupo de edad ms o menos amplio, marcado en el momento de su formacin por experiencias especficas y distintas de las del anterior (la generacin en el sentido de Mannheim u Ortega), era

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siempre en una perspectiva ms amplia del progreso es decir, en la conviccin de que las reformas e innovaciones iban en la buena direccin y los cambios en las trayectorias formativas de las sucesivas generaciones tambin, lo que pondra a stas en sintona con aqullas para bien de todo y de todos. De hecho sa y no otra es la legitimacin al uso de una medida tan aplaudida por el colectivo pero tan absurda desde un punto de vista econmico y tan contraproducente desde un punto de vista profesional como ha sido la jubilacin anticipada LOGSE (o LOE). Sin embargo, poda suceder que la sucesin de las generaciones no actuase en el mismo sentido que la evolucin del sistema el relevo de las polticas, y parece que as ha sido al menos en parte.

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8 Apndice: la encuesta
8.1 Ficha tcnica
8.1.1 Encuesta a directores

Universo de anlisis: directores de centros educativos pblicos y privados de educacin obligatoria, bachillerato y Formacin Profesional. mbito geogrfico: Espaa. Tamao de la muestra: 5.037 individuos. (Error de 1,2%). Representatividad: error muestral de 1,2% para una poblacin finita, con un nivel de confianza del 95% (1,96 sigma) y para p=q=0,5. Diseo muestral: envo de encuesta a la totalidad del universo, obteniendo una tasa de respuesta del 29,80% Mtodo de recogida de informacin: encuesta on line, a travs de la direccin de correo electrnico (CAWI). Fecha del Trabajo de Campo: del 22 de febrero al 30 de 2011.1 8.1.2 Encuesta al profesorado

Universo de anlisis: docentes no universitarios de centros pblicos y privados. mbito geogrfico: Espaa* Tamao de la muestra: 4.200 individuos. (Error de 1,5%). Representatividad: Error muestral de 1,5%, con un nivel de confianza del 95% (1,96 sigma) y para p=q=0,5. Diseo muestral: muestreo aleatorio en bola de nieve. El procedimiento de muestreo sigue una seleccin bietpica del entrevistado: Unidades primarias (centros educativos/director de centro) mediante la seleccin total de la poblacin a estudiar.

1 Se realiz un segundo periodo de trabajo de campo para centros pblicos de Castilla y Len, del 24 de junio al 4 de julio.

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Unidades ltimas (docentes), seleccionados aleatoriamente por el director, 2 docentes por centro. Mtodo de recogida de informacin: Encuesta on line, a travs de la direccin de correo electrnico (CAWI). Fecha del Trabajo de Campo: del 24 de febrero al 30 de abril de 2011. 8.1.3 Encuesta a padres asociados o representantes

Universo de anlisis: padres de alumnos de centros educativos pblicos y privados de educacin obligatoria, bachillerato y Formacin Profesional, miembros del Consejo Escolar y/o Direccin de AMPA. mbito geogrfico: Espaa. Tamao de la muestra: 1.799 individuos. (Error de 2,3%). Representatividad: Error muestral de 2,3%, con un nivel de confianza del 95% (1,96 sigma) y para p=q=0,5. Diseo muestral: muestreo aleatorio en bola de nieve. El procedimiento de muestreo sigue una seleccin bietpica del entrevistado: Unidades primarias (centros educativos/director de centro) mediante la seleccin total de la poblacin a estudiar. Unidades ltimas (padre miembro de consejo escolar y padre director de AMPA de centro), mediante reenvo de convocatoria por parte de los directores que haban respondido a la encuesta. Mtodo de recogida de informacin: encuesta on line, a travs de la direccin

8.2 La muestra de directores


Esta encuesta se concibi, inicialmente, para llegar al universo de los directores de centros de enseanzas regladas de toda Espaa y, a travs de ellos, a una muestra suficiente de profesores y familias. Para lo primero, se contaba con su envo a todos y cada uno de los centros con listados que seran proporcionados por el IFIIE, que adems contactara con todas las consejeras de Educacin de las

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Comunidades Autnomas para recabar su cooperacin tanto para recopilacin de tales listados como para que ellas mismas avisaran a los centros de la inminente encuesta y encarecieran su colaboracin, es decir, la respuesta a la misma por parte de los directores y su apoyo para llegar a los profesores y a los padres asociados. El acceso a los directores de centros se supona garantizado, por tanto, por las Administraciones central y autonmicas y el acceso a los profesores tendra lugar a travs de los propios directores, a quienes se solicitaba simplemente ponernos en contacto con un integrante del claustro elegido aleatoriamente (el correo de presentacin a cada director inclua el acceso a un pequeo programa que, al indicarle el nmero total de profesores en el centro, generaba automticamente un nmero ordinal aleatorio). El acceso a los padres o madres miembros de consejos y/o de AMPAs deba tener lugar a travs de la CEAPA, con la que llegara a un acuerdo la asociacin Accin Educativa, promotora del estudio, y la CONCAPA, con la que contact el propio equipo investigador. Cuando se aproximaba ya el momento de lanzar la encuesta se declar imposible la obtencin de la muestra de padres a travs de la CEAPA, por lo cual renunciamos asimismo a la muestra de CONCAPA (su presidente se haba mostrado receptivo, aunque poco seguro de que las federaciones regionales respondieran a la propuesta) y optamos por dirigirnos a los padres, igualmente, a travs de los directores. Aunque el objetivo fue alcanzado en buena medida, de ninguna manera lo fue en su totalidad. Primero, dos consejeras, las de Madrid y el Pas Vasco, declinaron cooperar en la encuesta. Despus, algunos listados de centros y correos no estuvieron nunca completos, faltando los centros privados (caso de Canarias,

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Comunidad Valenciana y Navarra) o resultando bloqueada la recepcin del cuestionario en los centros pblicos (el caso de Castilla y Len, por un problema del servidor de correos de la Consejera que sus servicios informticos no lograron resolver). Finalmente, el grado de cooperacin real de las Consejeras fue muy desigual, hasta el punto de que en media docena de CCAA hubo quejas sistemticas por parte de los directores de centros por no haber sido previamente informados por sus respectivas administraciones regionales. Con independencia de cualquier otra consideracin, esto es una expresin ms de lo difcil que se est tornando obtener informacin global y homognea en el contexto de la progresiva devolucin y descentralizacin del sistema educativo espaol. Problemas aadidos fueron la previsible menor propensin a responder de los centros privados, en general pero muy en especial los no concertados, tanto ms sin la mediacin de sus propias organizaciones, y la resistencia a hacerlo por los centros pblicos de algunos lugares por motivos abiertamente poltico- lingsticos. En concreto, fueron mayora los directores y profesores de centros de enseanza de Catalua que expresaron su descontento por no serles administrado el cuestionario en su lengua propia y decidieron por ello no responderlo, una actitud que tambin se produjo, aunque minoritariamente, en la Comunidad Valenciana. Esta cuestin no se haba planteado siquiera en el proceso de preparacin del cuestionario ni, que sepamos, en los numerosos contactos entre el IFIIE y las Consejeras, suponemos que dado el carcter cooficial del castellano en los territorios con otra lengua propia y el dominio fuera de toda duda del mismo por el profesorado correspondiente. Para el caso de los directores, que no

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solamente eran la mayor de las tres muestras sino la llave para las otras dos, todo este cmulo de problemas se tradujo en que se enviaron 16.904 invitaciones a rellenar el cuestionario y fueron efectivamente completados 5.037, lo que representa una tasa de respuesta del 29,8%. La Tabla 8.2.1 recoge esa informacin para toda Espaa y para cada una de las Comunidades Autnomas que, en una u otra medida, participaron en el estudio.
Tabla 8.2.1 Nmero y tasa de respuesta por comunidad autnoma
Directores RESPUESTAS TASA Profesores RESPUESTAS TASA Padres RESPUESTAS TASA

TOTAL Andaluca Aragn Asturias Baleares Cantabria Castilla La Mancha Castilla y Len Catalua Ceuta Com. Valenciana Extremadura Galicia Islas Canarias La Rioja Melilla Murcia Navarra

5037 888 181 171 103 116 601 69 964 11 461 177 555 315 31 3 280 111

29,8% 17,5% 37,6% 39,2% 28,8% 48,5% 50,6% 6,4% 32,7% 31,4% 33,7% 27,5% 46,5% 37,6% 23,0% 11,5% 43,9% 48,1%

4200 738 162 184 99 130 590 76 586 11 330 119 597 222 24 1 221 105

54,8 55,4 54,7 52,4 58,9 75,6 60,3 68,5 44,4 68,8 51,8 51,7 61,4 53,4 57,1 25,0 48,5 64,8

1799 261 82 85 40 69 272 37 300 1 130 56 239 76 4 0 98 46

35,7% 29,4% 45,3% 49,7% 38,8% 59,5% 45,3% 53,6% 31,1% 9,1% 28,2% 31,6% 43,1% 24,1% 12,9% 0,0% 35,0% 41,4%

Aunque la tasa media de respuesta de los directores es la mencionada, 29,8%, las tasas regionales, para las comunidades en las que la invitacin se pudo enviar a todo tipo de centros, oscilan entre el 17,5% de Andaluca y el 48,5% de Cantabria. Dada la frecuente crispacin de los debates en torno a la educacin en Espaa caba temer que la reaccin de consejeras, centros y profesores (no as de las familias, mucho menos ideologizadas) obedeciera en gran medida a su relacin con

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el Ministerio, o ms exactamente a las relaciones del partido (o partidos) en el gobierno de la Comunidad con el partido en el gobierno del Estado (a la sazn el Partido Socialista), pero no fue as. Es verdad que la mxima tasa de respuesta procede de una comunidad entonces gobernada por el PSOE (Cantabria), pero tambin la ms baja (Andaluca, sin contar con el caso anecdtico, por sus pequeas dimensiones que restan valor a los indicadores estadsticos propios, de Melilla, todava territorio MEC), y las dos tasas siguientes ms altas fueron de comunidades gobernadas por el Partido Popular o sus socios (Navarra y Galicia). Tambin caba temer una reaccin tibia o incluso adversa por parte de las consejeras o los cuerpos de directores y profesores de las nacionalidades histricas (por las mismas fechas, la propuesta de un pacto poltico y social por la educacin, lanzada por el entonces ministro Gabilondo haba chocado, entre otros obstculos, con la resistencia de los nacionalismos perifricos, que en ms de una ocasin la tildaron de LOAPA educativa), pero la realidad fue mucho ms diversa: Catalua, como hemos apuntado ya, mostr poco entusiasmo en el nivel de la Administracin y un importante rechazo en el de los directores y profesores, y algo de esto lleg a la Comunidad Valenciana, aunque la tasa de respuesta de sta sigui siendo superior a la del conjunto; Galicia, en cambio, arroj la tercera tasa de respuesta ms elevada, muy por encima de la media; el Pas Vasco, en fin, rechaz participar en el estudio, pero se da la circunstancia de que el suyo era un gobierno monocolor socialista, adems con apoyo parlamentario popular, y en todo caso no podemos saber qu acogida habran dispensado al cuestionario sus directores y profesores.

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El otro elemento susceptible de tener una importante influencia en la tasa de respuesta era, naturalmente, la titularidad del centro. Si de algo son celosos los centros educativos de propiedad privada, sean o no concertados, es de su autonoma frente a las administraciones pblicas. Por otra parte, la capacidad de las administraciones de llegar a los mismos, as como las relaciones con los administradores ms prximos (la Inspeccin, por ejemplo) a los que se recurre de forma natural para saber si una accin solicitada es o no obligatoria, importante, recomendable o simplemente aceptable, son mucho ms tibias. Corramos, pues, el riesgo de una fra respuesta, o no respuesta, por parte los centros privados. Pero no fue as. Aunque no podemos calcular con exactitud la tasa de respuesta, dado que los datos sobre centros que se nos proporcionaron no siempre incluan esa caracterstica, o no la especificaban con claridad, s podemos calcular una distribucin estimada (imputando a los centros con informacin incompleta y que no respondieron la misma distribucin de aquellos con informacin completa): 30,3% en el caso de los pblicos y 26,7% en el caso de los privados. La tasa de respuesta de los centros concertados es inferior, como caba esperar, a la de los pblicos, pero no mucho, y la tasa de conjunto es baja para las aspiraciones de un socilogo pero habitual en el sector de la enseanza (en la media de la docena de encuestas realizadas por IDEA-FUHEM, por tomar una referencia asentada y conocida en este mbito, adems de ms precisamente enfocada a una seccin los centros y del profesorado). La Tabla 8.2.2 ofrece la cifra de respuestas por Comunidad Autnoma y tipo de titularidad del centro.

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Tabla 8.2.2 Respuestas por comunidad autnoma y titularidad del centro. Directores
Privado concertado religioso Recuento 38 19 31 18 13 60 41 115 2 14 40 1 13 9 414 Privado concertado secular Recuento 26 2 3 1 4 5 28 71 2 3 34 11 1 191 Privado no concertado Recuento 3 3

Pblico Recuento Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla la Mancha Catalua Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 821 157 137 84 315 99 529 778 7 461 159 481 2 256 111 21 4418

Total Recuento 888 181 171 103 315 116 69 601 964 11 461 177 555 3 280 111 31 5037

4 3

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8.3 Las muestras derivadas de docentes y padres


Ms que por parte de los directores, al fin y al cabo ms obligados por su carcter de representantes de los centros ante las administraciones y de stas ante aqullos, y siempre ms cercanos a la demanda de datos e informaciones, caba temer una baja tasa de respuesta por parte de los profesores. En general, aunque siempre hay un nmero suficiente de profesores deseosos de o al menos dispuestos a- dar a conocer la realidad de sus centros y sus prcticas, lo cierto es que va extendindose por el sector una resistencia creciente a colaborar con las investigaciones llegadas de fuera: en parte, sin duda, por cierta inflacin de las demandas de informacin y colaboracin (investigadores universitarios, evaluaciones por parte de las administraciones, agentes comerciales de las editoriales y otros, alumnos de magisterio y otros en busca de un lugar para el prcticum, estudiantes de todo tipo que quieren hacer un trabajo de curso, etc.) y

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en parte, tambin, por desconfianza hacia cualquier agente externo y dentro de una ms amplia hostilidad hacia cualquier forma de supervisin o control. Por otro lado, invitar a participar a todos los profesores era impensable y elaborar una muestra apriorstica no tena sentido si no se poda administrar personalmente el cuestionario ni disponer de sus direcciones de correo electrnico. Despus de muchas cbalas sobre las ventajas e inconvenientes de diversos procedimientos se solicit a cada director, anexo a la misma encuesta que deba responder, que seleccionara un par de profesor de su centro (mediante un applet que produca nmeros aleatorios) y nos proporcionara sus direcciones de correo electrnico. Por esa va recibimos 7663 direcciones y, tras las correspondientes invitaciones, 4200 respuestas al cuestionario para profesores, lo que representa una tasa del 54,8%. Es una tasa aparentemente alta para el sector, pero debe tenerse en cuenta que se trataba de una muestra en bola de nieve ya autoseleccionada (presumiblemente, los directores preguntaran muchas veces a los profesores si aceptaban ser encuestados). Por comunidades autnomas, la oscilacin es mucho menor que para el caso de los directores, lo que puede atribuirse a la autoseleccin ya sealada, pero aun as vara entre un mximo del 75,6% (de nuevo Cantabria: gracias!) y un mnimo del 44,4% (Catalua, sin duda por la reaccin poltico- lingstica apuntada antes). Por ltimo, las familias, concretamente los padres y madres de alumnos asociados (dos tercios de los respondentes declaradamente mujeres). Inicialmente, a propuesta de los promotores del estudio, se intent arbitrar un procedimiento de acceso con la colaboracin de las federaciones de asociaciones (APAs, AMPAs,

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AMPTAs), tanto las caractersticas de la escuela pblica como las de la privada, pero enseguida se vio que la capacidad o la disposicin o ambas, segn el caso, a la hora de promover la encuesta y de proporcionar acceso a las asociaciones e incluso a las federaciones regionales eran muy limitadas, por lo que se opt por recurrir tambin para esto a los directores de los centros, a quienes se pidi que reenviasen a un padre o madre asociado de su centro un cuestionario que previamente les envibamos a ellos desde el equipo de investigacin. No tenemos manera de saber cuntos directores hicieron ese servicio, pero podemos calcular la tasa de respuesta sobre el total de directores, como se hace en la Tabla 8.2.1. El 35.7% es una tasa muy alta en relacin con otras encuestas dirigidas a estas asociaciones, por ejemplo frente al 5.3% en el trabajo de Garreta (2008), auspiciado por la CEAPA. Como es casi seguro que no todos los directores habrn reenviado el cuestionario, las respuestas sobre el nmero de envos representan una tasa que no podemos calcular, pero sin duda todava ms alta ahora bien, se trata de nuevo de una muestra no aleatoriamente seleccionada, pues los directores probablemente habrn pensado en los padres o madres ms comprometidos y mejor dispuestos, quiz en los que destacaban por su aficin al uso de la red, y posiblemente les hayan consultado en parte de los casos antes de proceder de proceder al reenvo (en este caso no encontramos una forma razonablemente verosmil de proponer a los directores una seleccin aleatoria de los padres, de modo que lo dejamos a su criterio). La comparacin de las distribuciones de las repuestas por comunidades entre los directores y entre los padres asociados muestra una sensiblemente mejor disposicin de stos en Cantabria, Castilla y

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Len (para una cifra absoluta baja, ya explicada), Asturias, Castilla-La Mancha y Galicia, peor en La Rioja, Canarias, C. Valenciana, Andaluca... En conjunto cabe decir que contamos con unas muestras numerosas, que permiten hacerse una idea solvente de las actitudes de estos colectivos y, ms an, de sus diferencias internas, pero tambin que son muestras parcialmente desequilibradas por las incidencias antes mencionadas en la recopilacin de direcciones, las diferentes actitudes de las administraciones y los colectivos de cada comunidad autnoma, etc. Se antoja una educated guess (una conjetura razonable, digamos) que los factores estructurales que ms pueden influir en las opiniones y actitudes de las direcciones, el profesorado y las familias con respecto al enfoque de competencias bsicas son el nivel de enseanza en el que ejercen la gestin o la docencia o tienen escolarizados a sus hijos, el carcter pblico o privado de los centros y la comunidad autnoma. El nivel educativo (y la rama) son importantes porque las perspectivas y los debates sobre los mritos relativos de los contenidos y los procedimientos, las habilidades acadmicas y las competencias bsicas, etc., o ms en general sobre el qu y el cmo de la enseanza y el aprendizaje, estn muy contextualizados por la edad del alumnado, el carcter obligatorio o post-obligatorio de la etapa, su funcin profesional o propedutica y otros aspectos que diferencian entre s a la educacin infantil y las enseanzas primaria o secundaria, acadmica o profesional. La titularidad es importante porque implica distintos grados de autonoma respecto de las orientaciones de la administracin, pero tambin una composicin diferente del pblico escolar y una idiosincrasia hasta cierto punto diversa en las familias. La Comunidad Autnoma,

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en fin, debera ser importante porque la gestin de la educacin, excepto por las ancdotas de Ceuta y Melilla, estn en manos de los gobiernos regionales, que adems se alinean a veces de forma variada frente a las polticas del Ministerio. Sin embargo, el enfoque es lo bastante nuevo para que no se haya producido una diferenciacin a fondo, el impulso al ECB viene mucho ms del Ministerio que de las Consejeras (aunque la gestin recaiga en stas), no observamos diferencias importantes y, en cualquier caso, nos faltan todos los datos de dos CCAA particularmente relevantes, ms los de la escuela pblica en otra y los de la escuela privada en otras tres, de manera que sera temerario extrapolar las cifras a nivel nacional.