Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.) DIDACTICA SPECIALITII Titularul cursului: conf.univ.dr.

Nadia FLOREA nflorea.dppd@spiruharet.ro

1. Precizri i recomandri privind desfurarea activitilor n anul universitar 2008-2009 Denumirea cursului: DIDACTICA SPECIALITII An de studii: anul II, semestrul 4 Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniial a cadrelor didactice Durata cursului / Numr de credite: un semestru / 5 credite Manualul recomandat: - Florea, Nadia Mirela, Didactica specialitii suport de curs, format electronic, n Biblioteca virtual - erdean, I., Goran, Laura, Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile curriculare, Ed. FRM, Bucureti, 2008

Not: recunoatei recomandrile metodice privind ntocmirea documentelor de proiectare didactic pe exemplele realizate la disciplina Economie, urmnd ca lectura personalizat a programei i a manualului colar de specialitate s v dirijeze n realizarea propriilor aplicaii de proiectare curricular. Obiectivul principal al cursului: aplicarea noiunilor privind organizarea procesului de nvmnt (metode de predare-nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, activiti didactice fundamentale) la disciplina/disciplinele de specialitate.
COMPETENE GENERALE: 1. nelegerea procesului de nvmnt din perspectiva predrii, nvrii i a evalurii disciplinelor de specialitate cuprinse n cadrul a ariei curriculare corespunztoare; 2. Studierea specificitii noiunilor de principii, coninut, metode, forme de organizare, strategii de evaluare i de proiectare pentru disciplinele de specialitate; 3. Activizarea vocabularului didactic i de specialitate prin aplicarea legitilor didacticii generale la procesul de nvmnt; 4. Dezvoltarea capacitii de a proiecta, de a conduce i de evalua procesele de instruire i de educaie tehnologic colar si extracolar, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare; 5. Formarea capacitii de a stimula formarea personalitii autonome i creative a elevilor prin ncurajarea opiunilor alternative n nvare i prin utilizarea tehnicilor de grup n situaii de observare, investigare, proiectare. 2. CONINUTUL TEMATIC AL CURSULUI DIDACTICA SPECIALITII TEMELE CURSULUI I. Locul i rolul Didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori 1. Didactica - precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine 2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii II. Optimizarea procesului de predare-nvare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaii 1. Documente ale curriculum-ului formal (oficial):Planurile cadru, ariile curriculare, trunchiul comun i curriculum la decizia colii (C.D.S.), tipuri de opionale, structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a, structura programelor colare pentru liceu (clasele XXII/XIII): 2. Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic

a) Importana proiectrii didactice b) Etapele proiectrii didactice c) Niveluri ale proiectrii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv Planificarea calendaristic, Proiectarea unei uniti de nvare 1

III. Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpoziie didactic la obiectele de nvmnt. Dimensiuni particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate 1)Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt (formularea scopurilor leciei; tehnici de operaionalizare a obiectivelor operaionale) 2)Coninutul procesului de predare-nvare 3)Mijloacele de nvmnt. Recomandri metodice 4)Metodele i procedeele de predare-nvare 5)Metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative 6)Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate IV. Activitile didactice fundamentale (predareanvarea-evaluarea) n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate V. Elaborarea instrumentelor evalurii i valorificarea rezultatelor elevilor 1. Clasificarea itemilor unei probe de evaluare (itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi) 2. Metode de prelucrare statistic 3. Valorificarea rezultatelor evalurii

VI. Lecia i activiti didactice complementare leciei 1. Lecia: tipuri de lecie, etapele leciei, structura Proiectului de lecie. Aplicaie
2. Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate 3. Activitatea n cadrul catedrei de specialitate 4. Activiti educative. Proiectul orei de dirigenie VII. Demersuri creative i inovative n Didactica de specialitate 1. Contextul general al demersurilor inovative n Didactica specialitii 2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizrii Didacticii de specialitate 3. Noile tehnologii informatice i modernizarea Didacticii de specialitate 3. Bibliografie minim obligatorie - Florea, Nadia Mirela, Didactica specialitii suport de curs, format electronic, n Biblioteca virtual - Ioan erdean, Laura Goran, Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile curriculare, Ed. FRM, Bucureti, 2008 - un manual colar pentru una din disciplinele colare din nvmntul preuniversitar (n specialitate), manual aprobat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, valabil pentru anul n curs (ex. Educaie tehnologic, clasele V-VIII; Elemente de tehnologie general, clasa a IX-a; Contabilitate, clasa a X-a, Economia ntreprinderii, clasa a X-a; Studiul calitii produselor i serviciilor, clasa a X-a); v. butonul Oferta ocupaional de pe site-ul http://www.spiruharet.ro/dppd/ - Programa colar, corespunztoare manualului colar analizat; recomandm: Educaie tehnologic, clasele V-VIII; Elemente de tehnologie general, clasa a IX-a; Contabilitate, clasa a X-a, Economia ntreprinderii, clasa a X-a; Studiul calitii produselor i serviciilor, clasa a X-a (aceste programele colare se gsesc pe site-ul Consiliului National pentru Curriculum http://cnc.ise.ro/) Bibliografie facultativ Lucrrile de mai jos se pot consulta la bibliotecile Universitii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul de la Sala Polivalenta, precum i la Biblioteca Central Universitar, la Biblioteca Naional Pedagogic I.C.Petrescu (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul Cimigiu) *** Didactica specialitii, n vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundaiei Romnia Mine, 2004 Centrul Romn pentru Educaie Economic, Proiectarea leciilor de Economie, CREE, 2007 - Standardele profesionale pentru profesia didactic, MEC, Bucureti, 2003 - Centrul Romn pentru Educaie Economic, Cele mai bune lecii de economie - lucrri premiate, disponibile in format elecronic, http://www.cree.ro/ - Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2007 - Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 - MEC, Educaie economic, manualul profesorului, Editura Aramis, Bucureti, 2001 - MEC, CNC, Repere privind activitatea educativ, Ghid metodologic, 2001

Unitatea de nvare I LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR PROFESORI Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s definii didactica specialitii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare; - s enumerai tipuri de activiti specifice adaptrii i optimizrii procesului de nvmnt la disciplina de specialitate; - s analizai care este structura de baz a didacticii de specialitate - s precizai care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii 1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine Bazele gndirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (17901866) face distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic. Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d. Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag.24). Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente constitutive: - obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie, geografie, educaie fizic etc); - aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; - ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt. Ca urmare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii. Didactica specialitii are o dubl preocupare: - teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare; - practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine. 2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care: - se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice; - i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional; - abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate; - realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar;

- face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific proprie domeniului de activitate; - are n vedere aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare-nvareevaluare, activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de practica economico-social, pe de alt parte. Din cele prezentate pn acum, rezult c aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscriu pe urmtoarele coordonate generale i vizeaz: a) determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a tuturor componentelor principale ale procesului de nvmnt, n general i anume: - principiile generale ale procesului de nvmnt; - finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv; - coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie); - metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt; - metodele de evaluare a rezultatelor colare; - formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi s.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe); - relaii interumane: profesor-elev, elev-elev. b) elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: 1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind coninuturile, activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de specialitate; 2. structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate. 3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei discipline; c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare; d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a procesului de nvmnt. Didactica specialitii este o disciplin tiinific al crei obiectiv este optimizarea procesului de predare-nvare-evaluare, orientat spre: natura (specificul, esena) cunotinelor colare i modul de organizare a predrii coninutului, spre modalitile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

Unitatea de nvare II OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAII Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s utilizai metodologia aplicrii noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de nvmnt, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia colii, programa colar, planificare anual, proiectul unitii de nvare); - s enumerai tipuri de curriculum la decizia colii - s prezentai structura programelor colare, n funcie de anii de colaritate - s argumentai semnificaia proiectrii didactice - s enunai principalele ntrebri ale cror rspuns v dirijeaz ctre algoritmul proiectrii didactice - s enumerai etapele i subetapele proiectrii didactice - s precizai principalele documente de proiectare didactic

s ntocmii o planificare anual la disciplina de specialitate, dup modelul dat la Economie (clasa a XI-a) s redactai proiectul unei uniti de nvare din planificarea anual

1.Documente ale curriculumului formal (oficial) Planul de nvmnt, denumit i plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al Ministrului, care stabilete obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (plaja orar), structura anului colar. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care dozeaz resursele de timp ale procesului de nvmnt pe dou structuri: ore obligatorii (trunchi comun) i ore opionale i/sau facultative (curriculum la decizia colii). Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. Acesta cuprinde 80% din numrul total de ore al Planului-cadru, micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la decizia colii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecrei discipline din cele apte arii curriculare, n funcie de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupri asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic, ianume: - Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne; - Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii constituit din: Matematic, tiine ale naturii; - Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial, Filosofie; - Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical; - Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic; - Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic; - Aria curricular VII: Consiliere i orientare. - Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt. Pentru profesori, documentele curriculare pe baza crora i desfoar activitatea i pe care el nsui le elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de nvare, proiectele i/sau schiele de proiecte de lecie. Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent, diferite modele etc. n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astzi coninutul procesului de nvmnt: cunotinele, capacitile i atitudinile. Toate acestea sunt integrate n sistemul curriculumlui naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lecie, ntr-o unitate de nvare, ntr-un an colar, ntr-un ciclu curricular, pe parcursul colaritii. Curriculum naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz, n principal, n raportul dintre Curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de nvmnt i trunchi comun i cel la decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabilete numrul de ore (minim i maxim) acordat celor dou structuri pe ani colari, arii curiiculare i discipline. Exemplu extras din Planul-cadru de nvmnt pentru liceul teoretic, specializarea matematic informatic, la aria curricular Om i societate, clasa a IX-a: CDS Discipline Trunchi comun Istorie 1 +2 Geografie 1 tiine socio-umane 1 Religie/Istoria religiilor Total 5

Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine colii. Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s aleag una sau mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite coninuturi de specialitate. Curriculum nucleu aprofundat1 coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun, completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore prevzut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti. Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu asterisc devin obligatorii. Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare, presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru specializare sau pentru zona geografic respectiv. CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou, opionalul integrat. Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare). O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile curriculare i sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc. Structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a cuprinde: - Nota de prezentare - Obiectivele cadru - Obiectivele de referin cu exemplele de activiti de nvare - Coninuturile Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII): Not de prezentare Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice

2.Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic a) Importana proiectrii didactice. Succesul activitii didactice depinde, n mare msur, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite inteniile urmrite, de pregtirea resurselor (informaionale, materiale, procedurale), de desfurarea procesului i de interaciunea componentelor. La toate acestea, se adaug msurile de prevenire a aciunii factorilor perturbatori, ca i de eliminare a aciunilor inutile. Proiectarea didactic este menit s amelioreze raportul dintre previzibil i imprevizibil n conceperea i desfurarea leciei, s mbine optim resursele utilizabile, s prevad forme de nvare specifice demersului didactic centrat pe elev. Din aceast perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, deci, o eficien sporit (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucureti, 1990, pag. 136). Definirea aciunii de pregtire a leciei se face i astzi prin mai multe denumiri: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan de activitate, plan de lecie, proiect de lecie. Optm pentru denumirea de proiect de lecie, ntruct prin proiectul de lecie desemnm de fapt o nou concepie de pregtire, realizare, evaluare a activitii didactice, un demers didactic centrat pe activitatea comun a participanilor (profesor-elevi). n proiectul unei uniti de nvare, dup cum sugereaz i numele, demersul didactic este centrat pe elev. Metodologia aplicrii noului curriculum privind att proiectarea unei uniti de nvare, ct i proiectarea unei lecii, sugereaz parcurgerea urmtoarelor ntrebri (algoritmul proiectrii didactice):
1

Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare

n ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activit. de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin / obiectivelor operaionale. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat sau tipul leciei proiectate. Proiectarea didactic fie c este realizat individual sau n cooperare, parcurge mai multe etape i se dovedete a fi o metod de aciune, de nvare prin cercetare practic: o metod de pregtire a profesorului pentru lecie, o metod activ, n care profesorul i dovedete competene de documentare, de elaborare conceptual, de cercetare reflexiv i aplicativ, de afirmare creativ, (competene) manageriale, logice, ntr-un domeniu anume didactic( Joia, Elena, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998, pag.147). Majoritatea specialitilor sunt de acord cu cteva aspecte ce nu se pot proiecta: reaciile afective i atitudinile, relaiile profesor-elev, elev-elev; rezonana cognitiv pe care o au cunotinele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate n situaii de feed-back .a. n general, proiectarea didactic a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de nvmnt, accent pe dezvoltarea cognitiv n defavoarea afectivitii, ignorarea comportamentelor deviante etc. Totui, proiectarea didactic a leciei rmne o activitate de concepere tiinific a desfurrii procesului de nvmnt, prin raportarea permanent la obiectivele urmrite, ceea ce nseamn reuita i succesul elevilor. b)Etapele proiectrii didactice n prezentarea condiiilor corespunztoare etapelor proiectrii didactice, propunem formularea verbelor la persoana I (singular), att pentru a surprinde rostul fiecrei etape, ct i pentru a fi mai aproape de aciunea efectiv: Identificarea i precizarea obiectivelor 1. Identific obiectivele cadru i de referin ale programei colare la disciplina economic la care ntocmesc proiectarea (anual, semestrial, pe uniti de nvare sau pe sisteme de lecii, pentru o lecie); 2. Formulez obiectivele operaionale (la nivelul leciei), corespunztoare acelor obiective de referin ce sunt asociate elementelor de coninut proiectate; 3. Precizez performana minim ateptat; 4. Stabilesc obiectivele, astfel nct s fie realizabile n timpul avut la dispoziie. Selectarea coninuturilor 1. Delimitez coninutul activitii i-l mpart pe uniti didactice informaionale corespunztoare opiunii pentru: logica didactic, logica tiinei sau ordinea prezentat de program (aceste criterii pot s se suprapun); 2. Identific noiunile eseniale, tip ancor, pentru fiecare unitate de instruire; 3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez coninuturile mai dificile) i gradul de aprofundare (informaiile suplimentare necesare); 4. ntocmesc planul de idei al leciei /cuprinsul elementelor de coninut prevzute pentru un an colar, un semestru, o unitatea de nvare. Analiza resurselor 1. Analizez inventariez condiiile didactico-materiale; 2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-nvare-evaluare); 3. Iau cunotin de nivelul de pregtire al celor care nva, de potenialul i particularitile psiho-individuale ale elevilor. Elaborarea strategiei 1. Precizez tipurile de nvare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);

2. Anticipez tipul/tipurile de interaciune didactic (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personal a elevilor); 3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciii, teme de lucru, activiti practice) pentru fiecare obiectiv i aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor; 4. Aleg mijloacele de nvmnt ce n contextul dat i pot amplifica potenialul didactic, oferind elevului ocazii de nvare centrate pe realizarea obiectivelor; 5. Programez ntr-o succesiune optim fazele leciei; 6. Imaginez n detaliu scenariul activitii didactice. Stabilirea instrumentelor de evaluare : - Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului didactic n ansamblu, din perspectiva msurrii calitii i a eficienei activitii pe care o voi desfura. c) Niveluri ale proiectrii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv Literatura de specialitate distinge dou niveluri ale proiectrii pedagogice: Proiectarea global ce opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare de generalitate nalt, ntruct vizeaz un ciclu colar, un an de studiu, o instituie colar (ca specializare oferit). Acest tip de proiectare se concretizeaz n planul de nvmnt (planul cadru) i n programele colare pe discipline, specializri i ani de studiu. Proiectare ealonat se refer la proiectarea activitii didactice la nivelul unui an de studiu, activitate realizat de fiecare cadru didactic la cel puin o disciplin de nvmnt. La acest nivel, proiectarea ealonat se obiectiveaz n Planificarea calendaristic (anual) i Proiectarea unitilor de nvare. Proiectul de lecie poate fi conceput ca document separat, ce detaliaz un rnd i coloanele corespunztoare din proiectul unitii de nvare: elemente de coninut i obiective de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare, resursele (materiale, forme de organizare a clase, timp), precum i instrumentele de evaluare necesare la nivelul leciei. Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz n mod personalizat obiectivele de referin i coninuturile programei cu alocarea de timp considerat optim de cadru didactic pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, 2. mprirea n uniti de nvare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. La orice disciplin economic, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Profesor: Disciplina . Clasa/Nr.ore pe spt./Anul Planificare calendaristic Unitatea de nvare (titlul) Obiective de referin/Competene specifice Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii

Not: o Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor (pe baza Programei colare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legrii temei cu scopurile nvrii); Obiectivele de referin sunt marcate prin numerele corespunztoare din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; pot fi adugate, corespunztor, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliaz; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

o o

Remarc: n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i al doilea semestru este vizibil prin numrul de sptmni. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.

Prezentm mai jos realizarea planificrii anuale, la disciplina Economie (clasa a X-a, profilul servicii, clasa a XI-a, toate profilurile i specializrile), n cazul n care planul de nvmnt prevede o or pe sptmn. coala .. Disciplina . Profesor: Clasa/Nr.ore pe spt./Anul Planificare calendaristic Unitatea de nvare (nr. total de ore) Introducere n economie (2) Consumatorul (3) Competene specifice Nr. de ore 1 1 2 Spt. Obs.

Coninuturi 1. Economia ca tiin 2. Economia ca sistem real

1 2 3,4

1.1. 2.1. 4.1. 5.1. 3.1. 1.2. 1.2. 2.2. 3.2. 4.3.

Productorul/n treprinz-torul (10 ore)

3.2. 4.2. 4.3.

5.2. Piaa -ntlnire a agenilor economici (18 ore) 1.3. 2.3. 1.4. 3.3. 4.4. 5.3. 3.3. 4.4. 1.3. 2.3. 1.3. 2.3. 1.3. 2.3.

3. Consumul i consumatorul o nevoi, trebuine; resurse o utilitatea bunurilor o valoarea economic o cererea Test de evaluare 1. Proprietatea i agenii economici - proprietatea i libera iniiativ 2. Producia i productorul Factorii de producie Oferta Productivitatea Costuri Test de evaluare 3. Veniturile factorilor de producie salariul profitul dobnda i renta Test de evaluare 4. Eficiena economic Piaa i mecanismul economiei de pia Test de evaluare Concurena i preurile n economia de pia Concurena n economia de pia Mecanismul preurilor n economia de pia Banii Piaa monetar Piaa financiar Piaa forei de munc

1 1 3

5 6 7-9

10-13

1 3 2

14 15-17 18-19

1 1 1 1

20 21 22 23

1.3. 2.3. 1.4. 2.4. 3.3. 4.5.

Piaa schimburilor valutare Rezultatele activitii economice i indicatorii macroeconomici Rezultatele activitii economice Indicatori macroeconomici Utilizarea venitului Economiile i investiiile Test de evaluare Creterea i dezvoltarea durabil

1 2

24 25, 26

Statul n economia de pia. Economia deschis (3 ore)

1.3. 1.4. 4.4. 1.4. 2.4. 3.3. 4.4. 1.5. 2.5. 1.6. 3.4.

1 1

27 28

Dezechilibre economice majore Inflaia omajul Test de evaluare 1. Statul i economia 2. Mondoeconomia Piaa mondial Integrarea economic i U.E. Economia mondial i globalizarea Test de evaluare TOTAL ORE

29, 30

1 1 1

31 32 33

1 34

34

Proiectarea unei uniti de nvare Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premisele necesare pregtirii leciilor. Considerm c proiectarea unei uniti de nvare desemneaz de fapt, proiectarea unui sistem de lecii ce au finaliti comune (abiliti, capaciti, atitudini) i pot fi reunite sub raport conceptual, experimental i practic. Precizm ns c fiecare lecie rmne o entitate cu coninut, obiective i forme de evaluare proprii, aspect evideniat pentru fiecare rnd/element de coninut inclus n unitatea de nvare. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Clasa/Nr.ore pe spt./Anul . Sptmna / Anul .. Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare Nr. ore alocate Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare

Not: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin i coninuturi

10

Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei tipuri de interaciuni, mijloace de nvmnt etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas. Remarc: - Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ; - Proiectele unitilor de nvare se completeaz ritmic, pe parcursul anului colar, astfel nct s reflecte ct mai fidel realitatea. n completarea rubricilor din unitatea de nvare, se urmrete Planificarea pentru primele dou coloane (coninuturi, obiective de referin) i apoi se stabilesc activitile de nvare - evaluare i resursele corelate lor. Identificai recomandrile date n redactarea Proiectului unitii de nvare de mai jos: Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare: Nr. ore alocate: 2+1 Coninuturi (detalieri) Consumul i consumatorul -Nevoile i resursele; clasificarea i valoarea economic a bunurilor C.s. 1.1. 2.1. 4.1. Consumatorul

Activiti de nvare -Diferenierea consumului intermediar de cel final -Clasificarea nevoilor i a resurselor -Argumente pentru utilizarea raional a resurselor -Identificarea criteriilor dup care au fost clasificate bunurile - Comentarea teoriilor privind valoarea bunurilor-marf - Determinarea formulei privind valoarea unui bun -Identificarea tipologiei utilitii bunurilor -Completarea ntr-un tabel a coloanei Umg -Determinarea comportamentului raional (structura optim a bunurilor) Rezolvarea independent a sarcinilor

Resurse -Fie de lucru, cu precizarea criteriilor -activitate de grup pentru constituirea exemplelor, a argumentelor -Activitate de grup pentru identificarea criteriilor; -Fie-citat corespunztoare teoriilor; -Activitate independent de scriere a formulei, apoi confruntri (50) -Activitate de grup pentru identificarea determinrii cauzale - Activitate de grup pentru completarea tabelului Umg i a structurii bunurilor (50)

Evaluare

Observare sistematic Testele gril 1-3, pag. 32-33

3.1.

Teste gril 6,7

-Utilitatea bunurilor

3.1.

Testele gril i probl. 4,5, 8-11 evaluare formativ

5.1.

Evaluare

1.1. 5.1.

Fi de evaluare (50)

Exerciiiproblem, o aplicaie. Evaluare sumativ

Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente: reflect sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare or (lecie).

11

Unitatea de nvare III PROCESUL DE NVMNT: STRUCTUR, FUNCIONALITATE I TRANSPUNERE DIDACTIC LA DISCIPLINELE COLARE DIN NVMNTUL GENERAL OBLIGATORIU Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s aplicai elementele structurale ale procesului de nvmnt, n funcie de natura acestora i de coninutul de specialitate - s precizai tipuri de finaliti, n funcie de clas, i de documentul curricular n care se regsesc - s formulai scopuri ale leciei, n funcie de coninut i n funcie de tipul acesteia - s formulai obiective operaionale pentru clasele domeniului cognitiv - s combinai n mod optim metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare pentru realizarea strategiei didactice - s completai o matrice de evaluare pentru coninuturile dintr-o unitate de nvare - s identifice forme de organizare a activitii elevilor n funcie de repartizarea sarcinilor, participare, dirijarea activitii elevilor - s descriei metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi - s explicai piramida noiunilor, prin prisma relaiei predare-nvare - s enumere factori care influeneaz formarea noiunilor

Cuvinte cheie: finaliti, scopurile leciei, obiective operaionale, condiii de operaionalizare, taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-nvarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, piramida noiunilor Dimensiunile particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate se circumscriu adaptrii urmtoarelor aciuni: 1. formularea obiectivelor leciei 2. selectarea, prelucrarea i transmiterea coninutului 3. stabilirea mijloacele de nvmnt 4. alegerea metodele i procedeele de predare-nvare 5. combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare tradiionale cu cele alternative 6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) n funcie de relaiile psihosociale implicate 1)Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt Finalitile procesului de nvmnt corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: - finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop2 prin care se asigur legtura cu sistemul de nvmnt; - finalitile pedagogice microstructurale: - obiectivele / competenele (formulate de Programa colar la disciplina de specialitate) - obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie). Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele documentele colare din nvmntul preuniversitar, sunt uor identificate n tabelul urmtor: Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII(XII) colare Programa Obiective-cadru (O.C.) Competene generale (C.G.) colar Obiective de referin (O.R.) Competene specifice (C.S.) Proiectul de O.R. sau scopuri ale leciei derivate din C.S. sau scopuri ale leciei derivate din C.S. lecie O.R. Obiective operaionale Obiective operaionale
2

Idealul i scopurile educaiei sunt precizate n Legea nvmntului, 1995, art.3 i, respectiv, art.4

12

Se constat c profesorul poate formula scopurile i obiectivele leciei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor leciei Scopul leciei, denumit i obiectivul fundamental al acesteia, exprim finaliti realizabile pe o durat mai mare3 dect obiectivele operaionale, ntruct acoper achiziii conceptuale ample, competene, valori i atitudini complexe: Exemple: - nsuirea noiunilor privind . - consolidarea cunotinelor privind - recapitularea cunotinelor privind - formarea priceperilor i a deprinderilor viznd - formarea atitudinilor fa de .. - dezvoltarea motivaiei pentru . Coerena stabilirii i a formulrii scopurilor trebuie s se regseasc i n determinarea strategiei i a tipului de lecie4. De pild, o lecie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobndirea , nsuirea .., ci reactualizarea., sistematizarea.dar i dezvoltarea operaiilor gndirii (scop ce poate fi formulat i pentru o lecie de dobndire de noi cunotine). Se recomand ca n formularea scopurilor unei lecii, profesorul s stabileasc cel puin dou categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce coreleaz cu tipul de lecie, O.R./C.S.) i unul de tip formativ (capaciti, valori, atitudini5 ). Taxonomia i operaionalizarea obiectivelor leciei Nevoia de claritate i de rigoare n pregtirea, n derularea i n evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus raportarea la tipurile de achiziii ce se doresc a fi obinute. Clasificarea obiectivelor procesului de nvmnt ndeplinete condiiile unei taxonomii6: organizarea ierarhic, funcii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru activitatea profesorului, ntruct permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu principalele structuri psihice formate i dezvoltate prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale elevilor si. Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscut i ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde ase clase de obiective: cunoatere, nelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate dup gradul de complexitate n asimilarea cunotinelor i n formareadezvoltarea capacitilor intelectuale. Nivelul (clasa de obiective) 1. Obiective de cunoatere (achiziie) 2. Obiective nelegere 3. Obiective aplicare 4. Obiective analiz de de Aciunea de exprimare a comportamentului Semnificaie observabil (exemple) Memorare, recunoatere, S defineasc, s disting, s reproducere de date, concepte, recunoasc, s identifice, s enumere metode, legi Transpunerea, interpretarea i S formuleze o definiie personal, s extrapolarea informaiei explice, s argumenteze, s exemplifice Aplicarea conceptelor i a S aplice, s transfere, s utilizeze, s regulilor asimilate la alte rezolve, s corecteze, s organizeze probleme concrete Analiza elementelor, analiza de S analizeze, s clasifice, s gseasc relaii tip cauz-efect, analiza (elementele structurale date/cunoscute), s principiilor i a structurii de disting, s diferenieze, s compare, s organizare ordoneze Elaborarea unei lucrri S compun, s propun, s formuleze, personale, propunerea unui s modifice, s relateze, s povesteasc proiect

de

5. Obiective sintez (creaie)

de

Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar. 4 Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz : dobndire, recapitulare, formarea de priceperi i deprinderi, evaluare. 5 Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular 6 Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege

13

de Aprecieri, msurri pe baza S evalueze, s formuleze opinii, unor criterii interne i/sau judeci de valoare; s explice, s decid externe Semnificaia fiecrei clase i verbele de aciune utilizate n exprimarea comportamentelor observabile corespunztoare pot fi utilizate n construcia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele i mijloacele de nvmnt necesare, formele de organizare cele mai adecvate. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed n funcie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacie (rspuns), valorizare, organizare, caracterizare. ntruct finalitile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz pe procese psihice interne i se formeaz n timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaionalizare i, de cele mai multe ori, le regsim n categoria de scopuri ale leciei. La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dup gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie: percepia (imitarea), dispoziia (stare de pregtire), reacie dirijat, automatism, reacie complex. Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de operaionalizare. Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta este testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti s fac sau ce va trebui s tie s fac cu ceea ce tie. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin aplicarea unei proceduri de operaionalizare, respectiv prin parcurgerea succesiv a indicaiilor acesteia. Operaionalizarea obiectivelor poate fi fcut dup urmtoarele patru condiii: - comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); - performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale i conduite motrice); - restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea comportamentului dorit); - restriciile performanei (performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reuita). Tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). n cazul n care criteriul de performan nu este stabilit, se subnelege c acesta este de 100% Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a doua tehnic de specificare a obiectivelor ) i formularea itemilor pentru testele de evaluare. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei numit chiar Enunarea temei i a unor obiective. Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. 2)Coninutul procesului de predare-nvare A determina coninutul nvmntului la un obiect de nvmnt, nseamn a cerceta ce anume din cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte de colarizare. Din punct de vedere didactic, documentele colare care reglementeaz acest aspect sunt, n principal, urmtoarele: planul de nvmnt, programele colare i manualele colare aprobate i/sau avizate prin ordin ministerial. Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate complementar i intr n componena curriculumlui-suport. Coninutul procesului didactic include ns i alte suporturi curriculare (curriculum-suport): ghiduri metodologice, softuri educaionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor: culegeri, crestomaii, tipuri de fie etc. Coninutul tiinific de specialitate este prelucrat n funcie de strategia didactic pe care o concepe, n mod personalizat, fiecare cadru didactic: metodele i procedeele alese, formele de organizare a activitii elevilor, mijloace de nvmnt care s faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse. 3)Mijloacele de nvmnt. Recomandri metodice Mijloacele de nvmnt constituie, alturi de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de nvmnt. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor i aparatelor care faciliteaz desfurarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor leciei.

6. Obiective evaluare

14

Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii curriculumului colar de specialitate, ordonate dup funcia pedagogic pe care o ndeplinesc n procesul de nvmnt, sunt: A)Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative brute/naturale: actele nfiinrii unei firme, bilanul contabil, raport anual de activitate, formulare tipizate; insectar, colecii de plante, de roci, metale; etc. instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaii; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc. materiale/reprezentri figurative (de tip bidimensional): ilustraii, documente i acte normative, folii transparente, fotografii, plane, hri, filme, diafilme, etc. reprezentri simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc. B)Mijloace didactice de exersare i formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou, computer), jocuri de construcie i de creaie, instrumente muzicale, aparate i instrumente de laborator, cabinet, atelier, aparate i mijloace necesare educaiei fizice i educaiei estetice, abloane, tampile, hri de contur, grile didactice, maini de multiplicat; C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunotine), fie de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activitii; abloane pentru evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistat de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrri practice, portofolii. n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este fcut de ctre profesor n raport de metodele de nvmnt, de potenialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar i n raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot ndeplini. Aceste funcii pot fi: de instruire, de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcii demonstrative, funcii formative i estetice, de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan, funcii de evaluare a randamentului elevilor . Oricare ar fi funcia/funciile ndeplinite, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar, odat cu ntocmirea Planificrii calendaristice anuale, profesorul s fac un inventar al mijloacelor didactice disponibile i s prevad necesarul care trebuie confecionat sau de obinut, de achiziionat. Consemnarea mijloacelor de nvmnt utilizate se face ns n Proiectul unitii de nvare; schemele, planele, foliile transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aib titlu. n cazul utilizrii mai multor scheme, tabele, plane, etc. acestea se i numeroteaz. Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor, fr suprasolicitri sau exagerri; ele nu pot nlocui niciodat actul predrii, rolul principal n coordonarea i supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.

Utilizarea mijloacelor de nvmnt pune n balan o serie de avantaje i dezavantaje. Principalele avantaje oferite sunt: completeaz explicaiile verbale, aducnd un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor o cale direct pentru cunoaterea unor realiti greu accesibile; provoac i susin interese i motivaii cognitive; consolideaz cunotine i abiliti; asigur o folosire eficient a timpului de instruire. Dezavantajele identificate susuin c mijloacele audiovideo predispun la o anumit standardizare i uniformizare a perceperii i interpretrii realitii;
mbie la receptare pasiv; produc uneori exagerri i denaturri ale fenomenelor prezentate, ceea ce determin formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de imagini reine procesele cognitive n planul concret, mpiedicnd dezvoltarea operaiilor de generalizare i de abstractizare. Programele colare pentru disciplinele colare de la clasele X-XII/XII prevd la rubrica Sugestii metodologice mijloacele de nvmnt necesare (obligatorii) n predarea curriculumului colar de specialitate. 4)Metodele i procedeele de predare-nvare Abordarea temelor din aceast unitate de nvare se bazeaz pe utilizarea urmtoarelor noiuni ancor ale Didacticii generale: metod, procedeu, metodologie didactic, tehnologie, mijloace de nvmnt, strategie didactic, stil didactic. Didactica modern apreciaz c n coala romneasc la nceputul mileniului III metodele de nvmnt tind s devin metode de investigaie, de cunoatere tiinific a lumii: metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii(M. Ionescu, V. Chi, 2001, pag. 126).

15

Metodele didactice, clasificate dup multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplin, n programa colare aferent, la rubrica Sugestii metodologice. Clasificarea metodelor didactice Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularitilor metodelor didactice n predarea-nvarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma urmtoarea clasificare7: A. Metode de comunicare A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metode expozitive: explicaia convertirea logic a unor noiuni economice, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent; A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaia A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizrii ntrebri problem de tip logico-analitic A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului economic B. Metode de explorare a realitii B.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: - Demonstraia pe baza graficelor matematico-statistice i a schemelor operaionale logicoeconomice; - Metode de modelare: Modele simbolice C. Metode bazate pe aciune C.1. Metode bazate pe aciunea real (autentic) - Metoda exerciiului: aplicaii practice i probleme cu coninut economic - Metoda studiului de caz - Proiectul sau tema de cercetare-aciune - Metoda lucrrilor practice C.2. Metode de simulare - Metoda jocurilor (nvarea prin joc) - nvarea pe simulatoare D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii - Metoda activitii cu fiele - Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii Din metodele didactice prevzute de programele colare la rubrica Sugestii metodologice, enumerm: - Conversaia euristic (metoda nvrii prin descoperire) este prevzut la : Economie, Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate, Marketing. - Dezbaterea, la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie i Marketing. - Problematizarea, la Economie, Contabilitate, Marketing. - Observaia la Economie; - Experimentul la Economia ntreprinderii i Marketing; - Studiul de caz la Economie, Economia ntreprinderii i elemente de legislaie; - Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video la Contabilitate; - Exerciiul: la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate, Marketing. - Jocul de rol: la Economie; - Metoda activitii cu fiele: la Economia ntreprinderii i elemente de legislaie, Contabilitate. Prezentarea particularitilor metode didactice va urmri, concomitent, recomandrile programelor colare la aceste discipline economice, dar i clasificarea prezentat mai sus, clasificare n care dealtfel se regsesc metodele sugerate prin programele de nvmnt. Prezentarea i exemplificarea utilizrii metodelor didactice la disciplinele economice A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate n scopul transmiterii de cunotine. Pn nu demult, li s-a acordat o mare importan i au deinut supremaia n nvmnt. Astzi au o pondere mai redus, ntruct s-au acumulat nemulumiri, critici la adresa acestor metode care genereaz pasivism intelectual, au o activizare slab, menin o anumit distan ntre profesor i elev; nu ofer posibilitatea realizrii feed-back- lui, aciunea se deruleaz fr cunoaterea efectelor pe care le produce. Cu toate
I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001
7

16

acestea, ele rmn metode valoroase, ntruct sunt metode economicoase (ntr-un timp relativ scurt pot s asigure transmiterea unei cantiti mari de informaii). Dei sunt vehement criticate, nu se pune problema renunrii la aceste metode, ci a rennoirii i mbuntirii lor. Valorificarea avantajelor i minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizeaz prin: prezentarea coninutului pe baza unui plan de idei menit s-i ajute pe cei care audiaz s neleag expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enun, regul la exemple); marcarea trecerii de la o problem la alta; alternarea frecvent cu momente de dialog ntreine interesul, starea de concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor ntrebri retorice, ntrebri-problem, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie tiinific: grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situaii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, microsimpozion etc. Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicaia i prelegerea sau expunerea. Explicaia este metoda prin care profesorul dezvluie, pe baza unei argumentaii deductive, date i cunotine noi. Se enun cu claritate regula, definiia, principiul, dup care se analizeaz i se argumenteaz. Prin aceast metod, elevii sunt condui s diferenieze noiunile eseniale de explicaiile suplimentare i s surprind raporturile de interdependen i de cauzalitate ntre fenomenele/noiunile studiate. n acest sens, metoda explicaiei la disciplinele economice utilizeaz procedeul de convertire logic pentru noiunile economice concordante, aflate n raport de ncruciare. Exemplu: Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, tema Eficiena i echilibrul economic: - Se enun definiia: Eficiena economic este o component a raionalitii umane, care exprim raportul dintre efectul util (rezultatul obinut) i efortul (cheltuiala) fcut pentru obinerea lui. Elevii noteaz8. - Recitii cu atenie definiia i stabilii formula de exprimare a eficienei economice! E R C unde: E eficiena economic, R rezultatele exprimate valoric, C volumul anual al cheltuielilor

- Identificai relaia de cauzalitate dintre aceste componente: influen direct, influen indirect. Influen direct proporional: rezultatele, influen invers proporional - cheltuielile. Activitatea este eficient cnd ncasrile sunt mai mari dect cheltuielile. Procedeul convertirii logice a unor noiuni economice (procedeul interseciei) Este un procedeu valabil pentru noiunile economice aflate n raport de ncruciare. Acest procedeu ar putea fi numit i procedeul interseciei noiunilor economice, ntruct se bazeaz pe identificarea elementelor comune dintre dou noiuni, elemente care se convertesc ntr-o alt noiune. De exemplu: intersecia dintre noiunile proprietate privat i proprietate public contureaz o alt noiune: proprietate mixt. Explicaia acestei noiuni este definitivat prin alte dou precizri: combinarea elementelor ce aparin celor dou noiuni de baz se face n forme i proporii diferite; la nivelul noiunii nou formate (proprietate mixt) se regsesc i alte caracteristici, care nu aparin noiunilor din care s-a format. Utilizarea acestui procedeu este justificat de cteva argumente, argumente care susin un scop didactic fundamental dezvoltarea capacitilor intelectuale. Prin utilizarea acestui procedeu, elevii vor fi capabili: - s delimiteze noiunile economice ce pot fi supuse analizei pe baza acestui procedeu; - s explice relaiile funcional-operatorii ntre noiuni economice asemntoare; - s converteasc operaional dou noiuni economice ntr-o alt noiune (Ex. I, costuri variabile i costuri directe, n costuri variabile directe); - s identifice/ s dea exemple (de) confuzii ce pot aprea ntre noiunile specie (rezultate din mpriri diferite ale aceluiai gen, subordonate unei noiuni gen ). Exemplu: Analiza costurilor; convertirea dintre costurile variabile i fixe cu costurile directe i costurile indirecte
Numeroase cercetri (Grawford, V.C. Popescu) au ajuns la concluzia c elevii care iau notie n cursul audierii explicaiilor sau expunerilor nregistreaz un spor de cunotine i de nelegere a materialului predat, ca urmare a primirii mesajelor prin ct mai muli analizatori: la percepiile vizuale i auditive se adaug i cele motrice, kinestezice.
8

17

Costurile, n funcie de modul cum se repartizeaz pe unitatea de produs, sunt costuri directe i costuri indirecte; n raport de volumul produciei, sunt costuri fixe i costuri variabile. Fig. 8.1. Ansamblul cheltuielilor ncorporate n costuri Variaia nivel Activitate Identificarea Consum pt.obiect calculat COSTURI DIRECTE COSTURI INDIRECTE

COSTURI VARIABILE

COSTURI FIXE

I II

III IV

Putem constata c sferele noiunilor aflate n raport de incluziune se includ parial: exist costuri directe care nu sunt variabile, exist costuri variabile care nu sunt costuri directe i exist costuri variabile care sunt directe: Costuri variabile directe cuprind ansamblul cheltuielilor care depind de variaia nivelului de activitate (ex. volumul fizic al produciei) i se regsesc fr ambiguitate n costul obiectului de calculaie: cheltuielile cu materiile prime i materialele directe consumate, cheltuielile cu manopera direct etc. Costuri variabile indirecte cuprind cheltuielile care sunt sensibile i se modific la o variaie a volumului de activitate fr ns a putea fi afectat direct costul unui anumit produs, fiind comune mai multor produse sau activiti: cheltuielile cu energia tehnologic dintr-un sector productiv, cheltuielile cu ntreinerea curent a utilajelor productive etc. Costuri fixe directe sunt constituite din ansamblul cheltuielilor care pot fi afectate direct n costul unui produs, dar care sunt independente de volumul fizic al produciei: cheltuielile cu amortizarea unui utilaj specializat care deservete un singur produs sau activitate, cheltuielile cu manopera, n cazul n care muncitorii sunt pltii cu un salariu lunar fix. Delimitarea acestei grupe de costuri este de o real valoare n analiza i controlul gestiunii din perspectiva metodei Direct Costing evoluat. Costuri fixe indirecte cuprind cheltuielile care nu se modific n funcie de volumul de activitate. De regul, ele sunt afectate costului perioadei i deci direct rezultatului, eliminnd astfel dezavantajele de care sufer costul complet n ceea ce privete greutatea i caracterul convenional al repartizrii i imputrii acestor cheltuieli. Se ncadreaz n aceast categorie cheltuielile de administrare i conducere a sectoarelor productive, cheltuielile administraiei generale. Alte exemple de convertire a noiunilor economice pot avea ca reper un eveniment economic; spre exemplu plata/primirea unui avans genereaz convertirea contului Furnizori / Clieni n Furnizori debitori / Clieni creditori. Explicaia este urmat de demonstraii pe baz de reprezentri n conturi i n schema de bilan, apoi de exerciii (nregistrrile contabile corespunztoare diferitelor situaii posibile). Dac vocabularul folosit n explicaii este adecvat, aplicaiile vor fi efectuate de elevi fr dificulti; pentru depirea lor, vor fi necesare alte explicaii suplimentare. Prelegerea este o metod didactic mai pretenioas. Solicit din partea profesorului o elaborare sistematic, coerent a ideilor, pe baza unei teme, structurat pe principii, concepte (Solicit, deci o structurare logic a cunotinelor). Elevii trebuie s depun un efort intelectual superior: s fie capabili si menin atenia concentrat mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., n funcie de vrst). Efortul vizeaz i capacitatea elevilor de a nelege; profesorul nu are cum s verifice, deoarece nu se pun ntrebri. Prelegerea nu poate fi utilizat dect la elevii ce sunt capabili de operaii formale i de o structurarea a ideilor, la liceu. Exemplu: 1. Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, tema Formarea i evoluia economiei Keynesismul) John Maynard Keynes (1883-1946) este economistul britanic a crui doctrin economic a avut o influen considerabil asupra gndirii i politicii economice a secolului al XX-lea. Studiind fenomenul omajului de dup 1930, a preconizat msuri intervenioniste ale statului pentru relansarea economic: stimularea consumului, scderea taxelor i impozitelor, creterea investiiilor publice, redistribuirea

18

veniturilor. Operele sale principale sunt Consecinele economice ale pcii, Tratat asupra monedei, Teoria general a folosirii minii de lucru, a dobnzii i a banilor(1936). Care au fost mprejurrile ce au contribuit la devenirea sa, la dobndirea meteugului su de mare teoretician ? - meteug remarcat nc din 1948 de Joseph Schumpeter ntr-un discurs ctre Asociaia economic american9. n primul rnd el se nate i crete ntr-o familie de universitari. n al doilea rnd i desvrete educaia i se formeaz la instituii de nvmnt private destinate copiilor de aristocrai. Ce a ieit de aici se cunoate: omul Keynes, aristocrat n structur i comportament, deopotriv strlucitor, fermector, debordant, afectuos i lipsit de modestie; economistul Keynes, economistul total, profesor talentat i cercettor dotat i inspirat; practicianul Keynes, funcionar public, specialist de banc, juctor norocos la burs; omul public Keynes cu preocupri dintre cele mai diverse, de la publicist la iubitor de art. n al treilea rnd, Keynes este produsul marii depresiuni, a crizei din anii 29 -30, al unui mediu exploziv n care omajul i falimentele n lan creau fore ostile punerii n practic ideilor liberale i chiar meninerii pcii sociale. i d seama c realitile impun renunarea la unele ipoteze ale liberalismului. Face din echilibru problema principal a economiei politice i a activitii practice. A ncercat a reuit s dea o nou interpretare teoriei economice clasice, n care formuleaz necesitatea adoptrii unor msuri de orientare economic, chemnd statul n ajutorul pieei. A oferit un sistem i o terapeutic, dar n-a obligat pe nimeni s le aplice. El era convins de reuita sistemului, iar experimentarea practic i-a confirmat crezul. n ce const doctrina lui J.M. Keynes? Analiznd comportamentul de grup al agenilor economici pin indicatori ca: veniturile globale, consumul, economiile i investiiile nete totale, cererea efectiv global, Keynes a demonstrat c mecanismele spontane ale pieei nu asigur n mod automat ocuparea deplin a forei de munc, evitarea crizelor i o dezvoltare economic compatibil cu resursele existente. Potrivit teoriei sale, venitul naional i gradul de ocupare a forei de munc depind de volumul cererii efective 8att pentru bunuri de consum, ct i pentru investiii nete) anticipat de agenii economici. Soluiile preconizate de Keynes pentru influenarea cererii efective globale i, implicit, pentru atenuarea efectelor negative ale fluctuaiilor ciclice constau n intervenia statului n economie, printr-un sistem de mijloace i instrumente de politic economic cunoscute sub numele de politici anticriz (anticiclice). Acestea sunt politica cheltuielilor publice (achiziii de stat, investiii publice n infrastructur i n ntreprinderi publice, acordarea de ajutoare de omaj i alocaii familiale), politica monetar i de credit (avnd ca instrumente masa monetar, creditul i rata dobnzii) i politica fiscal (sistemul de impozite i taxe). Dei a creat un aparat economic analitic, a contribuit la matematizarea tiinei economice i, deci, la fundamentarea unor instrumente utile pentru politica economic a statului, ulterior teoria sa a fost criticat att de reprezentanii teoriei monetariste, care nu credeau n realismul ipotezelor politicilor economice preconizate, ct i de reprezentanii curentului neoclasic10. Atenia elevilor pe parcursul prelegerii este susinut de formularea frazelor interogative, de marcarea ideilor principale prin intonaiile vocii; de asemenea, n cadrul metodei se pot utiliza mijloace de nvmnt (prezentarea/proiectare unei fotografii cu portretul lui J.M. Keynes) manite s atenueze dezavantajele metodei. Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirm ca o nou variant ce caut s reduc limitele prelegerii (expunerii).Ea este rezultatul cvasiaranjat cu civa elevi sau alt cadru didactic. Acetia intervin n cursul prelegerii cu ntrebri, formulnd observaii, venind cu argumente noi, dar i cernd lmuriri. Asemenea intervenii prestabilite (evideniate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate ca timp i survenite oportun nvioreaz expunerea, subliniaz dificultile conceptuale, participanii urmresc problema prezentat ntr-o modalitate activ. Economie (autori I. Cavachi i colaboratori), clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, Tema Obiectul de studiu al economiei - Problema obiectului cunoaterii economice este aa de complicat nct n funcie de epoc, de mod chiar, s-a vorbit fie de economia politic, fie de tiina economic sau, ntr-un mod mai neutru, de analiza economic (Abraham Frois).

Discursul este reprodus n lucrarea Filosofia tiinei economice (trad.) editat de Daniel M. Haussman, Ed. Humanitas, Bucureti, 1993, pag 236-248 10 Sintez realizat din Dicionar enciclopedic, vol. III, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1999, pag.409 i lucrarea Paradigme de gndire, autor I. Pohoa, Ed. Universitii Al. I. Cuza ,Iai, 1994

19

- Dac idei i chiar teorii economice au aprut din Antichitate, iar bazele tiinei economice au fost puse dup a doua jumtate a sec. al XVIII-lea de coala clasic englez, cnd a aprut disciplina Economie? - Paradoxal, denumirea disciplinei a aprut cu mult naintea tiinei economice. Iniial, obiectul de studiu al economiei politice se identifica cu cel al tiinei economice n general. Dac la nceput, acesta se limita la producia agricol, cu timpul a fost extins la producie n ansamblul ei i, apoi, la repartiia, circulaia i consumul avuiei. - Constatm c din obiectul su de studiu lipsesc serviciile. Putem vorbi n acest caz de o delimitare exact i complet a obiectului de studiu? - Din acest punct de vedere, concepia clasicilor, fondatori ai tiinei economice, este deficitar, cum deficitare erau nc i metodele de cercetare, multe preluate din tiinele naturii. Identificndu-se cu tiina economic n ansamblul ei, economia politic era considerat tiina despre faptele i comportamentele economice, procese prin care oamenii tindeau s-i satisfac nevoile cu ajutorul resurselor rare.. Ea era tiina despre economie, tot aa cum chimia este tiina despre fenomenele i procesele chimice. - Un punct de vedere interesant l relev, n 1947, profesorul romn Gromoslav Mladenatz, n lucrarea Cunoatere i metod n tiine economice. Privete n mod corect economia, ca pe o tiin social, pentru c ea trateaz despre relaiunile sociale ce se nasc din strduina fireasc a oamenilor de a-i asigura existena(pag. 41). Dar, economia politic, precizeaz el, nu studiat toate fenomenele i relaiile sociale, ci numai pe cele economice. Celelalte relaii sociale formeaz obiectul altor tiine sociale (drept, etic, istorie etc). Economia politic este o tiin istoric. Pentru c ea are ca obiect de studiu nu o materie rigid, neschimbtoare, ci dimpotriv ea urmrete viaa economic a societii omeneti, care este n necontenit transformare, devenire. A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai active. Ele rspund unei nevoi interne de a ntreine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative: stimuleaz participarea activ, gndirea colectiv, educ spiritul critic, puterea de discernmnt, stimuleaz participarea activ; activeaz pe cei instruii, acetia devin participani la demersul cognitiv, nivelul de activizare fiind deci mult mai ridicat dect n cazul expunerii; favorizeaz comunicarea direct i feedback-ul; asigur o temeinic asimilare a cunotinelor i o mai bun nelegere a lor. Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesit mai mult timp pentru tratarea unui subiect, iar utilizarea lor este condiionat de situaia n care elevii au o oarecare reprezentare asupra cunoaterii temei. Principalele cerin metodologice sunt ca profesorul s acorde importan demersului su instructiv precum i tehnicii de formulare a ntrebrilor, succesiunea ntrebrilor s aib o logic strict; ntrebrile s fie accesibile subiecilor i s tind spre mrirea pasului pe care-l marcheaz fa de cunoscut. Metod reprezentativ este conversaia. Distingem o conversaie cu scop de instruire, utilizat n predare: conversaia euristic (Socrate) i o conversaie cu scop de verificare, utilizat n evaluare conversaia catehetic. Conversaia euristic Reprezint o modalitate particular a nvrii prin descoperire. Specificul ei rezult din demersul interogativ ntrebare-rspuns. Profesorul instruiete nu prin a transmite sau a prezenta cunotine noi, ci pornete de la ceea ce elevii tiu, formuleaz ntrebri i-i determin pe elevi la un efort personal de cutare, de investigaie asupra informaiilor pe care ei le dein deja. Pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, elevii ajung la noi adevruri, la generalizri sau chiar la informaii noi, pertinente care le completeaz pe celelalte. Cel mai important aspect ine de activitatea profesorului i se refer la tehnica de elaborare i de formulare a ntrebrilor. ntrebarea este principala modalitate prin care cadrul didactic activeaz rspunsul. Cteva reguli generale sunt: ntrebarea trebuie s fie precis, clar, fr ambiguiti i s nu sugereze rspunsul; dup formularea ntrebrii, se las timpul necesar pentru formularea /prefigurarea rspunsului. Exist o tipologie a ntrebrilor, stabilit pe baza unor criterii de clasificare: 1. Dup forma lor: - ntrebri cu rspuns nchis: nu cer elaborarea rspunsului, ci doar alegere; Care din urmtoarele relaii privitoare la valoarea unui produs sunt corecte? M=C+V M=V+P M = C + V +P

20

ntrebri cu rspuns deschis: solicit efort de elaborare i argumentare n ce const coninutul teoriei obiective a valorii? Dup finalitatea urmrit, pot fi ntrebri reproductiv-cognitive i ntrebri productiv-cognitive, ntrebri ce concretizeaz 3 niveluri ale gndirii: de reproducere, de rezolvare a problemelor, de concepere a problemelor. ntrebri reproductiv-cognitive: solicit elevilor s redea cu maxim fidelitate cunotinele asimilate; sunt ntrebri care conduc la evaluarea elevilor, care cer s descrie (cum?) sau se bazeaz pe memorare i reproducere (cnd?). -Cum reprezentai ntr-un grafic interaciunea dintre cerere i ofert?, Cnd curba cererii se intersecteaz cu curba ofertei?; -Cum se formeaz preul n economia de pia?, Cnd o strategie comercial devine concurenial?. n al doilea caz, formularea unor ntrebri de tipul Care sunt factorii formrii preurilor?, Care sunt strategiile concureniale? nu au acelai grad de euristicitate, de descoperire. ntrebri productiv-cognitive: solicit elevii s depeasc ceea ce tiu, aplicnd cele tiute n contexte noi sau s stabileasc relaii din alte domenii. ntrebrile de acest tip determin elevii s gndeasc i s elaboreze un rspuns care nu i-a fost oferit de profesor anterior nvri; este vorba de ntrebri de tipul De ce? -De ce este important reducerea costurilor de producie?

2.

3. Dup demersul intelectual: - ntrebri convergente: solicit un demers centrat pe o soluie, pe o idee: -Ce se ntmpl cu costul marginal, n situaia n care dinamica costurilor variabile este mai mic dect dinamica produciei reale? -Care este raportul dintre cerere i ofert, la punctul de echilibru? - ntrebri divergente: rspunsuri de tip ipoteze i posibiliti de soluionare; solicit gndirea divergent, dezvolt creativitatea. -Gsii cel puin o alt cale de reducere a costurilor de producie, n afara celor prezentate de manual, ntr-o ntreprindere de industrializare a laptelui. 4. Dup tipul de activitate: - ntrebri de definire: s defineasc principii, concepte; -Definii renta. - ntrebri de interpretare: s argumenteze, s extrapoleze; -Comentai textul urmtor, din Scurt istorie a euforiei financiare de . J.K. Galbraith: Investitorii au n vedere un orizont de civa ani i i folosesc economiile lor pentru a le fructifica n acelai timp cu progresul firmelor alese. () Pierderile nu intr n calcul, att timp ct firma a fost bine aleas, cci investitorul nu vinde niciodat n caz de panic. (I. Cavachi, 2001, pag.85) - ntrebri factuale: s descrie fapte, situaii -Dac salariul nominal a crescut cu 15%, iar preurile cu 25%, cum s-a modificat salariul real? - ntrebri de comparare: se solicit asemnri, deosebiri; - Comparai Piaa monetar cu Piaa financiar. - ntrebri de opinie: se solicit un punct de vedere personal; Cum apreciai variaia PIB real din 1996-1997, de la +3,9 la -6,9 (variaie procentual anual, preuri comparabile) - ntrebri de justificare: se cere argumentarea rspunsului; -Identificai i justificai rspunsurile alese la ntrebarea urmtoare: Avem de-a face cu o cretere economic intensiv atunci cnd: a) sporesc factorii de producie b) crete productivitatea muncii c) se reduc costurile medii d) sunt recuperate terenurile nefolosite

21

A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor Discuia de grup presupune ca ntr-un cadru organizat s aib loc un schimb reciproc de informaii, preri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informaii). Pricipalele avantaje sunt: este util n clarificarea noiunilor complexe; elevii se antreneaz uor, expun i explic, fac comparaii i comentarii, formuleaz ipoteze i concluzii, resping sau accept idei sau soluii, iau decizii, i perfecioneaz cunotinele anterioare; este o bun modalitate de a influena gndurile, atitudinile i conduita elevilor; stimuleaz iniiativa i spiritul critic; contribuie la corectarea deficienelor de vorbire i la dezvoltarea gndirii operatorii (J. Piaget: Un copil raioneaz cu mai mult logic atunci cnd este angajat ntr-o discuie cu altcineva); stimuleaz gndirea constructiv, puterea de discernmnt, creativitatea i imaginaia. Dezavantajele sau unele neajunsuri pot fi: ritmul asimilrii informaiei este mult mai redus; discuiile sau dezbaterile pot avea, pe lng un efect stimulator, i un efect de inhibiie: timiditate, reinere n exprimarea judecilor; subiectivitatea prerilor, tendina unor participani de a-i impune punctul de vedere etc. Variante ale discuiei (dezbaterii) sunt: discuia-dialog, consultaia n grup, discuia de tip seminar, discuia n mas (cu un numr mare de participani), discuia sau dezbaterea de tipul mesei-rotunde, discuia organizat dup procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-storming), colocviul etc. Principalele condiii pentru realizarea discuiilor (dezbaterilor) sunt: nsuirea temeinic a cunotinelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: plane, grafice, fotografii, imagini proiectate etc., capacitatea fiecrui participant de a manifesta receptivitate i nelegere fa de punctul de vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului; mrimea grupului: optim este un numr de 15-20, pn la 30 de participani; aezarea participanilor n semicerc sau cerc avantajeaz; tehnica de conducere promovat de cadrul didactic conductor pe traseul urmtor: prezint subiectul printr-o situaie-problem, deschide o scurt conversaie cu elevii, apoi las pa seama acestora preluarea discuiei. Interveniile lui ulterioare nu vor fi att de ordin informaional, ct cu intenia de impulsiona dezbaterea, eforturile de cutare, de a sugera noi ipoteze. Pregtirea unui plan de desfurare presupune stabilirea urmtoarelor: problemele-cheie, posibile ntrebri, unele concluzii, o repartizare aproximativ a timpului consacrat fiecrei probleme. Exemplu: Tema Domeniile aplicrii marketingului, Marketing (Nicolae, N. Pop, 2001) Pentru realizarea leciei cu tema Domeniile aplicrii marketingului, pe baza metodei dezbaterii, se pregtete sala sau cabinetul de tiine economice: aranjarea mobilierului n semicerc, afiarea unor plane cu scheme privind: Evoluia concepiei privitoare la rolul marketingului n cadrul ntreprinderii(Figura 1.6. din manual, mrit), Periodizare a dezvoltrii marketingului , Trsturile unei firme care are orientare de marketing, etc. La tabl este scris titlul i planul desfurrii dezbaterii: Domeniile aplicrii marketingului 1.Ci principale de extindere: dezvoltare extensiv i dezvoltare intensiv ( 10 min.) 2.Universalitatea marketingului (15 min.): - profilul activitii economice - aria teritorial - nivelul de organizare economic - marketingul n domeniile nelucrative (marketingul non-profit) Introducere: Urmrind evoluia marketingului, de la constituirea sa ca o funcie oarecare a ntreprinderii (n primul deceniu), pn n deceniul 6, ca o funcie integratoare ce asigur comunicarea dintre client i compartimentele ntreprinderii (se urmrete schema de pe plan), ne propunem s dezbatem posibilitile de extindere a marketingului. Aceasta este prima problem sau prima parte a dezbaterii i pe care trebuie s-o dezbatei n 10 minute. Este tiut c ncepnd dup al doilea rzboi mondial, marketingul s-a extins foarte mult, deceniul 4, fiind cunoscut ca fiind cel al dezvoltrii marketingului. A doua parte a dezbaterii vizeaz analiza tendinei de universalitate a marketingului, tendin ce s-a accentuat progresiv dup perioada reevalurii i reconceptualizrii, specifice deceniilor cinci-nou. Urmrind criteriile date, aducei exemplele corespunztoare i dac pe parcursul dezbaterii mai apar noi deschideri criteriale, le vom prinde n schem. ntrebri posibile: - Facei preciz privind conceptele extensiv / intensiv. Exemplificai! - Ce nseamn universalitate? Pe ce se bazeaz dobndirea acestei caracteristici? Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain-creier, storm-furtun; asalt/furtun de idei n creier, creativitate)este o metod iniiat de Aslan P. Osborn i descris n lucrarea Applied

22

Imagination din 1957 cu scopul de stimula potenialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru gsirea rapid a unei idei originale, imediate, prin asociaii noi. Principiul de organizare: separarea fazei iniiale, de producere a ideilor de faza aprecierii/evalurii acestor idei; de aceea se mai numete metoda cu evaluare amnat. Reguli privind desfurarea 1. Formularea problemei n termeni ct mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participani ( exemple: Ci de reducere a costurilor de producie, ntreprinderea viitorului, Economia mondial la sfritul mileniului III, Metode i tehnici de culegere a informaiilor n cercetrile de marketing, soluii privind protecia mediului, autodotarea cabinetelor etc). Participanii sunt solicitai s-i exprime imediat orice idee sau ipotez care-i vine n minte, orict de aberant i s-ar prea; pe ideile precedente s ncerce noi asociaii i combinaii, astfel nct s ajung la un produs nou. 2. Se va evita orice mimic sau gest sare poate semnifica respingere, opoziie sau saturaie. Nimeni nu are voie s critice ideile colegilor sau s-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificat sau supus unei evaluri critice; astfel este prevenit blocajul, evitat inhibarea spontaneitii. Obiectivul esenial este cantitatea, un numr ct mai mare de soluii. Participanii nu trebuie s fie preocupai de calitatea ideilor. Cu ct numrul ideilor este mai mare, cu att numrul ideilor bune este mai mare; Osborn consider c din 100 de idei enunate cel puin 10 au ansa s fie aplicabile. 3. Condiii de lucru favorabile: loc linitit, fr intervenii perturbatoare, climat favorabil pentru manifestrile spontane, prezena unor mijloace tehnice de nregistrare rapid a produselor sau desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota. 4. Evaluarea, selecia i ierarhizarea ideilor emise se face dup ncheierea edinei, n aceeai zi sau peste 1-2 zile, n acelai grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei i soluii noi. n evaluare este necesar cunoaterea urmtoarelor etape: - Se examineaz dac ideile au fost bine nregistrate; - Realizarea unei liste11 cu toate ideile emise i distribuirea sa , astfel nct fiecare participant s aib o viziune asupra tuturor ideilor i criteriilor dup care judec soluiile. - Construirea unor grile de evaluare: 1. Grila de tip diagrama T se bazeaz pe alegerea a dou elemente polare. Bun-ru, avantajdezavantaj, simplu-complex, aplicabil-neaplicabil, funcional-nefuncional, eficien intern-lipsa eficienei interne. 2. Grila pe bat de punctaj, dup probabilitate, se pot acorda urmtoarele puncte: 0 soluie imposibil 1 soluie convenabil, dar imposibil 2 - soluie posibil 3 soluie probabil 4 soluie foarte probabil Exist i posibilitatea combinrii criteriilor: Criterii foarte bun slab - Costuri + - potenial de realizare + - flexibilitate + - .. Decizia: acceptat sau respins . A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barier, obstacol, dificultate, aruncat n fa) este o variant de aplicare a nvrii prin descoperire i este prevzut n sugestiile metodologice ale programelor colare la majoritatea disciplinelor de nvmnt. Are un cmp larg de aplicabilitate, deoarece n orice domeniu de studiu pot fi identificate situaii-probleme ce solicit participarea gndirii n gsirea soluiilor ce devin parte integrant a repertoriului individual de achiziii (R. Gagn, 1975, pag.190). De aceea aceast metod este considerat o metod didactic de activizare prin care li se solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri, a gsi soluiile unor probleme, inclusiv a le verifica i explica. Concepte

11

I. Neacu, Psihopedagogia creativitii, note de curs, 1994

23

Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situaie-problem, situaie ce nu se confund cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune o aplicare, o ntrire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli nvate i se bazeaz pe o soluionare de tip algoritmic. Situaia-problem desemneaz o situaie atipic, pentru care elevul nu are un algoritm de rezolvare, dar n care regsete structuri asimilate anterior; este o situaie complex ce cuprinde o contradicie i, de aceea, declaneaz un dezacord (cognitiv i motivaional) n mintea elevilor, ntre cunotinele anterioare i cunotinele noi. Esena problematizrii const tocmai n declanarea unui conflict epistemologic ntre cele dou niveluri ale cunoaterii, conflict menit s susin dorina elevului de a depi obstacolul12. De aici rolul activizator al acestei metode care creeaz i ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de autodepire, dezvolt capacitatea de a sesiza existena unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunotine, strategia elaborrii ipotezelor, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pe baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic. Etape Profesorul nu comunic informaiile, ci i pune ntr-o situaie de cercetare (de cutare) a informaiilor pentru a iei din situaia problematic. Aceasta este prima treapt i poate fi realizat n moduri diferite: verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat semnificativ sau plecnd de la unele observaii din realitatea economic etc. Pe a doua treapt, elevii particip la gsirea soluiei: definesc problema, reflecteaz, disting caracteristicile eseniale, gsesc mai multe soluii alternative (care pot fi i greite), caut noi corelaii, elimin erorile, verific soluia corect. Prin predarea pe probleme se nelege acel ansamblu de activiti cum sunt organizarea situaiilorproblem; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor n rezolvarea problemelor i verificarea lor; sistematizarea i fixarea cunotinelor astfel dobndite. Elementul specific pentru predarea prin problematizare este att punerea problemei dar, mai ales, crearea situaiilor-problem. Modaliti de realizare a problematizrii cunotinelor din domeniul tiinelor sociale: - contientizarea n cadrul predrii i al evalurii a unor contradicii (nepotriviri) ntre experiena cognitiv a elevilor i noile aspecte ale unui proces, fenomen sau cunotin, ntre aspectul fenomenal i esena acestora; - formularea de ctre profesor a unor situaii-problem care pot fi rezolvate de elevi pe baza cunotinelor anterioare (cale extrem de accesibil; - lansarea de ipoteze n legtur cu un fenomen, eveniment, de ctre profesor sau elevi i apoi construcia treptat a cadrului conceptual (teoretic) sau real (practic) de verificare i validare a ipotezei; - prezentarea a dou situaii contradictorii ca structur, funcii, finalitate i lansarea diferitelor situaii care s permit adecvarea acestora; - opiunea pentru una din ele; - rezolvarea n interiorul altei probleme sau a unor subprobleme; - structurarea nou a datelor cunoscute sau oferite de profesor pentru ca, n final, s se ajung la forme, structuri i funcii apreciate ca optimale pentru nvare, nelegere, argumentare, aplicare, decizie, soluionare etc. - se pune anticipat la dispoziia elevilor textul sau lecia ntocmit ntr-o formul problematizat; - discutarea problemelor nou aprute din dialogul cu elevii sau din lucrrile (teoretice, practice) acestora; - rezolvarea (soluionarea) problemelor; - lansarea de probleme sau situaii-probleme pentru activitatea viitoare. O alt modalitate utilizat n predare este punerea de probleme (ntrebri) spre rezolvare. Dei problematizarea se bazeaz pe utilizarea ntrebrilor, ea nu se confund cu conversaia euristic; ntrebrile formulate problematizat au o sfer de cuprindere mai mare, implic efort psihic, dificultile de trebuie depite sunt mai mari. De exemplu: Care este corelaia dintre productivitatea muncii i factorii de producie utilizai?, Cum evolueaz n prezent aceast corelaie?. ntrebrile-problem nu exclud ns celelalte procedee (inclusiv ntrebri suplimentare, de tip euristic). Exist cel puin trei tipuri mari de probleme care pot fi formulate n cadrul leciilor de economie: a) probleme bazate pe nelegerea coninutului economic al categoriilor i proceselor care pot fi descrise cu ajutorul formulelor specifice economiei:
Noiunea de obstacol epistemologic a fost introdus n 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca ruptura epistemologic produs nainte de trecerea la cunoaterea tiinific. Obstacolul marcheaz limitele cunoaterii anterioare i care, odat depite, asigur trecerea spre o nou cunoatere.
12

24

simple: productivitatea medie a muncii: W = Q/T, mrimea masei monetare M = P*y/V, rata profitului R = Profit total/CA *100 complexe: formulele condiiilor de echilibru (condiie general, pe piaa bunurilor economice, pe piaa monetar, pe piaa muncii). b) probleme care necesit cunoaterea i nelegerea structurii categoriilor economice i a mrimilor economice: structura costului de producie, structura preului n economia de pia, elasticitatea cererii i a ofertei .a. c) probleme bazate pe fenomene i legturi cauzale prin intermediul crora elevii nva sistemul de condiionri i determinri ntre factorii economici i mrimea calitativ a valorilor economice: productivitatea muncii, nivel de trai; salariul nominal, creterea preurilor, salariul real .a.

Procedeul utilizrii ntrebrilor-problem de tip logico-analitic Aceste tipuri de ntrebri sunt selectate din manual sau formulate de profesor, n funcie de grupele de nivel existente ntr-o clas, de coninutul disciplinei i n funcie de momentul utilizri lor n lecie: la nceput, (evaluare iniial), pe parcursul instruirii (evaluare formativ) sau n final, avnd caracter de bilan. Valenele formative ale acestui procedeu determin utilizarea frecvent a acestuia la disciplinele economice. Pe baza acestora putem formula urmtoarele tipuri de finaliti: Scopul: - dezvoltarea gndirii logice i a operaiilor acesteia (analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare); - formarea priceperilor i deprinderilor de analiz logic n rezolvarea problemelor (gsirea soluiei corecte). Obiective operaionale: Elevii vor fi capabili - s gseasc diferite corelaii ntre noiunile economice, - s analizeze evoluia fenomenelor economice pe baza relaiei de determinare cauz-efect; - s fac predicii corecte asupra evoluiei fenomenelor; - s identifice dificulti i confuzii ce pot aprea n analiza fenomenelor economice. Exemple: 1. Economie, Tema Economiile i investiiile, relaia de interdependen dintre nclinaia marginal spre consum (c), nclinaia marginal spre economii (s) i multiplicatorul investiiilor K: Suportul cognitiv este: Dac c = 1 / 2 s = 1 / 2 K=2 c = 3 / 5 s = 2 / 5 K=5 c = 6 / 7 s = 1 / 7 K=7 c + s = 1 K = 1 /s sau K = 1/ (1 - c) ntrebri-problem: - Dac multiplicatorul investiiilor este 4, ct este nclinaia marginal spre economie? - Presupunnd consumul egal cu 9.000 u. m. i venitul egal cu 10.000 u.m., ct este nclinaia marginal spre consum? 2. Contabilitate: Tema Msurarea i analiza surplusului monetar n contabilitate Avnd n vedere doar precizarea conceptual Profitul = Surplus de trezorerie (ncasri > pli), la ntrebarea Care este relaia surplus monetar profit? (pag. 69), confuzia tipic ar fi de a spune c sunt egale. Precizrile privind caracteristicile contabilitii de angajamente (venitul este recunoscut n momentul angajrii unei creane, iar cheltuiala, n momentul angajrii unei datorii) determin urmtoarea concluzie: Nu ntotdeauna profitul este nsoit de o cretere a surplusului monetar. ntrebare - problem: Explicai logica determinrii rezultatului pe baza bilanului contabil i a contului de profit i pierdere. 3. Marketing, tema Cercetri de marketing - Stabilii dimensiunile i structura eantionului care urmeaz a fi supus unei investigaii de marketing; - Construii un chestionar pentru realizarea unei cercetri selective; - Construii o scal corespunztoare folosirii atributelor bipolare pentru evaluarea comparativ a caracteristicilor a dou mrci de ap mineral.

25

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern Reflecia personal (interioar) este considerat o metod de mare valoare euristic (J.Piaget, Psihologie i pedagogie, 1972, pag.65), din perspectiva nelegerii sale ca modalitate de nvare ce presupune concentrare intelectual asupra cunotinelor, ideilor economice supuse refleciei. Se bazeaz pe limbajul interior i intr uor n asociere cu alte metode i procedee didactice: conversaia, demonstraia, observaia, exerciiul, discuii-dezbateri .a. Reflecia economic interacioneaz cu reflecia filosofic, matematic, psihologic, tiine cu care dealtfel, tiinele economice interacioneaz. Principalele tipuri de aciuni mintale ntreprinse de elev pe calea refleciei personale sunt: ncearc tatonri, anticipaii, ipoteze i ci de rezolvare; cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile; ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii; contureaz sisteme noi, originale. A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului economic Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezena mass-mediei n viaa cotidian a diminuat interesul pentru lectur. Cercetri sociologice arat ca fiind un fenomen ngrijortor pierderea interesului pentru lectur. Totui, cu toate acestea, azi se citete mai mult, incluznd informaiile citite pe cale virtual (cercetri din Danemarca, Italia). Astzi este pus n eviden tehnica citirii rapide (lectura rapid). Aceast metod are cteva avantaje. Este o citire de esen, nu oblig parcurgerea textului cuvnt cu cuvnt, ci presupune un antrenament al identificrii esenialului; tinde s lege sfritul unui rnd de nceputul rndului urmtor, pentru a surprinde ideile. Este o tehnic ce merit a fi perfecionat, ntruct citirea n gnd cu centrarea pe esenial asigur i meninerea datelor achiziionate pe termen lung. Munca cu manualul este utilizat pentru informare, documentare, instruire, autoinstruire; solicit gndirea, imaginaia, reflecia. Munca cu manualul se bazeaz pe ctva deprinderi eseniale: analiza textului, nelegerea sensului, gsirea problemelor-cheie, stabilirea relaiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor eseniale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrri. De asemenea, metoda presupune respectarea normelor igienice de lectur: dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea condiiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii n salt. Procedee de activizare. Situaii posibile pentru aplicare - procedee de selectare a ceea ce este semnificativ; - procedee de studiere a manualului i a altor surse, pentru comparare; - procedee de mbinare a notielor cu studiul pe text, - procedee de efectuare nti a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvene de aprofundare, urmnd sinteza; - procedee de alternare a tehnicilor variate de lectur: lent, de profunzime, rapid, de sesizare promt a ideilor principale, lectur critic, paralel, explicativ, selectiv, problematizat, de avansare, de asimilare, analitic, sintetic, dirijat, autodirijat, creatoare; - procedee de prelucrare variat a datelor prin: luarea notielor, analiza structurii textului, folosirea dicionarelor i a enciclopediilor, efectuarea de extrase, ntocmirea de rezumate, conspecte, redactarea fielor de lucru, interpretarea de citate etc. Analiza textului economic este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, insereaz fragmente-citat, att pe parcursul leciilor, ct i spre finalul acestora, cu meniunea Text de comentat. Prin analiza textului economic, pot fi atinse urmtoarele tipuri de finaliti: Scopuri: - formarea priceperilor i deprinderilor de lectur rapid, activ, cu relevarea ideilor cuprinse n text; - dezvoltarea interesului pentru lectur, pentru dobndirea informaiilor necesare, pentru cunoaterea autorilor romni i strini i a lucrrilor de referin pentru domeniul avut n studiu; Obiective operaionale: - s identifice ideile principale pe text; - s stabileasc unele corelaii ntre ele (plan de idei); - s confrunte puncte de vedere diferite sau uor diferite asupra aceluiai subiect; - s argumenteze modificri posibile introduse de realitatea economic intern i internaional; - s exprime puncte de vedere proprii, chiar dac acestea pot fi, la un moment dat, diferite de cele ale colegilor sau ale profesorului. Exemplu: Textul de comentat de la pag. 51 (manualul de Economie, Ed. Antet, 2001, autori I.Cavachi, Gh, Creoiu, S. Iordache, L.Moraru) :

26

Reducerea propriu-zis a cheltuielilor se realizeaz n nou etape. Msurile respective se iau concomitent n toate sectoarele ntreprinderii. Scderea preurilor de cumprare, reducerea stocurilor i reducerea consumurilor materiale pe de o parte, reducerea cheltuielilor de fabricaie i a cheltuielilor de exploatare a utilajelor pe de alt parte, concur la reducerea cheltuielilor administrative, a cheltuielilor de desfacere i a cheltuielilor de publicitate (Magnus Rodke, Msuri practice de reducere a costurilor, Ed. Tehnic, Bucureti, 1974) Idei de confruntat: 1. Costul de producie trebuie s reprezinte totalitatea cheltuielilor efectuate de ntreprindere pentru a produce bunuri, lucrri, servicii. 2. Prevederea din Regulamentul pentru aplicarea Legii contabilitii prevede c nu se includ n costuri cheltuielile generale ale ntreprinderii i cele de desfacere. Dar aceste prevederi nu trebuie nelese tabu de gndirea economic. ntr-un fel sunt privite problemele de ctre economiti, n general, i altfel de ctre economitii-contabili, care efectueaz efectiv calculaia costurilor. Cheltuielile generale trebuie s intre n structura costurilor totale, deoarece ele se efectueaz la nivelul unei structuri organizatorice cu structuri bine precizate, fiind considerat loc generator de cheltuieli, iar activitatea de administraie i conducere se face n principal pentru a realiza scopul propus, a obine o producie n condiii de eficien economice. Cheltuielile de desfacere trebuie s intre n costul total (complet) al produciei, deoarece sunt cheltuieli efectuate pentru a pregti produsele finite obinute n vederea comercializrii. 3. Conceptul costurilor integrale: orientat cu precdere spre determinarea costului unitar integral, fapt pentru care pun accentul pe gruparea cheltuielilor de producie n cheltuieli directe i indirecte; din punct de vedere economic, costurile, n corelaie cu volumul produciei, sunt variabile i fixe. Nu includ organic n tehnica lor de lucru sisteme adecvate de urmrire operativ concret a costurilor de producie i de raportare a abaterilor, lsnd organizarea acestora la latitudinea fiecrei ntreprinderi. Astfel c urmrirea operativ a principalelor consumuri productive prin intermediul normelor de consum i de munc este limitat la aspectul cantitativ i are loc mai ales n scopuri de raportare statistic i de creare a unei baze de date pentru planificarea activitii n perioadele imediat urmtoare i mai puin pentru informarea factorilor de decizie din ntreprindere. B.1. Metodele de explorare direct (observarea, experimentul) presupun implicare direct, manipularea cu obiectele, fapt ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive i deci, dezvoltarea intelectual. - Stau la baza organizrii procesului de nvmnt conform modelului empiriocentric, bazat pe nvarea prin cercetare i familiarizarea elevilor cu tehnica cercetrii tiinifice. Observarea presupune cunoaterea analitic a nsuirilor obiectelor, fenomenelor, proceselor luate n studiu prin ct mai muli analizatori. Dpv. pedagogic, observarea poate fi: enumerativ i descriptiv observarea bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare impus din afar. Observarea este o tehnic de munc intelectual care se nva i este aplicabil de-a lungul ntregii perioade de colarizare. Iniial, se folosete observaia dirijat din afar, printr-un program de indicaii sau instruciuni prevzute n fie de observaii sau grile de observaii, program propus de profesor, dar care urmeaz s lase treptat loc autodirijrii. Dac elevii depun o activitate voluntar i independent, atunci observarea are caracter participativ i euristic. n acest sens, prin utilizarea metodei observaiei la disciplinele economice, elevii trebuie s dovedeasc urmtoarele competene: - s intuiasc/s perceap n mod sistematic fragmente ale realitii luate n studiu, cu scopul detectrii unor noi informaii: societi comerciale, Registrul comerului, Monitorul Oficial, bnci, bursa de valori .a. - s opereze cu informaiile i materialul faptic cules; - s identifice, s descrie, s explice i s interpreteze datele din perspectiva sarcinii propuse; - s exprime sau s prezinte datele noi prin mijloace de expresie tiinific: desene, tabele, grafice; - s le interpreteze corect, s le integreze n sistemul de noiuni dobndite anterior, s le raporteze la o teorie sau la un anumit principiu. Experimentul este un exerciiu de formare a deprinderilor tiinifice; valorific achiziiile, informaiile, tehnicile anterioare, solicit rbdare, perseveren, curiozitate, obiectivitate, ordine, disciplin; combin operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea. Elementlee specifice sunt

27

date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea rezultatelor cu ipoteza. Fia de lucru n cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile, organizarea, rezultatele, concluziile. - Se deosebete de experien prin ipotez i verificare. B.2.Metodele de explorare indirect (demonstraia, modelarea) - Se bazeaz pe imagini grafice, nregistrri, machete, scheme, formule. - Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp i utilizarea lor necesit dotarea cu mijloace de nvmnt sau confecionarea de material didactic. Demonstraia (lat. demonstrare- a arta) const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene n vederea dobndirii de informaii i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau nlocuitoarele acestora, cu scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Se poate realiza n urmtoarele moduri: - cu materiale didactice n starea lor natural, la scar real: dosarul cu actele necesare nfiinrii unei ntreprinderi, documente contabile originale, chestionare etc.) - cu material didactic de substituie, n cazul obiectelor i fenomenelor de dimensiuni mari sau invizibile, material confecionat n volum (mulaje, machete, modele mai puin sau deloc utilizate la disciplinele economice) i n plan demonstraie figurativ (fotografii, tablouri, desene, scheme, hri); - cu proieciilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaional etc. ) i cu documente autentice; cercetri de specialitate arat c elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd i 65% din ceea ce vd i aud); - demonstraia cu ajutorul rezolvrilor efectuate de profesor; - demonstraia activitilor ce urmeaz a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea unor scale de acelai tip); - demonstraia cu ajutorul desenului la tabl (acesta devine mijloc de demonstrare intuitiv numai dup ce a fost terminat de desenat pe tabl). Cerine generale sunt urmtoarele: s se enune tema i obiectivele studiului ei; s se prezinte materialul didactic cu evidenierea fenomenului fizic de specialitate; s se evidenieze informaiile de specialitate importante. Cerine de detaliu, n vederea sporirii eficienei instructiv-educative i intuitive a demonstraiei sunt: orice demonstraie s fie pregtit prealabil de profesor; selectarea celor mai adecvate i moderne mijloace didactice; demonstraia s se fac la momentul potrivit; s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor; s li se formeze elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; mbinarea, dup caz, a mai multor forme de demonstraie. Procedeul demonstraiei pe baza graficelor matematico-statistice este un procedeu utilizat mai mult n predarea economiei dect n contabilitate sau marketing. Prin utilizarea acestui procedeu ne putem propune urmtoarele tipuri de obiective operaionale (Elevii vor fi capabili ): - s reprezinte n dinamic fenomenele economice, pe baza evoluiei indicatorilor economici; - s identifice corelaii i raporturi ntre fenomenele economice reprezentate; - s explice tendinele pozitive/negative ale fenomenelor. Tema Preul i echilibrul pieei ntre pre, cerere i ofert exist o strns legtur, n sensul c variaia preului determin micarea cererii i ofertei n sens invers una fa de alta. Exemplificm formarea preului de echilibru pe baza datelor: Tendina de variaie a preului pentru stabilirea echilibrului Caz 0 Scade Scade Pre echil. scade scade Caz 1 scade scade scade Pre echil. scade

Pre unitar P u.m. 1 250 1 000 750 500 250

Oferta iniial O0 buc. 500 400 250 100 50

Cererea iniial C0 buc. 50 100 250 400 500

O0 - C0

Oferta mrit O1 = 100 + 0,6P buc. 850 700 550 400 250

O1 - C0

buc. 450 300 0 300 450

buc. 800 750 300 0 250

28

P O0 C0 P1 P0 E0 E1 O1

Q0

Q1

Din analiza datelor tabelului i din reprezentarea grafic, se stabilesc urmtoarele concluzii: 1. La nivelul iniial de echilibru al pieei bunului x, cantitatea este de 250 buci, iar preul este de 750 u.m. 2. Creterea ofertei O1 determin o nou situaie de echilibru la cantitatea de 100 de buci i la preul de 150 u.m. 3. Ca urmare a creterii ofertei cu 70%, preul se reduce cu 20%, deci procentul reducerii preului este mai mic dect proporia creterii ofertei (cererea este elastic (Ke = 5, deci > 1); 4. Datorit formei elastice a cererii, cererea se va extinde, iar veniturile totale vor crete de la 187.500 u.m. la 200.000 u.m. Analog se analizeaz comportamentul celeilalte fore a pieei, cererea, i se stabilesc axiomele fundamentale ale legii generale a cererii i ofertei: - o cretere a cererii (condiiile ofertei rmnnd neschimbate) sau o reducere a ofertei (condiiile cererii rmnnd neschimbate)vor conduce la o cretere a preului; - o reducere a cererii (condiiile ofertei rmnnd neschimbate) sau o cretere a ofertei (condiiile cererii rmnnd neschimbate), vor determina o reducere a preului. La aceast tem, se poate constata cu uurin relaia dintre metod i procedeu: demonstraia utilizeaz frecvent ca procedeu explicaia; sau, la un moment dat explicaia este metoda de referin, iar demonstraia devine procedeu. Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea caracteristicilor eseniale ale unei realiti economice, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau aproximativ a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct descrie i reproduce numai acele nsuiri eseniale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaie real sau o structur conceptual. ntruct orice fenomen economic se afl n strns interdependen cu alte fenomene i procese economice, orice model trebuie s surprind raportul n care se afl fa de celelalte. Modelul economic este o reprezentare a unui obiect, proces, n diferite forme, cu scopul determinrii a noi proprieti care altfel nu ar fi putu fi evideniate. Formal, un model l putem reprezenta sub forma: f(x1, x 2, ..xn; y1, y2, .yn), unde x1,xn reprezint variabilele cauzale controlabile, iar y1, .yn reprezint variabilele necontrolabile. Pe baza modelelor matematice, modelele economice pot fi analizate/cunoscute din perspectiva a patru elemente structurale: 1.variabilele cauzale controlabile: descriu fenomenul i pot avea diferite forme de exprimare: material, financiar, informaie, etc. 2.relaiile logice dintre variabile: descriu mecanismul, legtura dintre variabile, dup tipul relaiilor stabilite: a.relaii de identitate: egalitatea necesar realizrii fenomenului Exemplu: Formule de determinare a produsului intern brut: PIB = PG (brut) Consumurile intermediare PIB = VAB + IP + TV SP VAB = valoarea adugat brut (n preuri de baz) IP = impozit pe produs + TVA TV = taxe vamale SP = subvenii pe produs i pentru import

29

b.relaii de comportament: - Cererea este o funcie de pre i venit: QD = f(P,V) - Oferta este o funcie de pre: QS = g(p) c.relaii de echilibru: cum se realizeaz echilibrul ntre diferite categorii economice. Exemple: 1. Ecuaia de echilibru n contabilitate: ACTIV = PASIV 2. La punctul de echilibru, cererea este egal cu oferta; diferenieri privind analiza modelelor pe piaa bunurilor i serviciilor, pe piaa monetar, pe piaa forei de munc. 3.parametrii modelului: sunt determinai pe baz de date statistice i cu ajutorul variaiilor lor se pot amplifica formele de manifestare ale unui fenomen. 4.criteriul de performan criteriul pe baza cruia, n urma soluionrii modelului, alegem din setul de variabile posibile, varianta optim. Considerm necesar i prezentarea clasificrii modelelor, ntruct acestea structureaz realitatea economic i pot fi stabilite, cu mai mult uurin, corelaii: Dup gradul se similitudine -modele iconice: cu grad de similitudine foarte mare, exist o proiecie punctual de la realitate la model. Rolul lor este de a nelege fenomenele pe care, prin simpla observare nu o pot realiza. De exemplu: planul unei cldiri, o hart, un plan de afaceri, o balan, un bilan; -modele analogice: prin analogie se pstreaz proprietile eseniale n model, dar nu toate ci doar cele necesare pentru a explica/descrie mecanismul de funcionare. De exemplu, schema electric pentru un baraj; schema de funcionare a conturilor (sub forma literei T); -modele simbolice: dispare similitudinea, fenomenul fiind descris prin relaii matematice calitative, cantitative, prin relaii logice. Sunt modelele cel mai des utilizate: formulele indicatorilor economici, formule contabile, coeficieni, indici, valori relative etc. Dup tipul variabilelor: -modele deterministe: variabilele iau o valoare i numai una ntr-o mprejurare dat, iar relaiile dintre ele sunt bine determinate; -modele stohastice: variabilele sunt probabilistice, iar relaiile dintre ele descriu probabilitatea realizrii acestora. Dup scop: -modele descriptive: descriu fenomenele; au caracter deductiv, deoarece pe baza analizei rezultatelor se deduc alte forme de manifestare ale fenomenului; -modele explicative: explic funcionarea fenomenului; au caracter inductiv, deoarece plecnd de la anumite concluzii, prin inducie, se ajunge la alte concluzii. Dup factorul timp: -modele statice: descriu fenomenul la un moment dat. De exemplu, n preuri curente, valoarea produsului intern brut al Romniei n 1999 a fost de 521 735,5 miliarde lei. -modele dinamice: descriu evoluia n timp a fenomenului. Exemple: - evoluia PIB ntre anii 1990-1999; - evoluia n timp a consumului, n condiiile n care crete venitul, lege psihologic fundamental formulat de J.M. Keynes: oamenii nclin s-i mreasc consumul atunci cnd venitul lor crete, dar nu cu att cu ct crete venitul. Vom dezvolta ntr-un model exemplul oferit de manualul de Economie (autor Ioan Cavachi i colaboratori, 2001), pag. 111: Dac, de exemplu, venitul crete de la 10.000 uniti monetare (din exemplul anterior, V= 10.000 u.m., C= 8.000 u.m.) la 15.000 u.m., consumul nu va crete n aceeai proporie (de la 8.000 u.m. la 12.000 u.m.), ci numai la 10.000 u.m., ceea ce nseamn o cretere cu 2000 u.m. T1 Creterea (V, C) T0 Valori Valori Valori Valori relative absolute u.m. absolute u.m. absolute u.m. (%) Venitul (V) 10.000 15.000 5.000 50% Consumul (C) 8.000 10.000 2.000 25% Rata consumului 0.8 0,66 c = C/V (80%) (66%) ncl. mg. spre consum 0,4 c = C / V

30

Prin urmare, la o cretere dat a venitului V (5.000 u.m.) are loc o cretere a consumului C (2.000 u.m.), dar V > C, ceea ce nseamn c raportul este pozitiv, dar subunitar. Raportul este numit de economistul englez nclinaia marginal spre consum, notat cu c: c = C / V = 2.000 / 5.000 = 0,4 . Acest raport arat cu ct crete consumul, la o cretere cu o unitate a venitului. Avantaje: - Se utilizeaz n cazul fenomenelor economice greu sau imposibil de sesizat prin observare direct, tocmai pentru c tiina economic a atins un grad ridicat de dezvoltare n cunoaterea realitii economice i, prin modelare matematic, modelul ofer o cunoatere mai bun a aspectului reflectat. - Modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire; - Are loc nvarea prin cercetare pe baza corelaiilor ntre model i sistemul modelat. Dezavantaje: - riscul unor erori sau a unor simplificri nejustificate; - reprezentrile obinute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat. C. METODELE BAZATE PE ACIUNE Metodele bazate pe aciune sunt metodele ce valorific solidaritatea dintre mn i creier (G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenai n aplicarea cunotinelor dobndite. Aceast aplicare nu exclude creativitatea. A ti, n cadrul acestor metode, nseamn a aciona, a realiza, a nva s acionezi. Sunt denumite i metode de nvare prin aciune sau metode de instruire prin munc. Aceste metode vizeaz formarea i perfecionarea capacitilor psihomotorii i a deprinderilor practice. Avantaje: - faciliteaz transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic, ceea ce confer cunotinelor disponibilitate i operaionalitate; - mbin o dubl metodologie: a) nsuirea automatismelor, a tehnicilor de execuie care fac munca mai uoar, aduc economie de efort intelectual i fizic, se bazeaz pe exersare i aplicare a unor cunotine i deprinderi executorii: tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia modelelor, instructajul practic, group training-ul etc. b) dobndirea unor procedee i metode de aciune divergente fa de modelele cunoscute: invenie, inovaie, noi idei, forme de soluionare a problemelor de descoperire, de creaie: lucrri practice, elaborarea de proiecte, activiti creative (elaborarea unui chestionar pentru o cercetare de marketing). C.1. Metode bazate pe aciunea real Metoda exerciiului (nvarea prin exersare) const ntr-un set de procedee i activiti didactice prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni i operaii, n vederea fixrii acestora, dar i pentru formarea deprinderilor i priceperilor de activitate practic i intelectual. Prin aceast metod mai putem urmri: consolidarea cunotinelor dobndite, asigurarea funcionalitii lor; stimularea potenialului creativ; perfecionarea deprinderilor practice i intelectuale; nelegerea unui model general de execuie; afirmarea independenei, a perseverenei; trecerea de la automatism la operaii variate, cu dozarea efortului. Exerciiul este o metod ce se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile aciuni i operaii de nsuit; execuia repetat a acestora, pn se constituie automatismele dorite (ex. de baz) i se consolideaz deprinderile odat formate (ex. de consolidare); exerciii aplicative; exerciii de creaie. Condiii de eficien sunt precum: contientizarea scopului, motivarea aciunii; depirea blocajelor: elevii s stpneasc suportul teoretic aflat la baza efecturii exerciiului; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii, s se creeze situaii de exersare ct mai variate; s se evite exerciiilor eronate i incomplete; s se asigure un ritm optim de aciune cu unele verificri i posibiliti de autocontrol; s se creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea exerciiilor, de la exerciii dirijate la exerciii autodirijate, independente. Lucrrile practice urmresc adncirea nelegerii, aplicarea cunotinelor, dobndirea i perfecionarea de deprinderi. Presupun urmtoarele cerine: respectarea succesiunii operaiilor; efectuare corect, dup demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniiere n tehnicile de execuie; combinare a demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularitile individuale.

31

n cadrul ariei curriculare Tehnologii, metoda lucrrilor practice este utilizat cu succes la toate disciplinele economice, n cadrul leciilor la care profesorul i propune formarea priceperilor i a deprinderilor de completa formulare tipizate cu diferite destinaii, formarea priceperilor i a deprinderilor de a ntocmi monografii contabile, de a ntocmi un plan de afaceri, un chestionar de informare asupra unui segment de pia, etc. Aceast metod este solicitat, ndeosebi, de leciile de formare de priceperi i deprinderi. D. METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII

Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii, ntruct fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare unei secvene de instruire, ceea ce permite (auto)controlul imediat. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe diferite tipuri de fie au destinaie precis: - Fie de cunotine (noiuni): definiii ale noiunilor importante; fie cu extrase din legi; fie-citat cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fie cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fie cu nregistrri specifice unei clase de conturi. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de autoinstruire. - Fie de exerciii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i aplicarea noiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate. - Fie de control, utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii; - Fie de recuperare, destinate corectrii i utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele de control; - Fie de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins performana minim acceptabil). Exemplificri privind integrarea acestor fie n lecie sunt date n proiectele de lecie din Capitolul 14 Proiectarea demersului didactic n cadrul ariei curriculare Tehnologii. Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii presupun respectarea condiiilor necesare climatului creativ: ncurajarea independenei, a comunicrii; stimularea intereselor; ncurajarea ntrebrilor; apreciere stimulativ; evaluare ntrziat; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, preuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiie, frica de critic, netolerarea dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigae: Respect regulile !, Nu te juca, nva !, Este n afara subiectului !, Poi dovedi ?, Ce lucru fr sens !, S mai vedem !, Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?, Nu avem timp ! etc. Decizia cadrului didactic de a alege o metod sau un grup de metode este influenat de: obiectivele specifice i operaionale formulate; natura coninutului; nivelul pregtirii elevilor cu care va lucra; mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intr n funciune pe baza unei depline mobiliti asupra utilizrii metodelor didactice. Orientat fiind ctre o carier didactic de succes, chiar de la prima lecie de prob, viitorul cadru didactic trebuie s dovedeasc adevrul din urmtoarea constatare: Mai important dect metoda este tiina profesorului de a utiliza o metod. 5)Metodele i tehnicile de evaluare n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar. Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt: verificrile orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul;

32

variaii intra i interindividuale (variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de examinator diferite la educatori diferii). Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20 minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui capitol (evaluare continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor; semestriale, cu caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt lucrrile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi, ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc. Proba practic / probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un anumit nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fa de sarcina dat: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia). Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei, pentru c investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului (cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi, dorina de generalizare, .a. Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Capacitile / competentele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile oricrei disciplinei colare, sunt urmtoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activitii de informare i documentare independent; fia individual de observare-evaluare a elevului; fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I.Neacu, A.Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun: Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai bine pentru a-l pune n portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cteva condiii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune

33

ntrebri de tipul celor de mai sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i atitudini). Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de specialitate. Clasa . Disciplina . Unitate de nvare Finalitile programei colare*13 Metode i instrumente de evaluare Proba Proba Proba Tema Tema scris oral practic de lucru de (proiect) n clas acas

Observarea sistematic elevilor

6)Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactic discipline de specialitate, EDP, 1983, 102): Repartizarea sarcinilor Participare la efectuarea sarcinilor Dirijarea activitii elevilor 1.Neridijat (independent) Sarcini frontale Colectiv 2. Semidirijare 3.Dirijat: a.dirijat prin profesor Pe grupe b.dirijat prin echipe de profesori c.dirijat prin programe de instruire (resurse materiale) Desfurarea activitii didactice Forme de organizare a procesului de nvmnt Lecie (n coal) Activitatea n cabinetul specialitate, laborator Activiti practice (lucrri) Activiti de evaluare Vizita / excursia didactic Consultaii, meditaii cercul de elevi, studiul n biblioteci Elaborarea de proiecte, modele de

Sarcini difereniate Individual

Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecia care rmne principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i

* O.R. (Obiective de referin, pn la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competene specifice, de la clasa a X-a), valori i atitudini 34

13

consultaiile; lucrrile practice i de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor, excursia i vizita de documentare; tabere /ateliere de creaie, s.a. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvmnt, activitatea elevilor poate fi dirijat, semidirijat sau nedirijat, independent. Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire n care elevii dintr-o clas sunt mpriii pe colective, avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membrii ai colectivului. nvarea n aceast form reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favoriznd totodat organizarea i realizarea unui proces de interaciune social ntre grupe. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de cercurile de elevi organizate n sistemul educativ colar i extracolar. Activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de activitate independent, capacitile de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare, de conducere i de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitile n cercuri stimuleaz i dezvolt aptitudinile creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre performane superioare. Activitatea n cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea util i plcut a timpului liber, ci i la orientarea colar i la preorientarea profesional. Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline colare (fizic, biologie, limba englez, art plastic etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie i folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, not, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a. Metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activiti dect cele specifice leciei: - nscrierea i selecia elevilor; - stabilirea structurii organizatorice; - stabilirea formelor de activitate intern (edine de lucru); - programarea formelor de activitate extern (tabere de profil, corespondene, excursii, vizite de documentare etc.); - finalizarea muncii din cadrul cercului (modaliti de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extracolar/extracurricular, n organizarea procesului de nvmnt trebuie s se in seama de urmtoarele principii metodologice: - angajarea individual liber a copiilor i a tinerilor la diversele activiti educative extracolare; - asigurarea unei mari diversificri a aciunilor i a coninutului lor, cu pstrarea unitii funcionale a acestora, astfel nct s se ofere fiecrui elev cele mai potrivite posibiliti de a se exprima i de a-i mbogi personalitatea; - mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale; - coparticiparea i cooperarea elevilor i a profesorilor pe tot parcursul activitii; - asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele pe care le resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis dect mediul colar, n care s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile n confruntarea direct cu realitatea natural sau social pe care o abordeaz (t.Costea, 1971, 47). Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane, informaionale, materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i final). Unitatea de nvare IV ACTIVITILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREANVAREA-EVALUAREA) N PROCESUL DE NVMNT LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s explicai activitile didactice fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea); - s caracterizai procesul de nvmnt la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei activiti didactice fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea); - s identificai formele predrii; - s corelai dimensiunile procesului de nvmnt cu principalele tipuri de nvare colar; - s argumentai rolul reglator al activitii de evaluare;

35

s explicai formarea noiunilor de specialitate (piramida noiunilor);

s enumerai principalii factori care influeneaz formarea noiunilor.

Cuvinte cheie: predare, nvare, evaluare, piramida noiunilor Activitile didactice fundamentale desfurate n cadrul procesului de nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea. Analiza separat a acestora are drept scop delimitarea unor aciuni specifice fiecreia. n cadrul procesului de nvmnt, ele interacioneaz permanent, sunt co-evolutive i se afl n relaii de interdeterminare. De aceea, orice ncercare de definire a uneia comport raportri la celelalte dou. Activitatea de predare este activitate desfurat de profesor n cadrul leciei cu scopul de a intermemedia construcia cunoaterii individuale a elevilor, deci, activitatea de nvare. Ea cunoate restructurri permanente, n urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoate multiple atribute sau dimensiuni: component esenial a procesului de nvmnt; nucleu dur al profesiunii didactice; art, tiin, tehnic, tehnologie; structur de aciuni generativ de nvare; gestiune a nvrii; act de comunicare; ofert de experiene educative; interaciune comportamental; instan decizional; etc. Din punctul de vedere al organizrii coninutului, se poate vorbi de predare concentric, predare liniar, predare pe obiecte de nvmnt, predare integrat. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica colar se cunosc cel puin dou forme speciale: predare simultan, predare n echipe de profesori. nvarea cunoate, de asemenea, abordri multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de nvare a elevilor prin predare nseamn a determina convertirea informrii n formare. Abordnd nvarea i cunoaterea dincolo de concepte, specialitii atrag atenia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: nelegerea a cel puin dou perspective, relativ convergente, n obinerea de efecte pozitive n activitatea didactic: nvarea prin cunoaterea produs (transmiterea culturii: coninuturile supuse asimilrii sunt scopuri, obiective ale nvrii, nu schimbarea, transformarea n planul formrii intelectuale), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea informativ a procesului de nvmnt; nvarea prin cunoaterea-proces (dominarea activitii mentale personale, gndire reflexiv14), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea formativ a procesului de nvmnt. Sensul general psihopedagogic al nvrii este, deci, acela de activitate pentru nsuirea de cunotine (a) i dobndirea de deprinderi (b) n toate sectoarele vieii psihice: cunoatere, afectivitate, voin. Din sintagmele utilizate n limbajul de specialitate se pot enumera: nvare prin descoperire, nvare prin problematizare, nvare senzorio-motorie, nvare cognitiv (intelectual), nvare prin cercetare, nvare prin ncercare i eroare, nvare social, etc. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiiilor, a operaiilor; eficiena activitii sistemului, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realiznd astfel o sintez psihopedagogic ntre elemente didactice i efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate n urma aplicrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii, asupra nvrii, asupra situaiei de plecare, asupra finalitilor generale i specifice ale leciei la disciplina de specialitate. Evalurii i revine rolul reglator n activitatea didactic. Evaluarea se raporteaz nu numai la predarenvare, ci i la activitile de conducere i de management pe care le ndeplinete profesorul la nivelul clasei. Predarea, ca dirijare a nvrii, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripii evideniate n principalele secvene ale leciei: formularea sarcinilor de nvare i prezentarea algoritmului rezolvrii lor; coordonarea activitii observative (captare, orientare, meninere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de nvmnt sugestive etc; explicaii de tipul decodrilor; susinerea activitii de nvare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacitilor autoevaluative. Un curriculum care l plaseaz pe elev n rol central n procesul de nvare l instruiete pe acesta s selecteze i s abordeze secvenial activitile i materialele cu care lucreaz (individualizare); faciliteaz elevilor s-i asume responsabiliti i s se ajute reciproc (interaciune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul s abordeze coninutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesit nelegerea modului n care elevii percep materialul de nvat, inclusiv modul n care acetia tind s
14

Corelaii cu metodele de nvmnt: reflecia personal metod de comunicare bazat pe limbajul intern

36

neleag greit sau s uite. Formele predrii sunt asociate formelor de organizare a activitilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau n pereche, individuale i mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Dei strategiile predrii nu coincid pe deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii nva i independent de conducerea nvrii prin predare, strategiile predrii se bazeaz pe comutri flexibile ntre aciunile profesorului i aciunile elevului. La acestea se adaug modurile de organizare a nvrii (frontal, individual, de grup), pe de o parte, i combinatorica metodelor, a mijloacelor i a principiilor practice, pe de alt parte. Formarea noiunilor de specialitate Noiunile sunt unitile de baz ale gndirii. Formarea de noiuni tiinifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gndire, n cadrul cruia se ordoneaz i se ierarhizeaz sistemic, alctuind piramida noiunilor. Sfera

Volumul Fig. 4.1. Piramida noiunilor La baza piramidei se afl noiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodat reductibile la un concret singular), noiuni cu sfera15 cea mai mic i volumul sau coninutul16 cel mai mare. Pe nivelurile urmtoare se aranjeaz noiuni cu sfera din ce n ce mai mare i cu volumul din ce n ce mai mic, urcnd de la un grad de generalitate la altul, superior. n vrful piramidei se afl noiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil i care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noiunea ndeplinete rolul de integrator categorial, fiind ntotdeauna general, dar situndu-se pe diferite niveluri de generalitate. Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe vertical, spre categorii, este realizat de operaia gndirii numit abstractizare (ignor/face abstracie de nsuirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaiile de concretizare i de particularizare. Resurse

R.naturale

R. umane

R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noiuni prin metoda genetic Atunci cnd organizarea n interiorul piramidei este bun, gndirea se mic liber, cu coeren n toate sensurile, att pe vertical, ct i pe orizontal, la nivelul aceluiai etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, n interiorul piramidei, ntre noiuni/sisteme de noiuni se stabilesc diferite raporturi, n funcie de sfera i coninutul lor: - Raport de supraordonare (de la gen la specie): resurse i resurse naturale; - Raport de subordonare (de la specie la gen): resurse naturale i resurse; - Raport de coordonare (de la specie la specie): resurse naturale i resurse umane.

Principalii factori care influeneaz formarea noiunilor sunt: organizarea materialului n manuale, rolul profesorului n predarea cunotinelor, locul i rolul elevului n procesul nvrii, rolul materialului intuitiv n formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arat c activitatea
mintal de achiziionare a cunotinelor noi este facilitat de experiena anterioar. Fiecare informaie
2

Sfer (extensiune) se numete acea dimensiune a unei noiuni generale care cuprinde numrul obiectelor ce alctuiesc clasa la care noiunea se refer. 16 Coninut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noiuni generale format din proprietile comune obiectelor ce alctuiesc clasa referenial respectiv.

37

nou asimilat conduce nu numai la mbogirea bazei de date existente, ci i la restructurarea acesteia, la noi diferenieri i coordonri. nelegerea unei noiuni noi are loc pe baza stabilirii legturilor necesare cu experiena personal generalizat a fiecrui elev, astfel nct la fiecare disciplin colar noiunile formeaz sisteme de noiuni de specialitate. Acestea devin operaionale prin cel puin dou aciuni: S-i nvm pe copii cum s nvee prin implicare activ att n procesul de dobndire, ct i cel de reactualizare i de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicit aplicarea cunotinelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) (Videanu, G., 1996, 67), n vederea dezvoltrii gndirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noiuni specializate, formate la diferite discipline aflate n aceeai arie curricular, dar i arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de ai desfura activitatea instructiv-educativ depete astfel orizontul propriei specializri, dovedind deschidere fa de alte tiine, fa de ceea ce nva elevii la alte discipline. Recomandrile generale date aici dobndesc alte caracteristici particulare n predarea fiecrei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobndite prin conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de nvare V METODOLOGIA ELABORRII TESTELOR DOCIMOLOGICE I VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul de obiectivitate - s formulai cel puin un exemplu pentru fiecare item - s explicai diagnoza dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative - s prelucrai rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor - s propunei msuri de ameliorare a procesului didactic n funcie de rezultatele constatate i cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic, valorificarea rezultatelor evalurii Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o activitate complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de nvmnt, dar n primul rnd cu obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii. Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte, instruire nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referin, corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor eseniale i analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaionale); alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare. Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor. Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific n cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i unic al coninutului supus evalurii. Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

38

- Itemii obiectivi pot fi : o itemi cu alegere dual o itemi de tip pereche o itemi cu alegere multipl - Itemi semiobiectivi : - itemi cu rspuns scurt itemi de completare ntrebri structurate - Itemi subiectivi : - rezolvri de probleme - eseu - structurat \ semistructurat - eseu liber (nestructurat) Itemii obiectivi presupun formularea de ntrebri cu rspunsuri nchise, prin care se realizeaz o puternic structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct la obiectivele operaionale. Elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din dou sau mai multe variante posibile, n cele trei situaii de formulare a itemilor obiectivi. Itemii semiobiectivi reprezint itemii prin care elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii sau a unei reprezentri grafice astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr. Rspunsul cerut are coresponden direct cu datele factuale prefigurate n curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.). Itemii subiectivi sunt itemii cu rspuns deschis care vizeaz capaciti intelectuale nalte: gndire divergent - creativitate, caracter personal al rspunsului, capaciti de generalizare i de abstractizare. La o prob de evaluare sumativ, se recomand ca structura acesteia s cuprind itemi din toate categoriile. Un pas n individualizarea instruciunilor poate fi evaluarea formativ combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul s le foloseasc imediat n recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fr ca profesorul s iniieze o lecie tipic de evaluare, acesta reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic. Diagnoza dificultilor Rezultatul la un test de evaluare formativ urmrete s produc contientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat ceea ce a nvat i ceea ce nc trebuie s nvee. Dac elevului, dup examenul formativ, i sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la care a rspuns greit, va avea informaia necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze. Proba de evaluare formativ vizeaz coninuturile eseniale, definiii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a rspuns corect pot constitui un inventar util despre cunotinele pe care le stpnete, iar cei la care a rspuns greit sau nu a rspuns, ca direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai trebuie s nvee. Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul pregtete o analiz a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ. Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activitii ncheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar, dar i luarea unor decizii privind activitatea viitoare. Tehnicile de prelucrare sunt purttoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice, implic utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrri sunt: organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare i prelucrare statistic sunt: Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare, analiza de coninut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza crora se face calculul mediei aritmetice, nota modal (nota cu frecvena cea mai mare), ntinderea scalei notelor, amplitudinea scalei. Avnd numeroase criterii drept reper n depistarea disfuncionalitilor, activitatea de evaluare n nvmnt se dovedete a fi proces riguros, prin care se realizeaz o permanent reglare i optimizare a activitii. Fr pretenia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evalurii i de realizare a mecanismelor de reglaj n activitatea de evaluare, se evideniaz importana problemei i a principalelor prghii ce vor constitui direcii de aciune n activitatea didactic la disciplina de specialitate.

39

Unitatea de nvare VI Lecia i activiti didactice complementare leciei Obiective: La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili: - s proiectai activitatea didactic pentru o lecie, cu un subiect la alegere - s scriei condiiile de apariie a comportamentului pentru cel puin dou obiective operaionale - s identificai etapele leciei i structura strategiei didactice din tabelul Desfurarea leciei - s caracterizai specificul leciilor desfurate la cabinetul de specialitate; - s stabilii corelaii ntre aranjarea mobilierului colar i tipurile de interaciune didactic - s enumerai tipuri de activiti desfurate prin catedra de specialitate - s grupai sarcinile profesorului-diriginte n funcie de partenerii educaionali - s precizai documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii educative - s prezentai structura proiectului anual de activiti educative - s ntocmii proiectul unei ore de dirigenie pe baza structurii date de ghidul Repere privind activitatea educativ (MEC i CNC, 2001) - s determinai coordonatele activitii de cercetare n didactica de specialitate - s enumerai principalele direcii practice de modernizare n Didactica de specialitate

Cuvinte-cheie: lecia, etapele leciei, cabinet de specialitate, condiii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate, componente i subcomponente ale activitii educative, Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ, Proiectul orei de dirigenie, Caietul dirigintelui, Fia psihopedagogic, creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ, anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie informatic. 1. Lecia: tipuri de lecie, etapele leciei, structura proiectului de lecie Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor. n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs. Tipologia leciei Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt: - transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi - formarea priceperilor i deprinderilor - repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor - verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt: - lecia de comunicare / de dobndire de cunotine - lecia de formare a priceperilor i deprinderilor - lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor - lecia de evaluare Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt. n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct i ca succesiune. Exemple:

40

anunarea scopului i a unor obiective nu se realizeaz n primele momente la leciile bazate pe strategii euristice, de cutare, de (re)descoperire, cnd contientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora; - reactualizarea cunotinelor poate lipsi dac lecia este la nceputul unui capitol i, deci, a fost precedat de o lecie de recapitulare i/sau de evaluare; - conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nvrii, poate lipsi sau poate fi realizat o dat sau de mai multe ori n decursul unei lecii; - fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea (relevana) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor; - tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii nvrii, ca aplicaie/munc independent a unui element de coninut. Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize anticipate a urmtoarelor criterii: - specificul obiectivelor propuse, - natura coninutului dat; - vrsta elevilor i nvarea anterioar a acestora; - tipul de nvare propus; - mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de nvmnt). Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module acionale care sunt evenimentele leciei i care, astfel, intr uor n combinaii i recombinaii noi (variante de lecii). n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv. Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem). Procedee: - comunicri verbale i chiar nonverbale materiale, ilustraii, - organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de oc, de schimbri neateptate (ultimele informaii n domeniu, pe baza unor tiri, filme documentare sau artistice), - informare cu privire la obiectivele de urmrit (mrete gradul de interes), - distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se simt ocupat i rspunztor de ceea ce face. Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte i corectarea greelilor pentru fiecare elev. Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i active. Profesorul sintetizeaz cunotinele eseniale cerute n 1-2 ntrebri, care pot constitui un mic test iniial. Dac majoritatea elevilor nu stpnesc aceste coninuturi, nu se trece mai departe. Concepte eseniale sau noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare i fr ele nu este posibil asimilarea noilor cunotine. (R. Ausubell: succesul activitii depinde de ceea ce stpnesc elevii la pornire). Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general, aprecieri (globale i individuale) i explicaii referitoare la stabilirea notei (dac este cazul). Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti: - Prezentare activ (acional): materialul nou este supus examinrii directe i concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale, organigrama unei ntreprinderi etc). Metode i procedee: observaia sistematic, explicaia, conversaia, demonstraia.

41

Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc. - Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale: - dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de tip receptiv. - dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea, elevii formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii. - minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr, controleaz; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independent sau de grup. Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei17 care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate: - ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul; - materialele demonstrative sugestive; - legarea noiunilor noi de exemple elocvente; - enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii; - exersare difereniat a sarcinilor mai dificile; - interpretarea unor diagrame, - rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). - Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice,noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare. Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai multe forme, n funcie de urmtoarele criterii18: 1. sursa de provenien a semnalelor: - conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului nsui, pe baza raportrii la logica intern a sistemului de noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune); elevii sunt capabili de autocontrol. - conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt elev); conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii simple de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor explicaii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc. 2. funciile ndeplinite: - conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului colar i care este predominant n cadrul leciilor; - conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a rspunsului; - conexiune invers de control i de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit nimic, cnd de fapt rspunsurile lor sunt eronate. Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul i locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele,

17

I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c, de obicei, elevii rein mai bine nceputul i sfritul unui coninut nou; planul general al materialului i abia mai trziu detaliile. 18 Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145

42

corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii i predrii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146). Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare19 se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit. n funcie de tipurile de rezultate ateptate (informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul i propune realizarea acestei etape prin: - elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) i aplicarea lor; condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective i realizate n etapele premergtoare verificrii); - raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial); - raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativ); - observarea atent a comunicrii i a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute n vedere. Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de ctre elevi pe baza criteriilor obiective i subiective de mai sus, urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin capabili de autoapreciere i de autoevaluare realist. Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei aceast etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct contribuie la realizarea unei nvri inovatoare20, urmrind identificarea/reformularea de probleme i testnd capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile. Se depete astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare. Principalele tipuri de transfer sunt: - transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor asimilate ntr-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi privit n dou sensuri: 1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina n cauz: noiunile, priceperile i deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor, indicatorilor economici; 2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate i n Sociologie, Psihologie. - transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n dobndirea celor tiinifice, trecerea de la noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt (v. din cap. Formarea noiunilor economice, Piramida noiunilor). Exemple: reinerea indicatorilor: PIB, PIN, PNB, PNN ca indicatori macroeconomici; noiune de cont parcurge un traseu de integrare categorial n urmtoarele documente: note contabile, balan, bilan; identificarea strategiei de conversiune ca o alternativ a strategiilor de pia. Tema pentru acas

Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58) 20 M. Malia, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti, 1981

19

43

Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare nainte de sunetul clopoelului. Alte cerine privind aceast etap: - temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de dificultate (mai ales la clasele unde exist mari diferene ntre grupele de nivel); - tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas; - gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul proximei dezvoltri, cci elevii vor fi pui n imposibilitatea de a face tema. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual. Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, n funcie de tipul leciei, conturndu-se astfel structuri specifice, ns ordonarea evenimentelor trebuie privit ca posibilitate de adaptarea a leciei la cerinele concrete ale nvrii de realizat i nu ca respectare a unei structuri rigide21. Astfel, structura leciei cunoate particulariti de la un tip de lecie la altul, n funcie de tipul de nvare i sarcina didactic de baz, respectiv modurile n care nva sau sunt nvai elevii. Proiectul de lecie este schiat n rubricile proiectate unitii de nvare, la nivelul unei ore de curs prin unele date referitoare la: elementele de coninut i obiectivele de referin vizate, principalele activiti de nvare cu resursele i formele de evaluare corespunztoare. Proiectarea leciei completeaz proiectul unitii de nvare prin urmtoarele operaii: identificarea obiectivelor terminale (operaionale) n raport cu cele intermediare (de referin) din proiectul uniti de nvare; detalierea i ordonarea coninutului, activiti de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii leciei, a secvenelor acesteia; alctuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individual sau de grup) i pentru proba de evaluare. Realizarea unui proiect de lecie presupune articularea logico-didactic a dou pri; prima parte cuprinde datele de identificare i de prezentare-enumerare a tipurilor de finaliti i resurse, iar a doua parte descrie desfurarea leciei. Aceast prezentare este realizat de cele mai multe ori pe baza unui tabel i cunoate numeroase variante de combinare a rubricilor. Algoritmul introductiv al primei pri cuprinde urmtoarele date: data, clasa, disciplina, tema capitolului sau a unitii de nvare, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele de referin (scopurile), date/idei privind coninutul informativ, obiectivele operaionale, resurse materiale i procedurale, forme de organizare a activitii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. n continuarea acestui algoritm urmeaz, n funcie de tipul leciei, construcia prezentrii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de detaliu, n funcie de viziunea fiecrui cadru didactic. Pentru cadrele didactice aflate n perioada de formare iniial, I. Neacu (Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990, pag.239) recomand urmtorul model: Secvenele de instruire Timpul de instruire Obiective operaionale Coninutul (arii Strategiile instruirii Evaluarea sau uniti de (metode, forme de rezultatelor coninut) organizare)

Lucrarea sa Instruire i nvare mai cuprinde alte zece modele de construcie a unor scheme grafice utilizate n proiectarea instruirii. Alte variante utilizate n practica colar: Modelul 1 Secvene de Obiective Coninutul Metode i Evaluare instruire nvrii procedee Modelul 2 Evenimentele leciei Modelul 3 Obiective

Coninuturi

Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

Observaii

Coninut

Strategii

Evaluare

Observaii

21

I. Cerghit (coord), Op. cit., p.114

44

Modelul 4 Obiective Secvenele operaionale leciei

Coninutul nvrii

Metode i procedee

Strategii didactice Material didactic

Evaluare

Modelul 5 Momentele Durata leciei Modelul 6 Etapele leciei

Activitatea cadrului didactic

Activitatea elevilor

Obiective

Strategii didactice

Coninut / sarcini de predare-nvare-evaluare

Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fr tabel, sub form de list. Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecie trebuie s asigure suportul tiinific i metodic necesar desfurrii leciei. APLICAIE: Citii cu atenie proiectul de lecie redactat mai jos. a) Completai formularea obiectivelor operaionale b) Identificai etapele leciei i stabilii durata acestora c) Identificai utilizarea de metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii PROIECT DE LECIE DISCIPLINA: CLASA: SUBIECTUL: TIPUL LECIEI: SCOPURI derivate din COMPETENELE SPECIFICE 3.1., 5.1.: CONINUT INFORMATIV: Economie a X-a Utilitatea bunurilor Dobndire de cunotine -nsuirea noiunilor privind utilitatea bunurilor (utilitate individual, total, marginal) i comportamentul consumatorului (preferinele i echilibrul); -dezvoltarea capacitilor de analiz-sintez i problematizare, prin formularea i rezolvarea de probleme i prin realizarea unui comentariu privind comportamentul raional al consumatorului. Conceptul de utilitate Tipologia utilitii Msurarea utilitii Preferinele i echilibrul consumatorului Pn la sfritul orei, elevii vor fi capabili: s defineasc noiunea de utilitate ..(O1); s enune legea utilitii marginale .(O2); s enumere tipuri de utilitate ..(O3); s calculeze utilitatea marginal pentru diferite cazuri date ..(O4); s determine utilitatea total ..(O5). conversaia euristic, explicaia, demonstraia cu ajutorul graficelor i a tabelelor, problematizarea

OBIECTIVE OPERAIONALE

RESURSE PROCEDURALE (METODE I PROCEDEE): RESURSE MATERIALE (MIJL. DE NVMNT): ORGANIZAREA ACTIVITII ELEVILOR: STRATEGIE DE EVALUARE:

- manual, fie de lucru, fie de evaluare, plan cu reprezentarea grafic a relaiei dintre utilitatea total i utilitatea marginal.

frontal, pe grupe, individual Formativ

45

La ultimul test de evaluare, 5 elevi au obinut note de 5 i 6, 25 de elevi note de 7 i 8, iar 7 CONDIII INIIALE DE elevi note de 9 i 10. REALIZARE: Cavachi, I. colab., Economie, manual pt. clasa a X-a, Ed. Antet, Bucureti, 2001, pag.27-33 BIBLIOGRAFIE: Ciucur, D-tru colab., Economie politic, Ed. Economic, 1995, pag.89-112 DESFURAREA LECIEI Etapele leciei/ Timp (Identificai etapele leciei i stabilii durata acestora) Strategia didactic (identificai utilizarea de metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii)

Coninut, sarcini de predare-nvare-evaluare

Materialele didactice sunt aranjate n ordinea utilizrii lor, se stabilete ordinea i disciplina, se noteaz absenii. Ce sunt bunurile? Enumerai principalele tipuri de bunuri economice. Precizai n ce const dubla nsuire deinut de marf? Atenia elevilor va fi captat printr-un exerciiu de tip brainstorming, prin care solicit elevii s imagineze ct mai multe trsturi ale bunurilor economice. Dup clasificarea trsturilor identificate, enun tema: Aceste proprieti constituie ceea ce numim utilitatea bunurilor n sens general. Pn la sfritul orei vei distinge principalele tipuri de utilitate, vei msura utilitatea i vei stabili care este raportul optim ntre dou bunuri astfel nct acestea s ofere maximum de utilitate consumatorului Se scrie la tabl titlul i planul leciei: 1.Def. Utilitatea economic 2.Tipuri principale de utilitate: utilitatea individual, utilitatea total, utilitatea marginal 3.Aplicatii mpart trei fie de lucru la trei grupuri de elevi cu sarcina de a stabili relaia dintre cele trei tipuri de utilitate, astfel nct s completeze coloana utilitii marginale. Cei care ntmpin dificulti urmresc tabelul completat n manual, la pag. 28. Dup activitatea de completare n grup, se confrunt rezultatele ntre grupe, apoi cu cele corecte date pe o plana sau se descoper o poriune a tablei unde tabelul a fost completat naintea orei. Elevii se (auto)corecteaz. Se urmrete tabelul din manual, apoi reprezentarea grafic a relaiei dintre utilitatea total i utilitatea marginal fcut pe baza datelor acestuia. Elevii urmresc tabelul i plana, apoi realizeaz n grup graficul corespunztor tabelului din fi. Utilizarea raionamentului inductiv: - Dup ce ai identificat diferenierile dintre tipurile de utilitate, stabilii concluziile i, pe baza lor, care este determinarea cauzal a acestora. Aceast determinare constituie chiar legea utilitii marginale descrescnde, lege formulat de economistul german Grossen. -Elevii stabilesc unele concluzii ce contureaz explicaia legii utilitii marginale. Cum se vor reflecta aceste corelaii n expresie monetar? Scriei condiia de echilibru pentru dou bunuri (x i y). Urmrii tabelul de la pagina 30 i identificai situaia n care utilitatea marginal pe unitate monetar maxim a unui produs este egal cu a celuilalt. Care este numrul corespunztor de uniti din fiecare produs n situaia de egalitate ?. Rezolvarea la tabl a unei aplicaii: Solicit ntocmirea unui tabel pentru fiecare produs i calcularea utilitii totale corespunztoare unitilor din fiecare produs; comparaii ntre datele obinute.

46

-Elevii comenteaz comportamentul consumatorului raional: Care este condiia de echilibru pentru consumatorul raional? Umgx/Px = Umgy/Py. Fi de evaluare 1. Utilitatea unui bun este dat de: a) preul bunului respectiv b) abundena sau raritatea lui c) proprietile bunului d) aprecierea consumatorului e) gradul de utilitate al bunului 2. Completai formularea corect a legii utilitii marginale: Mrimea intensitii unei plceri.pn la saturare, dac respectiva plcere este satisfcut n mod continuu i nentrerupt. 3. Enumerai principalele tipuri de utilitate. 4. Evoluia utilitii totale pentru un consumator este redat n tabel de la pag. Aflai utilitatea marginal pentru fiecare unitate. 5. Atunci cnd un consumator i sporete consumul de doze dintr-un bun, utilitatea marginal nregistreaz evoluia din tabelul... S se calculeze utilitatea total. 6. Propunei o problem n care s utilizai formulele dobndite pe parcursul leciei. Corectarea prin sondaj a trei-patru lucrri (notare)i efectuarea unor aprecieri privind progresul individual al elevilor. Crearea unui subiect gril i a unei probleme de aflare a utilitii marginale, asemntoare subiectelor gril i probl. de la pag.32 2.Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate Activitile n Cabinetul de specialitate trebuie s se nscrie pe coordonatele unor lecii activparticipative. Specificul leciilor desfurate aici deriv att din schimbarea mediului oferit de sal de clas, ct i din abilitatea profesorului de a realiza i altfel de lecii. a) Organizarea leciilor n cabinetul de specialitate presupune pregtirea unor sarcini interesante i atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avnd acces la: dicionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvene de munc semindependent: li se va permite elevilor s discute ntre ei, s se consulte n gsirea soluiilor unei probleme. Oricare ar fi demersul didactic pe care i-l propune profesorul, la sfritul orei, elevii trebuie s contientizeze c sarcinile-problem pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau c le-au fost date spre a gsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi i de a confrunta concluziile cu rezultatele. De obicei, pe parcursul orelor desfurate n cabinet se utilizeaz filme didactice, nregistrri pe diferite suporturi, se utilizeaz mijloacele de nvmnt de care profesorul nu dispune la sala de clas. Toate tipurile de mijloace de nvmnt specifice predrii-nvrii-evalurii coninuturilor tiinifice de specialitate i gsesc locul i n Cabinetul de specialitate. b) Dotarea i amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie s cuprind: mobilierul adecvat, materiale documentare indexate n dosare, bibliorafturi tematice, fiiere bibliografice, o bibliotec, o combin de aparate audiovideo (mediateca), un ecran mobil sistem styrex i cel puin o tabl (neagr, alb sau flip chart). Existena unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, faciliteaz prezentarea activitii pe grupuri, fiecare grup avnd tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluiile/concluziile grupei sale. Dup ncheierea activitii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uor. Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic i mijloacele de nvmnt sunt importante, ci i condiiile n care funcioneaz acesta. Cercetri de psihologie i de sociologie economic au confirmat faptul c un mediu de lucru bine amenajat susine implicarea efectiv i afectiv a angajailor (v. condiiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolnd pentru mediul colar, este de recunoscut faptul c i aici asigurarea unui mediu de lucru plcut are implicaii psihologice majore: faciliteaz activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziie i dorina de colaborare. Aceste condiii sunt de natur material, dar i de natur ergonomic i managerial. Ele se refer, n principiu, la: iluminarea spaiului, calitatea mobilierului colar, culoarea zugrvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier dect cele strict colare (o msu, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spaiului ce are destinaia de cabinet de specialitate.

47

Scopul general al dotrii i amenajrii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapid regsire a informaiilor stocate pentru un ct mai larg evantai de noiuni, concepte i categorii de subiecte i teme, cabinetul de tiine sociale trebuie s creeze condiii pentru ca activitile colective pe care le gzduiete s poat avea un caracter ct mai activizator, ct mai participativ i prin aceasta ct mai formativ cu putin (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1)

(2)

(3)

Modele de aranjare a mobilierului colar Aranjarea mobilierului colar determin tipuri de interaciune diferit. Modelul tradiional, prezentat n figura de mai sus, este recomandat pentru desfurarea leciilor n care predomin ca metode de nvmnt prelegerea i expunerea. Este un model care favorizeaz metodele expozitive, dar i pasivismul elevilor. Modelele prezentate n cazurile (2) i (3) favorizeaz att interaciunea profesor-elev/ elev-profesor, ct i elev-elev /elev-elevi, fcnd posibile astfel toate formele de organizare a elevilor. Atributele moderne ale mobilierului colar sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialiti n ergonomie colar propun modele funcionale care s asigure att confortul fizic al elevilor de diferite vrste colare (cu mecanisme de reglare, n funcie de nlime), ct i posibilitatea adaptrii rapide a acestora n funcie de stilul de interaciune didactic preferat de profesor, de sarcina didactic de baz sau tipul activitii. De aceea, n coala secolului al XXI-lea, optm pentru un mobilier modular care s poat fi modificat cu uurin, n funcie de sarcinile de nvare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, nvare n microgrupuri, echipe). ntr-o coal cu faciliti minime, nfiinarea unui cabinet de specialitate este condiionat, concomitent, de doi factori: spaiu adecvat i dorina efectiv a profesorului de a face o munc cu druire i pasiune. 3. Activitatea n cadrul catedrei de specialitate Un rol esenial al formrii cadrului didactic n primii ani de nvmnt l are colectivul colii n care funcioneaz, respectiv catedra de specialitate ce reunete profesori ce predau aceeai disciplin de nvmnt sau discipline aflate n aceeai arie curricular. Constituind subuniti organizaionale ale colii ca instituie educaional, catedrele de specialitate au un loc distinct i ndeplinesc funcii specifice n sistemul general de organizare a colii. Din perspectiv managerial, catedra, prin efii de catedr i prin membrii si, desfoar un ansamblu de activiti care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate i controlate, iar, pe de alt parte, structurate i desfurate ct mai funcional posibil, pentru a fi ct mai adecvate i mai eficiente necesitilor i condiiilor specifice. ntr-o ordonare i clasificare primar i incomplet, activitile catedrei pot fi grupate n: Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor didactice - stabilirea coordonatelor proiectrii didactice anuale, semestriale, pe uniti de nvare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul n curs; - inventarierea materialului didactic aflat n dotare i stabilirea necesarului de material pentru buna desfurare a activitii didactice n anul n curs: mijloace de nvmnt ce pot fi comandate, obinute prin donaii, sponsorizri; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (plane, machete, panouri etc) i repartizarea confecionrii acestuia ntre membrii catedrei; - propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individual a elevilor; - planificarea unor lecii deschise la nivelul catedrei;

48

- stabilirea unui numr minim de ore de interasistene pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asist la orele colegilor cu mai mult experien i grad didactic, urmnd ca apoi s fie asistat de acetia. Dup fiecare or de asisten profesorul debutant ntreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmrind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar i aspectele mai puin izbutite, stabilind o diagnoz a dificultilor pe care s le depeasc mai uor n activitatea viitoare; - participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii leciilor de recapitulare, la ntocmirea unor probe de evaluare a elevilor; - predarea n echip. Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor extraclas i extracolare - planificarea de consultaii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrri de diplom, dar i cu scop de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur; - organizarea unor activiti extracolare comune mai multor clase: ntlniri cu specialiti din nvmntul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc; - organizarea Cercului de elevi pe aplicaii n specialitate; - nfiinarea unei Gazete de tiine la nivelul colii i coordonarea elevilor n realizarea articolelor; Activiti de evaluare a rezultatelor colare - analiza procesului de nvmnt prin prisma rezultatelor obinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat; - analiza unor greeli tipice nregistrate n urma probelor de control, la mai multe clase; Activiti de informare, de documentare didactic i de cercetare tiinific - dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele colare alternative. - dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunotine, cum asimileaz, dac asimileaz, manifest interes, cum reacioneaz la dificulti? - prezentarea/semnalarea noilor apariii editoriale psihopedagogice i de specialitate; - ntocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecie, Fie de lucru, Fie de dezvoltare, Fie de recuperare, Fie bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii i cercetri, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere n nvmntul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea tiinific a cabinetului (participri la sesiuni tiinifice, invitai de specialitate), din excursiile-lecie s.a. - iniierea unor cercetri cu valoare psihopedagogic i metodic, cercetri ce pot fi valorificate ulterior n articole pentru revista Tribuna nvmntului, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obinerea gradului didactic I. Activiti specifice relaiilor colii cu familia, comunitatea, organizaiile i asociaiile de tineret, cu organismele i organele administraiei locale i teritoriale: lectorate cu prinii; stabilirea de parteneriate cu instituii de educaie i cultur existente n localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca. Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze lucrri pe baza acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien. 4.Activiti educative. Proiectul orei de dirigenie Domenii de activitate i principale atribuii ale profesorului diriginte Rolul profesoruluidiriginte este complex, dificil i covritor n devenirea elevilor si. Din ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: bun pregtire profesional i psihopedagogic; ct mai larg orizont asupra culturii i civilizaiei; dragoste fa de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ .a. Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaiile cu elevii i prinii acestora, la profesorii clasei, dar i la nivelul comisiei diriginilor condus, de obicei, de directorul colii. Dar, partenerii profesoruluidiriginte n activitatea educativ nu se afl numai n coal. Profesorul-diriginte poate deschide colaborri cu alte coli, cu alte instituii (Armata, Poliia, Ministerul Sntii .a.), cu mass-media, cu comunitatea local, dar mai ales, cu instituii conexe ale Ministerului Educaiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul colar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asisten psihopedagogic (C.A.P.P.), Ageniile Taberelor i Turismului colar (A.T.T.S.), organizaii non-guvernamentale (asociaii, fundaii), firme i societi private.

49

Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclam, din partea profesorului-diriginte, competene de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astzi, accentul cade pe rolul de iniiator de proiecte educative, de promotor al cooperrii, de coordonator al echipei educaionale. n funcie partenerii educaionali, activitatea profesorului-diriginte se nscrie pe urmtoarele coordonate: a) coordonarea colectivului de elevi: - organizarea elevilor (preluarea evidenei, stabilirea unor responsabiliti); - cunoaterea colectivului de elevi (cunoaterea sintalitii grupului, evaluarea comportamentelor i construirea unui profil psihologic prin colaborri cu profesorii psihopedagogi); - ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestora, prin pregtirea i asigurarea bunei desfurri a orei de dirigenie, n care s valorifice dialogul deschis cu elevii. b) sarcini n relaia cu prinii elevilor si; - constituirea Comitetului de prini la nivelul clasei, - stabilirea unor forme de colaborare cu prinii (ntlniri programate clas, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu, coresponden, convorbiri telefonice, activiti nonformale excursii, consultaii la cererea prinilor; - medierea unor stri conflictuale aprute n relaia profesor-elev-printe; - pregtirea i conducerea unor adunri colective cu prinii, adunri tematice, de tipul lectoratelor; - confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor i despre familiile lor. c) sarcini i colaborri la nivelul Comisiei diriginilor, al Consiliului profesoral (pe coal), precum i la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei22 - armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice, - evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui elev, - stabilirea msurilor educaionale comune, optime; - propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi; - stabilirea programelor- activitilor recuperatorii; Profesorul-diriginte, ca preedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are urmtoarele atribuii: - orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opionalelor din CDS; - ndrum activitatea de orientare colar i profesional a elevilor; - stabilete programele de pregtire suplimentar pentru elevi, rezolv anumite situaii conflictuale ntre elevi sau ntre elevi i profesorii clasei; - sprijin i implic profesorii clasei n activiti extracurriculare cu elevii. d) sarcini ce decurg din aciuni de parteneriat cu alte instituii: realizarea unor proiecte pe baz de parteneriat; stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activiti; valorificarea i popularizarea rezultatelor comune obinute. Documentele profesorului diriginte. Fia psihopedagogic Catalogul clasei se completeaz la nceputul anului colar, semestrial i, la sfritul anului colar, dup examenele de corigen. De asemenea, profesorul-diriginte opereaz n catalog, atunci cnd este cazul, situaiile de transferri, sanciuni. Documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ i Proiectul orei de dirigenie. Proiectul anual de activitate educativ dovedete c, mai ales acest tip de activitate, este o aciune sistematic, cu caracter anticipativ, care se supune respectrii normelor de proiectare didactic. n urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC i CNC, Repere privind activitatea educativ, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este ntocmit de profesorul-diriginte la nceputul fiecrui an colar, dup urmtoarea structur: Proiect anual de activitate Componenta subcomponenta Obiective urmrite Modaliti de realizare Termen Colaborri Feed-back

22

Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei clase/an de studiu, se constituie Consiliul Profesorilor Clasei, cu rolul de a contribui la orientarea i consilierea prinilor, la elaborarea Fiei de observaie a elevilor.

50

Principalele repere ale activitii educative sunt formulate la nivelul componentelor i a subcomponentelor: - Managementul clasei ca grup - Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei - dezvoltarea personalitii elevului - dezvoltarea carierei elevului - Educaia pentru valori - educaia pentru o societate democratic - educaia pentru munca de calitate - educaia pentru receptarea valorilor culturale - educaia pentru viaa privat - educaia pentru mediu - educaia pentru sntate - Educaia pentru securitatea personal - Educaia rutier - Educaia pentru protecia consumatorului - Educaia pentru protecia civil - Educaia pentru aprare mpotriva incendiilor - Educaia juridic i prevenirea delincvenei juvenile La nivelul fiecrei componente, sunt stabilite o serie de obiective i sunt propuse o serie de strategii de realizare (activiti, metode, mijloace didactice, produse ale activitii). Proiectul de activitate semestrial are urmtoarea structur: Activitatea Sptmna Observaii desfurat I II III .. Activitatea consemnat poate fi: or de dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a.; n rubrica sptmnilor, se marcheaz cu un x, corespunztor sptmnii. Proiectul orei de dirigenie Data Tema (subiectul): Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): . Bibliografia consultat (dac este cazul): Scenariul desfurrii activitii: - Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii - Motivarea elevilor - Anunarea temei i a obiectivului activitii - Desfurarea activitii - Asigurarea feed-back-ului23 Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex i mai important, pentru c el reunete toate domeniile i referinele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi urmtoarea: Catalogul clasei Profesorii clasei Comitetul de prini pe clas Colectivul de responsabili ai clasei Orarul clasei Proiectul anual de activitate educativ Proiectul semestrial de activitate educativ Scenarii de lecii de dirigenie (schie de proiecte ale orelor de dirigenie) Asistene la orele clasei, .a. Observaii asupra clasei i asupra elevilor Fiele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizrii Caracterizrilor elevilor)

Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret n care s-a desfurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitii viitoare.

23

51

Unitatea de nvare VII Cuvinte cheie: creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ, anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie informatic 1.Contextul general al demersurilor inovative n Didactica specialitii Necesitatea abordrii prospective i a nnoirii continue a ansamblului educaiei, recunoscut dintotdeauna, a devenit astzi nu numai presant, ci i inevitabil. Factorii care genereaz o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermaneni i au aprut odat cu apariia educaiei ca proces de educare i de valorificare a resurselor umane, alii au aprut treptat, pe msura dezvoltrii i evoluiei educaiei, n relaie cu dezvoltarea din ce n ce mai rapid, mai complex i mai inedit a cunoaterii tiinifice i a progresului tehnic, dar i n relaie cu dezvoltarea culturii i a structurilor economicosociale, politice, culturale din societile moderne. Contientizarea acestor realizri a fost exprimat succesiv, n formule emblematice, de ctre muli reprezentani ai tiinelor sociale i umane, ntre care, nu n ultimul rnd, ai psihologiei i ai tiinelor educaiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susinea c: nimeni nu se nate n societate n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o. Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preedintele unei comisii internaionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltrii educaiei, publicat n anul 1972) atrage atenia asupra faptului c educaia i nvmntul, n toate componentele lor, pot fi cu adevrat eficiente numai n msura n care vor reui s pregteasc noile generaii pentru viitor, pentru a fi capabili s munceasc, s triasc i s se realizeze n sisteme sociale care nu exist n prezent. Relund aceste evaluri, Gaston Berger, psihopedagog francez, ntr-o lucrare consacrat omului modern i educaiei sale, arat c noi, coala i educatorii trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite. Astzi, cnd suntem martori la/prtai ai debordantului progres al cunoaterii umane i al dezvoltrii tehnologice fr precedent, al profundelor transformri ale structurilor economice, sociale i politice, care au fcut ca, n prezent, societile contemporane s devin din ce n ce mai evident societi ale cunoaterii i ale informatizrii. n aceste condiii, toate datele sistemelor educaionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni i perspective asupra direciilor i asupra sensurilor dezvoltrii i nnoirii acestora s fie radical reconsiderate. n condiiile n care societatea cunoaterii i informatizrii reprezint n secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluiei industriale din secolul al XIX-lea,, este evident c toate strategiile, politicile, programele i aciunile viznd realizarea educaiei ca educaie a societilor cognitive, s fie reconsiderate i reelaborate. ncepnd cu obiectivele nvrii, coninutul, modalitile de organizare a sistemelor i a instituiilor educaionale i de nvmnt, ncheind cu sistemele i procesele i activitile de predare-nvareevaluare de la nivelul de baz al sistemelor cel al colii i al celorlalte formaiuni de lucru, ale organizaiilor i instituiilor sociale educaionale. Adic, la nivelul la care prind via, se realizeaz efectiv toate proieciile i programele dezvoltrii i modernizrii educaiei i nvmntului. 2.Coordonate teoretico-metodologice ale modernizrii Didacticii de specialitate n acest cadru, un loc i un rol central l ocup preocuprile de adoptare a unei viziuni i a unei concepii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a nvmntului i de modernizare a didacticii specialitilor din ntregul sistem de nvmnt, care se constituie n unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaionale ale statelor n perioada contemporan. n procesul de realizare a unui att de redutabil obiectiv, este necesar valorificarea ct mai deplin i ct mai eficient a potenialului creativ i inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, tiinifici, al ntregului personal didactic i de specialitate i, nu n ultimul rnd, al factorilor de decizie cu responsabiliti n domeniul educaiei i nvmntului. n acelai timp, problemele teoretice, ct i cele practice, organizaionale, economice, materiale, financiare i manageriale ce se cer a fi corect soluionate sunt de extrem complexitate i de mari dimensiuni, cu impact profund i cu implicaii majore n toate componentele societii i vieii individuale i sociale ale ntregii populaii. Concret, abordarea i soluionarea creativ a fundamentelor teoretice ale modernizrii practicii didactice reclam, ntre altele:

52

a. schimbarea paradigmei nvrii ca proces esenial al educaiei, n sensul trecerii i nlocuirii treptate a nvrii de meninere, preponderent n prezent n nvmnt i educaie, cu noile tipuri de nvare creativ, inovativ, anticipativ i participativ, ca mijloace de pregtire att a oamenilor, ct i a societilor pentru a fi n msur s acioneze adecvat la situaiile noi, mereu schimbtoare i n ritmuri din ce n ce mai alerte; b. revederea i reformularea finalitilor nvrii, n direciile: cultivrii generalizate a autonomiei, respectiv a capacitilor i aptitudinilor oamenilor individual i n grupuri sociale - de a se baza, ct mai mult posibil, pe forele proprii i de a-i organiza viaa pe baza eliberrii ct mai extinse de toate categoriile de dependene; - dezvoltrii capacitilor oamenilor de a crea relaii i sisteme de relaii ct mai extinse, de a stabili legturi i de a coopera cu alii n eforturile de realizare a ct mai multor scopuri i obiective comune; deci, de nelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenelor i a deschiderii fa de noi forme i tipuri de participare; - reconsiderrii locului i rolului valorilor i a relaiilor interumane n ansamblul proceselor de nvare i plasarea lor corect n sistemele i ambianele de nvare, alturi de cele care mediaz nvarea: - dezvoltrii limbajului i a altor instrumente (imagini, unelte, maini etc), att n calitatea lor de instrumente ale nvrii ct i ca obiective ale acesteia; c. soluionarea unor multiple i complexe probleme n legtur cu exigenele modernizrii coninutului proceselor de nvare care trebuie s fie puse de acord cu natura i nivelul actual de dezvoltare al cunoaterii i al tiinei i cu tendinele de evoluie a lor, n sensul trecerii din ce n ce mai exprese de la coninuturi disciplinare (de nvare) la noi coninuturi multi i interdisciplinare, care reflect, din ce n ce mai adecvat, unitatea esenial a diverselor domenii de studiu ale tiinei i unitatea epistemologic a cmpului de studiu al disciplinelor tiinifice, care face posibil i necesar utilizarea aparatului logic i epistemologic al unei tiine n altele, n vederea dezvoltrii lor. 4.Noile tehnologii informatice i modernizarea Didacticii de specialitate Un domeniu esenial al didacticii generale i a specialitii care reclam eforturi susinute de nnoire i de soluionare creativ i inovativ a problematicii modernizrii activitii didactice, l reprezint cel al relaiilor dintre procesele de nvare i noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezint numai modaliti i instrumente noi de a face lucruri vechi, ci un factor esenial al transformrii funciilor i structurilor nvmntului n mai multe sensuri i al rolurilor i relaiilor dintre cele dou categorii fundamentale ale activitii didactice: educatorul i educatul. n acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor i aciunilor consacrate valorificrii acestor noi tehnologii n nvmnt s porneasc de la premisa c utilizarea noilor tehnologii n procesele de predare-nvare i evaluare trebuie s reprezinte, n primul rnd, o resurs inestimabil a modernizrii nvrii i, n al doilea a rnd, instrumente de nvare, n toate disciplinele predate i n activitile instructiv-educative extraclas i extracolare. Realizarea practic a acestui deziderat presupune: a) noile tehnologii informaionale s se regseasc n mod adecvat n toate componentele metodologiei activitii didactice, ncepnd cu tehnologia instruirii, sistemul de metode i procedee didactice, mijloacele de nvmnt, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activitii instrucionale i educaionale, n proiectarea, elaborarea i implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice n general, n proiectarea, realizarea i evaluarea ntregului proces de nvmnt, n concordan cu obiectivele asumate ale acestuia; b) asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice ca o premis esenial a creterii capacitii acesteia de a ncorpora n mod creativ generaiile succesive de categorii de mijloace de nvmnt i, n mod deosebit, a celor din ultimele generaii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaionale etc); c) diversificarea i multiplicarea formelor de organizare i desfurare a activitilor didactice i reunirea lor ntr-un sistem coerent i cuprinztor, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii tiinifice, logice, epistemologice i pedagogice valide, semnificative; d) includerea n procesul de modernizare a metodologiilor i tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaie: formal, nonformal i informal, n perspectiva valorificrii didacticilor modernizate n cadrul unui sistem global, integrat de educaie, n cadrul cruia s se poat asigura n mod eficient, complementaritatea nvrii formale, nonformale i informale; e) formarea i pregtirea cadrelor didactice n concordan cu noile exigene antrenate de ncorporarea n sistemele moderne de nvmnt a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea i valorificarea noilor generaii de mijloace i tehnologii informatice;

53

f) identificarea i determinarea ct mai elaborat a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de nnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce n ce mai actual i prezent, datorit faptului c, practica educaional i didactica se afl n prezent n procese din ce n ce mai alerte de transformri din ce n ce mai inedite, care ofer o baz de date i de experiene din ce n ce mai provocative, att pentru teoria, ct i pentru metodologia i practica educaional. O serie de direcii de reflecie i de aciune propuse deja, reclam rspunsuri validate tiinific, ntruct astzi se discut, din ce n ce mai insistent, despre: - decolarizarea societii (H. Hannoun, Ivan Illich sau coala fr societate, EDP, 1977) i nlocuirea actualelor forme de nvmnt i educaie cu altele, bazate pe coninuturi de nvare liber alese, asimilate fr profesori sau educatori profesioniti. - crearea unor noi tipuri de configuraii educaionale (agenii de materiale educaionale, reele de comunicaii, laboratoare, bnci de date i de informaii) n materiile de educaie, accesibile oricrei persoane interesate s nvee singur, care s nlocuiasc actualele tipuri de coli; - Info-coala, utiliznd PC-ul i Internetul i promovarea nvrii asistate de calculator; - Radio-tele-coala, ca nou tip de coal, capabil s ofere, prin intermediul sutelor de satelii de telecomunicaii mii de programe TV, inclusiv programe de nvmnt i educaie; - apariia colilor de smbt i de duminic, a colilor de vacan sau a colilor pe roi, bazate pe produse ludice, pe utilizarea eficient i constructiv a timpului liber, pe educaie prin excursii i cltorii etc. - nvmntul la distan (nvmntul deschis la distan - IDD) ca direcie deja viabil de dezvoltare a sistemelor educaionale a generat o arie de tehnologii de nvare, aflate n procese rapide de extensie i de diversificare; - Universitatea deschis i universitile libere au determinat noi direcii de evoluie i de dezvoltare a unor noi tehnologii i metodologii didactice; - noua ramur industrial Edutainment, cuprinznd companiile de cablu, grupele de telecomunicaii, de filme, cd-uri, legat de industria de software etc, toate au deja implicaii profunde asupra educaiei i nvmntului. Multe din aceste idei i sugestii par destul de utopice. Unele marcheaz evoluii promitoare. Toate la un loc reclam, ns, examinri atente i eforturi de corelare a educaiei i nvmntului, inclusiv a metodologiilor i tehnologiilor didactice, cu evoluiile societii i civilizaiei contemporane, ca temei al asigurrii calitii, eficienei i performanei necesare n aceste domenii fundamentale ale progresului uman i social.

54