Teoras cognitivas: D. Ausubel(1918) y J.

Bruner (1915) Los psiclogos cognitivos no niegan que existen millones de acontecimientos sensoriales (estmulos) a los que est expuesta la persona en vas de aprendizaje. Tampoco niegan que sta responde a esos estmulos o se ve influida por ellos. Sin embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo ms que asociaciones estmulo- respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento. Analizaremos dos teoras cognitivas:

Aprendizaje por recepcin significativa (David. P. Ausubel)

Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas: 1) el grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y 2) la naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la antigua. Esta relacin es, en ocasiones, artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacin. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados. En su opinin, la existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva informacin un significado potencialmente mayor. Para entender la teora de Ausubel, necesitamos saber lo que l quiere decir cuando habla del proceso de asimilacin y de los organizadores de avance. Hemos de saber asimismo, qu factores contribuyen al aprendizaje significativo. El proceso de asimilacin. Al igual que Piaget, Ausubel sostiene que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al que se les expone si quieren darle significado. Habla tambin de asimilacin, entendindola bsicamente como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relacin con ideas vinculadas relevantes presentes en la estructura cognitiva Segn Ausubel, la asimilacin puede asegurar el aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide sta y haciendo que resulte ms accesible o est ms fcilmente disponible para su recuperacin. En relacin con lo primero, la idea nueva que se relaciona, o se pone en conexin con otras ideas bien estructuradas adquiere ms significado que la que simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma aislada. Organizadores de avance. A veces un bosquejo breve pero global de una leccin, o un prrafo introductorio que exponga la relacin existente entre las ideas ms importantes, puede servir como organizador de avance. Incluso una buena frase referente al tema puede hacer esta funcin en la lectura de un pasaje breve. La mayora de los organizadores de avance son en cierto sentido abstractos, concisos y ms completos que cualquiera de las unidades de informacin que se presentan despus. Con frecuencia slo se entienden parcialmente, a causa de su abstraccin y concisin. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo. Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma ms comn de aprendizaje en el aula. a) el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, b) la persona tiene que crear - lo que Ausubel llama una disposicin para el aprendizaje significativo, que puede definirse como el hbito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. c) la forma en que se presenta el nuevo material. Diez frases extradas al azar de diferentes captulos de un libro de Psicologa educativa dedicado al aprendizaje tendrn seguramente algn significado para un estudiante que haya asistido a un curso relacionado con aprendizaje, pero es ms probable que diez frases bien estructuradas, escogidas de un

captulo, transmitan una informacin que pueda relacionarse fcilmente con informacin previamente adquirida. Ausubel da varios consejos para estructurar, secuenciar y presentar un tema: -En primer lugar deberan presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras antes que ideas perifricas. -En segundo lugar, deberan subrayar las definiciones exactas y correctas de los trminos empleados. -En tercer lugar, deberan sealar las similitudes y diferencias existentes entre ideas relacionadas. Por ltimo es importante que los estudiantes expongan con sus propias palabras lo que han aprendido.

Teora de la instruccin. (Jerome Bruner)

Jerome Bruner, otro psiclogo partidario de las teoras cognitivas del aprendizaje, es ms tajante que Ausubel en lo que se refiere al aspecto evolutivo del aprendizaje y a sus implicaciones en la enseanza. Sus opiniones, refundidas en el concepto de Teora de la instruccin, subrayan el papel del profesor en los procesos de enseanza y aprendizaje. El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio, y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos, le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que el primero de stos, observ que la maduracin y el medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el proceso de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Para comprender bien la teora de la instruccin de Bruner, hay que profundizar en tres temas relacionados: los modelos de aprendizaje, las funciones de categorizacin y los principios de la instruccin. Tres modelos de aprendizaje: Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems. En lugar de los cuatro estadios de Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico. En el modelo enactivo de aprendizaje Se aprende haciendo cosas, actuando, imitando, y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. (Ballet, direccin coral...) El modelo icnico de aprendizaje Implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As por ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. La representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Recomienda el uso de diapositivas, la TV, pelculas, etc., aunque advierte el peligro de su mal uso en casos en que carezcan del contenido o estilo necesarios. El modelo simblico del aprendizaje

Es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y conque se comunican las ideas. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al de las operaciones formales. Funciones de categorizacin. Aparte de describir las diferentes formas del proceso de informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. Bruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: 1) Ayuda a simplificar el medio ambiente. 2) Ayuda a encontrar semejanzas. 3) Elimina la necesidad del reaprendizaje constante. 4) Permite poner en prctica una conducta determinada en muchas situaciones diferentes. 5) Mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos. Principios de la instruccin. La teora de la instruccin se caracteriza por disponer de cuatro principios fundamentales, relacionados con la motivacin, la estructura, la secuenciacin y el reforzamiento. El principio de motivacin afirma que el aprendizaje depende de la predisposicin o disposicin de la persona para el aprendizaje. Bruner postula que los nios, tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad adicional por el aprendizaje. El principio de estructuracin afirma que el aprendizaje puede incrementarse seleccionando mtodos de enseanza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitivo y de comprensin de la persona; es ste un concepto fundamental de la teora de Ausubel del aprendizaje verbal significativo. Por lo tanto, la nueva informacin se debera estructurar siempre en relacin con el estadio de desarrollo de la persona, y en funcin de este, y en relacin asimismo con sus conocimientos actuales. Bruner advierte que los materiales de enseanza y otros sistemas parecidos no siempre producen niveles ptimo s de aprendizaje. El principio de secuenciacin afirma que la ordenacin del contenido influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje, se refiere a la ordenacin de subunidades y unidades de aprendizaje, en el marco de una asignatura y entre diferentes asignaturas. Sin embargo, raramente es posible lograr una secuencia perfecta de un conjunto de actividades de enseanza. El principio de reforzamiento afirma que la respuesta favorable a una persona afecta a las conductas posteriores de sta. El refuerzo, en efecto. Aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Al hablar de la naturaleza de y de los ritmos de administracin de los refuerzos, Bruner recomienda: 1. El profesor debe evaluar y procurar una retroalimentacin, de manera que en un momento dado, los estudiantes sean capaces de evaluar su propio trabajo. 2. Debe informarse a los estudiantes, cmo estn realizando una actividad. Si esta retroalimentacin se ofrece demasiado pronto o tarde, su valor es escaso. 3. Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas externas, a favor de las internas (autosatisfaccin, dominio) 4. Las recompensas pueden ir demorndose o reducindose, a medida que el alumno se familiariza con la tarea.