Inovaes Curriculares

Experincias no Ensino Superior

Organizadoras Elizabete Monteiro de Aguiar Pereira Dora Maria Grassi-Kassisse Gabriela Celani

CAMPINAS 2011

Copyright by organizadoras, 2011

Elaborao da ficha catalogrfica Gildenir Carolino Santos (Bibliotecrio) Ncleo Editorial FE/UNICAMP Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade Universitria 13083-970 Campinas - SP Tel: (19) 3521-5571 E-mail: gilbfe@unicamp.br Acabamento, Diagramao e Capa Bruno de Jorge Apoio institucional PRG Faculdade de Educao FAEPEX FAPESP Tiragem Eletrnica (E-book)

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

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Inovaes curriculares : experincias no ensino superior / organizadoras: Elisabete M. Aguiar Pereira, Gabriela Celani, Dora Maria Grassi-Kassisse. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2011. ISBN: 978-85-7713-136-5 1. Currculos. 2. Ensino superior Inovaes educacionais. 3. Ensino. I. Pereira, Elisabete Monteiro de Aguiar. II. Celani, Gabriela. III. Grassi-Kassisse, Dora Maria.

10-0202-BFE Impresso no Brasil dezembro - 2011

20a CDD 375

ISBN: 978-85-7713-136-5

Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n. 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a lngua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrnico, mecnico, de fotocpia, de gravao, ou outros, sem prvia autorizao por escrito do Autor. O cdigo penal brasileiro determina, no artigo 184: Dos crimes contra a propriedade intelectual: violao do direito autoral art. 184; Violar direito autoral: pena deteno de trs meses a um ano, ou multa. 1 Se a violao consistir na reproduo por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para fins de comrcio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma ou videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente: pena recluso de um a quatro anos e multa. Todos direitos reservados e protegidos por lei.

Dezembro de 2011

Reitor Fernando Ferreira Costa Coordenador Geral da Universidade Edgar Salvadori De Decca Pr-Reitor de Desenvolvimento Universitrio Paulo Eduardo Moreira Rodrigues da Silva Pr-Reitor de Extenso e Assuntos Comunitrios Mohamed Ezz El Din Mostafa Habib Pr-Reitor de Graduao Marcelo Knobel Pr-Reitor de Ps-Graduao Euclides de Mesquita Neto Pr-Reitor de Pesquisa Ronaldo Aloise Pilli Chefe de Gabinete Jos Ranali Chefe de Gabinete Adjunto Ricardo de Oliveira Anido

COMISSO CIENTFICA Profa. Dra. Elizabete Monteiro de Aguiar Pereira FE-UNICAMP Profa. Dra. Elizabeth N. Gomes da Silva Mercuri FE-UNICAMP Profa. Dra. Soely Aparecida Jorge Polydoro FE-UNICAMP Prof. Dr. Jos Alves de Freitas Neto IFCH-UNICAMP Profa. Dra. Anglica Maria Bicudo Zeferino FCM-UNICAMP Profa. Dra. Dora Maria Grassi-Kassisse IB-UNICAMP Profa. Dra. Carmen Zink Bolonhini IEL-UNICAMP Profa. Dra. Veronica Gonzalez-Lopez IMECC-UNICAMP Profa. Dra. Maria de Ftima Morethy Couto IA-UNICAMP Profa. Dra. Gabriela Celani FEC-UNICAMP

COLABORADORES Bruno de Jorge Gildenir Carolino Santos Marilisa de Melo Freire Marinez Bonillo Rute Siqueira Alves

Sumrio
Apresentao ...................................................................................................... 12 Prefcio ............................................................................................................... 14 Parte 1 Textos convidados ................................................................................. 22 A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. ....................................................... 23 Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning .................................................................. 37 Parte 2 Textos de colaboradores ........................................................................ 58 Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso .................................................... 59 Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade ............. 72 Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp........................................................... 90 A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos .............. 105 Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista ....................................................... 121 Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp ................................................................ 141

Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos? ....................................... 156 Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental .......................................................................................... 168 O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada ......................................................................................... 178 Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional ............................... 191 A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista ............................................... 211 Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia ................................................................... 230 Formao docente em sade: estratgia dialgicoproblematizadora numa proposta bimodal ................................... 251 A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas .................................................. 270 H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao ................................................................. 280 Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp ....................................................................... 299 Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino ............................... 312 Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru ................................................................................... 325 Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio ........................................................................ 336

Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica .................... 355 Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares .................................................................................. 373 Medicina veterinria e arte: uma nova proposta .......................... 391 Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais ....................................................................... 401 O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano .......................................................... 415 A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional ......................................... 437 Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real ........................ 451 A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao ..................................................................................... 475 Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos ........................................ 495 Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular .................................................................................... 510 A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores ............................................. 527 Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao .................................................................................... 536

ndice remissivo de autores............................................................................... 560 ndice remissivo de palavras-chave .................................................................. 563

Apresentao
A comunidade acadmica vem demonstrando que, cada vez mais, est buscando novas respostas para importantes aspectos curriculares. As experincias relatadas neste livro esto sendo desenvolvidas nas universidades pblicas paulistas e foram apresentadas no III SEMINRIO INOVAES EM ATIVIDADES CURRICULARES: EXPERINCIAS NO ENSINO SUPERIOR. Nesse Seminrio, o tema da inovao curricular foi abordado em conferncias ministradas por convidados do Brasil e do exterior e em 104 trabalhos apresentados por docentes e ps-graduandos da Unicamp, USP, UNESP, UNIFESP, UFSCar e Centro Paulo Souza. Dentre estes, 31 trabalhos foram selecionados para esta publicao, alm dos textos dos dois conferencistas convidados. No cenrio universitrio so diversos os agentes desafiadores das formas de conduzir o currculo, que vo desde as alteraes estruturais da cultura, da sociedade e do conhecimento, at os recursos tecnolgicos dispostos atualmente. Assim, podemos afirmar que a efetividade de uma prtica curricular inovadora decorrncia tanto de condies individuais, como institucionais, sociais, culturais e polticas. A oportunidade deste e-book a de favorecer a um nmero maior de docentes e alunos de ps-graduao o conhecimento do que tem sido a preocupao de docentes quanto melhor forma de desenvolver atividades curriculares que respondam s demandas de um novo corpo discente e de uma sociedade caracterizada por rpidas transformaes quanto forma de produzir e trabalhar o conhecimento.

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Este e-book, por apresentar uma diversidade de experincias, possibilita um dilogo com colegas que possuem a mesma preocupao. Nos trabalhos publicados percebe-se a construo de caminhos ousados e de perspectivas amplas. Os leitores tero nestas pginas uma leitura inspiradora, sria e inovadora. Prof. Dr. Marcelo Knobel Pr-reitor de Graduao da Unicamp

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Prefcio
Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira1 Soely Ap. Jorge Polydoro2 Elizabeth Mercuri3

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Os textos disponveis nesta publicao fazem parte de um grupo maior de trabalhos apresentados no III Seminrio Inovaes em Atividades Curriculares: experincias no ensino superior, ocorrido no perodo de 12 a 14 de dezembro de 2011, na Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. O objetivo deste ebook o de propiciar a divulgao de experincias de inovao curricular que esto sendo desenvolvidas por docentes e pesquisadores das instituies pblicas de ensino superior paulista - Unicamp, USP, UFSCar, Unifesp, UFABC e Centro Paula Souza. O leitor encontrar, no conjunto desta obra, trabalhos que se inserem nas diferentes reas do conhecimento Cincias Exatas e Tecnolgicas, Cincias Biolgicas e da Sade, Cincias Humanas e Artes. Os Seminrios de Inovao em Atividades Curriculares acontecem bianualmente e tiveram incio em 2007, todos desenvolvidos na Unicamp. A edio do III Seminrio representa a importncia que a temtica tem assumido no ensino superior. O nmero crescente de trabalhos inscritos, bem como a existncia de trabalhos apresentados em todas as reas do conhecimento, demonstram, tanto
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Prof Dr Livre Docente da Faculdade de Educao- Unicamp, coordenadora do GEPESGrupo de Estudos e Pesquisa da Educao Superior. 2 Prof Dr da Faculdade de Educao - Unicamp, membro do PES- Grupo de Estudos Psicologia e Educao Superior. 3 Prof Dr Aposentada, Colaboradora da Faculdade de Educao- Unicamp, coordenadora do PES- Grupo de Estudos Psicologia e Educao Superior.

o efetivo desenvolvimento dessas experincias curriculares inovadoras, como testemunham que a questo abrange a totalidade das reas acadmicas. O campo terico da educao e em especial o da educao superior, tem proporcionado novos entendimentos sobre possibilidades e condies de um aprendizado mais adequado, mais integrado, mais condizente com o nosso tempo histrico. Nosso mundo atual, que tem se caracterizado como a sociedade do conhecimento, e a dinmica do prprio conhecimento, solicitam novas posturas pedaggicas de todos os envolvidos com o ensino. A apresentao das experincias por meio dos textos que integram este e-book aponta que estas novas posturas j esto acontecendo em grande nmero nas atividades pedaggicas de formao do universitrio e vo, desde a forma do professor conceber a sua atividade docente, os objetivos da formao do estudante, o entendimento do papel e da funo da universidade, at a relao desta com a sociedade e o papel do prprio estudante em sua formao. Os trabalhos desta publicao demonstram que o ensino e, em especial o de graduao, tem sido trazido para uma mais aprofundada reflexo e debate a respeito das complexas questes que o envolvem. A inovao essencialmente mudana conceitual, como consequncia, mudam-se as formas e as prticas curriculares. Podemos dizer que o contexto das mudanas paradigmticas do conhecimento tem estimulado os docentes a pensarem formas inovadoras de desenvolver a formao dos alunos. Para isso, um dos aspectos que se faz necessrio o de um ambiente de apoio estrutural e pedaggico, bem como de possibilidades de discusso entre pares a respeito das complexas questes que as envolvem. Foi com essa inteno que a srie destes Seminrios teve origem. Sua ideia nasceu primeiramente nas discusses de trs grupos de pesquisa voltadas para o ensino superior da Faculdade de Educao da Unicamp4. Diante da
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Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educao Superior (GEPES), Psicologia e Educao Superior (PES) e Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Prticas de Educao e Sade (PRAESA).

constatao de que muitas aes curriculares inovadoras estavam sendo realizadas nos diferentes cursos da universidade, mas que normalmente ficavam limitadas ao conhecimento da prpria unidade, os grupos propuseram um seminrio para que as experincias fossem mais amplamente conhecidas, socializadas, discutidas e refletidas no seu alcance pedaggico. O primeiro Seminrio, denominado Inovaes em Atividades Curriculares: experincias na Unicamp (http://www.fe.unicamp.br/inovacoes/index.html), foi realizado nos dias 13 e 14 de novembro de 2007, com o objetivo de favorecer comunidade acadmica o conhecimento e o dilogo sobre as inovaes curriculares que se processavam no interior da Unicamp. O seu desenvolvimento permitiu constatar o envolvimento de professores e estudantes de psgraduao de 18 das 21 unidades de ensino da Unicamp, bem como reconhecer a diversidade da natureza das experincias de inovao. Tambm evidenciou a importncia de promover um espao para a discusso da intrnseca relao entre inovao curricular e desenvolvimento docente. 16 Em funo desta avaliao e da boa receptividade da comunidade acadmica, foi realizado o II Seminrio Inovaes em Atividades Curriculares: experincias na Unicamp em 2009, nos dias 30 de novembro e 01 de dezembro (http://www.prg.unicamp.br/inovacoes/2009/). Nesta edio, alm de manter o objetivo de compartilhar e refletir sobre as atividades de inovao curricular, pretendeu-se promover o aprofundamento de questes tericas e prticas relacionadas s inovaes curriculares de forma a contribuir para a reflexo sobre o desenvolvimento profissional do docente de ensino superior. Para isso, foram organizadas trs conferncias com a participao de convidados do Brasil e do exterior e uma mesa-redonda que contemplavam trs focos temticos: a fundamentao sobre inovao curricular, o desenvolvimento de currculo e a formao do docente universitrio. No formato do evento houve a incluso de sesses de psteres a fim de se constituir um espao de maior visibilidade das experincias relatadas e de maior integrao entre os participantes.

Se at ento o Seminrio foi marcado por promover o autoconhecimento da Unicamp quanto s suas experincias curriculares inovadoras e de como tm sido construdas respostas diante dessas questes, o III Seminrio se organizou para incluir as experincias de outras universidades pblicas paulistas. Esta abertura est refletida no subttulo do evento que passa a ser identificado como: III Seminrio Inovaes em Atividades Curriculares: experincias no ensino superior (http://www.prg.unicamp.br/inovacoes/2011/). Os objetivos da terceira edio do Seminrio, alm de ampliar a apresentao de experincias curriculares inovadoras no contexto do ensino superior pblico paulista, tambm visaram ressaltar a docncia e o ensino como objetos de pesquisa compreendendo-os como atividades pedaggicas articuladas, e discutir a formao do docente do ensino superior nas diferentes reas do conhecimento. Para isso foram organizadas duas mesas-redondas sendo uma para a apresentao das experincias dos Centros de Apoio Pedaggico e Formao Docente das universidades participantes e outra sobre a formao docente do ensino superior a partir da perspectiva de um projeto curricular inovador. Alm destas mesas, foram realizadas duas palestras: uma sobre o ensino como objeto de pesquisa, proferida pelo Prof. Antonio Joaquim Severino e outra sobre o Centro de Apoio Docente da Universidade Harvard proferida pelo Prof. John Girash. Para ampliar o registro destas iniciativas e oferecer uma contribuio ao debate sobre a inovao curricular no ensino superior, optou-se pela publicao deste ebook. Ele inclui os textos das duas palestras proferidas no evento, seguidos pelos trabalhos completos enviados pelos professores e pesquisadores que apresentaram suas experincias durante o evento. No texto referente palestra do Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino, que teve como ttulo: A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional, o autor defende a imprescindibilidade da pesquisa que tenha por objeto a prpria prtica docente com vistas a seu aprimoramento profissional. Seu texto aborda o tema da docncia como objeto de pesquisa do ponto de vista

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de uma abordagem filosfica, refletindo sobre os diversos aspectos implicados no processo da docncia universitria. Apresenta a docncia em seu trplice sentido, como atividade que pressupe fundamentos epistmicos, valorativos e existenciais. A docncia, como lida com aspectos eminentemente culturais, est envolvida com o ser social dos educandos e dos educadores. Em seu texto, o professor aponta que como todo processo educativo, a docncia universitria visa intrinsecamente formar pessoas nos profissionais, fornecendo-lhes subsdios no apenas para seu conhecer e fazer, mas tambm para o seu modo de ser. A seguir, o texto do Prof. John Girash da Universidade Harvard, que tem como ttulo Reflexes sobre velhos, novos, e renovados Centros para o Ensino e Aprendizagem. O professor refere-se principalmente ao Derek Bok Center, da Universidade de Harvard, estabelecido em 1975 com o objetivo de aumentar a qualidade da docncia dos professores de graduao. O Centro um dos mais atuantes entre as universidades americanas. O texto apresenta a misso, a estrutura, o escopo, a metodologia das suas atividades e descreve oito diferentes formas prprias de Centros para o Ensino e Aprendizagem das universidades americanas. O objetivo o de apresentar o que podemos aprender com aqueles que j possuem experincia consolidada. Para fechar o texto, considera como as diferentes estruturas desses Centros refletem o trabalho que desenvolvem e apresenta alguns desafios que ainda subsistem a todos os centros. O texto do Prof. John Girash foi mantido em ingls. Em seguida, esto disponibilizados os 31 trabalhos que compem esta publicao, organizados em ordem alfabtica de ttulo. Estes textos fazem parte do grupo total de estudos apresentados sob a forma de pster e/ou apresentao oral cujos os autores optaram por envi-los em formato completo, tendo sido avaliados e aprovados pela Comisso Cientfica do evento. Apresentamos, a seguir, as caractersticas gerais dos trabalhos com o propsito de oferecer uma viso ampla dos principais aspectos do conjunto das experincias relatadas nos textos.

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No que se refere s estruturas curriculares, as alteraes propostas visam principalmente assegurar a interdisciplinaridade atravs da criao e desenvolvimento de projetos integrados, eixos interdisciplinares ou de formao, unidades educacionais integradas e espaos de discusso interdisciplinar. Outros direcionamentos nas estruturas curriculares esto na direo da proposio de novas disciplinas e de novos contedos curriculares, favorecendo: a aproximao entre diferentes reas do conhecimento; a incluso da extenso universitria e o ambiente de trabalho; a expanso da rea de humanidades na formao dos estudantes e as conexes entre o ensino de graduao e o de ps-graduao. Os arranjos metodolgicos se caracterizam principalmente por metodologias e estratgias didticas que propem: adoo de metodologias de ensino problematizadoras e que garantam o envolvimento ativo do estudante; atividades de aprendizagem em cenrios reais ou simulados, de contato com a situao de trabalho; o uso de novas tecnologias e ferramentas educacionais; criao de novos espaos de formao. Quanto ao mbito de ao das experincias curriculares relatadas e rea de conhecimento dos cursos envolvidos. As experincias, em si, no esto sendo desenvolvidas em reas de conhecimento estanques como as em que tradicionalmente classificamos as cincias. Elas esto acontecendo de forma interdisciplinar onde, a origem do campo de conhecimento uma, sua aplicao est sendo feita em outro e seu resultado no permite uma classificao tradicional. Esta constatao nos surgiu ao tentarmos fazer a anlise classificatria das experincias relatadas nos textos, embora no possamos afirmar que esta dimenso esteja clara para o autor da experincia, como ponto de partida. No entanto, medida que estas forem sendo refletidas, daro ao autor das experincias o entendimento da dimenso dos entrelaamentos disciplinares a quais Edgar Morin chama de transdisciplinaridade. Da mesma forma podemos dizer, parafraseando Morin, que a reforma do pensamento do professor est gerando a reforma do seu ensino, bem como a reforma do ensino est gerando a reforma do pensamento do professor.

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Quanto forma de estruturao, os trabalhos apresentam propostas que envolvem uma ou mais disciplinas. H entre eles, um nmero expressivo de relatos de inovaes curriculares pensadas no mbito mais amplo de um curso ou envolvendo reas de ensino dentro de um mesmo curso. Quanto forma de desenvolvimento - presencial ou distncia -, a quase totalidade das propostas aqui apresentadas foram desenvolvidas em cursos de ensino presencial. No entanto, encontram-se relatos de trabalhos em que, como parte da proposta inovadora, esto sendo utilizados componentes ou tecnologias prprias do ensino distncia. Entre elas podemos citar as atividades de ensinoaprendizagem em ambientes virtuais, como os fruns e chats virtuais de discusso e o uso de blogs para postagem dos trabalhos dos estudantes. Quanto modalidade do curso de graduao bacharelado e licenciatura - o contexto dos cursos de bacharelado caracteriza a maior parte dos trabalhos. No entanto, os trabalhos dos cursos de licenciatura se destacam pela diversidade das reas de conhecimento, incluindo cursos de licenciatura das reas de Cincias Exatas, Humanas, Biolgicas e Artes. Os relatos dos cursos de graduao tecnolgicos esto presentes em menor nmero. H, ainda, relatos em que a experincia desenvolvida se volta para as duas modalidades de cursos de graduao. Ao olhar para o contedo dos trabalhos a partir dos elementos componentes do currculo, observa-se que as estruturas curriculares e os arranjos metodolgicos destacam-se como os elementos centrais das descries na maioria dos estudos e em torno dos quais so explicitados os objetivos da formao universitria, o papel do professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem e a relao universidade e comunidade. Pela anlise do evento e dos trabalhos aqui apresentados, podemos dizer que a inovao curricular est sendo desenvolvida alicerada no comprometimento dos docentes com uma nova forma de entender a construo do conhecimento e da necessidade de se formar o aluno entendendo o entrelaamento das reas, isto

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, da necessidade de romper com a tradio de formar o aluno mantendo a fragmentao do conhecimento em reas estanques. As experincias inovadoras que esto sendo desenvolvidas demonstram que h uma disposio dos docentes de se integrarem com docentes de outras disciplinas, cursos e reas para trabalhos conjuntos, que h abertura para dilogos sobre as experincias desenvolvidas e que h necessidade de se oportunizar espaos para uma mais aprofundada reflexo sobre os alcances pedaggicas das experincias de inovao curricular.

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Textos convidados

Parte 1

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional.

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional.

Severino, A. J.

Introduo
Ao agradecer o convite para participar de to significativo evento, que se destaca pela relevncia de sua temtica, oportuna, pertinente e atual, preciso explicitar, preliminarmente, que s posso abordar o assunto a partir do lugar da Filosofia da Educao. Isso quer dizer que minha exposio no conta com a riqueza de dados especficos de descrio, anlise e explicao que fazem as cincias, tais como a Ergonomia, a Sociologia do Trabalho, a Psicologia, a Antropologia, a Economia e a prpria Administrao, campos esses nos quais a temtica do trabalho docente, em geral, e da docncia universitria, em particular, tm sido objeto de pesquisas empricas, de pesquisas de campo, at mesmo de pesquisas experimentais, tanto no Brasil como na maioria dos pases. Estamos pois diante de uma preocupao bastante abrangente, que tem suscitado grande interesse investigativo, certamente como busca de solues para a mltipla, complexa e desafiante problemtica que o processo docente continua colocando. Cito como boa fonte para o delineamento do perfil dessa rica investigao sobre o trabalho docente o livro de Maurice Tardif e Claude Lessard, O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas, lanado em nosso pas pela Editora Vozes.(3 ed., 2007) Nesse texto, alm de nos apresentar as diversas tendncias dos estudos sobre a docncia, os autores desenvolvem seu prprio modo de conceb-la, entendendo-a fundamentalmente como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interao humana. (2007, p. 8).

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Ao me colocar do ponto de vista de uma abordagem filosfica, tento explicitar que me proponho a refletir sobre os diversos aspectos implicados no processo da docncia universitria, buscando apreender o seu trplice sentido enquanto uma atividade que pressupe fundamentos epistmicos, valorativos e existenciais, eis que se trata de uma prtica laborativa, lidando com ferramentas eminentemente culturais, profundamente envolvida com o ser social dos sujeitos educandos e educadores e com destinao substantivamente antropolgica. Isto posto, tenho como objetivo nuclear de minha exposio defender a imprescindibilidade da pesquisa que tenha por objeto sua prpria prtica docente, com vistas a seu aprimoramento profissional Da profissionalidade da docncia universitria. Vista sob o ngulo de sua natureza laborativa, atividade profissional que depende, para sua eficcia, dos subsdios cientficos e tcnicos, como qualquer outra atividade do trabalho humano. Como tal, ela carrega em si todos os componentes nticos do trabalho humano, tanto no plano individual como no plano social. o que torna o docente universitrio um trabalhador como outro qualquer, que tira do investimento de suas energias o seu sustento e a sua sobrevivncia. S que o resultado de seu trabalho no um produto material, o que j traz uma especificidade muito caracterstica para sua atividade, como asseveram Tardif e Lessard, na passagem acima citada. O envolvimento desse trabalhador com seu objeto de trabalho se d como uma modalidade de interao. Essa condio envolve a docncia na sociabilidade de um modo ainda mais entranhado do que em tantas outras profisses. A insero social aqui no apenas uma circunstncia, um contexto ou um destinatrio. Ao contrrio, a condio social profundamente intersubjetivada, transformando-se ento a docncia num processo de tessitura, articulador de uma autntica malha de interrelaes humanas. Quando se coloca entre os objetivos intrnsecos da educao a construo da cidadania, nada mais se est afirmando que esse carter da prtica docente, sem o qual ela perderia toda sua legitimidade,

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A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. levando-se em conta que toda interao humana tambm uma forma de interveno sobre o outro, sempre sob grave risco de se enveredar para a dominao e para a opresso, condies muito presentes no cadinho da vida social. Como todo processo educativo, a docncia universitria visa intrinsecamente formar pessoas nos profissionais, fornecendo-lhes subsdios no apenas para seu conhecer e fazer, mas tambm para o seu modo de ser. Da se insistir, de forma incisiva, que a profissionalizao que se espera daquele que se forma na Universidade nunca pode restringir-se a uma habilitao tcnico-cientfica, que o qualificasse para o exerccio de determinadas funes na sociedade. Sem dvida, todas as carreiras universitrias esto relacionadas ao exerccio de atividades profissionais a serem desenvolvidas no seio da sociedade. Assim, a finalidade dessa formao encontra-se na vida social, na conduo da existncia concreta dos homens. A formao universitria est intimamente vinculada a essa destinao, mesmo naquelas reas em que isso no transparece claramente. Pois tudo que se relaciona com a formao universitria tem a ver, e muito radicalmente, com o existir histrico das pessoas. O que a Universidade quer formar , pois, o profissional. E por profissional deve ser entendida a pessoa que intervem no processo de vida da sociedade mediante a aplicao de seus conhecimentos cientficos e de suas habilidades tcnicas. A cincia opera diagnsticos sobre a natureza e a sociedade, levando a invenes tcnicas que viabilizam meios para a ao interventiva eficaz, apta a manejar o mundo com vistas a conduo mais adequada de nossas existncias histricas, subsidiando assim as decises e escolhas polticas por partes dos gestores da sociedade. Tanto para a formao como para a atuao do profissional, o conhecimento a ferramenta principal de que dispe, na conduo histrica de sua existncia. E por isso, cabe a ele duas tarefas fundamentais: primeiro, explicitar o que so os humanos, o seu mundo, as suas condies de existncia, como eles vivem. o estgio prprio da cincia. E, segundo, descobrir e articular os modos de ao

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior que viabilizam a conduo dessa existncia. o estgio prprio da tcnica, hora de aplicao dos resultados do conhecimento cientfico. A Universidade ocupa um lugar fundamental nesse processo dada sua condio de produtora de conhecimento e geradora de tecnologia. Fornece ento aos gestores da sociedade esses instrumentos para que eles, seja atravs da gesto e da industria, garantam a melhor conduo da vida social, sempre com vistas a tornar a existncia concreta das pessoas mais confortvel, com melhor qualidade de vida. Mas a esfera do conhecimento tcnico-cientfico no esgota a tarefa da formao universitria. Em todas as modalidades de profissionalizao, h ainda a esfera da da cultura simblica, ou seja, cabe tambm formao universitria fornecer ao futuro profissional a capacidade de inserir-se na dinmica da sociedade em que vai atuar. Esta esfera envolve desde o domnio das diferentes linguagens at a postura tica, passando pela sensibilidade esttica e pela conscincia poltica. 26 Desse modo, do profissional que se forma na Universidade espera-se: 1. Que se aproprie do acervo de conhecimentos cientficos relativos a seu campo de trabalho; 2. que domine um conjunto de habilidades tcnicas adequadas a sua ao interventiva sobre a natureza e sobre a prpria sociedade; 3. Que desenvolva uma sensibilidade a valores culturais necessrios para inserir-se tica e politicamente em sua sociedade histrica. Desse modo, ao se apropriar, atravs das mediaes curriculares, dos contedos cientficos e dos instrumentos tecnolgicos, o profissional precisa se esclarecer sobre: 1. A natureza dos processos do conhecer implicados na produo do saber que adquire e vai aplicar. O que vem a ser conhecimento, em geral, e o conhecimento cientfico em particular? Quais os processos psicoepistmicos envolvidos? O que sustenta a validade do conhecimento?

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. Quais os procedimentos lgicos e etolgicos a serem adotados? Como se d a pesquisa cientfica e qual o alcance e o valor de seus resultados? 2. Os fundamentos e as justificativas do agir profissional, sendo de duas naturezas as principais preocupaes relacionadas ao sentido da atuao dos profissionais: tica e poltica. Ambas as dimenses tem a ver com o existir em sociedade, pois se relacionam com o respeito que cada ser humano precisa ter por si mesmo e pelo outro. Ocorre que o valor bsico de referncia da tica e da poltica a dignidade da pessoa humana. Assim a questo tica que o profissional tem que colocar por ocasio de cada ato concreto como esse ato se reconstitui frente dignidade das pessoas, at que ponto ele contribuir para a construo da cidadania e da democracia. 3. Alm disso, o profissional precisa se esclarecer sobre o sentido do existir humano, o homem concebido agora sob a perspectiva ontolgica, que o homem como ser pessoal e como ser social. Isso porque tanto o conhecimento como a ao se realizam plena e intensamente imersos na trama das relaes sociais. A prtica cultural, o universo simblico s se manifestam num ambiente social. universidade, cuja atribuio, ao preparar os profissionais nos diversos campos da cultura, no s repassar uma instruo tcnica mas tambm assegurar a formao integral dos estudantes, cabe uma responsabilidade social da qual decorrem exigncias especficas: a) Uma lida rigorosa com o conhecimento, donde a necessidade do investimento na prtica da pesquisa, no domnio de metodologias especializadas de investigao, na consolidao da ps-graduao como escola de construo do saber, no compromisso com a competncia tcnica. b) Um compromisso tico-poltico: o profissional a ser formado antes de tudo uma pessoa, que precisa tornar-se sensvel dignidade humana bem como um cidado que precisa se comprometer com a democratizao das relaes sociais, dotando-se de uma nova conscincia social.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior c) Uma concepo de si mesma como lugar de formao profissional, sem dvida, mas fundada na construo rigorosa do conhecimento, na qualidade da prtica tcnica, na sensibilidade tica e poltica, na construo da cidadania emancipadora. Para tanto, impem-se uma concepo e uma prtica do planejamento curricular e pedaggico do ensino superior que envolvam um complexo investimento. Primeiramente, preciso garantir uma justificativa poltico-educacional do processo. Est em pauta explicitar intensa e extensamente aos estudantes que a legitimidade do conhecimento, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, da educao e do ensino se encontra na efetiva insero na vida da sociedade, na contribuio que essas mediaes podem dar prtica real dos homens que integram aquela sociedade bem determinada. Trata-se de mostrar comunidade acadmica que o conhecimento se justifica como sendo a nica ferramenta de que o homem dispe para cuidar da orientao de sua existncia, sob qualquer ngulo que ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferramenta de interveno no mundo natural e no mundo social pr-requisito imprescindvel para qualquer profisso, em qualquer rea de atuao dos sujeitos humanos, mas tambm para a conduo da existncia humanizada. Por isso mesmo, todos os currculos universitrios precisam contar tambm com componentes de natureza filosfica, capazes de assegurar o esclarecimento crtico acerca das relaes entre o epistmico e o social. Em seguida, preciso assegurar igualmente uma fundamentao epistemolgica, ou seja, garantir ao aprendiz o domnio do prprio processo de construo do conhecimento, consolidando-se a convico quanto ao carter construtivo desse processo, superando-se todas as outras crenas epistemolgicas arraigadas em nossa tradio filosfica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. pr-requisito imprescindvel para que nos tornemos construtores de conhecimento a explicitao dos processos bsicos que emergem na relao sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valer ensinar mtodos e tcnicas se no se tem presente a significao epistmica do processo investigativo.

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A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. Mas sobre esse lastro epistemolgico, preciso colocar disposio dos estudantes uma metodologia tcnico-cientfica para o trabalho investigativo especfico de cada rea. Com efeito, essa etapa no deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho cientfico, pois ela trata dos meios de investigao aplicada em cada campo de conhecimento. E sobre essa base que ganha sentido a incluso de componente curricular mediador de estratgia didtico-metodolgica, onde se tratar da iniciao s prticas do trabalho acadmico, estratgia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua rea de formao. O ser e o dever-ser do profissional da docncia universitria. Se for procedente a natureza, acima descrita, do processo da docncia universitria, pode-se ento visualizar claramente as exigncias para a formao e o desenvolvimento profissional desse formador de profissionais. Sua formao no pode pois limitar-se a uma instrucionalidade tcnica, ao domnio de habilidades operacionais, como se o didtico se reduzisse a um conjunto mecnico de tcnicas. O que est em pauta no s a habilitao tcnica mas uma autntica Bildung, a formao de uma personalidade integral. O grau dessa exigncia deve ser mximo no caso do educador, profissional da formao humana, com especial nfase, condio do professor universitrio. Infelizmente, os dados disponveis sobre a formao e a atuao dos docentes universitrios em nossos meios acadmicos no apontam nessa direo. Na verdade, parece ter faltado, em nossa tradio universitria, uma preocupao mais incisiva com a formao integral desse formador, muito menos com sua formao integral. Com efeito, a pouca sistematicidade da formao para a docncia universitria no pas chama a ateno. At bem pouco tempo, o ingresso na carreira docente no ensino superior se dava por um processo de pura reproduo, o graduado era convidado a assumir aulas e as assumia

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior reproduzindo sua prpria experincia de aprendiz . Alguns poucos tinham a chance de ter passado por uma prtica de monitoria, iniciativa de carter eminentemente pessoal de alguns professores. De um ponto de vista propriamente pedaggico, ressalta-se a inconsistncia epistmica no modo de lidar com o conhecimento e com a apropriao do processo e dos contedos. A ausncia da postura investigativa nos momentos da formao docente; a fraca e insuficiente participao da prtica no processo formativo: a precariedade dos estgios, as limitaes na incorporao da prtica concreta ao mesmo tempo em que a apropriao da teoria se revelam igualmente inconsistentes. Igualmente marcante a disperso disciplinar, passando a viso de um mundo fragmentado, incapaz de dar conta da complexidade das coisas. No plano tico-poltico, constata-se que as mediaes formativas no sensibilizam o futuro profissional s condies histrico-sociais da existncia real, no desencadeando a deciso pessoal tica de se assumir o compromisso com a construo da cidadania e da democracia. Assiste-se banalizao dos valores sob uma atuao automatizada, apoiada numa funcionalidade tcnica supostamente eficaz de per si. No ocorrem mediaes para sensibilizao ao valor fundamental da dignidade da pessoa humana, historicamente situada. A cincia e a tcnica referem-se antes ao modo de ser das coisas e dos homens, informando-nos sobre o que somos objetivamente e o que e como podermos fazer. Mas no nos esclarece sobre o dever-ser, j que nossa existncia se caracteriza fundamentalmente como necessidade e abertura, um vir-a-ser. O homem se apresenta muito mais como um projeto do que como um dado pronto
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Foi com a tardia implantao dos Cursos de Ps-Graduao, no incio da dcada de 1970, que se instaura algum vnculo entre a formao ps-graduada a qualificao para a docncia universitria.. Mas a formao de quadros de pesquisadores acabou prevalecendo como objetivo principal da prtica formativa dos Cursos de Ps-Graduao. Aps 1996, com a entrada em vigor da nova LDB, que faz referncia ps-graduao como lugar de qualificao do magistrio superior, a preocupao com o preparo do docente universitrio passa a receber mais ateno dos Programas, at mesmo em funo de cobrana e apoio da CAPES.

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. e acabado. Da que, no concernente ao nosso existir, o que de fato interessa mais o fim que precisamos buscar do que a causa que nos gerou. No tanto o que somos o que mais conta, mas sim o que fazemos com o que somos. Mas essa abertura e busca de um fim pressupe que sejamos capazes de encontrar/construir sentidos norteadores para nosso agir. aqui que se pem os limites da cincia e da tcnica, capazes de lidar eficazmente com os meios mas incapazes de estabelecer fins. Da a razo de ser da explorao das outras habilidades de nossa subjetividade, com outras formas de sensibilidades subjetivas, entre as quais se destaca a modalidade filosfica do conhecimento., cuja atribuio nuclear justamente explicitar sentido. Como a atividade profissional no ganha sentido s pela objetividade natural e pela fucinalidade tcnica, impe-se recorrer a outras modalidades de experienciao da realidade que nos envolve e nos constitui. Desenvolvimento profissional do docente universitrio e construo do conhecimento. 31 Se verdade que o aprimoramento da formao do docente universitrio envolvendo necessariamente tambm o apuro de sua multplice sensibilidade. precisa ir alm do mbito tcnico-cientfico, perspectiva do epistmico, a perspectiva tica demanda permanente sensibilidade aos valores morais que devem nortear o agir; a perspectiva esttica implica uma profunda sensibilidade condio da corporeidade do sentir humano e a perspectiva poltica pressupe a capacidade de atuar positivamente na construo da cidadania. A forma construtiva especfica de se lidar com o conhecimento que precisa ser praticada no espao pedaggico do ensino superior o diferencial da profisso docente universitria. Ainda que a postura investigativa seja uma exigncia em qualquer nvel ou modalidade de ensino, no caso do ensino superior, essa exigncia torna-se ainda mais elevada. Ocorre que o ensino superior s merece essa categorizao por envolver a criao de conhecimento novo. Na Universidade, no se trata de obter informaes sobre os resultados da cincia mas de dominar os processos de produo desses resultados.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A tradio marcadamente transmissiva de nosso ensino superior , evidentemente, uma distoro. E essa arraigada forma equivocada de lidar com o conhecimento , sem dvida, a principal causa dos problemas qualitativos do processo ensino/aprendizagem nesse nvel de ensino. Pois o docente no consegue ensinar fecundamente se no estiver envolvido com a prtica da pesquisa tanto quanto o aluno no aprende signficativamente se no o fizer igualmente mediante uma postura investigativa. Este envolvimento com a produo do conhecimento ser tanto mais garantidor do seu melhor desenvolvimento profissional quanto mais sua pesquisa tomar como objeto sua prpria prtica docente. que ento se articulam, num lao muito ntimo, a teoria e a prtica. Ao conhecer, de forma cientfica, sua prpria prtica, o docente ter condies de aprimor-la, de reorient-la, tornaando mais eficaz. Na medida em que sua prtica educativa tornar-se objeto de anlise, de 2 compreenso crtica, ela poder se avaliar e se renovar constantemente . Esta viso das exigncias da formao do educador aproxima da proposta, to defendida hoje em nossos meios, da formao do professor reflexivo (Nvoa, 1992; Schn, 1992; Zeichner, 1993; Pimenta, 2002; Sacristn, 1998). A idia a ela subjacente a volta prpria prtica, fazendo-se o seu reexame de forma crtica e criteriosa. Como o quer Schn, praticando-se uma reflexo a partir de situaes prticas reais. S assim deixa de ser um mero tcnico, tornando-se um profissional autnomo e criativo, que passa a conduzir, reorientando-a, a sua prpria prtica. Assim, ele constri o conhecimento que lhe realmente importante e eficaz para modificar sua ao. Isso envolve o processo investigativo do objeto adequado, qual seja a sua prtica efetiva de docncia. E acompanhando, mediante um permanente exame analtico e crtico, o desempenho de sua prtica que ele vai
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luz destas consideraes, seria de todo recomendvel que os docentes universitrios, quando ingressados em cursos de ps-graduao, tomassem suas prprias prticas docentes como objeto de investigao.. Fazer suas dissertaes ou teses, pesquisando metdica e sistematicamente sobre ela, seria um modo bem adequado de qualificar-se tanto como docente universitrio quanto como pesquisador.

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. se formando ou se aprimorando. Nesse contexto, a interveno dos formadores, a apreenso dos contedos pr-elaborados, o compartilhar de experincias, so apenas subsdios --- ainda que muito valiosos --- para a sua experincia formativa. Este o perfil do profissional da docncia universitria, a ser constitudo como intelectual crtico e pesquisador, como insiste Sacristn (1999).

Concluso
Mas essa condio diferenciada do professor universitrio envolve compromissos tambm por parte das instituies em que realiza sua prtica docente, pois a produo da cincia demanda sempre condies objetivas, de responsabilidade dessas instncias, at porque se trata sempre de uma situao de produo coletiva. Cabe s universidades fazerem sua parte. Sem dvida, a transio por reproduo da condio de bacharel para a condio de docente uma herana da tradio europia que o pano de fundo que marca o ensino superior brasileiro, em que pesem as influncias posteriores do modelo norteamericano, que passa a marcar nosso ensino superior aps a reforma universitria de 1968, mas que so mais burocrticas e formais do que substantivas. Mas o que nem sempre se consegue perceber que essa prtica europia envolvia, l na Europa, uma vivncia que no se transferiu para c. Na Europa, isso envolvia j uma postura muito mais investigativa e consequentemente uma maior convivncia coletiva no mbito da vida departamental das Universidades. Na verdade, a Universidade europia, em que pesem as marcas napolenicas, no eram assim to napolenicas, na medida em que valorizavam o estudo investigativo por si mesmo. Importamos mais as estruturas formais do que os contedos vivenciados de uma prtica mais 3 intimamente vinculada pesquisa, construo do conhecimento .

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Sobre a inspirao europia de nossa experincia universitria, ver ANASTASIOU, La. ANASTASIOU, Metodologia do ensino na universidade brasileira: elementos de uma trajetria. in: CASTANHO, Srgio; CASTANHO, M. Eugnica (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. p. 57-70.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior De qualquer modo, mesmo sob uma forte marca do modelo napolenico profissionalizante, particularmente nas 3 grandes reas nas quais o jovem ensino superior brasileiro foi se constituindo, a partir de 1808 --- nas escolas de Direito, de Medicina e de Engenharia --- alguma vivncia investigativa se fazia presente, ainda que mais por fora das exigncias da prtica profissional do que pela curiosidade terica. Quando se tem em pauta a condio profissional do educador pode-se afirmar que s ser assegurada qualidade a sua atuao se, ao longo dos processos iniciais e continuados de sua formao lhe forem assseguradas, pelas mediaes pedaggicas, um complexo articulado de elementos formativos, produzidos pelo cultivo de sua subjetividade, que traduzam competncia epistmica, tcnica e cientfica, criatividade esttica, sensibilidade tica e criticidade poltica. Ser com uma prtica guiada por referncias dessa natureza, que o profissional da educao poder exercer sua funo educativa no meio social, a partir de sua insero num projeto educacional. 34 Portanto, as mediaes formadoras precisam equipar-se com recursos que possam dar conta de todas essas dimenses. por isso que os currculos, como recursos do ensino mediador da formao, precisa conter componentes do campo filosfico, do campo cientfico, do campo tcnico, do campo artstico, do campo prtico, do campo da poltica, com suas correspondentes atividades prticas. pela subjetividade que o homem pode intervir significativamente na objetividade. Por isso mesmo, sua formao, ainda quando voltada para a preparao profissional, pressupe o cultivo de sua subjetividade. Pois s com os recursos da cincia e da tcnica que ele pode dar conta de seus desafios frente ao saber e ao fazer, no sentido de decodificao do mundo natural e social e da sua interveno nesse mundo, com vistas a sua adaptao s necessidades da vida. s com a sensibilidade tica que poder legitimar sua ao, respeitando sua prpria dignidade de pessoa humana bem como aquela de seus semelhantes, tanto nas relaes inter-individuais como nas relaes

A pesquisa sobre a docncia universitria no desenvolvimento profissional. sociais mais amplas; s pela sensibilidade esttica poder aproveitar significativamente seus sentimentos e emoes, explorar sua imaginao criadora e relativizar os parmetros puramente lgico-funcionais da razo natural; s com a criticidade poltica poder entender o verdadeiro sentido da cidadania e a ela adequar seu comportamento em sociedade.

Referncias bibliogrficas
ANASTASIOU, Metodologia do ensino na universidade brasileira: elementos de uma trajetria. In: CASTANHO, Srgio; CASTANHO, M. Eugnica (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. p. 57-70. BRZEZINSKI, Iria. (org.) Formao de professores: um desafio. Goinia, Editora da UCO, 1997. CANDAU, Vera M. A formao de educadores: uma multidimensional. Em Aberto. Braslia, Inep. 1(8): 19-30, 1982. perspectiva 35

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Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning
Girash, J.
Derek Bok Center for Teaching and Learning, Harvard University The invitation to write this article for UniCamps teaching center initiative comes at an opportune time in my work; after a period of retrenchment Harvard Colleges teaching center, the Derek Bok Center for Teaching and Learning, has been declared to be in line for significant growth -- revitalization, in the Deans words -- with an expanded mandate regarding assessment and to be led by its first ever faculty director. So I welcome the chance to reflect on what it means to (re)start a university teaching center. There are a multitude of questions to which an institution must find answers when creating (or revitalizing) a center for teaching and learning (commonly referred to as a CTL) regarding structure, scope, methodology, mission, and independence; ideally these factors will combine to enhance the effectiveness of the centers work, but it can be a delicate balancing act for a complex institution with broad pedagogical-support needs. In what follows I will first delineate some specific questions to consider and what ramifications their answers might have. Then I will outline eight different North American CTL operations to examine what we might learn from those who trod this path before us. To close I'll consider how the different CTLs' structures reflect the work they are mandated to do within their institution and ponder some remaining challenges all centers must deal with. For purposes of this discussion Ill refer to an entire institution as either the university or the institution. Individual faculties Ill call schools, e.g. the medical school, the engineering school, etc. Ill use the terms academic and professional to refer respectively to the traditional-academic (e.g. arts & sciences) and field-specific (e.g. education, business, etc.) schools; the latter are 37

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior often but not always graduate-only programs. Ill use college in the American sense, referring to the undergraduate arts & sciences program; graduate school and graduate student will generally imply the academic (i.e. Ph.D.-granting) programs and their students. No slight is meant to any discipline in this terminology, its just that local use of terms varies widely across institutions so it needs to be specified. Similarly, faculty will refer to the members of the faculty, and not to the schools they embody. My attention will be restricted to researchfocused institutions, as teaching colleges have a very different local culture and set of institutional priorities. Questions The first set of questions is probably centered around the scope of the CTLs operation: basically, who is its target audience? Will it serve a campus-wide clientele, or be specific to the strictly-academic (e.g. arts & sciences) part of the institution? If the latter, should it specifically deal with the teaching of undergraduates? A university-wide CTL can draw on expertise from across all professional and academic schools, but if the faculty from the various schools are not in community with each other already, a CTL is unlikely to be able to effectively bridge that gap and create pedagogy-centric cross-school communication; the faculty will simply continue to converse with the colleagues they are already in conversation with -- i.e. those who they actually consider to be their day-to-day colleagues. If there is a pre-existing sense of institutional community however, the prospect of bringing innovative pedagogies developed in one school to the others is an exciting opportunity -- for example, business and medical faculty may find each others quite different approach to case-method teaching very instructive. Similarly, should the Center devote its efforts to faculty, to graduate students who are teaching, or to both? If both, should it offer analogous services to both groups? (And do adjuncts and lecturers count as faculty?) The all things being equal answer would seem to be to prioritize resident faculty -- they are

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Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning presumably teaching more and for longer than are GSIs, have overall responsibility for instruction in their courses, and represent a much larger institutional investment. But there are arguments both practical and political for targeting graduate students, adjuncts and lecturers -- they are newer academics and so may need more help, and its usually much easier for an institution to mandate training requirements for students and sessional hires than for regular faculty. In the profiles to follow one will find examples of centers which have chosen each possible path; one thing to keep bear in mind is that once established a CTL will quickly acquire a social identity in the institution; if that identity is of a place only for novice graduate students and poorly-rated faculty to receive remedial help in their classroom skills, it may take the length of a typical faculty members career to change that perceived identity no matter how quickly and progressively the CTL itself is transformed. Related target-audience questions include how much professionaldevelopment guidance to offer graduate students (or even faculty) through the CTL -- as teaching is a fundamental academic career skill, the line between pedagogy for teaching now and public speaking for job talks, for example, can be extremely vague -- as well as whether to also consider administrators, advisors or undergraduates as legitimate CTL clients. Answers to these will hopefully reflect overall institutional priorities; again, several different models are given in the profiles below. Once we know whose teaching will be supported, what should the CTL do and how should it do it? Major themes for categorizing CTLs offerings include programs, i.e. workshops, seminars, training sessions etc. that are given inhouse, often at pre-set times and open to all comers; services that meet teachers where they are such as 1-on-1 consultations, class observations or video recording with following debriefing, group practice teaching sessions, etc.; and research, which can include anything from student evaluations for institutional use to publishable in-class studies of new pedagogical practices, correlating students learning gains with particular assessment methods, etc. (This latter sort of research often goes by the names scholarship of teaching &

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior learning [SoTL] or discipline-specific educational research [DSER].) As will be illustrated in the examples, the question of programs v. services often seems to be determined as much by the availability of resources (efficiency) as by practical outcome (effectiveness), although program-based centers can certainly be highly effective. It will also be seen that engaging in various styles of research not only can reflect the direct mission of a given center, but also can be a strategic way to frame a CTLs institutional identity within a research-based university as a source of pedagogical wisdom as well as knowledge. As such, engaging in the wider sphere of pedagogical scholarship can be seen as supporting a CTLs local-service mission, and not necessarily as taking resources away from that mission. Once the CTLs target audience and methodology have been specified, staffing and governance can be better considered. Where in the institutional hierarchy should the CTL sit -- as part of the Provosts office, under a Dean (possibly of Undergraduate Education), or as a stand-alone entity? Should its director have an official position in central administration, come from the faculty ranks, or be a high-level administrator? Will there be a faculty council either overseeing or advising the centers operations, or will its guidance come from above? Will the CTL staff be structured vertically, with each of the centers major programs having its own professional and support staff at various levels? Or should the organization be more horizontally oriented, consisting of many professional staff each with their own areas of experience but being deployed flexibly as needs and opportunities arise? Ill revisit many of these questions later in light of the examples provided next. CTL Profiles For each CTL profile to follow I will give background primary efforts, provide institutional context as I am items of interest that may serve as lessons to others. my own centers situation to give some context, and the end. information on the centers aware of it, and list a few But first I will briefly sketch will return to its lessons at

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Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning The CTL profiles I present aren't meant to provide a comprehensive picture of a given center's work or services, but more as archetypical models of what's possible; my intention is just to provide a snapshot of their operation and to highlight a small number of distinctive aspects of what they do or how they're organized, to provide fodder to reflection. I chose each due to a combination of personal experience and interest. As such, I largely leave to the reader to consider how a given center's structure, programming, or mission might inform decisions for his or her own institution and any analytical conclusions I do state should be taken only as my own personal, and very external, view. Harvard College Founded in 1975 by Harvards president Derek Bok as the Harvard-Danforth Video Laboratory, the work of what is now the Bok Center originally centered around the videotaping of faculty and graduate student teaching for later reflection in a consultation with one of the professional staff. Our list of services rivals the most comprehensive in the field (that of CRLT at Michigan, given below), and our programmatic offerings are quickly growing to match. Following on our origins as a safe and confidential place for instructors to reflect on videos of their teaching we are particularly strong in services and programs focusing on in-class teaching skills, but as Harvard has recently undertaken major curricular reforms our primary efforts of the past several years have centered around topics such as course design, innovative assignments and learning outcomes. We report to the Dean of Undergraduate Education and were renamed in honor of Bok upon his (first) retirement in 1991. Since its inception, the Bok Center has been headed by a director who also teaches in Harvard College but is not regular faculty; the professional staff currently includes a mix of full- and part-time associate directors and a lecturer who have academic backgrounds in various disciplines. We have one faculty associate who serves in an advisory role and also joins in our work, and a support staff of four. Our work is assisted by approximately two dozen Departmental Teaching Fellows and another dozen Teaching Consultants,

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior mostly graduate students who have demonstrated advanced teaching ability and who we charge with supporting teaching assistants [TAs] in the various departments -- and without whom we could not possibly provide both the broad support of TAs and the highly-individual support of faculty which are our two main historical mandates.

The Big State Schools

The closest analogues to UniCamp in the United States would be the big State schools, large public research universities mandated with educating the states best-qualified postsecondary students, and also with maintaining a prominent comprehensive research program. Two of the more interesting are the University of Michigan and the University of Texas, both of which are referred to as members of the Public Ivy League.i University of Michigan 42 Background: Founded in 1962, Michigans teaching center -- the Center for Research on Learning and Teaching -- predates the first wave of other universities creating camps teaching centers by well over a decade. Michigan is a large school by any measure -- over 6000 academic staff, 26000 undergraduates and 15000 graduate students -- and the CRLTs efforts are similarly broad. Since they provide almost every program or service typically offered by a teaching center, its useful to list the primary ones here as a reference. For faculty and graduate student instructors [GSIs], CRLT offers programs, publications and consultations on new-faculty / new-teacher orientation course design student feedback teaching strategies assessment

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning mentoring diversity pedagogical uses of instructional technology and innovative learning spaces pedagogy seminars and a future faculty program specifically for GSIs

They also run a competitive faculty grant program for pedagogical research, with the largest awards decided by their faculty advisory board. In addition to their fundamental offerings, CRLT has several interesting aspects: They offer professional development programs for departmental administrative staff; Over half of their services provided are in discipline-specific settingsii; Through the CRLT Players, they pioneered the use of interactive theatre in pedagogical training. 43

Institutional Context: CRLTs Executive Director is also an associate vice provost of the university, so the center has a strong university-wide mandate and robust links to upper administration; my impression is that it remains fairly independent in its offerings. For example, CRLT supports but explicitly does not direct Michigans assessment-for-accreditation efforts, and any course- or curriculum-assessment projects are led by the relevant individual faculty members, even if the data are institutionally useful1 All of CRLT's assessment projects have two defining characteristics: 1) they are led by faculty responsible for the curriculum or the courses being assessed, with CRLT providing support and expertise as necessary; 2) they are action oriented, generating data of interest to faculty and faculty committees responsible for improving their courses or curricula.
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See http://www.crlt.umich.edu/assessment/assessmentprojects.php for a list of projects.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior The staff includes a managing director, associate director, 8 assistant directors and consultants, 8 project-specific staff, 3 administrators and a postdoctoral researcher. In addition, the CRTL Players have their own staff and CRTL comanages a 4-person annex on Michigans north campus with the engineering school based there. Lessons: Almost 60 years into their existence, its difficult to take specific lessons from CRTLs founding. But clearly over time CRTL has maintained the confidence of the university and has become a leader both on campus and in the community of university teaching centers. CRLTs defining qualities at Michigan seem to be having a broad but still well-defined mandate; leading large campuswide initiatives where appropriate, while assisting where leadership might compromise CRTLs overall position in the institution. Its large staff is highly structured, with many professional members working in well-defined roles in support of specific projects and initiatives. University of Texas 44 Background: In size, scope and mission Texas bears a lot of similarity with Michigan. As one of the largest universities in the country it also has a large teaching center, called the Center for Teaching and Learning [UTCTL]. UTCTL resources for teachers, many of which are delivered via its website, cover topics from course design and teaching skills to assessment and professional development, both for faculty and for graduate students. General consultations are available for faculty and GSIs on topics such as student evaluations. At Texas, each department runs its own graduate pedagogy course [called a 398T]; UTCTL supports the 398Ts by providing one guest workshop per semester. In-house workshops include training for Course Management System [CMS] use; teaching with clickers or PowerPoint; various aspects of assessment and test design, classroom research, and learning outcomes; and post-398T topics for more advanced graduate students as part of its GSI Program. UTCLT has just launched a semester-long biweekly Graduate Teaching Scholars Certificate Program with competitive admissions.

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning

A larger-scale initiative is the "Course Transformation Program", aiming to redesign large introductory classes to improve students learning and advance educational excellence.2 Areas of study include learning outcomes, assessment methods and innovative technologies. The program started in 2010-11 with three science course sequences. Institutional Context: In contrast with CRTLs centralized and vertically-oriented structure, UTCTL is separated into three semi-independent wings: an assessment group (with 13 professional staff), instructional design (14 staff, including 4 research assistants and a postdoc) and instructional technology (9 staff). Each group has its own director, and the center overall is headed by an executive director who is also Texass vice provost for education policy and research. Ten administrative staff are shared by the three groups. UTCTLs current research projects include Team-Based Learning, predicting success in college, the aforementioned large-class initiative, and consideration of a new campus-wide CMS to replace BlackBoard. Lessons: Despite the universities' similarities, the CTL at Texas has a substantially different focus than CRLT at Michigan. While both centers offer general client-focused pedagogical services for faculty and GSIs (in Texas's case, largely through the instructional-design wing), UTCTL's services are more specific both in topic and in method of delivery. In addition, the work of two of UTCTL's three wings is strongly aligned with supporting initiatives of Texas's central administration; for example, the Course Transformation Program is part of an effort by the university president to improve learning outcomes and reduce failure rates (currently 1 in 5) in gatekeeper courses.iii UTCTL's organizational structure is reflected in the scope of its work: with a similar-sized staff to Michigan's CRLT, UTCTL's efforts are focused on far fewer but larger-scale projects; whereas CRLT's vertical structure allows it to service a broad set of teachers-as-clients (faculty, GSIs, departmental administrators), UTCTL's
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See http://ctl.utexas.edu/programs-and-services/course-transformation-program/

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior horizontally-oriented structure seems designed to directly service the needs of both in-service teachers and upper university leadership.

A Medium-Size State School

University of Western Ontario While the big schools have much to teach us, it's also instructive to look at a smaller "state" school that may not have access to the same degree of resources as do places such as Michigan or Texas. One example I can bring up is the Teaching Support Centre [TSC] at the University of Western Ontario, which is about half the size of Texas in both student population and number of academic staff. Background: Western's TSC has a typical-looking set of services for faculty, primarily including peer observation, workshops for junior faculty given by senior faculty, conversations specifically for international faculty, and a grant program for teaching innovation with awards up to $10,000. Mini-courses include an orientation for new faculty, introduction to university-level teaching, teaching to learn, course design, and graduate supervision. For graduate teaching assistants [TAs] they provide a teaching conference, new-teaching training, future faculty type workshops, peer observations, a teaching practicum course and a certificate program. TSC has authored an extensive set of guidebooks targeting various client groups.3 Institutional Context: The staff at TSC consists of a director (who also has an adjunct appointment in UWOs Faculty of Education), an associate director, a distance-education designer, one TA, five faculty associates, a information literacy librarian, a specialist in science and another in language teaching. Lessons: Just as interesting as what TSC does is what it doesnt do: they provide a rich set of pre-scheduled orientation and pedagogy workshops for faculty and TAs, robust science and language support, and detailed guidebooks.
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TSC's so-called "Purple Guides", available at http://uwo.ca/tsc/purpleguides.html

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning What they dont emphasize is individual consultations -- although departments may request a consultation online if they indicate a specific desired goal -- and graduate professional development is provided by a multi-office program in the graduate school, not one based at TSC. So while TSCs staff is similar in size to the Bok Centers (for example) they focus their efforts in a very different direction: having most of their efforts go towards widely-disseminated publications and prescheduled, in-house workshops for wide audiences is a very efficient use of resources; the challenge then becomes making the TSC a place where instructors want to come to for their own reasons, i.e. since there is very little emphasis on individual consultations (other than arranging peer-to-peer observations), faculty must take some initiative and see use of the TSCs predefined offerings as being useful to their individual goals. (For this reason, the TSCs five faculty associates are crucial channels for connecting UWOs faculty at large with the teaching center.)

The Medium-Size Private Schools

Looking at elite private schools can provide a different set of insights: presumably less resource-constrained than the public institutions, how do selective-admission private schools in the United States prioritize pedagogical support? Other than Harvard, the two examples Ill discuss are Stanford and Northwestern University. Northwestern University Background: In its faculty offerings, the Searle Center for Teaching Excellence at Northwestern seems to aim for long-term relationships: their New Faculty Workshop has a year-long follow-up program, they teach monthly workshops (including on teaching with technology), and they run a competitive grant program for new ways to help and encourage students to learn" (which is also open to graduate students and postdocs).iv For graduate students, Searle offers general consultations, class observations, a certificate program, and guidance on grant writing. A highlight is their Small Group Analysis in-depth, iterative studentfeedback procedure, which was co-developed at Northwestern and Vanderbilt 47

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior and which has been adopted by many other teaching centers.4 Searle also has an unusually high level of programmatic support for undergraduate learning, coordinating highly-structured peer tutoring, mentoring, and laboratoryexperience programs for students in the sciences, inspired by local research into student success rates. Institutional Context: The Searle Center was founded in 1992 by noted pedagogy expert Ken Bain, who also founded Vanderbilts center in 1986 and Montclair States in 2006; it might be seen as part of the third wave of teaching centers in the United States, following Michigans in the 1960s and the Danforthfunded centers in the 1970s. Following in Bains example, its director (Greg Light, who is also faculty) publishes pedagogical writings. Searles staff includes associate directors for graduate student development, undergraduate programs, faculty development, and research & evaluation. There are also four coordinators and associates of specific projects and programs, three senior fellows and research associates, a center manager and three assistants. Searle increases its effective staffing by having 11 teaching consultants and 6 alumni of the teaching-certificate program who especially mentor current participants in that program. Lessons: Perhaps more so than any other example so far, Northwestern has positioned Searle as a true academic center, operating in an independent manner and setting its own priorities while both leading and serving the university community pedagogically; for example, even when working with individual departments on custom-designed workshops, the initial contact is treated as a proposal. Searle appears to be very deliberate in what they choose to do, and is okay with specificity in that work if it matches their strengths or goals. In research they engage in many collaborative projects with Northwestern faculty. Their more general online resources, as another example, are explicitly collected from other teaching centers offerings, rather than being developed in-house as most of their peer centers at other institutions do. While not a particularly high4

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See http://www.northwestern.edu/searle/resources/individuals.html for Searles description of the SGA.

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning profile operation, Searle is fairly high-impact in CTL community; personally Ive noticed mention of them appearing frequently in online forums, etc. Stanford University Background: Like the Bok Center, Stanfords Center for Teaching and Learning was one of 5 founded by the Danforth Foundation in 1975; three years later its funding was taken over by Stanford itself. For faculty CTL offers a comprehensive services list along the lines of Michigans, including emphasis on individual, custom consultations. For TAs they offer a similarly wide-ranging set of services including consultations, class observations, SGAs, videotaping of classes, topical workshops and department-specific training. Two highlights are the dozens of for-credit graduate academic courses in pedagogy offered by the Center, and a heavy commitment to oral communications (so much so that they list their offerings under the categories "Teaching, Learning, Speaking"). The latter is embodied in the Program in Oral Communication started by CTL in 1996, which has served as a model for other centers the student-speaking efforts, including the Bok Centers. Institutional Context: Led by a director who is also Associate Vice Provost for Undergrad Education, CTL has 5 associate directors, a faculty fellow, two lecturing staff and three support staff. Lessons: The CTL at Stanford contrasts in many ways with Northwesterns Searle Center, with a consistent distinction being that CTL tries to do it all while Searle deliberately focuses its efforts. CTLs dual identities as a service-oriented center and as a course-offering academic-style department reinforce each other in ways that can strongly signify pedagogical leadership within the institution as a whole, something not all centers have achieved. The Program in Oral Communication is one example of the institutional pedagogical leadership role a teaching center can play. Its worth noting that Stanford is the first example so far (other than the Bok Center) of a center which is organizationally placed within undergraduate education specifically; this alone may serve as a sort of hidden

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior specialization, allowing the center to focus on a specific target audience for its otherwise broad set of offerings.

The Medium-Size Tech Schools

Massachusetts Institute of Technology Background: MIT is of course an exceedingly technically-oriented institution; that in 1997 its new teaching center was named the Teaching and Learning Lab [TLL] reflects a strong empirical tendency. Offerings for both faculty and TAs include workshops, seminars, and individual consultations. TLL also offers a small selection of for-credit graduate courses in collaboration with academic departments, taught by TLL staff or affiliates. However, TLL only sees instructional support and one of its three main functionsv, the others being assessment and research. Even further, what TLL refers to as assessment, many other teaching centers would consider research it its own right -- working with faculty to assess course-specific student learning gains due to teaching innovations of any sort, with TLLs help invoked through a proposal process, resulting in analyzable data and publications (both journal articles specific to the course studied as well as several topical fact sheets each year with more general findings on the pedagogical topic). So even though the individual faculty member owns the data, TLL can make use of what is learned in the study for its more-general offerings.

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Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning

Figure 1 The TEAL classroom at MIT is an example of a subject of an Assessment and Evaluation study in which TLL worked with MIT faculty. [Creative Commons license; see http://web.mit.edu/edtech/casestudies/teal.html].

Institutional Context: TLL is another teaching center located within its institutions undergraduate education office. Its staff includes a director, two associate directors, three postdoctoral associates in various disciplines, two support staff, and 3 departmental faculty associates. Complementing the regular staff are five external consultants, and graduate and undergraduate student liaisons. Lessons: TLL has positioned itself as a fairly independent center, but one whose purpose is squarely in service of undergraduate education in the Institute. As such it engages in broad efforts with a fairly small staff and so is quite deliberate in its planning of efficient programs. Especially interesting is how effectively TLL promotes its assessment offerings by taking proposals from faculty, thus creating the (accurate) impression that they are a valuable resource worth devoting faculty members time and effort to pursuing -- and then, TLL uses what they learn from the assessment projects to create pedagogy materials for wider dissemination. Thus, even if service is only one of the three aspects of TLLs mission, the other two (assessment and research) ultimately also result in products that enhance their service of teaching and learning -- and by having local classroom research inform all aspects of their work, they boost awareness of evidence-based teaching in the wider MIT teaching community.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Carnegie Mellon University Background: CMUs Eberly Center for Teaching Excellence, which dates from 1982, provides workshops and consultations for faculty and GSIs, with a strong set of online offerings including sample syllabi, assessment rubrics, a complete suite of sequential design and teach a course advice pages, and an innovative solve a teaching problem5 interactive tool. The Eberly Center seems to assume that the first point of entry for its clients will be its online resources. Eberlys web portal is shared with the Office of Technology for Education [OTE], and most of the web-based offerings are provided jointly under an Enhancing Education banner; they are not branded specifically Eberly or OTE.

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Figure 2 Two examples of "practical scholarship" books by current and former CTL directors: vi Northwestern's Ken Bain and CMU's Susan vii Ambrose et al. [Images courtesy of Harvard University Press and the Eberly Center].

In its self-description, Eberly strongly emphasizes its commitment to confidentiality, going so far as the state that their staff does not write letters of recommendation (e.g. for tenure), and also stresses that use of their services is strictly voluntary. A major current student-learning research project is attempting
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Available for public use at http://www.cmu.edu/teaching/solveproblem/

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning to determine what pedagogies best help new students transition to college-level science classes. Institutional Context: The product of a 1967 merger between an the Carnegie Institute of Technology and the Mellon Institute of Industrial Research, CMU is extremely strong in engineering, computer science and other technical fields -and is perhaps even more computer-focused than MIT, which is also roughly the same size. Eberlys director, Susan Ambrose, is also associate vice provost for education and writes actively on pedagogy, as does much of Eberlys staff -which consists of a senior administrator, four associate directors who are also faculty, an assistant coordinator of graduate programs. (For comparison, OTEs staff is just slightly smaller and is headed by CMUs vice provost & CIO.) Lessons: The Eberly Center clearly embraces the technical/computational aspect of CMUs identity, providing services that align with it and not trying to do many things that arent so aligned -- it appears to deliberately prioritize on that basis. The director and staffs activity in the larger pedagogical community is clearly a highlight, providing gravitas to a relatively small operation. Note that Carnegie Mellon isnt the only institution to combine its CTL & instructional-technology offices at some level: the University of British Columbia, for example, has recently formally combined its two units into a new Center for Teaching, Learning and Technology. Such a combination would make the most sense when the institution already has a strong culture of pedagogical-technology awareness, or else the new and shiny aspect of technology risks overshadowing an objective analysis of a given tools pedagogical effectiveness (especially for institutions in which the CTL is much smaller than the instructional technology office in size or budget). Cornell University is another example of a recent reorganization, in which the institution in 2008 chose to reconstitute a Center for Teaching Excellence from three specific aspects of its former CTL: an International TA program, a broad-based set of services for faculty, and a specific set of programs (but not services) for all TAs.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluding Thoughts
The two big-school centers provide a striking contrast in structure and in how it reflects and supports a CTLs mission. Michigans CRLT has a largely vertical staff configuration, with a single director, managing director, and associate director who oversee a professional staff that branches out across projects but who are largely all part of a single office (albeit with branches for the CRLT Players theatre troupe and the Engineering annex). Some of CRLTs assistant directors have a specific area of responsibility given in their title (e.g. Assistant Director for Evaluation), but most do not. In comparison, the CTL at Texas has three full directors each of whom has responsibility for a quasi-separate operation with a fairly specific mandate and set of tasks, under an executive director is a full vice provost of the university. Texass horizontal staff structure makes a great deal of sense given how its CTLs work is in service of both individual instructors as well as upper administration; its three main units can connect easily either upwards to central administration or downwards to individual faculty and GSIs. CRLTs staff structure is also effective for its mission, which is fairly independent of upper administration but is incredibly varied in task and clientele - and so its different levels of less-specialized staff can efficiently reach out laterally to those numerous target audiences as appropriate in a given situation. The smaller schools centers each in their own way demonstrate there can be real value in playing to an institutions strengths and in not trying to do it all, both in order to maximize the effectiveness of the work that is being done and to create a strong local identity that the CTL is a resource teachers can and should use. How might this analysis inform the Bok Centers operations, or UniCamps? For the Bok Center, it seems we have a largely horizontal, fairly non-specialized staff structure for what has traditionally been a vertically-oriented mission in which we strive to provide as many different services as possible to individual instructors and departments. My subjective impression (somewhat backed up by local assessment) is that each of our offerings is fairly high-quality, but even so the sheer breadth of what we do has likely diluted our identity in the campus

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Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning community as a result, and has made it quite difficult to change that identity even though our current practices and areas of focus are quite different from those even of five years ago. (Fortunately, the Bok Centers nascent revitalization seems already to be steering us towards changes in structure and mandate that will bring the two into much better alignment.) As such, I do have one strong piece of advice for UniCamp: decide what local identity you would like your CTL to have and design its structure and mandate to reflect that identity now, rather than first doing only what seems easiest to implement with the assumption that you will be more able to move beyond the low-hanging fruit later. One curious aspect of many CTLs staffs is that they for a large part come from the disciplines, i.e. most professional staff members have graduate degrees in traditional academic disciplines and are not M.Ed. or Ed.D. holders. My impression is that this is for a mixture of historical and practical reasons: as mentioned above, academics can tend to be most comfortable talking with colleagues who speak the same language, and I can count many times when a client or faculty member has disparagingly referred to Ed-school speak. There is irony here... my colleagues at Harvards Graduate School or Education refer to their schools walls as dripping with Dewey, and the more pedagogical research I read the more apparent it is that Dewey was right -- its just taken a century for the wider academic community to appreciate it. It certainly is not unusual for new ideas to take decades or more to propagate, no matter how well-supported they are by evidence.vi This might represent the biggest challenge, and the biggest opportunity, for any CTL. Research-based pedagogy has advanced greatly in the recent few decades, but in many cases university faculty arent teaching accordingly. We now know that active-learning techniques lead to better student outcomes than does lecturing vii and that the traditional practice-feedback-reflection learning cycle has a strong cognitive underpinningviii That even a small increase in time-on-task (by either the teacher or the student) can reap huge learning benefits far beyond those due to any change in technique is often forgotten, overlooked, or intentionally ignored. ix Many of our faculty were students in the era when information was scarce and so

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior expertise often equated to factual knowledge, but now that information is instantly available the educational premium must be placed on skills of analysis and synthesis -- the so-called critical thinking skills that liberal education has long been said to be about, but which our teaching and assessments in practice have not been actually designed to foster or measure. The educational value of creating communities of learning and of treating students as active or even equal partners in the learning process goes all the way back to John Dewey but it is still in need of explanation to the university teaching community at large -- and so I was greatly heartened to read about Ulisses Araujos talk at UniCamp on active learning methods this past September, for example. For all these reasons, universities and CTLs still have a lot of work ahead of them, but its the work that weve been wanting to do all along to change the culture of higher education so that learning can truly be about wisdom, not just about facts. I believe we may finally be at the point when its actually starting to happen.

References
56
i

Moll, R. The Public Ivys: A Guide to America's Best Public Undergraduate Colleges and Universities, 1986 (New York: Penguin).
ii

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iii

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iv v vi

http://northwestern.edu/searle/resources/grants-for-innovative-teaching.html http://web.mit.edu/tll/about-tll/index-about-tll.html

Bain, K. What the Best College Teachers Do, 2004 (Cambridge, Mass.: Harvard University Press).
vii

Ambrose, S.A. et al. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, 2010 (San Francisco: Jossey-Bass).

Reflections on Old, New, and Renewed Centers for Teaching and Learning
viii ix

Sherwood, S. Physics Today, October 2011, pp. 39-43.

Weimer, M. Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice, 2002 (San Francisco: Jossey-Bass).
x

Zull, J.E. The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning, 2002 (Sterling, Virginia: Stylus).
xi

For an example of one such case, see the data and appendix in Schwerdt & Wuppermann's working paper PEPG 10-15, http://hks.harvard.edu/pepg/PDF/Papers/PEPG1015_Schwerdt_Wuppermann.pdf

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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Textos de colaboradores

Parte 2

Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso

Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso

Rodrigues, P. C. C.
Contato: paulo.rodrigues@ifsp.edu.br. Palavras-chave: project based learning, tecnlogo, interdisciplinar.

Introduo
A aplicao da ferramenta Project Based Learning (PBL) na disciplina de Logstica em um curso de tecnologia mostrou-se como uma ferramenta de apoio ao aprendizado interessante. Pde-se observar que os alunos precisaram sair da zona de conforto, na qual o docente apresenta a disciplina e se preocupa com o aprendizado. Com o PBL os alunos tiveram de dedicar mais tempo ao aprendizado, pois ao final do semestre precisaram apresentar um projeto que fosse vivel. Tambm se observou que o PBL permite a aplicao de projetos multidisciplinares, ou seja, o projeto era para a disciplina de Logstica, mas tiveram de se preocupar em observar e estudar matemtica financeira (custo), gesto de recursos humanos e gesto de projetos. O objetivo desta pesquisa investigar formas de melhorar o nvel de aprendizado do discente, reduzir as faltas, bem como incentivar a pesquisa e a participao em trabalhos de equipe.

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Mtodo
Segundo Lima e Mioto (2007), imprescindvel seguir por caminhos no aleatrios, uma vez que esse tipo de pesquisa requer alto grau de vigilncia epistemolgica, de observao e de cuidado na escolha e no encaminhamento dos procedimentos metodolgicos.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior importante destacar que a pesquisa bibliogrfica sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a anlise futura dos dados obtidos. Esta anlise, por sua vez, difere da reviso bibliogrfica, uma vez que vai alm da simples observao de dados contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre eles a teoria e a compreenso crtica do significado neles existente (LIMA e MIOTO, 2007). Na abordagem dialtica, segundo Pirolo et al. (2004), a pesquisa bibliogrfica deve ser realizada obedecendo uma perspectiva cronolgica, de modo a resgatar a historia e evoluo do fenmeno investigado, observando a seleo das fontes de informaes, que deve ser criteriosa, de modo que o objeto de estudo seja visto como um todo e que os antagnicos possam ser visualizados por meio da substituio de uma teoria pela outra, desde que seja claramente demonstrada. Lima e Mioto (2007) descrevem que utilizar-se de um desenho metodolgico circular ou de aproximaes sucessivas no encaminhamento da pesquisa bibliogrfica, permite, atravs da flexibilidade na apreenso dos dados, maior alcance no trato dialtico desses dados, pois o objeto de estudo pode ser constantemente revisto, garantindo o aprimoramento na definio dos procedimentos metodolgicos, como tambm a exposio mais eficiente do percurso de pesquisa realizado. Ainda segundo os mesmos autores, a flexibilidade na obteno dos dados no torna a pesquisa bibliogrfica mais fcil ou simples. Pelo contrrio, requer mais acurcia do pesquisador, pois exige disciplina e ateno tanto no percurso metodolgico quanto no cronograma de estudos proposto para que a sntese integradora das solues no seja prejudicada. Segundo Vieira (2002), a pesquisa exploratria visa proporcionar ao pesquisador uma maior familiaridade com o objeto de estudo, tendo como meta tornar um problema complexo mais explcito ou mesmo construir hipteses mais adequadas.

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Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso Segundo Bonin (2008), as aes de pesquisa exploratria implicam investir em planejamento, construo e realizao de sucessivas aproximaes ao concreto emprico, a partir de vrias angulaes possveis angulaes que interessam ao problema/objeto em construo. Os procedimentos de pesquisa exploratria podem ser diversos, desde o recurso a dados secundrios at a observao direta de fenmenos empricos concernentes problemtica investigada. Segundo Vieira (2002), a pesquisa exploratria utiliza mtodos bastante amplos e versteis. Os mtodos empregados compreendem: levantamentos em fontes secundrias (bibliogrficas, documentais etc.), levantamentos de experincia, estudos de casos selecionados e observao informal. A pesquisa exploratria oportuniza experimentar, vivenciar e testar mtodos e procedimentos para compor e construir arranjos metodolgicos sensveis s demandas da problemtica e das lgicas dos objetos, podendo ocorrer em duas situaes distintas: quando o pesquisador est interessado em testar aspectos operacionais de uma pesquisa quantitativa, como por exemplo, o teste-piloto de um questionrio; ou quando seu objetivo estimular o prprio pensamento cientfico, por meio da concepo mais arraigada de um problema e da gerao de novas ideias ou hipteses a serem testadas em pesquisas futuras (BONIN, 2008; MALDONADO, 2002). Segundo Gonalves, Leite e Ciampone (2004), a pesquisa-ao uma estratgia metodolgica da pesquisa, na qual existe ampla e explcita interao entre o pesquisador e as pessoas envolvidas na investigao.Oo objetivo da pesquisa-ao resolver ou esclarecer os problemas identificados na situao observada, podendo vir a ser uma forma de validao dos mltiplos estudos de casos. Esta uma pesquisa-ao, na qual se procurou criar uma nova dinmica de aula, com novas formas de avaliao, que permitiram uma interferncia nos processos normativos da disciplina dentro do curso de tecnologia.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Project Based Learning

Venville et al. (2000), em seu estudo de caso que incidiu sobre trs pares de alunos que trabalham juntos em uma matemtica integrada e projeto de cincias, descobriram que a aprendizagem dos alunos foi aumentada como resultado da colaborao e comunicao entre os pares. Os alunos foram capazes de realizar pesquisas em cincias matemticas e conceitos relevantes que foram, por vezes, alm dos conhecimentos do professor. Alm disso, os alunos desenvolveram as ideias para novas pesquisas e estudos, como resultado do projeto da equipe. Project Based Learning (PBL) uma abordagem educacional efetiva. Incide sobre o pensamento criativo, resoluo de problemas e a interao dos alunos com seus colegas para criar e utilizar novos conhecimentos. Notavelmente, isto feito em um contexto de dilogo cientfico ativo com supervisores, que so pesquisadores ativos (BERENFELD, 1996; MARCHAIM, 2001). 62 O PBL permite envolver os alunos em projetos do mundo real por meio da aprendizagem de disciplinas como matemtica e cincias e as leis que regem as sociedades. No importa se as escolas possuem alunos com rendimento escolar abaixo ou acima da mdia, uma elevada porcentagem dos alunos acha que o trabalho com projetos do mundo real torna a aprendizagem emocionante, envolvente, divertida, satisfatria e significativa. Segundo afirmam Schneider et al. (2002), Dart et al. (1999) e Tobin e Gallagher (1987) em uma pesquisa sobre o mtodo PBL, os alunos aprendem em um nvel mais profundo, no que a aprendizagem em um nvel mais profundo seja uma das fragilidades do nosso sistema educativo, em relao ao que aprendem com os mtodos de ensino tradicionais. Assim, pode-se ver o PBL como uma das ferramentas poderosas que os educadores podem usar nas salas de aula para aumentar a equidade e a excelncia em educao no mundo. Segundo Asan e Haliloglu (2005), no PBL o professor atua como facilitador, na concepo de atividades e disponibilizao de recursos e aconselhamento aos alunos. Os alunos coletam e analisam informaes, fazem descobertas e

Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso comunicam seus resultados. Os projetos so frequentemente interdisciplinares, com equipes de vrios tamanhos e em diferentes locais de trabalho nos projetos. Instruo e facilitao so guiadas por uma ampla gama de objetivos de ensino. O PBL pode fornecer um ambiente de estudo e pesquisa agradvel, no qual os professores podem ajudar os alunos a aumentarem as suas competncias atravs da aprendizagem cooperativa e colaborao na resoluo de problema. Segundo Chen e Chen (2007), a crescente popularidade do PBL pode ser encontrada em algumas pesquisas, incluindo o estudo da cincia e da aprendizagem da matemtica, produo multimdia (LIU e HSIAO, 2001; LIU, 2003; YANG, 2003), princpios de design do PBL (BARRON et al., 1998), motivao (BLUMENFELD et al., 1991; CHEN e MCGRATH, 2003), aprendizagem colaborativa (DAY et al., 2004; HARGIS, 2005; MARCHAIM, 2001), comunidade on-line dos alunos (MURPHY e GAZI, 2001) e desenvolvimento profissional de servios para professores (FRANK e BARZILAI, 2004; ROSENFELD e BEN-HUR, 2001; TOOLIN, 2004).

Avaliao 360
Para a famosa consultoria brasileira Catho (2004), o sistema 360 vai alm de um sistema de avaliao, pois permite conhecer o grau de alinhamento das competncias do avaliado para gerar perfomance organizacional permanente, conhecendo o talento e o potencial humano de forma estruturada. J a consultoria Mercer Consulting (2004) afirma que a avaliao 360 um processo de mapeamento comportamental, efetuado em diversos nveis de observao (superior, pares, subordinados, clientes internos, prprio funcionrio etc.), que possibilitam obter uma descrio objetiva da atuao e do desenvolvimento do profissional mapeado. Os americanos Edwards e Ewen (1998) comentam que o sistema de avaliao 360 foi concebido para mensurar a competncia de seus funcionrios. Segundo esta metodologia, todas as pessoas que fazem parte do crculo de atuao de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior um funcionrio no local de trabalho fornecem um feedback confidencial sobre seu desempenho, e no apenas seu superior. Hiplito e Reis (2002) explicam que as principais tendncias em avaliao de desempenho das pessoas nas organizaes vo na direo do estabelecimento de um compromisso ligado s estratgias da empresa e de avaliaes seguidas de feedbacks de chefias, pares, subordinados e clientes internos e externos denominada de Avaliao 360 graus.

Resultados e Discusso
Este estudo de caso foi realizado em uma Instituio de Ensino Superior, localizada no interior do estado de So Paulo, em um curso superior de nvel tecnolgico, e a pesquisa durou aproximadamente 6 meses. O curso no qual foi realizada a pesquisa o de Tecnologia em Produo Sucroalcooleira, que possua aproximadamente 15 alunos inscritos no semestre e tinha aproximadamente 8 disciplinas. Das 8 disciplinas ministradas no semestre, foram escolhidas as disciplinas de Logstica, Gesto Financeira, Gesto de Recursos Humanos e Gesto de Projetos, pois possuam uma grade curricular que pde ser encadeada. A disciplina de logstica serviu como base para prtica do PBL, pois esta disciplina possua uma carga horria de 4 horas semanais, e nela pde ocorrer a interdisciplinaridade com relao s outras 3 disciplinas. O projeto desenvolvido pelos alunos foi a construo de uma ponte de jornal, para a qual eles deveriam fazer levantamento de custos e viabilidade. Neste projeto eles precisaram definir como a ponte seria construda, quais fatores poderiam afet-la e o tamanho, com as especificaes de que deveriam ser observados largura x comprimento x altura, e que, ao final, ela suportasse o peso de um livro.

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Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso Na Figura 1, apresentado um esboo de como seria a ponte Por no se tratar de alunos de engenharia civil, no foi dada nfase quanto aos aspectos especficos, mas sim, se seria fcil alcanar os objetivos estipulados. O projeto do PBL foi iniciado com uma reestruturao da grade curricular das disciplinas envolvidas, na qual foi proposta uma maior carga dos componentes prtico e terico como suporte ao projeto. No componente prtico, pde-se definir como projeto a construo de uma ponte de jornal, na qual os alunos, com o apoio dos docentes envolvidos, foram levados a criar o cronograma de execuo, com os respectivos custos e com critrios de avaliao de desempenho dos envolvidos. Esta avaliao ocorria semanalmente e era de 360.

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Figura 1 Desenho de como a ponte de jornal seria construda.

J o componente terico permitiu dar suporte ao PBL, por meio das teorias que cada disciplina deveria ministrar, porm de forma condensada e que permitisse

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior sua aplicao pelos alunos durante o projeto. Tambm foi definido um horrio de suporte a dvidas, o qual no era contemplado no horrio de aula. A carga horria de cada disciplina ficou dividida conforme a Tabela 1. Disciplina Logstica Gesto Financeira Gesto de Recursos Humanos Gesto de Projetos Componente Prtico (hs) 2 1 2 1 Componente Terico (hs) 2 0 1 1 0 1 1 0

Tabela 1 Disciplinas e sua diviso entre os componentes

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Durante o PBL, foram envolvidos os 15 alunos da turma, os quais tinham funes distintas dentro da equipe em alguns processos individuais, mas tinham de executar toda a parte prtica juntos e de forma coesa. Eles foram divididos em 3 equipes de 5 alunos, os quais trabalharam trs reas de competncia da Logstica: Logstica de Suprimentos, Produo e Distribuio. Dentro de cada rea, foi necessrio fazer levantamento de custo, integrao dos componentes da equipe, lead-time do processo, conformidade com os requisitos do projeto, dentre outros fatores. Quanto avaliao dos alunos, foi dado um peso para cada disciplina, conforme os componentes e processos que compunham o PBL. Na Tabela 2 podem ser observados estes critrios.

Aplicabilidade do Project Based Learning na disciplina de logstica: um estudo de caso Variveis Terico Logstica Gesto Financeira Gesto de Recursos Humanos Gesto de Projetos 0,20 0,30 0,20 0,30 Prtico 0,50 0,30 0,20 0,30 Avaliao Suporte 0,10 0,20 0,10 0,20 Avaliao 360 0,20 0,20 0,50 0,20

Tabela 2 Distribuio da avaliao do PBL

A avaliao terica foi dividida em duas partes, a primeira com uma prova escrita sobre toda a teoria exposta em sala de aula e a segunda baseada nos relatrios redigidos por eles, nos quais foram expostos todos os detalhes sobre os processos. Esta avaliao foi aplicada de forma oral e em equipe, e depois, individualmente.

Concluses
Pde-se observar que a interdisciplinaridade com a turma estudada se mostrou proveitosa, pois os alunos passaram a entender a finalidade de cada disciplina no curso. Ocorreu tambm uma maior coeso entre as disciplinas que participaram do PBL, pois se observou a necessidade de promover uma uniformidade dos planos de ensino e de aula. A parte prtica introduzida pelo PBL mostrou-se adequada s necessidades do curso de tecnlogo, pois desejvel que os alunos tenham uma carga prtica maior em relao terica, e devem ter um entendimento sobre a aplicao das teorias cientficas no cotidiano das organizaes. Foi possvel constatar que, especificamente neste curso, as disciplinas podem ser agrupadas de forma a permitir que durante o transcorrer dos anos letivos os alunos tenham o desenvolvimento de fases do PBL.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Observou-se que eles tiveram um aproveitamento melhor, bem como um aumento da autoestima e da viso crtica quanto aos processos que executam no dia-a-dia das organizaes. Est sendo estudada a mudana curricular deste curso, com a incluso do PBL como um nvel primrio de estgio para que haja um maior acompanhamento dos alunos nos primeiros anos de curso.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade
Rizzi, M. C. S. L.; Soares, M. B. N. e Blanco, M. C.
Contatos: mcsrizzi@usp.br; margaretebarbosa@usp.br; tinablancoeca@usp.br. Palavras-chave: ensino e aprendizagem da arte, experincias curriculares.

Introduo
A legislao nacional em vigor na ltima dcada (Resolues CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002) trouxe desafios e oportunidades para os cursos de formao de professores. A USP, em 2001, criou a Comisso Permanente de Licenciaturas para, a partir de estudos e dilogos com os cursos de licenciatura que oferece, propor um programa integrado e de qualidade, visando entre outras questes potencializar o compromisso social dessas licenciaturas, bem sucedida nos seus propsitos, foi institucionalizada como Comisso Interunidades das Licenciaturas na Pr-Reitoria de Graduao da USP. A proposta resultante deste primeiro processo, o Programa de Formao de Professores da USP (PFPUSP), foi lanada em 2004, tendo como uma das principais metas colaborar com a sociedade, dando assim uma dimenso pblica ao projeto. Segue o trecho da publicao que exemplifica este fato:
Para alm das questes de ordem legal, a Universidade, por sua prpria natureza, explicitada em seus objetivos e funes, tem um papel de destaque a desempenhar nas respostas s demandas educacionais colocadas pela sociedade. Alm disso, h que se considerar que a educao uma questo de relevncia pblica, da a importncia de uma formao de professores que se vincule a valores e aspiraes da esfera pblica e que traduza nas relaes pedaggicas essa orientao, contribuindo para a formao de indivduos com esprito pblico.

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Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade
No amplo espectro dessas questes, torna-se central a preocupao com a formao do professor para a escola bsica, uma das atribuies da Universidade no mbito da graduao. A Universidade de So Paulo tem o compromisso de elaborar uma proposta efetiva para a formao desse profissional, de maneira a atender a legislao e as novas exigncias colocadas pela sociedade e, principalmente, para marcar posio num projeto de sociedade mais justa e democrtica. (PRREITORIA, 2004, p.9)

A exigncia legal de aumento do nmero das horas de estgios obrigatrios (de 300 horas para 400 horas no decorrer do curso) acabou propiciando a possibilidade institucional da criao, em 2008, de um Ateli de Arte para Crianas, como projeto de extenso departamental diretamente vinculado a duas novas disciplinas obrigatrias: Metodologia do Ensino das Artes Visuais com Estgios Supervisionados III (CAP0291) e Metodologia do Ensino das Artes Visuais com Estgios Supervisionados IV (CAP0299), na Licenciatura do Departamento de Artes Plsticas (CAP) da ECA/USP. As duas disciplinas proporcionam ao grupo de alunos da graduao um espao para realizao de experincias. Prope a este respeito, Regina Machado, no projeto Poltico Pedaggico do Departamento de Artes Plsticas:
O desenho conceptivo desse ateli propor atividades para que os alunos possam ter coragem de experimentar. E coragem junto de uma fundamentao, uma experimentao com base em um estudo de grupo. (MACHADO, apud SOARES, 2010, p.50)

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O CAP considera o atual estgio de implementao do Programa de Formao de Professores na Universidade de So Paulo uma oportunidade para realizar sua reestruturao curricular, h muito almejada, e entende tambm que o Projeto Pedaggico deve ser resultado de ampla discusso entre o corpo docente e discente como um todo, envolvendo o Bacharelado nas suas interrelaes com a Licenciatura.
Pensar o ensino da arte na Universidade, longe de ser um exerccio montono na busca de receitas pedaggicas, deveria ser uma aventura estimulante e multidisciplinar nos domnios da imaginao criadora, ou seja, da poesia. De modo anlogo ao do artista, que configura sua

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

obra configurando-se a si mesmo em mltiplos planos significativos, a ao de um departamento de arte tambm tem uma obra a configurar. Obra que estrutura orgnica, feita de um movimento multifacetado das diferenas: as abordagens dos artistas em dilogo com as dos historiadores da arte, crticos, filsofos e pensadores do ensino da arte, em que as divergncias so estimulantes e as peculiaridades de cada um tornam-se partes integrantes do todo. O desenho conceptivo de um Projeto Pedaggico no unanimidade de pensamento, nem uma ideia ou metodologia comum, mas pluralidade significativa e dinmica, poisis, configurada na ao conjunta com o corpo docente. (DEPARTAMENTO apud SOARES, 2010, p.51)

O processo de trabalho no Ateli responde aos princpios expressos no Projeto Poltico Pedaggico do CAP (PPP/CAP), na verso de 2005. Este se firma em trs eixos principais: a formao de artistas, a formao de professores de arte licenciados para a educao bsica e a formao de crticos e tericos da arte.
O Projeto Pedaggico do Departamento de Artes Plsticas no nvel da graduao visa, em termos gerais, formao de uma reflexo prticoterica rigorosa na rea de arte, preocupando-se no apenas em preparar profissionais de alto nvel nas habilidades que oferece como tambm em assegurar o compromisso duradouro desses profissionais com as atividades de pesquisa bsica geradas na Universidade. Em suas diretrizes mais especficas, isto , considerando o conjunto das habilidades que oferece aos estudantes interessados em ingressar em seus cursos, o projeto pedaggico contempla metas sociais e tecnolgicas de potencial estratgico no desenvolvimento do pas, por meio da formao de massa crtica com capacidade de intervir no debate nacional e internacional da arte, da cultura e da tecnologia. (Departamento de Artes Plsticas da ECA - USP, 2005, p. 1).

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Os estudantes da graduao, aps ministrarem as aulas para as crianas, discutem em sala de aula todos os detalhes das aes. Assuntos como: mtodos, procedimentos tcnicos entre outros temas pertinentes so abordados nesses momentos.

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade

Figura 1 Reunio de planejamento e avaliao do Ateli (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

O desenho pedaggico da Licenciatura do Departamento de Artes Visuais, adaptado ao Programa de Formao de Professores da USP, tem por objetivo geral propiciar a formao profissional inicial de professores de Artes Visuais para o Ensino Bsico. Para isso, estimula o processo de conhecimento do objeto de estudo Arte, entendido como fenmeno cultural e estudado em suas relaes com a aprendizagem humana, por meio de processos de investigao. As disciplinas Metodologia do Ensino das Artes Visuais com Estgios Supervisionados III e IV, criadas para atender legislao em vigor (resolues CNE/CP -1/2002 e 2/2002), possibilitam aos alunos de graduao situaes reais de criao didtica, aplicao, registro e avaliao; aos alunos de iniciao cientfica e de ps-graduao, o desenvolvimento de pesquisas especficas sobre os processos de ensino-aprendizagem das artes visuais; e comunidade, o oferecimento de um curso de extenso significativo e de qualidade. Essas disciplinas partem de perguntas geradoras que so pertinentes ao ensino da arte, como por exemplo: Como os alunos aprendem arte?; O que importante ser ensinado em arte?; Como os contedos de arte podem ser organizados?. O trabalho nas disciplinas desenvolvido por meio de aulas presenciais que abordam aspectos tericos, histricos, tcnicos e poticos da arte e de seu ensino. So feitas tambm visitas a museus e atelis de arte. Os registros do

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior processo so feitos por meio de imagens, textos reflexivos, construes poticas e postagens em um blog denominado: Nosso ateli animado1. Cintia Yumi Nishida explica o funcionamento e os objetivos do blog:
O blog alimentado pelos licenciandos com registros, textos, resumos das aulas, vdeos e sites para aprofundamento e extenso do que foi visto em aula. Assim, pais, alunos e orientadores acompanham constantemente o processo de ensino-aprendizagem que o ateli proporciona. Como o blog ganhou nuances de portflio, carregando memrias, trabalhos e reflexes, iniciamos a pesquisa com o intuito de entender melhor todas as possibilidades que essa nova mdia pode oferecer melhorando assim a explorao e o aproveitamento do instrumento para a complementao da vivncia dos alunos-professores dentro do ateli-laboratrio. (NISHIDA, 2011, pp. 2-3)

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Nos seus trs anos de existncia, as disciplinas Metodologia do Ensino das Artes Visuais com Estgios Supervisionados III e IV, simultaneamente ao ateli, promoveram oportunidades efetivas de formao para os alunos de graduao e ps-graduao, e para as crianas, oportunidades que podem ser aferidas no citado blog e em dois projetos de iniciao cientfica e um mestrado. O fato de a sala de aula ser multiuso, e no especfica dessas disciplinas e do ateli, traz desafios e complicaes de logstica. O processo ainda enfrenta uma etapa de implantao para a qual esto sendo providenciadas as necessrias complementaes de recursos. Em 2008 a mudana curricular possibilitou oferecer as disciplinas com um ateli cada uma. Hoje as duas disciplinas;; contam com trs turmas cada uma, e trs atelis correspondentes (totalizando seis atelis por ano), sendo quatro deles para crianas de sete a doze anos, e dois para adolescentes e jovens. Este amadurecimento, qualitativo e quantitativo, comea a permitir a formao de um corpus terico-prtico mais consistente e a consequente difuso das
1

Endereo do blog : http://www.nossoatelieanimado.blogspot.com/.

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade dificuldades e conquistas. A foto abaixo ilustra um momento de avaliao do curso feito pelas crianas, juntamente com os alunos da ps-graduao e graduao nas dependncias do Departamento de Artes Plsticas da ECA-USP.

Figura 2 Roda de Conversa do Ateli com alunos de ps-graduao, alunos da licenciatura e as crianas participantes (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

Alm do cotidiano das disciplinas, o trabalho deu origem a trs grupos de pesquisa, um deles j efetivado institucionalmente e dois em processo de efetivao. Este processo, com certeza, permitir tanto o amadurecimento quanto a difuso do conhecimento gerado nos atelis.

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Metodologia
As atividades da disciplina Metodologias do Ensino das Artes Visuais pautam-se nos mbitos tericos da Pesquisa-Ao participante e da Proposta Triangular do Ensino da Arte. A Pesquisa-Ao participante prope a atuao ativa do pesquisador frente ao seu objeto de estudo. Em geral os pesquisadores deste mtodo:
Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. No se trata de simples levantamento de dados ou de relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa-ao os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos. (THIOLLENT, 2008, p 18)

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A Abordagem Triangular do Ensino da Arte, elaborada pela professora Ana Mae Barbosa, discutida atravs de leituras e consequentemente, operacionalizada dentro das situaes de ensino no Ateli. Esta abordagem prope o domnio terico pela articulao de trs aes bsicas: contextualizao, leitura da obra de arte e produo. Alm dos integrantes das Artes Visuais, a disciplina est aberta s inscries de alunos da graduao de outras unidades da USP. Esse fato proporciona uma diversificao dos olhares sensveis que cada estudante traz de sua rea especfica, dando um carter interdisciplinar preparao das aulas para as crianas. Compreendendo a aprendizagem artstica como resultante da investigao prtica e terica no mbito de trs eixos interligados da Proposta Triangular do Ensino da Arte, estes so desenvolvidos a partir da definio de trs aes: Conceber, Perceber e Concretizar. 78 A proposta da Licenciatura estrutura-se a partir do princpio de que os planejamentos a serem realizados pelos alunos da graduao na sua futura prtica educativa so resultados de uma articulao pessoal, portanto significativa, entre propsitos, contedos, estratgias e procedimentos de avaliao. Este sistema de avaliao a que nos referimos a avaliao em processo, ou seja, ela opera em dois nveis: um junto aos alunos da graduao, que se renem ao final de cada aula com a professora da disciplina e com a supervisora do ateli, para analisar os procedimentos pedaggicos realizados pelo executor da aula do dia; e o outro nvel de avaliao referente observao do desenvolvimento das crianas2.

Lembramos tambm, que o ateli de arte para crianas, est aberto comunidade local, para a educao inclusiva.

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade

Figura 3 Imagens de alguns momentos do trabalho no Ateli (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

Relato: ateli do 1 semestre letivo de 2011 No decorrer das disciplinas de Metodologias do Ensino das Artes Visuais, sempre h preocupao com a estruturao de um planejamento que propicie ensinamentos em Arte para as crianas participantes do Ateli. O trabalho, realizado pelo grupo do Ateli no primeiro semestre de 2011, foi fruto da soma de vrios esforos: da professora responsvel pela disciplina, dos seis alunos da graduao, das duas estagirias do curso de mestrado e da supervisora . Houve a necessidade de um empenho para compor um planejamento que atendesse s doze aulas, que totalizavam o curso com as crianas. Ao final de todo o trabalho, notamos que aquela proposta de organizao da sequncia das aulas fora totalmente desobedecida, pois houve a necessidade de mudanas, alteraes, incluses, enfim, o planejamento se transformou, tendo um carter de adaptao s crianas participantes. O fato de este curso ser composto por crianas de diferentes faixas etrias (entre cinco e treze anos) cria a necessidade de um plano que atenda o grau de desenvolvimento de todas elas. Porm, como a presena de crianas na faixa 79

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior etria do Ensino Fundamental I maior, optou-se por operacionalizar a Proposta Triangular do Ensino da Arte (BARBOSA, 1999), direcionando-a s experincias com novos materiais. Sobre a importncia deste aspecto, salienta MEREDITH sobre as ideias de Franz Cizek3:
[] Cizek aproximou o fazer, arte a um ambiente amigvel para as crianas no qual a instruo formal era inexistente e as bases de trabalho consistiam em nutrir as tendncias criativas inerentes a todas as crianas, permitindo-lhes explorar livremente as suas prprias ideias utilizando de uma srie de materiais artsticos. (MEREDITH, 2010, p.1)

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Assim sendo, tentamos ao longo do curso no tornar estas experincias um ato simplificado do fazer artstico, pois a Contextualizao das obras de arte, bem como a Esttica e a Histria da Arte foram igualmente contempladas no decorrer das aulas. Ressalta Eisner (2002, p.80) que a tcnica deve ser ensinada s crianas, mas que devemos tomar cuidado para que cada processo de produo da arte respeite o desenvolvimento cognitivo da cada criana. Ele afirma que as escolhas das crianas iro transformar o material em meio, e este meio ser responsvel em trazer tona as conquistas expressivas de cada um. A tcnica no ensinada s crianas do Ateli; fortuitamente, ela faz parte de um processo de aprendizagem significativa em curso em cada semestre. Ainda sobre o processo de planejamento, pois ele interessa em muito em um curso ou disciplina, que implica em formao de professores, Elliot W. Eisner afirma que o planejamento em artes deve atender quilo que o trabalho sugere. O autor ressalta a necessidade de romper as regras, as amarras do plano de aula: Como professores experientes, sabemos que o caminho mais certo para o inferno numa sala de aula seguir o plano de aula, independentemente de todo

Cizek approached art making by creating a child friendly environment where formal instruction was nonexistent and the work bases on nurturing the creative tendencies inherent in all children, allowing them to freely explore their own ideias through a range of materials (MEREDITH, 2010, p 1).

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade o resto (EISNER, 2008, p.11). Esse processo de mudana de estratgias foi denominado propsito flexvel4 por John Dewey (1938).

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Figura 4 Paisagem (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

Foi interessante durante o curso experienciar o que Eisner nos prope, ou seja, observar e analisar as diferenas entre o plano de aula e as necessidades das crianas, para que esse fato possibilitasse uma flexibilidade ao curso que permitisse um ajustamento. Essa flexibilidade importante, porque notamos que cada grupo de crianas que surge a cada semestre possui um perfil diferente, com necessidades e potencialidades diferentes, permitindo e exigindo processos dinmicos e vitalizados de criao didtica em um processo coletivo.
4

Fonte: http://www.mutualart.com/Artwork/-Christmas-Picture-Book-/8F63656FFB5BACD2. Acesso em: 16 mai. 2011.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Figura 5 Sequncia de retratos (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

A investigao no Ateli e desdobramentos na pesquisa acadmica Sabemos que as escolhas de temas para trabalhos cientficos, assim como trabalhos de concluso de curso e iniciao cientfica, devem ser guiadas por um profundo interesse do pesquisador. Mas para que esse interesse se manifeste, ele deve nascer de um chamado interior do pesquisador, que em geral suscitado pelas prticas educativas. Como parte do resultado das experincias educacionais realizadas em 2008 no Ateli, foram defendidos dois trabalhos de concluso de curso (TCC) pelos alunos Ivan Chaer (Ateli de Artes para Crianas: incio de percurso) e Juliana Corra(Ateli de Arte para Crianas: dando luz experincia). Em 2010 tivemos a defesa da dissertao de mestrado de Margarete Soares (2010), intitulada Ateli de artes visuais para crianas: buscando fundamentos, compreendendo o essencial. Em seu TCC, Chaer (2008) relata:
Com as crianas pude pensar no uso da msica em aula. [...] foi uma realizao pessoal indescritvel perceber, no decorrer das aulas, que o ensino concomitante de artes visuais e de msica dois interesses que

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Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade
convivem em mim desde a infncia estimulante para quem ensina e para quem aprende. (CHAER, apud. SOARES, 2010, p. 68)

J Corra (2008.), em seu TCC, descreve sua experincia no Ateli:

Para mim, o mais marcante ao longo das aulas, como resultado tanto da prtica, quanto de nossas reflexes, foi termos encontrado, para a nossa turma, naquele determinado momento, um modo de trabalho no qual pudemos conhec-los melhor e no qual eles tambm puderam seguir um caminho de desenvolvimento de sua autonomia. Prestar ateno aos alunos, ouvindo-os e dialogando parte de uma prtica educativa na qual tanto docentes quanto alunos so agentes de nossa construo de conhecimentos. (CRREA apud SOARES, 2010, pp.68 e 69).

Para Margarete:
A prtica didtica e artstica no ateli possibilita a articulao tericoprtica que produz conhecimento significativo pautado em experincias e reflexes autnticas, e no apenas iluses tericas distantes da realidade. O planejamento, regncia e avaliao das aulas desenvolvidas pelos alunos-professores sob orientao da professora da disciplina, em parceria com a equipe de pesquisadores, no corresponde ao modelo da receita passo a passo, mas tem um carter de criao e articulao entre os desejos e expectativas dos professores e dos alunos frequentadores do curso. O processo de ensino aprendizagem da arte no tem carter de espetculo, mas de pesquisa diria, respeitando o tempo e amadurecimento, crtico diante do consumo desenfreado de informaes enlatadas sem reflexo, na medida em que denuncia a confuso desse consumo como sinnimo de aquisio de conhecimento. (SOARES, 2010, p.189)

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Estes so trs dos depoimentos resultantes de pesquisas no Ateli de Arte para Crianas. A inovao curricular, possibilitada pela incluso das disciplinas Metodologia do Ensino das Artes Visuais com Estgios Supervisionados III e IV, estimulou a desenvoltura de prticas que acabaram por transformar-se em formao e pesquisa de fato. Ou seja, o processo comunicativo e de divulgao do

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior conhecimento est sendo feito, colaborando, assim, para o exerccio da cidadania.

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Figura 6 Aspectos do trabalho no Ateli (Acervo Ateli de Arte para Crianas CAP/ECA/USP).

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade

Resultados e Discusso
Estamos, no momento, planejando o nosso oitavo Ateli de Artes para Crianas da Licenciatura do Departamento de Artes Visuais da Escola de Comunicaes e Artes da USP. Este projeto foi acalentado por muitos anos pelas professoras Ana Mae Barbosa e Regina Machado, que nos antecederam como responsveis pela Licenciatura. A mudana da legislao referente s licenciaturas trouxe a oportunidade institucional (verba e espao fsico) para que finalmente o projeto pudesse acontecer. Esta situao mpar que coloca o estudante de graduao como professor regente, interagindo junto as crianas, com a importante presena de um professor que o acompanhe em uma programao de trabalho de quatro meses, corresponde a uma formao profissional importantssima. Sendo assim todos os envolvidos, tanto o professor da graduao, como estudantes e as crianas, so agentes de um processo significativo de transformao. Assim, so possibilitadas a participao da comunidade nas aes educativas promovidas pela ECA USP e a extenso para a pesquisa em arte-educao, sendo cumprindo um papel social da universidade. Nos sete primeiros semestres desta inovao curricular (disciplina de graduao em correspondncia direta com um curso de extenso para crianas), pudemos refletir e teorizar a respeito das perguntas iniciais do trabalho: Como os alunos aprendem arte? O que importante ser ensinado em arte? Como os contedos de arte podem ser organizados? Constatamos que as crianas que frequentam o ateli se aproximam da arte por meio do fazer artstico, da visita aos museus e contato direto com as obras, da visita aos atelis de artistas, contato com os artistas e conversas sobre o processo de construo artstica. Observamos que as crianas, quando criam seus trabalhos, fazem, refletem e fazem novamente, criam ttulos, ou no... Quando visitam uma exposio, passam a perceber algumas implicaes da

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior obra de arte, querem saber como o artista fez aquele objeto, questionam o motivo de t-lo feito, observam o ttulo da obra, enfim passam a ter uma noo de como aquela obra chegou naquele lugar. Essa compreenso das crianas depende da conduta do professor, do planejamento, dos seus objetivos e do percurso traado para levar a criana quele encontro. Percebemos que importante que as pessoas percebam que a leitura de imagens se faz o tempo todo e que a apreciao das obras de arte possibilita a aprendizagem da leitura das imagens do cotidiano. Os contedos em arte podem ser organizados por meio da linguagem, por exemplo: desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia, colagem, multimdia, interseco das linguagens; pela experimentao dos materiais: papis, tecidos, massas, tintas, plsticos, madeira e outros; por temas: cidade, mundo, paisagem, autorretrato, habitao, virtudes e outros; a partir do contato com as obras de arte, que podem suscitar uma produo pela linguagem visual ou por 86 projetos inter-relacionandos concentricamente, de acordo com a pertinncia, todos os anteriores. Os contedos em arte envolvem conceitos a serem abordados, como: composio, representao, cores, linhas, plstica, forma, linguagem bidimensional ou tridimensional, tica, cultura e outros. Como afirmou Paulo Freire (1996, p.152): Ensinar exige disponibilidade para o dilogo. Os alunos-professores perceberam que o planejamento o mapa do percurso, mas que o caminho se faz caminhando, e que temos que ser maleveis para as mudanas. Muitas vezes o que idealizamos no factvel e temos que mudar o rumo. Aprenderam a dialogar com seus alunos (as crianas) e a chegar a um consenso que favorea a realizao dos seus sonhos aliados aos desejos e necessidades dos seus alunos. Compreenderam a Abordagem Triangular do Ensino de Arte como um parmetro que orienta os caminhos para no nos desviarmos do ensino-aprendizagem da arte.

Ateli de arte para crianas: entrelaando ensino de graduao, formao docente e extenso comunidade De forma sucinta podemos afirmar, que embora j tenhamos respostas, um dos maiores benefcios do Ateli possibilitar o surgimento de novas e singulares perguntas. Terminamos este texto com um breve depoimento de Cintia Yuri Nishida, aluna da licenciatura em 2010, como uma proposta de reflexo para que possamos continuar, de forma mais enriquecida, este trabalho de construo coletiva, sempre em processo. Aquilo que fica Ainda no apaguei as fotos de minha cmera. Algumas vezes, as revejo e as lembranas voltam, como se nunca pudessem ser esquecidas. Pode parecer exagero, mas foi uma experincia que me transformou. Descobri-me como professora e tambm como pessoa aprendi na prtica que no preciso ser extrovertida, falante e agitada para que me entendam. Em conjunto com o Tom e a Mari, criamos um trio de personalidades que se completavam, de educadores com a mesma sintonia na alma e de crianas que perceberam tudo isso e puderam conferir ao processo uma sensao de fluidez, de um percurso lmpido e forte, que no reconhece barreiras, rumo a uma experincia completa. E isso que eu sinto. E isso que fica.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp
Ferreira, B. J. e Ribeiro, L. F. V.
Contato: beatrizjansen@terra.com.br. Palavras-chave: engenharia de manufatura, inovao pedaggica, setor industrial.

Introduo
A aspirao a uma educao cada vez mais globalizadora tida como ideologia dominante pelas leis e regulaes administrativas bsicas que ordenam todo o sistema educativo. Exige-se dos currculos modernos que, alm das reas clssicas do conhecimento, deem elementos bsicos para entender a cultura na qual se vive e na qual o aluno ter que se localizar.
Essa anlise do meio cultural recai em um mapa curricular amplo que ser estruturado de mltiplas formas possveis, agrupando as dimenses da cultura em diversas reas de conhecimento e experincia, que s vezes podem se definir em reas especficas com sentido prprio, inclusive em determinadas disciplinas num dado momento, e em outros casos devem ser dimenses para introduzir em proporo diversa em outras reas. (SACRISTN, 1991, p.22)

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Aliado a essa ideia contempornea de currculo, concebido o curso de Engenharia de Manufatura, indito no Brasil e inserido na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp. O curso foi concebido luz da organizao curricular da Engenharia Mecnica, o que faz com que o ciclo bsico guarde muitas semelhanas. Procurar-se- analisar criticamente a organizao curricular deste novo curso, identificando os possveis avanos que a mesma poder trazer para o ensino da engenharia e para o mundo do trabalho.

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp

Objetivo
Esta pesquisa teve como objetivos: Explicitar a construo curricular do Curso de Engenharia de Manufatura luz do Projeto Poltico Pedaggico PPP da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA; Evidenciar possveis inovaes pedaggicas inseridas nesta organizao curricular; Depreender possveis avanos no trabalho docente; Evidenciar as contribuies na formao discente geradas por este modelo curricular; Evidenciar as possveis contribuies da Engenharia de Manufatura no setor industrial.

Metodologia
A metodologia adotada nesta pesquisa foi a qualitativa. Para tanto, foi usado o estudo de caso, especificamente dos Cursos de Engenharia Mecnica e Engenharia de Manufatura, e a anlise documental de ambos os cursos. O estudo de caso uma ferramenta de grande valia neste tipo de anlise, pois, conforme nos mostra Trivios (1987, p.47),
uma categoria de pesquisa cujo objetivo uma unidade que se analisa aprofundadamente. Suas caractersticas so dadas pela natureza e abrangncia da unidade. Alm disso, a complexidade do Estudo de Caso est determinada pelos suportes tericos que servem de orientao ao investigador em seu trabalho. O importante lembrar que no Estudo de Caso qualitativo, no qual nem as hipteses nem os esquemas de inquisio esto aprioristicamente estabelecidos, a complexidade do exame aumenta medida que se aprofunda o assunto.

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A anlise documental tem como objetivo a compreenso da histria do fenmeno, contextualizando-o e trazendo as informaes desse momento.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informao. No apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto. (LUDKE e ANDR, 1986, p.56)

Discusso
A anlise documental foi realizada considerando o PPP da FCA/Unicamp, seus pressupostos assumidos para os processos de formao, os planos de disciplina do curso de Engenharia de Manufatura e Engenharia Mecnica e os planos das disciplinas do Ncleo Bsico Geral Comum (NBGC). A comparao com o Curso de Engenharia Mecnica se d, conforme explicado anteriormente, devido ao fato de o Curso de Engenharia de Manufatura ter sido concebido luz da organizao curricular da Engenharia Mecnica e de este ter como opo de especializao, a nfase em Manufatura. 92 O Curso de Engenharia de Manufatura est ainda no seu terceiro ano, por isso foi possvel a anlise apenas curricular dos dois primeiros anos, ou seja, dos quatro primeiros semestres. Como eixo central desta primeira aproximao, considerou-se que o processo de construo curricular deve pautar-se pelos pressupostos contidos no seu PPP, pois, Ele , em primeira instncia, o evidenciador de opes de formao construdo coletivamente, pelo educador e pela Instituio de ensino; Consolida o espao da instituio de ensino como palco para as discusses do caminho escolhido e das correes que se fizerem necessrias; Estabelece uma possibilidade permanente de reviso ou confirmao dos objetivos estabelecidos para o processo de formao, incluindo todos os seus atores, como docentes, gestores e discentes, e deve promover a incluso dos atores que gravitam em torno da instituio.

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp Portanto o Projeto Poltico Pedaggico de uma instituio deve ser a traduo literal de suas ideias acerca de aspectos tidos como relevantes no processo de formao, pesquisa e extenso, desenvolvidas em seu bojo. Freire falava da importncia de no vermos a histria como determinismo, e sim como possibilidade; assim, entendemos que o modelo educacional conservador/liberal hegemnico em nosso pas, durante muito tempo, estabelecia uma explicao para a manuteno de uma viso pedaggica que perpetuava uma perspectiva passiva, sem historicidade e, portanto, sem possibilidade de interveno das pessoas. A concepo denominada progressista, em que est includa a escola crtica, referencial terico adotado neste trabalho, tambm considera o projeto histrico prevalente, porm como um elemento esclarecedor de uma determinada postura poltica e estimulador em sua superao. Para isso apia-se numa unidade metodolgica que pressupe a interdisciplinaridade, porque compreende a interseco da multiplicidade das dimenses humanas. Este fazer pedaggico busca, ento, a autonomia, a construo coletiva e defende a incluso como princpio pedaggico. Furter (1974, p.13) nos diz que sem a utopia, no existiriam perspectivas, nem horizontes profundos. Sem a ao, a utopia se desfaria em abstrao e em sonho delirante. Compreendendo o currculo nesta perspectiva, defende-se que a sua superao repousa na capacidade de conceber e praticar o conceito de inovao, neste caso, pedaggica. Portanto uma construo curricular que pretenda avanar em seu potencial inovador e transformador deve defender a ideia de que,
O currculo a expresso da funo socializadora da escola e se revela como um ponto central de referncia na melhora da qualidade do ensino, na mudana das condies da prtica, no aperfeioamento dos professores, na renovao da instituio de ensino em geral e na possibilidade de uma prtica pedaggica inovadora. (FREIRE, 1998)

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Ao analisarmos as organizaes curriculares dos Cursos de Engenharia de Manufatura e Engenharia Mecnica, percebemos que h uma forte simetria entre os dois, que diferem basicamente quanto ao tempo de insero de um determinado contedo. Assim, os contedos curriculares so os mesmos, especialmente, quando analisamos a organizao curricular da nfase em Manufatura. A principal vocao da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA, onde se insere a engenharia de manufatura, est na rea de gesto com nfase, principalmente, na gesto da produo e da manufatura, do meio ambiente, dos negcios, da sade e da cultura. Objetiva-se com isso que as atividades de ensino e pesquisa possam contribuir para o desenvolvimento cultural e a integrao social da regio administrativa, onde est localizada a faculdade. O ensino, a pesquisa e a profissionalizao esto interligados por atividades que promovem a capacidade de autonomia do conhecimento. 94 A organizao curricular da FCA pautou-se pelo desenvolvimento das seguintes etapas curriculares: Ncleo Bsico Geral Comum (NBGC): com disciplinas comuns a todos os cursos em todas as reas; Ncleo Bsico das reas: com disciplinas comuns a todos os cursos em cada rea; Ncleo de Formao Especfica: com as disciplinas especficas em cada curso; Ncleo de Eletivas/Estgios: com as disciplinas ou atividades de intensificao. O NBGC foi concebido, a partir de uma grande inquietao que assolava o mundo acadmico: a constatao da precariedade de conhecimentos no mbito da tica, da cultura, da sociedade e do meio ambiente, os quais se constituem em elementos fortalecedores de uma epistemologia slida e contempornea em

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp nvel universitrio. Grandes universidades, tanto no mbito nacional como internacional, deram incio a re-estruturaes curriculares e nossa Universidade tambm se debruou sobre este tema. As disciplinas que compem o NBGC so o eixo central de um projeto que de fato inovador. inovador, porque difere, em muito, do simples oferecimento de disciplinas de contedo geral, uma vez que elas esto articuladas entre si, havendo uma intencionalidade explcita de aproximao de todas as reas de saber do novo campus. Esta concepo pautou-se pela perspectiva de essas disciplinas serem ministradas por meio de metodologias ativas de aprendizagem, aqui includas as apoiadas no princpio da problematizao, que induzem capacidade de resoluo, parceria entre educador e educando e, por conseguinte, autonomia na construo do conhecimento. Assim, o NBGC composto por trs grupos de contextualizadoras, as de formao geral e as instrumentais. disciplinas: as

As disciplinas que constituem o grupo contextualizador so: tica e Cidadania, Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo, Sociedade e Meio Ambiente. J as disciplinas que constituem o ncleo de formao geral so: Prticas Sociais nas Organizaes, Noes de Administrao e Gesto, Metodologia do Projeto, Epistemologia e Filosofia da Cincia. E finalmente, as instrumentais so: Lgica e Informtica. Estas disciplinas so introduzidas desde o incio dos cursos, pois elas podem ofertar uma base slida de pensamento tico, moral e cidado, necessria para a construo de um conhecimento tcnico amplo, autnomo e crtico. Defende-se que o perfil de formao a ser desenvolvido na FCA dever gerar, estimular e acentuar as seguintes caractersticas discentes: responsabilidade social, viso humanstica, competncia tcnica, competncia tica, formao com perspectiva integradora, participao, atualizao, respeito pluralidade/diferenas e informao tcnico-cientfica voltada para a sociedade

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Quando nos debruamos sobre a organizao curricular da Engenharia Mecnica, percebemos que as disciplinas integrantes do NBGC no esto presentes no currculo proposto. Para a incluso destes espaos de conhecimento, sugerida a opo das disciplinas eletivas. Contudo, os crditos reservados para tais disciplinas so em nmero reduzido, no viabilizando o mesmo potencial que a FCA. Isto se mostra contraditrio quando observamos o perfil desejado de formao, disponibilizado pela Diretoria Acadmica da Unicamp DAC, que diz:
Preparado para enfrentar os aspectos multidisciplinares e multifuncionais de um problema de engenharia que englobe aspectos tcnicos, ticos, ambientais, polticos e sociais, alm de proporcionar esprito criativo, inovador, questionador, capacidade de priorizar, atuao em grupos, capacidade e convico para colocar a tica antes das ambies. (p.13)

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Percebe-se que o perfil desejado no est ancorado na oferta de contedos tericos, estimuladores para tal, diferentemente da proposta curricular da FCA, em seu Curso de Engenharia de Manufatura. Para alm de uma formao em engenharia mecnica bsica e uma slida formao profissional, especfica, moderna e contempornea, o curso visa estimular a criatividade, autoconfiana e o esprito empreendedor do estudante. Essa inovadora organizao curricular pode trazer sustentabilidade ao curso e o insere numa perspectiva contempornea. Para o mundo do trabalho, essa formao pode se constituir numa ferramenta de grande valor, pois esse profissional ter potencial para uma maior responsabilidade ambiental, social e tica, alm da facilidade desenvolvida para trabalho em grupo e gerenciamento das relaes interpessoais, proporcionando insero qualificada e ampliada. Contudo podemos observar, no campo pedaggico, as dificuldades que um modelo potencialmente inovador enfrenta ao se inserir numa estrutura curricular

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp j sedimentada. Evidentemente, este um processo em construo e nos remete discusso da qualidade do ensino, termo muito abrangente que pode apresentar vrios enfoques e pressupostos. Darling-Hammond (2010) distingue a ideia de qualidade dos professores da ideia de qualidade de ensino, concepes habitualmente entendidas como uma s. A qualidade dos professores diz respeito a um conjunto de traos pessoais, destrezas e perspectivas que algum traz para o ensino, incluindo aqui, aspectos comportamentais. A autora chama a ateno para a necessria competncia tcnica, capacidade de comunicao, solidez dos contedos acompanhada de conhecimento pedaggico, especialmente no aspecto de ensino/aprendizagem. J a qualidade do ensino relaciona-se com a prtica pedaggica que leva a um ensino slido, que estimula a aprendizagem de um contingente diversificado de alunos atendendo s exigncias da disciplina, dos objetivos de aprendizagem e, fundamentalmente, das necessidades dos alunos num determinado contexto. A literatura tem nos mostrado que a qualidade dos professores exerce maior impacto no desempenho dos alunos do que propriamente em outros aspectos, como organizao curricular, dimenso de turmas e mesmo o aporte financeiro (DARLING-HAMMOND, 2000). Neste sentido analisamos os dados da avaliao do Curso de Engenharia de Manufatura, realizada pelo Diretrio Acadmico da FCA (2011), e observamos que 72,4% dos alunos aprovam o NBGC e 58,6% apontam que esta organizao curricular poderia ser mais qualificada com a introduo de disciplinas como direito, economia e automao e controle. A presena dos Programas de Estgio Docente (PEDs) em substituio ao corpo docente criticada por 55,2% dos alunos, que a entendem esse elemento como dissonante em relao excelncia da Universidade (38%), o que corrobora

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior com a centralidade da qualificao docente, apontada anteriormente neste trabalho. A inovao pedaggica no campo do ensino das engenharias tambm discutida na literatura, com destaque para o Journal of Engineering Education (2001), que j apontava no artigo intitulado Manufacturing: A Strategic Opportunity for Engineering Education o impacto das pesquisas em engenharia de manufatura nos programas de ensino das engenharias convencionais. Considerou-se para este grupo, as engenharias qumica, eltrica, industrial e mecnica. Outro aspecto apontado no texto relaciona-se ao grande interesse dos alunos na aplicabilidade da engenharia de manufatura, pouco reconhecida nos outros cursos. Na Tabela 1, os autores relacionam as dificuldades tecnolgicas do setor industrial aos aspectos da formao profissional.

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Tabela 1 New Business & Manufacturing Enterprise Technologies

Como podemos ver, os currculos convencionais no vm respondendo a estas necessidades. Fatores/elementos como a introduo de organizaes curriculares multidisciplinares, estudo da gesto, oferta de simulaes em reas especficas da manufatura, tpicos de automao e tecnologia de informao, so aspectos apontados como necessrios para este novo perfil profissional.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Neste sentido relevante destacar a presena de tais aspectos na organizao curricular da FCA, o que corrobora para seu potencial inovador. A Figura 1 relaciona as diferenas entre os focos da formao das trs engenharias.

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Figura 1 Comparao dos Processos de Formao da Engenharia Industrial, de Manufatura e Mecnica (Venn Comparison of Industrial, Manufacturing and Mechanical Engineering).

Na engenharia industrial, no Brasil, denominada de produo, o foco reside na modelagem e otimizao do processo industrial; enquanto a engenharia mecnica aponta para o desenvolvimento de tecnologias para a produo e a engenharia de manufatura busca o controle e a qualificao do produto. Observa-se que a interao desses saberes se d por meio de uma formao mais ampla, multidisciplinar, com a oferta de espaos para a construo de conhecimentos no mbito das humanidades, da tecnologia e da cincia.

Avaliao crtica do currculo da graduao em engenharia de manufatura da Faculdade de Cincias Aplicadas FCA / Unicamp Assim, verificamos mais uma vez a eficcia da organizao curricular do Curso de Manufatura da FCA/UNICAMP, com a presena do NBGC como elemento estimulador desses saberes. Rever a formao universitria como tambm o trabalho docente realizado so temas recorrentes na atualidade. Esta percepo est presente na grande discusso sobre a educao superior em funo da constatao evidente do esgotamento do modelo atual. Assim, evidente o potencial inovador da organizao curricular da FCA no sentido da escolha de um grupo de contedos estimuladores de uma slida formao acadmica.

Concluso
Esta pesquisa teve como objetivo central desvendar o potencial que uma organizao curricular inovadora pode ter na formao de futuros engenheiros de manufatura. Consideramos oportuno destacar que se trata do primeiro curso de engenharia de manufatura do pas e que, pelo exposto, ir contribuir sobremaneira para o campo industrial do Brasil, qualificando os produtos fabricados aqui. Pensar numa organizao curricular inovadora (HERNANDEZ, 1998; THURLER, 2001; SAVIANI, 2000; 2002) pensar numa condio posta de maneira inexorvel para a academia: a inovao nos processos de formao ir depender muito do nosso comprometimento com uma determinada viso de educao, de sociedade, enfim de mundo, que precisa ser explicitada, muito mais pelo que fazemos do que necessariamente pelo que dizemos que vamos fazer. Entendo que um novo mundo, uma nova posio de valores se aproxima cada vez mais de todos ns, educadores comprometidos com a possibilidade de superao. Assim, defendemos um novo entendimento sobre o processo de formao que ir compor, de forma mais plena, os profissionais do sculo XXI.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Para tanto, necessrio que nos debrucemos sobre conhecimentos que ampliem a percepo de mundo, de sociedade, de homem e de cincia na contemporaneidade. E o trabalho de construo curricular exige, entre outras coisas, um saber crtico, estimulador da busca do conhecimento. Para isso, necessrio pactuar com a interdisciplinaridade, a multiprofissionalidade e o uso de metodologias ativas de aprendizagem. Revisitar um processo de formao rever a gnese do trabalho e da formao docente. Quando isto se d no bojo da inovao pedaggica, h que se entender e defender um exerccio pedaggico demandador de riscos (que no deve ser levianamente entendido como falta de compromisso). Acreditamos que este espao de construo crtica contribui para uma formao, de fato, inovadora no sculo XXI. Afirmamos isto na medida em que, pensar a universidade nesta perspectiva pode ser um exerccio de autonomia intelectual que permita transcender os estreitos limites unidirecionais do discurso hegemnico de uma tecnocrtica lgica, que to fortemente vigora nas polticas educativas para o ensino superior.

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Referncias
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A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos

A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos

Azevedo-Martins, A. K. e Nunes, V. A.
Contatos: karenina@usp.br; vanunes@ib.usp.br. Palavras-chave: fundamentos biolgicos, gerontologia, metodologias ativas, interdisciplinaridade.

Introduo
O curso de Gerontologia da Escola de Artes, Cincias e Humanidades (EACH)USP tem sido concebido para formar profissionais aptos em pensar o envelhecimento e a velhice nas suas vrias dimenses, a atenderem demanda social por servios de qualidade nessa rea e, assim, a transformarem a realidade em que esto inseridos. Como a toda profisso nova, a questo essencial que se coloca sua pertinncia social. No caso da Gerontologia, sua utilidade social est ligada ao fenmeno de envelhecimento demogrfico nas sociedades ocidentais, o que faz emergir a problemtica dos idosos e do envelhecimento (PEREIRA, 2008; LOWENSTEIN, 2004). Essa problemtica tem contornos polticos, econmicos, culturais, psicossociais e biolgicos, o que confere Gerontologia um carter interdisciplinar, que deve orientar a estrutura curricular do curso de graduao dedicado a essa rea. Para ser coerente com a formao do gerontlogo, como profissional e indivduo, a construo dos conhecimentos deve dialogar com as mltiplas vertentes da atuao profissional. nesse contexto que as disciplinas de Fundamentos Biolgicos da Gerontologia (FBG), que fazem parte do eixo biolgico do curso, tm sido vivenciadas. Essas disciplinas so ministradas durante quatro semestres com quatro horas-aula,

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior divididas em FBG I, FBG II, FBG III e FBG IV. Em FBGI, inicia-se o estudo do sistema nervoso; seguido pelos sistemas cardiovascular e respiratrio, em FGB II; sistemas urinrio e digestrio, em FBG III; e encerra-se pelos sistemas endcrino e reprodutor, em FBG IV, ao qual o presente trabalho se dedica. A organizao das disciplinas de FB considera, em um nvel, a integrao dos conhecimentos de Anatomia, Biologia Celular, Bioqumica, Farmacologia e Fisiologia; e, no outro, a sequncia lgico-pedaggica dos contedos em torno dos sistemas orgnicos (VIEL et al., 2009). Ou seja, mesmo sendo a Biologia o foco principal, essas disciplinas conduzem o aluno a reflexes que ultrapassam as Cincias Biolgicas, por meio da interdisciplinaridade. Segundo Fazenda (1994), h trs fundamentos que so essenciais para a construo da interdisciplinaridade. O primeiro deles o que o autor intitula atitude interdisciplinar, caracterizada pela importncia do dilogo, possibilitando o intercmbio de conhecimento. O segundo a parceria entre os educadores, e entre educadores e estudantes. J o terceiro fundamento relaciona-se busca pela totalidade do conhecimento. Mesmo partindo de concepes diferentes, Edgar Morin (2004), ao refletir sobre o pensamento complexo, fala do receio sobre o conhecimento esfacelado, apresentando o pensamento complexo como forma de olhar a parte e o todo, buscando relao entre elas no sentido de transcender a cultura do pensamento fragmentado. Nesse contexto, prope a ligao da autonomia dependncia. Portanto, considerar o pensamento complexo ao conceber as disciplinas de FB deve proporcionar ao aluno a oportunidade de articular os conhecimentos e colocar em ressonncia os problemas oriundos das mais diversas reas do saber. Para dar ainda mais sentido ao aprendizado, deve-se considerar que a educao para a autonomia possibilite que a transformao vivenciada pelos sujeitos implicados nesse processo v alm da aquisio de novos contedos e da significao destes. Espera-se que professores e estudantes estejam dispostos a se influenciar mutuamente, compartilhando responsabilidades e

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A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos desenvolvendo atitudes mais igualitrias e coletivas. Nesse sentido, impositiva a necessidade de se criarem novos espaos e apostar em outras estratgias, de modo que esses elementos sejam mais adequados a esse processo de educao para a liberdade e que se articulem ao Projeto Poltico Pedaggico do curso de Gerontologia da EACH (2010). Este curso, por sua vez, tem procurado orientar a formao dos estudantes para o atendimento das demandas sociais, construo da cidadania e transformao da realidade. nesse contexto que se destacam as metodologias ativas, estratgias de ensino-aprendizagem fundamentadas no princpio da autonomia e da construo da cidadania e que tm, assim, sua expresso dentro de uma proposta educacional que considera o indivduo agente do seu aprendizado e de sua histria (MITRE et al., 2008). Para falar em metodologias ativas preciso reconhecer a bagagem cultural, intelectual, saberes construdos em diferentes espaos, as experincias e vivncias dos indivduos envolvidos, o que deve contribuir para a construo/reconstruo do conhecimento. Muitas so as condies necessrias para que ocorra a aprendizagem significativa. Duas que queremos destacar so: a escolha de um contedo potencialmente significativo e a adoo de uma atitude favorvel para a aprendizagem. Para Piaget (1979), o processo de aprendizagem considerado como a forma pela qual os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o comportamento. Essa mudana de comportamento possvel quando se cria um espao de convivncia que permita experincias, alargando o espao de reflexo, levando o indivduo a lugares no habitados por ele, como na relao com o outro e consigo mesmo. Complementando essa ideia, Maturana (1998) diz que o aprender tem a ver com as mudanas estruturais que ocorrem em ns, de maneira contingente com a histria de nossas interaes, ou seja, as pessoas aprendem quando so capazes de atribuir algum significado quele conhecimento, quando o associam a outro, e fazem ligaes que comeam a tomar sentido diferente, reforando ou construindo um novo conhecimento, o que constitui a aprendizagem significativa. Assim, se o aprendizado significativo acontece quando o novo conhecimento transforma o

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior indivduo, modificando comportamentos, a escolha por metodologias ativas para o ensino plenamente justificada nesse cenrio. Para que a aprendizagem significativa ocorra, o ser humano dever se envolver na sua totalidade, num movimento de busca, de ressignificaes, de criatividade, de expressividade e alegria pelas novas descobertas, o que para Maroni (2008) s possvel quando o ser humano participa de maneira integral do processo de aprendizagem. E participar de maneira integral pressupe novas formas na relao ensino-aprendizagem. Com relao a isso, Becker (1993) prope um conceito de aprendizagem que evidencia a ao do estudante no processo de aprendizagem. Nesse sentido, a problematizao tem sido bastante utilizada, de forma a motivar os estudantes, aproximando-os de situaes reais (embora muitas vezes essas situaes possam ser simuladas). Trata-se tambm de uma forma de expor e discutir os conflitos inerentes a um problema, permitindo que os estudantes examinem, reflitam, relacionem e passem a ressignificar seu conhecimento (CYRINO e TORALLES-PEREIRA, 2004). Outro instrumento reconhecido como ativador da integrao ensino e servio de sade/teoria e prtica, a organizao curricular em torno da Aprendizagem Baseada em Problemas ABP, uma vez que tambm procura mobilizar o potencial social, poltico e tico do estudante para a formao do cidado e do futuro profissional (BERBEL, 1998). O uso dessas estratgias didticas tem como objetivos a criao de diferentes possibilidades e cenrios para que o aprendizado acontea e que os alunos se identifiquem com distintas formas de aprender, que sempre iro valorizar os conhecimentos prvios com os quais os estudantes chegam universidade. Outro momento sobre o qual temos dirigido nosso olhar dentro do processo de ensino-aprendizagem o de avaliao, definida por Luckesi (1995) como uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes desse processo, que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Dessa forma, a avaliao figura como um importante componente do processo de ensino-aprendizagem, que

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A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos para, a partir da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes. Para tanto, a avaliao deve refletir a relao entre objetivo/contedo/mtodo, abrindo possibilidades para se detectar o desenvolvimento de capacidades e habilidades Assim, espera-se que, a partir das atividades propostas na disciplina, os estudantes identifiquem e desenvolvam outras habilidades como a capacidade de trabalhar em grupo, empatia com o outro, compromisso e responsabilidade com o prprio aprendizado, o que pode colaborar para a mudana de atitude. Nesse trabalho, compartilhamos nossas vivncias de ensino/aprendizagem dentro da sala de aula e em outros espaos de aprendizagem da nossa Escola (como a biblioteca, o ptio e o teatro), cujas premissas pedaggicas esto centradas no uso de metodologias ativas, na interdisciplinaridade, na construo coletiva do conhecimento e na avaliao contnua e diversificada do processo de ensino-aprendizagem, a qual deve ir muito alm de testes de verificao. 109

Mtodo
Organizao do trabalho No incio da disciplina, os alunos so convidados a formar grupos de trabalho e estudo, com 6 a 7 integrantes, no mximo. Esses grupos, embora inicialmente fixos, podem sofrer rearranjos para atender s necessidades de algumas atividades, como as encenaes dos eventos moleculares. A organizao dos grupos feita de forma livre e, nesse momento, so constitudas as funes de coordenador, redator, gestor de motivao e gestor de tempo. Uma histria como fio condutor para as aulas do sistema endcrino e as Sesses Tutoriais Com o objetivo de apresentar um cenrio que pudesse contemplar diversos aspectos que seriam tratados durante a disciplina, foi criada a histria Doente

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior de amor, na qual dois jovens, Bruno e Camila, se conhecem e se reencontram, em 3 atos. No primeiro momento, d-se o encontro deles durante um passeio no parque. Ambos se sentem atrados, e Bruno, ao ver Camila brincar com uma bola num jogo de futebol, fica surpreso com a habilidade dela com a bola. No segundo ato, eles se encontram na sala, no primeiro dia de aula de Fundamentos Biolgicos e vivenciam todas as sensaes de quem est apaixonado. No terceiro ato, Bruno e Camila se entregam ao desejo, beijam-se e experimentam a sensao de excitao. A histria usada como fio condutor para as aulas/discusses subsequentes sobre os contedos do Sistema Endcrino, que o sistema estudado no mdulo IV, como dito anteriormente. Ao se abordarem as alteraes fisiolgicas vivenciadas/sentidas durante uma situao de estresse, o que apresentado no contexto do estar apaixonado, bem como a experincia da excitao sexual, possvel ancorar temas como a organizao do Sistema Endcrino, aspectos da ativao do eixo hipotlamo hipfise glndula-alvo, os hormnios envolvidos no processo, o conceito de hormnio e rgos-alvo, natureza qumica de um hormnio, local de produo, regulao hormonal e mecanismos de ao de um hormnio. Essa histria mais detalhadamente explorada, segundo algumas orientaes prvias, em dois momentos de estudo e discusso, em grupo e na Biblioteca, sob a tutoria dos docentes, as chamadas sesses tutoriais (ST). Nessas aulas, as situaes simuladas aproximam os estudantes dos contedos que sero discutidos nas aulas subsequentes. importante ressaltar que durante a atividade os estudantes tm amplo acesso ao material disponvel na Biblioteca, bem como a sites de pesquisa. Ao final desse estudo, os grupos produzem textos sucintos que integram as respostas das perguntas orientadoras. Como as STs acontecem anteriormente apresentao do contedo, uma preocupao na preparao da atividade a de solicitar que os estudantes identifiquem os termos e conceitos no entendidos, formulem ideias e hipteses sobre o que pode estar acontecendo na situao apresentada e, ainda, que

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A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos faam um levantamento do que conhecem, no conhecem e do que seria necessrio saberem sobre o problema. Assim, so explicitados os princpios de construo do conhecimento a partir da bagagem e inquietaes dos estudantes. A partir da, os estudantes so convidados a pensar, especificamente, acerca de um problema que articule o contedo sobre o funcionamento do organismo humano com situaes do cotidiano ou da prtica profissional. Encenaes de eventos moleculares1 As encenaes de eventos moleculares representam outro momento de pesquisa/estudo e aprendizado, que tambm permite a avaliao do entendimento e significao dos contedos discutidos em aula. Nas encenaes, os alunos elaboram e executam peas que envolvem a ao hormonal, como a regulao da glicemia, a ativao do eixo hipotlamo hipfise adrenal numa situao de estresse, a regulao da temperatura corporal, o ciclo menstrual e a fecundao. A principal exigncia que os alunos atuem como molculas. Os elementos avaliados so: produo do roteiro, correo na apresentao das informaes, coerncia entre as informaes e as caractersticas das molculas, e criatividade. Avaliao com aprendizagem A avaliao em FBG IV tem se dado ao longo do semestre, em distintos momentos e em diferentes formatos. A maioria das atividades propostas pode ser considerada como hbrida, pois ao mesmo tempo figura como oportunidade de aprendizagem e de desenvolvimento de habilidades e atitudes, quanto como instrumento de avaliao. Os estudantes so avaliados individualmente, em grupo e pelo grupo. So realizadas duas provas escritas individuais, com consulta ao material que o estudante desejar. Ao final dessas provas, as questes so discutidas coletivamente, pois esse momento concebido como parte do processo de ensino-aprendizagem e de avaliao.
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Cf. texto Corpo e Aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos?, neste mesmo volume, o qual apresenta uma experincia com essas encenaes.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A partir do material produzido no estudo realizado durante as sesses tutoriais, avaliam-se a coerncia e a argumentao no texto; a capacidade de enfrentar um problema novo, a qual exige pesquisa e trabalho em grupo; o raciocnio lgico e a delimitao do problema. s sesses tutoriais so atribudos conceitos, que so considerados no contexto de uma progresso para a finalidade de composio da nota final. Alm disso, tm sido experimentadas outras modalidades menos convencionais de avaliao em grupo, como jogos cooperativos. A natureza cooperativa dessa atividade tem possibilitado evidenciar o trabalho em equipe, a capacidade de negociar e a de tomada de deciso, alm de permitir acessar o aprendizado dos estudantes na realizao de tarefas que envolvem habilidades como compreenso de conceitos, estabelecimento de relaes, aplicao de informaes e capacidade de sntese. O planejamento dessa atividade iniciou-se a partir da solicitao de perguntas e respostas, de vrios tipos, aos grupos. A partir dessas perguntas, foram criadas tarefas de distintas categorias como: palavras-cruzadas, certo ou errado, mmica, desenho, formar palavras e complete as lacunas. Os grupos foram distribudos sobre um tabuleiro, traado no cho de um dos sagues da escola, e os integrantes foram orientados a usarem um dado para se deslocar sobre o tabuleiro. Cada casa, identificada por uma cor diferente, estava associada a um tipo de tarefa mencionada. O jogo terminou quando o primeiro grupo chegou ao final, aps ter respondido um conjunto de perguntas. Nesse percurso, outra possibilidade para o grupo era permanecido imobilizado durante uma jogada, o que consistia numa tarefa do jogo para poder refletir sobre o contedo da disciplina e sua articulao com a prtica profissional. Para a atribuio de notas, considerou-se o carter colaborativo da atividade, sendo que parte da nota derivou do desempenho geral da sala, avaliado pela disponibilidade do sujeito em ajudar outro grupo quando fosse solicitado, e pela distncia entre o primeiro e ltimo a cruzarem a linha de chegada.

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A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos

Resultados e discusso
Historicamente, a formao acadmica dos estudantes tem sido pautada no uso de metodologias tradicionais, sob forte influncia do mecanicismo cartesiano, fragmentado e reducionista (CAPRA, 2006). Contudo, mais recentemente, h um reconhecimento internacional acerca da necessidade de mudana na educao de profissionais de diferentes reas, mas, sobretudo, daqueles ligados sade, frente ineficincia das instituies formadoras para responderem s demandas sociais. Nesse sentido, as instituies tm sido estimuladas a se transformarem, na direo de um ensino que, dentre outros atributos, valorize a equidade, a autonomia e a qualidade da assistncia, alm da eficincia e relevncia do trabalho em sade. nesse contexto que as metodologias ativas, aliceradas, principalmente, no princpio da autonomia (FREIRE, 2006) e na (re)construo do conhecimento, expressam sua relevncia no processo educativo, colaborando para a formao de um indivduo capaz de autogerenciar seu aprendizado e sua formao. O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes, desencadeando ressignificaes e contribuindo para a sua utilizao em diferentes situaes (DEMO, 2004). Nessa perspectiva, a produo de novos saberes exige o desenvolvimento de outras habilidades e atitudes, para alm da apropriao de um determinado contedo. Ou seja, a aprendizagem deve pressupor o exerccio da curiosidade, da emoo, da capacidade crtica, de questionamento, entre outros, em um movimento de continuidade/ruptura. Assim, o uso de uma histria como fio condutor tem criado a possibilidade de construo de saberes disciplinares, convidando o indivduo a relacionar o contedo apreendido aos seus conhecimentos prvios e ao seu cotidiano, de forma que o contedo novo se apia em estruturas cognitivas j existentes. Na mesma medida, o processo de ruptura instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, levando o estudante a ultrapassar as suas vivncias, o que

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior acaba por possibilitar a ampliao de suas possibilidades de conhecimento (AUSUBEL e NOVAK, 1978). De maneira geral, os contedos tratados nessa disciplina referem-se ao que acontece no organismo do prprio estudante ou professor. Pensar primeiro os processos do prprio organismo, para, ento, pensar nos processos fisiolgicos ou patolgicos do organismo do outro, um modo de dar significado ao aprendizado, de desenvolver autonomia sobre o prprio corpo e empatia na relao com o outro. Uma questo que se impe a partir dessas premissas pedaggicas como concretizar o reconhecimento da autonomia do estudante. Nesse sentido, acreditamos que as atividades devem ser pensadas para evidenciar ou favorecer a capacidade dos estudantes de autogovernar seu aprendizado. Nessa linha, so propostas as STs, cujos resultados tm sido avaliados com base no desempenho dos grupos a partir dos textos apresentados, pelos relatos dos estudantes e por nossas impresses. 114 O desempenho das turmas na disciplina de FBGIV melhorou no decorrer dos trs ltimos anos. Em 2009, mais de 30% dos alunos obtiveram desempenho abaixo do esperado para essas atividades, o que se configura em notas menores que 5. J em 2010, esse percentual caiu para 13%. Apesar dessa melhora significativa, embora a maioria dos grupos atinja conceitos acima de satisfatrio, muitos comeam muito bem e ao longo do semestre apresentam queda no rendimento. Frequentemente, isso atribudo, pelos estudantes, sobrecarga de atividades no conjunto de todas as disciplinas do semestre. O melhor desempenho dos grupos ao longo dos anos pode ser atribudo ao amadurecimento dos estudantes quanto necessidade de serem protagonistas no seu processo de ensino-aprendizagem, ao entendimento da interdisciplinaridade e maior apropriao da identidade e do Projeto Poltico Pedaggico da Escola e do curso, mesmo que em constante construo. Exemplos disso so as revises permanentes pelas quais tem passado o Ciclo Bsico, que retoma a ideia de uma formao bsica e geral, e que refora o

A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos princpio da autonomia, antes do aprofundamento em contedos especficos de cada rea, que acontece no primeiro ano de todos os cursos. Alm dos aspectos institucionais, a maior apropriao da atividade e de seus pressupostos pelos docentes tambm desempenha papel importante para a conduo da atividade e apresentao de seus objetivos, tanto na dimenso da disciplina, quanto na futura atuao dos estudantes em equipes multidisciplinares e na formao dos sujeitos. A postura mais madura, consciente e atenta do docente, certamente colabora para a menor resistncia dos estudantes a novas propostas que exijam deles o protagonismo (BORDENAVE e PEREIRA, 2005; BORDENAVE, 1999). Os relatos sobre esta atividade so de naturezas distintas. Fica claro que os estudantes inclinados a serem protagonistas e mais ativos demonstram grande satisfao em perceber que so capazes de aprender novos conceitos de forma autnoma, valorizando o tempo das Sesses-Tutoriais como espao de discusso. Por outro lado, os estudantes mais passivos no consideram esses momentos como espao de aprendizagem e preferem as aulas expositivas. Relatam sentirem-se inseguros quanto ao aprendizado, ainda que sejam acompanhados durante as sesses e tenham acesso avaliao do texto produzido, contendo comentrios gerais e especficos que sinalizam sobre seu processo de aprendizado. A nossa anlise de que esses momentos so bastante produtivos e permitem ao estudante se deparar com o modo como lhe melhor enfrentar um novo contedo. A ns, permite identificar as fragilidades na produo do texto, o encadeamento das ideias, o modo como se deu o trabalho em grupo e orientar as aulas subsequentes. Ao final da disciplina, quando feito o Frum de avaliao, relatada a importncia desse tipo de atividade, a despeito das dificuldades encontradas pelo grupo na execuo da tarefa. Entendemos que tudo o que for proposto e exigir do estudante sair da sua zona de conforto receber crticas por parte daqueles menos ativos e, portanto, acreditamos que

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior manter essa atividade na disciplina, alm de favorecer o aprendizado significativo, pode contribuir s mudanas de atitude que se desejam. A reflexo sobre a prtica pedaggica requer ainda que se considere a seleo de pressupostos e estratgias fundamentadas na participao e envolvimento integral do estudante, usando-se uma abordagem mais libertadora e criativa. As encenaes de eventos moleculares se destacam nessa perspectiva, sendo relatado pelos estudantes que possvel aprender ao se implicar nessa atividade e que o estmulo percepo e uso consciente do corpo contribui para esse aprendizado (ALMEIDA et al., 2010). A construo dos saberes dentro dessa proposta tambm se mostra diferenciada por valorizar a sensibilidade e o autoconhecimento, sendo, ainda, prazerosa, na medida em que permite aos estudantes participarem, interagirem, cooperarem e dialogarem mais constantemente com o grupo e consigo mesmos. Desse modo, so frequentes os relatos de que, durante o processo, os estudantes puderam estabelecer relaes e ampliar os saberes construdos em sala. 116 Em virtude desses resultados, as encenaes tm sido praticadas desde 2008 com bastante xito. Os trabalhos apresentados exploram os vrios contedos aprendidos no estudo do Sistema endcrino, sendo o eixo hipotlamo-hipfiseadrenal e a fecundao os mais frequentes. Uma caracterstica comum enorme maioria dos trabalhos a criao de um cenrio do cotidiano, no qual inserido e discutido o evento molecular apresentado. Isso no figura entre as exigncias para o cumprimento dessa tarefa, o que pode ser, portanto, resultado da abordagem com que os contedos so tratados em sala de aula e da histria, que alguns grupos usam como base para seu trabalho. Com relao avaliao do processo de ensino-aprendizagem, vrias tm sido as preocupaes no contexto dessa disciplina, o que tm resultado, no s em uma comprovao sistemtica do cumprimento dos objetivos didticos, mas tambm na identificao dos progressos e das dificuldades dos estudantes, permitindo-nos traar novos caminhos para atingir tais objetivos, alm da verificao do desenvolvimento de habilidades importantes formao do

A construo de saberes em fundamentos biolgicos para gerontologia - nossas estratgias e pressupostos indivduo e do profissional. importante ressaltar que a avaliao tem sido pensada para no ter qualquer funo de controle, classificatria ou de punio. A partir disso, possvel discutir os Jogos Cooperativos no cenrio da disciplina de Fundamentos Biolgicos, tanto como um instrumento de avaliao ampla, uma vez que foi possvel verificar a apropriao dos estudantes sobre o contedo, mas tambm, como estimulador de outras habilidades importantes, como trabalho em grupo, capacidade de negociao e tomada de deciso. Ressalte-se que, na execuo de todas as tarefas, eram requeridos conhecimentos sobre o assunto e tomada de deciso. Outras habilidades como criatividade, interpretao, aplicao, expresso corporal, desenho e negociao tambm foram exigidas em diferentes propores no cumprimento das tarefas. Em relatos registrados no Frum, ao final do semestre, os estudantes consideraram pertinente a aplicao de uma atividade como um jogo tanto para avaliar o aprendizado quanto para o prprio aprendizado. Alm dessas possibilidades, tambm foi relatado pelos estudantes que houve ganhos para as relaes interpessoais. Isso foi especialmente destacado em uma turma com histrico de formao de pequenos grupos hostis entre si. Nossas impresses convergem para uma avaliao positiva do jogo como forma de avaliao e aprendizado no ensino superior, embora essa modalidade de atividade tenha sido mais utilizada como instrumento para o aprendizado (TAROUCO, 2004). Para alm desses aspectos, o jogo, somado s demais atividades desenvolvidas nessa disciplina, pode servir como instrumento para uma Pedagogia Transdisciplinar, baseada nos princpios: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto (NICOLESCU, 1997). Em conjunto, as experincias vivenciadas na disciplina de FBGIV tm mostrado que somente por meio de uma prtica pedaggica reflexiva, crtica e comprometida pode-se criar um cenrio favorvel ao exerccio da autonomia, da liberdade, do dilogo e do enfrentamento de questes que permeiam o processo educativo.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
Os resultados e as discusses aqui tecidos nos permitem concluir que o processo de ensino-aprendizagem no o resultado de um depsito de conhecimentos, mas deve prever o desenvolvimento de habilidades e atitudes, alm de abrir possibilidades de transformao. A participao integral do indivduo, o convite reflexo, o dilogo e o reconhecimento do contexto constituem premissas essenciais para a (re)construo de saberes, que no se d de forma dissociada do perfil do estudante. Ainda, importante que o processo ensino/aprendizagem na universidade incorpore os avanos pedaggicos e se mantenha em constante dilogo com as demandas sociais por sujeitos que saibam conhecer, saibam fazer, saibam ser e viver juntos.

Referncias
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Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista

Martins, J. R. S.
Contato: jose.martins@iqm.unicamp.br. Palavras-chave: Ensino de Qumica, ps-colonialismo.

Introduo
Este projeto tem por meta introduzir uma nova metodologia de ensino de Qumica. Inicialmente pensada para um curso de Educao a Distncia e depois ampliada para qualquer curso de graduao em qumica, esta metodologia tem por fundamento uma postura ps-colonialista crtica, ecltica e que deve ser comum a todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Por ser uma proposta de trabalho baseada na relao entre o paradigma de cincia dos professores, as demandas sociais dos alunos e as expectativas do mercado de trabalho, ela , por demais, desafiadora. A metodologia ps-colonialista nos mostra que possvel construir o conhecimento cientfico a partir da ao conjunta de alunos e professores. Para tanto, as demandas sociais e o conhecimento cotidiano dos aprendizes que, em geral, esto localizados margem do saber cientfico so utilizados como ponto de partida aquisio de outros saberes, a qual s ser levada a bom termo por meio de mediaes/intervenes dos mestres. Para esse fim, necessrio que os especialistas sejam capazes de perceber, acolher e oferecer solues s demandas intelectuais e sociais dos alunos, conduzindo-os, por meio de abordagens transdisciplinares, a formarem seus prprios conceitos. Esse processo culmina com a formao de um cidado responsvel e politicamente engajado, alm de um profissional crtico que atue pautado por princpios ticos.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior De modo a garantir que estas intervenes garantam ao estudante uma aprendizagem realmente significativa, importante que se proponha uma nova forma de progresso para o aluno. Sugere-se, neste caso, a transformao das disciplinas curriculares em mdulos de ensino, nos quais a avaliao do aprendiz seja feita pela equipe de professores envolvida em cada uma das etapas do ensino modular. Para que se possa compreender melhor este projeto, faz-se necessria uma breve reviso sobre: (1) Educao a Distncia (EaD); (2) Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs); (3) Ps-colonialismo e transdisciplinaridade. Educao a distncia (EaD) Sabe-se que a Educao a Distncia (EaD) constitui uma oportunidade aos indivduos que desejam estudar, mas que, por diversas razes, tais como restrio de mobilidade ou de horrios, por exemplo, no o fazem. Esses indivduos esperam que os cursos de extenso, especficos, de graduao ou ps-graduao realizados por meio de EaD possibilitem a aquisio de conhecimentos e, assim, permitam sua evoluo intelectual, profissional e cultural. A Educao a Distncia, segundo definio do Ministrio da Educao (MEC), uma
[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica dos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao. (BRASIL, 2005, p.)

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Nela, professores e aprendizes, assim como tutores e coordenadores, desenvolvem atividades educativas em ambiente e tempo diferente dos que, costumeiramente, esto ligados escola tradicional. Geralmente, os principais problemas dos programas de Educao a Distncia esto relacionados a: (1) metodologia pouco adequada; (2) sobrecarga de informaes; (3) falta de feedback do professor/tutor; (4) ansiedade na

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista comunicao; ou ainda aos (5) problemas tcnicos relacionados, por exemplo, transmisso de informaes (ROCHA, 2002, p.210). O MEC no s estabelece novas diretrizes para a EaD, como tambm prope regras para balizar sua atuao e difuso. O maior obstculo, entretanto, que a legislao concernente EaD, apesar de razoavelmente moderna, permite atitudes que tornam o modelo educacional inflexvel, contrapondo-se s caractersticas dinmicas de tal modalidade de ensino (BRASIL, 2006; BRASIL, 2007). Por seus mltiplos significados, que respondem a concepes e necessidades distintas, a Educao a Distncia til ao treinamento em servio, educao continuada, especializao acadmica, como complemento de cursos presenciais, formao profissional e supletiva, e (re)qualificao docente. Para isto, a EaD utiliza modelos ligados a concepes pedaggicas e organizacionais distintas, dos colaborativos aos auto-instrucionais e dos focados em atividades e projetos aos centrados na figura do professor e no contedo (MORAN, 2009). fundamental saber que a Educao a Distncia deve ser vista e aceita como mais uma modalidade de educao, compatvel com a presencial, e que, dependendo das condies, pode possuir a mesma qualidade desta (NASCIMENTO, et al., 2007, p.85). Para tal, necessrio que, durante o processo de formao, o conhecimento seja contextualizado e carregado de significados, para ser pertinente e relevante s situaes reais da vida social e profissional (CARVALHO, 2005, p.43). fundamental salientar que a educao de qualidade no pode ser medida pelo nmero de alunos envolvidos, mas sim pela seriedade e coerncia do projeto pedaggico e pela qualidade dos gestores, educadores e mediadores. Atualmente, a Educao a Distncia est se tornando, cada vez mais, complexa e abrangente: no primeiro caso, por utilizar modelos facilmente adaptveis evoluo e velocidade das redes (com o aumento da abrangncia dos sistemas

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior digitais de comunicao); no segundo, pelo fato de seu crescimento se fazer sentir em todas as reas do conhecimento. A legislao brasileira permite que at 20% das atividades do ensino superior sejam cursadas a distncia. O que parecia, a princpio, um avano ao desenvolvimento da Educao a Distncia, resultou em rigidez exacerbada: matrias cursadas a distncia e presenciais estabeleceram metas diferentes. Outro fato que tambm chamou a ateno dos pesquisadores em Educao foi a perda de dinamismo por parte das disciplinas on-line. O que deveria ser a principal caracterstica se tornou um forte obstculo que s pde ser ultrapassado por meio da evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao. Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) A maior parte dos envolvidos nos processos de Educao a Distncia assevera que os futuros licenciados em Qumica devem ser capazes de dominar as mltiplas tcnicas didticas. Para tal, eles, alm de estarem em sintonia com as ferramentas relacionadas s TICs, tambm necessitaro de uma formao pedaggica voltada ao trabalho do professor, que possibilite a vivncia crtica da realidade do ensino e que tenha conscincia do papel do homem como agente transformador do ambiente em que vive (UNIFAL, 2010). Deve-se ter claro que no se trata de mera transposio dos ambientes, recursos e metodologias educacionais, do modelo presencial quele mediado pela Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC). Para garantir a eficcia do processo de ensino e aprendizagem, fundamental contemplar, no planejamento institucional e no desenho do projeto de cada curso ou programa, aspectos especficos desses novos paradigmas,
[...] considerando os pressupostos filosficos e pedaggicos que orientam a estrutura do curso, bem como os objetivos, competncias e valores que se pretendem alcanar. (BRASIL, 2002, p.11)

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Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista Os ambientes de ensino e aprendizagem, nos dias atuais, esto se redefinindo por meio de novas tecnologias e metodologias educacionais, capazes de agregar importantes elementos dinamizadores. O avano tecnolgico possibilitou a
[...] explorao de espaos, culturas e conhecimentos diversos e a implementao de trabalhos cooperativos entre estudantes, professores e instituies por intermdio das Tecnologias de Informao e Comunicao e da Internet. [Neste cenrio, o prprio conceito de EaD adquire uma] dimenso renovada, tornando-se uma educao sem distncias. (BRASIL, 2002, p. 10)

Ps-colonialismo e transdisciplinaridade Analisando os resumos dos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Qumica de universidades brasileiras, exemplarmente da UNIFAL (2010) e UFSCar (2011), percebe-se nitidamente a preocupao das IES em despertar e/ou desenvolver, no aprendiz, habilidades consonantes realidade do mundo atual. Nada mais necessrio, portanto, que proporcionar a ele a possibilidade de (1) articular contedos, (2) elaborar materiais didticos (ou dar-lhe condies para criticar os atuais), (3) construir seus prprios saberes (a partir de uma prtica ps-colonialista) e (4) entender seu papel social, enquanto promotor do processo de aprendizagem. Sobre a prtica ps-colonialista, surgida na dcada de 1980, de carter crtico e ecltico, que desconstri os essencialis-mos, afirma Peixoto (2009, p. 220):
[A prtica] ps-colonialista representa uma resposta a uma necessidade genuna: a de ultrapassar a crise nos modos de compreender, [a qual ] produzida pela incapacidade das velhas categorias e conceitos tais como progresso linear, modernizao, nacionalismo [...] de dar conta do estado do mundo. [...] O campo de estudos ps-coloniais heterogneo, desordenado, lugar de mltiplas interseces e rupturas, de desterritorializao e reterritorializao da episteme.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A transdisciplinaridade, por seu turno, deve ser apreendida a partir da reviso terica proposta na dcada de 1980 (FAZENDA, 1993) e da fundamentao proposta por Nicolescu (1999, p.46), segundo a qual:
A transdisciplinaridade [...] diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade dos conhecimentos.

Objetivos
Gerais Este projeto de pesquisa visa responder ao principal desafio do curso de Qumica: a formao de profissionais capacitados e cidados responsveis. Para que este objetivo seja alcanado, necessrio que o processo de formao de cidados ticos seja concomitante formao de profissionais em sintonia com as novas tecnologias e metodologias de ensino, e que, no caso de licenciatura em Qumica, os futuros professores possam atuar como multiplicadores de tal postura. Especficos De modo a cumprir o objetivo geral deste projeto, em consonncia com os Projetos Polticos Pedaggicos das universidades, as quais implementaro tais prticas, assevera-se que este projeto pretende desenvolver nos estudantes (futuros profissionais de ensino) habilidades que os levem a: Articular, de forma coerente, os contedos tericos e prticos; Compreender o papel do professor como colaborador e mediador no processo de aprendizagem; Analisar, criticar, selecionar e elaborar materiais didticos que estejam em consonncia com as necessidades sociais e com o papel dos que vivem margem;

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Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista Entender as condies ps-moderna e ps-colonialista, bem como os paradigmas sobre os quais se assentam a construo dos saberes; Compreender a importncia da formao continuada de professores no processo de construo e difuso dos conhecimentos; Adaptar situaes do cotidiano ao contedo cientfico-social abordado; Conscientizar o aluno sobre o papel da humanidade enquanto elemento transformador da natureza. Assegurar o cumprimento destes objetivos tambm constitui um desafio. Entretanto, acredita-se que a utilizao de uma metodologia e de uma estratgia de ao em compasso com os objetivos (gerais e especficos) possa levar execuo plena deste projeto. Para que ele possa atender s demandas dos Institutos de Ensino Superior (IES), seja na forma de cursos de graduao presencial ou de ensino a distncia, ele deve: (a) produzir materiais didticos que contemplem uma postura pscolonial de ensino, pesquisa e formao de novos profissionais; e (b) prever a utilizao dos encontros presenciais obrigatrios no caso de cursos de EaD para o desenvolvimento de prticas laboratoriais e de ensino, to necessrias formao profissional. Metodologia e estratgias de ao Dois fatos relevantes me impulsionaram a apresentar esta proposta: (1) os estudos sobre a postura ps-colonialista, realizados ao longo de 2010, que confirmaram minha vontade de utilizar tal postura em sala de aula; e (2) as atitudes dos alunos frente aprovao (ou reprovao) nas diferentes disciplinas de graduao, as quais funcionaram como importantes balizas para a delimitao das estratgias de ao. A metodologia e as estratgias de ao costumam variar de uma universidade para outra. Em todas elas, contudo, o maior desafio convencer seus reitores, diretores e professores de que a nova metodologia est muito mais afinada com

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior as metas propostas pelo Projeto Poltico Pedaggico do que as metodologias consideradas tradicionais, as quais ainda predominam nos dias de hoje. O curso no qual ser aplicada esta metodologia versa sobre uma rea do conhecimento (Qumica), que , em grande parte, prtica, e que visa formao de futuros profissionais de ensino. Mesmo que em nvel mdio quase no se d nfase s prticas laboratoriais, este um dos mais importantes aspectos a se desenvolver nos cursos de graduao. Para que a reduo no nmero e na qualidade dos experimentos no se torne ainda mais prejudicial formao de futuros professores, este projeto prope que o curso seja dividido por blocos (mdulos) disciplinares ou temticos e que as aulas ou encontros presenciais dos cursos a distncia (utilizados, em geral, para avaliar o conhecimento do aluno quanto ao contedo ensinado) sirvam ainda para desenvolver atividades prticas, mesmo que, em ltima instncia, demonstrativas. 128 A EaD, bem como seus mtodos, recursos, ferramentas e tecnologias, deve preservar todas as qualidades de uma boa educao a fim de possibilitar, a cada indivduo, o desenvolvimento de suas capacidades (cognitivas, emocionais, sociais, ticas e profissionais), de modo que ele possa viver em sociedade, exercitando, de maneira plena, sua cidadania. Este projeto defende que se deve atuar de modo conjunto e complementar, tanto no que diz respeito aos mdulos presenciais quanto aos ministrados a distncia. Para ambos, acredita-se que a formao dos professores de Qumica depender da adaptao lgica e precisa da metodologia [ps-colonialista] EaD e ao ciclo de prtica pedaggica, tal como asseveram Prado & Valente (2002, p. 27). O ciclo de prtica pedaggica pode ser dividido nas seguintes etapas: 1. Inicialmente, especula-se sobre quais os saberes e expectativas dos aprendizes;

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista 2. A seguir, aspectos tericos de cada mdulo seriam levados aos alunos por meio eletrnico, no caso de EaD, ou de aulas expositivas; 3. O acompanhamento das demandas sociais e/ou profissionais serviria para dirimir as dvidas e ampliar as discusses; 4. Encontros presenciais ou aulas expositivas seriam utilizados para o desenvolvimento de atividades prticas e avaliaes necessrias verificao do conhecimento adquirido. A cada etapa do ensino modular ocorreria uma avaliao, realizada conjuntamente por professores e alunos, de modo a discutir: (a) se ocorreu a aprendizagem significativa; (b) se houve apreenso de pr-requisitos conceituais necessrios s prximas fases; (c) possvel ocorrncia de novas demandas explicitadas pelos alunos; e (d) quais os prximos passos a serem dados. No que diz respeito metodologia ps-colonialista, prope-se utilizar ferramentas disponveis na Internet para orientar ou mediar a aquisio de conhecimentos. Os mdulos seriam assim divididos: 1. Os mdulos introdutrios (cursados nos primeiros semestres) completariam a formao bsica dos alunos, nivelando-os, de modo a possibilitar a todos a formao de um suporte comum aos mdulos especficos, bem como introduzir fundamentos especficos aprendizagem de novas ideias por meio do processo de conceitualizao nos nveis microscpico, macroscpico e representacional (MORTIMER, 2000). 2. Munidos de conhecimentos bsicos tanto no que concerne ao saber qumico, quanto aos conceitos bsicos em TIC (ferramentas como e-mail, ftp, elaborao de textos HTML e busca de informaes na rede) - os alunos deveriam, por meio de tarefas on-line, por exemplo, no somente acompanhar cada uma das aulas dos mdulos acima elencados; deveriam tambm ser capazes de produzir material prprio, o qual balizaria as aulas em que o aprendiz viesse a atuar profissionalmente.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior 3. Tendo em mente que a Qumica uma rea de forte cunho experimental, seria importante a execuo de atividades laboratoriais junto aos alunos (no caso de EaD, a cada encontro presencial). Nesta data, os alunos deveriam dividir seu tempo para cumprir duas atividades de igual importncia: aprender tcnicas qumicas laboratoriais e realizar avaliaes escritas que comprovem seu aprendizado. 4. As avaliaes teriam carter reflexivo, conjugando aspectos tericos, prticos e relativos aos processos de aquisio de conhecimentos on-line, no caso de EaD. Para tanto, seria desenvolvida uma estratgia de ao que transcenderia relao ensino/aprendizagem, proporcionando aos alunos a possibilidade de reflexo e atuao crtica responsvel. mister que se cobre, de todos os envolvidos no processo, perseverana e envolvimento pleno, e que se d aos aprendizes condies para que neles se manifeste o anseio de aprender. Tais caractersticas envolveriam o processo, tornando-o indissocivel. 130 A estratgia de ao, totalmente indita no que tange Educao em Qumica no Brasil, associa-se a uma postura ps-colonialista, tal como definida por Quayson (2000), Hall (2006), Bhabha (2007) e Memmi (2007). A postura pscolonialista se baseia, tambm, na coleta das diversas interpretaes para um determinado tpico a ser apreendido, dando voz no apenas aos que ensinam e que poderiam ser rotulados como detentores do saber; mas tambm e sobretudo aos que aprendem; encontra-se baseada no estudo multicultural das ideias e conceitos que sero construdos por indivduos que, em geral, encontram-se margem do processo educativo. Para que se possa avaliar, a cada etapa cumprida, a qualidade da Educao a Distncia praticada, deve-se estar atento avaliao de cada uma destas, tal como afirmam Silva (2003) e Oliveira & Oliveira (2009).

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista Atividades prticas Uma questo, contudo, ainda precisa ser respondida: como compensar a baixa interatividade no plano interpessoal e a proporo de atividades laboratoriais em um curso de Qumica a distncia? Apesar de a origem e evoluo de grande parte da cincia qumica ter sido fruto de experimentos realizados ao longo da histria, as escolas de Ensino Mdio continuam, ano aps ano, reduzindo o nmero de aulas prticas de laboratrio e os espaos destinados a estas. Cr-se, entretanto, que, mesmo que em nvel mdio no se d nfase s prticas laboratoriais, este um dos mais importantes aspectos a se desenvolver na graduao, at mesmo por cursos distncia. Em grande parte dos cursos de graduao, inclusive e principalmente os ministrados a distncia, face dificuldade estrutural de se montarem experimentos, tanto nas sedes das instituies de ensino, como nos diversos polos de apoio presencial. Para que a reduo no nmero de experimentos no se torne ainda mais prejudicial formao dos futuros professores, este projeto prope que ao invs de se organizar por disciplinas, o curso seja dividido em blocos (mdulos) disciplinares ou temticos e que as aulas ou encontros presenciais dos cursos a distncia (utilizados, em geral, para avaliar o conhecimento do aluno quanto ao contedo ensinado) sirvam ainda para desenvolver atividades prticas, mesmo que, em ltima instncia, demonstrativas. A EaD, bem como seus mtodos, recursos, ferramentas e tecnologias deve preservar todas as qualidades de uma boa educao a fim de possibilitar, a cada indivduo, o desenvolvimento de suas capacidades (profissionais, cognitivas, emocionais, sociais e ticas), de modo que este possa viver em sociedade, exercitando, de maneira plena, sua cidadania.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Infraestrutura dos cursos a distncia A mobilizao de recursos educacionais e humanos de suma importncia para o bom desempenho de um curso a distncia; alm disso, exige-se que a infraestrutura seja proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e rea territorial a ser alcanada. Do ponto de vista material, a infraestrutura refere-se aos equipamentos de fotografia, videocassetes, televisores, impressoras, linhas telefnicas com conexes por banda larga, alm de equipamentos para produo audiovisual e computadores ligados em rede e para videoconferncia, quando for o caso. Tambm pertinente que a instituio disponha de centros de informao, midiatecas (bibliotecas, videotecas, hemerotecas etc.) que deem suporte a todos os envolvidos no processo de EaD. Vale salientar que a situao ideal exigiria tal infraestrutura tanto (1) na sede da Instituio de Ensino Superior (IES) quanto (2) nos polos de apoio presencial, tal como descrito a seguir: 132 1. A sede da Instituio de Ensino Superior deve funcionar como um centro de gesto que zele pela excelncia dos cursos em oferta (em nosso caso o de Qumica Licenciatura a Distncia). Este espao deve conter salas especficas coordenao acadmica, operacional e de tutoria dos cursos. Para tanto, faz-se necessria uma sala especfica para coordenao e tutoria a distncia, alm de biblioteca, sala de professores e, quando possvel, uma sala de videoconferncia. 2. O polo de apoio presencial funciona como
[...] unidade operacional para desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia. (BRASIL, 2007, p.)

Nele so realizadas atividades presenciais previstas em Lei (avaliaes, defesas de trabalhos de concluso, aulas prticas de laboratrio e, quando for o caso, estgio obrigatrio, alm de orientao aos estudantes, videoconferncias e

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista atividades de estudo a serem realizadas por meio da utilizao do laboratrio de informtica e da biblioteca, por exemplo. Saliente-se que o polo de apoio presencial de grande importncia para a EaD, uma vez que auxilia no desenvolvimento do curso, funcionando como um ponto de referncia fundamental para o estudante. O ideal que estes polos possuam horrios de atendimento diversificados, para melhor atenderem aos alunos que trabalham e que funcionem todos os dias teis da semana e em trs turnos. Os polos devem contar com estruturas essenciais, de modo a salvaguardar a qualidade dos contedos ofertados. Deve-se perceber que, em nosso caso, fundamental que os estudantes disponham de materiais para pesquisa e de recursos didticos a serem utilizados nas aulas de laboratrio de Qumica, as quais se realizaro por meio de demonstraes durante as atividades que ocorram sob a forma de encontros presenciais. Por esta razo, fundamental a disponibilidade de uma biblioteca/midiateca com acervo atualizado, amplo e compatvel com as disciplinas, voltada aprendizagem da Qumica e que possua salas de estudos propcias s pesquisas individuais e em grupo. Tambm necessrio que se faa a incluso digital dos alunos. Para tanto, dever existir um espao que permita a interao do aluno com seus pares, docentes e coordenadores de curso, entre outros. Alm de locais para a realizao de tutorias presenciais, esse espao deve ser franqueado aos alunos de modo a permitir livre acesso a consultas via Internet e realizao de trabalhos; da a compatibilidade entre a quantidade de equipamentos e o nmero de estudantes atendidos. Este espao deve possuir, minimamente, recursos de multimdia e computadores com leitores de DVD e/ou CD, com acesso Internet por banda larga. Tal espao tambm deve propiciar conforto trmico e luminoso ao seu usurio. Por ser a Qumica uma cincia de forte cunho experimental, necessrio que os encontros presenciais propiciem oportunidade de realizao de atividades experimentais, de modo a garantir a eficcia do processo de ensino-

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior aprendizagem. Portanto, as instituies de ensino superior devero possuir laboratrios de ensino, tanto em sua sede como nos polos de apoio presencial, a depender da poltica educacional e da aplicabilidade do Projeto Poltico Pedaggico. Obviamente, os insumos para as atividades experimentais dependero da existncia de verbas, de seu valor e podero ser adaptados realidade escolar. O outro requisito, relativo ao laboratrio de ensino, que no pode ser desprezado diz respeito contratao de pessoal responsvel pela manuteno e conservao das instalaes fsicas e dos equipamentos, bem como pelo auxlio aos alunos e professores na montagem, operao e limpeza dos equipamentos utilizados nos experimentos. Cabe salientar que em no havendo verba suficiente para experimentos participativos, deve-se optar pela realizao de experimentos demonstrativos. Caso seja possvel, a IES poder obter tal verba por meio de um pedido oficial de verba suplementar, ou ainda estabelecer parcerias, convnios e acordos com outras instituies ou com a iniciativa privada.

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Resultados e discusses
Como dito, este projeto est apresentando uma metodologia de ensino diferenciada em Qumica. Consagrado, em algumas reas, como a lingustica, e no suficientemente investigada em outras, como em Qumica, o pscolonialismo visa construo do conhecimento de forma conjunta por alunos e professores. Em nosso caso, esta proposta, ainda no aplicada em sua totalidade, est prevista para durar, em princpio, cinco anos ou dez semestres letivos, o que equivaleria a um perodo igual ao de um curso presencial completo. Nas salas de aula em que se ministraram cursos transdisciplinares e convergentes postura ps-colonialista, salientou-se aos alunos, logo no incio do semestre, que tal metodologia exclua as ideias de dicotomia e totalidade,

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista respeitando a de complexidade dos conhecimentos e que a construo dos saberes (em seu sentido plural) se daria por meio do constante dilogo entre o saber dos especialistas (coordenadores do curso, professores ou tutores) e dos que esto margem do conhecimento (estudantes em processo de formao profissional ou professores em formao continuada, por exemplo). Sabe-se, por experincia prpria, que os alunos que j esto sendo submetidos metodologia ps-colonialista se mostram inseguros quanto ao resultado dela, o qual s aparecer no fim do processo. Constatou-se que os alunos no se sentem preparados para trabalharem sob uma perspectiva to desafiadora, mas que, com o tempo, podero adequar seu ponto de vista a um paradigma educacional que no apenas inclua todos os tipos de aluno, e sim que esta postura possa torn-los cidados responsveis, crticos e ticos. Este projeto, incipiente no presente momento, dever mostrar que o saber cotidiano, tal como classifica Bizzo (1999), de suma importncia na definio de novas metodologias para a aquisio de saberes cientificamente vlidos, tal como afirma Boaventura de Souza Santos na obra Um Discurso sobre as Cincias (2003). Nesta obra, o professor luso mostra que as cincias (e nelas incluo a Qumica) esto passando, desde o final do sculo XX, por uma crise de paradigmas e que o modelo epistemolgico apresentado no livro A Condio Ps-Moderna (LYOTARD, 2002), j se encontra superado. Foi no esteio desta nova vertente que se instalou a transdisciplinaridade, a qual passou a ser vista como uma proposta metodolgica que transcende s relaes entre as disciplinas, no impondo fronteiras aos diversos tipos de saberes. Como a maior parte do conhecimento cientfico passvel de transposio didtica, rapidamente aconteceu uma busca pela investigao da transdisciplinaridade, o que levou a um forte crescimento no nmero de conferncias internacionais sobre o tema, tais como as ocorridas ao longo das dcadas de 1980 e 1990.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Foi somente a partir do surgimento da postura ps-colonialista que se iniciaram as investigaes sobre a possibilidade de aplicao de uma metodologia que dava voz aos menos favorecidos no processo educacional e que fosse capaz de atender o mercado, os futuros profissionais e os diretamente envolvidos na formao destes. Uma postura pautada pela interpenetrao do saber cotidiano e cientfico, a qual, como afirma Fazenda (1993, p.17, grifo da autora):
[...] pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemolgica em que no possvel pensar-se em uma racionalidade pura, mas em racionalidades o conhecimento no seria assim privilgio de um, mas de vrios.

Concluses
O conhecimento cientfico e, como consequncia, a educao em cincias deveriam ser direitos inalienveis a todos os indivduos, independentemente das condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingusticas deles. 136 A busca por tal condio, por parte dos futuros e atuais professores de Qumica, deveria estar em consonncia com as palavras do bacteriologista Jos Reis (1907-2002) que, em entrevista concedida em 1982 e citada por Trindade (2007, p. 181, grifo nosso), disse:
Uma das maiores recompensas de meu trabalho tem sido aprender, tentando ensinar. E uma das maiores alegrias quando escrevo por sugesto do leitor [da coluna No Mundo da Cincia publicada pelo jornal Folha de So Paulo entre 1948 e 2002] [...]. Isto me obriga a enveredar por um caminho novo, fazer meu aprendizado e transformlo [...] em ensinamento [o que] envolve dois dos maiores prazeres desta vida: aprender e repartir.

Por fim, acredito que o mais importante resultado que se deva esperar em um futuro breve concerne transformao do atual aluno em um cidado de mltiplas competncias, responsvel, dotado de tica e consciente de seus deveres. Que ele possa atuar de forma a socializar seus saberes.

Construindo o conhecimento qumico por meio de metodologia ps-colonialista

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Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp

Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp
Ferreira, B. J.
Contato: beatrizjansen@terra.com.br. Palavras-chave: inovao pedaggica; interdisciplinaridade, conhecimento.

Introduo
Problematiza-se o desenvolvimento da disciplina Grandes temas da atualidade (AM020), integrante das Atividades Multidisciplinares (mas) da Pr-Reitoria de Graduao da Unicamp PRG, como elemento disciplinar estimulador para uma formao universitria crtica e autnoma. Apoiada na metodologia da problematizao, a disciplina tem como objetivos, luz da escola filosfica grega, construir com os alunos os conceitos de tica, moral e cidadania, estimulando-os para a compreenso e valorizao dos mesmos em seus processos de formao. Desta forma busca-se capacit-los para uma compreenso contextual dos principais indicadores scio-econmicos e ambientais nacionais, estimulando o desenvolvimento da percepo quanto importncia de prticas e posturas ticas para a consolidao de uma sociedade cidad. Para tanto, o contedo programtico abrange os seguintes temas: Construo dos conceitos de: tica, Moral e Cidadania luz da escola filosfica grega; Declarao Universal dos Direitos Humanos; Introduo Legislao Brasileira relativa aos direitos e deveres individuais e coletivos; Compreenso desses elementos em um processo de formao; Construo do conceito de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior responsabilidade social; IDH mundial; IDH nacional e municipal; ndice de Gini; Distribuio de Renda PIB e PIB per capita nacional; Gnero e Trabalho; Condies de moradia, acesso gua e rede de esgoto no Brasil; Gasto nacional com educao e anlise das principais polticas pblicas vigentes no pas; Analfabetismo no Brasil e no mundo, e Analfabetismo Funcional; Gasto Nacional com sade; Padro de sade no Brasil e Polticas Pblicas; Trabalho Infantil no mundo e no Brasil Discusso sobre o ECA, Fome X Acesso a terra X Produo do Alimento e Meio Ambiente e Cidadania. Ao longo de cinco anos de oferecimento semestral da disciplina, com uma mdia de 25 alunos oriundos de vrios Institutos e Faculdades da Universidade, observou-se uma produo de conhecimento interdisciplinar de grande qualidade sobre esse contedo programtico, o que foi percebido nas apresentaes de seminrios individuais ou em dupla ao final da disciplina. Neste perodo de oferecimento, foram abordados os seguintes temas: Incluso digital para o exerccio da cidadania; Ensino da msica como perspectiva de formao cidad; Anlise crtica do uso da energia nuclear quanto aos riscos ambientais e sade humana; Uso da internet na disseminao do preconceito; A contribuio de ONGs na incluso social: Projeto Guri, Afro-Reggae e Instituto Baccarelli, Um teto para o meu pas e Amigos do bem; A questo do uso de drogas X Cidadania; O trabalho rural e a cidadania; entre outros. A escolha de temas e a qualidade das apresentaes dos alunos evidenciam a potencialidade que um espao de discusso interdisciplinar pode ter para a ampliao e qualificao da formao acadmica. Este tipo de formao vai ao encontro do Projeto Poltico Pedaggico PPP da UNICAMP e configura-se como uma prtica inovadora, a ser estimulada na Universidade, na medida em que corrobora sobremaneira para um processo de ensino/aprendizagem de fato contemporneo.

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Mtodo
Optei por trabalhar dentro da pesquisa qualitativa com dois de seus mtodos, o estudo de caso e o uso de dirio de campo. Segundo Ludke e Andr (1986), o estudo de caso um mtodo da abordagem qualitativa de pesquisa, porque encerra alguns aspectos essenciais: a) o caso escolhido para investigao uma unidade; b) os contornos e os limites do caso so mais claramente definidos ao longo do estudo; c) o caso uma unidade dentro de um sistema amplo, mas o seu foco de interesse dirige-se para aquilo que ele tem de particular, de nico; d) o caso til para investigar questes singulares que tm valor em si mesmas. Alguns desses aspectos tambm podem ser encontrados na definio dada por Trivios (1987) sobre estudo de caso:
uma categoria de pesquisa cujo objetivo uma unidade que se analisa aprofundadamente. Suas caractersticas so dadas pela natureza e abrangncia da unidade. Alm disso, a complexidade do Estudo de Caso est determinada pelos suportes tericos que servem de orientao ao investigador em seu trabalho. O importante lembrar que no Estudo de Caso qualitativo, no qual nem as hipteses nem os esquemas de inquisio esto aprioristicamente estabelecidos, a complexidade do exame aumenta medida que se aprofunda o assunto.

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O dirio de campo uma matriz de indicadores estabelecidos pelo pesquisador como relevantes para avaliao do trabalho docente desenvolvido nos mdulos observados. O dirio de campo foi elaborado com o objetivo de descrever os vrios aspectos do trabalho docente em sala de aula, indicando qual a percepo discente sobre a concepo pedaggica adotada pelo educador, uso de outras formas de comunicao, descrio detalhada da atividade pedaggica durante a aula, entre outros (BORDENAVE e PEREIRA, 2000). Esse instrumento de observao tem sido referido na literatura como uma importante ferramenta na avaliao do cotidiano do trabalho docente, pois ele pode revelar a dinmica que muitas vezes no explicitada no plano terico (FREITAS, 1985).

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A observao, segundo Ludke e Andr (1986), pode tornar-se uma maneira rica de se compreender e verificar a ocorrncia do fenmeno estudado, alm de possibilitar ao pesquisador recorrer aos seus conhecimentos e experincias pessoais. Neste trabalho os alunos foram identificados de forma numrica, seguido do ano em que cursaram a disciplina; exemplo: A-25/2S 2008. A disciplina Grandes Temas da Atualidade constituda por 15 crditos, oferecida semestralmente e contou com a participao, no perodo de 2006 at o primeiro semestre de 2011, de 200 alunos. Neste perodo ingressaram na disciplina alunos de 26 cursos, a saber: Dana, Msica, Enfermagem, Medicina, Biologia, Cincias Sociais, Filosofia, Engenharias Mecnica, Eltrica, de Computao, Qumica, de Alimentos, de Manufatura, Civil, Arquitetura, Matemtica, Estatstica, Geocincias, Pedagogia, Letras, Midialogia, Educao Fsica, licenciaturas de Geografia e Histria, Gesto de Polticas Pblicas e Economia. 144 Como avaliao final, alm da frequncia, exige-se a apresentao de seminrio com escolha livre de tema, embora com a exigncia de vinculao tica, moral e cidadania. A ideia central da apresentao dos seminrios a de prover aos alunos um espao para a apresentao de sua compreenso sobre o tema escolhido luz dos conceitos de tica, moral e cidadania e do conhecimento construdo coletivamente ao longo da disciplina.

Resultados e discusso
A escolha temtica do contedo programtico da disciplina se deu em funo do entendimento de que ela corroboraria com o principal objetivo das atividades multidisciplinares, que a ampliao do conhecimento com nfase na valorizao dos valores ticos e cidados, um dos aspectos centrais da formao na Unicamp.

Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp Conforme citado anteriormente, a apresentao de componentes da avaliao desta disciplina, em que espao de compartilhamento de um novo olhar para sociais nacionais e a relao disto com o processo de nessa Universidade. seminrio um dos se procura prover um as principais questes formao desenvolvido

O seminrio pode ser individual ou com a participao de at dois alunos. No citado perodo de 2006 ao primeiro semestre de 2011, foram apresentados 100 seminrios, que se dividiram nos seguintes grandes temas: Educao; Excluso Digital; Sade; Habitao; Msica; Dana; Uso da energia nuclear; Reforma Agrria; Gnero; Distribuio de Renda; Preconceito; Produo de Alimentos; Trabalho Infantil; Biotica; Prostituio; Lazer. importante destacar que o tema educao abrigou vrios subtemas como analfabetismo, analfabetismo funcional, excluso digital, ou seja, foram relacionados vrios aspectos da educao, pois se entendeu que todos, em ltima anlise, relacionam-se com a idia central da educao como direito cidado. A concepo de que a tica deve ter razes no fato da moral, como sistema de regulamentao das relaes entre os indivduos ou entre estes e a sociedade, orientou a construo e desenvolvimento desta disciplina. Por ser a moral uma forma de comportamento humano que se encontra em todos os tempos e em todas as sociedades, partiu-se da premissa de que preciso consider-la em toda a sua diversidade, contudo, reservando especial ateno contemporaneidade. Procurou-se, neste espao de construo de conhecimento, ir alm da idia da moral como um conjunto de normas; buscou-se compreender o que a moral em sua essncia, como comprometimento individual e social. Posto isto, defende-se que somente desta forma, exequvel luz das necessidades e possibilidades da contemporaneidade, aproximar o homem de nosso tempo, de uma moral verdadeiramente humana e universal.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Para tanto, considerou-se a tica como uma teoria sobre a prtica moral, uma reflexo terica que analisa e critica os fundamentos e princpios que regem um determinado sistema moral. Nesse sentido, defende-se que ela em ltima instncia como uma cincia da conduta" e Vasquez (1978) amplia esta concepo, afirmando que "a tica a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja, cincia de uma forma especfica do comportamento humano". A partir destes pressupostos, usaram-se os princpios da metodologia da problematizao, com o Arco de Marguerez, conforme podemos observar na Figura 1:

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Figura 1 Arco de Maguerez.

A Metodologia da Problematizao pauta-se pelo processo de estimulao dos alunos na observao da realidade de modo crtico, possibilitando que ele possa relacionar esta realidade com a temtica que est estudando. Esta observao mais atenta permitir que o estudante perceba de forma autnoma as questes a ele apresentadas (BERBEL, 1999). A partir de seus conhecimentos prvios, os alunos e o professor sero capazes de perceberem os aspectos problemticos desta realidade analisada. Nesta metodologia, parte-se de problemas concretos da realidade; no nosso caso, j na primeira aula, proponho aos alunos tentarmos construir os conceitos de tica, moral e cidadania, problemas reais em nosso cotidiano contemporneo (observao da realidade o problema).

Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp A partir disso, proponho que tentemos, usando um brainstorming, identificar atitudes que possamos classificar em cada um dos trs grandes conceitos. Assim, divido a lousa em trs partes; nomeio cada uma delas com os respectivos conceitos e eles vo citando valores, atitudes e sugerindo onde colocar cada um e por qu. A ttulo de exemplo, ser considerado o 2 semestre de 2010 1, quando um aluno citou o ato de corromper e pediu que eu o inclusse no campo da tica e da cidadania, evidentemente como manifestao da falta destes dois valores. Este aluno justificou seu entendimento dizendo que corromper se constitua em um ato antitico tanto no plano individual como no coletivo, pois seu exerccio afeta tambm de forma profunda toda a sociedade. Desta forma, paulatinamente vamos construindo as trs colunas (pontos-chaves) e quando as sugestes cessam, passamos ao terceiro passo, que a teorizao. Conforme dito anteriormente, optou-se nesta disciplina, pela escola filosfica grega, com os conceitos de Scrates, Plato e Aristteles. Para estes, a ideia central da tica repousa sobre a possibilidade do encontro do bem comum e para tal h que se buscar o autoconhecimento, a construo contnua de um conhecimento amplo e slido e a justia social. Assim, os conceitos da beneficncia, da no maleficncia e da justia so explorados com indagaes para a nossa atualidade, tentando localizar atitudes que revelem a presena ou ausncia dos conceitos acima citados; a seguir, passamos ento ao quarto passo que se refere s hipteses de soluo. Usando o exemplo citado anteriormente, o ato de corromper, procuro estimular nos alunos a percepo sobre quais condies seriam necessrias para que evitssemos esta situao, na medida em que foi entendido como um ato contrrio tica e cidadania.
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Neste trabalho, os alunos foram identificados de forma numrica, seguido do semestre e do ano em que cursaram a disciplina; A-25/2S 2008.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Neste exemplo, tivemos percepes como a do aluno A-6 1S 2006, que dizia:
Se os salrios fossem mais justos no Brasil, se o emprego fosse acessvel, as pessoas no corromperiam... mas tem tambm dois aspectos fundamentais neste pas: a impunidade e a falta de educao. Tudo junto d este caldeiro horrvel.

Ao longo destes anos no exerccio desta disciplina, vrias questes foram apontadas pelos alunos de forma recorrente para esta situao; entre elas, destaco a boa percepo que eles tm sobre a falta de educao de qualidade, a crnica e injusta distribuio de rendas, o acesso ao emprego e sade, o fortalecimento do conceito de cidadania, respeito e cuidado com a coisa pblica, aqui apontada como estruturas de uso comum e de todos. Ou seja, fica claro que num ambiente estimulador a uma participao pr-ativa, o aluno se sente comprometido a contribuir para a construo de conhecimento, expondo, com qualidade, sua opinio. Tem sido muito rico o uso desta metodologia, pois, neste momento do quarto passo, os alunos tm conseguido apontar sadas para estas trs grandes questes da vida humana, por meio de muita participao, criatividade e pertinncia. A fala do aluno A -140 1S/2009 ilustra adequadamente esta afirmao:
A gente pode dizer que era maus roubar l no passado, maus roubar agora e ser maus roubar no futuro; ou seja, roubar injusto ou porque voc tira algo de algum ou porque voc est precisando de alguma coisa que por vrios motivos voc no consegue ter!

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Este exerccio vai desde o mbito pessoal, numa anlise de posturas e atitudes que reconhecem como adequadas a este entendimento, at as que individual e coletivamente poderiam ser muito mais trabalhadas numa perspectiva tica e cidad. Este costuma ser, na vivncia docente destes anos, um momento de grande participao e aproximao dos alunos. O fato de serem de vrios cursos enriquece sobremaneira o nvel das discusses, com a contribuio de vrios pontos de vista.

Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp Finalmente, passamos ao ltimo passo, que se refere aplicao na realidade (prtica), por meio da qual se buscam possibilidades de atitudes e de convivncia, luz da construo do conhecimento estabelecido ao longo da aula. Neste momento da aula, tenho procurado sempre ofertar o conhecimento de vrias polticas pblicas existentes sobre o assunto, aes de ONGs que se destacam, tanto no mbito nacional como internacional. Acrescento a isso documentos de interesse coletivo, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a nossa Constituio, dando nfase ao captulo de direitos e deveres sociais. Ou seja, procuro agregar ao debate a existncia de construtos relevantes sobre o tema que est se discutindo. Nesse contexto tem sido interessante compreender a percepo que os alunos tm da dificuldade de adoo das Leis e outros documentos norteadores da cidadania:
A Declarao Universal dos Direitos Humanos tima, mas to difcil tirar do papel, n? Quando algum nasce na favela, ela j menos igual aos outros, difcil mesmo, mas necessrio tentar. (A - 186 1S/2011)

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Posto o exemplo acima, defendo que uma organizao curricular deve refletir a relao de equilbrio entre os pressupostos dominantes de um sistema educativo num determinado momento e os fins educacionais que se pretende em um processo de formao. Isso porque, podemos afirmar que a educao trafega em uma trama de aspectos histricos, polticos e sociais, e que invoca uma ao docente crtica e compromissada na identificao desta configurao, transcendendo-a na perspectiva de objetivos de formao intencionalmente assumidos (SACRISTN, 2000). Abraando essa ideia, entendemos que, ao construirmos uma proposta curricular, estamos assumindo a interferncia, a transformao e consequente superao na construo de um processo de formao.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Evidentemente, h que se prever e viabilizar que nossos discentes sejam estimulados pela curiosidade epistemolgica e, como resultado, que busquem uma contnua ampliao de seus conhecimentos, enriquecendo seus currculos da maneira mais legtima que puderem. imperioso pensar que um processo de formao deve, em ltima instncia: Conseguir ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas, como cidados, facilitando-lhes a aquisio de habilidades bsicas tanto no nvel cognitivo, como tambm no autoconhecimento, e estimulando-os ao protagonismo no campo pessoal e social; Facilitar que, nas IES, tenham lugar e reconhecimento todas as diferentes capacidades, ritmos de trabalho, expectativas, estilos cognitivos e de aprendizagem, motivaes, etnias, valores culturais, todos luz da tica e da cidadania. A preocupao de rever a formao universitria como tambm a do trabalho docente realizado so temas recorrentes na atualidade. Esta percepo est presente na grande discusso sobre a educao superior em funo da constatao evidente do esgotamento do modelo atual. Urge um novo entendimento sobre o processo de formao que ir compor de forma mais plena, os profissionais do sculo XXI. Para tanto, necessrio que nos debrucemos sobre conhecimentos que ampliem a percepo de mundo, de sociedade, de homem e de cincia na contemporaneidade. Sacristn (2000) referenda esta idia, dizendo,
O currculo a expresso da funo socializadora da escola e se revela como um ponto central de referncia na melhora da qualidade do ensino, na mudana das condies da prtica, no aperfeioamento dos professores, na renovao da instituio de ensino em geral e na possibilidade de uma prtica pedaggica inovadora.

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O trabalho curricular exige, entre outras coisas, um saber crtico, estimulador da construo do conhecimento. Para isso, necessrio pactuar a interdisciplinaridade, a multiprofissionalidade e o uso de metodologias ativas de

Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp aprendizagem. (Re-)visitar um processo de formao rever a gnese do trabalho e formao docente. Quando isto se d no bojo da inovao pedaggica, h que se entender e defender um exerccio pedaggico que implica riscos (que no deve ser levianamente entendido como falta de compromisso). Dewey (1989) nos fala que uma instituio superior de ensino IES, no um ambiente qualquer que vem estabelecido, mas outro selecionado que deve agir em uma determinada direo com a misso de
[...] simplificar e ordenar os fatores e as disposies que se deseja desenvolver; purificar e idealizar os costumes sociais existentes; criar um ambiente mais amplo e equilibrado do que aquele pelo qual o discente seria influenciado se abandonado a si mesmo.

Logo, uma IES deve somar-se vida, sociedade, ao que a rodeia, no para substituir os materiais por meio dos quais o meio proporciona sua prpria misso, mas sim para projet-la sobre todos esses materiais. Esta lgica curricular, defendo, rene uma possibilidade de contextualizao da sociedade atual de grande importncia para uma formao universitria cidad. Contudo, este tipo de trabalho, evidentemente, ir requerer um ecerccio docente de pesquisa e neste sentido me apoio em Freire (1998), que diz,
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

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Acredito que este espao de construo crtica pode contribuir para uma formao de fato inovadora e revisitada para o sculo XXI. Digo isto na medida em que pensar a universidade nessa perspectiva pode ser um exerccio de autonomia intelectual que permita transcender os estreitos limites unidirecionais

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior do discurso hegemnico e sua tecnocrtica lgica da racionalidade instrumental, que to fortemente vigoram nas polticas educativas para o ensino superior. Vasquez (1978) nos fala da essncia do ato moral como algo profundamente imbricado com outro conceito que o da responsabilidade. Ele nos alerta para a possibilidade de falarmos de comportamento moral somente quando o indivduo que assim se comporta responsvel por seus atos. Contudo, isto prev que para exercer uma escolha h que se exercer o direito liberdade que est subordinado a uma vontade. Portanto a questo da liberdade de vontade inseparvel da idia de responsabilidade. Essa anlise da responsabilidade moral, tem se tornado uma questo cada vez maior e profcua na compreenso da responsabilidade da Academia na contemporaneidade. Schn (1983) tem como pressuposto bsico a crena de que a gerao de recursos humanos , em si, uma possibilidade de superao para este fazer. Ele afirma que nos momentos mais imprevisveis e problemticos que se faz presente uma riqueza de experincias dinmicas e de conhecimentos, que devem ser mantidos na prtica, ou seja, no fazer. Nestas situaes residem, segundo o autor, os conhecimentos tcitos, e deve-se procurar manter, antes, durante e aps a atuao prtica, uma reflexo atenta em relao a tais momentos. A academia passa, ento, a ter uma importncia mpar nesse contexto. Formar tcnicos na perspectiva da excelncia, como recorrente nos dias atuais, pressupe cada vez mais, em qualquer campo de conhecimento, trafegar por trs grandes vertentes: Construir embasamento denso e qualificado para a contribuio da formao de futuros profissionais luz de um conhecimento sustentvel; Gerar com uma intencionalidade tica explcita, um conhecimento amplo e multidisciplinar, em qualquer rea de atuao; Estimular a responsabilidade social dos educandos de maneira que as escolhas tenham como parmetro uma formao acadmica slida e ampla, geradora de autonomia com interferncia social.

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Contribuio para uma formao universitria crtica e autnoma: disciplina grandes temas da atualidade AM020. PRG/Unicamp Ao defender este conjunto de aes acadmicas, considero fundamental pensar no professor, ator partcipe de um trabalho pedaggico. Sabemos que vrios aspectos tm corroborado para um trabalho docente com marcas na individualidade, na hierarquia, na dicotomia entre o conhecimento tcnico e o das humanidades e, por ltimo, na postura, pretensamente neutra. Trata-se evidentemente, de uma tarefa rdua e de grande dimenso. Mas, tratase tambm de algo que urge ser tocado. A necessidade de uma educao melhor bate nossa porta e nosso fazer docente precisa urgentemente atender a este pedido! Espaos como este, proporcionado pelas atividades multidisciplinares AMs, devem se constituir cada vez mais em territrios seguros e frteis para uma formao ampla, slida e contempornea. O trabalho pedaggico numa perspectiva multiprofissional, como este caso, com a possibilidade de construo de conhecimentos com vrios futuros profissionais, tem se mostrado profundamente profcuo e deve ser constantemente potencializado.

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Concluses
Ao apresentar estas ideias, pleiteio a ampliao e fortalecimento de um espao reflexivo, no qual o desejo de uma formao acadmica mais ampla e sustentvel seja de fato, um dos grandes desafios da Academia para o novo milnio. Procurou-se, neste trabalho, compreender todas as dificuldades que esse tipo de fazer pedaggico abarca: a instituio, o docente e os discentes. A organizao curricular numa perspectiva inovadora no uma tarefa fcil, sabemos disto. Mas cada vez mais necessrio que tentemos e que ousemos formar melhor nossos alunos. Sabemos que qualquer projeto pedaggico passvel de erros, de omisses; entretanto, julgo oportuno desvelar a intencionalidade desta proposta de forma

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior explcita, naquilo que considero essencial: o compromisso com uma formao tica, solidria e, por isso, cidad e que agregue fundamentalmente novos saberes e novos olhares. Finalizo, concordando com Morin, que afirma:
O conhecimento uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco da iluso e do erro. Entretanto, nas certezas doutrinrias, dogmticas e intolerantes que se encontram as piores iluses; ao contrrio, a conscincia do carter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificaes e convergncias de indcios [...]. Uma vez mais repetimos: o conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. (MORIN, 2000, p.86)

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos?

Almeida, E. B.; Azevedo-Martins, A. K. e Nunes, V. A.
Contatos: eva.bettine@yahoo.com.br; karenina@usp.br; vanunes@ib.usp.br. Palavras-chave: corpo, percepo, aprendizagem, encenaes.

Introduo
Muito se fala e se escreve sobre a relao ensino-aprendizagem, j que essa relao representa um grande desafio aos educadores (XIMENES, 2008). Essa preocupao faz emergir uma questo crucial: como assegurar que os diversos contedos desenvolvidos contribuam para a construo do conhecimento desejado e para a formao do cidado? Para tentar responder a essa questo, torna-se necessrio considerar o processo de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva mais ampla, para alm daquela que o considera apenas como a assimilao de contedos. Segundo Piaget (1979), a aprendizagem a forma pela qual os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o comportamento. Maturana (1998) complementa essa ideia ao propor que o aprender tem a ver com as mudanas estruturais que ocorrem em ns de maneira contingente com a histria de nossas interaes. Alm disso, quando somos capazes de atribuir algum significado ao conhecimento, associando-o a outro e fazendo ligaes que comeam a tomar um sentido diferente, reforando ou construindo um novo conhecimento, falamos em aprendizagem significativa (AUSUBEL apud PELIZZARI, 2002). Essa aprendizagem significativa deve envolver o ser humano na sua totalidade, num movimento de busca, de ressignificaes, criatividade e expressividade. Para Maroni (2008), somente quando o ser humano pensante participa de maneira integral do processo de aprendizagem, que se torna possvel dar

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Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos? sentido ao conhecimento. Mas, participar de maneira integral pressupe novas formas na relao ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Becker (1993) prope uma conceituao de aprendizagem que se aproxima da concepo epistemolgica de vrios autores, como Paulo Freire e Vygotsky, os quais tm em comum a ao do sujeito colocada no cerne do processo de aprendizagem. com base nessa prtica centrada no sujeito que entendemos a relao indissocivel entre o corpo e o aprendizado. Abordar o corpo na aprendizagem permite no s ampliar a viso unilateral para um olhar interdisciplinar da corporeidade humana, mas tambm aderrir a um pensamento que enfatiza o respeito diferena, cultura e abrange o ciclo histrico, ecolgico e filosfico do ser humano (SAUER e ALMEIDA, 2008). Esta abordagem propicia que saiamos da inexorvel roda-viva para a qual a versatilidade e a superficialidade da poca em que vivemos nos conduzem. Pensar o corpo como produo cultural e discursiva tambm nos faz entrar em contato com a concepo contempornea proposta por Soares (2002), em que o corpo considerado territrio singular, construdo por liberdades e interdies, e revelador de sociedades inteiras, sendo a primeira forma de visibilidade humana. nesse sentido que abordar o corpo no processo de ensino-aprendizagem torna-se to fundamental, possibilitando a valorizao da dimenso corporal na construo de saberes, valores, aes, relaes e significados. A reflexo sobre a prtica pedaggica requer ainda que se considere a seleo de pressupostos e estratgias fundamentados no dilogo, na participao e envolvimento integral do estudante e na compreenso de uma situao/problema, usando-se uma abordagem mais libertadora e criativa, que contribua para a formao de profissionais crticos e transformadores de suas realidades. Ainda nesse sentido, o uso de mltiplas ferramentas e estratgias (SE et al., 2008) expe o estudante a distintas possibilidades para o aprendizado, o que lhe permite identificar a estratgia mais adequada para seu aprendizado e as habilidades de que dispe para a execuo de uma dada tarefa e tambm aquelas que precisa desenvolver.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Tais discusses so especialmente relevantes para cursos como o de Gerontologia da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo (EACH/USP), cujo programa pensado para contribuir no desenvolvimento de recursos humanos capazes de responder s demandas sociais e de compreender as mltiplas dimenses dos indivduos, favorecendo a percepo e as atitudes sobre o envelhecimento. Para ser coerente com a formao desse profissional, a construo dos conhecimentos em Biologia dever dialogar com as vrias vertentes da atuao profissional. A partir dessas reflexes sobre como entendemos a relao indissocivel entre o corpo e o aprendizado, e atentos ao fato de que h uma necessidade premente da integrao de prticas pedaggicas que invistam no protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem, que na disciplina de Fundamentos Biolgicos (FB) tem sido proposto aos estudantes utilizar estratgias que os desafiem a transformar o conhecimento em dilogos e/ou movimentos, de forma a torn-lo significativo (VIEL et al., 2009); alm de lev-los a ocupar e transitar distintos espaos, inclusive o das relaes com o outro e com o prprio corpo. Nesse sentido, solicitado que os estudantes produzam encenaes de eventos moleculares, caracterizando-se como um momento de aprendizagem e de avaliao dos contedos de Endocrinologia, em que o corpo valorizado e evidenciado como recurso didtico, e a percepo estimulada. Assim, o objetivo deste trabalho foi identificar e avaliar as implicaes do uso de encenaes no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Fundamentos Biolgicos e na formao dos estudantes do curso de Gerontologia da EACH.

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Mtodo
Encenaes de eventos moleculares Para essa atividade os estudantes elaboraram e executaram peas que envolvem a ao de hormnios, como a regulao da glicemia, a ativao do eixo hipotlamo hipfise adrenal numa situao de estresse, a regulao da temperatura corporal, o ciclo menstrual e a fecundao.

Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos? A principal caracterstica dessa atividade a exigncia de que os estudantes atuem como molculas. Estruturas, rgos e tecidos podem ser representados por objetos cnicos, mas as funes das molculas devem ser interpretadas pelos estudantes. No caso das encenaes sobre a fecundao, os estudantes tambm representaram clulas. Os elementos avaliados so: produo do roteiro, correo na apresentao das informaes, coerncia entre as informaes e as caractersticas das molculas, e criatividade. Populao e local Participaram desse estudo dez estudantes do curso de Gerontologia da EACH/USP, que cursaram a disciplina de FB no segundo semestre de 2009 ou 2010. Instrumentos e coleta de dados: A coleta de dados foi feita usando-se um questionrio semi-estruturado e a gravao de um depoimento livre sobre a experincia. Anlise dos dados Os questionrios foram analisados a partir da tabulao do conjunto de respostas, o que forneceu informaes semi-quantitativas. Os depoimentos foram analisados segundo o mtodo de construo do discurso do sujeito coletivo (DSC), segundo Lefvre e Lefvre (2003). Trata-se de uma tcnica de tabulao que consiste, basicamente, na anlise do material verbal coletado, extraindo-se de cada um as ideias centrais/expresses-chave, as quais iro compor um ou vrios discursos-sntese. O DSC, portanto, constitui uma tcnica de pesquisa qualitativa, criada para fazer uma coletividade falar, como se fosse um s indivduo. Resultados e discusso Embora a definio do processo de aprendizagem venha sendo ampliada recentemente, o que permite considerar que o aprender envolve o

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior desenvolvimento de competncias e mudana de comportamento, a complexidade desse processo dificilmente poder ser compreendida sem levar em conta pressupostos poltico-ideolgicos relacionados viso de homem, sociedade e saber. Alm disso, a recuperao do espao da corporeidade nas experincias de aprendizagem, o reconhecimento do potencial expressivo do corpo e da expressividade na construo de conhecimentos tm, cada vez mais, nos revelado que aprender no se trata apenas do resultado da interao de estruturas mentais. A proposta deste trabalho est fundamentada, assim, no fato de que as encenaes dos eventos biolgicos poderiam constituir um momento de autoconhecimento e aprendizado (significativo), por permitir o envolvimento mais integral dos estudantes, visando aplicao, avaliao e reconstruo dos contedos discutidos em aula. Os resultados obtidos a partir da compilao das respostas dos questionrios mostraram que a maioria dos estudantes se identifica com atividades que requerem sua participao ativa e que permitem olhar para o aprendizado como um momento prazeroso. Foi verificado, ainda, que esta atividade mobilizou e integrou todos os componentes na maioria dos grupos, contribuindo para o estreitamento dos laos com os colegas, o que figura como um aspecto relevante formao e atuao de gerontlogos no contexto de equipes multiprofissionais. Os participantes consideraram que possvel desenvolver/evidenciar habilidades nesta atividade, sendo a exposio em pblico, expresso corporal, criatividade e gerenciamento de pessoas, as mais citadas, como pode ser verificado nos trechos extrados dos depoimentos livres.
a) [...] porque eu l eu at dancei... eu nem tenho coordenao pra danar tudo... e, alm de tudo, d vergonha, n? A maior vergonha essa coisa de me expor, tal, e a, nossa, foi muito legal. Nem pensei mais [...].(R.H.).

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Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos?

b) [] O importante desse trabalho foi um crescimento pessoal assim, aprender a falar em pblico, a lidar com algumas situaes difceis, algumas desavenas em grupo que no comeo aconteceram, mas a logo a gente resolve e tambm importante a convivncia com os amigos, esta sem dvida a melhor parte. (G.R.)

c) [...] voc acaba tendo que enfrentar aquela dificuldade de ficar nervoso pra falar, de se expor, e voc acaba amadurecendo bastante tambm; eu acho que pra vida profissional isto vai ser muito importante, porque voc vai ter que lidar com pessoas diferentes o tempo todo, vai ter que conversar com elas, vai ter que explicar coisas; faz parte de qualquer profissional saber conversar, isto ajuda bastante. (T.C.)

A forma como o tema criatividade foi abordado nos depoimentos revela que os estudantes compreendem que para explorar a capacidade criativa preciso estimular as percepes. Assim, durante o processo, foram descobrindo possibilidades e enfrentando os limites impostos por si mesmos e pelo material, acreditando na prpria capacidade para realizar e conquistando a autoconfiana. nesse contexto que entendemos, a partir das reflexes encontradas em Duarte Junior (2004a), que a arte coloca o indivduo frente a frente com a questo da criao, sendo no reconhecimento das prprias aes criativas que emergem saberes incorporados. A anlise dos discursos evidenciou, nesse aspecto, que os estudantes aprendem ao se implicarem nas encenaes dos eventos moleculares e que o estmulo percepo e uso consciente do corpo contribuiu para esse aprendizado, como mostrado a seguir:
[...] acho que foi diferente, foi divertido porque a gente acabou aprendendo bastante, a gente teve que pesquisar a fundo como que uma molcula faria, como ela deveria fazer; tentar unir como ns deveramos trabalhar nosso corpo para isso. (F.N.) [...] aprender e explorar novos conceitos, compartilhar experincias, toda essa interao torna o aprendizado muito mais interessante. (R.S.)

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

[...] alm de ser uma atividade prazerosa, no meu ponto de vista o aprendizado foi muito maior do que outras formas de aprender, ou de trabalho de slides. (T.V.)

A construo dos saberes dentro dessa proposta mostrou-se diferenciada por valorizar a sensibilidade e autoconhecimento, sendo, ainda, prazerosa, na medida em que permitiu ao estudante participar, interagir, cooperar e dialogar mais constantemente com o grupo. Desse modo, frequente o relato de que, durante o processo, os estudantes puderam estabelecer relaes e ampliar os saberes construdos em sala. Outro aspecto interessante foi ter acesso ao processo de criao do grupo, no que se refere necessidade de transpor a linguagem tcnica para a teatral/corporal. Os estudantes relataram tambm que essa atividade expressiva permitiu-lhes descobrir uma significao da corporeidade, que ainda desprezada e suprimida nas prticas pedaggicas tradicionais. Em seguida, so destacados trechos que evidenciam esse momento dos grupos: 162
[...] foi uma experincia marcante porque tive um pouco de dificuldade para conseguir imaginar como as molculas se comportam. No meu caso, fui um espermatozide. (T.W.) [...] quando a gente pensou em ser uma molcula, a gente no sabia em como representar isso... como que uma molcula deveria agir; a a gente tentou mostrar com movimentos corporais humanos mesmo; a gente tentou transportar para esse nosso universo [...]. (E.M.) [...] eu acho legal porque quando voc l um livro, voc v as palavras, mas voc no visualiza, mas quando voc tem que fazer um teatro voc tem que dar uma forma, dar vida, visualizar de forma diferente, dar uma cara praquelas palavras [...]. (N.S.)

A partir da anlise dos diversos depoimentos, foi possvel construir um discurso, que representa o que dizem estudantes do curso de Gerontologia sobre sua experincia nas encenaes de Fundamentos Biolgicos, como descrito:
Foi uma forma prazerosa de aprender. A gente aprende muito mais se atrelar a criatividade, afetividade atividade exercida, despertando

Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos?

interesse maior. como aconteceu na apresentao de Fundamentos. Depois a gente v que na aprendizagem muitas vezes se faz necessria uma mudana de conceitos. Quando a gente pensou em ser uma molcula, a gente no sabia como representar isso... como uma molcula deveria agir; a a gente tentou mostrar com movimentos corporais e para criar os personagens tivemos que usar muita criatividade. Primeiro, tive que me imaginar como uma molcula... O teatro um exemplo disso, como uma aula prtica, onde as pessoas aprendem movimentando o corpo, com um toque de alegria e diverso, diminuindo o estresse de um trabalho em equipe, fortalecendo at mesmo os laos de amizade. uma maneira dinmica de trabalhar novas habilidades e, alm de tudo, importante para o desenvolvimento pessoal, pois leva em conta os valores e atitudes de cada um. Mas, a presso do tempo complicada... pra variar ficou tudo pra ltima hora [....]. (F.A.)

Alm de todos esses aspectos, pode-se dizer que, no corpo, os estudantes vivenciaram a experincia sensvel, resistindo, protestando, estranhando. Ou seja, se por um lado essa educao do sensvel privilegia o processo perceptivo dos estudantes e colabora para a aprendizagem, trazendo, por meio da corporeidade, registros de identidade, pertencimento, (re)significao e apreenso do mundo, despertar para essa experincia quase sempre vai requerer que os estudantes saiam de uma zona de conforto, quase anestsica, e se lancem ao desconhecido. Duarte Jnior (2004) escreve que essa anestesia cultivada na sociedade atual, porque as pessoas so levadas a no sentirem, o que se contrape estesia, que supe exatamente abrir-se percepo dos sentidos. Sobre isso, afirma que a misso da educao seria a de estimular o sentimento de si mesmo e incentivar esse sentir-se humano de modo integral. nesse contexto que o processo de criao teatral pode ser abordado como possibilidade para o processo de ensino-aprendizagem marcado pelo fazer, com implicaes subjetivas na (re)significao dos conhecimentos, o que pode ocorrer pelo encontro com os novos significados e pela construo de novas relaes simblicas.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Tambm se deve ressaltar que um trabalho desse tipo muito se distingue de outros, nos quais normalmente os alunos dividem as tarefas e as executam isoladamente. No caso de uma encenao, o trabalho, necessariamente, deve ser desenvolvido em conjunto, de maneira integrada e colaborativa. Mais especificamente, ao se pensar nos objetivos educacionais articulados s diversas estratgias didticas, possvel dividi-los em trs grupos que dizem respeito : 1) dimenso cognitiva, que enfatiza lembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, alm da determinao dos problemas para, ento, reorganizar os conceitos, mtodos ou procedimentos aprendidos; 2) dimenso afetiva, relacionada aos objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao ou rejeio, e que so expressos como interesses, atitudes ou valores; e 3) dimenso psicomotora, a qual rene objetivos que enfatizam alguma habilidade motora. O domnio cognitivo, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom (1956), pode ser dividido em seis nveis que vo desde conhecer at sintetizar e avaliar. Segundo essa taxonomia, os processos envolvidos no aprendizado partem da categoria mais simples para a mais complexa, ou seja, do processo de lembrar, que seria o reconhecer e recordar informaes, passando pelo compreender, aplicar, analisar e avaliar, e chegando ao nvel mais complexo, o criar, que consiste em, a partir dos elementos aprendidos, dar origem a algo novo, o que inclui tarefas como planejar e produzir. Esses processos so cumulativos, ou seja, uma categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. Acredita-se que os processos cognitivos desde o saber o qu at o saber como, descritos por Anderson (2001), ao revisar a taxonomia de Bloom, originalmente escrita em 1956, devem estar sempre presentes nas estratgias pedaggicas, pois, representam resultados de aprendizagem. Nesse sentido, podemos sugerir que as encenaes dos eventos moleculares envolvem os vrios nveis da taxonomia de Bloom, que incluem o conhecer, o compreender, e o pensar/criar sobre um problema.

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Corpo e aprendizagem: um dilogo possvel nas disciplinas de fundamentos biolgicos? Ainda, embora a taxonomia de Bloom seja proposta dentro do domnio cognitivo, os resultados mostraram que existem aspectos das encenaes que podem ser avaliados tanto dentro do domnio afetivo, que envolve a participao ativa, a valorizao e o compromisso, a organizao e internalizao de valores, quanto circunscritos no domnio psicomotor, que trata de habilidades como percepo, adaptao e organizao do indivduo. Permanecem muitas questes a serem compreendidas e ampliadas. Contudo, possvel dizer que as encenaes permitem outro olhar para o processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo uma relao dialgica entre corporeidade e aprendizado, negada pelo intelectualismo das prticas educativas tradicionais. O corpo est aqui em um sentido amplo e a importncia de entend-lo como mediador de uma aprendizagem significativa est, sobretudo, em questionar a forma como temos escolhido construir nossos conhecimentos.

Concluses
A partir dos resultados obtidos e da reflexo que permeia a corporeidade no processo educativo, podemos concluir que a abertura percepo, identificao dos prprios sentimentos e vivncia corporal traz mais sentido existncia de cada um e ao processo de ensino-aprendizagem. Nesse aspecto, entende-se que a experincia de encenar eventos moleculares na disciplina de Fundamentos Biolgicos contribuiu para o encontro dos estudantes consigo mesmos, favorecendo a percepo e reconhecimento de sentimentos e emoes. Alm disso, favoreceu o aprendizado de contedos especficos e o desenvolvimento de habilidades importantes para a formao do profissional, como trabalho em grupo, organizao e exerccio da empatia, entre outros. 165

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental

Sobral, F. R. e Campos, C. J. G.
Contatos: sobral_fer@fcm.unicamp.br; cjcampos@fcm.unicamp.br. Palavras-chave: aprendizagem baseada em problemas, Educao Superior, Educao em Enfermagem, Enfermagem.

Introduo
No Brasil, a implantao da Reforma Psiquitrica, a consolidao do Sistema nico de Sade (SUS) e a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem vm respaldando a ruptura com o modelo tradicional de educao e incentivando a busca por novas pedagogias no ensino da Enfermagem Psiquitrica e Sade Mental (FERNANDES et al., 2009). O ensino bancrio, entendido como a passividade do aluno neste processo, fundamentado nos moldes metodolgicos tradicionais de ensino/aprendizagem, encontra dificuldades em preparar suficientemente os enfermeiros para atuarem na rea de enfermagem psiquitrica, sobretudo, para a formao de profissionais capacitados para atuarem em conformidade com as novas exigncias apresentadas pela reforma psiquitrica em vigncia em nosso pas. Trata-se de uma rea que no envolve s a apreenso de conhecimentos tcnicos e tericoprticos, mas tambm, emocionais e a capacidade de lidar com a diversidade e a imprevisibilidade dos casos psiquitricos. O trabalho dos profissionais da sade mental tambm deve favorecer a autonomia do doente e sua reinsero social (FERNANDES et al., 2009; LUCCHESE, 2009; TAVARES, 2006). Nesta abordagem tradicional, a relao entre professor e aluno verticalizada, porque o primeiro detm o poder de

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Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental deciso, quanto ao processo de ensino, e conduz os alunos aos objetivos, que, muitas vezes, so influenciados pelos interesses das escolas e/ou sociedades (PINTO e PEPE, 2007); j o discente desprovido de qualquer conhecimento, ou pelo menos, assim entendido, tratando-se de um mero depsito de informaes, recebidas e reproduzidas sem questionamento. Vemos que existe uma dicotomia entre o ensino e a prtica da sade mental, prejudicando o desenvolvimento das polticas nacionais vigentes voltadas a essa rea. Da a necessidade de investir na formao de profissionais compromissados com a sociedade e com seus problemas de sade; de articular teoria e prtica; de desenvolver viso crtica, habilidades e conhecimentos que atendam aos princpios do sistema de sade atual (LUCCHESE e BARROS, 2009; CHIRELLI e MISHIMA, 2004). Uma metodologia que vem sendo aplicada, sobretudo nos aspectos educativos de ateno sade mental, a problematizao (SPADINI e BUENO, 2005; SOARES e BUENO, 2005). 169 A educao problematizadora parte dos seguintes pressupostos (BODERNAVE e PEREIRA, 2007): Um indivduo s conhece bem algo quando o transforma e tambm transformado no processo; A soluo de um problema implica sua participao ativa e dilogo constante entre aluno e professor, tornando o aprendizado desafiador e estimulante para o aluno; Para alcanar a compreenso de um problema, necessrio que dele o aluno tenha uma viso analtica, pois, atravs da teorizao chega-se a uma sntese provisria, nascendo da as hipteses de soluo e a escolha das solues mais viveis. A sntese ocorre na prxis, na atividade transformadora de realidade. Essa mudana de estratgia de ensino pode trazer ou manifestar nos alunos dificuldades e barreiras que venham a interferir no seu processo de

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior aprendizagem, as quais necessitam ser compreendidas e tornam-se desafios a serem superados. Desta forma os objetivos deste trabalho so: analisar as barreiras e dificuldades manifestadas pelos alunos e/ou percebidas pelo docente para o desenvolvimento da metodologia problematizadora a partir da experincia desenvolvida junto a um grupo de estudantes de graduao em enfermagem.

Mtodo
Por meio de observao assistemtica, avaliaes orais, correes de produes tericas e supervises so realizadas junto aos alunos no desenvolvimento da disciplina Processo de Cuidar em Enfermagem Psiquitrica (Tabela 1), ministrada aos alunos do 5o Semestre de Graduao em Enfermagem do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), utilizando a estratgia problematizadora de ensino, empregada na disciplina h cinco anos. 170 Foram resgatadas e avaliadas as dificuldades observadas pelo docente e citadas pelos alunos no desenvolvimento da disciplina. Cabe ressaltar que a metodologia problematizadora aplicada somente a duas turmas, atribudas ao professor e autor deste trabalho. Semestre de oferecimento Pr-Requisitos (disciplina) Carga Horria Total Carga Horria Fracionada 5o Semestre (3o. Ano do Curso) Enfermagem em Sade Mental II (4o. Semestre) 105 horas Teoria - 45 horas Prtica - 60 horas

Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental Nmero de professores Nmero total de alunos Turmas Linhas Tericas adotadas1 4 professores 40 alunos 8 turmas (mdia: 5 alunos por turma) Relao Intersubjetiva (psicanaltica) Relao Interpessoal Teraputica (humanista comportamental) Desenvolver o processo de cuidar em Enfermagem psiquitrica com sujeitos que apresentam sofrimento de origem psquica compatvel com classificaes diagnsticas consagradas, assistidos em servios de sade mental, fundamentando-se em princpios terico-cientficos e ticos. Noes de psicopatologia clnica; relacionamento interpessoal teraputico; sistematizao da assistncia de enfermagem psiquitrica; noes de patologia psiquitrica e assistncia de enfermagem; noes de psicofarmacologia; responsabilidades do enfermeiro; enfermagem em emergncias psiquitricas; a enfermagem e as abordagens sobre terapias psicossociais. 171

Objetivo Geral da disciplina

Contedo terico2

Tabela 1 Informaes acadmicas sobre a disciplina Processo de cuidar em enfermagem psiquitrica (EN 532)

No h rodzio de turmas, ou seja, cada grupo permanece com um professor durante toda a disciplina e segue a linha terica/ metodolgica adotada por ele. 2 Desenvolvido especificamente nas turmas orientadas pelo referencial terico humanistacomportamental.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Proposta pedaggica Utilizao da estratgia de ensino/aprendizagem focada na problematizao, com algumas adaptaes. Especificamente adotamos o Mtodo do Arco de Maguerez, que contm cinco etapas desenvolvidas a partir da realidade ou de um recorte da realidade (BODERNAVE, 2007; BERBEL, 1998): 1) Observao da realidade: insero do aluno no cenrio real para identificao de problemas; 2) Pontos-chave: delimitao dos problemas mais importantes encontrados no campo de prtica; 3) Teorizao: pesquisa terica de informaes para o conhecimento e aprofundamento do problema selecionado; 4) Hipteses de soluo: formulao de solues possveis e viveis para o problema; 5) Aplicao realidade: execuo das aes no ambiente de atividade prtica.

Resultados e discusso
Ao longo de cinco anos, observamos desenvolvimento da disciplina, como: algumas dificuldades para o

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Atitude de passividade inicial do aluno, pela formao voltada ao ensino bancrio: quando a metodologia ativa utilizada com alunos que no conhecem essa prtica pedaggica, como em todo processo novo, eles passam por uma fase de reconhecimento e adaptao. Por ser formado, predominantemente, com mtodos tradicionais de ensino, cada aluno apresenta um ritmo para essa reconstruo pedaggica, o qual dever ser trabalhado ao longo do curso. H aqueles com maior dificuldade ou resistncia proposta pedaggica da disciplina, podendo no saber lidar com determinadas situaes e problemas (CHIRELLI & MISHIMA, 2004). No desenvolvimento da disciplina, percebido um efeito de singularidade na adaptao do aluno ao novo formato em desenvolvimento; da mesma forma que o aluno sofre uma mudana na percepo desta forma de estudar, o facilitador tambm deve se adaptar s dificuldades enfrentadas e amoldar-se a tentativas dinmicas de promover esta mudana. Desta forma percebe-se a prtica pedaggica como uma constante experincia retroalimentadora,

Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental construda no cotidiano de desenvolvimento da disciplina. A educao problematizadora fundamentada em uma relao dialgica entre educador e educando, que aponta para um aprendizado conjunto, por meio de um processo libertador e de crescimento mtuo (FREIRE, 1993). Alta dependncia em relao aos conhecimentos resgatados da internet (conhecimentos fast-food ou recorta e cola): inegavelmente, o desenvolvimento tecnolgico na rea da informtica e redes sociais permitiu um maior acesso s informaes e diminuiu distncias entre as pessoas, porm a oferta no produz, na maioria das vezes, naqueles que as tm disponveis, a capacidade de discernimento e crtica quanto sua qualidade e pertinncia. Acreditamos que este processo tambm faz parte de uma prtica pedaggica que permite certa liberdade, mas tambm certa responsabilizao pela anlise crtica do conhecimento que consumido e introjetado. Percebemos que essa construo enfrenta percalos tortuosos e obstacularizadores, medida que o conhecimento se constri pela leitura rdua e incessante de vrios artigos e livros para se responder muitas vezes a um nico questionamento problematizado. Porm um alento a percepo de que o simples exerccio da leitura promove, em quem se implica, uma construo prpria, dinmica e estimulante, advinda da busca por respostas que so construdas em sua necessidade prtica cotidiana particular. Diante disto, os alunos devem ser desafiados a buscarem e desenvolverem conhecimentos que sejam teis para os servios de sade e/ou comunidades, comprometendo-se e responsabilizando-se pelas transformaes sociais (ROZENDO et. al, 1999). O reconhecimento do professor como figura de facilitador do aprendizado e no de detentor de todo o saber: neste caso, sendo os alunos o foco principal do processo de ensino-aprendizagem, imprescindvel sua participao no aprimoramento da disciplina. Para isso, eles devem se envolver com as atividades, o ambiente da prtica e apoiar o docente nesta mudana (PARANHOS & MENDES, 2010). A postura tutorial adotada pelo professor tem importante influncia na percepo da atividade pedaggica por parte do aluno, embora, a princpio, com certa estranheza, visto que o referencial de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior fonte de conhecimento deslocado para uma condio ativa de participao do sujeito, na qual as respostas aos questionamentos e dvidas devem resultar da capacidade e qualidade de procura, elaborao e aplicao deste conhecimento prtica, do prprio aluno. Os questionamentos, geralmente iniciais ou mesmo no desenvolvimento da disciplina, que revelam um sentimento, por parte do aluno, de falta de aulas tericas nos moldes bancrios, podem funcionar como termmetro da adaptao do aluno a esta modalidade de ensino/aprendizagem. Da mesma maneira, a percepo, por parte do professor tutor, de sua condio como tal, fundamental para que sejam evitados certos vieses, como reassumir uma posio puramente de transmissor de conhecimento, muitas vezes agravada pela falsa percepo imediatista de que o conhecimento consumido e elaborado instantaneamente pelo aluno e que no se constitui numa construo dinmica, singular e processual. Ausncia de um currculo integrado: quando as instituies mantm um currculo com aes de ensino isoladas, cada docente atua com a sua concepo particular de prtica pedaggica, fragmentando a formao e a atuao do profissional (PINTO e PEPE, 2007). A priori no existe a obrigatoriedade de utilizao de currculo integrado e utilizao contnua da estratgia problematizadora por todas as disciplinas, como forma de desenvolvimento da formao do aluno, porm preciso assinalar que a descontinuidade na maneira de o aluno familiarizar-se no s com o contedo das disciplinas, mas com os conceitos e ideologias impregnados em cada maneira de ensinar tambm pode ser considerada como um desafio. Se por um lado isso traz dificuldades de adaptao do aluno s novidades, por outro coloca-o frente a uma situao que lhe permite fazer uma avaliao crtica, segundo suas prprias ferramentas avaliativas, sobre a utilizao dos mtodos de aprendizagem. Isso promove uma construo importante no sentimento de formao do prprio aluno, dentro de um carter de livrearbtrio e escolhas para sua vida profissional, sobre as formas de desenvolver seus estudos e aprimoramentos.

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Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental Biblioteca deficitria, especificamente em livros da especialidade: para a qualidade da formao profissional e o sucesso da metodologia problematizadora, so necessrios investimentos das instituies de ensino em estrutura fsica e material, sem os quais a prtica educativa pode tornar-se desestimulante e repetitiva (PEREIRA, 2007). Percebemos que, aos poucos, novos volumes so agregados ao acervo, porm, o nmero de exemplares, principalmente de livros, ainda fica aqum das necessidades requeridas. Acreditamos que a popularizao de meios digitais para o acesso informao, por meio da internet, principalmente aos peridicos cientficos com downloads gratuitos de artigos, um enorme avano para a educao. Todavia cremos que o acesso a uma biblioteca, universitria ou no, que apresente acervo atualizado e o mais completo possvel um estmulo a mais para o aluno desenvolver suas habilidades de busca e interao humana.

Concluses
As dificuldades sentidas so tratadas como desafios para o desenvolvimento da disciplina, porm percebemos que, com criatividade e organizao polticopedaggica, em um processo dinmico, podemos transpor essas barreiras. A utilizao de metodologia problematizadora, adaptada realidade de ensino de enfermagem psiquitrica e sade mental, vem se mostrando promissora, promovendo junto ao aluno um sentimento de liberdade e maior responsabilizao pelo prprio aprendizado. 175

Referncias
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 28 ed. Petrpolis: Vozes, 2007. BERBEL, N. A. N. A problematizao e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface Comunicao, Sade, Educao, n.2, 1998, pp.139-159.

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Desafios no desenvolvimento da metodologia problematizadora no ensino de enfermagem em sade mental SPADINI, L. S.; BUENO, S. M. V. Anlise da conduta educativa do enfermeiro psiquitrico e sade mental e a educao problematizadora. Acta Scientiarum.Health Science, v.27, n.1, 2005, pp.1-7. TAVARES, C. M. M. Anlise crtica de uma experincia de integrao do estgio de enfermagem em sade mental ao Sistema nico de Sade. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, v. 10, n.4, dez. 2006, pp.740-747.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada
Bortoleto, M. A. C. e Celante, A. R.
Contatos: bortoleto@fef.unicamp.br; celante@uol.com.br. Palavras-chave: atividades circenses, Ensino Superior, Educao Fsica.

Introduo
A formao inicial em Educao Fsica tem sofrido constantes modificaes, atualizaes, dos aspectos epistemolgicos, conceituais, procedimentais e tambm de contedo. 178 Ao longo do primeiro sculo de existncia, mais especificamente durante as ltimas dcadas do sculo XX, esta rea do conhecimento viveu enormes mudanas, consolidando os programas de ps-graduao e, consequentemente, seu campo de pesquisa. Nesse contexto, uma das orientaes tericas que mais tm influenciado na formulao das propostas curriculares, da escola universidade, a Cultura Corporal de Movimento, que prope uma abordagem contextualizada das prticas que compem a cultura corporal (dana, ginstica, esportes, lutas etc.). Com ela a educao fsica defende uma considervel ampliao das prticas corporais que devem ser discutidas durante a formao inicial e logo desenvolvidas nos diferentes mbitos de atuao profissional (escolas, clubes, academias, entre outros). Assim sendo, notvel a diversificao de prticas oferecidas pelos cursos superiores nesse perodo. Dentre as prticas emergentes neste processo, destacam-se as atividades circenses (BORTOLETO e CARVALHO, 2003), por meio da qual se pretende

O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada uma nova aproximao da educao fsica com as artes, com a educao artstica e a esttica (BORTOLETO, 2010). Atentos a este dinamismo, muitos estudiosos tm elaborado projetos de extenso universitria, disciplinas optativas/eletivas e tambm realizado pesquisas sobre este tipo de atividade e sua relao especfica com a educao fsica (DUPRAT e BORTOLETO, 2007). Exemplos do que acabamos de relatar podem ser o Ncleo de Pesquisa em Artes do Circo, institudo recentemente na Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UFTPR), e as iniciativas da Universidade de Extremadura (Cceres, Espanha). Outras aproximaes, como por exemplo, a parceria anunciada para 2011 entre o projeto social Crescer e Viver, do Rio de Janeiro, com a Faculdade de Direo Teatral da Escola Comunicao Universidade Federal do Rio de Janeiro (ECO/UFRJ); as pesquisas realizadas entre o Centro Nacional das Artes do Circo (CNAC), de Chlons-en-Champagne (CNAC Frana) e a Universit de Reims; e tambm as atividades que o Departamento de Artes Cnicas da Universidade de vora (Portugal) tem promovido junto Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa FMH - UTL. Estas aes demonstram os esforos para aproximar as artes do Circo e universidade, produzindo, assim, um trato acadmico-cientfico destes seculares saberes artsticos (MATEU, 2010). Embora seja notvel o crescimento da produo acadmica sobre as artes do Circo e, particularmente, sobre as relaes entre a educao fsica e a aplicao das atividades circenses no mbito educativo (DUPRAT e PREZ, 2010), ainda so poucas as Instituies de Ensino Superior (IES) que oferecem de modo regular e fundamentado este tipo de conhecimento durante a formao de seus alunos. Considerando estas breves colocaes, julgamos pertinente apresentar duas experincias do trato das atividades circenses em cursos superiores de educao fsica no estado de So Paulo, sendo uma numa universidade pblica

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior e outra em duas instituies de administrao privada (uma autarquia municipal com autonomia administrativa e uma instituio particular).

Mtodo
O presente trabalho foi elaborado a partir de uma anlise documental, mais especificamente dos programas das referidas disciplinas e dos trabalhos apresentados pelos alunos durante o processo avaliativo das mesmas. Por outro lado, o processo de anlise foi realizado com base na experincia que os respectivos docentes tiveram ao longo dos anos de oferecimento das disciplinas, buscando ressaltar os aspectos mais relevantes delas e de sua dinmica dentro das respectivas IES.

Resultados e Discusso
A experincia da FEF-UNICAMP 180 As aproximaes entre as Artes do Circo e a UNICAMP no representam uma novidade, pois h tempo vm acontecendo de diversas formas, desde disciplinas regulares desenvolvidas no Instituto de Artes (IA), disciplinas eventuais no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), cursos intensivos, principalmente oferecidos pelo Ncleo Interdisciplinar de Pesquisas Teatrais (LUME) e pesquisadores especializados nesta temtica. Neste panorama a Faculdade de Educao Fsica tem assumido um papel protagonista desde o final da dcada de 1990 e principalmente a partir da constituio do Grupo de Estudo e Pesquisa das Artes do Circo (CIRCUS), em 2006. Este coletivo tem organizado uma srie de aes que se ramificam desde projetos de extenso (trapzio, tecido, malabares, roda alem etc.), seminrios e encontros artsticos (Colquio Circo e Modernidade, 2006; 10 Conveno Brasileira de Malabares e Circo, 2008 etc.), pesquisas (IC, mestrado, doutorado

O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada etc.), cujos resultados esto expressos numa srie de publicaes recentes. As referidas pesquisas atendem a quatro diferentes linhas de pesquisa, a saber: Pedagogia das Atividades Circenses; Histria e Cultura Circense; Circo e Educao Fsica; Jogos circenses (atividades circenses e ludicidade); Segurana e Tecnologia no Circo
Fonte:http://www.fef.unicamp.br/grupos/circus/index.htm

Deste modo, criar um contexto em que as atividades circenses recebessem maior visibilidade foi uma estratgia fundamental do grupo e dela tambm fez parte a criao da disciplina eletiva Circo e Educao Fsica, em 2006. Desde aquele ano a disciplina vem sendo oferecida regularmente no segundo semestre de cada ano, chegando sua 6 Edio em 2011. Trata-se de uma disciplina de 30 crditos (30 horas aula), aberta a qualquer aluno da UNICAMP, com uma mdia de 40 alunos por oferecimento, e que fundamentalmente pretende discutir o papel das artes circenses na sociedade atual, evidenciando sua diversidade, riqueza expressiva e os aspectos pedaggicos que permeiam sua aplicao nos diferentes mbitos de prtica (do educacional ao artstico, do social ao recreativo etc.). Nossa experincia mostrou, ademais, que muitos alunos de outras IES tm participado como ouvintes ou alunos especiais, o que se explica pelo no oferecimento de disciplinas similares na maioria dos cursos superiores da regio. Com respeito aos contedos ministrados, buscamos oferecer a maior variedade possvel de saberes circenses, considerando algumas das categorias bsicas usadas para classific-los (acrobticos; manipulao de objetos; areos, equilbrio; palhao interpretao). Em todas as aulas, independentemente do contedo abordado, optamos por uma vivncia prtica buscando ressaltar os aspectos contextuais (histricos etc.), dando especial ateno s questes pedaggicas que permitiro o futuro ensino destas atividades pelos egressos da instituio.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Outra caracterstica distintiva desta iniciativa seu carter coletivo. A formulao de seu contedo, sua distribuio ao longo do curso e a elaborao das aulas so feitas em conjunto, pelos membros do grupo de pesquisa CIRCUS. Logo, as aulas so ministradas por especialistas membros do grupo, tornando o trato dos contedos mais aprofundado e oportunizando aos alunos o contato direto com artistas que so ao mesmo tempo pedagogos e pesquisadores. Sempre que possvel, uma ou duas vezes por oferecimento da disciplina, so realizados ensaios abertos com artistas profissionais, bem como aulas especiais com artistas profissionais convidados, buscando aproximar, dos alunos, que em sua maioria no tiveram contato com este tipo de saber anteriormente, conhecimentos e experincias que durante muito tempo permaneceram reservadas a um limitado grupo de pessoas (artistas de circo). Merece destaque que, como parte do processo avaliativo da disciplina, os alunos elaboram um breve nmero circense coletivo, apresentado no Festival Coisas da FEF, regularmente realizado em dezembro de cada ano. Deste modo, alm de mostrar comunidade parte dos conhecimentos desenvolvidos em aula, divulga-se a disciplina ao pblico interno e externo UNICAMP, e oferece-se aos alunos a oportunidade de experimentarem uma situao real de interveno artstica (com pblico real, equipamento profissional de som e luz, figurino etc.). A experincia no setor privado No que diz respeito ao ensino das atividades circenses em cursos de educao fsica da rede privada de ensino superior, o presente trabalho rene duas experincias em instituies distintas Escola Superior de Educao Fsica de Jundia (ESEF) e Centro Universitrio Padre Anchieta (UNIANCHIETA) , ambas na cidade de Jundia, cujos currculos plenos passaram a contemplar a arte e a cultura circense praticamente na mesma poca. No ano letivo de 2002, tivemos a oportunidade de abordar o conhecimento relativo s atividades circenses a partir da abertura proporcionada por uma disciplina no especfica, denominada Educao do Movimento. Trata-se de

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O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada disciplina do curso de educao fsica da ESEF, instituio com quase quatro dcadas de existncia, que na poca ainda no havia passado pela ltima reforma curricular, mas j apontava para mudanas significativas na formao profissional. Nessa oportunidade, mesmo que de forma bastante insipiente, os alunos tiveram a possibilidade de vivenciar prticas corporais relacionadas ao universo circense e, sobretudo, refletir sobre esse conhecimento de maneira integrada prtica profissional em educao fsica. No entanto, mesmo sendo um trabalho de vanguarda, o currculo pleno daquele curso no contemplava as atividades circenses no projeto pedaggico. Ou seja, esse tipo de conhecimento estava restrito s iniciativas particulares de uma disciplina, que de alguma forma dialogava com o currculo muito mais a partir da forma do que do contedo. Por conta disso, a ideia de incorporar as atividades circenses formao profissional permaneceria latente por mais alguns anos. Nesse nterim, tivemos a oportunidade de pensar um novo curso de educao fsica, sob uma perspectiva bastante diferenciada e respaldada pelas novas diretrizes curriculares para a formao de professores (Resoluo CNE-CP 01/2002) e bacharis (Resoluo CNE-CES 07/2004). O Centro Universitrio Padre Anchieta decidira implantar cinco cursos na rea da sade, inclusive educao fsica. E nesse contexto os cursos de licenciatura e bacharelado dessa instituio j apresentavam, nos seus respectivos projetos poltico-pedaggicos, uma ampla discusso sobre a rea do conhecimento da educao fsica, sobre a formao superior dos distintos profissionais e, no bojo dessa discusso, o lugar das atividades circenses. Naquela poca parecia bastante imprudente criar uma disciplina que tratasse exclusivamente das atividades circenses nas mesmas condies das disciplinas de formao bsica, consideradas indispensveis construo do conhecimento profissional. Estvamos convictos da relevncia de um saber inerente s atividades circenses nos cursos de educao fsica, mas inseguros em relao ao impacto que uma disciplina dessa natureza pudesse causar na tradio da 183

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior formao profissional da rea. Se por um lado as diretrizes curriculares respaldavam uma ao desse tipo, a aceitao por parte dos gestores, dos docentes que integrariam os novos cursos e dos futuros candidatos poderia comprometer o sucesso do investimento institucional. Afinal, era preciso levar em considerao o mercado exigente e a concorrncia acirrada, ambos avessos s grandes mudanas. Por precauo decidimos alocar o conhecimento acerca da arte e da cultura circense aplicados educao fsica em uma parcela bastante flexvel daquele currculo, denominada Ncleo das Disciplinas Eletivas. As unidades curriculares desse ncleo eram compostas por um rol de conhecimentos que o colegiado julgava relevante para a formao profissional, mas que no estavam diretamente relacionados s bases da rea. As disciplinas eletivas deveriam ser pensadas a cada semestre letivo e oferecidas a partir dos interesses e necessidades da formao profissional apontadas pelo colegiado. Nesse sentido, oferecer uma disciplina eletiva relacionada temtica circense parecia ser bastante plausvel. E, como esperado (e desejado), esse tipo de conhecimento e seus possveis desdobramentos no cotidiano da formao de professores e profissionais de educao fsica acabaram por ratificar a relevncia de tal disciplina; de modo que, atualmente, ela poderia integrar o rol dos componentes permanentes dos currculos plenos desses cursos sem maiores problemas, visto que cumpre uma funo muito maior do que o mero ensino e aprendizagem de prticas corporais circenses. Apesar de terem sido aprovados no segundo semestre de 2005, os cursos de licenciatura e bacharelado em educao fsica do UNIANCHIETA tiveram incio em maro de 2006, e a disciplina eletiva chamada Cultura Circense foi oferecida somente no sexto semestre de cada curso, coincidentemente no segundo semestre letivo de 2008, tendo passado, desde ento, a integrar os currculos plenos desses cursos.

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O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada Essa demora foi bastante providencial, visto que a FEF-UNICAMP concretizava sua proposta de disciplina optativa, e essa experincia acabou servindo de referncia para o trabalho a ser desenvolvido nas IES do setor privado. Enquanto isso, na ESEF autarquia municipal sob os auspcios do Conselho Estadual de Educao , uma nova reforma curricular promovia a criao de dois novos cursos (licenciatura e bacharelado), que coexistiriam com a matriz curricular antiga desde 2007. Na tentativa de construir um currculo mais flexvel, a ESEF buscou um modelo modular, capaz de permitir ao discente a composio de pelo menos parte de seu currculo nos moldes das instituies pblicas a partir de disciplinas denominadas optativas. Diferente das disciplinas eletivas, que eram escolhidas pelo colegiado e oferecidas como disciplinas regulares aos discentes em carter obrigatrio, as disciplinas optativas eram oferecidas em maior quantidade e variedade a fim de que os alunos pudessem escolher dentre elas, as que mais lhes interessavam. 185 O oferecimento inicial das disciplinas optativas se deu no primeiro semestre de 2009, quando os discentes dos novos currculos da ESEF j estavam no quinto semestre dos respectivos cursos. Acreditvamos que, aps dois anos de experincia, o discente teria maior discernimento para escolher as disciplinas que melhor comporiam seus currculos. Ao contrrio do que propunha a lgica das disciplinas eletivas do UNIANCHIETA, na ESEF no era o colegiado quem decidiria quais as disciplinas optativas seriam oferecidas, mas os gestores, a partir das propostas de oferecimento dos docentes. Portanto, cada professor poderia oferecer uma ou mais disciplinas optativas, a partir da sua formao e experincia naquela rea especfica, desde que justificada a relevncia daquele conhecimento para a formao do aluno, assim como a concordncia com o projeto pedaggico da IES. Para tanto, era necessrio produzir um documento circunstanciado capaz de justificar a presena daquela disciplina no contexto dos currculos plenos dos cursos.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Nessa perspectiva, a disciplina que propusemos se justificava por cumprir o papel de inserir e integrar os alunos dos cursos de licenciatura e bacharelado no universo cultural do circo, provendo-lhes conhecimentos histricos, filosficos, artsticos, tcnicos e pedaggicos sobre as prticas corporais circenses, devidamente contextualizados e adequados cultura corporal de movimento nas prticas de interveno pedaggica da educao fsica. A ESEF constitui-se como faculdade isolada de educao fsica, e conta com um total de aproximadamente 700 alunos de graduao. Somente no primeiro semestre letivo de 2009 tivemos exatos 150 alunos inscritos na disciplina intitulada Atividades Circenses Aplicadas Educao Fsica. Foram necessrias trs turmas para atender demanda discente. Nos anos que se seguiram, duas novas turmas foram oferecidas a cada primeiro semestre letivo, com aproximadamente 50 alunos por turma. Podemos afirmar que est consolidada uma cultura das atividades circenses nas duas instituies relatadas (CELANTE, 2009), a exemplo do que j acontecia na UNICAMP. No entanto, essa no uma realidade comum nas instituies da Grande So Paulo, tampouco nos cursos do interior do estado. Curiosamente, tanto na ESEF como no UNIANCHIETA, as atividades circenses entraram pela porta da frente dos cursos, a partir de disciplinas curriculares. Somente ao longo desse processo que os projetos de extenso foram incorporados s prticas cotidianas dos discentes. E por ltimo, as iniciativas ainda bastante tmidas relacionadas pesquisa. Isso se deve, talvez, prpria lgica das instituies privadas e s caractersticas de faculdades isoladas como a ESEF e de centros universitrios como o UNIANCHIETA , nos quais o ensino antecede as atividades de extenso e pesquisa. Um ano aps o oferecimento da disciplina Cultura Circense, o UNIANCHIETA inaugurou um espao adequado s prticas corporais gmnicas e atividades circenses, capaz de acolher um projeto de extenso para a comunidade acadmica, chamado Circo Oficina, que acabou agregando sujeitos da comunidade externa e artistas circenses ao grupo de alunos. O projeto tinha por

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O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada objetivo transcender os propsitos profissionais da disciplina e promover vivncias circenses que garantissem uma experincia ampla na rea. A produo de nmeros circenses e pequenos espetculos para apresentao para o pblico interno acabou se transformando numa meta do grupo. No caso da ESEF, as atividades de extenso relacionadas s atividades circenses foram vinculadas criao do Laboratrio de Estudo e Pesquisa em Arte e Cultura Circense (LEPACC). Criado para atender s necessidades de ensino, pesquisa e extenso dos cursos de licenciatura e bacharelado em educao fsica da ESEF, o LEPACC tem suas atividades de pesquisa divididas em quatro grandes eixos temticos: HISTRIA DA ARTE E DA CULTURA CIRCENSE - Tem por objetivo a pesquisa histrica da arte e da cultura circense no Brasil e no mundo, a partir de fontes documentais e relatos orais; TREINAMENTO E PERFORMANCE EM NMEROS CIRCENSES - Tem por objetivo a pesquisa sobre a dimenso performtica dos espetculos e nmeros circenses, a partir dos aspectos fsico-motores, tcnicos e artsticos; MATERIAIS E EQUIPAMENTOS CIRCENSES - Tem por objetivo pesquisar a produo e a segurana na utilizao de materiais e equipamentos circenses tradicionais, assim como a criao de materiais e equipamentos alternativos; PEDAGOGIA DAS ATIVIDADES CIRCENSES - Tem por objetivo a pesquisa sobre a prtica pedaggica das atividades circenses, com nfase no desenvolvimento de metodologias de ensino e suas aplicaes nas vrias reas da educao fsica. Deste modo, contemplamos a trade das aes universitrias (ensino, extenso e pesquisa), to desejada nos dias atuais.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
Possivelmente entre os resultados mais significativos destas inovaes que acabamos de relatar, est a criao de grupos artsticos com integrantes majoritariamente formados em educao fsica, os quais tm orbitado de forma prxima e ativa junto FEF-UNICAMP, oferecendo cursos, ensaios abertos, palestras, alm de participarem nos eventos organizados na unidade, na universidade e na comunidade. Deste modo, os saberes produzidos tm alcanado repercusses para alm do territrio da universidade, tornando estas instituies referncias regionais e at nacionais no tema. Por outro lado, a oportunidade oferecida aos alunos de vivenciar uma disciplina especfica de atividades circenses, de colaborar em projetos de extenso e de acompanhar constantemente grupos artsticos, eventos e outras atividades, tem dotado os egressos de conhecimentos distintivos e que lhes tm permitido oferecer com propriedade estes saberes em escolas, projetos sociais, academias e outros espaos onde as artes do circo podem ser desenvolvidas. Cabe destacar ainda, no caso especfico da FEF-UNICAMP, que foi a partir da iniciativa de uma nova disciplina de atividade circenses que o Programa de PsGraduao recebeu a primeira mestranda europeia (Espanha), que aps cursar a disciplina identificou nesta instituio a conjuntura adequada para aprofundar seus conhecimentos no assunto, situao no encontrada em seu pas de origem. Devemos mencionar que estas iniciativas, embora tenham partido de professores sensibilizados com a temtica, tm recebido substancial apoio institucional, seja das coordenaes de ensino, como da direo, o que tem permitido a aquisio de equipamentos especficos, antes no disponveis, e que so imprescindveis para o avano e consolidao destas propostas disciplinares. Nos trs casos relatados, outra estratgia fundamental, consiste na participao ativa do docente e dos alunos (de graduao e ps-graduao) implicados nos

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O ensino das atividades circenses no curso de Educao Fsica: experincias na universidade pblica e privada grupos de pesquisa e projetos de extenso nas aes extensivas e culturais promovidas pelas respectivas instituies. Com isso, ganhamos maior visibilidade e consequente ateno da universidade, o que tem fortalecido as propostas e angariado aliados, facilitando assim a continuidade destas disciplinas. Conclumos, reconhecendo que estas breves contribuies para a formao do profissional de educao fsica ainda esto longe de sua consolidao enquanto saberes pertinentes rea de conhecimento da educao fsica, e que, apesar do respeito e espao encontrado nas respectivas instituies, so exemplos isolados, se observamos a realidade nacional. Esta constatao nos incomoda, considerando que muitas propostas oficiais (estaduais ou de instituies privadas) de diretrizes curriculares tm solicitado aos professores de educao fsica que ministrem as atividades circenses como contedo regular, sem que os mesmos tenham tido algum tipo de formao. Esta realidade tem revelado equvocos pedaggicos importantes. Acreditamos que somente com um esforo coletivo e com a ampliao destas propostas para as demais instituies, que poderemos contar com um trato coerente com as orientaes tericas e metodolgicas que norteiam a Educao Fsica atual.

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Referncias
BORTOLETO, M. A. C. (org.). Introduo pedagogia das atividades circenses. v.2. Jundia: Editora Fontoura, 2010. BORTOLETO, M. A. C.; CARVALHO, G. A. Reflexes sobre o circo e a educao fsica. Revista Corpoconsciencia, n.11, jan. 2003. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. ______ . Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CSE n. 7, de 31 de maro de 2004.

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Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional

Fuentes-Rojas, M.
Contato: marta.fuentes@fca.unicamp.br. Palavras-chave: sala de aula, estratgias metodolgicas, trabalho na comunidade, formao, educao em sade.

Introduo
H algum tempo as metodologias utilizadas na sala de aula se mostram pouco motivadoras e o envolvimento dos estudantes est cada vez mais difcil. Ao planejar uma disciplina, consideram-se os contedos a serem passados e se determina o que se pretende trabalhar, dentro da sala de aula. No geral, ao pensar na metodologia, utilizam-se aulas expositivas, trabalhos em grupo e uma prova para medir o aprendizado. Acreditamos que, no planejamento de uma disciplina, a metodologia a ser utilizada requer que se considerarem alguns pontos como: para quem estamos planejando esta aula, quais experincias foram j vivenciadas na abordagem e motivao destes estudantes, o que eles precisam na sua formao e que mudanas podem ser promovidas neles e no seu entorno social. Formar-se na Universidade vai alm da tcnica, significa formar profissionais com uma bagagem ampla, que possam dar conta das demandas do mercado e das demandas sociais envolvidas na sua profisso e na sua formao como pessoas. Pensar na educao como transformadora de prticas e saberes requer compromisso do educador e de seu aluno(a). Freire (2006) afirma que, para ser capaz de se comprometer, necessrio ser capaz de agir e refletir. E para isto, o

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior aluno precisa estar ciente e consciente de sua presena no mundo e se apropriar dele e saber-se nele (p.16). Rogers (1986), no seu livro Liberdade para aprender, afirma que os seres humanos possuem uma potencialidade natural para aprender; quando lhes so oferecidos os meios e espaos para se desenvolver de forma autnoma, o estudante se apropria de sua aprendizagem, sozinho ou em cooperao com os outros. Quando o aprendizado se centra na pessoa, complementa o autor, os seres humanos so encarados como merecedores de confiana; ento o educador torna-se um facilitador, partilha com os outros a responsabilidade pelo processo de aprendizagem e fornece recursos tanto prprios da sua atitude e experincia como de materiais e ou livros. Quando um ambiente facilitador de aprendizado proporcionado, aprender um do outro se torna to importante como aprender nos livros, [...] (ROGERS, 1986, p.195). 192 Nesse contexto de aprendizagem, o contedo, embora significante, fica em segundo plano; e o sucesso no se d quando o estudante aprende tudo o que tinha que a aprender, mas quando aprende como aprender o que deseja saber (ROGERS, 1986; BORDENABE e PEREIRA, 1995; DOXSEY, 2009). Conforme Freire (2006; 1998), no se pode refletir sobre a educao sem considerar o prprio homem, assim como este reflete sobre si mesmo num tempo e num espao (realidade), numa busca constante pela auto-realizao (ROGERS, 2001). Nessa constante construo, para Freire (2006, p.28),
[...] a educao possvel para o homem, porque este se sabe e se reconhece inacabado. Por tanto, a educao implica numa busca pelo sujeito. Logo o homem o sujeito da sua prpria educao no objeto dela, por isso, ningum educa ningum, como tambm ningum se educa sozinho, os homens se educam, entre si, mediados pelo mundo.

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional Esses autores afirmam que h necessidade de criar um clima promotor de crescimento, desenvolvimento e valorizao das potencialidades, uma educao menos restritiva que d oportunidade para o educando ser ele mesmo. A educao, apesar de alguns movimentos, permanece vertical, pois o professor ainda um ser superior e o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. O professor retm o conhecimento como sendo nico, e no busca novos, porque no desafiado pelos alunos(as) (FREIRE, 1998, 2006; ROGERS, 2001). Na educao tradicional, pensa-se que quanto mais se d, mais se sabe, em detrimento da criatividade. A educao deve levar o aluno(a) a refletir sobre seu contexto, no como um simples expectador da realidade, mas como sujeito. Para isso, ele precisa de espaos que lhe ofeream alternativas para desenvolver habilidades e potencialidades, que lhe permitam intervir e ter a oportunidade de ser, pensar e agir, em outras palavras, ser sujeito da educao, e no instrumento dela. 193 Os novos movimentos na educao propem um ensino eminentemente problematizador, fundamentalmente crtic, reflexivo e transformador, que no se detm no discurso, mas que exige ao. Os novos modelos promovem o cmbio, mudando os esquemas j estabelecidos, gerando incmodo no estudante e no professor, porque mais fcil oferecer o que j est pronto, que se dispor a construir novos conhecimentos atravs do dilogo e da aceitao do saber do outro, alm de aceitar questionamentos em relao prpria prtica. Para Maturana e Nisis (1997), a educao precisa caminhar em direo formao humana, permitindo e facilitando o crescimento como seres humanos que se respeitam a si mesmos e aos outros, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade. o que Freire (1998), na Pedagogia da Autonomia, nos diz: devemos permitir que o educando se coloque e reconhea o que j tem, que ele consiga construir sua prpria identidade. Oferecer ao aluno os meios que lhe permitam chegar a ser autnomo e crtico com o mundo reconhecer o conhecimento comum que ele traz, combinando-o com aquele que

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior est sistematizado, no para contrabalan-los, mas sim para complement-los. partindo da prtica que podemos construir um mundo mais autnomo e coerente com o processo histrico-cultural do educando. Portanto, para Maturana (1997, p.26), "o educador deve aceitar a legitimidade dos educandos como seres vlidos no presente, corrigindo somente o seu fazer e no seu ser. O respeito pelo outro, a conduta amorosa com ele ocorrem s se o vemos e, ao v-lo, aceitamo-lo na sua legitimidade. Tomando como referncia estes autores, podemos observar como eles, no seu tempo, carregam uma viso de homem e de mundo que acredita na possibilidade de o homem se fazer na convivncia com o outro, de valorizar aquilo que ele tem, numa confluncia e troca de saberes, mediados pelo dilogo, pelo respeito, pela afetividade, s assim podendo construir e reconstruir o saber para uma verdadeira e slida educao. A troca, a reflexo, o dilogo muitas vezes de um lado, as crticas muitas vezes avassaladoras e ao mesmo tempo ricas tm ajudado a ter uma postura crtica, diante da nossa prtica, permitindo, atravs da nossa participao e da de todos aqueles que passam por ns, crescer. Nesse sentido, vale relembrar que a avaliao presente no fazer tornase uma ferramenta de apoio e gera, no educador, a possibilidade de ter uma abertura na construo de metodologias apropriadas para o grupo que demanda sua atuao. Em relao ao que chamamos de "estratgias metodolgicas", as formas de abordar os contedos no correspondem a dinmicas de grupo para motiv-los ou simplesmente aproxim-los uns dos outros, mas sim a atividades cujo objetivo principal o desenvolvimento de competncias, a criao de vnculos afetivos verdadeiros, a interao para a realizao de tarefas coletivas, o uso dos conhecimentos disponveis e reflexes sobre a prtica e avaliao. As formas de ensinar e aprender os contedos da formao profissional so tambm contedos no processo de ensino e aprendizagem do educador. As estratgias metodolgicas so formativas s vezes at mais do que os temas abordados e quando tomam de fato o educador como sujeito do processo de

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Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional formao, prestam uma enorme contribuio ao seu desenvolvimento, tanto pessoal como profissional. As inovaes trazem repercusses tanto positivas como negativas. Estas, de acordo com Berbel (1998), pelas caractersticas e pressupostos diferenciados das novas maneiras de ensinar e de aprender, e pelas resistncias naturais s mudanas. Ao problematizar situaes da realidade, o aluno levado a exercitar a relao prtica teoria-prtica, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem, a realidade. Se pensarmos a educao como uma mera transmisso de conhecimentos, bem poderamos achar tericos importantes na histria da educao que acompanhariam nossa reflexo. Ao mesmo tempo em que, se pensarmos, como de fato acreditamos, que educao um processo de construo coletiva de saberes, isso pode nos levar a ampliar e transformar no s o conceito de educao, mas os saberes, o saber que eu tenho e aquele que o outro tem. Partindo deste pensamento -se levado a pensar que a educao est em constante movimento de troca e crescimento, que no pra, e que o saber j estabelecido e os novos saberes esto numa relao dinmica que leva a rever, refletir e criar novas formas de ao, que permitam acompanhar os rpidos e grandiosos avanos da humanidade. Precisamos buscar um caminho para o encontro cada vez mais frequente entre os diferentes saberes, olhar para o outro com respeito pelo que ele traz, deixar de agir como o possuidor do saber, desconhecendo o que o outro j tem, como se ele fosse uma pgina em branco que precisa ser preenchida. O que foi apontado anteriormente nos leva a refletir sobre a experincia em sala de aula de disciplinas que discutem contedos novos e no especficos da rea de formao. O que levou a buscar uma nova ao na disciplina de Comunicao e Educao em Sade foi o fato de ser uma disciplina obrigatria e no fazer parte dos contedos especficos da rea de formao tcnica do

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior nutricionista e do cientista do esporte, promovendo maior resistncia e desvalorizao por parte dos profissionais das diferentes reas, assim como dos prprios estudantes; alm da necessidade de oferecer ferramentas para o desenvolvimento de habilidades e competncias para o trabalho com as comunidades. O objetivo foi promover uma reflexo terica e crtica com relao s diferentes prticas educativas utilizadas na educao em sade e propiciar o exerccio de metodologias didtico-pedaggicas para elas.

Mtodo
No primeiro dia de aula, foi apresentado o programa e foram fornecidas todas as explicaes em relao ao projeto de interveno, que seria o trabalho final da disciplina. E foi retomado o encontro com a comunidade, realizada na disciplina de Sade Coletiva do semestre anterior. No segundo encontro, realizou-se uma oficina para construir o conceito de educador, de educao e de educao em sade a fim de, a partir do conceito trazido para a sala de aula, ser possvel confront-lo com o saber sistematizado por diferentes autores. Tambm foram discutidos postura e papel social do educador. No terceiro encontro, foi apresentada a Educao em Sade no Brasil, conceitos bsicos que permeiam a rea e foram trabalhados exemplos de educao em sade na comunidade, atravs de estudos de casos. No quarto encontro, foram trabalhadas as abordagens pedaggicas utilizadas na rea da sade e foram feitas atividades de representao para envolver os alunos e identificar as diferenas entre as abordagens. No quinto encontro foi trabalhado o conceito de comunidade e educao comunitria; buscou-se sensibilizar os alunos para o trabalho com a comunidade e discutir aes de educao, atravs de trabalho em pequenos grupos, utilizando o seguinte mote: Conhecer o ser humano para contar com ele.

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Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional No sexto encontro, foram abordadas metodologias alternativas para trabalhar a educao em sade, por meio da tcnica das oficinas e dinmicas de grupo. A finalidade foi oferecer algumas ferramentas que ajudaria os alunos na preparao das atividades a serem desenvolvidas no trabalho com a comunidade. No stimo encontro foi pedido aos alunos, em pequenos grupos, para elaborarem o projeto de interveno, decidido o tema a ser trabalhado e a populao-alvo, os objetivos a serem alcanados e as aes que seriam necessrias para desenvolv-lo. Todos os grupos apresentaram sua proposta e foram debatidas e oferecidas sugestes para melhorar as aes. No oitavo encontro, foi trabalhado o tema do conhecimento e a participao popular, buscando sensibilizar os alunos em relao ao reconhecimento de saberes e construo de redes de apoio social, com o objetivo de fundamentar as aes na comunidade. Na segunda parte da aula, foram aprimorados o projeto e as aes, sob a superviso da professora e atravs de discusses coletivas na sala de aula. No nono encontro, trabalharam-se os limites e as possibilidades da educao em sade, assim como seus campos de ao. Foram apresentados relatrios parciais do trabalho na comunidade, com o objetivo de superar dificuldades e melhorar as atividades planejadas pelos grupos. No dcimo encontro, foi discutida a educao em sade como prtica na ateno bsica e na promoo e preveno em sade; Foram promovidas discusses coletivas sobre as intervenes na comunidade. No seguinte encontro (11), foi promovido um debate sobre as aes da comunicao em sade, fundamentada na teoria da comunicao, e realizadas atividades de superviso dos grupos. No dcimo segundo encontro, foram analisados materiais referentes ao tema da sade, distribudos em diferentes locais (UBS, HUs, Consultrios, entre outros), com a finalidade de avaliar sua contribuio para a promoo e preveno em

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior sade da populao. Esta avaliao buscou observar o tipo de linguagem, figuras, objetivo, informao e adequao ao populao-alvo, objetivo do material, entre outros. No dcimo terceiro encontro, discutiu-se a relao profissional de sade usurio, o trabalho em sade e a educao em sade como um campo de construo. Aproveitando o contato dos alunos com a comunidade, foram discutidos os conceitos trabalhados na sala de aula, os quais deram fundamento interveno nos diferentes locais. Nos dos ltimos encontros, foi feita a apresentao dos resultados do trabalho na comunidade atravs de uma oficina que denominamos troca de experincias. O objetivo foi avaliar habilidades e competncias dos alunos para trabalharem com a comunidade, utilizando conceitos bsicos da educao em sade; e nos projetos, identificarem pontos positivos e negativos da experincia com a comunidade. Aproveitando esta atividade, foi feita avaliao da disciplina, solicitando sugestes para melhorar a discusso terica e as atividades prticas. 198 De acordo com o tema a ser discutido e a disposio do prprio grupo, foram utilizadas tcnicas de trabalho em grupo, a tcnica das oficinas, dinmicas de grupo, construo coletiva de conceitos a partir do saber trazido pelo estudante e contrastado com o saber sistematizado, estudos dirigidos, teoria da problematizao, leituras dinmicas, vivncias, observao participante; elaborao e superviso do projeto de interveno na comunidade; elaborao de relatrio cientfico. Participaram 50 alunos (23 do curso de Nutrio e 27 do curso de Cincias do Esporte) da Faculdade de Cincias Aplicadas da Unicamp Limeira-SP.

Resultados e discusso
Para desenvolver o contedo planejado para esta disciplina, optamos por recuperar os conceitos j trabalhados na disciplina de Sade Coletiva, que antecede a disciplina de Educao e Comunicao em Sade. No trabalho final

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional da disciplina de sade coletiva, foram feitas observaes de diferentes bairros da cidade de Limeira-SP. Para esta atividade, foi disponibilizado um roteiro de observao e modelo de entrevista para moradores, comerciantes, profissionais da sade, lderes comunitrios, entre outros, com a finalidade de identificar aes que poderiam dar incio elaborao de projetos de interveno, a serem desenvolvidos junto comunidade, na disciplina de Educao e Comunicao em Sade, pelos alunos(as), matriculados. No primeiro dia de aula, ao recuperar o trabalho realizado na disciplina de Sade Coletiva, nos deparamos com o fato de 21 dos alunos no terem realizado a atividade da visita aos bairros, o que determinou alguns acertos e mudanas no planejamento do trabalho final da disciplina. Dentro das estratgias, foi solicitado aos alunos apresentarem de forma geral a vivncia nos bairros e o levantamento das necessidades da populao, o que daria aos 21 alunos uma ideia do que se pretendia desenvolver nos projetos de interveno, nas diferentes comunidades. Outra estratgia foi solicitar que os grupos fossem formados por alunos dos dois cursos, mas houve dificuldades e pouca disposio para trabalharem juntos. Mesmo assim, nas discusses dentro da sala de aula, os alunos mostraram grande interesse em contribuir para melhorar as atividades dos diferentes grupos. Alguns grupos optaram por desenvolver o trabalho nas comunidades visitadas e outros, buscaram instituies em que poderiam desenvolver o trabalho. Aps superar vrias dificuldades, foi decidido pelo grupo trabalhar com um tema especfico em todas as comunidades ou locais escolhidos. O tema escolhido foi: O lixo. A partir dele, foram focadas as discusses, apresentadas e vivenciadas algumas ferramentas que poderiam ser utilizadas no projeto de interveno. Como se tratava de uma disciplina terico-prtica, na maioria dos encontros foram trabalhados os contedos da Educao em Sade, atravs de vivncias dentro da sala de aula, alm de outras metodologias, tais como: trabalho em equipe, discusso de casos, debates, planejamento de oficinas, dinmicas de aquecimento, construo de textos e de materiais.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A equipe de Alforja (1996) afirma que as tcnicas so instrumentos, dentro do processo de formao, que buscam criar e recriar. Mas o fundamental no o uso de tcnicas participativas e sem a concepo metodolgica que guie o processo, que tenha como base a construo de conhecimento. O que significa, segundo eles, que se deve partir da prtica, ou seja, de como a populao sabe, vive e sente as diferentes situaes e/ou problemas que enfrentam no seu cotidiano. Desenvolver processos de teorizao sobre a realidade de forma sistemtica e progressiva, considerando o tempo dos participantes, que lhes permita descobrir elementos e aprofundar conhecimentos de acordo com o grupo. As tcnicas participativas, para que realmente promovam um processo de aprendizado, devem permitir dentro de um coletivo a discusso e a reflexo. Elas possibilitam coletivizar o conhecimento individual, enriquec-lo e potencializar o conhecimento coletivo, a partir de pontos comuns. Os participantes trazem as suas experincias particulares enriquecendo e ampliando a experincia coletiva (FREIRE, 1998; ALFORJA, 1996; MATURANA 1997). As atividades a serem realizadas na comunidade, primeiro foram vivenciadas na sala de aula, quando foram acertadas mudanas sempre que necessrio. Os projetos foram apresentados em vrios momentos na sala para que coletivamente se pudesse fazer os arranjos necessrios antes de ir a campo. Isto permitiu a criao coletiva de conhecimento sendo que todos foram participantes da elaborao e nas implicaes prticas. O tema O Lixo foi trabalhado por 11 grupos de dois a sete integrantes, em escolas de ensino fundamental (pblicas e privadas), na APAE, em creches, centros comunitrios e na praa principal do centro da cidade, conforme descrito na Tabela 1. Os encontros nos diferentes locais foram em mdia de 3 a 4 por projeto, alm das visitas para apresentao do projeto, os quais implicaram autorizao dos diretores das instituies. O processo de desenvolvimento do projeto demandou dos estudantes a busca pelo local, identificao da populao-alvo, contato, solicitao de autorizao do

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Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional coordenador ou diretor do local, preparao das oficinas e materiais, organizao do grupo para a distribuio das tarefas, fundamentao terica para o projeto, participao da superviso, assim como enfrentamento da motivao e concentrao da populao para desenvolver o projeto. De alguma forma os grupos desenvolveram maior autonomia e foram decidindo e construindo as atividades; para isso, no final das aulas era oferecido um espao de superviso dos projetos. Este movimento gerou, em certa medida, atitudes nos alunos que devem ser desenvolvidas quando se pretende trabalhar com educao. Maturana (1997) afirma que o fazer educativo tem o propsito de guiar os nossos alunos na sua formao como seres humanos que se respeitam a si mesmos e aos outros, numa contnua configurao de um espao de convivncia que promova e viabilize a construo coletiva e o desejo da realizao, desenvolvendo atitudes de responsabilidade, colaborao, alegria e liberdade para Ser e Fazer. Durante o desenvolvimento da disciplina, foram trabalhados conceitos da educao em sade, apresentadas algumas tcnicas para trabalhar com as comunidades e foi dada nfase na contribuio da educao para o desenvolvimento de aes de sade que transformem hbitos das pessoas, atravs do conhecimento do cotidiano e da demanda da populao. Nas palavras de Briceo-Len (1996), conhecer o outro para poder contar com ele. Com esta viso foi realizada com antecedncia a visita aos bairros para que, no territrio, os alunos tivessem contato com a realidade e com pessoas da comunidade. Para alguns alunos, aqueles mais envolvidos e interessados na disciplina, essa atividade deu sentido ao trabalho com a comunidade. A busca pela sade da populao est marcada pela mudana de hbitos e No trabalho da educao em sade se vivencia a resistncia dos seres humanos para as mudanas. Para Briceo-Len (1996), importante considerar na educao no apenas vencer a resistncia dos indivduos, mas incit-los a participarem ativamente de aes comunitrias. Para isto, o autor coloca dois postulados bsicos, que podem vencer a resistncia das pessoas: um deles a 201

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior nfase no fator humano - para tanto necessrio conhecer o ser humano e suas circunstncias, pois s assim possvel uma ao eficiente e permanente, o que implica conhecer suas crenas, seus hbitos, seus papis e suas condies. Ao mesmo tempo, ao conhecer devemos reconhecer o saber que as pessoas possuem (FREIRE, 1998) e este saber faz com que atuem para garantir a sua sade. Isto reside no princpio tico do respeito liberdade individual (FREIRE, 1998; MATURANA, 1997; ROGERS, 1986). Uma das maiores dificuldades para os alunos foi compreender que a educao em sade faz parte de um contexto mais amplo, vai alm da mudana da populao para hbitos mais saudveis, pois pressupes a busca de melhoras na qualidade de vida da populao, atravs de aes mais participativas e relacionadas com um problema da populao. Por isso foi decidido pelo grupo desenvolver o tema do Lixo nessas comunidades, j que era um problema real nos diferentes locais visitados. 202 O exerccio dessa atividade e o planejamento do projeto de interveno permitiram aos alunos de alguma forma perceber que ao considerar a liberdade e autonomia do outro, no possvel transformar hbitos nas pessoas sem conhecer a sua realidade e sem contar com sua participao. N N Alunos 6 Nome do projeto O lixo: nada se perde, tudo se transforma. Conscincia Limpa Objetivo Local Populaoalvo Crianas de quarta srie

Ensinar de modo dinmico s crianas sobre a importncia dos cuidados com o lixo. Informar de forma ldica qual o caminho do lixo, desde a coleta at o seu destino final. Construir brinquedos a partir de

Colgio de Ensino privado

Orfanato

Crianas abrigadas

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional materiais reciclveis. 3 5 Lixo e reciclagem Conscientizar as crianas sobre a importncia de separar o lixo e higienizar para reaproveit-lo, criando brinquedos ou outros utenslios. Conscientizar sobre a reciclagem do lixo, assim como o manejo adequado do material. Creche Municipal Crianas de 4 a 5 anos de idade

Reciclagem

APAE Centro profissionaliz ante e de convivncia (CPC) Centro comunitrio

Adolescente s de 14 e 16 anos

Reciclolimp adas

Conscientizar e construir jogos e brincadeiras utilizando materiais reciclveis. Trabalhar o processo de reciclagem e tornar as crianas multiplicadoras desta ideia.

Crianas de diferentes idades

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A reciclagem -crianas multiplicado ras desta ideia. Lixo: de onde vem e para onde vai.

Escola Municipal de ensino Fundamental

Crianas de segunda srie

Conscientizar as crianas sobre o lixo, a importncia da reciclagem e o problema do descarte indevido, a fim de trocar

Centro comunitrio

Crianas de diferentes idades

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior conhecimentos, ensinando a partir do que eles sabem. 8 4 Reciclando e produzindo cidadania. Propiciar um espao de discusso e conscientizao sobre o descarte do lixo, com crianas com a finalidade de torn-las agentes multiplicadores Conscientizar a populao sobre a situao do lixo na cidade de Limeira-SP. Mostrar como se pode reciclar e aproveitar os resduos. Conscientizar sobre a reciclagem do plstico e possveis utilidades. Escola privada de ensino fundamental Crianas de quarta srie

Lixo ou no lixo, eis a questo?!

Praa central da cidade

Populao de diferentes idades

204 10 7 Corrida pela reciclagem: o caso do plstico Limeira sustentvel

Escola Municipal de Ensino Fundamental Escola Municipal de Ensino Fundamental

Crianas de quarta srie

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Conscientizar sobre a importncia da reciclagem como soluo dos problemas ambientais gerados pelo lixo

Crianas de quarta srie

Tabela 1 Descrio dos projetos desenvolvidos nas comunidades

Para discutir e conhecer o que a populao entende por educao em sade, foi pedido que cada aluno perguntasse para pessoas da comunidade, de diferentes

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional faixas etrias (crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos), o que entendiam por educao em sade. Os depoimentos das pessoas foram sistematizados e permitiram ter uma ideia do que a populao entende como educao e sua relao com a sade. A partir dessa sistematizao, percebemos que para a populao a responsabilidade pela sade do profissional de sade. Conforme alguns depoimentos, o que o profissional ensina para ter sade... (S1, 40 anos), o que a enfermeira me diz para no ficar doente (S2, 10 anos), ensinar aos mais velhos como cuidar da sade (S3, 72anos). na escola que se ensina a lavar as mos (S4, 11 anos), a professora que educa para cuidar da sade,... (S10, 6anos), so, aes do profissional de sade, para educar a populao (S5, 19anos), ensinar as pessoas a conhecer as doenas para preveni-las... (S6, 45anos). Outros a relacionam com hbitos alimentares: a pessoa aprender a comer comidas saudveis... (S7, 10anos), corrigir hbitos alimentares ruins,... (S8, 19anos); e com as doenas: colocar cartazes e divulgar doenas,... (S9, 79anos), transmitir informao,... (S11, 68anos). Observa-se nos depoimentos que a educao em sade , para a populao geral, papel do profissional de sade; ele que deve transmitir e dar a conhecer doenas. Percebe-se que as pessoas definem ou constroem seus conceitos atravs das suas vivncias e o que elas significam. Conforme Guenther (1997), a viso de mundo um fator que influencia a percepo e as experincias cotidianas, que leva as pessoas a interpretarem e selecionarem o que devem incorporar ou ignorar, de acordo com suas percepes. Nas atividades prticas foi possvel perceber dificuldade dos estudantes em trabalhar com metodologias diferentes, que solicitam maior envolvimento, reflexo e criatividade. No incio, eles se mostraram apticos, resistentes e apresentaram dificuldade para compreender o processo de construo coletiva. No final dos encontros, apesar do pouco envolvimento em algumas atividades, melhorou a integrao entre eles, pois tornaram-se mais participativos, crticos, problematizadores e solidrios. 205

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A elaborao do projeto e os primeiros contatos com a comunidade trouxeram mudana nas atitudes em relao disciplina propriamente dita e na viso a respeito da comunidade. No desenvolvimento do projeto, os alunos ficaram envolvidos com as atividades com a comunidade, conforme corroborado pela socializao das experincias, o que mostrou a importncia do contato com a realidade, pois encontraram sentido nos contedos transmitidos e sentiram falta de maior envolvimento nas atividades que fundamentaram sua prtica. Esta experincia nos permitiu perceber que os conceitos podem ser trabalhados de diferentes formas e necessrio oferecer ferramentas que permitam o desenvolvimento de habilidades e a construo de conceitos atravs da relao teoria-prtica. Em suas concluses ou consideraes finais, os alunos mostraram, pela forma como avaliaram sua experincia no contato com a comunidade, que de alguma forma eles puderam contrastar o discutido em sala de aula com o vivenciado na realidade. Apresentamos algumas concluses dos grupos, em relao percepo da populao: apesar da euforia dos alunos, foi possvel aplicar o contedo programado(G10); tivemos bons resultados, mesmo com dificuldades, ... conseguimos prender o interesse das pessoas e elas gostaram muito de aprender e construir objetos (G9); a experincia de realizao das oficinas foi muito rica, pois a participao das crianas foi muito efetiva (G8); a transmisso do contedo foi um pouco difcil inicialmente, o pblico-alvo era muito ativo, ... foi difcil manter o nvel de ateno e concentrao por muito tempo (G11); o grupo avaliou as atividades desenvolvidas de maneira positiva, ... percebemos que a simples montagem da estrutura da apresentao, despertou grande curiosidade das crianas, mesmo daqueles que no estavam participando... Consideramos que so necessrias mais aes de interveno ... para estimular o pensamento crtico... (G6); pudemos perceber mudanas no comportamento das crianas, do primeiro para o ltimo encontro; no comeo, a participao foi mais difcil por serem crianas muito agitadas e dispersas, aos poucos foram cooperando e participando, superando as nossas expectativas (G2).

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Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional Em relao metodologia: percebeu-se uma tima aceitabilidade nossa metodologia de ensino pautada em pequenos jogos... (G5). Quanto s contribuies do projeto para os membros do grupo: aps a experincia vivenciada nas ltimas semanas, o grupo percebeu o quanto pode ser gratificante participar de um projeto como este, pois, alm de as crianas acatarem muito rapidamente os ensinamentos sobre o lixo reciclvel, elas ainda se mostraram muito gratas, tanto pela ateno recebida, quanto pelos ensinamentos que lhes foram passados durante o projeto... (G3); O projeto foi cansativo, mas muito proveitoso... conhecemos os alunos, interagimos, criamos afinidade com quase todos eles e, ao final, no ltimo encontro, j era possvel sentir um clima muito mais descontrado e fraterno... Aprendemos com as crianas, vimos exemplos de solidariedade, e nos divertimos junto com elas (G1); a realizao do projeto foi de grande valia, pois proporcionou contato com um pblico diferenciado e, assim, pudemos perceber que mesmo apresentando algumas dificuldades no aprendizado, os adolescentes se mostraram abertos, receptivos e dispostos a aprender (G4). S um dos grupos que desenvolveu atividades no bairro visitado no semestre anterior a esta disciplina manifestou: o grupo ficou satisfeito com a oportunidade de dar retorno ao bairro visitado no semestre passado. Notamos que no adianta termos um bom projeto no papel, h uma grande dificuldade de os espaos abrirem as portas para ns, bem como muitas vezes o que planejamos no possvel de ser realizado na prtica... (G7). Para a troca de experincias, os alunos apresentaram suas produes atravs de filmagem, fotografias, boletins, cartilhas, alm de brinquedos e utenslios fabricados com material reciclvel. Mostraram-se responsveis diante dos grupos da comunidade e cuidadosos na organizao e preparao das oficinas. Na avaliao da disciplina, realizada no ltimo encontro, foi solicitado levantar pontos fortes e pontos fracos e sugestes para melhorar. Dentro das avaliaes, foram considerados pontos positivos (fortes) do projeto ele ter possibilitado: interagir com os assuntos propostos; visualizar a teoria na prtica, a partir da

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior metodologia proposta; colocar em prtica conceitos trabalhados na disciplina; trazer novos conhecimentos e aprendizados por meio de projetos de fora da sala de aula; permitir sair da rotina da sala de aula; aprender a criar projetos de interveno; lidar com os problemas e desafios que surgiram ao longo das atividades; contactar diferentes abordagens e formas de trabalhar um mesmo assunto; ter uma participao de todos por conta das dinmicas de integrao dentro da sala de aula; discutir aps a parte terica; aprender a lidar com contextos sociais diferentes; trocar experincias tanto dentro da sala como com a comunidade; aprender a avaliar motivou o empenho no trabalho. Em relao aos pontos negativos (fracos), temos: dificuldades na organizao dos horrios disponveis para a aplicao do projeto; limitao de apenas um projeto desse tipo para quatro (4) anos de faculdade; dificuldades na interao dos dois cursos (Cincias do Esporte e Nutrio); falta de experincia de observao nos bairros; escassez de tempo para a realizao das aes; desinteresse de alguns colegas para ouvir e discutir as ideias; prejuzo pelo fato de o tema do projeto no ser relacionado com o curso de formao. Para a melhoraria do desenvolvimento da disciplina, foi sugerido desenvolver projetos ao longo do semestre e que sejam realizados com populao de pelo menos duas faixas etrias diferentes, o mesmo projeto, o que permitiria vivenciar diferentes dificuldades e modos de aplicar um mesmo projeto.

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Concluses
Dentre as dificuldades encontradas, temos: o grande nmero de estudantes, o pouco interesse pela rea da sade coletiva, a pouca valorizao e maior resistncia por novas estratgias que obrigam a refletir e construir em equipe formas de trabalhar e de se relacionar. A experincia mostrou que processos de ensino-aprendizagem diferenciados trazem maior dificuldade, porque exigem tanto do estudante como do professor maior envolvimento, dedicao e responsabilidade. A vivncia de novas metodologias obriga a pensar e desenvolver habilidades que no modelo tradicional no seriam solicitadas. A interveno na comunidade e a mudana de atitude de alguns dos estudantes

Estratgias metodolgicas utilizadas na formao do estudante como pessoa e como profissional confirmam a importncia de buscar, por meio de atividades mais participativas, o sentido da formao destes estudantes como profissionais e cidados. Estas metodologias se articulam positivamente no projeto pedaggico da FCA, como instituio em formao dentro da UNICAMP, que prega a humanizao e o trabalho interdisciplinar. Reconhecemos que ainda precisam ser aprimoradas as metodologias utilizadas, mas, como primeira experincia, ela nos convida a rever os pontos fortes e fracos e a dar continuidade proposta do trabalho com as comunidades, nos prximos encontros.

Referncias
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A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista

Monteiro, A. M. R. G. e Rutkowski, E. W.
Contatos: anagoes@fec.unicamp.br; emilia@fec.unicamp.br. Palavras-chave: projeto participativo, arquitetura e urbanismo, ensino arquitetura.

Introduo
A compreenso do projeto arquitetnico como um processo social levou as docentes responsveis por duas disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP Projeto Arquitetnico e Planejamento Urbano e Ambiental a estruturarem, a partir de uma atividade de extenso universitria, um projeto de pesquisa envolvendo alunos de graduao, catadores de materiais reciclveis e as prprias docentes. O projeto tem como temtica o ambiente de trabalho, a partir de uma interveno projetual participativa que propicie a melhoria da qualidade deste ambiente. As prticas pedaggicas de concepo do projeto arquitetnico no ateli de arquitetura so alvo de diversos estudos. Este trabalho se desenvolve a partir da premissa de que o processo de aprendizagem do projeto de arquitetura deve tambm estar baseado na (con)vivncia da realidade da cidade, de modo a viabilizar uma construo urbana participativa. Neste sentido, as atividades de extenso no curso de Arquitetura e Urbanismo podem compor, na grade curricular da graduao, um processo de ensinagem a partir do cotidiano urbano. O presente trabalho pretende apresentar os resultados desta experincia desenvolvida em uma cooperativa de materiais reciclveis na cidade de Campinas/SP, Cooperativa Nossa Senhora Aparecida.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Mtodo
O lugar O Atlas Brasileiro de Desenvolvimento Humano do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) mostrou que o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) de Campinas superior ao IDH brasileiro e paulista. Campinas aprimorou seu IDH, de 0,811 em 1999 para 0,852 em 2000. Como um municpio privilegiado por sua capacidade de produo de conhecimento, tecnologia, renda e uma gama diversificada de servios, Campinas consome uma grande quantidade de mercadorias. Consequentemente, tambm produz uma enorme quantidade de resduos slidos. Noventa e oito por cento da populao de Campinas urbana e produz mais de 1045 ton/dia de resduos slidos, o que significa em mdia 0,984 kg/pessoa/dia. 212 Localizada na segunda regio mais importante do estado de So Paulo Regio Metropolitana de Campinas (RMC), a cidade, com mais de um milho de habitantes, possui problemas urbanos comuns a todas as grandes cidades brasileiras: congestionamento, desemprego, infraestrutura insuficiente, lixo nas ruas, uma populao crescente em submoradias, alm de pessoas vivendo do lixo. No intuito de modificar a situao destas pessoas, surgiu um projeto para organizar o trabalho com material reciclvel na cidade Projeto Reciclar. Este projeto instalou um grupo de pessoas para trabalhar na segregao de materiais reciclveis em um canto de uma praa no bairro Proena, regio de classe mdia. Projeto Reciclar Um grupo de voluntrios da Congregao de Nossa Senhora Aparecida, preocupados com a crescente taxa de desempregados em Campinas, criou o

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista Grupo de Apoio aos Desempregados (GAD). Em 1999, o GAD ofereceu um curso gratuito sobre reciclagem de materiais e cooperativismo. Esse grupo decidiu organizar um sistema de materiais reciclveis, criando assim o Projeto Reciclar. O Projeto Reciclar estabeleceu uma rea de entrega voluntria de material reciclvel no quintal da congregao e promoveu uma distribuio macia de um folheto explicativo, a fim de mobilizar a vizinhana. A resposta foi alm das expectativas, pois as pessoas das comunidades de outras igrejas e bairros prximos tambm trouxeram seus materiais reciclveis. Nos primeiros oito meses, eles coletaram mais de 130 toneladas, criando, desta forma, uma srie de empregos. Este crescimento exponencial demandou um local maior.

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Figura 1 Vista do entorno da Cooperativa Nossa Senhora Aparecida.

Em Novembro de 2000, sem qualquer projeto arquitetnico e estudos de localizao ou avaliaes de impacto ambiental ou de vizinhana, o Projeto Reciclar construiu um centro de recepo e segregao de reciclveis em uma praa pblica em frente ao ptio da congregao (Figura 1). A rea ocupada foi cercada e um armazm provisrio construdo. Assim, o Projeto Reciclar constituiu a Cooperativa Nossa Senhora Aparecida. Em janeiro de 2001, a

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Cooperativa ampliou o perodo de trabalho de um dia por semana para seis dias por semana, segregando 20 ton/ms de material reciclvel.

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Figura 2 Municpio de Campinas: regio de influncia da Cooperativa Nossa Senhora Aparecida (em verde) (extrado do plano diretor, 1996).

Em maro de 2003, a cooperativa, ento integrada ao Programa de Coleta Seletiva do municpio de Campinas, passou a receber o lixo seco de doze bairros da regio leste de Campinas, mostradas como reas sombreadas na Figura 2.

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista A cooperativa consolidou sua ocupao territorial, em 2005, com dois armazns, de 60m2 e 80m2, com refeitrio e banheiros. Existem cerca de 30 pessoas que trabalham em regime cooperativo em dois turnos. A Cooperativa possui um caminho gaiola para coleta em grandes geradores. O processo de trabalho comea com os sacos de materiais reciclveis despejados, por caminhes, em uma rea aberta, os sacos so abertos e seus contedos jogados em big bags. Na etapa seguinte, um trabalhador, normalmente um homem, traz os big bags para o armazm menor e os despeja na mesa segregadora. O processo de segregao tem incio com os trabalhadores, principalmente mulheres, classificando o contedo dos sacos em dezessete espcies diferentes de materiais, separando-os em sacos plsticos ou caixas de papelo. Estes recipientes cercam os trabalhadores obrigando-os a rotacionar o tronco continuamente durante todo o perodo de trabalho. Alguns materiais especficos, tais como papel branco, vo para sacos plsticos, presos por pregos na lateral da mesa e em frente aos trabalhadores. Quando a trabalhadora tenta alcanar algo um pouco mais afastado, sobre a mesa, arrisca-se a ter seu abdmen perfurado. Quando os recipientes e os sacos plsticos esto cheios, so substitudos por outros vazios. O material segregado mecanicamente prensado e os fardos so mantidos em outro armazm at que seja produzido volume suficiente para venda (Figura 3). 215

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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Figura 3 Aspectos do processo de trabalho na Cooperativa Nossa Senhora Aparecida.

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista Propostas Pedaggicas Em um grande nmero de escolas brasileiras, o ensino de projeto arquitetnico discute a realidade urbana, com temas e programas pr-definidos, entretanto, a formao de profissionais arquitetos e urbanistas tende a atender apenas as necessidades e desejos de pequena parcela da sociedade, que detm o poder econmico, poltico e a hegemonia cultural. Estas experincias acadmicas tendem a desconsiderar os lugares como territrio usado e as respectivas especificidades humanas. A manuteno deste modelo de projeto de ensino, baseado na arquitetura como a essncia de uma prtica pedaggica voltada para dentro de si mesma, refora um modo de produo nas cidades. Em outras palavras, uma parte da sociedade exige um profissional preparado para atender representao espacial que reflita sua ideologia, no diversidade da sociedade. Historicamente, as cidades cresceram e prosperaram em locais onde a geografia e o clima eram favorveis e os recursos naturais, abundantes. Hoje em dia, nossas cidades lidam com questes que vo desde a poluio do ar at a perda do espao pblico, tanto em reas centrais quanto em bairros perifricos. A situao, nas cidades brasileiras, torna-se ainda mais crtica quando a pobreza e a excluso social so efetivamente reconhecidas como causa e consequncia desta realidade. A preservao do espao pblico, o fornecimento de ar saudvel e gua limpa somados a ambientes mais acessveis so os objetivos a serem alcanados pelos arquitetos e urbanistas em busca de estratgias inovadoras e eficazes para minimizar a pegada ecolgica com garantia de qualidade de vida. Assim, os arquitetos e urbanistas, preocupados com as formas mais apropriadas para viabilizar a apropriao das cidades por todos que nela habitam, precisam incorporar tanto o vetor ambiental quanto a participao do usurio entre as principais variveis de projeto. No tocante ao ensino, nas disciplinas de projeto comum o uso de modelos ideais, que minimizam o processo de trabalho do aluno e valorizam o produto final, como se o processo criativo pudesse ser resumido em um nico instante.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Este comportamento est ancorado na ideia de criatividade inata. De acordo com SILVA (1986), na concepo convencional, a criatividade um fenmeno psicolgico vago e misterioso, derivado de categorias tais como talento, inspirao e intuio. A criatividade em arquitetura pode ser entendida como a soluo de problemas especficos por meio da sntese do programa, do reconhecimento do local e do uso de tecnologia adequada. Em projetos que apresentam identidade intensa, percebe-se tambm a adoo de critrios que respeitam os valores da comunidade, bem como os do lugar e dos servios ambientais. Para Gardner (1994), o indivduo criativo resolve problemas, define produtos ou aborda as questes de uma maneira diferenciada, original, ou, pelo menos, considerada incomum, sendo aceito em qualquer cenrio cultural. O que se v que, anteriormente implementao de trabalhos criativos, seus autores necessitam ter expertise na rea do conhecimento relativo proposta. 218 Outro vetor vital, no processo de formao dos arquitetos e urbanistas, que o curso desperte os alunos para as diversidades social e cultural, posto que estas conduzem a modos de vida diferenciados. Neste sentido, o processo de formao deve tornar os estudantes sensveis s necessidades e demandas de grupos sociais distintos e das comunidades menos privilegiadas. O presente trabalho descreve um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998) que usa a criatividade dos alunos no apenas como dom, mas tambm como uma habilidade construda e desenvolvida por meio de prticas pedaggicas muito bem delineadas. Os estudantes produziram o projeto baseados tanto em conceitos tericos quanto no desenvolvimento de uma sensibilidade capaz de lidar com necessidades sociais diversificadas. O processo de projeto em arquitetura deve ir alm dos mtodos de carter formal e objetivo, visto que tambm depende de decises criativas e intuitivas. Na arquitetura, o processo de projetar tende a ser dificultado pela ambiguidade e impreciso do problema em si, bem como pela falta de informao, requisitos ou diretrizes claros e objetivos. De acordo com Ostrower (2004), o ato de criao

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista um processo consciente e enfatiza a materialidade do processo. Assim, o florescimento da criatividade est relacionado com uma produo contnua ancorada em uma base conceitual slida. Neste processo de ensinagem, os alunos comeam estimulados a buscar solues utilizando sua prpria vivncia. Em paralelo, aprimoram seu conhecimento terico e conceitual. Como a criatividade um requisito de projeto, assumido que os estudantes vo utilizar o conhecimento adquirido para gerar novas solues. Assim, o questionamento do modo tradicional de se ensinar projeto em arquitetura conduz a uma prtica pedaggica diversa que amplia a compreenso dos alunos. Os processos so a essncia, focando especialmente os sociais e ambientais. Por isso, necessrio fazer os alunos caminharem, na cidade real, por seus diversos e complexos ambientes. Para isso, eles recebem uma bagagem terica e conceitual. Uma bagagem intelectual, que lhes permite lidar com os novos desafios de forma responsvel e consciente. O processo de criao tambm precisa se ancorar na participao ativa do futuro usurio no processo de desenvolvimento do projeto. Assim, para (re-)projetar um local de trabalho, os alunos so levados a conhec-lo, a discutir as alternativas de mudanas e a reconhecer as diversas culturas que coexistem no local. Nesta perspectiva, estudantes de arquitetura e urbanismo so levados a perceber o seu papel profissional como articuladores sociais, ao inclurem os futuros usurios como agentes do projetar. Durante uma visita das autoras Cooperativa Nossa Senhora Aparecida (Projeto Reciclar), os trabalhadores apresentaram uma demanda por uma alterao na mesa segregadora, na qual o material reciclvel separado. A mesa utilizada era de madeira com sua lateral praticamente coberta de pregos, onde eram pendurados sacos plsticos para alojar o material finamente segregado (Figura 4). As mulheres, ao trabalharem na mesa, tinham seus abdomens feridos. O novo prdio construdo para os trabalhos de triagem receberia mesas de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior concreto e no se sabia como tratar os sacos plsticos. Este era o principal problema que teriam, segundo as trabalhadoras.

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Figura 4 Mesa segregadora.

Um grupo voluntrio de estudantes de arquitetura e urbanismo foi convidado a resolver o principal problema da cooperativa. Na primeira reunio de trabalho, as professoras apresentaram a questo e discutiram com os alunos como abordar os trabalhadores e o que deveria ser observado nas reas de trabalho. As docentes evidenciaram o fato de a maioria dos trabalhadores serem iletrados e, nesse contexto, a importncia de um discurso inclusivo em um processo participativo. Depois disso, o grupo universitrio formulou as questes que norteariam os dilogos. Discutiram-se as expresses a serem empregadas de modo a no perder a perspectiva tcnica e os objetivos do trabalho. Na primeira visita cooperativa, o grupo reconheceu tanto a rea de trabalho quanto os processos de produo. Os estudantes circularam pelo local, tiraram

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista fotos e conversaram com trabalhadores de diferentes fases do processo (Figura 5).

Figura 5 Primeira visita do grupo da FEC/Unicamp Cooperativa Nossa Senhora Aparecida.

221 primeira vista, todo o espao era, uma confuso. A rea da mesa segregadora era demasiadamente pequena. Em uma sala de 30m2, havia lixo seco, sacos, duas mesas segregadoras de madeira, o material segregado e armrios para guardar os pertences pessoais dos trabalhadores. Entre os espaos livres, os trabalhadores se movimentavam para cumprir suas tarefas: encher as mesas com o material dos big bags, segreg-lo, empilhar os sacos plsticos antes da ida para a prensa (Figura 6 e 7). O trabalho, realizado em turnos de seis horas, emprega de cinco a seis pessoas em cada turno.

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Figura 6 Local de segregao do material reciclvel.

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Figura 7 Local de segregao do material reciclvel.

De volta universidade, os alunos discutiram suas impresses com as professoras. Juntos analisaram todo o processo, as habilidades dos

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista trabalhadores e o espao fsico da cooperativa. O resultado foi um diagnstico abrangente da realidade local: equipamentos com diferentes dimenses ergonmicas; problemas espaciais; fluxo tortuoso do processo de produo; altura inadequada das mesas segregadoras; movimentao perigosa dos trabalhadores da mesa; sacos de classificao grandes e desajeitados para deslocamentos; e, rejeito, lixo orgnico e material a reciclar espalhados por todo lado. Foram discutidas diferentes possibilidades de mudanas tanto na rea construda quanto no fluxo do processo de trabalho. A soluo proposta deveria privilegiar uma postura mais confortvel do trabalhador, de preferncia sentados sem tores contnuas do corpo. Da mesma forma, o fluxo do processo de produo no deveria possuir lacunas ou obstculos. Neste nterim, o novo armazm foi erguido com um sistema construtivo que dificultava intervenes sem novos custos financeiros no disponveis naquele momento. O grupo da FEC/Unicamp decidiu investir esforos para aprimorar a mesa segregadora e o fluxo do processo. A mesa proposta permitiria aos profissionais cooperados trabalharem sentados e sem rotao contnua dos corpos. Para a principal rea de trabalho, foi projetada uma longa mesa, contendo apenas um lugar central destinado ao recebimento da matria prima, e cercada por doze postos de trabalho separados por carrinhos, que acomodam seis sacos plsticos para material segregado. Os carrinhos ficariam perpendiculares mesa. O material segregado seria movido facilmente para a rea da prensa.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A questo seguinte foi: como apresentar a soluo proposta para os cooperados: em desenho ou como maquete fsica? Qual linguagem eles entenderiam melhor? Como se certificar de que eles iriam compreender a ideia? Finalmente, ambos, desenho e maquete, foram elaborados. O desenho uma linguagem mais hermtica, que exige abstrao. O modelo permite a percepo e o manuseio, facilitando a compreenso do usurio. Os cooperados reagiram imediatamente maquete, e no ao desenho. Os trabalhadores a manusearam e fizeram perguntas (Figura 8). Imaginaram-se naquele lugar e reclamaram da soluo proposta. No gostaram do tamanho da mesa: seria improdutivo colocar todos para trabalharem na mesma mesa ao mesmo tempo. Algumas mulheres comentaram que somente pessoas preguiosas trabalham sentadas. Para outros, mover apenas os braos, e no o torso soou estranho. Porm todos se mostraram a vontade, manuseando a maquete de papel (material que constitui sua principal fonte de renda). Os estudantes deixaram a maquete e o projeto do carrinho e voltaram para os atelis. 224

Figura 8 Apresentao do primeiro projeto elaborado pela equipe da FEC/Unicamp.

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista O novo armazm havia sido construdo em terreno com um desnvel de 1,5 metro. Sua sala principal continha uma parede que deveria receber o material a ser segregado de um lado e a mesa segregadora ficaria do outro. O local de descarregamento do caminho ficava na parte de cima e a mesa 1,5m abaixo. Na segunda visita, com o armazm j construdo, o grupo da FEC/Unicamp props que essa parede recebesse trs aberturas equidistantes, para que, deste modo, o material bruto ficasse separado da rea de segregao (Figura 9 e 10). Os sacos de lixo seco poderiam ser lanados mesa e o contato aconteceria somente com o material a ser segregado, com a ajuda de um puxador.

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Figura 9 rea externa material bruto.

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Figura 10 rea interna trabalhadoras em contato somente com o material a ser segregado.

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Para a terceira visita foi elaborada uma segunda proposta: um modelo composto por um conjunto de trs mesas menores, para at quatro pessoas trabalharem simultaneamente (Figura 11).

Figura 11 Maquete da segunda proposta.

A extenso universitria como prtica pedaggica na formao do arquiteto e urbanista Ao chegar cooperativa, para apresentar a nova maquete feita de papel reciclado e sabo, o grupo de estudantes teve uma boa surpresa: os trabalhadores haviam acatado a proposta das aberturas, construdo trs mesas segregadoras e prottipos dos carrinhos (Figura 12).

Figura 12 Em primeiro plano, aparecem os carrinhos construdos pelos cooperados.

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Na avaliao dos cooperados, a rea de trabalho ficou mais limpa, a forma de trabalho mais confortvel e o fluxo mais organizado. Ao construrem o primeiro carrinho como teste, decidiram investir neles e o fizeram com chapa dobrada (Figura 13).

Figura 13 Local de trabalho mais limpo e organizado.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O resultado era funcional mas extremamente caro para a cooperativa. Mesmo sem acesso a um projeto detalhado e com descrio de materiais mais adequados, a proposta do carrinho foi apropriada.

Concluso
A ltima reunio com os alunos foi fundamental para sua compreenso das diferentes realidades: dos cooperados e dos alunos. Com a aquisio desta nova aptido, os alunos (re)conheceram a realidade dos cooperados, lidaram com ela de modo a agregar conhecimento aos saberes dos trabalhadores e deles ao seu. Este amlgama de experincia e conhecimento foi to produtivo, que os trabalhadores se sentiram como coautores da proposta. Isto foi notado pela construo imediata do carrinho e o novo arranjo para as mesas segregadoras. Se o objetivo do ensino de arquitetura e urbanismo formar um construtor de cidades que compreenda a complexidade de sua responsabilidade e a importncia da criatividade como um processo coletivo, os docentes precisam assumir um novo papel: de transmissores de conhecimento para experientes facilitadores. Desta forma, os alunos iro perceber seu futuro papel profissional como articuladores sociais, ou seja, um arquiteto cidado. A certeza da coautoria dos cooperados foi manifesta quando eles noticiaram no jornal de sua incubadora os carrinhos e os apresentaram s cooperativas da Regio Metropolitana de Campinas. O Projeto Reciclar demonstrou que o sistema proposto organizou melhor o fluxo e o espao fsico de trabalho, alm de melhorar a qualidade de vida de seu trabalhador.

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Referncias
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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia

Castro, F. S. F.; Fonseca, L. M. M.; Silva, M. A. I. e Scochi, C. G. S.
Contatos: fernanda.salim.castro@usp.br; lumonti@eerp.usp.br; maiossi@eerp.usp.br; cscochi@eerp.usp.br. Palavras-chave: enfermagem neonatal, educao em enfermagem, tecnologia educacional.

Introduo
Relevantes progressos tecnolgicos ocorreram no campo da educao devido ao surgimento de ferramentas digitais que fizeram muito mais do que auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, pois potencializaram discusses acerca de seu uso. A criao da tecnologia digital, embasada em conceitos matemticos, foi sugerida pelo matemtico alemo do sculo XVII, Gottfried Wilhelm Leibniz, que props um sistema de computao binria. Essa inovao, inspirada por cdigos numricos tais como American Standard Code Information Interchange (ASCII), permitiu descrever os objetos com dgitos. A tecnologia digital baseia-se no cdigo binrio de combinaes dos dgitos 0 e 1 (bits), que representam palavras e imagens (WILLIAMS, 2006). Essa tecnologia permite a compactao de uma imensa quantidade de informao em pequenos dispositivos de armazenamento, que podem ser facilmente preservados e transportados. A digitalizao de transmisso tambm acelera a velocidade de dados. Assim, a tecnologia digital transformou o modo como as pessoas se comunicam, aprendem e trabalham (GORDON, 2000).

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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia O Ministrio da Educao, por meio das novas diretrizes curriculares para o ensino superior, recomenda o uso de tecnologias da informao, da comunicao e de outras que possam colaborar no cuidado em enfermagem. Busca-se cada vez mais formar profissionais que sejam capazes de atuar tanto na assistncia, como tambm, na sala de aula, formando outros profissionais. Na formao de enfermeiros licenciados na rea de cuidado neonatal, o ensino tem passado por transformaes e, segundo Rodrigues e Mendes Sobrinho (2007), a prtica pedaggica do enfermeiro professor, frente necessidade de mudana na formao e em conformidade com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Enfermagem, atualmente vem sendo repensada. Em 2010, os estudantes da primeira turma do Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da USP (EERP-USP) concluram sua formao. O curso tem como um de seus objetivos formar profissionais capazes de atuar na educao profissionalizante em enfermagem. 231 Neste curso, os docentes responsveis em ministrar os contedos de enfermagem neonatal vm experienciando, juntamente com os estudantes, a utilizao de diferentes tecnologias digitais no processo de ensinoaprendizagem, o que tem motivado interessantes discusses entre os docentes acerca das concepes, interao, colaborao, cooperao, autonomia, incluso, informao, conhecimento, papel docente e discente no ensino presencial. Essas novas tecnologias tm a finalidade de facilitar a aprendizagem e implicam a necessidade de atuao dos professores para analisar e transformar as novas tecnologias em um instrumento educacional capaz de relacionar os conhecimentos prtica assistencial (PERES, 2007). No ensino da assistncia, as tecnologias digitais tm potencial de trabalhar o universo de cuidados de forma realstica, em especial, numa rea crtica no

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior panorama de mortalidade brasileiro, a sade perinatal, contedo este fundamental na formao do enfermeiro.

Objetivo
Conhecer a percepo dos docentes sobre a contribuio das tecnologias digitais na formao do licenciando em enfermagem neonatal.

Mtodo
Trata-se de um estudo descritivo com delineamento qualitativo, com grupos de discusso entre cinco docentes que atuam no processo ensino aprendizagem de licenciandos em enfermagem neonatal. O estudo foi realizado na EERP-USP, com as docentes responsveis pelas disciplinas que oferecem contedos de enfermagem neonatal. 232 A ps-graduanda, que tambm participou do estudo, auxiliou no apontamento das discusses por meio de um dirio de campo das observaes das reunies das docentes sobre as disciplinas oferecidas e o uso das tecnologias digitais junto ao curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem da unidade. Participaram do estudo, no perodo de abril a julho de 2011, cinco docentes enfermeiras, as quais apresentam experincia mdia de 10 anos na docncia no ensino superior. As discusses foram relatadas em dirio de campo, e foi realizada anlise temtica, no sentido da descoberta dos ncleos de sentido que compem uma comunicao, cuja presena ou frequncia signifiquem algo para o objetivo da anlise (MINAYO, 1994).

Resultados e discusso
As discusses sobre as tecnologias digitais pautaram-se pela nossa participao docente no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem da EERP-

Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia USP, especificamente nas disciplinas que oferecem contedos sobre enfermagem neonatal. O curso presencial e favorece o acesso educao superior, por meio da ampliao de vagas, particularmente no perodo noturno, pois oferecido no horrio vespertino e noturno. O currculo deste novo curso est em sintonia com as Diretrizes Curriculares aprovadas pelo Ministrio da Educao (Parecer CNE/CSE 1133/2001), com as Diretrizes de Formao de Professores (Parecer CNE/CP 001/2002) e com o Programa de Formao de Professores da USP (2004). O projeto poltico-pedaggico (PPP) deste curso tem como meta a formao do Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem, com a perspectiva de constituio de um profissional que apresente um perfil que articule estreitamente a formao generalista do enfermeiro com um conhecimento pedaggico consistente, capacitando-o para uma prtica de docncia na educao bsica e educao profissional em enfermagem. Um dos aspectos que chama ateno e difere dos demais cursos de licenciatura ter seus contedos organizados de modo a articular as disciplinas da educao, desde o incio do curso, s outras disciplinas de formao do enfermeiro. As disciplinas que oferecem contedos de sade da criana e, mais especificamente, de enfermagem neonatal so trs, denominadas, Cuidado Integral Sade II; Avaliao Clnica do Indivduo no Ciclo Vital; e, Cuidado Integral Sade da Criana e do Adolescente; e tm carga horria total de 240, 30 e 120 horas, respectivamente. Nenhuma destas disciplinas na nossa unidade apresenta contedos exclusivos de enfermagem neonatal, uma vez que elas agregam outros assuntos e o cuidado s faixas etrias diferentes da do neonato. Os contedos de enfermagem neonatal so ministrados, em muitos cursos, juntamente com outras disciplinas, como enfermagem obsttrica e peditrica, fazendo com que o ensino desta temtica fique ainda mais diludo no todo da formao (BERETTA et al., 2008).

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A disciplina Cuidado Integral Sade II, pertencente ao Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Sade Pblica (DEMISP) da unidade, oferecida no segundo ano do curso e contempla atividades tericas e prticas, sendo os cenrios de prtica, as Unidades Bsicas de Sade e Unidades de Sade da Famlia da regio oeste de Ribeiro Preto-SP. Avaliao Clnica do Indivduo no Ciclo Vital, que tambm integra o segundo ano do curso, apresenta-se, porm, como disciplina anual e interdepartamental, tendo a participao dos trs departamentos da EERP-USP: o DEMISP, o Departamento de Enfermagem Geral e Especializada e o Departamento de Enfermagem Psiquitrica e Cincias Humanas. Entretanto, essa disciplina no apresenta momentos nos cenrios sociais, havendo atividades prticas nos laboratrios de ensino da unidade. A disciplina de Cuidado Integral Sade da Criana e do Adolescente semestral e oferecida no stimo perodo do curso, que apresenta dez perodos. Como esta uma disciplina voltada criana hospitalizada, h encontros tericos, momentos em laboratrio de ensino e no hospital. Os estudantes fazem opo no primeiro dia da disciplina, pela rea peditrica ou neonatal; a depender da escolha, o cenrio de prtica ser a Unidade de Cuidado Intermedirio Neonatal ou a Unidade de Internao Peditrica do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (HCFMRP-USP). A escolha por dividir a turma em cenrios de prtica diferentes foi determinada pelo grande nmero de estudantes para um reduzido contingente de docentes. A primeira e terceira disciplinas so realizadas por meio de ciclos pedaggicos, com imerso nos cenrios de prtica (insero na realidade); sntese provisria (realizada a leitura, discusso e sntese dos relatos, e aps ter identificado os problemas relacionados realizao da tarefa e chegado s questes de aprendizagem, o estudante registra individualmente a atividade); busca (em fontes variadas, que subsidiem a compreenso das questes de aprendizagem, fazendo uma sntese do material pesquisado - trabalho individual); nova sntese

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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia (reflexo sobre informaes/conhecimentos trazidos pelos alunos, com a inteno de compreender os problemas identificados e reconstruir a prtica profissional). Embasados neste entendimento de formao, a partir das discusses acerca das disciplinas, apreendemos quatro ncleos temticos: a identificao das tecnologias digitais experimentadas; o contexto no uso das tecnologias digitais; os efeitos da tecnologia digital na formao em enfermagem neonatal; a informao tecnolgica para a formao. A identificao das tecnologias digitais experimentadas Nas disciplinas em questo, o uso de metodologias ativas e tecnologias digitais vem se intensificando na unidade como um todo. Foram identificadas as tecnologias digitais e discutido seu uso, desenvolvido pelas prprias docentes, ou no, e quais tecnologias poderiam ser agregadas s disciplinas, seus objetivos e suas estruturas. A web1 parece se constituir no sistema de informao distribuda mais bem sucedido na histria. Um simples sistema de documentos conectados proporcionou e democratizou acesso informao e ao conhecimento em escala global. A tecnologia e os padres da Web sempre foram simples e abertos, o que proporcionou uma baixa barreira de entrada para novos participantes. Dessa forma, tanto desenvolvedores de software, como usurios comuns tm a possibilidade de publicar seus documentos. A Web um sistema distribudo e no necessrio pedir permisso a uma instncia centralizada para participar. A combinao destes fatores levou, em poucos anos, a uma grande ampliao na quantidade de informaes disponveis livremente para qualquer pessoa com acesso Web. Por toda essa facilidade, desde o incio das discusses acerca 235

WEB: "nome pelo qual a rede mundial de computadores internet se tornou conhecida a partir de 1991, quando se popularizou devido criao de uma interface grfica que facilitou o acesso e estendeu seu alcance ao pblico em geral (HOUAISS). Disponvel em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=web. Acesso em: 02/02/2011.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior das tecnologias e seu uso como apoio ao ensino, pensamos que elas deveriam estar disponveis na Web. Em 2009 utilizamos o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc, desenvolvido por pesquisadores do Nied (Ncleo de Informtica Aplicada Educao) da Unicamp. No incio, utilizamos o ambiente virtual apenas para disponibilizar contedos das disciplinas, materiais didticos como textos, software, referncias na internet, dentre outros. Porm, existia a crtica de que no deveramos finalizar a disciplina apresentando ao licenciando um ambiente virtual rico em recursos apenas como repositrio de contedos. Recentemente surgiu a tendncia de portais, que tradicionalmente serviam para disseminar informao, transformarem-se em ambientes colaborativos, com as suas ferramentas de interao, denominadas de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, com significativa interao entre os usurios e sendo esta interao permitida diferente de ambiente para ambiente (SARTORI; et al., 2009). Assim, a primeira disciplina a ser disponibilizada no ambiente virtual j contou com incrementos de ferramentas oferecidas durante o processo. Nos anos de 2010 e 2011, utilizamos o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, que se tornou muito popular entre os educadores de todo o mundo como uma ferramenta para criar sites de web dinmicos para seus alunos. Para funcionar, ele precisa ser instalado em um servidor web, em um de seus prprios computadores ou numa empresa de hospedagem; no nosso caso, utilizamos o moodle institucional da USP. Os recursos educacionais so passveis de serem disponibilizados nos ambientes virtuais, como imagem, som, vdeo, experimento e aplicativos de animao e simulao que podem ser usados em aulas e acessados de qualquer local que esteja conectado web. Segundo Mason e Rennie (2008), os ambientes virtuais permitem formar redes sociais de contatos, sendo uma ferramenta bastante til e que deve ser aproveitada na colaborao entre os usurios.

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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia A intensa comunicao entre os participantes nos ambientes virtuais e a ampla visibilidade dos trabalhos desenvolvidos tambm so pontos importantes, por isso foi desenvolvido nestes ambientes um amplo conjunto de ferramentas de comunicao, como o Frum, Correio Eletrnico, Grupos de Discusso, Mural, Portflio, Dirio, Chat, Workshop, dentre outras. Para alm dos ambientes virtuais de aprendizagem, utilizamos, como tecnologias digitais de apoio ao ensino, disponibilizadas nestes ambientes, objetos digitais de aprendizagem desenvolvidos pelos prprios docentes. O enfermeiro, na funo de educador deve participar no processo de criao, desenvolvimento e avaliao do objeto de aprendizagem (OLIVEIRA et al., 2008). H inmeros conceitos para objeto digital de aprendizagem, alguns mais livres e outros que exigem que o objeto apresente propsitos especficos. Machado e S Filho (2006) relatam que um objeto de aprendizagem deve ter ao menos um propsito educacional claramente definido e que no pode ser to grande que sua aplicao se restrinja a um nico contexto ou propsito educacional. Ou seja, eles devem ser reaproveitados e devem seguir um objetivo definido, sendo criados para serem objetos, o que impossibilita que recursos como textos ou fotos on-line atuem como objetos de aprendizagem. Estes mesmos autores explicitam esta discusso quando dizem que recursos on-line ou objetos digitais de aprendizagem podem ser criados em qualquer mdia ou formato, reafirmando que os objetos podem possuir diversas configuraes. Outra ideia, trazida pelos autores, que afirma as diversas facetas dos objetos, a de que em um extremo desse intervalo um objeto pode ser um simples componente digital. Por exemplo, uma simples fotografia sobre um monumento histrico pode ser usada para enriquecer um aprendizado sobre: a cidade do monumento, fatos histricos, a arquitetura da poca, mtodo de fotografia (MACHADO e S FILHO, 2006).

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Segundo Schwarzelmller e Ornellas (2006), essa uma discusso muito presente nas principais referncias, pois ainda no se consegue um consenso no que se refere a conceituar essa nova ferramenta de aprendizagem. H discusses sobre as diferenas entre os conceitos, objetos educacionais e objetos de aprendizagem, entre o que criado para fins pedaggicos e o que aproveitado como recurso virtual para os mesmos fins. Alguns autores afirmam que os objetos se manteriam num mesmo patamar sendo criados ou no para a educao. Pensando em objetos criados com objetivos explicitamente educacionais, de extrema importncia que eles sejam reutilizveis. Para que isso acontea de forma efetiva, criaram-se os repositrios de objetos de aprendizagem que so espaos virtuais que agregam ferramentas que potencializam atividades colaborativas, alm de reduzirem os custos de produo de material para cursos on-line (ALVES; SOUZA, 2005). Alm de funcionar como biblioteca, o repositrio tem como objetivo oferecer uma diversidade de ferramentas para ampliar as possibilidades de ambientes de aprendizagem on-line. A construo de um repositrio possibilita a criao de comunidades virtuais no seu entorno, onde professores e alunos promovem dinmicas de participao, estimulando trabalhos cooperativos e, como afirma Souza (2005), os estudantes so co-autores na produo do conhecimento e do seu prprio aprendizado. O primeiro objeto digital a ser desenvolvido foi o site Semiologia e semiotcnica do recm-nascido pr-termo. Seu objetivo apresentar a linguagem virtual utilizando multimdia como recurso didtico inovador no processo de ensinoaprendizagem da semiotcnica e da semiologia do recm-nascido pr-termo (FONSECA et al., 2009). A partir do uso deste site, espera-se que o estudante seja capaz de reconhecer as caractersticas de um recm-nascido pr-termo; desenvolver o conhecimento para a avaliao das condies de sade dele, baseado nas necessidades humanas bsicas; reconhecer as necessidades humanas bsicas do recmnascido pr-termo com vistas identificao de alteraes aplicando os

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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia princpios bsicos de semiotcnica e semiologia; e desenvolver a capacidade de avaliao clnica considerando as especificidades do pr-termo, com vistas ao raciocnio do processo de enfermagem. O segundo objeto digital a ser criado para apoio ao ensino em enfermagem neonatal denominado Diagnsticos de enfermagem para recm-nascido prtermo em unidade de cuidado intermedirio neonatal, objeto tambm organizado segundo as necessidades humanas bsicas e que utilizou como modelo de raciocnio diagnstico, o raciocnio de Risner e a taxonomia da NANDA-I. Outro objeto de aprendizagem, Cuidando do ambiente sensorial na unidade neonatal: rudo, luminosidade e manipulao, foi desenvolvido com o objetivo de sensibilizar profissionais, estudantes e familiares sobre o ambiente sensorial da unidade neonatal, e de apresentar-se como um espao capaz de aprendizagens e trocas acerca do rudo, da luminosidade e da manipulao na unidade neonatal, incluindo estratgias para reduo de forma participativa. 239 Este ltimo, alm de mdulos mais tericos com insero de multimdias (imagens estticas: fotos e figuras; imagens dinmicas: vdeos, animaes; sons; textos) e simulaes na forma de exerccios de aprendizagem, como os outros dois desenvolvidos, conta com um mdulo de simulaes que apresenta um jogo educativo virtual (cenrio de uma unidade neonatal virtual, no qual, para cada uma das trs aes de cuidado relacionadas a rudo, manipulao e luminosidade, o usurio, representado por um profissional virtual, deve escolher entre dois desfechos possveis). Alm destes objetos digitais, nos ambientes virtuais de aprendizagem esto disponibilizados links de acesso a materiais educacionais, em pdf, como a cartilha (Cuidados com o beb pr-termo: orientaes para a famlia) e o folder educacional (Crescimento e desenvolvimento da criana), alm de jogos de tabuleiro com suas cartas contendo perguntas e respostas sobre o recmnascido a termo (Mame e o beb) e pr-termo (Mame e o pequeno beb), que podem ser baixados e impressos.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior H outros objetos digitais sendo desenvolvidos e validados pelos docentes para uso no ensino, tanto voltados educao em sade, como para a formao e educao permanente de enfermeiros. O primeiro objeto digital a ser criado foi utilizado na disciplina, tendo sido agendando um perodo formal com os estudantes matriculados em uma das salas de informtica da unidade, de modo a incluir este horrio no cronograma da disciplina. Apesar de este objeto ser flexvel e o estudante poder navegar por onde desejar, no momento e durante o tempo que achar necessrio, na aula, o professor navegou por meio do projetor multimdia, apresentando o objeto aos estudantes, que acompanharam o processo individualmente em sua mquina. Aps a apresentao, os estudantes navegaram no objeto por aproximadamente duas horas, com o professor presente na sala e atendendo individualmente cada chamado para tirar dvidas. Posteriormente, estudantes e o professor discutiram acerca do contedo e brincaram respondendo aos Quiz sobre o contedo formulado pelo docente, tendo resultados bastante positivos no somente no nmero de respostas certas, mas expressando verbalmente o quanto foi interessante a dinmica, em funo da troca, interao e distrao que proporcionou. Os outros objetos digitais tambm utilizados na disciplina foram disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem, no qual os estudantes puderam navegar no momento em que a dvida surgia e pelo tempo necessrio ao seu aprendizado. O contexto no uso das tecnologias digitais O ensino da enfermagem peditrica, desde sua implantao em 1949 como disciplina obrigatria nos currculos de enfermagem no Brasil, baseado no currculo norte-americano de 1937, foi centrado no ensino de patologias e das tcnicas de enfermagem para atender criana doente, no contemplando a criana em sua totalidade (ROCHA et al., 2002; COLLET e ROCHA, 1996). Tambm no foi privilegiado, nessa formao, o desenvolvimento do pensamento crtico, para que este futuro profissional assista criana e sua famlia (CINTRA et al., 2006), uma vez que sua relao com os servios de

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Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia sade esto inseridas em um conjunto de determinantes sociais, polticos e econmicos (ROCHA et al., 2002). Para modificar este cenrio no ensino em enfermagem neonatolgica, Beretta et al. (2008) acreditam que h necessidade de maior e mais ativa insero dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Isso proporciona maior satisfao na realizao das atividades programadas e desperta conscincia crtica, que os auxilia no fazer uma nova enfermagem (BERETTA et al., 2008). Acreditamos que os cursos de graduao em enfermagem no tm privilegiado espaos para reflexo crtica nem reflexo na ao, problema que se repete nos cursos profissionalizantes de onde sai a clientela destes futuros enfermeiros na aprendizagem da profisso. As disciplinas so, geralmente, organizadas com enfoque na tcnica e com metodologia de ensino centrada em aulas expositivas (MASETTO, 2001). O ensino baseado em modelos tradicionais, com aulas expositivas sem abertura ao dilogo ou a outros recursos pedaggicos, faz com que os profissionais se tornem atores passivos do processo de produo de trabalho, sem que haja reflexo sobre a sua atuao e os meios para a melhoria da qualidade da assistncia de enfermagem (WALDOW, 2009). Estudo realizado por Ferreira Junior (2008), com professores de um curso tcnico de enfermagem oferecido pelo Ministrio da Sade, identificou que, alm de grande parte dos professores no possurem o preparo pedaggico adequado, a escola no estimulava o uso de novas metodologias de ensino e as aulas, na sua maioria, eram ministradas com exposio do conhecimento sem relaes com outras disciplinas e prticas de laboratrio. Para que um professor transforme o conhecimento que domina em matria de ensino e, com isso, auxilie na formao da personalidade do aluno, preciso que ele tenha tambm formao pedaggico-didtica na qual se ligam os princpios gerais que regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem com

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior problemas mais especficos do ensino de determinada matria (LIBANO, 2009). Assim, na certeza de que a formao de pessoal em nvel tcnico de enfermagem fundamental para o desenvolvimento do pas e que, apesar de vrias iniciativas da sociedade e do governo, o modelo de ensino pautado no aspecto curativo ainda dominante no Brasil, vislumbra-se que o processo ensino-aprendizagem por meio de estratgias de ensino inovadoras que visem participao efetiva e reflexo do aluno e do professor podem contribuir para a transformao do contexto atual da educao superior e profissional no Brasil. Acreditamos que a tecnologia digital no seja a resposta para a problemtica, nem temos a pretenso de que esta se apresente como tal, mas certamente tem potencial para auxiliar na superao destes problemas. Para isso, de fundamental importncia que o uso da tecnologia digital na formao do enfermeiro esteja em consonncia com o PPP do curso. 242 Pensando nisso, procuramos nos embasar nos quatro pilares da educao, buscando aprender fazendo, ou seja, vivenciar situaes e refletir sobre elas, numa constante e motivadora ao-reflexo-ao. Aliada a esta prtica, est o aprender a aprender, fazendo com que o estudante se sinta capaz de buscar os conhecimentos com autonomia. Os efeitos da tecnologia digital na formao em enfermagem neonatal Para os licenciandos em enfermagem da nossa unidade, a primeira interao com os recm-nascidos no ambiente hospitalar rene diversas peculiaridades da clientela, da unidade neonatal, da famlia e, com isso, inmeras dvidas a serem esclarecidas, alm da possibilidade de se deparar com paciente em instabilidade clnica. Mesmo os bebs estveis clinicamente no devem ser superestimulados nem expostos ao ambiente em tempo maior que o desejado, devido aos riscos decorrentes da perda rpida de calor corporal e de alteraes clnicas, devido fragilidade biolgica. Alguns cuidados com a finalidade de preservar o crescimento saudvel do recm-nascido so propostos por estudiosos na linha

Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia do cuidado desenvolvimental, como reduo do estmulo visual e rudos, posicionamento de conforto e relaxamento e manejo da dor (BYERS, 2003). No Brasil, a taxa de mortalidade neonatal se mantm em nveis elevados, demonstrando pouca modificao do componente neonatal precoce (0 a 6 dias de vida), que ocupa um papel importante no excesso de mortes infantis. A mortalidade neonatal precoce explicita a estreita relao com a assistncia de sade dispensada gestante e ao recm-nascido durante o perodo do prparto, parto, atendimento imediato criana no nascimento e na unidade neonatal, alm da importncia do aprimoramento da assistncia (LANSKY et al., 2007). A prematuridade apontada como a principal causa de bito neonatal em todas as regies do Brasil, seguida pelas infeces, malformaes e asfixia/hipxia (FRANA; LANSKY, 2008). Neste contexto, a formao adequada do enfermeiro para a identificao precoce de sinais e sintomas de risco e intervenes de enfermagem eficazes de extrema importncia para o enfrentamento deste grave problema de sade pblica, visando reduo da mortalidade neonatal, tendo em vista que o enfermeiro, em especial o licenciado, ir participar de forma direta do processo de formao dos auxiliares e tcnicos de enfermagem, estes que esto presentes nas instituies de sade, tanto no mbito de preveno quanto de promoo sade. Um dos modos de uso da tecnologia est relacionado ao apoio ao processo de ensino-aprendizagem em atividades presenciais, em situaes de que o uso de recursos computadorizados pode fazer com que contedos abstratos e de difcil entendimento se tornem situaes mais interessantes e vinculadas realidade, facilitando o aprendizado e contribuindo com o professor. No mbito da assistncia em enfermagem neonatal, que tem passado por transformaes, principalmente, pelo desenvolvimento e utilizao das novas tecnologias que tm potencial de trabalhar de forma realstica o universo de cuidados numa rea crtica no panorama de mortalidade brasileiro, a sade perinatal se constitui num contedo fundamental para a formao do enfermeiro.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A busca na literatura evidencia o quanto ainda incipiente a discusso sobre a formao de docentes para atuar nesta rea. O computador na educao permite inmeras possibilidades, como meio principal de ensino (sem a participao do professor); como estratgia complementar no currculo bsico (complementando ensino prvio feito pelo professor); como arquivo de todo o currculo de atividades desenvolvidas e ao qual o aluno tem acesso direto (utilizando-o de acordo com seus prprios objetivos e interesses movido por seu desejo de aprimoramento, obtendo maiores informaes); como funo avaliativa (os testes so armazenados e, mediante as respostas dos alunos, feita a correo imediata); e como instrumento para alunos criarem seus prprios programas (JOLY, 1986). O ensino tradicional, pouco dinmico, nem sempre oferece a experincia de trabalho real e manuseio prtico, o que pode ser obtido por meio da tecnologia digital. 244 Assim, temos voltado nossos esforos para a introduo de tecnologias digitais no ensino em enfermagem neonatal. A ampliao de estratgias educativas, por meio do uso de recursos informatizados, faz-se necessria diante da velocidade de incorporao de novos conhecimentos e tambm pode facilitar a capacitao e formao de pessoal de enfermagem, estimulando o raciocnio e a capacidade de resolver problemas (JACOMINI; PIAI; MORALEZ, 2008). A formao tecnolgica para a formao Atualmente, vm ocorrendo diversas mudanas curriculares e metodolgicas referentes aos cursos de enfermagem. A atividade educativa exige do enfermeiro professor muito mais do que o domnio do contedo da disciplina a ser ministrada, sendo necessrio compreender que a atividade do docente no se resume transmisso de conhecimentos, e sim pressupe transformar informao em formao (ROCHA ET AL, 2010, p.32). Exige-se que o professor possua determinadas competncias para atuar no ensino superior: ser competente em uma rea especfica de conhecimento;

Formao de docentes em enfermagem neonatal: um relato de experincia possuir domnio da rea pedaggica; e exercer a dimenso poltica na prtica da docncia universitria. A este contexto de mudana, que exige uma transformao no papel do professor, soma-se a necessidade de modificar-se diante das novas tecnologias. Frente a esta situao, temos enfrentado o desafio no apenas de incorporar as novas tecnologias como contedos do ensino, mas tambm de reconhecer e partir das concepes que os estudantes tm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar prticas pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos. Temos nos deparado tambm com a necessidade de maior tempo para o preparo da disciplina. O docente enfrenta atualmente a difcil tarefa de se manter a par de todas as coisas que esto acontecendo na tecnologia. Considerando a aplicao do computador no ensino universitrio, ou de qualquer outra tecnologia, precisa ter claro que o processo de aprendizagem ou aquisio de um conhecimento novo somente ocorrer com a participao pessoal do aluno, bem como do professor, que dever orientar todo o processo de busca e aquisio de conhecimento (OLIVEIRA e PORROZZI, 2009). A sociedade atual passa por profundas mudanas caracterizadas por uma intensa valorizao da informao. Na chamada Sociedade da Informao, processos de aquisio do conhecimento assumem um papel de destaque e passam a exigir um profissional crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo. Cabe educao formar esse profissional e, para isso, no basta apenas a instruo que o professor passa ao aluno, pois necessria tambm a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de novas competncias, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia e comunicao. funo da escola, hoje, preparar os alunos para pensarem, resolverem problemas e responderem rapidamente s mudanas contnuas.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
Os docentes tm conhecimento acerca das contribuies das tecnologias digitais na formao do licenciando em enfermagem neonatal, apontando possibilidades e limitaes de seu uso no processo de ensino-aprendizagem. Acreditamos que, ao apresentar aos licenciandos novas formas de aprender e ensinar, estamos instigando-os a criarem e usarem a tecnologia, e a utilizarem metodologias ativas e participativas no seu futuro trabalho docente. As novas tecnologias oferecem possibilidades interessantes para a construo de conhecimentos em enfermagem neonatal e apontam para a aprendizagem colaborativa, interativa e autnoma. Esperamos que o uso da tecnologia no ensino em enfermagem neonatal auxilie os docentes e estudantes na incluso digital, estimulando-os a utilizarem-nas no processo educacional; e que promova novas formas de aprender num processo de valorizao do potencial na troca de experincia, contribuindo para um processo de ensino-aprendizagem inovador que estimule a criatividade, a emancipao e o desenvolvimento de novas formas de cuidar e ensinar.

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Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal

Ruiz-Moreno, L.; Rosalen, M.; Longhi, A. L. D.; Rivarosa, A.; Sonzogno, M. C. e Ajzen, C.
Contatos: lidia.ruiz@unifesp.br; marilena.rosalen@gmail.com; analiadelonghi@yahoo.com.ar; arivarosa@yahoo.com.ar; mcsonzogno@uol.com.br; claudia.ajzen@hospitalsaopaulo.org.br. Palavras-chave: formao docente, tecnologia de informao, ensinoaprendizagem, didtica.

Introduo
Esta pesquisa se situa no contexto do convnio de intercmbio assinado entre a Universidade Federal de So Paulo UNIFESP, Brasil, e a Universidad Nacional de Crdoba - UNC, Argentina, numa parceria entre o Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade CEDESS/UNIFESP, e o Departamento de Enseanza de laCiencia y la Tecnologia de laFaculdad de Cincias Exactas Fsicas e Naturales da UNC. Agrega-se a este projeto tambm o Centro de Enseanza de lasCiencias da Facultad de Ciencias Fsicas, Quimicas, y Naturales (FCFQN) da Universidad Nacional de Rio Cuarto, Crdoba, Argentina. A ao conjunta dos trs grupos tem como propsito desenvolver processos de formao docente, inspirados no modelo scio-interacionista, que valoriza a interao e a troca de informaes entre os atores envolvidos no processo educativo e o estmulo criatividade em substituio reproduo passiva de conhecimentos j existentes. Entendemos que esta perspectiva contribui para a formao de profissionais da sade em acordo com as atuais polticas de Educao e Sade vigentes no pas. 251

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior As Diretrizes Curriculares Nacionais DCN (BRASIL, 2001 e 2004) e o Sistema nico de Sade (SUS) constituem importante marco para nortear a formao profissional em consonncia com as demandas sociais brasileiras. Parte-se do princpio de que a formao docente constitui-se num dos aspectos crticos no atual processo de mudanas nas Instituies de Ensino Superior (IES). Consideramos que qualquer mudana deve vir acompanhada de processos de formao docente com fundamentos pedaggicos e didticos, o que est necessariamente relacionado com o entendimento da docncia como profisso. Os dados das pesquisas realizadas pela equipe do CEDESS/UNIFESP indicam, no somente a fecundidade de se desenvolver a formao docente em cenrios interativos, problematizadores, mas marcam, com significativo destaque, o lugar da inovao na produo de espaos formativos que fomentam questes sobre docncia universitria em sade, comprometida com os processos de transformao (BATISTA e BATISTA, 2004; RUIZ-MORENO, 2004; RUIZ-MORENO e SONZOGNO, 2011; FREITAS e SEIFFERT, 2007; MALTAGLIATI e GOLDENBERG, 2007). Neste sentido, a pedagogia da problematizao, idealizada por Paulo Freire (2001), promove uma educao crtica, a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista superar as desigualdades sociais. Segundo Pereira (2003), esta pedagogia aplicada na rea da sade propicia aes mais participativas, direcionadas s propostas curriculares dos cursos de graduao, populao, s aes da educao em sade e aos processos de educao permanente dos profissionais. Embora existam docentes interessados em procurar fundamentos tericos que justifiquem as inovaes, geralmente estas so realizadas de forma reprodutiva e intuitiva. Consideramos relevante a tomada de conscincia, por parte de professores do ensino superior da rea da sade, em sua necessidade de formar-se, fundamentalmente, na dimenso didtico-pedaggica reflexiva, contextualizada no mbito pessoal, institucional, poltico e social.A produo cientfica sobre anlise das estratgias e a forma em que estas medeiam a

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Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal construo de conhecimentos nos cenrios de aprendizagem, somente nos ltimos anos, tm sido o centro de ateno (DE LONGHI, 2007). No processo de formao docente, as representaes pessoais operam como modelos para explicar a realidade. Ditos modelos so construdos ao longo da formao docente e so constitudos por conhecimentos empricos, simblicos, afetivos e subjetivos. Essas representaes oferecem resistncia para serem modificadas diante de novas alternativas tericas (princpios, experincias, dados, pressupostos). Se estas novas interpretaes no se configuram em um novo e melhor sistema explicativo, inteligvel, confivel e fidedigno, dificilmente acontecero mudanas no cotidiano docente (RIVAROSA et al., 2007; ASTUDILLO et al., 2008) Nota-se que a referida crena no ensinar bem est ligada exclusivamente ao domnio conceitual da matria por parte do docente, e no utilizao efetiva e consciente de conhecimentos e estratgias apropriadas para favorecer processos de compreenso dos alunos. Por isso, em razo de uma profissionalizao do fazer educativo, Rivarosa e Etcheveriarza(2006) sustentam que nos processos de formao docente prioritrio mobilizar e contrastar as prticas habituais a partir de diferentes anlises, complementando perspectivas epistemolgicas, culturais, pedaggicas e didticas que promovam o conflito com os modelos e representaes pessoais. A recuperao de histrias, relatos e narrativas de prticas docentes, em contextos de formao, oferece a possibilidade de refletir, analisar e compartilhar experincias. A escritura e releitura individual e coletiva das produes propiciam instncias de metacognio e abrem a possibilidade de reformulao, ampliao e transformao das aes docentes (ASTUDILHO e ASTUDILHO, 2009; RIVAROSA et al., 2009) Na atualidade, existe acordo em superar os modelos de transmisso-recepo e implementar estratgias problematizadoras de ensino que possibilitem a construo do conhecimento atravs de propostas que incluam a interao dialgica. A relao professor-aluno deveria proporcionar um contexto de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior significado para a realizao das atividades e um ajuste permanente do processo de ensino-aprendizagem (DE LONGHI, 2007). Assim, os espaos de formao docente devem estar centrados em problemas reais da prtica docente e ser caracterizados por ciclos de reflexo dialgica, especificamente organizados pelo formador de formadores, no sentido de gerar dilogos reflexivos que avancem na busca e na construo compartilhada de respostas aos problemas da prtica docente (GUEVARA GARRIDO, 1999; DE LONGHI e FERREYRA, 2001). Pesquisas anteriores do CEDESS indicam a relevncia de desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem inovadoras na rea da sade e de analisar seu papel nos processos de transformao que demandam sujeitos crticos e atentos s atuais demandas sociais (MAGNARELLI et al., 2009; RUIZ-MORENO et al., 2008; RUIZ-MORENO et al., 2007;RUIZ-MORENO et al., 2005; RUIZMORENO, 2004;CASANOVA et al., 2010). 254 Na presente pesquisa desenvolvemos uma proposta educativa para formao docente com estratgias dialgicas e problematizadoras, num contexto bimodal com uso do Moodle (DOUGIAMAS, 2009).Este ambiente virtual oferece uma variedade de recursos que possibilitam interao entre alunos e professores/tutores, e permite a criao e organizao de ambientes virtuais de aprendizagem simples e eficazes, privilegiando ferramentas de interao entre os usurios, com recursos de comunicao sincronizada, a exemplo de chats, e no sincronizada, como fruns de discusso, wikis (textos colaborativos), blogs, entre outros. Estudos prvios confirmam que as interaes no Moodle promovem um maior grau de profundidade nas argumentaes, facilitam o acesso e a leitura de textos, ampliam a discusso simultnea de diversos tpicos e promovem a aprendizagem colaborativa (RUIZ MORENO etal., 2008;RUIZ-MORENO e SONZOGNO, 2011).

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal

Mtodo
Neste projeto, desenvolvido a partir de um modelo qualitativo-interpretativo, foi planejada e implementada uma proposta educativa bimodal, com uso do Moodle na disciplina de Formao Didtico-pedaggica em Sade, oferecida pelo CEDESS/UNIFESP aos ps-graduandos. Os estudantes, em grupos ou individualmente, desenvolveram atividades didticas de ensino-aprendizagem presenciais e virtuais considerando sua prtica profissional. No mdulo de Avaliao dessa disciplina, foram solicitados relatos de situaes de avaliao da aprendizagem vivenciada pelos participantes, seja como docentes ou como alunos, nos cursos de graduao em sade, com o propsito de delimitar uma situao do cotidiano significativa para os alunos. A coleta e anlise dos dados foram realizadas a partir dos registros disponveis no Moodle: mensagens, relatos, narrativas, plano de aula disponibilizado pelos ps-graduandos e questionrios semi-estruturados de avaliao da disciplina. O registro das atividades presenciais consistiu na gravao em udio e transcrio e anlise das produes individuais e grupais. Foi realizada anlise temtica, conforme proposta por Minayo (2004), das produes dos alunos. Os ncleos orientadores da anlise temtica foram: a) Construo de conhecimentos pedaggico-didticos: recuperao de conhecimentos prvios, problematizao do contedo, integrao conceitual e tomada de decises; b)Interaes discursivas, modelo de interao estabelecida (docente/tutor-aluno, aluno-aluno) e contedo das mensagens; c)Reflexo sobre o processo de formao docente vivenciado.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O presente Projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP) da UNIFESP, Processo 0692/10, em 18 de junho de 2010.

Resultados e discusso
Os ps-graduandos participantes da pesquisa foram 30 (1 em nvel de Especializao, 20 em nvel de mestrado e 9 em nvel de doutorado), sendo 19 mulheres e 11 homens. O grupo foi constitudo por dez mdicos, cinco nutricionistas, quatro farmacuticos, quatro bilogos, dois odontlogos, um biomdico, um administrador, um cientista social e um licenciado em matemtica. Apenas sete atuavam como docentes no momento da pesquisa. Cabe destacar que nenhum aluno realizou curso a distncia anteriormente e apenas um aluno j havia utilizado a plataforma Moodle. A equipe docente foi integrada por duas professoras, uma tutora e um tcnico em informtica que dava suporte no Moodle. 256 A sequncia didtica do mdulo de avaliao, que aconteceu durante um ms de atividades,ficou assim estabelecida: a) Estudo diagnstico sobre as concepes e prticas na graduao (virtual); b) Primeiro frum de discusso (virtual); c) Preleo dialogada (presencial); d) Leitura da bibliografia(virtual); e) Segundo frum de discusso (virtual); f)Planejamento educacional (presencial e virtual); g) Frum de avaliao da disciplina (virtual). Os seguintes resultados foram obtidos:

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal a) Concepes e prticas educativas na graduao: o estudo diagnstico sobre as prticas vivenciadas pelos ps-graduandos nos cursos da rea da sade evidenciou que, tanto os formados anteriores s DCNs como os egressos mais recentes, tiveram predominncia de aulas expositivas, com carter transmissivo por parte dos docentes, consequente passividade dos alunos e fragmentao terico-prtica. Com relao avaliao, os estudantes relataram que as prticas relacionavam-se verificao do conhecimento transmitido com a finalidadeda aprovao/reprovao e escassas experincias de avaliao formativa. Estes achados corroboram estudos prvios realizados por RuizMoreno e Sonzogno(2011). Segundo Pereira (2003, p. 1530), o tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas (Skinner, Gagn, Bloon, Mager), tem influenciado a formao dos profissionais no Brasil. Esta tendncia pedaggica se concentra no modelo da conduta mediante estmulos e recompensas, capaz de condicionar o indivduo a emitir respostas desejadas. Nesta perspectiva, a instituio educativa funciona como modeladora do comportamento atravs de tcnicas especficas com o propsito de que o aluno adquira conhecimentos, habilidades e atitudes de acordo com as demandas do mercado de trabalho e com a ordem social vigente (LUCKESI, 1994). As estratgias de ensino-aprendizagem priorizadas so aquelas que controlam o ambiente para garantir a transmisso/recepo das informaes. Na opinio de Luckesi (1994),so acentuados o individualismo, a competitividade, a falta de criatividade e a dependncia de fontes externas. A partir dos relatos dos ps-graduandos sobre suas vivncias na graduao em sade, foi escolhida uma situao-problema de avaliao da aprendizagem para ser discutida no primeiro frum. b) Primeiro Frum de discusso O problema escolhido a partir do relato de um ps-graduando, quando no papel de docente, descrito a seguir:

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Lembro-me de ter ficado muito irritado com o desempenho de uma turma na segunda prova da disciplina e no momento do exame final. Este aluno-docente, ao aplicar a prova, disse que s deixaria as pessoas sarem da sala quando tivessem "passado". Assim, ao me entregar a prova, eu passava uma rpida vista e ao perceber que o aluno havia errado em algum clculo ou aplicao do aprendizado, mandava-o retornar para sua carteira e prestar mais ateno no que estava fazendo na questo "x" ou "y". Com isso, percebi que eles voltavam com mais cuidado e ar crtico para o que estavam fazendo em seus exames.

A anlise temtica permitiu identificar neste frum trs unidades temticas: Vivncia prvia de avaliao, Papel do professor e do aluno e Modelo de avaliao. Na unidade temtica,Vivncia prvia de avaliao, quatro alunos afirmaram ter passado durante a graduao por experincia semelhante do problema;onze disseram no ter passado por vivncia semelhante do problema;e uma aluna relatou uma vivncia de avaliao relacionada prtica profissional. Na segunda unidade temtica, Papel do professor e doaluno, seis alunos comentaram a importncia do professor no processo de avaliao; uma aluna comentou a necessidade do compromisso e responsabilidade do aluno; duas alunas criticam a homogeneizao com a qual alunos so tratados; outra aluna destacou a importncia da relao cordial professor-aluno;quatro alunos justificaram a postura do professor de permitir aos alunos revisar a prova. Porm, a postura do professor foi bastante criticada (autoritarismo, arbitrariedade, centralidade) por catorze alunos.
No acredito neste tipo de abordagem, desde a poca do meu colgio sempre houve o lema: liberdade com responsabilidade.

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Foi evidente a centralidade que os ps-graduandos atriburam atitude do professor na segunda parte do problema, em detrimento da anlise sobre o modelo pedaggico utilizado e da finalidade do processo avaliativo para alm da atribuio de nota/conceito.

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal Na terceira unidade temtica, modelo de avaliao, uma aluna relacionou avaliao e nota;dez alunos relacionaram a prtica do professor da situaoproblema com uma concepo tradicional de ensino e avaliao, embora esta anlise tenha sido superficial, sem embasamento terico nem vocabulrio especfico;cinco alunos reconheceram que a avaliao deve ser contnua, formativa. Chamou a ateno neste primeiro frum, que teve uma semana de durao, a escassa reflexo da avaliao como subsdio para o processo de ensinoaprendizagem e de uma contextualizao do processo considerando a situao institucional, poltica e social. c) Preleo dialogada Durante o encontro presencial foi desenvolvida uma preleo dialogada em que as docentes retomaram o problema discutido no Moodle e indagaram sobre os diferentes aspectos da prtica analisada. Num primeiro momento, percebeu-se que os alunos tinham escasso conhecimento sistematizado a respeito da avaliao e que os comentrios focavam-se em experincias/vivncias passadas. Faltou-lhes um vocabulrio adequado e uma postura analtica frente situao apresentada. As docentes formularam questionamentos sobre o problema, revendo particularidades, intenes e, ao mesmo tempo, introduzindo conceitos necessrios para compreender avaliao em seu sentido lato, bem como apresentaram uma rede de implicaes educacionais e sociais vinculadas ao processo de avaliao. Na medida em que as docentes sistematizaram os conceitos, os ps-graduandos atingiramoutro nvel de compreenso, estabeleceram relaes e consideraram novas implicaes. A partir desse momento e, na medida em que o contedo era problematizado, os estudantes participaram ativamente. Os temas abordados durante a preleo dialogada referentes avaliao abrangeram: concepes, finalidade (aprovao/reprovao ou subsdio para a aprendizagem),

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior instrumentos, critrios, modelo (somtico, formativo, diagnstico), nveis (pessoal e institucional), dimenses (procedimental, atitudinal e conceitual), avaliao integrada ao ensino-aprendizagem e importncia do planejamento por parte do professor. Percebe-se que durante o desenvolvimento da aula houve um aprofundamento na compreenso desses conceitos. Houve uma apropriao de conhecimento com maiores possibilidades de interao e de linguagem, e, por fim, notou-se tambm um olhar mais crtico sobre avaliao em seus diferentes nveis. No dizer de Vasconcelos(2002), a preleo dialogada precisa acontecer na hora certa e de forma adequada, quando os sujeitos esto mobilizados e j estabeleceram relaes significativas com o objeto de estudo. importante que o aluno, para poder interagir e dialogar, tenha entrado previamente em contato com situaes problematizadoras. d) Leitura bibliogrfica 260 Os textos de Luckesi (1995) e de Depresbiteris(1989) foram escolhidos em funo da temtica e dos conhecimentos prvios dos estudantes, no sentido de fornecer uma viso ampliada dos modelos pedaggicos e da implicao da avaliao em nvel escolar e social. Os textos foram disponibilizados no Moodle durante uma semana. e) Segundo frum de discusso Neste frum foram identificadas quatro unidades temticas - as trs j descritas no primeiro frum e mais Dimenses e Nveis de avaliao. Quanto unidade temtica Vivncia prvia de avaliao,apenas um aluno se referiu a uma experincia de avaliao da graduao, indicando uma menor frequncia de questes sobre vivncias pessoais especficas, carentes de um maior grau de abrangncia.

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal Sobre a unidade temtica Papel do professor e do aluno, trs alunos mencionaram a importncia da relao professor-aluno no processo de avaliao;e quatro alunos criticaram o carter reprodutivo das prticas educativas.
Muitas vezes os docentes nem sabem direito o objetivo e tudo que est contido em uma avaliao e s reproduzem o que j viram [...].

Na unidade temtica Modelo de Avaliao,o entendimento da avaliao como parte do ensino-aprendizagem foi enfatizado por doze alunos;trs alunos ressaltaram a necessidade de conhecer as caractersticas do pblicoalvo;tambm, dezessete alunos relacionaram a avaliao ao planejamento/replanejamento do professor, principalmente considerando os objetivos, o que inclui o perfil do profissional desejado (generalista e humanista). A relevncia das interaes (com docentes, colegas e autores sugeridos) acontecidas tanto nos momentos virtuais como presencias e sua contribuio no processo de construo de conhecimentos sobre avaliao ficou evidente na seguinte mensagem (grifos nossos):
Na minha opinio, baseada nos textos lidos e nas aulas presenciais, o processo avaliativo deve ser baseado em pilares importantes como: o conhecimento que exige vrias formas de avaliar, a flexibilidade de no se prender a modelos antigos, evitando frmulas cristalizadas. Adequao da avaliao de acordo com seu pblico-alvo e as prprias propostas do professor. O professor precisa ter conhecimento de diferentes estratgias de ensino e avaliao e bom senso para entender que cada aluno nico[...].

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Treze alunos diferenciaram os modelos de avaliao somativa, diagnstica e formativa; um aluno criticou o mtodo tradicional e o modelo somativo; e seis alunos apontaram que o processo de avaliao deve ser construtivo, no sentido de favorecer a aprendizagem e destacaram a importncia do erro como fonte de aprendizagem:

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Acredito na avaliao como um instrumento de aprendizagem, e no como algo punitivo ao aluno, uma vez que o prprio erro possui papel na construo do conhecimento [...].

Na unidade temtica Dimenses e nveis da avaliao, oito alunos citaram as dimenses que devem ser consideradas no processo de avaliao cognitiva, procedimental-atitudinal e poltico-social, concluindo que a avaliao multidimensional;trs alunos citaram diferentes formas de avaliao, referindo-se a instrumentos diversos que abranjam diferentes saberes. Sobre os Nveis de avaliao,uma aluna citou a necessidade de avaliao do professor e da avaliao externa; quatro alunas apontaram a importncia da avaliao institucional;um aluno relacionou a avaliao historicamente desenvolvida no ambiente escolar com os processos de incluso/excluso social, gerando um debate sobre a necessidade de articular os diferentes nveis de avaliao. 262 A partir da anlise das unidades temticas no primeiro e no segundo fruns de discusso, podemos apontar que no incio os alunos destacaram principalmente suas opinies e vivncias prvias sobre avaliao nos cursos de graduao. J no segundo frum, aps o momento de preleo dialogada e leitura da bibliografia, os alunos evidenciaram um grau maior de aprofundamento conceitual na discusso e embasaram seus comentrios na bibliografia recomendada, o que ficou evidente nas46 citaes bibliogrficas. No segundo frum a viso foi ampliada no sentido de entender a avaliao como parte do processo de ensino-aprendizagem, relacionando-a com o planejamento e com os objetivos de aprendizagem, e, considerando o contexto de polticas pblicas, foi ressaltado (grifos nossos):
Com certeza a proposta educativa gerou reflexes. Somos capazes de montar criteriosamente um planejamento de ensinoaprendizagem.Claro que no somos experts, mas temos agora uma noo de como atrelar um planejamento a uma adequada forma de avaliao que deve seguir as diretrizes curriculares.

Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal As referncias ao modelo pedaggico, s dimenses (cognitiva, atitudinal e procedimental) e aos nveis de avaliao (pessoal, institucional e social) estiveram presentes apenas no segundo frum. f) Planejamento educacional Durante o planejamento educacional os alunos, organizados em cinco grupos, elaboraram propostas educativas relacionadas ao binmio: educao-sade. Um dos projetos apresentou marcada influncia da tendncia pedaggica tradicional e de um modelo biomdico de ateno sade,sendo que os outros quatro grupos apresentaram propostas scio-interacionistas e modelos de ateno sade bio-psico-sociais. No item Avaliao do planejamento educacional,todos os projetos elencaram diversidade de instrumentos e estratgias, o que evidencia avanos na tomada de deciso da prtica avaliativa a ser utilizada no cotidiano docente. g) Frum de avaliao da disciplina No frum de avaliao da disciplina os ps-graduandos realizaram operaes reflexivas sobre a experincia de formao docente vivenciada, sinalizando, assim, um processo em construo.
Foi interessante refletir sobre os processos de ensino que vivenciei. Com as informaes do curso (que para mim foram inditas) e a comparao da minha prpria vivncia, consegui identificar muitos pontos nos quais j houve melhorias e outros que ainda precisam melhorar. (grifos nossos)

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A relevncia das relaes interpessoais entre participantes, professores e colegas, na construo de conhecimentos, valorizada no modelo sciointeracionista, ficou destacada na seguinte fala (grifo nosso):
Na verdade, como nunca tive experincia alguma com a docncia, foi de extrema importncia para mim, refletir e aprender com os problemas colocados em aula, e com a experincia pessoal dos colegas mais experientes.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
A presente pesquisa buscou analisar o processo de formao docente de profissionais da rea da sade, numa proposta que utiliza as estratgias dialgicas e problematizadoras no mdulo de avaliao da aprendizagem num contexto bimodal e com uso do Moodle. O propsito de planejar situaes didticas para que os alunos, a partir de suas ideias prvias,avancem guiados pelo docente e pela estrutura da atividade, at construrem conhecimentos, foi alcanado. Para isto foi preciso que as estratgias de ensino e a sequncia didtica utilizadas promovessem um tipo de transposio que favorecesse a construo compartilhada do conhecimento, cabendo aos docentes planejar, guiar,analisar e mediar as interaes discursivas (DE LONGHI e ECHEVERRIARZA, 2007). Para Freire (2001), o mtodo de ensino baseia-se na relao dialgica entre professores e alunos, na qual a comunicao entre eles, como sujeitos ativos, constitui-se numa relao social democrtica que propicia a construo de conhecimentos. Desta forma, os participantes so estimulados a interagirem de forma colaborativa e solidria, e a perceberem problemas relacionados ao seu contexto, sobre os quais podem intervir. Como pedagogia crtica, a proposta educacional de Paulo Freire tem sido apontada como uma importante contribuio para os processos educativos na rea da sade (SONOBEet al., 2001;PEREIRA, 2003). Implementar estratgias problematizadoras de ensino que possibilitem a construo do conhecimento, por meio de programas de atividades com interaes dialgicas professor-aluno e aluno-aluno pode proporcionar um contexto de significado para a realizao das atividades e um ajuste permanente do processo de ensino-aprendizagem (DE LONGHI, 2007). Vigotski (1998) afirma que o processo de construo do conhecimento acontece primeiro no plano interpessoal para depois acontecer no plano intrapessoal, e

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Formao docente em sade: estratgia dialgico-problematizadora numa proposta bimodal que a aprendizagem acontece quando a pessoa internaliza o que j foi experenciado externamente, de forma coletiva. O professor, detentor de mais experincia, um sujeito importante no processo de aprendizagem,apresentando, problematizando, demonstrando, orientando, provocando reflexes, crticas e promovendo aes que podem levar transformao da realidade. No modelo construtivista,baseado na teoria scio-interacionista de Vigotski (1995), enfatiza-se a construo de conhecimentos mediante as trocas que o indivduo realiza com seu ambiente. Nesta perspectiva a aprendizagem um processo social e o ato de ensinar consiste em estabelecer uma srie de interrelaes que facilitem a elaborao de representaes pessoais sobre o objeto da aprendizagem. Para se adequar s necessidades contemporneas que estabelecem novas possibilidades de aprendizagem, propiciadas pelo uso de computador e internet, a formao docente precisa instaurar a reflexo sobre o papel mediador do professor para problematizar, desenhar estratgias e analisar o processo de construo de conhecimentos com uso de novas tecnologias, com isso favorecendo a incluso digital dos atuais e futuros docentes. Em sntese, a presente pesquisa permitiu considerar aspectos relevantes nos processos de formao docente em sade: o papel da reflexo para favorecer a autonomia; o entendimento da Profissionalizao da funo docente; a necessidade de articular a reflexo sobre formao docente nos nveis pessoal, institucional, social e poltico.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas

Barba, P. C. S. D. e Joaquim, R. H. V. T.
Contatos: patriciabarba@ufscar.br; regin@ufscar.br. Palavras-chave: terapia ocupacional, metodologias ativas de aprendizagem.

Introduo
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea da sade indicam a necessidade de currculos integrados que tenham como embasamento um conjunto de reas de competncia articuladas, bem como a insero dos graduandos em cenrios reais da prtica desde os primeiros anos do curso. Alm disso, dentre os desafios desse processo de mudana, h a dificuldade em romper com modelos de ensino tradicional e com a postura de transmisso de informaes para formar profissionais com competncias para lidar com as relaes humanas no cuidado sade (CYRINO e TORALLES-PEREIRA, 2004). Tendo como objetivo acompanhar as transformaes sociais e atender aos padres de excelncia da formao profissional de terapeutas ocupacionais, no ano de 2007, o Curso de Graduao em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de So Carlos optou por uma mudana curricular fundamentada nas Metodologias Ativas de Aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem em Terapia Ocupacional baseia-se no ciclo ao-reflexo-ao na formao de um profissional crtico e reflexivo, que lide com as questes populacionais em relao promoo e cuidados primrios de sade; desenho ambiental e acessibilidade universal; abordagens comunitrias individuais e grupais; e que tambm mantenha as abordagens clssicas e tradicionais da profisso, como as intervenes em reabilitao, desenvolvimento e treinamento de funes

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A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas prejudicadas em relao s atividades de vida diria bsica e instrumental (BRITO et al., 2007). A partir da reflexo sobre uma situao real ou simulada, o desenvolvimento do trabalho em pequeno grupo deve permitir que todos expressem seus saberes prvios, buscando identificar de que problema trata a situao. Tal modelo exemplificado na Figura 1.

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Figura 1 Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da explorao de uma situao-problema (LIMA, 2002).

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Mtodo
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) em desenvolvimento orienta-se pela competncia profissional. As reas de competncia definidas para a formao dos terapeutas ocupacionais da Universidade Federal de So Carlos, as quais fundamentam e qualificam suas intervenes, so apresentadas na Tabela 1. Cuidado Integral ao Indivduo Identifica no indivduo necessidades de mbito ocupacional Identifica no indivduo necessidades no mbito das relaes interpessoais que possam ser potencializadas em situao grupal. Identifica o estado de sade da populao, ou seja, as condies de sade de grupos populacionais especficos e tendncias gerais do ponto de vista epidemiolgico, demogrfico e scio-econmico-cultural. Identifica as etapas de uma pesquisa bibliogrfica e desenvolve um trabalho de concluso de curso.

Cuidado Integral a Grupos

Cuidado Integral Coletivo 272

Investigao em Terapia Ocupacional

Tabela 1 Apresentao das reas de competncia definidas para a formao do terapeuta ocupacional UFSCar (BRITO et al., 2007)

O currculo visto como uma prxis, e no como um objeto esttico. Desta forma, os planos curriculares so organizados em cada srie por Unidades Educacionais interdisciplinares, planejadas em conjunto pelos docentes, aos quais so agregados tambm os profissionais da Rede Escola de Cuidados Sade.

A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas O PPP estruturou-se em cinco unidades educacionais integradas a partir dos desempenhos esperados para os estudantes em cada srie e desenhados para cada uma das reas de competncia. Em turmas de quarenta alunos, so desenvolvidas atividades de ensino e aprendizagem majoritariamente em pequenos grupos e em cenrios reais e simulados da prtica profissional. Estas unidades so: Unidade Educacional de Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional URTMTO; Unidade Educacional de Recursos e Atividades em TO UREATO; Unidade Educacional de Prtica Supervisionada em TO UPSTO; Unidade Educacional de Pesquisa em TO UPTO; Unidade Educacional de Atividades Complementares UAC. A Unidade Educacional de Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional (URTMTO) organizada a partir de situaes reais da prtica profissional, estruturadas sob forma de situaes-problema apresentadas aos estudantes em forma de textos. Estas situaes-problema servem como disparadores para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o estmulo para a aprendizagem se constitui numa representao da realidade. As situaesproblema so previamente construdas pelos docentes, e o foco da atividade predominantemente educacional.
A Unidade Educacional de Recursos e Atividades em TO (UREATO) tem como objetivo proporcionar ao estudante a experincia para explorar recursos pessoais e tcnicos, bem como atividades para habilit-lo na conduo de processos teraputicos e outras aes de interveno em Terapia Ocupacional. Objetiva ainda possibilitar que o estudante identifique, entenda, analise e interprete o fazer humano e suas desordens. Pretende-se que o estudante adquira capacidades para analisar e utilizar, como instrumentos de interveno, as diferentes atividades humanas quais sejam as artes, o trabalho, o lazer, a cultura, as atividades artesanais, o autocuidado, as atividades cotidianas e sociais. (BRITO et al., 2007).

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A Unidade Educacional de Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional (UPSTO) estrutura-se a partir da vivncia dos estudantes em contextos reais da prtica profissional. Assim, o eixo de construo do conhecimento passa a ser a

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior prtica, ou seja, o conhecimento construdo a partir dos contedos (cognitivo, afetivo, psicomotor) emergentes das questes da prtica (pr) profissional, e no mais a partir dos temas, tal como na formao tradicional. Esta construo ocorre num processo de reflexo na prtica, sobre a prtica e para a prtica. Trata-se de um processo pedaggico fundamentado nos pressupostos subjacentes aprendizagem significativa, tal como interpretada por Coll (2000, 2005), ou seja, aquela em que o sujeito aprende um contedo quando capaz de atribuir-lhe um significado. Este significado construdo cada vez que a pessoa capaz de estabelecer relaes entre o que aprende e o que j conhece (SILVA, 2007 apud BRITO et al., 2007). O foco da atividade, alm de ser educacional, pressupe uma interveno nos cenrios de aprendizagem nos quais os estudantes esto inseridos. A Unidade Educacional de Pesquisa em Terapia Ocupacional (UPTO) objetiva oferecer ao estudante os conhecimentos bsicos de tcnicas e mtodos para a iniciao cientfica. So trabalhados os conhecimentos sobre pressupostos e estudos sobre a Terapia Ocupacional, bem como de pesquisas atualizadas sobre temas relativos a Terapia Ocupacional, desenvolvendo no estudante sua reflexo e sua capacidade crtica de modo a instrumentaliz-lo para propor e executar investigao com nfase na elaborao de um trabalho de concluso de curso. A Unidade Educacional de Atividades Complementares (UAC) compreende todas as atividades de carter acadmico-cientfico, cultural, artstico, esportivo, poltico e social, desenvolvidas durante o curso de Terapia Ocupacional e que no esto compreendidas no desenvolvimento regular das atividades do curso. A Tabela 2 sintetiza as unidades educacionais previstas para os cinco (05) anos do Curso e indica como as mesmas esto distribudas ao longo dos anos.

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A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas ANO UNIDADES EDUCACIONAIS Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional I 1 Ano Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional I Recursos e Atividades em Terapia Ocupacional I Pesquisa em Terapia Ocupacional I Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional II 2 Ano Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional II Recursos e Atividades em Terapia Ocupacional II Pesquisa em Terapia Ocupacional II Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional III 3 Ano Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional III Recursos e Atividades em Terapia Ocupacional III Pesquisa em Terapia Ocupacional III Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional IV 4 Ano Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional IV Recursos e Atividades em Terapia Ocupacional IV Pesquisa em Terapia Ocupacional IV Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional V 5. Ano Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional V Pesquisa em Terapia Ocupacional V
Tabela 2 Estrutura curricular do Curso de Terapia Ocupacional da UFSCar

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O estudante do curso de graduao em Terapia Ocupacional da UFSCar inserese na ateno bsica em sade no primeiro e segundo anos e constri conceitos de forma interdisciplinar a partir de reflexes em pequenos grupos. No terceiro ano, inicia sua atuao na ateno especializada em diversas reas da Terapia Ocupacional, continuando no quarto e quinto anos em cenrios diversificados de ateno, nos estgios supervisionados, de forma autnoma, mas em uma mesma postura dialgica e ativa.

Resultado e discusso
Ao longo de quatro anos da implantao do novo modelo de currculo no curso de graduao em Terapia Ocupacional, tem-se constatado uma transformao no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes de graduao em Terapia Ocupacional, tornados autores em seu processo de aprendizagem. Dentre essas transformaes, destaca-se: 276 a) Um estudante comprometido com a populao atendida e com as equipes dos cenrios da prtica vivenciados A atuao nos cenrios reais da prtica profissional mobiliza no estudante o questionamento de alguns aspectos importantes, como a disponibilidade para lidar com o outro, a responsabilizao pelo cuidado e o reconhecimento de valores distintos dos seus, contedos estes fundamentais para a construo da identidade profissional do terapeuta ocupacional. Ao entrar em contato com a realidade das famlias, o estudante pode rever seus (pr-)conceitos sobre inmeras concepes (como sexualidade, educao, constituio de famlia ideal, entre outras), questionar e refletir sobre seus prprios valores, crenas, julgamentos, promoo de cuidados, identificao de riscos, alm de poder vislumbrar possibilidades de mudana. Entrar em contato com a realidade da populao atendida permite a discusso sobre as contradies e a responsabilizao no cuidado s famlias, bem como o desenvolvimento da relao usurio-estudante pautada em uma conduta tica, capacitando o estudante para a escuta e o acolhimento qualificados, e preparando-o para a

A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas prtica profissional adequada realidade das aes em Terapia Ocupacional. No contexto real da prtica profissional, observa-se um constante amadurecimento do estudante que aos poucos no se coloca mais como observador, mas se torna o ator do seu fazer. Considera-se que so grandes os ganhos da insero em contextos reais da prtica profissional desde o incio do curso de graduao. b) Um estudante reflexivo diante dos problemas de sade apresentados tanto nas situaes reais como simuladas Por meio dos disparadores nas situaes-problema reais ou fictcias, o estudante pode elencar os problemas em estudo e caminhar para a construo de referenciais que fundamentem cada etapa, possibilitando a interveno. Tornarse investigativo um resultado quase que natural desse processo. Um dos papis do facilitador nas metodologias ativas de aprendizagem auxiliar o estudante a desenvolver de maneira gradativa a capacidade de tornar-se investigativo. Tem sido possvel avaliar que tal metodologia pode proporcionar ao estudante uma postura crtica em relao aos fatos vivenciados na rede de sade, associados aos temas trabalhados nas situaes-problema de papel, intensificando o processo de ao-reflexo-ao e tornando, assim, a aprendizagem significativa. c) Um estudante estimulado em participar ativamente na busca de referenciais tericos, em debater e levantar possibilidades de ao Tem sido observado um crescente processo de melhoria das buscas em referenciais tericos cada vez mais consistentes, em bases de dados qualificadas. Ao terem como disparadores tanto as situaes-problema de papel (casos fictcios) como as situaes reais em contextos da prtica, os alunos tm se tornado motivados a solucionar as questes de aprendizagem e tm apresentado forte interesse nas discusses em grupo.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluso
Os resultados indicam a importncia da manuteno de um currculo baseado em competncias na Terapia Ocupacional. Entre eles, destaca-se que a metodologia adotada tem possibilitado aos estudantes a aprendizagem significativa, permitindo seu crescimento pessoal, a construo de conceitos, processos e valores, e no somente sua formao profissional. Tem sido constatado alto nvel de motivao do estudante, que, sendo um participante ativo no processo de aprendizagem, confrontado com descobertas significativas e enriquecedoras para sua formao integral. A parceria com a Rede Escola de Cuidados Sade do municpio tem possibilitado a aproximao do estudante com contextos reais da prtica profissional da terapia ocupacional e de equipes de sade; tem potencializado trocas de informaes e prticas; e tem favorecido a compreenso da sade de forma ampliada. O professor-facilitador, nessa metodologia, assume a responsabilidade de conduzir o estudante a se tornar atento s suas percepes e fundament-las com as buscas em referenciais tericos, trazendo o contedo para discusso em grupo e formulao de novas snteses. promovido, assim, o ciclo de aprendizagem significativa, que possibilita uma formao crtico-reflexiva do terapeuta ocupacional. Tem sido possvel tambm observar um crescente processo de embasamento das atitudes e reflexes em produo cientfica tanto na rea de sade coletiva quanto na rea especfica da terapia ocupacional.
Formar profissionais capazes de interagir com o conhecimento de forma autnoma, flexvel e criativa a melhor preparao para a vivncia no nosso mundo super complexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas aes (ALARCO, 2003, p. 30).

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A formao na graduao em terapia ocupacional: o desafio das metodologias ativas

Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao

Amarante, A. R.; Murguel, D. O.; Neves, J. M. S.; Russi, L. N.; Vasconcelos, M. W. e Chimendes, V. C. G.
Contatos: andre.amarante@fatec.sp.gov.br; deborah@fatecguaratingueta.edu.br; jmneves.fatec@gmail.com; lnrussi@uol.com.br; manuela@fatecguaratingueta.edu.br; vanessa@fatecguaratingueta.edu.br. Palavras-chave: metodologia de pesquisa, trabalho de graduao, atividade complementar.

Introduo
280 O presente relato de experincia envolve as prticas de ensino e o planejamento curricular dos Cursos Superiores de Tecnologia da FATEC Guaratinguet. Como destacado no ttulo deste relato, evidencia-se nesta experincia a reestruturao de currculos e atividades cujo objetivo maior partiu da necessidade de criar pontes entre a metodologia de pesquisa, a elaborao de projetos de pesquisa e o trabalho de graduao, pois h muito o que fazer nesse percurso. Os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) tiveram sua concepo a partir da Lei 5540/1968, que tinha como objetivo implantar uma reforma universitria e abria possibilidade para novas formas de cursos superiores. O artigo 18 dispunha que,
Alm dos cursos correspondentes a profisses reguladas em lei, as universidades e os estabelecimentos isolados podero organizar outros para atender s exigncias de sua programao especfica e fazer face s peculiaridades do mercado de trabalho regional.

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao Na atual Lei de Diretrizes e Bases, n.9.394/1996 (LDBE, 1996), no captulo da educao profissional que se formula uma concepo mais moderna dos cursos de tecnologia e que o Decreto Federal 2208/97 (BRASIL, 1997) regulamenta.No parecer CNE/CES 436/2001 (BRASIL, 2001a), os CGT passam a ter consolidada sua condio de cursos de graduao, estabelecendo que os Cursos Superiores de Tecnologia so cursos de graduao com caractersticas especiais, bem distintos dos tradicionais. Obedecero a Diretrizes Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, as quais so estabelecidas pelo parecer CNE/CP 29/2002(BRASIL, 2002) e institudas pela Resoluo CNE/CP 3/2002 (BRASIL, 2001b). A formao profissional e a produo de conhecimento so de fundamental interesse por parte das empresas. A qualidade do conhecimento produzido um dos pontos importantes, associado qualificao dos recursos humanos. Dowbor (1996) afirma que o profissionais com respostas mais educao teria que se guiar por significativo da complexidade, um formao, um buscar pelo acesso cidadania. impacto do progresso tecnolgico exige flexveis e mais participativos. Com isso a uma reflexo mais dinmica, um aumento repensar do educando como sujeito de sua aos espaos de conhecimento e resgate da

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Para isso as disciplinas, o estgio, o trabalho de graduao e as atividades complementares devem vir ao encontro do progresso tecnolgico. Segundo o regulamento (FATEC, 2009a) das FATECs do Centro Paula Souza, trabalho de graduao (TG) uma atividade orientada por docente, desenvolvida pelo aluno, atravs de um trabalho monogrfico, de uma pesquisa bibliogrfica, de uma pesquisa cientfico-tecnolgica, da publicao de contribuies na rea ou da participao de eventos com apresentao de trabalho acadmico, com carga horria computada para a integralizao do curso.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O TG, em um curso de tecnologia, tem por objetivo a aplicao sistematizada das competncias acumuladas ao longo do curso, para o desenvolvimento de projetos que apresentem solues para problemas reais. No entanto verifica-se que oTG utilizado pelas instituies de ensino como um instrumento de avaliao final do aluno, previsto no regulamento de cada instituio; por outro lado, visto por muitos alunos como uma das fases mais difceis de serem cumpridas no perodo em que esto cursando o ensino superior. Tal constatao d-se pelo fato de que, ora so pressionados pelos professores, exigindo uma dedicao superior quelas atribudas s tarefas j desempenhadas, ora exigindo uma habilidade de leitura, escrita e interpretao de textos que, de certa forma, no foi to exigida durante a formao superior do aluno de graduao. uma atividade muito importante na formao discente, pois permite ao aluno o aprofundamento de um determinado conhecimento visto na graduao. Este processo, na maioria dos casos, permite que o aluno, atravs de seus critrios de escolha, defina e estude melhor a rea em que atuar no mercado ao terminar a graduao. Diante disso, o papel do professor-orientador e o do projeto pedaggico definido pela instituio de ensino de significativa importncia, levando-se em conta dois principais aspectos: Professo-orientador: por meio da vivncia do professor orientador, sendo este especialista na rea do tema do projeto, empreende-se um refinamento e um tratamento mais adequado ao tema definido pelo aluno; Projeto Pedaggico: norteia o planejamento das atividades desenvolvidas no processo de orientao e definio dos recursos didticos, permitindo a construo do TG de uma maneira mais simples e objetiva. A construo de um bom Trabalho de Graduao permite ao discente, em coautoria com seu orientador, a veiculao dos conhecimentos gerados em diversos canais formais e informais, disponveis no meio acadmico e cientfico,

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H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao solidificando e validando o conhecimento e o processo de construo da pesquisa desenvolvida na Instituio de Ensino. Alm de validar todo o processo de orientao e estrutura pedaggica adotada pela instituio, o discente ter um diferencial importante, pois com a publicao da pesquisa, poder utilizar o certificado recebido, garantindo um nvel de qualificao mais elevado em sua vida acadmica,o eu poder ser decisivo em um processo seletivo. Percebe-se, ento, que o projeto pedaggico adotado pela instituio de ensino tem papel fundamental no processo de construo do trabalho de graduao, pois em sua estrutura esto em destaque e so levados em considerao: a especialidade de cada professor, as atividades planejadas no perodo de desenvolvimento da pesquisa, os recursos didticos disponibilizados para o professor fazer o acompanhamento do desenvolvimento do TG e a importncia da mediao no processo de aprendizagem do discente. Os Tecnlogos formados pela FATEC devem estar preparados para exercer funes de relevncia dentro da moderna empresa e, dessa maneira, os cursos tecnolgicos precisam oferecer aos alunos competncias gerais e especficas para se tornarem empreendedores no seu prprio negcio ou nas organizaes. O objetivo prepar-los para gerar solues inovadoras atravs de uma base de conhecimentos, habilidades e atividades desenvolvidas ao longo do curso. A FATEC Guaratinguet prev, por meio dos planos pedaggicos dos cursos de graduao tecnolgica, a elaborao de um trabalho de graduao para concluso do curso. Nesse contexto, o TG passa a ser instrumento fundamental para consolidao das competncias adquiridas ao longo do curso e pode, ainda, gerar uma aproximao com o mundo do trabalho, atravs da possibilidade de soluo de problemas apresentados pelas empresas. Para Neves e Russi (2007), o TG, no mbito da formao de nvel superior de graduao do tecnlogo, torna-se um instrumento fundamental para a sua atuao, colocando-o em contextos que lhe exigem flexibilidade, agilidade e 283

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior criatividade para propor solues e enfrentar adversidades, em um mercado regido pelas relaes de competitividade e incerteza. Para alinhar-se a essa realidade, necessrio articular ensino, tecnologia e pesquisa, de maneira a fundamentar a preparao desse perfil profissional. Desde a estruturao curricular at as prticas didtico-pedaggicas, a FATEC Guaratinguet tem se pautado pelos objetivos determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de tecnologia, institudas pela Resoluo CNE / CP 3 (BRASIL, 2002), de onde destacamos o artigo primeiro:
A educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir aos cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja utilizao de tecnologias.

Destaca-se tambm o artigo segundo da mesma resoluo, o qual determina que os cursos superiores de tecnologia devero: 284 incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos; incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas aplicaes no mundo do trabalho; desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto de processos e a produo de bens e servios; propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e ambientais, resultantes da produo, gesto e incorporao de novas tecnologias; promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-graduao; adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente dos cursos e seus currculos.

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao Em todo o desenvolvimento do plano pedaggico do curso, essas premissas esto presentes e so executadas. No entanto no TG que elas se organizam de maneira a formarem um conjunto coeso de prticas pedaggicas e com forte interdisciplinaridade, de modoa poder demonstrar capacidade de resolver problemas reais, oferecendo solues criativas e inovadores com forte cunho tecnolgico. nesse momento que a capacidade empreendedora, voltada para a demonstrao das competncias adquiridas ao longo do curso, revelada e consolidada. , pois, durante esse processo de construo do Trabalho de Graduao, que o graduando levado a mobilizar os conhecimentos adquiridos durante o curso, desde a identificao do seu problema a ser pesquisado ao planejamento da pesquisa, na elaborao do projeto, e efetivao dos resultados com a finalizao do trabalho. Objetiva-se com isso que o prprio aluno d outra dimenso a essa atividade (NEVES e RUSSI, 2007). Segue-se ainda que, conforme o artigo 8 das referidas Diretrizes, os planos ou projetos pedaggicos dos Cursos Superiores de Tecnologia devem conter em sua elaborao os seguintes itens decisivos: 1. Organizao curricular estruturada para o desenvolvimento das competncias profissionais, com a indicao da carga horria adotada e dos planos de realizao do estgio profissional supervisionado e de trabalho de concluso de curso, se requeridos; 2. Critrios de aproveitamento e procedimentos de avaliao de competncias profissionais anteriormente desenvolvidas. Portanto, a formao por competncias tambm tem sido norteadora, ainda de modo mais incisivo, na reestruturao do trabalho de graduao. Recorrendo mais uma vez s Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de tecnologia, parte-se do entendimento de competncia profissional, conforme exposto no artigo 7, como: 285

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

[...] a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico (BRASIL, 2002).

H muitos sentidos para a pesquisa no nvel de formao dos tecnlogos. Na FATEC Guaratinguet, esses sentidos tm sido ampliados e mantidos por muitas pontes entre as disciplinas de Metodologia da Pesquisa, Projeto de Trabalho de Graduao e a efetiva apresentao do Trabalho de Graduao. As atividades complementares fazem parte desse processo. Alm disso, a FATEC Guaratinguet elaborou documentos norteadores tanto para alunos quanto para os professores. Na graduao, a elaborao de trabalhos acadmicos um momento rico para se consolidar afinidades no campo terico e redefinir pontos de vista, mantendo o dilogo com diversidade de vises, por isso o corpo metodolgico de um trabalho acadmico compreende um exerccio de muitas mentes. Da criao de uma ideia para um futuro Trabalho de Graduao, participam muitos olhares instigando e investigando problemas por mltiplos ngulos e, assim, cada docente da FATEC Guaratinguet tem contribudo de algum modo na preparao dos tecnlogos para o trabalho de concluso de curso.

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Mtodo
Este um estudo descritivo. Um relato de experincia de uma atividade educativa realizada por um grupo de docentes, envolvidos no processo de desenvolvimento do aluno como profissional. A FATEC Guaratinguet foi criada pelo Governo do Estado de So Paulo, Decreto n 39.267, de 22 de setembro de 1994. Inicialmente a FATEC ofereceu o Curso Superior de Tecnologia em Automao de Escritrios e Secretariado, conforme publicao das Resolues UNESP n. 42, de 10 de outubro de 1994, e 8, de 13 de janeiro de 1995.

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao A partir do 2 semestre de 2005, passou a oferecer o Curso Superior de Informtica, com nfases em Bancos de Dados e em Redes de Computadores; e no 1 semestre de 2006, o Curso Superior de Gesto Empresarial, ambos com 80 vagas cada, oferecidas nos perodos da tarde e noite. No 1 semestre de 2010, foram implantados os cursos de Anlise e Desenvolvimento de Sistema, Tecnologia da Informao, Logstica, Gesto Financeira e Processos Gerenciais. Com currculos flexveis, compostos por disciplinas bsicas de apoio tecnolgico e disciplinas especficas da rea de atuao do Tecnlogo, esses cursos tm carga horria em torno de 2400 horas. Estruturalmente o ensino se apoia em projetos reais, estudo de casos e em laboratrios especficos, aparelhados para reproduzir as condies do ambiente profissional, permitindo ao futuro tecnlogo participar de forma inovadora nos vrios trabalhos de sua rea. Esse conceito de ensino exige um corpo docente formado por especialistas, bem como por professores que se dedicam integralmente ao desenvolvimento do ensino e da pesquisa tecnolgica. Os Tecnlogos diplomados pelas FATECs so profissionais de nvel superior que, pela formao direcionada, esto aptos atuao imediata e qualificados em sua especialidade. Atravs do domnio e aplicao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos necessrios aos trabalhos de ensino, pesquisa, desenvolvimento e gesto tecnolgica, transformam esses conhecimentos em processos, projetos, produtos e servios. Atuam na atividade industrial, promovendo mudanas e avanos, fundamentando suas decises no saber tecnolgico e na viso multidisciplinar dos problemas que lhes compete solucionar.

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Resultados e discusso
No incio a FATEC Guaratinguet sentiu as dificuldades dos alunos no momento da elaborao do trabalho de graduao. Foi identificada uma lacuna entre a

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior disciplina de metodologia, a elaborao do TG e a falta de prtica da disciplina de metodologia ao longo do curso. Outro problema era a dificuldade do aluno em formular uma questo de pesquisa para, a partir dela, construir seu projeto de TG. O trabalho de graduao necessita de um acompanhamento muito prximo do professor orientador e de forte conhecimento terico sobre as metodologias de pesquisas e de exposio lgica. Para resolver a lacuna existente e a dificuldade de formulao da questo de pesquisa, construram-se pontes entre a disciplina de metodologia da pesquisa e a elaborao do TG. Essas pontes tm como objetivo garantir a ligao entre a teoria da metodologia da pesquisa e a prtica da elaborao da monografia nas suas mais variadas formas, tais como: pesquisa, projetos, trabalhos prticos e resoluo de problemas. Tambm foram desenvolvidas atividades complementares para o projeto de trabalho de graduao, com a criao de disciplinas servidoras objetivando fortalecer atividades de pesquisa, de escrita e da aplicao das normas de apresentao de trabalhos acadmicos, de maneira a aprimorar, a cada semestre, a capacidade de construo do projeto. As oficinas de metodologia tm por objetivo auxiliar os alunos dos 4 semestres a terem uma viso mais slida a respeito da disciplina Projeto de Trabalho de Graduao. As oficinas acontecem a cada ltimo sbado do ms,quando alunos, a fim de desenvolverem atividades,elaboram um pr-projeto de pesquisa. Foi identificada,a partir dessas atividades, uma melhora dos alunos em construir uma questo de pesquisa consistente e relacionada a um problema real a ser resolvido; bem como planos de negcios e de marketing, gerando propostas aplicveis e aumentando a competncia dos alunos envolvidos; e ainda a produo de artigos submetidos a congressos e peridicos. A melhora que se destaca no aproveitamento do TG pode ser observada na aproximao entre os alunos aprovados nas oficinas e os alunos concluintes.

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H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao Antes do incio das atividades das oficinas, no havia um resultado to aproximado no rendimento dos alunos quanto aprovao e concluso do curso nos seis semestres previstos, o que foi possibilitado tambm com associao dos projetos interdisciplinares (tabelas 1, 2 e 3). Preservando o carter processual da elaborao de conhecimentos, as Oficinas de Metodologia oferecem aos alunos dos 4 semestre a reviso das principais etapas de uma pesquisa: a questo, a justificativa, os objetivos e os recursos metodolgicos. Assim, cada mdulo das Oficinas procura orientar os alunos na preparao do Projeto de Trabalho de Graduao, mostrando a importncia dos temas trabalhados durante os encontros no desenvolvimento do Projeto, bem como a relao de continuidade ou interdependncia. Para nortear a diversidade de Trabalhos de Graduao, o que se pode levantar pelos temas-ttulo de inmeros trabalhos, cujas questes de pesquisa no se isolam em um especfico campo de conhecimento, bem como para atender alunos e professores no processo de orientao, a FATEC Guaratinguet mantm atualizados documentos especficos, como a Norma (FACULDADE, 2009a), que orienta no s as Monografias, mas os demais trabalhos acadmicos, dispondo sobre recursos como citaes, referncias e ilustraes; tambm o Caderno de Linhas de Estudo (FACULDADE, 2009c), principal documento sobre reas e linhas de estudo que atendem aos cursos; o formulrio de Pr-projeto para o 4 semestre; o Projeto de Pesquisa, para o 5 semestre; e o Relatrio tcnico-cientfico (FACULDADE, 2009b), que tambm se incluiu nas estruturas de Trabalhos de Graduao. Portanto, para esclarecer os propsitos desses documentos, preciso recuperar como se apresenta s comunidades docente e discente a elaborao do Trabalho de Graduao no texto da Norma (FACULDADE, 2009a, p. 5) desta instituio, que espera de tal trabalho
[...] autonomia intelectual, entendida como capacidade de pensar e construir relaes por escolha prpria embasada em leituras que venham a refletir convices e posturas diante do mundo, do ser humano, da prpria formao acadmica e profissional.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Criada no apenas para normalizao das Monografias e demais estruturas de trabalhos acadmicos, mas principalmente para orientar na elaborao desses trabalhos como um todo. A Norma orienta que o Trabalho de Graduao mantenha o dilogo com diversidade de vises, tanto tericas quanto de docentes, pois a natureza da formao do tecnlogo tambm lhe possibilita a formao geral e a viso multidisciplinar dos problemas. O Caderno de Linhas de Estudo (FACULDADE, 2009c), criado em 2007 e atualizado em 2009, tem norteado os trabalhos acadmicos com a organizao das reas de conhecimento e de contedos disciplinares presentes em toda a formao dos tecnlogos, como ilustrado na Tabela 1. Na trajetria dos alunos na graduao em Tecnlogo da FATEC Guaratinguet, as diversas disciplinas que inter-relacionam as grandes reas de gesto e tecnologia da informao proporcionam aos graduandos diversas experincias de estudo e, tambm, de elaborao de conhecimentos, desde aqueles voltados para o campo terico, at aqueles orientados para aplicao ou gerao de produtos. Essa diversidade precisa ser compreendida por diferentes estruturas de Trabalhos de Graduao.

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H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao

Sumrio Introduo I. rea de concentrao gesto empresarial 1. nfase: Comrcio Exterior 2. nfase: Marketing II. rea de concentrao informtica 1. nfase: Sistema de Informao 2. nfase: Banco de dados 3. nfase: Redes III. rea de concentrao comunicao e linguagem 1. nfase: Comunicao Tecnologia e Linguagem 2. nfase: Tecnologia em Secretariado IV. rea de concentrao interdisciplinar 1. nfase: Educao e Formao Profissional 2. nfase: Tecnologia Sociedade e Mundo do Trabalho 3. nfase: Interdisciplinaridade em Informtica
Tabela 1 Sumrio do Caderno de Linhas de Estudo (FACULDADE, 2009c)

2 3 3 8 13 13 16 20 25 25 27 28 28 29 30

Conforme a orientao da ABNTso considerados como Trabalhos Acadmicos o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), o Trabalho de Graduao Interdisciplinar (TGI), alm de outros formasde trabalho, preservando em sua estrutura os seguintes aspectos:
Documento que representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, mdulo, estudo independente, curso, programa e outros ministrados. Deve ser feito sob a coordenao de um orientador. (ASSOCIAO, 2002)

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Considerando a diversidade de reas e conhecimentos na formao do tecnlogo, a FATEC Guaratinguet elaborou o Relatrio Tcnico-cientfico para atender aos trabalhos interdisciplinares realizados com o objetivo de criar conhecimento aplicado, como a simulao de planos de marketing, de negcios, ou ainda a criao de solues ou produtos tecnolgicos.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Essa estrutura de trabalho acadmico compreende as etapas do planejamento da pesquisa a questo e o objeto de estudo, os objetivos, a relevncia e a fundamentao terica alm de partes que possam documentar procedimentos ou processos e apresentar os demais meios de registro empregados na realizao do trabalho. Compreende tambm breve discusso sobre os resultados alcanados ou produto obtido, destacando os limites do estudo, bem como suas projees, considerando suas relaes tcnico-cientficas, socioeconmicas, culturais e ambientais. A Tabela 2 apresenta a viso geral da estrutura e das partes do Relatrio Tcnico-cientfico. Estrutura Introduo 292 Elementos 1. Delimitao do objeto 2. Justificativa 3. Objetivos 4. Mtodos 5. Fundamentao Terica Descrio do Processo ou do Produto apresentando etapas, esquemas, tcnicas, prottipos, maquetes, memoriais, para sua execuo (organizados em sees e subsees). Consideraes Finais e/ou Produto Final

Desenvolvimento ou Corpo do Trabalho Concluso

Tabela 2 Elementos principais do Relatrio Tcnico-cientfico na FATEC-GT

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao Com a implantao dos mtodos utilizados para elaborao do Trabalho de Graduao foi possvel tambm quantificar alguns resultados, como apresentado nas tabelas 3, 4 e 5. Alunos aprovados em TCC 2009 2010 2011

1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 48 92 107 424

Tabela 3 Alunos aprovados em TCC

86

91

Outro dado importante a quantidade de artigos publicados. Um total de 13 artigos no perodo de: 2 semestre/2009 a 1 semestre/2011. Projetos Tcnicos aprovados COMEX 2009 2010 2011 293

1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 0 0 0 6 Projetos Tcnicos aprovados REDES 2009 2010 2011 2 4 0

1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 0 0 4 4 0 0 0

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Projetos Tcnicos aprovados MKT 2009 2010 2011

1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 1Sem 2Sem 0 5 4 14

Tabela 4 Projetos Tcnicos aprovados

2009 2Sem 2010 1Sem 2Sem 294 2011 1Sem 136 88 130 101

Tabela 5 Alunos aprovados em oficinas de metodologia

Os nmeros apresentados demonstram que os resultados foram satisfatrios e mostram que as metodologias e processos utilizados apresentaram uma melhora com significativos avanos, no aperfeioamento do processo acadmico referente ao Trabalho de Graduao. Entre outras melhorias, podem-se destacar: acompanhamento mais prximo dos trabalhos apresentados; melhoria do ndice de evaso dos alunos no TG; melhor distribuio dos trabalhos entre os professores, evitando o acmulo de trabalhos para determinados docentes e viabilizando a atribuio de trabalhos a professores com poucos orientados;

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao elaborao de estatsticas sobre linhas de estudos mais apresentadas; orientaes mais eficientes; confiabilidade e velocidade do processo e anlise dos dados.

Essas atividades acontecem todo semestre e no foram encontrados fatores impeditivos para a continuidade das aes. As dificuldades e limitaes encontradas foram: o regime de trabalho dos docentes, que em sua maioria so horistas, e um maior envolvimento dos docentes nos projetos de TG. A primeira limitao depende de alteraes regimentais e trabalhistas que demandaro algum tempo. A segunda tem sido contornada com a intermediao das coordenaes de curso no sentido de mostrar ao corpo docente horista a importncia do seu envolvimento na orientao do TG.

Concluses
A elaborao de um trabalho acadmico no processo de concluso de um curso superior deve ser compreendida como um grande fio condutor na formao do profissional, o qual se traduz em uma dimenso prtica na elaborao de uma pesquisa, a alinhavar uma grande rede de relaes construda durante a graduao finalizando-a em: elaborar um projeto de pesquisa com temtica levantada pelo aluno, pesquisada, aprofundada e transcrita a partir dessa vivncia. Dever revelar o amadurecimento intelectual do aluno compreendendo ser isto adquirido tambm ao longo da graduao e para o que contriburam as mltiplas disciplinas com seu contedo, se o desenvolvimento deste foi pensado em suas inter-relaes. 295

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Portanto, ao se propor uma experincia de iniciao cientfica deve-se considerar como objetivos: aprimorar o conhecimento das prticas acadmicas na elaborao e organizao de textos cientficos; contribuir na formao da viso do saber cientfico; contribuir na formao da autonomia intelectual; auxiliar no desenvolvimento de uma linguagem lgica e com personalidade capaz de expressar a autoria do trabalho; construir uma relao entre a dimenso crtica e a dimenso cotidiana da formao profissional.

Referncias
ASSOCIAO Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 14724: informao e documentao: Trabalhos acadmicos - apresentao. Rio de Janeiro, 2002. BRASIL Lei n. 5.540 de 28/11/1968. 296 BRASIL Decreto n. 2.208/1997. Regulamenta a educao profissional. 1997. BRASIL - Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao - CNE/CES 436/2001.Trata de Cursos Superiores de Tecnologia - Formao de Tecnlogos. 2001a. BRASIL - Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao CNE/CP 29/2002. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais no Nvel de Tecnlogo. 2001b. BRASIL Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n3, de 18.12.2002, institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. Disponvel em:<www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 jun. 2011.

H muito que fazer entre a metodologia da pesquisa e o trabalho de graduao DELIBERAO CEETEPS 12/2009 Aprova o Regulamento Geral dos Cursos de Graduao das Faculdades de Tecnologia do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza- CEETEPS. 2009. DOWBOR, L. Educao, tecnologia e desenvolvimento. In: BRUNO, L. (Org). Educao e trabalho no capitalismo contemporneo. So Paulo: Atlas, 1996. FATEC - FACULDADE de Tecnologia de Guaratinguet. Normas e orientaes para elaborao e apresentao da Monografia de Concluso de Curso. Guaratinguet, 2009a. Disponvel em: http://www.fatecguaratingueta.edu.br/Portal_FATEC/NormasTrabalhos/docs/nor mas_trabalhos_academicos_fatecgt.pdf. Acesso em: 8 ago. 2011. _____ .Relatrio tcnico-cientfico apresentado Faculdade de Tecnologia de Guaratinguet, para concluso do Curso Superior de Tecnologia. Faculdade de Tecnologia de Guaratinguet, 2009b. Disponvel em: http://www.fatecguaratingueta.edu.br/Portal_FATEC/NormasTrabalhos/docs/relat rio_tecnico-cientifico.doc. Acesso em: 8 ago. 2011. _____ .Caderno de linhas de estudo. Faculdade de Tecnologia de Guaratinguet, 2009c. Disponvel em: http://www.fatecguaratingueta.edu.br/Portal_FATEC/NormasTrabalhos/docs/area s_enfases_linhasestudo_fatecgt.pdf. Acesso em: 8 ago. 2011. _____. Formulrio de Pr-Projeto de Pesquisa. Faculdade de Tecnologia de Guaratinguet, 2009d. Disponvel em:http://www.fatecguaratingueta.ed u.br/Portal_FATEC/NormasTrabalhos/docs/form_preprojeto.doc. Acesso em: 08 ago. 2011. LDBE Lei de diretrizes e bases da Educao - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. NEVES, J.M.S.; RUSSI, L. N. O TCC como ferramenta para consolidao das competncias adquiridas no ensino de Tecnologia na Fatec Guaratinguet (SP),

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Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp

Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp

Dias, R. B.; Leiva, D. R. e Okabe, E. P.
Contatos: rafael.dias@fca.unicamp.br; daniel.leiva@fca.unicamp.br; eduardo.okabe@fca.unicamp.br. Palavras-chave: inovaes curriculares, interdisciplinaridade, ensino de engenharia.

Introduo
A complexidade dos problemas sociais e tcnicos que se manifestam nos mais diversos espaos das sociedades contemporneas impe a necessidade da construo de novas formas de produo e disseminao do conhecimento no mbito da educao superior. Nesse contexto, a construo de dinmicas interdisciplinares apresenta-se como uma iniciativa de grande importncia. Constitui, tambm, um desafio para aqueles que muitas vezes formados em uma perspectiva disciplinar e segmentada propem-se a busc-la. O artigo apresenta uma experincia neste sentido, desenvolvida por professores da Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da UNICAMP. Inaugurada em 2009, a FCA tem, justamente, a interdisciplinaridade como uma de suas propostas orientadoras no mbito do ensino de graduao. Partindo dessa prerrogativa e tendo como motivao a percepo de que o estmulo criatividade e aplicao dos conhecimentos apresentados aos alunos um elemento fundamental em termos de sua formao os docentes responsveis pelas disciplinas LE105 Introduo Engenharia, LE100 Desenho Tcnico Assistido por Computador e NC101 Sociedade e Cultura no

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Mundo Contemporneo, oferecidas aos alunos do primeiro semestre dos cursos de Engenharia de Manufatura e Engenharia de Produo, desenvolveram a proposta de inovao curricular detalhada neste artigo. A experincia abrangeu a execuo, por parte dos alunos, de um projeto interdisciplinar envolvendo os contedos e mtodos apresentados nas trs disciplinas e que serviu como trabalho de concluso nos trs casos. A partir da identificao, observao e detalhamento de um problema de natureza sociotcnica, realizada com base nos temas discutidos em Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo e no contato com noes e experincias relatadas em Introduo Engenharia, os alunos procederam anlise de anterioridade de registros junto ao Instituto Nacional de Propriedade Intelectual (INPI), tambm apresentado no mbito da disciplina Introduo Engenharia. Com base neste aprofundamento preliminar, por fim, aplicaram os conhecimentos apresentados em Desenho Tcnico Assistido por Computador para construrem um projeto tridimensional, correspondente soluo sociotcnica proposta em cada caso. As sesses seguintes apresentam, de forma sinttica, os fundamentos conceituais dessa proposta, os procedimentos adotados para sua execuo e os principais resultados observados.

300

Mtodo
A preocupao em relao construo de prticas interdisciplinares no mbito do ensino tem se tornado cada vez mais presente nas universidades pblicas brasileiras, seguindo tendncia semelhante verificada no plano internacional. Tal preocupao reflete a noo de que a produo e a difuso do conhecimento no deveriam se dar de modo segmentado, na forma de disciplinas, e descontextualizada.

Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp Sendo a realidade (formada tanto pelo mundo natural quanto pelo mundo social) o produto de um conjunto de relaes e processos complexos, de fato parece fazer pouco sentido que se insista em processos pedaggicos disciplinares e descontextualizantes. Nesse sentido, se o mundo no se apresenta em pequenas caixas independentes e com fronteiras bem definidas, por que as formas de representlo (ou o conhecimento cientfico) deveriam seguir essa mesma orientao? Ora, a complexidade que nos cerca exige a subverso da lgica disciplinar no mbito do ensino (e, idealmente, na pesquisa, na extenso e na administrao da educao superior). Por essas razes, como destaca Leis (2005), pouco indicado procurar uma definio formal para o conceito de interdisciplinaridade. Uma tentativa nesse sentido, alerta, poderia ser condicionada por um vis disciplinar. Dessa forma, razoavelmente fcil compreender as motivaes para o porqu de se buscar adotar prticas interdisciplinares. O desafio est em como desenvolver, testar e multiplicar iniciativas nesse sentido. Algumas experincias que tm se proposto a subverter a lgica disciplinar podem ser identificadas com a proposta da Educao em Cincia, Tecnologia e Sociedade ou, simplesmente, Educao CTS.A Educao CTS representa uma das diversas frentes de um campo acadmico maior, o campo CTS, que apresenta um referencial bastante distinto daquele oferecido pela forma tradicional de anlise das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. O campo CTS surge, em meados da dcada de 1970, em um contexto de profundas mudanas na forma com que essas relaes eram percebidas por acadmicos e pela sociedade em geral. Por um lado notava-se, no contexto acadmico, a necessidade de se explorarem os condicionantes sociais da produo do conhecimento, da cincia e da tecnologia. Para tanto, seria necessrio analisar esses objetos no como 301

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior elementos estritamente tcnicos, mas como produtos de dinmicas sociais. Dessa forma, essa tradio, que se tornou conhecida como Science and Technology Studies, de origem europeia, tem se preocupado com a compreenso dos antecedentes, ou condicionantes sociais da tecnologia (LPEZ CEREZO, 2004). Por outro lado, os movimentos de contestao social nos EUA, como, por exemplo, os protestos contra a Guerra do Vietn e contra a disseminao da energia nuclear, e o fortalecimento dos movimentos feminista e de defesa dos direitos do consumidor, fizeram com que a tradio CTS norte-americana nascesse com uma maior preocupao em relao aos desdobramentos dos avanos cientficos e tecnolgicos na sociedade, ou aos impactos sociais, ambientais, econmicos, polticos e culturais da cincia e da tecnologia, orientao que mantm at hoje (LPEZ CEREZO, 2004). Segundo Auler e Delizoicov (2006), uma das principais caractersticas da Educao CTS seria a busca pela participao e pela democratizao das decises em temas sociais envolvendo cincia e tecnologia. Assim, de acordo com os autores, haveria, nesse aspecto, uma grande possibilidade de dilogo entre a Educao CTS e o pensamento de Paulo Freire. Nas palavras dos autores, torna-se, cada vez mais, fundamental uma compreenso crtica sobre as interaes entre CTS, considerando que a dinmica social contempornea est fortemente marcada pela presena da [Cincia e da Tecnologia] (AULER e DELIZOICOV, 2006, p. 338). Outro aspecto relacionado Educao CTS que merece ser destacado est ligado ideia de multidisciplinaridade. Dentro dessa concepo, cincia e tecnologia so abordadas a partir de diversos campos disciplinares (como sociologia, histria, economia, filosofia, cincia poltica etc.) e de forma integrada. Cutcliffe (2003) afirma que, com alguma flexibilidade conceitual, a Educao CTS poderia ser caracterizada como interdisciplinar, embora esse trao seja ainda muito incipiente. De qualquer forma, o autor aponta para uma tendncia

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Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp gradual, iniciada no final da dcada de 1980, de fortalecimento dessa caracterstica de interdisciplinaridade da Educao CTS. Talvez o aspecto mais interessante a respeito da Educao CTS seja aquele referente questo metodolgica. Nas palavras de Lpez Cerezo (2004,p.28) No se pode pretender uma renovao crtica do ensino restringindo tal mudana somente aos contedos. Nesse sentido, a Educao CTS prope que ocorra uma mudana significativa na prpria maneira de ensinar e de aprender. Autores como Auler et al. (2005) defendem a perspectiva segundo a qual a construo da interdisciplinaridade no mbito do ensino deve ser orientada por problemas.Em outras palavras, a partir da apresentao de problemas sociais concretos, poder-se-ia trabalhar com os alunos solues interdisciplinares. Problemas diversos, como saneamento bsico precrio, sistemas de transporte pblico caticos, negligncia em relao a determinadas doenas tropicais, desarticulao entre polticas pblicas e riscos sade do trabalhador, para citar apenas alguns exemplos, poderiam ser abordados em sala de aula a partir de uma perspectiva interdisciplinar. Problemas prximos ao cotidiano dos alunosparecem potencializar os resultados positivos do processo de aprendizagem, como destacam Auler et al. (2005). Isso porque essas prticas no apenas seriam importantes passos para subverter a lgica disciplinar, mas tambm por representarem ferramentas teis por meio das quais os alunos podem conhecer e atuar sobre aquilo que os cerca. Algumas contribuies da sociologia da cincia e da tecnologia, relativas interpretao desses problemas como sendo resultantes de processos sociais complexos, e no, portanto, passveis de solues cognitivas e tcnicas timas, representam um passo fundamental em direo a uma viso crtica e completa acerca das relaes CTS. Segundo Von Linsingen (2006), isso justificaria uma mudana na forma de ensinar disciplinas das reas de cincias e engenharias, que deveria incorporar

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior s tradicionais preocupaes disciplinares dos cursos de engenharia (dentre as quais, aquelas ligadas busca pela eficincia e pela produtividade do trabalho so as mais paradigmticas) um conjunto de variveis distintas, como, por exemplo, a importncia de problemas locais ou questes cotidianas. A partir de uma percepo nesse sentido que foi moldada a proposta interdisciplinar apresentada no presente trabalho. Conforme mencionado na Introduo, a proposta partiu de uma iniciativa conjunta dos professores das disciplinas LE105 Introduo Engenharia, LE100 Desenho Tcnico Assistido por Computador e NC101 Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo. Em Introduo Engenharia, so discutidos temas ligados ao papel social do engenheiro, apresentando aos alunos o contexto no qual atuaro uma vez formados. So abordados aspectos como natureza e formao do Engenheiro, noes gerais sobre cincia e tecnologia, fundamentos metodolgicos de engenharia, origem e evoluo da engenharia, atribuies profissionais e perspectivas do mercado de trabalho. Na disciplina Desenho Tcnico Assistido por Computador, os alunos tm o primeiro contato com programas e instrumentos utilizados na elaborao de projetos de engenharia. So apresentados temas como instrumentao e normas tcnicas, sistemas de projees e perspectivas, convenes e construes geomtricas, rebatimento, mudana de planos, programas computacionais de desenho, desenho de elementos de mquinas e desenho de conjunto. Por fim, a disciplina Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo promove uma discusso a respeito dos principais processos e mudanas de carter social, cultural, poltico e econmico, verificados ao longo das ltimas dcadas. Temas como globalizao, neoliberalismo, democracia, indivduo e individualismo, dogma do progresso, sociedade de risco e a relao entre

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Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp tecnologias e sociedades so debatidos, visando sua apreciao crtica por parte dos alunos. A construo da interdisciplinaridade a partir de abordagens disciplinares com orientaes e objetivos to distintos apresentou-se como um interessante desafio.

Resultados e discusso
Por meio de um planejamento que precedeu o incio das disciplinas, os docentes responsveis optaram por adotar um arranjo no qual a interdisciplinaridade fosse alcanada por meio de um trabalho final comum s trs disciplinas, realizado em grupo. O trabalho consistiu na identificao e na proposio de uma soluo, na forma de um projeto de engenharia, para um problema de natureza sociotcnica, ou seja, cuja soluo exigisse um olhar ao mesmo tempo social e tcnico. Essa caracterstica implica, naturalmente, a adoo de uma abordagem interdisciplinar, uma vez que os alunos deveriam utilizar os conceitos e mtodos apresentados nas trs disciplinas. Aps a identificao do problema, os alunos deveriam justificar, novamente em termos sociotcnicos, os motivos que os haviam levado escolha do problema. Foi sugerido que os grupos procurassem identificar, junto a potenciais usurios e beneficirios da tecnologia, quais suas caractersticas desejveis, por meio de questionrios e entrevistas. A partir da, procederam sua descrio. Esses procedimentos estiveram apoiados nos contedos apresentados na disciplina Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo. Ainda como parte do trabalho final, foi solicitado aos alunos que justificassem as razes pelas quais o projeto que viriam a desenvolver poderia ser considerado um projeto de engenharia e qual sua potencial contribuio para o campo. Alm disso, os alunos pesquisaram na base de dados do Instituto Nacional de Propriedade Intelectual por registros de anterioridade para seus respectivos

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior projetos. Um dos parmetros de avaliao utilizados pelos docentes foi a criatividade dos grupos e o grau de novidade dos projetos que propuseram. Assim, alm de conhecerem a base do INPI, os alunos tiveram tambm que exercitar o pensamento criativo, no sentido de evitar replicar tecnologias j patenteadas, em consonncia com o contedo discutido na disciplina Introduo Engenharia. Ao longo do semestre, os docentes das trs disciplinas acompanharam o processo de elaborao dos projetos. Ao todo, os cerca de 120 alunos dos dois cursos apresentaram 30 projetos relatando seu processo de desenvolvimento, bem como apresentando o produto final. A partir desse conjunto de esforos, os grupos finalmente procederam ao desenho em trs dimenses do projeto, utilizando um programa de computador. Como desafio adicional aos alunos, exigiu-se o desenho de um projeto relativamente complexo, composto de, pelo menos, doze peas. Com isso, os grupos aplicaram os mtodos trabalhados no mbito da disciplina Desenho Tcnico Assistido por Computador. Os trabalhos foram apresentados na forma de um relatrio sucinto e na forma de pster, em uma ocasio na qual estiveram presentes docentes de outras disciplinas, funcionrios da Faculdade e convidados externos. Os docentes responsveis pelas disciplinas selecionaram os trs melhores trabalhos que, por sua vez, foram novamente apresentados, com apoio do MS PowerPoint, a uma banca formada por cinco engenheiros atuantes na indstria de Limeira e regio, e aos demais alunos dos cursos de Engenharia de Produo e Engenharia de Manufatura. Os trs projetos selecionados foram: 1 lugar: Sistema de otimizao do reuso da gua; 2 lugar: Maca porttil e dobrvel com grade de segurana;

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Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp 3 lugar: Carrinho para catadores de lixo reciclvel. Em geral, os cerca de 30 trabalhos apresentados mostraram-se muito interessantes e plenamente adequados proposta das disciplinas. Alm dos trs projetos listados acima, diversos outros apresentaram solues criativas para problemas sociotcnicos muitas vezes negligenciados. Alguns exemplos incluem uma pina cirrgica bipolar, uma mquina de produo de detergente caseiro, um balano para crianas portadoras de deficincia, uma cabine ergonmica e modular para uso em pontos de nibus e um dispositivo para fabricao de adubo a partir de lixo orgnico. Alm da qualidade dos trabalhos apresentados, observada pelos professores envolvidos com a proposta, a experincia parece ter sido muito bem recebida tambm pelos alunos. Em conversas com os docentes, os alunos fizeram uma avaliao positiva do conjunto das tarefas includas no desenvolvimento do projeto. Dentre os principais pontos positivos atrelados a essa experincia e apontados pelos alunos nas conversas com os professores, podem ser destacados quatro principais. Em primeiro lugar, os alunos disseram ter sido estimulados pela possibilidade de empregar o pensamento criativo para a soluo de problemas sociotcnicos relativamente complexos. A prtica interdisciplinar foi bem recebida por alguns grupos, que relataram ter considerado interessante a possibilidade de integrar contedos e mtodos de uma disciplina bsica e geral, como Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo, queles com os quais tiveram contato nas disciplinas especficas do curso de engenharia. Essa avaliao positiva interdisciplinar por meio realizada, pode alterar a disciplinas das reas de oferece indcios na direo de que a prtica da integrao de disciplinas, da forma como foi percepo dos alunos de engenharia em relao a cincias humanas e sociais. Estas so usualmente

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior consideradas como sendo menos importantes, pois no teriam uma aplicao prtica imediata, nas palavras de um dos alunos. Como segundo ponto positivo observado em decorrncia dessa experincia, fortemente relacionado quele destacado acima, ressalta-se uma mudana de concepo, no caso de alguns grupos de alunos, acerca da pesquisa em engenharia. Antes compreendida como uma rea do conhecimento estritamente tcnica, esta passou a ser vista como um campo que poderia e, de fato, deveria envolver aspectos de cunho sociolgico e antropolgico. Dessa forma, parece ter sido dado um importante passo no sentido da formao de engenheiros-socilogos (CALLON,1987), capazes de compreender a tecnologia como resultado de um processo de construo social e, assim, de analisar e organizar as relaes sociais por intermdio da tecnologia. Essa mudana de perspectiva, que pode, inclusive, ser um fator decisivo no sentido de estimular o potencial criativo, pde ser observada em um conjunto significativo dos alunos, muitos dos quais manifestaram interesse em desenvolver projetos de iniciao cientfica empregando o referencial da Sociologia da Tecnologia. Um terceiro ponto positivo da experincia, conforme destacado por alguns grupos, remete ao fato do contato que os alunos puderam ter com tarefas que usualmente viriam a desenvolver apenas em um momento posterior do curso de graduao. Uma queixa comum de graduandos em engenharia que a carga de contedos bsicos no incio do curso muito pesada, enquanto suas aplicaes potenciais aquelas que correspondem s tarefas que efetivamente viro a realizar como engenheiros formados s lhes so apresentadas nos ltimos semestres do curso. A experincia relatada neste artigo, ao promover, em alguma medida, uma inverso dessa lgica convencional, permitiu que os alunos adquirissem uma percepo mais clara das tarefas que podero vir a desempenhar depois de

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Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp formados. Com isso, muitos se mostraram excepcionalmente motivados durante o primeiro semestre do curso. Por fim, o quarto ponto positivo destacado pelos alunos nas conversas com os docentes foi a possibilidade de trabalhar de forma ldica com questes socialmente relevantes. Embora na proposta do trabalho interdisciplinar tenham sido indicados diversos parmetros que deveriam ser observados em sua execuo, os alunos tiveram plena liberdade em selecionar os problemas para os quais proporiam solues. Essa caracterstica da proposta parece ter sido importante, na medida em que permitiu que os alunos pensassem em questes interessantes de maneira criativa e, em alguns casos, inovadora. Ademais, muitos dos problemas selecionados pelos grupos envolvem aspectos que podem ser cotidianamente observados pelos alunos. Esse elemento tambm contribuiu para a motivao dos grupos e para a experincia de aprendizado como um todo, uma vez que conferiu sentido proposta, na percepo dos alunos. 309 Por esses motivos, os docentes consideraram a proposta bem-sucedida e pretendem seguir reproduzindo-a com os alunos ingressantes nos cursos de Engenharia de Produo e Engenharia de Manufatura na FCA.

Concluses
Este artigo apresentou o relato de uma experincia realizada pelos docentes responsveis pelas disciplinas LE105 Introduo Engenharia, LE100 Desenho Tcnico Assistido por Computador e NC101 Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo, oferecidas aos alunos do primeiro semestre dos cursos de engenharia da Faculdade de Cincias Aplicadas da Unicamp. Os docentes responsveis pela iniciativa avaliam que a experincia foi bemsucedida. Entre os alunos, a experincia tambm foi muito bem avaliada, como apresentado anteriormente.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Essa experincia vem somar-se quelas outras identificadas com a proposta da Educao em Cincia, Tecnologia e Sociedade. Embora ainda escassas e pulverizadas, as iniciativas nesse sentido tm se mostrado muito significativas, no sentido da subverso da lgica disciplinar do ensino, conforme relata a literatura nacional e internacional sobre o tema. Especificamente no caso apresentado neste artigo, a elaborao de projetos envolvendo diferentes conceitos e mtodos de disciplinas distintas, por meio da identificao de problemas reais tratados de forma criativa e ldica pelos alunos, parece ter sido uma ferramenta interessante de construo da interdisciplinaridade. Alm disso, a experincia mostrou-se importante por ter conferido aos alunos ingressantes uma perspectiva do tipo de atuao que tero como engenheiros formados e apresentado a possibilidade do uso de conceitos e mtodos das cincias humanas e sociais na engenharia. 310 Os docentes envolvidos consideram a experincia bem-sucedida e pretendem seguir reproduzindo-a, incorporando novos elementos e desafios aos alunos. Alm disso, recomendam e esperam que semelhantes iniciativas possam ser realizadas em outras instituies.

Referncias
AULER, D.; MUENCHEN, C.; FORGIARINI, M.; GEHLEN, S.; GRIEBELER, A.; SANTINI, E.; STRIEDER, R.; SCHENEIDER, C. Transporte Particular X Coletivo: Interveno Curricular Pautada por Interaes entre Cincia-TecnologiaSociedade. Enseanza de ls Ciencias, nmero extra, 2005. AULER, D.; DELIZOICOV, D. Cincia-Tecnologia-Sociedade: relaes estabelecidas por professores de cincias. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v.5, n.2, 2006.

Inovaes curriculares: a construo da interdisciplinaridade na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp CALLON, M. Society in the Making: the Study of Technology as a Tool for Sociological Analysis. In: BIJKER, W. E.; HUGHES, T. P.; PINCH, T. J. (eds.).The Social Construction of Technical Systems: new Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge: The MIT Press, 1987. CUTCLIFFE, S. Ideas, mquinas y valores los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad. Mxico, D.F.: Anthropos Editorial, 2003. LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de pesquisa interdisciplinar em Cincias Humanas, v.6, n.73, 2005. LPEZ CEREZO, J. A.Cincia, tecnologia e sociedade: o estado da arte na Europa e nos Estados Unidos.In: SANTOS, L. et al. Cincia, tecnologia e sociedade: o desafio da interao. Londrina: IAPAR, 2004. VON LINSINGEN, I. CTS na educao tecnolgica: tenses e desafios. Memorias del I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Innovacin CTS+I, Mxico D.F, 2006.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino

Amorim, J. A.
Contato: joni.amorim@reitoria.unicamp.br. Palavras-chave: avaliao, ensino presencial, ensino a distncia, multimdia.

Introduo
No momento atual, todos os nveis de ensino sofrem o efeito da informatizao da sociedade, com o uso cada vez mais disseminado de computadores de mesa, laptops, smart phones, tablet PCs e outros tipos de dispositivos. Com isso, cada vez mais se viabiliza a utilizao de multimdia no ensino, em especial no enriquecimento do ensino presencial, mas tambm na viabilizao de ensino a distncia. Ao atuar como docente no Ensino Fundamental, no Ensino mdio, no Ensino de Graduao e no Ensino de Extenso para graduados, o pesquisador muitas vezes se defrontou com o desafio de selecionar apropriadamente udios, vdeos, jogos, animaes, simulaes, textos, hipertextos, imagens animadas e estticas etc. Com base em pesquisa emprica e terica, buscou-se identificar os melhores mtodos e prticas teis a este contexto, desenvolvendo-se a partir da um modelo. O Modelo de Referncia Aula Multimdia com Aprendizagem Significativa, ou Modelo AMAS, apresentando enquanto alternativa vivel na busca por uma melhor utilizao de multimdia. Por certo, mesmo que portais com produtos multimdia estejam acessveis ao docente, inclusive com indicaes e/ou sugestes de como fazer uso dos produtos multimdia nele disponveis, o simples fato de um professor hoje poder optar por utilizar simultaneamente vrios repositrios como o OCW da

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Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino UNICAMP1 e o OCW do MIT2, os quais nem sempre esto diretamente relacionados, torna difcil que qualquer portal possa vir a abarcar todas as possibilidades e prestar tal orientao aos professores em atividade. Com isso, talvez uma das poucas alternativas viveis seja a de formar professores em estratgias de seleo de multimdia educacional, assim como em estratgias de avaliao dos resultados alcanados em cada ciclo. Para tanto, faz-se necessrio sistematizar uma metodologia que indique, de maneira simples, porm, flexvel e abrangente, as inmeras possibilidades percebidas em repositrios em constante mutao, com produtos cada vez mais diferenciados. Neste artigo, o Modelo AMAS ser exemplificado considerando temas afins ao ensino para uma disciplina oferecida em Limeira/SP para alunos de graduao em gesto e em engenharia. Tal exemplificao se refere disciplina de Planejamento Estratgico, a qual foi ministrada pelo autor em 2011, na condio de estagirio docente, neste caso em conjunto com uma docente responsvel, sendo trs turmas do perodo noturno, as quais somavam quase 240 alunos. 313 Para tanto, o estgio faz parte de uma iniciativa pioneira da UNICAMP, com o objetivo de aperfeioar os estudantes de ps-graduao para o exerccio da docncia: Programa de Estgio Docente (PED). No PED, a capacitao para o exerccio da docncia, atravs de atividades definidas, s poder ocorrer junto graduao e sob a orientao e responsabilidade de um(a) docente da UNICAMP, portador do ttulo de doutor. Deste modo, o texto redigido na perspectiva do doutorando, o qual atuou como docente do PED na modalidade A.

Mtodo
O cenrio atual, marcado pela informatizao crescente dos ambientes de ensino e de aprendizagem, traz um novo desafio. Primeiramente, como escolher qual a mdia a ser usada para ensinar em um dado contexto, seja ele o de
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http://www.ocw.unicamp.br/. http://ocw.mit.edu/.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior ensino a distncia, seja ele o de ensino presencial enriquecido por multimdia? Na sequncia, feita a seleo de multimdia, passa-se a outra questo: como utilizar e, depois, como avaliar os resultados de tal utilizao? A utilizao do Modelo AMAS demanda duas ferramentas essenciais, a serem discutidas nos pargrafos seguintes: mapa conceitual (AMORIM, 2005) e cone da experincia (DALE, 1946). Novak (1998) discute o uso de mapas conceituais e enuncia seis princpios que considera fundamentais para que a aprendizagem ocorra: (1) necessrio existir motivao para que se aprenda; nenhuma aprendizagem poder ocorrer, a menos que o aluno queira aprender; (2) o conhecimento relevante do aluno, incluindo-se ideias vlidas e invlidas, precisa ser entendido e incorporado; (3) o conhecimento conceitual a ser ensinado precisa ser organizado; (4) a aprendizagem ocorre em um contexto e necessrio que se considere qual contexto facilitar a aprendizagem; (5) a aprendizagem pode ser auxiliada por um professor que tenha bons conhecimentos e que seja sensvel s ideias e sentimentos do aluno; e (6) a avaliao necessria para se verificar o progresso e para motivar ainda mais o aluno. Supondo que os seis princpios fundamentais acima estejam presentes para que a aprendizagem ocorra, como considerar o contexto do ambiente de ensino e realizar a seleo de multimdia a ser utilizada? Em que momentos uma mdia mais ou menos abstrata deve ser utilizada? Aps a utilizao de multimdia, como avaliar a contribuio do uso de tecnologias no ensino? So muitas as perguntas, sendo que, de incio, parece relevante discutir como considerar os nveis de abstrao envolvidos. Nesta perspectiva, uma proposta de categorizao da capacidade dos meios de comunicao para transmitir a informao apresentada como uma forma de debater o modo de organizar o material usado nos sistemas de ensino, desde o tradicional ensino face-a-face enriquecido com multimdia at o inovador ensino a distncia.

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Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino Tal proposta de categorizao da capacidade dos meios de comunicao para transmitir a informao foi desenvolvida originalmente por Dale (1946) e foi recentemente revisada por Simonson et al. (2008), neste ltimo caso na perspectiva do ensino e da aprendizagem a distncia. Tal proposta tem o potencial de ser de grande importncia para os educadores, dado que a seleo de materiais para ensinar cada vez mais complexa, devido disponibilidade, na Web, de repositrios com grandes conjuntos de textos, hipertextos, vdeos, animaes, softwares interativos, simulaes, jogos, imagens, fotos, udios etc. O design instrucional3 deve, portanto, ser to eficiente quanto possvel. Ser eficiente ou no envolve, dentre outras coisas, definir qual o grau de abstrao apropriado, sendo se que pode optar tanto por contedos disponibilizados de forma mais abstrata, como um texto sem imagens, como tambm pode-se optar por menos abstrao e mais realismo, como no caso em que os alunos podem realizar experimentaes que envolvam o contato e/ou a manipulao direta dos elementos de interesse. Ainda que possa parecer a alguns que a opo bvia seria a de que quanto mais realista for a oportunidade de aprendizagem, melhor, isso nem sempre verdade. Basta pensar que seria invivel levar todos os alunos de uma mesma turma para alguma cidade do exterior para ilustrar certos tpicos, como diversificao corporativa via internacionalizao, razo pela qual solues mais econmicas em termos de tempo e custo prevalecem, como, por exemplo, o uso de livros que tratam do tema ou de hipertextos com imagens e udios que exemplificam o que se l. Mais ainda, as opes menos abstratas como vdeos ou simuladores de realidade virtual podem ser muito caras para serem produzidas, muito difceis de
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Relativamente seleo de multimdia e ao design instrucional, com consideraes sobre o ensino presencial e o ensino a distncia, pode ser de interesse a tese de Amorim (2010), considerada uma das seis melhores do Brasil em Informtica na Educao em 2010 pela Sociedade Brasileira de Computao (NETTO, 2010).

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior usar ou conter muita informao irrelevante, deste modo sendo menos desejveis em uma perspectiva pedaggica e/ou andraggica. Por outro lado, as opes mais abstratas, ou menos realistas, embora possam ser mais baratas, podem ser difceis de compreender ou incompletas em termos de informao. Pblicos de diferentes idades e formaes tendem a ter dificuldades ou facilidades distintas para absorver certos tipos de contedo disponibilizados atravs de determinadas mdias. Exemplificando, no caso dos mais jovens, os quais dificilmente compreendero formas mais abstratas em um primeiro contato com certos conceitos, pode ser necessrio iniciar por experincias mais realistas e prximas da manipulao direta. Como consequncia, um educador deve equilibrar tanto a quantidade como a ordem em que faz uso de vdeos, simulaes, imagens, textos etc. Tal uso equilibrado das diferentes mdias tende a garantir oscilao e nfase adequadas relativamente aos contedos mais e menos abstratos, deste modo permitindo um melhor acompanhamento pelos alunos e um maior sucesso nos processos de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, a categorizao da capacidade dos meios de comunicao para transmitir a informao, proposta por Dale (1946), classifica a experincia em trs categorias principais, que vo do mais realista e menos abstrato ao menos realista e mais abstrato: (1) fazer, (2) observar e (3) simbolizar. As trs categorias tm, no total, doze nveis de abstrao, indo de experincias mais diretas (fazer) a experincias envolvendo smbolos verbais (simbolizar), conforme se explicita a seguir. Na primeira categoria, fazer, o processo educativo envolve: (i) experincias diretas e com propsito, sendo multissensoriais e altamente qualitativas; (II) experincias simuladas, com a representao da realidade; e (III) experincias dramatizadas, envolventes e qualitativas. Na segunda categoria, observar, a experincia educativa envolve: (IV) demonstraes, quando o aluno se torna um espectador; (V) viagens de estudo como uma forma de ver a realidade; (VI) apresentaes ou exibies, com a realidade apresentada de maneira editada;

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Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino (VII) televiso educacional, em tempo real e/ou com realidade mediada; (VIII) cinema, com a realidade mediada apresentada de maneira editada; (IX) imagens estticas; e (X) rdio e gravaes. Na terceira categoria, simbolizar, a experincia educativa envolve: (XI) smbolos visuais; e (XII) smbolos verbais. Como evidente, XII indica o nvel mais alto de abstrao. Usando a proposta de categorizao, um educador pode classificar os diferentes meios de comunicao disponveis para ensinar um determinado tema. Na sequncia, as experincias de aprendizagem para os alunos podem ser estabelecidas atravs de uma seleo apropriada da mdia. Esta abordagem permite evitar at mesmo o equvoco comum de que necessariamente melhor ter experincias mais realistas. Em termos de utilizao dos recursos, tende a ser mais adequada a utilizao de produtos multimdia j disponveis na Internet, de modo a se minimizar a necessidade de produzir novos produtos, em especial aqueles com maiores custos, como vdeos e software. 317 Desta forma, os educadores podem ter experincias educacionais de alta qualidade projetadas para seus alunos de uma forma que otimizem a utilizao dos recursos disponveis.

Resultados e discusso
Dado o aumento da oferta de repositrios na rede mundial, muitos dos quais de livre acesso e com forte apoio de polticas pblicas especficas que promovem sua contnua expanso, surge hoje, como relevante, a questo que segue: Como promover uma aprendizagem significativa em uma perspectiva de abundncia de recursos multimdia em repositrios distribudos na Web?. Trata-se de uma questo de difcil resposta e que paralelamente sugere vrios outros questionamentos. Dada a novidade das temticas afins promoo do uso de tecnologias educacionais diversas, trata-se de um problema em aberto que demanda a investigao de mtodos e prticas inovadores que busquem

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior garantir minimamente no apenas a apropriada de contedo digital, mas tambm uma eficaz avaliao dos resultados atingidos. Afinal, no se trata apenas de usar cada vez mais intensamente os recursos tecnolgicos, mas sim de melhorar tanto quanto possvel os processos de ensino e de aprendizagem. apropriada de contedo digital, mas tambm uma eficaz avaliao dos resultados atingidos. Afinal, no se trata apenas de usar cada vez mais intensamente os recursos tecnolgicos, mas sim de melhorar tanto quanto possvel os processos de ensino e de aprendizagem. Como evidente, a simples utilizao de contedo digital em salas de aula onde predomina o ensino face-a-face pode gerar distores no desejadas, como grande consumo de tempo para o uso de produtos que podem inclusive ser utilizados de forma passiva pelos atores envolvidos, com pouca ou mnima transformao do conhecimento explcito dos produtos em conhecimento tcito efetivamente incorporado pelos alunos. 318 Assim, tm papel fundamental os guias de apoio aos professores, os quais de modo geral acompanham os produtos multimdia na forma de arquivos de texto ou hipertexto e nos quais se discute a utilizao dos produtos. Contudo, ainda que tais guias frequentemente tenham grande qualidade, nem sempre os mesmos sugerem como realizar uma avaliao da aprendizagem dos alunos antes (diagnstica), durante (formativa) e depois (somativa) do uso dos produtos. Com isso, cabe ao professor realizar avaliaes no intuito de verificar se o uso dos produtos em questo surtiu o efeito desejado ou se constituiu-se numa experincia incua e consumidora de tempo. Tais guias, quando disponveis, tambm no costumam indicar e/ou sugerir em que ordem os produtos multimdia sobre um determinado tpico devem ou podem ser utilizados, algo que dificilmente seria possvel, tendo em vista o crescimento rpido da quantidade de produtos em um mesmo repositrio. Mesmo que o portal de um dado repositrio tivesse indicaes e/ou sugestes de como fazer uso dos produtos multimdia nele disponveis, o simples fato de um professor hoje poder optar por utilizar simultaneamente vrios repositrios

Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino no diretamente relacionados torna difcil que qualquer portal possa vir a abarcar todas as possibilidades e prestar tal orientao aos professores em atividade. Com isso, talvez uma das poucas alternativas viveis seja a de formar professores em estratgias de seleo de multimdia educacional assim como em estratgias de avaliao dos resultados alcanados em cada ciclo. Para tanto, se faz necessrio sistematizar uma metodologia que indique, de maneira simples, porm, flexvel e abrangente as inmeras possibilidades percebidas em repositrios em constante mutao, com produtos cada vez mais diferenciados. Neste sentido, apresenta-se a seguir um Modelo de Referncia intitulado Aula Multimdia com Aprendizagem Significativa, ou Modelo AMAS. Tal modelo proposto enquanto alternativa vivel na busca por uma melhor utilizao de multimdia no ambiente escolar, sendo advogado o seu uso como base para o desenvolvimento de uma metodologia que permita aos educadores atuar de maneira crtica e independente em sua prxis, avaliando a cada ciclo os resultados da utilizao de multimdia educacional. Considerando-se que um ciclo de ensino/aprendizagem, de maneira geral, se refere a uma aula ou a um conjunto de aulas, sugere-se a diviso de cada ciclo em fases: (1) definir objetivo geral; (2) planejar aula; (3) ministrar aula; (4) monitorar alunos; (5) avaliar aprendizagem; e (6) avaliar aula. Estas fases so discutidas a seguir. Na fase 1, ou definir objetivo geral, consideramos as atividades afins ao estabelecimento das premissas e restries, com perguntas como as seguintes: (a) O que vai ser ensinado?; (b) Porque deve ser ensinado?; (c) Como pode ser ensinado?; (d) Quando vai ser ensinado?; (e) Para quem vai ser ensinado?; (f) Onde vai ser ensinado?; e (g) H algum custo provvel para os alunos ou para a Universidade? Nesta fase, pode inclusive ser til uma avaliao diagnstica para melhor identificao do perfil dos alunos, assim como de seu conhecimento prvio sobre o tpico de interesse. Na fase 2, ou planejar aula, consideram-se as atividades afins seleo de multimdia atravs do uso do Cone da Experincia, ao mesmo tempo em que se 319

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior deve ter em mente as premissas e restries da fase anterior. Feita a seleo de multimdia, deve ocorrer a elaborao preliminar de um mapa conceitual4 pelo educador, de forma a melhor evidenciar como o novo conceito sob considerao se associa a conceitos anteriormente j considerados com o grupo especfico de alunos. Na fase 3, ou ministrar aula, consideramos as atividades afins execuo do que foi planejado, o que inclui buscar seguir as sugestes dos guias de apoio aos professores, os quais acompanham os produtos multimdia selecionados e/ou as orientaes dos portais em si. Na fase 4, ou monitorar alunos, consideramos as atividades afins ao uso dos produtos multimdia pelos alunos, o que inclui verificar se estes efetivamente seguem o planejamento e realizam as tarefas demandadas. Na fase 5, ou avaliar aprendizagem, consideramos as atividades afins ao controle do andamento das tarefas, o que neste caso tende a implicar a realizao de alguma avaliao. Exemplos de avaliao incluem a elaborao de um mapa conceitual em grupo pelos alunos, a redao de textos, a resoluo de problemas relacionados, o preenchimento de questionrios dissertativos ou com mltipla escolha, a apresentao oral de parte do contedo tratado etc. Por certo, a avaliao no precisa ser imediata ou face-a-face, sendo tambm possvel a execuo de tarefas pelos alunos fora do horrio de aula inclusive atravs da Web, com o apoio de ambientes de ensino e de aprendizagem. Cabe notar que so possveis tanto avaliaes individuais como em grupo, sendo que aquelas feitas em conjunto podem tambm estar associadas a atividades colaborativas face-a-face ou a distncia. Mais ainda, deve-se notar o potencial de uso dos mapas conceituais nesse contexto, os quais apresentam como uma de suas maiores vantagens promover uma aprendizagem menos repetitiva e mecnica, fato que sugere seu uso inclusive na avaliao da aprendizagem.
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Informaes mais detalhadas sobre a utilizao de mapas conceituais no ensino de graduao presencial da UNICAMP podem ser encontradas em Amorim (2005).

Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino Na fase 6, ou avaliar aula, consideramos as atividades afins ao encerramento do ciclo, seja este de uma nica aula ou de um conjunto de aulas, o que por sua vez demanda uma avaliao geral em conjunto com os alunos. Este momento tende a permitir tambm que sejam corrigidos erros conceituais, dirimidas as dvidas remanescentes e sugeridas atividades de aprofundamento. Esta avaliao geral de todo o ciclo tanto permite ao educador perceber se o uso de multimdia gerou benefcios, como tambm permite a busca por melhorias diversas em seu planejamento futuro. Com base no Modelo AMAS, cada educador em particular pode desenvolver sua metodologia especfica, que lhe permitir atuar com independncia e de maneira crtica na seleo e na utilizao de multimdia. Enquanto alguns educadores preferiro a elaborao de mapas conceituais em papel ou em quadros nas paredes de uma sala de aula, outros podero optar por diagramas feitos online em servidores especficos, ao passo que outros faro uso de tablet PCs para a elaborao. Enquanto alguns educadores preferiro aplicar o Cone da Experincia de maneira distinta em cada ciclo, outros podero padronizar parcialmente o uso como, por exemplo, sempre optando por um experimento prtico ou um vdeo em sala de aula para s ento fazer uso de opes mais abstratas, como imagens e textos nas tarefas para casa. Como evidente, cabe ao educador desenvolver sua metodologia tomando por base a possvel utilizao do Modelo AMAS. O Modelo deve ser entendido apenas como uma indicao geral de como abordar o planejamento das fases do ciclo. A prxima seo apresenta as consideraes finais, alm de tambm incluir informaes preliminares sobre o uso de multimdia na disciplina citada.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
Concluses preliminares desta investigao indicam que no basta informatizar instituies de ensino e prover acesso facilitado multimdia educacional. tambm fundamental realizar a formao de professores em estratgias que lhes permitam atuar com independncia. A simples utilizao de produtos multimdia sem que se considerem aspectos como o nvel de abstrao pode tornar o seu uso incuo e consumidor de tempo. Ao mesmo tempo, a utilizao sem uma apropriada avaliao pode inviabilizar a realizao de um julgamento dos benefcios e dos malefcios de certas abordagens. Preliminarmente, pode-se afirmar que o uso de multimdia na disciplina citada foi bastante vantajoso, tendo sido apreciado pelos alunos. Alm de fazer uso do ambiente de apoio ao ensino-aprendizagem disponvel para as disciplinas de graduao da UNICAMP, neste caso o TelEduc, atravs da iniciativa conhecida como Ensino Aberto5, tambm foi elaborado um portal6 com material de leitura e material complementar de possvel interesse aos alunos. Nesse caso especfico, o uso de multimdia se concentrou na utilizao de vdeos menos abstratos para enriquecer as aulas e na utilizao de leituras disponveis on-line para as atividades fora do horrio de aula. No caso dos vdeos, foram includos alguns de portais bastante conhecidos, como o YouTube7, com tpicos que incluam desde temas introdutrios, como a definio da misso de uma organizao, at temas bastante avanados, como a atuao de empresas de consultoria de classe mundial em planejamento estratgico de multinacionais. Outros vdeos, textos, imagens e udios utilizados vieram de repositrios menos conhecidos, como no caso dos materiais sobre Sistemas de Engenharia do MIT
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http://www.unicamp.br/EA/. http://wordpress.com/. 7 http://www.youtube.com/.

Inovao curricular: estratgias para a seleo de multimdia para o enriquecimento do ensino Engineering Systems Division8, neste ltimo caso a fim de exemplificar como realizar a aplicao de conceitos, ferramentas e tcnicas de diversas reas a problemas complexos como fuses de empresas multinacionais. A utilizao de leituras disponveis on-line para as atividades fora do horrio de aula foi de grande importncia para os alunos, dada a necessidade da realizao de pesquisas sobre o planejamento estratgico de organizaes de diversos tamanhos. As leituras continham tanto material terico a ser lido aps as aulas como tambm material de pesquisa de interesse para a realizao de atividades em grupo em um contexto colaborativo. Mais especificamente, as atividades colaborativas envolveram a realizao de pesquisas diversas, assim como de diversos tipos de exerccios que culminariam com a elaborao do planejamento estratgico de empresas do setor de transporte areo de passageiros, com consideraes que incluam dois mega-eventos a ocorrer no Brasil: Copa do Mundo e Olimpadas. Entrevistas informais com os alunos de graduao das trs turmas, com aulas semanais presenciais de quatro horas seguidas cada, indicaram que o uso de multimdia, em especial de vdeos relacionados aos temas dessas aulas, auxiliaram significativamente no entendimento do contedo. Segundo os alunos, o uso de material audiovisual, em especial, tornava a longa aula de quatro horas muito mais interessante por diferentes razes, sendo uma delas a oportunidade de ter ilustrados os conceitos discutidos de maneira mais abstrata pelo docente. J na perspectiva do docente, o uso combinado de um portal e do ambiente TelEduc permitiu tanto a interao com os alunos por meio de funcionalidades, como comentrios em portflios e mensagens em correio eletrnico, como tambm a disponibilizao de todos os tipos de contedo digital, em especial vdeos e textos. O uso de multimdia em sala de aula, com destaque para os vdeos, tambm permitiu ao docente evitar um estresse maior para suas cordas vocais, algo essencial, caso se considere o esforo envolvido na viabilizao de uma aula de quatro horas para at cento e vinte alunos.
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http://esd.mit.edu/.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Referncias
AMORIM, J. A. Educao em Engenharia: o desenvolvimento de um aplicativo de autoria para a elaborao de Mapas Conceituais e Hipertextos. 2005. Dissertao (Mestrado). UNICAMP, FEEC, Campinas. _____ . Engenharia Multimdia: contribuies metodolgicas ao gerenciamento de projetos de produo e utilizao de contedo digital em educao. 2010. Tese (Doutorado). FEEC, UNICAMP, Campinas. DALE, E. Audiovisual Methods in Teaching. Nova York: The Dryden Press, 1946. NETTO, C. G. Do hipertexto educao a distncia - Tese premiada prope metodologia sobre o desenvolvimento de contedos digitais. Jornal da UNICAMP, ano XXIV, n.481, 15 a 21 nov. 2010. Disponvel em: < http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/novembro2010/ju481pdf/Pag09. pdf>. Acesso em: 8 de out. de 2011. 324 NOVAK, J. D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998. SIMONSON, M.; SMALDINO, S. E.; ALBRIGHT, M.; ZVACEK, S. Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. Upper Saddle River: Pearson Merrill Prentice Hall, 2008.

Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru

Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru

Hage, S. R. V.; Lopes, A. C.; Lopes-Herrera, S. A.; Machado, M. A. M. P.; Berretin-Felix, G.; Teles, L. S.; Brasolotto, A. G.; Mondelli, M. F. C.; Magalhes, A. C.; Garlet, G. e Almeida, C..
Contato: simonehage@uol.com.br. Palavras-chave: educao superior, ensino e aprendizagem, currculo, fonoaudiologia.

Introduo
O Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de So Paulo (FOB/USP) fruto das aspiraes, iniciadas em 1982, de professores da FOB com a participao do ento Hospital de Reabilitao de Bauru, hoje Hospital de Anomalias Craniofaciais (HRAC). Em princpio o curso seria transferido da Faculdade de Medicina de So Paulo para Bauru, de acordo com sugesto dos rgos superiores da USP; entretanto, tal proposta mostrou-se invivel e serviu como estmulo para intensificar a proposta da sua criao em Bauru, na medida em que, dentre outros fatores, seria o nico curso pblico na regio. Em 1989, o Conselho Universitrio da Universidade de So Paulo autorizou o incio das atividades do Curso de Fonoaudiologia, priorizando o atendimento da demanda do Hospital de Reabilitao de Bauru. Assim, em 5 de maro de 1990, na gesto do Prof. Dr. Bernardo Gonzalez Vono, teve incio a primeira turma, com 25 alunos, em horrio integral, obtendo o reconhecimento do Ministrio da Educao e do Desporto, pela Portaria 254, de 17/02/1994. As atividades clnicas iniciaram-se em 1992, contando com a utilizao da estrutura fsica, dos recursos humanos e tcnicos do Setor de Fonoaudiologia do HRAC e de seus diferentes ncleos de atendimento, como o Centro dos

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Distrbios da Audio, Linguagem e Viso; o Centro de Pesquisas Audiolgicas; e o Centro Educacional do Deficiente Auditivo. A partir de 1994, o curso passou a atuar no s nos referidos setores, mas em creches e ncleos de sade, assim como junto ao Curso de Odontologia, estendendo, ainda mais, seus servios comunidade. Em agosto de 2003, a Clnica de Fonoaudiologia da FOB-USP foi credenciada, no Ministrio da Sade, como centro de referncia em alta complexidade em sade auditiva, o que proporcionou condies para que os estudantes desenvolvessem atividades prticas para sua formao em preveno e procedimentos avanados em Audiologia. A partir de 2005, com a implantao do Programa de Ps-graduao stricto sensu em Fonoaudiologia, a FOB/USP passou tambm a formar professores universitrios, enriquecendo o cenrio nacional com relao ao aperfeioamento de fonoaudilogos para a carreira docente. 326 Ressalta-se que no incio de 2008 a FOB firmou convnio com o Ministrio da Sade e com a Secretaria Municipal de Sade de Bauru, implantando o Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade (PrSade II) (BRASIL, 2007), institudo pela Portaria Interministerial n 3.019, de 26 de novembro de 2007. Dada a sua relevncia social, a integrao dos cursos de Fonoaudiologia e Odontologia vem produzindo resultados significativos na formao desses profissionais, desde o estabelecimento da reorientao. Vale ressaltar que, no ms de setembro de 2007, foram criadas na FOB as Comisses Coordenadoras dos Cursos de Odontologia e Fonoaudiologia (CoCs), com o intuito de assessorar a Comisso de Graduao da Unidade. Sua primeira atribuio, designada pela Comisso de Graduao, foi a de iniciar as discusses sobre uma nova estrutura curricular, subsidiando-a pelas diretrizes curriculares nacionais e levando tambm em considerao os resultados das avaliaes internas das disciplinas, realizadas anualmente pela Comisso de Graduao da FOB.

Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru Com a promulgao da resoluo CoG 5500, em 13 de janeiro de 2009, ficou estabelecido, pelo Artigo 7, item I, que atribuio da CoC coordenar a implementao e a avaliao do projeto poltico pedaggico do curso, considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Curriculares vigentes (USP, 2009). No item n II deste mesmo artigo, afirma-se ser ainda atribuio desta Comisso
[...] encaminhar propostas de reestruturao do projeto poltico pedaggico e da respectiva estrutura curricular (disciplinas, mdulos ou eixos temticos) CG da Unidade qual o curso ou habilitao est vinculado, ouvidos, quando for o caso, os Departamentos. (USP, 2009)

Assim, esta Comisso tem assumido o papel de coordenadora deste processo permanente de organizao curricular, atuando como interlocutora entre docentes, discentes, chefias de Departamentos e Comisso de Graduao da unidade de ensino em que o curso encontra-se inserido. Desde sua criao, o Curso de Fonoaudiologia da FOB/USP passou por duas reformas curriculares. Mesmo assim, em 2007 o corpo docente verificou a necessidade de maior articulao entre os contedos e disciplinas, visto que o curso estava estruturado em forma de grade, fragmentado, sem articulao e flexibilidade (ANASTASIOU et al., 2010). Assim, o objetivo do presente trabalho apresentar o processo de modificao curricular do curso de Fonoaudiologia da FOB/USP, coordenado pela Comisso Coordenadora do Curso juntamente com a Comisso de Graduao, no perodo de 2007 a 2011.

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Mtodo
O trabalho direcionado reestruturao curricular do curso de Fonoaudiologia da FOB/USP foi organizado em distintas etapas, as quais possibilitaram discusses que ocorreram no perodo entre setembro de 2007 e fevereiro de 2011, por meio de fruns peridicos, num total de sete encontros, contando com a participao dos docentes e a representao discente. Os fruns tiveram como metas:

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Revisar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso, tendo em vista as diretrizes curriculares dos cursos de graduao; Viabilizar estratgias que possibilitassem ao estudante ter perodos livres (reas verdes) durante o ano letivo par a realizao de atividades extraclasse; Estabelecer eixos de formao do 1 ao 4 ano, buscando a integrao entre as disciplinas; Valorizar as caractersticas diferenciais do campus FOB/USP na estrutura curricular. A avaliao da estrutura curricular do curso, bem como a anlise individual das disciplinas, no que diz respeito carga horria, pertinncia de contedo e relao entre as outras disciplinas, tambm foi realizada. Isso ocorreu por meio de solicitao aos docentes para que preenchessem formulrio especfico, enquanto com os discentes foi realizada uma roda de conversa, coordenada por docentes da Comisso Coordenadora de Curso Intra-Unidade (CoC-I), tomandose o cuidado de no envolver nesse momento docentes vinculados s disciplinas avaliadas, para evitar possveis perdas de informaes. A partir das definies e diretrizes determinadas coletivamente durante os fruns docentes, um grupo de professores membros da CoC-I realizou semanalmente, no mesmo perodo, reunies buscando encontrar meios de viabilizar as novas propostas. Neste processo, contrapropostas surgiram e consultas pontuais aos responsveis por disciplinas foram realizadas, possibilitando encontrar meios de tornar viveis as modificaes desejadas. Assim, ao invs de perpetrar uma reforma curricular nica e pontual, optou-se por realizar ajustes curriculares sucessivos, com aproximaes, ano a ano, aos processos globalizados (BRASIL, 2007). Desta forma, as modificaes levaram quatro anos para serem implantadas. No ano de 2008, foram elaborados os ajustes para o 1 ano, implantados em 2009; em 2009, foram elaborados os ajustes para o 2 ano, implantados em 2010; e, em 2010 e 2011, os ajustes para o 3 e 4 anos, os quais esto sendo implantados em 2011 e sero iniciados em 2012, respectivamente.

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Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru Concomitante reformulao da Matriz Curricular e em decorrncia das discusses participativas dos fruns, ocorreram criaes/reorientaes de disciplinas dos cursos de Fonoaudiologia e Odontologia para atender ao Programa Pr-Sade II (Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade) do Ministrio da Sade, que tem por objetivo aproximar o ensino do servio pblico. A criao e reorientao das disciplinas tambm foram elaboradas ano a ano, entre 2008 e 2011, sendo implantadas entre 2009 e 2012. Vale ressaltar que, durante o ano de 2010, foi realizada assessoria pedaggica aos membros da CoC, que incluiu reunies com o colegiado em alguns momentos e grupos de trabalho estruturados no intuito de vislumbrar os prximos passos da organizao curricular rumo a uma matriz articulada e modular.

Resultados e discusso
A partir do plano de ao organizado, foi possvel atualizar o PPP possibilitando que o mesmo reflita o perfil universitrio que se pretende formar, a metodologia e a organizao curricular adotada, assim como a forma de verificar o processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser integrado entre as diferentes reas de conhecimento. um documento formal, mas que tem sido reescrito constantemente, no intuito de permitir maior articulao entre atividades de ensino, pesquisa e extenso, como tambm acompanhar a realidade dos cursos da Instituio e de mercado de trabalho. Alm disso, as reas verdes foram criadas, correspondendo aproximadamente a quatro horas semanais. Isso foi possvel, em parte pela adoo do formato de disciplinas ministradas de modo condensado, bem como estimulando integrao entre disciplinas de maneira a evitar a repetio de contedos; e, em parte, pela adoo de metodologias com abordagens dialticas no uso de modelo de aula no presencial associado ao presencial, evidenciando que novas propostas pedaggicas so fundamentais para viabilizar um novo modelo curricular (BRASIL, 2002). 329

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Conforme determinam as Diretrizes Curriculares para o curso de Fonoaudiologia (USP, 2009), o currculo abarca disciplinas das reas das Cincias Biolgicas, que incluem contedos de base moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos; das Cincias Sociais e Humanas, com contedos envolvendo a compreenso dos determinantes sociais, culturais, econmicos, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e legais, lingusticos e educacionais; e das Cincias Fonoaudiolgicas, a saber, audio, linguagem, motricidade orofacial, fala e voz, envolvendo teoria e prtica; e, ainda, disciplinas de formao em pesquisa e disciplinas relacionadas a outras profisses da rea da Sade. Neste contexto, os eixos de formao foram assim estabelecidos: 1. Fundamentos do processo normal e do desenvolvimento tpico, no mbito biolgico, biofsico, lingustico e comportamental - predomnio das disciplinas do 1 ano; 2. Fundamentos em patologias em geral, devotados ao estudo das alteraes estruturais e funcionais das clulas, dos tecidos e dos rgos, e das alteraes comportamentais no mbito da comunicao e das funes orofaciais - predomnio das disciplinas do 2 ano; 3. Atuao clnica em diagnstico e interveno dos distrbios da linguagem, fluncia, audio, voz e funes orofaciais - predomnio das disciplinas dos 3 e 4 anos; 4. Atuao extramuro e em prticas de promoo e aprimoramento - disciplinas do 4 ano; 5. Formao em Ateno Bsica (Sade Coletiva) - perpassando a formao do estudante do 1 ao 4 ano; 6. Formao em Pesquisa - perpassando a formao do estudante do 1 ao 4 ano. Do ponto de vista pedaggico, sabe-se que a aprendizagem mais eficaz quando adquirida por meio da experincia (USP, 2009). Assim, as disciplinas de estgio, oferecidas desde o primeiro semestre do terceiro ano, possibilitam ao estudante relacionar a teoria prtica, alm de vivenciar, em um trabalho

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Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru interdisciplinar, as exigncias e as responsabilidades exigidas na atuao profissional. A carga horria prtica (estgios supervisionados) do curso, entre disciplinas obrigatrias e disciplinas optativas eletivas, passou a ser de 1.950 horas, nas reas de audio, linguagem, fluncia, fala, motricidade orofacial e voz, incluindo os estgios extramuros no HRAC, nas Unidades de Sade da Famlia e nas Escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, todos sob superviso do professor. A distribuio da carga horria do curso pode ser melhor compreendida a partir do contexto em que as disciplinas encontram-se inseridas, como ilustrado por meio da Figura 1, sendo: 1. Cincias Biolgicas (Anatomia, Fisiologia, Histologia e Embriologia, Patologia Geral, Microbiologia, Bioqumica, Fsica e Biofsica, Farmacologia, Gentica) e Cincias relacionadas a outras profisses da Sade (Odontologia, Otorrinolaringologia e Neurologia): 750 horas; 2. Cincias Sociais e Humanas (Psicologia, tica e Orientao Profissional, Lingustica e Lngua Brasileira de Sinais): 330 horas; 3. Formao em Pesquisa (Metodologia, Estatstica, Orientao Pesquisa Fonoaudiolgica, Trabalho de Concluso de Curso): 195 horas; 4. Cincias Fonoaudiolgicas (Fundamentos em Fonoaudiologia: 15 horas; Audiologia: 885 horas; Linguagem e fluncia: 825 horas; Motricidade Orofacial e fala: 405 horas; Sade Coletiva: 405 horas, Voz: 300 horas): 2925 horas; 5. Disciplinas Optativas Eletivas: 135 horas, dentre as quais, o estudante deve cursar 90 horas; 6. Carga horria final: a ser cumprida pelo acadmico entre disciplinas obrigatrias e optativas eletivas: 4.200 horas. Por fim, no que tange ao objetivo de enfatizar, na estrutura curricular, diferenciais do campus FOB/USP, em 2012 dobrou-se a carga horria destinada atuao no HRAC, possibilitando melhor formao dos estudantes no atendimento de indivduos com Anomalias Craniofaciais, sendo que ainda se encontra em

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior processo de estruturao a integrao entre as atividades das disciplinas tericas e prticas, cujos conhecimentos so comuns aos cursos de Fonoaudiologia e Odontologia, especificamente na rea de motricidade orofacial. Vale considerar que, durante o processo, estimulou-se a comunicao entre as Disciplinas relacionadas e complementares, e entre as fundamentais e especficas da rea, de forma a viabilizar um ensino contnuo ao longo do curso e evitar a repetio de contedo. Alm disso, buscou-se aproximar o corpo docente de metodologias de cunho dialtico, participativas, que permitem aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a agir (USP, 2009). O processo de inovao do Currculo do curso de Fonoaudiologia ainda prev o planejamento de atividades pedaggicas complementares, em funo das necessidades dos estudantes detectadas nas avaliaes formativas. Como aes futuras, buscar-se- organizar o currculo em estruturas globalizantes, por meio de mdulos de disciplinas, que respeitem os eixos j estruturados, abandonando o modelo teoria nos dois primeiros anos de formao e prtica nos dois ltimos, oferecendo disciplinas integradas e tericoprticas desde o incio do curso. Nessa abordagem as atividades significativas podem garantir a mobilizao das motivaes e interesses dos estudantes para a elaborao e construo do conhecimento (ANASTASIOU, 2010), partindo da realidade, o que oportuniza atuar com aproximaes aos princpios da complexidade (TRENCHE et al., 2008; USP, 2009).

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Figura 1 Apresentao da estrutura curricular do Curso de Fonoaudiologia da FOB/USP, considerando o contexto em que as disciplinas esto inseridas.

Inovaes curriculares no curso de Fonoaudiologia da USP/Bauru

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE FONOAUDIOLOGIA - 2012

1 ANO
1 semestre / 2 semestre

2 ANO 1 semestre / 2 semestre

Aq. e Desenv. Linguagem II Acstica da Voz e da Fala

3 ANO
1 semestre / 2 semestre

4 ANO 1 semestre / 2 semestre

Anatomia I

Anatomia II

T. e Diagnstico Audiolgico III

Audio Educ. (re) hab.auditiva III

Fisiologia I

Fisiologia II

Farmacologia

Fluncia

Linguagem Infantil II

Linguagem em adulto Fissura labiopalatina

Clnica de Audiologia Infantil

Histologia e Embriologia

Fundamentos de Gentica

Fono aplicada Cabea Pescoo

Audio Educ. (re) hab.auditiva II

Clnica Integrada em Linguagem

Lingustica Patologia Geral Audio Educ. e (re)hab.auditiva I Disp.Eletrnicos Aplic. surdez Sade Coletiva IV

Clnica de Diagnstico Audiolgico

Clnica de Linguagem Infantil

Psicologia I

Fundamentos de Odontologia

Clnica de Diagnstico Fonoaudiolgico Clnica de Voz I

Clnica de Linguagem em Adulto

Bioqumica

Microbiologia

Sade Coletiva III

Clnica Integrada em Audiologia

Metodologia da Pesquisa

Estatstica

Psicologia II

Clnica de Motricidade Orofacial I

Clnica de Motricidade Orofacial II

Fundamentos de Fsica e Biofsica

Orientao Pesquisa

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Otorrinolaringologia Clnica de Audiologia Educacional e (re)habilitao auditiva Clnica de Dispositivos Eletrnicos Aplicados Surdez Clnica de Linguagem Escrita Clnica de Anomalias Craniofaciais

Sade Coletiva I

Sade Coletiva II

Linguagem Infantil I

Clnica de Voz II (voz profissional)

Fundamentos de Fonoaudiologia

Aq. e Desenv. Linguagem I Motricidade Orofacial I

Linguagem Escrita

Sade Coletiva VII

Voz II

Sade Coletiva V

Sade Coletiva VI

Fono Aplicada na Ateno Sade

T. e Diagnstico Audiolgico I

T. e Diagnstico Audiolgico II

tica Orientao Profissional I

Orientao ao Trabalho de Concluso de Curso tica Orientao Profissional II ELETIVAS Clnica de Fluncia

Voz I Legenda: Fundamentos em Normalidade e desenvolvimento tpico Fundamentos em patologias Formao em Ateno Bsica Atuao Clnica: diagnstico Atuao Clnica: Interveno Atuao clnica: Diagnstico + Interveno Formao em Pesquisa Atuao em Aprimoramento Formao tica e legal

Motricidade Orofacial II

Semiologia e Neurologia

Fund. Lngua Brasileira Sinais

Clnica de Disfagia Orofarngea

Clnica de Processamento Auditivo

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Pretende-se com esta reforma, caracterizada por um processo constante envolvendo docentes, funcionrios, administrao e discentes, possibilitar a formao de profissionais com viso humanstica, generalista e crtica, com uma slida formao tcnico-cientfica visando capacitar o futuro fonoaudilogo para aes competentes nas diversas manifestaes da comunicao humana e de acordo com a realidade do mercado.

Concluses
O processo de reforma curricular implantado permitiu definir os eixos de formao que perpassam o curso, do primeiro ao quarto ano, alm da participao ativa do estudante em seu processo de formao, por meio do oferecimento de disciplinas eletivas no quarto ano. Consolidou, tambm, a organizao da matriz curricular de forma a atender as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Fonoaudiologia, contemplando o conhecimento fundamental integrado s reas de Audiologia, Linguagem, Motricidade Orofacial, Voz e, mais recentemente, o aprimoramento da rea de Sade Coletiva, com a implantao do Programa Pr-Sade, bem como formao na rea de Anomalias Craniofaciais junto ao HRAC.

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Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio

Demantova, G. C.; Rutkowski, E. W. e Dalbelo, T.
Contatos: graziellademantova@gmail.com; emilia@fec.unicamp.br; thadalbelo@yahoo.com.br. Palavras-chave: educao, ensino de planejamento urbano, redes tcnicas, jogos didticos

Introduo
Fazer com que os alunos de arquitetura e de engenharia civil percebam as interrelaes entre as estruturas fsicas implantadas no territrio e a qualidade socioambiental um desafio que exige a utilizao de tcnicas de aprendizagem diferenciadas das tradicionais aulas tericas. Essas tcnicas devem priorizar formas diferenciadas de leitura do territrio, com as quais seja possvel ampliar a percepo espacial dos estudantes e promover uma compreenso da interdependncia das trs dimenses espaciais do urbano: a fsica, a ambiental e a humana. Para tanto foi desenvolvido o jogo das redes tcnicas, idealizado como eixo articulador do programa da disciplina CV 040 Seminrios em Gesto e Saneamento Ambiental (Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo FEC, 2008), a partir do qual saberes relativos s dimenses espaciais urbana e s ferramentas de planejamento foram articulados e discutidos com os alunos na forma de aulas tericas, atividades realizadas em sala de aula e visita a campo para reconhecimento das redes tcnicas no territrio. Todas as discusses em sala de aula, como tambm os exerccios realizados pelos alunos serviram de base para a construo coletiva de um jogo didtico para entendimento das redes tcnicas existentes no territrio.

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Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio A escolha das redes tcnicas como tema principal do curso justifica-se porque sua anlise incorpora conceitos relevantes para os alunos no s dos cursos de engenharia civil e de arquitetura e urbanismo, mas tambm de outros cursos, que tenham interesse em questes ambientais urbanas. Isso porque o estudo de redes tcnicas, constitudas de infraestrutura e meio ecolgico, tem o potencial de promover o entendimento de conceitos importantes relacionados ao modo como o ser humano se apropria do meio fsico-natural, o transforma para o atendimento de demandas sociais e, constantemente, o recria em funo de novas demandas e valores adquiridos. importante dizer que as redes tcnicas, alm de constiturem-se na base fsica de produo do trabalho, permitem tambm o transporte de matria, de energia ou de informao no territrio, cujos fluxos devem ser gerenciados de forma adequada a fim de minimizarem impactos ambientais e sociais (SANTOS,1997). Por este motivo, entender a dinmica de funcionamento das redes contribui para a formao de futuros profissionais que possam trabalhar na gesto ambiental e urbana das cidades. No decorrer do curso, os alunos tiveram oportunidade de pensar como os conceitos e teorias abordados em sala de aula esto presentes ou foram considerados na dinmica real de produo e uso do territrio, podendo inclusive analisar as consequncias desta ao. Elas foram analisadas em exerccios para o entendimento das influncias e inter-relaes entre as redes diagnosticadas. Foram apresentados e discutidos conceitos em sala de aula, os quais envolvem a sustentabilidade urbana, a qualidade de vida, os espaos pblicos culturais e reas verdes, a qualidade ambiental dos espaos de moradia, a gesto adequada dos ecossistemas em espaos urbanos, a oferta de servios ambientais nas cidades, a proteo ambiental, os impactos ambientais decorrentes da falta de integrao entre recursos naturais e ambiente construdo, a educao e a conscientizao ambiental, a fiscalizao e a legislao ambiental e urbanstica, a drenagem urbana, a mobilidade urbana e espaos pblicos de participao e controle social.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Foi importante entender como estes conceitos podem ser aplicados na estruturao e implantao de redes tcnicas no territrio e como a sua no considerao pode influenciar na desestruturao delas, gerando impactos socioambientais diversos.

Mtodo
A dinmica do curso envolveu aulas tericas e visitas a campo para promover a compreenso de que toda modificao do meio natural produz e introduz no territrio redes tcnicas. Depois do entendimento do que so redes tcnicas, os alunos realizaram visitas a campo no distrito de Baro Geraldo (Campinas-SP) para identificar e selecionar as redes a serem trabalhadas individualmente. Com a eleio das redes, cada aluno partiu para a identificao dos elementos que as constituam. Com as redes mapeadas, os alunos iniciaram, de forma coletiva, a construo do jogo, que se constitui em um tabuleiro com a imagem de satlite da rea de estudo (para melhor visualizao do territrio em questo) (Figura 1) e fichas de apoio negociao entre atores para a resoluo de uma situao problema.

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Figura 1 Tabuleiro do jogo com mapa base da rea de estudo o bairro de baro Geraldo em Campinas.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior As situaes problema foram organizadas a partir da anlise dos conflitos socioambientais existentes nas diversas redes tcnicas da rea em questo. Para a execuo do jogo ao final da disciplina foi adotado o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (Experiential Learning Cycle), uma ferramenta educacional criada por David A. Kolb's, a qual leva os alunos a vivenciarem uma experincia real, a tomarem decises e adquirirem significados a partir do que foi vivenciado (KOLB e FRY, 1975). Dentro dessa dinmica os alunos tm a possibilidade de vivenciar e representar diferentes atores e, assim, melhor entender os conflitos de uso do espao e os interesses diversos envolvidos na organizao espacial do territrio. Para cada rede tcnica, os alunos criaram personagens a partir do diagnstico realizado, para serem utilizados na dinmica do jogo, cujas caractersticas, envolvendo o tipo de participao em cada rede, foram transcritas para as fichas do jogo. 340 importante ressaltar que, para a aprendizagem ser completa, o ciclo deve passar pelas seguintes fases: vivncia (o jogo), relato, processamento, generalizaes e aplicaes. Por esse motivo, conforme ser explicado adiante, este jogo no termina com o fim da negociao, mas continua para fechar o ciclo de aprendizagem. O jogo no tem vencedores, nem perdedores. Ele envolve um processo de negociao entre diferentes atores, que esto implicados de forma diferenciada no processo de organizao do territrio, com diferentes relaes de uso e apropriao do espao. A negociao ocorre em torno de situaes-problema, como foi dito anteriormente, as quais foram pensadas para o jogo em funo da anlise realizada em campo, na qual foram identificados fragilidades e impactos socioambientais nas cinco redes tcnicas que compem o jogo. Cada rede tcnica possui situaes-problema diagnosticadas, dando a possibilidade de o mediador escolher com qual rede ir trabalhar a cada jogo, ou

Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio se quiser, pode tambm trabalhar com situaes-problema de duas redes, ampliando os temas e conceitos que podem ser abordados durante o jogo. O objetivo da negociao, que termina com uma votao, resolver a situaoproblema, que sempre envolve algum tipo de impacto ou degradao ambiental em uma rede tcnica que est afetando diretamente um perfil populacional. Apesar do envolvimento de todos os participantes na negociao, os papis que cada um estar representando ser diferente, por isso, o grau de envolvimento ir variar em funo dos interesses e conflitos entre os personagens presentes em cada rodada. Um modelo das fichas elaboradas para o jogo, baseadas nas pesquisas, discusses em sala de aula e idas a campo est na Figura 2.

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ATORES SOCIAIS

Figura 2 Modelo de ficha dos atores sociais.

Atrs de cada ficha, encontra-se o nome do personagem e uma breve descrio que privilegia caractersticas que contribuam para as possveis relaes de uso com os elementos identificados em cada rede tcnica ambiental. Em cada partida, cada jogador tem que interpretar e viver o papel do personagem selecionado em uma situao-problema. Uma das personagens criada Maria Paula, com 36 anos de idade, profisso: dona de casa. Seu perfil assim descrito: Mora no bairro h 10 anos com seu marido e 2 filhos. Cuida da casa e nas horas vagas faz salgados para vender na feira, que acontece na praa perto de sua casa. A caracterstica personalizada

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior definida : J reclamou na Subprefeitura sobre o lixo acumulado na praa, sobre a precariedade das instalaes dos equipamentos pblicos e sobre os bueiros que esto sempre cobertos por folhas. CONTROLE SOCIAL

Figura 3 Modelo de ficha dos instrumentos de controle social.

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H um conjunto de fichas de informao que auxilia os alunos a enriquecerem seus argumentos. Estas informaes j foram objeto de discusso no necessariamente na disciplina em questo. Nas fichas de controle social (Figura 3), por exemplo, foram organizadas e sucintamente explicadas uma srie de instrumentos e espaos de controle social que permite aos personagens buscar mecanismos legais e polticos para solucionarem os problemas vivenciados no jogo, entre eles: audincias pblicas, oramento participativo, ao popular, cdigo de defesa do consumidor, congresso da cidade. ELEMENTOS DE REVITALIZAO

Figura 4 Modelo de fichas de elementos de revitalizao.

Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio Para compor as fichas de revitalizao (Figura 4), foram pesquisadas solues tecnolgicas de engenharia civil, arquitetura e urbanismo que pudessem solucionar os problemas ambientais diagnosticados na fase de anlise das redes. Durante o jogo, os alunos consultam estas fichas para, aliados ao instrumento de controle social, propor solues para os problemas enfrentados. Alguns exemplos dos elementos: tetos verdes, reposio de mata ciliar, biovaletas, muro verde, calada verde. LEGISLAO

Figura 5 Modelo de ficha para a legislao.

A fim de garantir o cumprimento do que foi acordado e decidido nos espaos de controle social, foram elaboradas fichas com as principais regulamentaes (Figura 5) de uso do solo e proteo ambiental para fortalecer o argumento dos atores no momento da negociao. Entre as leis disponveis para a consulta esto o Estatuto da Cidade, documentos legais relativos a reas de preservao permanente (APP), planos diretores, crimes contra o patrimnio pblico, saneamento ambiental, licenciamento ambiental, entre outras. Os alunos tambm elaboraram um glossrio (Figura 6) para esclarecimentos de conceitos importantes no entendimento da dinmica da oferta de servios ambientais atravs das redes tcnicas e que podem ser acessados durante a dinmica do jogo, como todas as fichas desenvolvidas.

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GLOSSRIO

Figura 6 Modelo de ficha do glossrio.

interessante que as solues pensadas e propostas para as situaesproblema considerem a sustentabilidade de forma ampliada, atravs de prticas integradas que visem gesto ecossistmica em ambientes construdos e a melhoria da qualidade de vida dos habitantes. O papel de moderador desempenhado pelo professor para orientar e fomentar as discusses no momento da negociao, resgatando os conceitos e temas debatidos em sala de aula e incentivando o desempenho dos diferentes papis assumidos pelos alunos.

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Resultados e discusso
Foram identificadas cinco redes na rea de estudo (distrito de Baro Geraldo, Campinas-SP): Rede Tcnica da Habitao, Rede Tcnica da Mobilidade, Rede Tcnica da Drenagem, Rede Tcnica Cultural e Rede Tcnica da Proteo Ambiental. Apesar de serem redes identificadas em estudo de um caso especfico, elas esto presentes na grande maioria das cidades brasileiras. Cada aluno trabalhou com uma das redes, no levantamento de dados e na criao das fichas para o jogo. O trabalho final de estruturao de cada rede tcnica foi apresentado em seminrios. Trechos mais expressivos de cada uma destas redes tcnicas so descritos a seguir.

Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio A Rede Tcnica da Habitao, por Caio Csar de Alcantara Ferreira A Rede Tcnica da Habitao constituda por todos os elementos fsicos necessrios para a conformao de um ambiente de moradia: casas, edifcios de apartamentos, jardins internos, caladas, materiais construtivos das casas, entre outros. Esta rede tcnica composta pela integrao destes elementos fsicoconstrutivos (infra-estrutura) com o solo urbano local e todos os elementos fsiconaturais existentes. Em funo da realidade local identificada na visita a campo e dos dados secundrios coletados, foram diagnosticadas trs categorias de habitao: habitaes familiares, habitaes provisrias e moradia de estudantes universitrios (mantida pela Universidade Estadual de Campinas). As habitaes familiares so casas grandes (na maioria, sobrados com jardins cercados por muros altos), ocupadas por famlias originrias do municpio e da regio, geralmente com trs a quatro moradores (pai, me e filhos). Tais famlias so de classe media alta e acreditam morar em um lugar tranquilo e seguro para suas famlias. As habitaes provisrias so constitudas por repblicas (casas grandes ocupadas por um grande nmero de moradores que dividem o aluguel), penses (semelhantes s repblicas, com a diferena de possurem um controle mais rgido por parte do proprietrio), quartos de aluguel e kitchenettes. O perfil destes moradores de estudantes universitrios que buscam uma moradia temporria enquanto realizam seus estudos de graduao ou ps-graduao. Possuem uma viso radicalmente diferente da dos moradores tradicionais acerca do ambiente onde vivem. importante destacar que os dois grupos muitas vezes entram em conflito devido a diferentes padres de comportamento, que dificultam a boa relao entre vizinhos, principalmente o no cumprimento da lei do silncio. A moradia dos estudantes universitrios um conjunto habitacional destinado a abrigar os estudantes da Universidade que no possuem condies financeiras

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior para morar no municpio enquanto estudam. A demanda por vagas maior do que a capacidade atual para alojar o nmero crescente de estudantes. A Rede Tcnica da Mobilidade, por Alessandro de Souza Santana Os elementos que constituem a Rede Tcnica da Mobilidade so os relacionados ao transporte e circulao de pessoas e bens. Permitem o deslocamento de pessoas no territrio: ruas, avenidas, ciclovias, caladas, passarelas, faixa de pedestre e equipamentos urba, como ponto de nibus, estacionamento de bicicletas e veculos automotores. Para esta rede foram identificados diversos conflitos no uso do espao urbano, especificamente do virio, que acaba gerando situaes de risco e perigo para pedestres, ciclistas e motoristas. A falta de sinalizao, desenho e pavimentao adequados so os principais problemas que afetam a mobilidade das pessoas dentro da realidade estudada. Alguns conflitos identificados: vias com trfego intenso de veculos e falta de espao para pedestres e ciclistas, conflitos entre pedestres e motoristas, conflitos entre ciclistas e motoristas, vias sem iluminao adequada, conflitos entre motoristas e transporte pblico deficiente. Neste jogo a mobilidade foi pensada de forma sustentvel, para que as mudanas melhorem no somente a qualidade e agilidade dos deslocamentos, mas tambm minimizem os impactos ambientais que a implantao e uso da infra-estrutura viria podem gerar. A exemplo de algumas localidades brasileiras, as aes de melhoria e revitalizao da infra-estrutura foram associadas s campanhas de educao no trnsito para serem mais eficientes e duradouras. A Rede Tcnica da Drenagem, por Ronan Eiki Ikezire A Rede Tcnica da Drenagem tem como principal funo afastar o mais rpido possvel as guas das chuvas para no atrapalhar a dinmica de vida urbana com alagamentos indesejveis. Fazem parte desta rede os seguintes elementos: ruas, sarjetas, bocas-de-lobo, poos de visita e pequenas galerias.

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Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio Auxiliando o funcionamento desta rede, possvel considerar tambm como elementos constituintes todas as reas verdes que permitem a infiltrao das guas das chuvas, melhorando sua vazo. Consideram-se reas verdes urbanas, praas, gramados, campos de futebol, reas com mata ciliar, jardins pblicos e privados, caladas arborizadas ou com canteiros. Esses espaos contribuem para a absoro da gua, pois so reas permeveis e, portanto, reduzem o volume de gua das enxurradas e os danos ocasionados pelas inundaes. A presena de espaos verdes permite tambm minimizar a poluio das guas de superfcie, que escoam sobre os espaos pavimentados, onde podem existir poluentes de vrias origens. Nas cidades, esta rede enfrenta problemas que afetam diretamente a qualidade de vida da populao, como o acmulo de lixos nas ruas que causa o entupimento de canais de escoamento de guas pluviais; a obstruo de bocas de lobo e, portanto, a poluio de cursos dgua. Essa situao pode ser revertida ou minimizada por dois tipos de ao: melhoria no sistema de limpeza urbana municipal e sensibilizao/conscientizao da populao. Outro problema que influencia diretamente o funcionamento desta rede tcnica a excessiva impermeabilizao do solo nas cidades, que, alm de aumentar a temperatura local provocando precipitaes com maior frequncia, tambm diminui a capacidade de infiltrao da gua de chuva. Assim aumenta a sua velocidade de escoamento no sistema de drenagem, com chances de ocasionar inundaes e/ou assoreamento dos cursos dgua. Solues locais de microdrenagem devem ser pensadas e executadas para garantir o funcionamento adequado desta rede, como a utilizao de pisos permeveis, aumento da cobertura de vegetao jardim de chuva, canteiros pluviais, teto verde e outros sistemas que aumentem infiltrao e reteno e direcionem o escoamento da gua da chuva: drenos lineares, trincheiras de infiltrao, telhados armazenadores e reas para armazenamento em ptios e estacionamentos so algumas destas ideias.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A Rede Tcnica Cultural, por Kenia Barreto Otofuji A Rede Tcnica Cultural muito importante para a qualidade de vida de uma populao local, pois proporciona o lazer, a prtica de esportes, o desenvolvimento do conhecimento e a difuso de diferentes culturas tornando o ambiente mais agradvel ao convvio. Essa rede possui muitas potencialidades de uso e traz inmeros benefcios. A qualidade dos espaos dentro da rede tcnica cultural ir influenciar seu uso futuro e o vnculo afetivo das pessoas com o lugar. Quando h a interao de indivduos no espao pblico, so desenvolvidas atividades sociais importantes para o convvio coletivo. Locais que no so muito frequentados tornam-se menos integrados com a vida urbana. Talvez o motivo disso sejam os usos propostos inadequados ao perfil populacional do entorno ou equipamentos quebrados, falta de limpeza local, falta de iluminao adequada, acessibilidade deficiente. Por tudo isso, estes locais que deveriam ser de convvio coletivo e de permanncia acabam configurando-se como locais de passagem. Como elementos integrantes da Rede Tcnica Cultural, encontramos espaos pblicos e reas verdes (jardins, praas etc.) e todos os equipamentos urbanos presentes nestes espaos. Estes espaos devem estar integrados de forma harmnica aos recursos naturais locais, posto que as redes tcnicas so compostas por: meio construdo e meio ecolgico . O espao pblico pode propiciar uma intensa vida urbana desde que apresente caractersticas como vitalidade, adequao e acesso. Os espaos pblicos devem ser acessveis a todos, independentemente da idade, capacidades, origens ou rendimento, por isso a acessibilidade e a mobilidade so aspectos fundamentais que devem ser pensados no projeto dos espaos culturais. J os espaos verdes considerados como elementos integrantes da rede tcnica cultural so as reas onde h cobertura de vegetao: parques, jardins, praas, logradouros ajardinados, alamedas, entre outros.

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Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio Esses espaos so zonas de lazer e de recreio que favorecem a interao entre as pessoas que o frequentam. A vegetao, alm de regular o ciclo hidrolgico e amenizar o clima local, tem tambm uma funo importante para a proteo dos solos contra a eroso pela gua e pelo vento. Alm disso, os espaos verdes contribuem para melhorar a esttica da paisagem urbana, criando uma modificao de textura, um contraste de cores e de forma em relao s construes. A vegetao, no meio urbano e periurbano, ajuda a definir e a separar os espaos exteriores. Nas zonas residenciais ou reas verdes pblicas, a vegetao assegura a caracterstica privada de certos espaos. As reas verdes exercem papel relevante na configurao espacial da paisagem. Alm dos jardins e das praas, importante ressaltar a importncia dos parques urbanos enquanto integrantes da rede tcnica cultural. Um parque urbano um tipo de espao livre de edificaes, normalmente caracterizado como espao pblico, no qual h tipicamente abundncia de vegetao e reas no pavimentadas, localizado dentro de uma regio urbana. Um parque urbano tem o potencial de promover o lazer e a recreao aos habitantes da cidade. Nos parques urbanos incluem-se muitas vezes parquinhos para crianas e campos de esportes, lagos e centros educativos como museus e jardins botnicos. Os parques so um dos componentes-chave de uma cidade especialmente dedicada em propiciar um alto nvel de qualidade de vida aos seus habitantes e, por este motivo, devem ser pensados como importantes elementos na organizao espacial do territrio. Na rea de estudo foram identificados os seguintes elementos integrantes da rede tcnica cultural para a elaborao deste jogo: parque municipal Hermgenes Leito, praas, feiras-livre, reas de ciclovia, centro comercial e de servios e o complexo esportivo da Faculdade de Educao Fsica (UNICAMP), que muito utilizado pelos moradores do entorno. Os principais problemas diagnosticados nos espaos desta rede so: lixo e entulho de construo, deixados nas praas; falta de manuteno em alguns equipamentos das praas;

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior falta de limpeza e varrio peridica nas praas; iluminao deficiente. A Rede Tcnica da Proteo Ambiental, por Thalita dos Santos Dalbelo A Rede Tcnica de Proteo Ambiental tem como objetivo proporcionar a unio entre sustentabilidade ambiental e social, atravs da gesto adequada dos ecossistemas e da promoo e/ou melhoria da qualidade de vida populao. No meio urbano, todos os elementos integrantes da rede tcnica de proteo ambiental tm funes importantes: tm o potencial de funcionar como amenizadores de temperatura (controle climtico); diminuir os rudos e os nveis de gs carbnico (melhoria da qualidade do ar); promover equilbrio de distrbios do meio (proteo contra enchentes e secas); proteger as bacias hidrogrficas para o abastecimento de guas limpas (controle e suprimento de guas); proporcionar abrigo para a fauna silvestre (controle biolgico e refgio da fauna); promover a melhoria da sade mental e fsica da populao que as frequenta (funo recreacional e cultural); contribuir para o melhoramento esttico da paisagem. Como reas que devem ser protegidas nas cidades, temos as reas de vegetao nativa protegidas nos parques urbanos (bosques e florestas urbanas), as reas de proteo ambiental (APA - com alguns usos permitidos) e tambm a vegetao presente ao longo da margem de rios, lagos e nascentes, as APPs. Foram identificados como elementos integrantes desta rede: as matas ciliares ao longo dos cursos dgua, os canteiros particulares residenciais e comerciais que possuem cobertura de vegetao, as praas e parques, os gramados e a arborizao de ruas e avenidas.

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Jogo das redes tcnicas: estratgia didtica para a leitura do territrio Apesar de no ser uma realidade em muitos municpios brasileiros, toda a vegetao natural presente ao longo das margens dos rios e ao redor de nascentes e reservatrios deve ser preservada. De acordo com o artigo 2 do Cdigo Florestal (1965), a largura da faixa de mata ciliar a ser preservada est relacionada com a largura do curso d'gua, variando de 30m a 500m. Um dos principais problemas diagnosticados para esta rede a ocupao ilegal nas margens dos rios, pois exige o desmatamento da mata ciliar, comprometendo no s o curso dgua (assoreamento das margens e poluio das guas), mas tambm a segurana e a sade da populao. O processo de ocupao ilegal afeta diretamente o leito do rio e a qualidade das guas, em funo dos poluentes lanados (esgoto sanitrio e substncias qumicas). Alm do declnio na qualidade das guas, existem outros impactos ambientais e sociais associados, como a extino de espcies da fauna e da flora, a ocorrncia de inundaes e alteraes do microclima local. Como forma de reverter e/ou minimizar essa situao, algumas iniciativas devem acontecer: recuperao da mata ciliar, regularizao das ocupaes ilegais para restaurao dos processos ecolgicos presentes nas margens dos rios, instalao de canteiros e valetas ecolgicas particulares e outros sistemas que aumentem as superfcies permeveis para minimizar a sobrecarga de escoamento no leito dos rios. Alm disso, a conformao de espaos verdes lineares que integrem as reas de preservao (nas caladas, jardins residenciais, ruas e avenidas) tem o potencial de servir tambm de corredor ecolgico de conexo para, assim, ampliar o grau de conservao das reas de proteo ambiental. 351

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Concluses
A anlise dos trabalhos realizados demonstrou que os alunos tiveram oportunidade de se apropriar dos conceitos e das teorias abordados em sala de aula, pois esto presentes ou foram considerados na dinmica real de produo e uso do espao, inclusive na anlise das consequncias desta ao. Identificar e analisar as redes tcnicas permitiu aos alunos compreenderem conceitos e temas importantes para a soluo de problemas ambientais urbanos, como a qualidade ambiental de espaos pblicos, o gerenciamento de ecossistemas urbanos, a proviso de servios ambientais nas cidades, a relao entre a legislao ambiental e o planejamento urbano, a drenagem urbana e a mobilidade urbana, entre outros. A construo e realizao de um jogo didtico em sala de aula, como uma tcnica de aprendizagem diferenciada, obteve boa aceitao dos alunos que participaram ativamente de todo o processo. O jogo tambm demonstrou ser uma tima ferramenta para a introduo de conceitos importantes na formao de futuros profissionais do urbano e para a reflexo da aplicao dos mesmos na prtica real de uso e produo do espao, associando teoria e prtica.

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica

Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica
Lima, L. F.; Penteado, M. G. e Miskulin, R. G. S.
Contatos: lucianoebenezer@yahoo.com.br; mirgps@rc.unesp.br; misk@rc.unesp.br. Palavras-chave: laboratrio de ensino de matemtica, formao de professores, educao matemtica.

Introduo
A extenso universitria um espao para aproximar os licenciandos, os psgraduandos e os professores universitrios da comunidade. O processo para fazer a extenso, pode promover a educao matemtica na comunidade e, consequentemente, podem surgir reflexes sobre a formao dos profissionais da rea da matemtica. A Poltica Nacional de Extenso, organizada pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), conceitua a Extenso Universitria como o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a Universidade e a Sociedade (BRASIL, 2007, p.17). O trecho citado na Poltica Nacional de Extenso um recorte da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (n. 9.394 / 1996). Na lei, h a complementao de que:
A extenso uma via de mo-dupla, com trnsito assegurado comunidade acadmica, que encontrar, na sociedade, a oportunidade de elaborao da prxis de um conhecimento acadmico. No retorno Universidade, docentes e discentes traro um aprendizado que, submetido reflexo terica, ser acrescido quele conhecimento.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadmico e popular, ter como consequncias a produo do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratizao do conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao da Universidade. Alm de instrumentalizadora deste processo dialtico de teoria/prtica, a Extenso um trabalho interdisciplinar que favorece a viso integrada do social. (LDB, 1996)

A ideia buscar essa articulao por meio de atividades como conversas sobre matemtica, minicursos e oficinas no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) para nos aproximarmos da comunidade e estabelecermos um dilogo visando produo de novos conhecimentos sobre a educao matemtica. Afinal, o campo de pesquisa e ensino em formao de professores configura-se como um processo complexo e multifacetado que prope a ns, educadores matemticos, uma contnua reflexo e reelaborao de prticas docentes e teorias, tornando-as consonantes com as exigncias atuais da educao. 356 Esse fato exige que criemos no espao escolar da universidade, comunidades de aprendizagem, nas quais professores, em exerccio na academia e na rede escolar de ensino pblico, e alunos de graduao e ps-graduao possam compartilhar reflexes e ideias sobre a educao matemtica no contexto escolar, possibilitando novas aes. Em outras palavras, a prtica docente se constitui na aprendizagem compartilhada e o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) torna-se um espao privilegiado para ocorrer essa integrao entre alunos e professores da Graduao e da Ps-Graduao e professores da rede pblica de ensino. Este projeto pretende utilizar um LEM como contexto propcio para a formao inicial e continuada de professores. Isso se justifica devido importncia de oferecer oportunidades a professores em servio e futuros professores de vivenciarem espaos formativos na utilizao da tecnologia na sala de aula; no uso de materiais manipulativos, vdeos e jogos educacionais; e na reflexo sobre a educao inclusiva.

Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica A extenso das atividades da Universidade possibilita uma aproximao da viso acadmica com a viso dos professores e futuros professores da escola bsica. A concepo que permeia esse projeto de extenso a de que a matemtica um componente de sustentao das prticas sociais e que o acesso a seu conhecimento tem que ser garantido nos diferentes espaos educacionais.

Mtodo
Sugerir cursos s pessoas da sociedade que se dirijam universidade e, no espao acadmico, encontrem a soluo para seus problemas seria o mesmo que considerar o modelo de transmisso vertical do conhecimento como algo vlido. Como entendemos que o processo para se fazer a extenso e para a produo de conhecimentos depende de um compartilhamento entre todos os envolvidos, esse trabalho seguir um percurso de: Convidar graduandos e ps-graduandos para proporem atividades extensionistas para o LEM; Montar um repertrio de atividades para que a comunidade possa escolher aquilo que lhe mais necessrio e/ou sugerir outros assuntos. O repertrio est aberto para o recebimento de sugestes. Consideramos essencial a elaborao de um elenco de possibilidades porque entendemos que a sociedade sabe detectar os seus problemas, mas reconhecemos que difcil identificar de imediato algo que gostaria e/ou precisaria estudar, ainda mais em se tratando de um contedo matemtico. Nesse sentido, o repertrio servir para oferecer sugestes e, caso dentre elas no haja interesse, ser possvel dizer aquilo que gostariam de estudar. Isso acarretar um trabalho de busca de pessoal para ministrar o contedo e de adequao do mesmo ao pblico-alvo; Contatar estudantes da graduao e da ps-graduao para indicarem escolas e/ou outros espaos que necessitem de trabalhos envolvendo a educao matemtica; Contatar grupos de pesquisa da Unesp, que desenvolvam projetos de extenso, para verificar a possibilidade de contriburem com o trabalho;

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Procurar outros espaos em que a educao matemtica, desenvolvida como extenso, possa contribuir. As atividades sero desenvolvidas durante o ano de 2012 e no seguiro uma ordem especfica. Um minicurso ou uma atividade-conversa pode ser mudado de horrio, de acordo com a necessidade da comunidade externa e/ou dos graduandos e ps-graduandos que oferecero a atividade. O pblico-alvo no ser sempre o mesmo, pois espera-se trabalhar com profissionais de escolas da educao bsica, ONGs, hospitais, outros grupos de extenso da Unesp, empresas. As atividades no tero pr-requisitos mnimos, sero oferecidas e adaptadas de acordo com o pblico a que se destinaro. Este texto traz um possvel cronograma para as atividades, porque elas podero ser reordenadas de acordo com a necessidade do pblico-alvo. importante ressaltar que as discusses, de cunho terico e prtico, geradas e estabelecidas nos diferentes minicursos, podero subsidiar a prtica do professor que ensina matemtica, possibilitando discusses sobre a utilizao da tecnologia no ensino e na pesquisa, as potencialidades didtico-pedaggicas dos jogos e materiais manipulativos, de vdeos, alm de outros recursos, os quais devero fazer parte das atividades prticas desenvolvidas de maneira multimodal, devido s distintas formas de interlocuo, comunicao e interao de diferentes comunidades, que hospedam cursos distncia e/ou que apiam cursos presenciais. Cronograma Maro a abril MINICURSO: Ensino de funes por meio de atividades investigativas, utilizando o computador. RESUMO: esse minicurso visa propor possibilidades para o ensino e a aprendizagem da matemtica por meio do computador, utilizando um programa gratuito. O desenvolvimento das atividades ocorrer inicialmente com uma

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica familiarizao com os comandos do programa Winplot e, em seguida, sero trabalhadas atividades com caractersticas investigativas, envolvendo alguns tipos de funes, circunferncias e elipses. Almeja-se contribuir fornecendo uma alternativa pedaggica para a aula de matemtica, tanto para professores da educao bsica quanto para estudantes de graduao e de ps-graduao. Maio MINICURSO: Abordagem grfica de diferentes famlias de funes: uma experincia com o software Geogebra. RESUMO: levando em conta as particularidades do software Geogebra, elaboramos uma proposta de trabalho, visando a explorar as potencialidades didtico-pedaggicas desse recurso na abordagem de diferentes famlias de Funes, tais como Polinomiais, Trigonomtricas, Logartmicas, Exponenciais, Limites e Continuidade, entre outras que os participantes considerarem relevantes. Essa proposta se constitui no desenvolvimento de um curso de Extenso destinado aos acadmicos em Matemtica, ps-graduandos em Matemtica e Educao Matemtica, e professores desta rea do conhecimento, abarcando o Ensino Fundamental, Mdio e Superior. Alm disso, visa discutir dimenses referentes introduo das tecnologias da informao e comunicao, e familiarizao dos participantes quanto utilizao do software GeoGebra no estudo de alguns conceitos de Funes, abordados em sala de aula. Junho a julho MINICURSO: Objetos de aprendizagem e o uso de calculadoras como recursos pedaggicos nas aulas de matemtica. RESUMO: esse minicurso tem como finalidade apresentar possibilidades para o ensino e a aprendizagem da matemtica por meio da utilizao de recursos tecnolgicos em aulas de matemtica. Em um primeiro momento, haver uma apresentao sobre objetos de aprendizagem e em seguida sero trabalhados

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior diferentes objetos de aprendizagem de matemtica, os quais esto disponveis na internet. O segundo momento do curso ser voltado para o uso de calculadoras, quando haver uma apresentao de atividades que proporcionem aos alunos a oportunidade de utilizar a calculadora para analisarem problemas internos matemtica, bem como situaes-problema e reflexes sobre episdios do dia a dia. A ideia lev-los a construir e desenvolver sua experincia matemtica a partir de prticas investigativas. Aps a interao, haver uma conversa com os participantes, em busca de socializar as impresses e ideias acerca dos recursos pedaggicos trabalhados e a educao matemtica. Nossa inteno auxiliar a prtica do professor, apresentando e discutindo diferentes alternativas pedaggicas para serem utilizadas em sala de aula. Agosto MINICURSO: Estudo de matemtica com o recurso de materiais manipulativos (espelhos, material dourado, origami, mosaicos, geoplano, entre outros). RESUMO: possvel perceber, em encontros e eventos cientficos de Educao Matemtica, que existe, por parte dos professores, uma busca e interesse por materiais, livros, recursos e atividades diversificadas que tornem suas aulas mais atrativas aos olhos dos alunos. Desta forma, propomos um minicurso que explore alguns materiais e suas potencialidades didtico-pedaggicas para o ensino de Matemtica, tais como: material dourado, tangram, geoplano, espelhos, entre outros. Alm disso, faremos reflexes sobre o papel do professor, o compromisso e a responsabilidade, afim de contribuir para a formao docente e a busca pela transformao da prpria prtica. As atividades sero desenvolvidas presencialmente no Laboratrio de Ensino de Matemtica, porque este ser o espao propcio para estruturar, elaborar e executar o pensamento matemtico. Setembro

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica MINICURSO: Domin nas aulas de matemtica. RESUMO: bastante conhecido o jogo de domins, cujo material constitudo por um conjunto de peas retangulares divididas em duas partes quadrangulares, cada uma com indicao numrica de 0 a 6, por algarismos, ou mesmo pequenas cavidades. Nestas atividades ser utilizado o domin usual no Brasil, isto , de 28 peas. Pretende-se discutir com os participantes da atividade conversas sobre Educao Matemtica, as possibilidades de uso do domin nas aulas de matemtica, a partir de algumas sugestes. Agosto a novembro OFICINAS: Realizao de oficinas para alunos da Rede Pblica da Educao Bsica, ministrados preferencialmente pelos bolsistas do LEM sob a orientao dos ps-graduandos e das professoras pesquisadoras. Agosto a outubro Curso de extenso na modalidade a distncia: O ensino e aprendizagem de Matemtica para estudantes com necessidades educativas especiais. RESUMO: as adaptaes metodolgicas so necessrias para que possamos, por exemplo, comunicarmo-nos eficientemente nas salas de aula com alunos com necessidades educativas especiais. Nesse contexto o curso tem por objetivo discutir aspectos tericos e prticos sobre a educao inclusiva, em particular do ensino de matemtica para estudantes com necessidades educativas especiais. Abordaremos os Aspectos tericos da educao matemtica inclusiva; legislao sobre educao especial no Brasil e no mundo; tecnologias assistivas; experincias de ensino e aprendizagem de matemtica para estudantes com deficincia. Maro a novembro 361

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Elaborao e organizao de atividades e recursos pedaggicos sobre educao matemtica e disponibilizao, na internet, do material produzido pelos integrantes do projeto. Maro a novembro ATIVIDADE: Conversas sobre Educao Matemtica. RESUMO: essa atividade foi pensada para possibilitar um compartilhamento informal de ideias envolvendo temas de educao matemtica. Pode ocorrer no espao do LEM, em escolas pblicas da Educao Bsica e em outros ambientes que permitam um dilogo e abordando assuntos educacionais, que abarquem preferencialmente a matemtica. O tempo de uma Conversa de aproximadamente uma hora. Por exemplo, nas escolas seria utilizado o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC. A conversa inicia-se com uma atividade pedaggica disparadora, seguida de um dilogo sobre a sua pertinncia para a sala de aula. A organizao dessas conversas requer um repertrio de atividades disparadoras, elaborado a partir da agregao de conhecimentos resultantes de pesquisas realizadas em nvel de ps-graduao e iniciao cientfica. Sendo assim, contribuiro para isso os alunos do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e os alunos do curso de graduao em matemtica do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). Esse repertrio dinmico, flexvel e est em constante construo. At o momento da produo deste artigo, o repertrio disponvel contava com: Jogos matemticos; Ditados matemticos; Calculadora na aula de matemtica; A Tbua de Pitgoras; Domin nas aulas de matemtica; Investigaes com dados; Trabalhando matemtica com surdos; Histria em quadrinhos para cegos / Atividades com cegos; Leituras de vidas de professores: possibilidades de repensar a prtica docente; Objetos de aprendizagem (computadores na aula de matemtica); Oficina com Tangram; Ritmos e letras: uma possibilidade de compreenso do mundo-escola; A literatura de Monteiro Lobato como fonte para a pesquisa em Histria na educao matemtica; A cultura escolar; e Histria em Quadrinhos no Ensino de Matemtica.

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica Resumos dos disparadores das conversas: Novas insinuaes na pesquisa em histria da educao matemtica O que praticar Histria da Educao Matemtica? A quem (ou a que) serve a Histria que estamos constituindo? Questes como estas, que permeiam as atividades do GHOEM, sero compartilhadas e discutidas em nossa Conversa. A Matemtica feminina ou masculina? Voc conhece mulheres que contriburam para o desenvolvimento da matemtica? Por que parece que nenhum nome vem cabea? O que ns educadores podemos fazer frente a isto?. O pblico ser convidado para uma Conversa sobre essas questes. Ditados Matemticos Com o intuito de dialogar sobre a participao dos estudantes na sala de aula, apresentam-se duas atividades. So elas: Perdi o Bonde; Eu tenho... Quem tem...?. Ambas demandam pouco tempo (uma aula) para a confeco e o desenvolvimento. Elas envolvem clculo mental e transposio de mensagens matemticas da linguagem corrente para a linguagem matemtica. Espera-se discutir com os professores a possibilidade de adaptaes dessas atividades para suas respectivas aulas, assim como saber o que eles tm feito para promover o envolvimento dos alunos nas aulas de matemtica. Ritmos e Letras O que um texto? Pode ser um ritmo, uma letra ou letras, uma cadeira... tambm pode ser o Conversas. A proposta dessa atividade constituir um ambiente de debates, no qual esperamos que os educadores presentes sejam mobilizados por letras e melodias que fazem referncia escola e a seus atores. Considerando-as profcuas para discusses, essas letras so assumidas como (pr-)textos, a partir dos quais outros textos sero vivenciados, orientados pela inteno principal que provocar compreenses acerca da tarefa docente: ser-educador. Leituras de vidas de professores: possibilidades de repensar a prtica docente possvel aprender com as vozes do passado?. Nessa Conversa, pretendemos relacionar nossas narrativas (de pesquisadores, professores,

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior gestores etc.) com as de outros professores buscando, se assim for possvel, levantar temas caros Educao. Para isso, discutiremos as memrias de trs professores da educao bsica do estado de Minas Gerais, pensando em como essas vozes podem nos afetar a ponto de produzirem compreenses outras sobre nossas crenas e atitudes no espao escolar. Calculadora na aula de matemtica possvel utilizar a calculadora em aulas de matemtica?. O intuito dessa Conversa discutir com professores as potencialidades dessa mquina, como mais um recurso para fazer investigaes matemticas. Para isso sero propostas situaes da matemtica pura e outras que se aproximam da vida real, para serem pensadas com e sem o uso da calculadora. Espera-se, a partir da pergunta inicial, compartilhar experincias sobre o uso da calculadora para o ensino e para a aprendizagem da matemtica. A Tbua de Pitgoras Uma crtica ao ensino da matemtica em que os alunos no constroem o conhecimento do objeto de estudo em relao mecanizao da tabuada. Na escola de 30 anos atrs, poucas pessoas ousavam duvidar da necessidade desta mecanizao. O argumento dos renovadores, contrrio memorizao, era: "no se deve obrigar o aluno a decorar a tabuada; devem-se criar condies para que ele a compreenda". Passados todos esses anos, esta discusso ainda permanece entre ns. Prope-se, com a construo da Tbua de Pitgoras, iniciar com os professores um debate sobre a importncia de construir e compreender o conceito de multiplicao. Investigaes com dados Usando materiais manipulativos possvel atribuir significado a um grande nmero de conceitos e contedos, permitindo que os alunos se familiarizarem com muitos conceitos relativamente novos, de maneira concreta e informal. As atividades de investigao propostas, com os dados numerados de 1 a 6, iro proporcionar uma discusso sobre a propriedade numrica do dado, alguns experimentos intuitivos de probabilidade, desenvolvimento de padres numricos e exposio/apresentao de algumas concluses inesperadas para os professores.

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica Histria em Quadrinhos no Ensino de Matemtica Como tornar a matemtica mais interessante aos olhos dos alunos?. O objetivo desta atividade discutir as potencialidades didtico-pedaggicas do software livre HagQu para o ensino de matemtica. Iremos explorar o potencial criativo dos professores na produo coletiva de histrias. Oficina com Tangram O objetivo desta oficina trabalhar alguns conceitos de matemtica por meio do Tangram. Faremos a construo por dobradura deste material, para em seguida discutirmos sobre algumas atividades. O enfoque ser dado s figuras geomtricas planas, ao conceito de rea e de permetro. Esperase que o professor tome conhecimento deste material para utilizao em sala. Dezembro Conferncia Anual do Laboratrio de Ensino de Matemtica: o grupo envolvido no projeto utilizar esse momento para realizar uma avaliao dos trabalhos desenvolvidos, discutindo as potencialidades e as dificuldades enfrentadas, e far o planejamento das atividades futuras. Maro a dezembro Durante todo o ano, podero ser agendadas visitas guiadas ao LEM. Essas visitas sero preparadas antecipadamente, de acordo com o pblico-alvo. Por exemplo, alunos do ensino mdio podem vir ao LEM acompanhados do professor de matemtica; professores podem agendar uma visita para pesquisar alternativas para suas aulas de matemtica entre outras possibilidades.

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Resultados e discusso
O projeto possibilita uma aproximao com a prtica de ensino de matemtica e pode servir de subsidio para elaborao de ajustes nos projetos pedaggicos de cursos de graduao de professores de matemtica. A equipe procura inserir resultados dos projetos nas disciplinas de graduao.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Em se tratando da ps-graduao, fornece material emprico para a reflexo sobre tendncias em educao matemtica e temas para discusso nas disciplinas da rea de educao matemtica e de matemtica. Alm disso, destaque-se que no projeto sero oferecidos minicursos, oficinas e atividades, como conversas sobre educao matemtica, que contemplaro discentes da graduao e da ps-graduao. Situando-se fora do mbito da Universidade, o projeto de grande relevncia social uma vez que promove a reflexo e a elaborao de abordagens alternativas para o ensino da matemtica, as quais vo alm da utilizao da lousa e do giz, sem, no entanto, exclu-los. Afinal, o laboratrio de ensino, por meio de seus recursos didticos, uma possibilidade para o trabalho com essa disciplina que, no raro, provoca resistncia em grande nmero de estudantes. O projeto tambm promove a interao entre as escolas da rede pblica de ensino e a universidade, por meio do dilogo com professores e alunos de escolas da educao bsica. Espera-se que os professores dessas escolas participem ativamente, colaborando com a produo de conhecimento e materiais para serem usados nas aulas de matemtica. Dessa forma, eles podero se apropriar, utilizar e reproduzir o conhecimento produzido por essa extenso universitria. H indcios, oriundos dos anos de existncia deste projeto, de que o LEM tem servido como um canal de aproximao de alunos e professores da escola pblica com a universidade, no sentido de vislumbrar possibilidades de continuidade dos estudos quer atravs da escolha de uma graduao na Unesp, para os alunos do ensino mdio, quer na ps-graduao, no caso dos professores das escolas. Sem dvida essa uma contribuio bastante relevante desse projeto. Contemplando o ensino, esse projeto contribui para reflexes tericas e prticas nas aulas das disciplinas de cursos de graduao, tais como Laboratrio de Ensino da Matemtica I e II; Fundamentos de Matemtica Elementar; Prtica de

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica Ensino e Estgio Supervisionado; Filosofia da Educao: Questes da Educao Matemtica; e Contedo, metodologia e prtica do ensino de matemtica. A extenso universitria, possibilitada por atividades como as do LEM, pode ser um espao poderoso para uma reflexo crtica sobre a prtica que, conforme Freire (1996, p.24), torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. Assim, a reflexo crtica uma necessidade na relao teoria/prtica para a construo de conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica. Espaos distintos, como o projeto da educao fsica que trabalha com idosos portadores de Parkinson, com ONGs, hospitais, empresas e HTPC em escolas, so formas poderosas para pensar sobre outros ambientes para o trabalho do professor de matemtica. Fiorentini e Castro (2003, p.23) argumentam que sem reflexo, o professor mecaniza sua prtica, cai na rotina, passando a trabalhar de forma repetitiva, reproduzindo o que est pronto e o que mais acessvel, fcil ou simples (p.23). Esses pesquisadores se apropriam das ideias de Saviani para definirem o que significa refletir:
Refletir significa produzir, de modo meticuloso, significados sobre o que fazemos e somos: Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significados. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado (FIORENTINI e CASTRO, 2003, p. 23).

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Freire (1991), ao defender a reflexo sobre a prtica, afirma que ser educador um processo que no se inicia de repente em um dia e horrio especfico. Para ele algum se forma como educador num processo constante de prtica e de reflexo sobre a mesma. De acordo com Prez Gmez (1997), h algumas caractersticas para o processo de formao de professores reflexivos: i) a prtica entendida como eixo da formao de educadores;

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior ii) negada a separao artificial entre teoria e prtica no mbito profissional. S a partir de problemas concretos que o conhecimento terico pode ser significativo. O profissional constri de forma idiossincrtica o conhecimento para enfrentar as situaes, refletindo na e sobre a ao. O conhecimento das cincias tem valor quando integrado ao pensamento prtico do professor; iii) a prtica deve constituir-se como ponto de partida dos currculos de formao. O conhecimento deve estar ligado ao conjunto de problemas e interrogaes que surgem no dilogo com situaes conflituosas do cotidiano educativo; iv) apoiar-se na prtica no significa reproduzir acriticamente os esquemas e rotinas; v) a prtica mais um processo de investigao do que um contexto de aplicao. O professor submerge no mundo complexo da aula para compreender, de forma crtica e vital, questionando, propondo, experimentando e reconstruindo a realidade do contexto; 368 vi) o pensamento prtico do educador complexo e deve ser encarado como um todo, no se restringindo soma das partes; vii) a prtica, pelo fato de passar por um processo de desenho e interveno, uma atividade criativa, que ultrapassa uma atividade tcnica e de mera aplicao de produes externas; viii) o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido, refletindo-se na e sobre a ao, estabelecendo-se um dilogo reflexivo sobre situaes educativas; ix) educadores e formadores experientes so fundamentais no processo de profissionalizao do docente; x) faz-se necessrio promover a integrao dos problemas da prtica com os conhecimentos derivados das cincias bsicas e das cincias aplicadas, criandose uma investigao sobre a vida complexa da sala de aula.

Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica Contudo, Libneo (2002, p.76) alerta que
A reflexo sobre a prtica no resolve tudo, a experincia refletida no resolve tudo. So necessrias estratgias, procedimentos, modos de fazer, alm de uma slida cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.

Para esse pesquisador, a utilizao da terminologia professor reflexivo pode ser reducionista. Segundo ele, necessria a vivncia de uma atitude reflexiva que ultrapasse os limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de soluo para os problemas imediatos. Ele afirma que h
[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos instrumentos de ao (LIBNEO, 2002, p. 70).

Nesse sentido a extenso universitria pode contribuir para investigar a prtica e para a busca de aprofundamento de questes referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica,afinal, possibilita um compartilhamento de saberes entre professores da escola bsica, professores pesquisadores, alunos de graduao e de ps-graduao. Em relao pesquisa, h uma relao de dupla mo, no sentido de que as atividades do projeto esto diretamente ligadas s atividades de pesquisa da equipe responsvel. Assim, h muitos momentos de interseo entre os projetos de pesquisa e esse projeto de extenso, considerando que ele est vinculado ao Grupo de Pesquisa em Processo de Formao e Trabalho Docente dos Professores de Matemtica. A extenso aqui proposta, articulada com o ensino e a pesquisa, possibilita aos licenciandos em matemtica vivenciar as dificuldades enfrentadas pelos professores da escola pblica. A partir dessa interao e por meio do dilogo com os profissionais da escola, com os ps-graduandos e com as professoras

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior pesquisadoras, eles tero a oportunidade de vivenciar uma formao que vai alm dos contedos programticos das disciplinas do currculo. Trata-se de uma formao que envolve competncias para lidar com os outros profissionais da escola e com as diferentes realidades de vida e de conhecimento dos alunos para conseguir realizar o trabalho idealizado. Tal formao leva a refletir sobre a idealizao da atividade de ensino, no ato do planejamento, comparada com aquilo que foi possvel realizar.

Concluses
A prtica docente se constitui na aprendizagem compartilhada. Nesse sentido, o LEM constitui-se num espao privilegiado para ocorrer essa integrao entre alunos e professores da Graduao, da Ps-Graduao e de professores da Rede Pblica de Ensino. Consideramos, portanto, que existir uma interface entre os processos de ensino e aprendizagem de alunos de graduao, os quais tero oportunidade de vivenciar prticas docentes diferenciadas durante sua formao. O professor-pesquisador inserido nesse espao formativo poder refletir sobre sua prpria prtica e ainda obter elementos terico-metodolgicos que o auxiliem na reelaborao de seus mtodos de ensino e teorias de trabalho. Por sua vez, os professores da Rede Pblica de Ensino podero se beneficiar em vrios aspectos: participao em/retorno de um espao acadmico, consequentemente, de pesquisa; reflexo sobre sua prtica docente; experincia de prticas docentes diferenciadas; discusso e participao em um ambiente em que possam apresentar e discutir suas expectativas e problemas do cotidiano escolar, contrastando-os com a viso acadmica e a dos colegas oriundos de instituies de ensino com suas diferentes experincias, as quais proporcionaro um aprendizado compartilhado ao grupo. Os estudantes de ps-graduao podero compartilhar resultados de suas pesquisas e at mesmo produzir seus dados de pesquisa em atividades do projeto. O oferecimento de oficinas a alunos da Rede Pblica proporcionar uma possvel aprendizagem dos conceitos matemticos escolares, alm disso,

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Laboratrio de ensino de matemtica como espao de formao de professores que ensinam matemtica possibilitar aos professores da escola, aos graduandos, aos ps-graduandos e s professoras pesquisadoras a reflexo sobre alternativas tericometodolgicas para o ensino da matemtica. Com essa perspectiva, compreende-se que o impacto interno e externo de um projeto como este se configura por meio das inter-relaes que sero constitudas no espao do LEM, alcanando a reelaborao das prticas docentes e novas formas de ensino e aprendizagem da matemtica, incluindo aqui propostas de reformulao dos cursos de formao inicial de professores que ensinam matemtica.

Referncias
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Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares

Maia, V. S. Z. e Tboas, P. Z.
Contatos: vanessa.maia@ufabc.edu.br; plinio.taboas@ufabc.edu.br. Palavras-chave: interdisciplinaridade, aprendizagem, inovaes, eixos, matriz

Introduo
Desde a criao das primeiras licenciaturas oferecidas no pas, as estruturas curriculares dos cursos de formao de professores j passaram por diversas mudanas visando melhoria das prticas educativas e de seus resultados. Tais mudanas foram fortemente destacadas a partir da publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais, institudas pelo Ministrio da Educao com a finalidade de orientar a formulao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao e assegurar a formao dos futuros profissionais. A partir de ento, as discusses quanto ao papel da universidade e dos professores de uma maneira geral intensificaram as investigaes a respeito de diferentes abordagens com o propsito de atingir os complexos problemas circunscritos no mbito educacional. No Brasil, os resultados de desempenho apontados por indicadores nacionais e internacionais j consolidados, como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), revelam a urgncia da ateno para os inmeros problemas encontrados em todos os nveis de ensino, alm de comprovarem as dificuldades de aprendizagem, principalmente em disciplinas que envolvem competncias matemticas. Segundo Cury (2002), a raiz desses problemas inicia-se ainda na formao de professores, com o mito da Matemtica como disciplina complexa e da excessiva valorizao dos contedos especficos:

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Os cursos de Matemtica, dependendo da poca em que foram criados, apresentavam estruturas diversas, mas ainda hoje, para aqueles que no se adaptaram s novas diretrizes, o mais comum haver disciplinas ligadas educao somente nos ltimos semestres (CURY, 2002, p.37).

Com o intuito de investigar a deficincia da formao de professores, a Academia Brasileira de Cincias elaborou em novembro de 2007 o documento O ensino de cincias e a educao bsica: propostas para superar a crise, alertando para a escassez de professores e a necessidade de priorizao da educao cientfica no Brasil, sugerindo que [...] preciso reorganizar os cursos de formao de professores reforando o contedo cientfico nos cursos de licenciatura de cincias e matemtica(p.24) Considerando o desafio de formar profissionais na rea da Matemtica, o presente trabalho tem por objetivo analisar as matrizes curriculares de cursos de Licenciatura em Matemtica oferecidos por cinco instituies pblicas do Estado de So Paulo, sendo uma delas a Universidade Federal do ABC UFABC, fundada recentemente sob uma perspectiva interdisciplinar cuja disposio de estrutura curricular organizada de forma diferenciada. Buscamos demonstrar a importncia das reflexes a respeito das inovaes nas atividades curriculares do ensino superior, especialmente de questes que envolvem o ensino flexvel e contextualizado com a realidade. Antecipamos que, para isso, a matriz curricular da UFABC, por estar inserida em um contexto distinto, ser analisada separadamente, buscando-se facilitar a identificao de suas especificidades.

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O ensino superior no sculo XXI

A expanso das novas tecnologias e a necessidade de acompanhar o crescimento, social e econmico, aproximou as universidades do sculo XXI ao desafio de contribuir para a resoluo dos problemas do mundo moderno.

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares

A rapidez no avano do conhecimento uma das caractersticas marcantes da nossa era. Associadas a essa dinmica, as tecnologias aparecem e se tornam obsoletas com tempos de prevalncia que no param de crescer. As habilidades especializadas que o profissional adquire no seu processo de formao costumam ficar desatualizadas e quase inteis muito rapidamente (ACADEMIA, 2004, p.12).

Com isso, nota-se a importncia da formao de cidados em mltiplas dimenses como a cientfica, poltica, pedaggica e social. Essa constatao demonstra que a estrutura tradicional dos currculos, fragmentados em disciplinas que dividem o conhecimento em diferentes reas, pode ter como consequncia a formao de especialistas em assuntos restritos e que podero apresentar dificuldades para atuar em situaes diferenciadas. Buscando atender a esses requisitos e visando renovar os contedos, as metodologias e as estratgias utilizadas nos processos de ensino-aprendizagem, as instituies de ensino superior tm ampliado seus horizontes, procurando expandir o conhecimento acadmico para alm das fronteiras da universidade. 375 Desta maneira, a viso a respeito das responsabilidades da universidade e de seu papel na sociedade comeou a apontar para diferentes caminhos, gerando muitas dvidas e incertezas quanto ao futuro do ensino superior e da utilizao das metodologias tradicionais. Masetto (2004) considera que a re-organizao e flexibilizao curricular para atender s novas exigncias do projeto pedaggico ou de novas metas educacionais essencial para que haja uma ressignificao dos componentes curriculares. Reconhece-se a importncia de as instituies de ensino investigarem inovaes curriculares capazes de dar oportunidade a novos comportamentos e atitudes que vo alm da transmisso de contedos e acmulo de informaes, e, nesse sentido, fundamental que o processo de mudanas seja iniciado ainda na formao docente. Alm disso, essencial que as licenciaturas estejam comprometidas com uma formao docente contnua voltada para o

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior desenvolvimento da capacidade crtica, a reflexo, o intercmbio de experincias e principalmente a convivncia em sociedade.
Aprender a viver junto considerado uns dos pilares mais importantes do processo educativo desses novos tempos, ressalta a interdependncia do mundo moderno e a importncia das relaes. Tudo est interligado e tudo que acontece afetar a todos de uma forma ou de outra. O que o mundo precisa mais de compreenso mtua, intercmbios pacficos e harmonia (SILVA; CUNHA, 2002).

Para alcanar esses objetivos, a interdisciplinaridade vem sendo ressaltada como uma forma de evitar a especificidade e articular teoria e prtica, promovendo a integrao das diversas reas do conhecimento. A Universidade Federal do ABC Pretendendo se desvencilhar das barreiras apontadas em matrizes puramente disciplinares, a Universidade Federal do ABC, fundada em 2005, e j inserida nesse novo contexto de valorizao da formao ampla, tem compromisso com uma proposta curricular diferenciada que considera a integrao do conhecimento:
Acreditamos que a viso sistmica e a abordagem interdisciplinar apontam na direo correta. Por isso, a Universidade Federal do ABC ser dotada de uma estrutura malevel e aberta, sem departamentos, permevel aos novos modos e ritmos de apropriao do conhecimento (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2006).

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Partindo de pressupostos inovadores, a UFABC visa aprimorar e explorar novas possibilidades por meio da liberdade de escolha que se inicia desde a inscrio para o processo seletivo. Os candidatos no realizam a opo por um dos cursos especficos de graduao da UFABC, mas sim optam por um bacharelado interdisciplinar voltado para a rea de cincias e tecnologia (Bacharelado em Cincias e Tecnologia BC&T) ou para cincias e humanidades (Bacharelado em Cincias e Humanidades BC&H). Com isso, cria-se a oportunidade de os ingressantes aprofundarem conhecimentos e

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares cursarem disciplinas de diferentes carreiras sem que seja necessria a opo por um nico curso. Alm disso, existe a possibilidade de delinear a prpria formao de maneira nica, planejando o currculo com autonomia. Portanto, o intuito expor o aluno ao contato direto com temas de origem social, humanstica e tecnolgica no decorrer dos perodos letivos, atravs de disciplinas obrigatrias referentes a temas das cincias bsicas, porm com extenso e profundidade essenciais para ampla formao. Conforme ser detalhado na sequncia, acredita-se que, por meio do estabelecimento de uma base de conhecimentos comuns a todas as carreiras, possvel evitar a especializao rgida e descontextualizada. A matriz interdisciplinar Considerando a perspectiva do contexto social em constantes transformaes e a necessidade de um sistema articulado com novas demandas e possibilidades, fundamental que o ensino seja flexvel a mudanas, permitindo que a aprendizagem ultrapasse as barreiras dos contedos abstratos relacionados apenas a conceitos e teorias, e que proporcione a compreenso, aplicao e interao entre cincia e tecnologia. Desta maneira, o enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) vem sendo evidenciado no mbito educacional, principalmente por seu carter interdisciplinar, que possibilita a viso global dos problemas vivenciados pela sociedade, alm de promover a contextualizao dos contedos curriculares com questes cotidianas.
Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de aula passa a ter outra conotao. A pedagogia no mais um instrumento de controle do professor sobre o aluno. Professores e alunos passam a descobrir, a pesquisar juntos, a construir e/ou produzir o conhecimento cientfico, que deixa de ser considerado algo sagrado e inviolvel. Ao contrrio, est sujeito a crticas e reformulaes, como mostra a prpria histria de sua produo (PINHEIRO et al., 2007).

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Com a finalidade de se inserir na reorganizao da cincia, todos os cursos de graduao da UFABC so compostos por uma base comum, formada por um conjunto de disciplinas obrigatrias que conduzem ao conhecimento integral, organizadas a partir de eixos interdisciplinares que visam estimular distintos campos de pesquisa. No caso da matriz da Licenciatura em Matemtica da UFABC, nosso objeto de estudo, as disciplinas obrigatrias so pertencentes ao Bacharelado em Cincia e Tecnologia, que contempla seis eixos, cinco caractersticos da formao cientfica e tecnolgica e um relacionado formao humanstica: a) Estrutura da Matria; b) Energia; c) Processos de Transformao; d) Comunicao e Informao; 378 e) Representao e Simulao; f) Humanidades e Cincias Sociais Aplicadas. Os cinco primeiros eixos renem o conhecimento dentro de linhas que correspondem aos temas postos em pauta no mundo moderno e esto fortemente relacionados cincia e tecnologia. J o eixo de humanidades responsvel por trazer preocupaes inerentes pessoa humana, s relaes sociais e contextualizao do conhecimento. Alm dos eixos, a matriz est estruturada em cinco conjuntos de disciplinas: um grande grupo composto por disciplinas obrigatrias da base comum e outros quatro conjuntos, que sero detalhados mais adiante. Pode-se afirmar que essa reorganizao tambm visa contemplar os princpios da indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso.

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares

Mtodo
Esta pesquisa caracteriza-se como descritiva, tendo como forma de levantamento de dados a anlise comparativa de fontes documentais (matrizes curriculares e projetos polticos pedaggicos) de diferentes instituies de ensino superior. Tomando como base o Parecer n 1.302/2001 do Ministrio da Educao, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica e visa assegurar que os currculos propostos pelas instituies de ensino superior contemplem diferentes mbitos do conhecimento profissional de um matemtico, buscou-se identificar como os contedos so distribudos nas matrizes curriculares das principais universidades pblicas do estado de So Paulo: Universidade Universidade de So Paulo USP Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Universidade Estadual Paulista UNESP Universidade Federal de So Carlos UFSCar Universidade Federal do ABC
Tabela 1 Instituies selecionadas para pesquisa

Cidade So Paulo Campinas Bauru So Carlos Santo Andr

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Aps a anlise do proposto nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica, entendeu-se que existe uma pr-diviso de contedos, organizados em conjuntos afins que visam proporcionar o melhor aproveitamento e integrao do curso. Tais conjuntos esto relacionados a diferentes dimenses, essenciais para a formao do licenciando e tm por objetivo permitir diferenciadas abordagens no decorrer das disciplinas. Partindo desse pressuposto e com a inteno de melhor organizar o estudo, foram nomeadas cinco categorias a fim de classificar as disciplinas que compem as matrizes curriculares:

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior a) Contedos especficos da Matemtica; b) Contedos de reas afins Matemtica; c) Contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica; d) Contedos relativos s Tecnologias; e) Contedos de Formao complementar. Na sequncia, o estudo foi dividido em trs etapas, a primeira dedicada anlise da organizao das matrizes bem como contabilizao total de suas disciplinas. Posteriormente foi realizada a comparao entre as matrizes curriculares das cinco instituies cuja disposio das disciplinas estabelecida de maneira semelhante. Para isso, os contedos que abrangem essas disciplinas foram brevemente analisados e classificados nas categorias citadas anteriormente. 380 E, por fim, a matriz da UFABC foi analisada individualmente, a partir da sua organizao em eixos interdisciplinares e da diviso de sua estrutura curricular em cinco grandes conjuntos de disciplinas propostos em seu projeto pedaggico.

Resultados e Discusso
Inicialmente foi observada a forma de organizao dos perodos letivos. Enquanto a estrutura curricular de todas as instituies dividida em perodos letivos semestrais, a proposta adotada pela UFABC organizada em perodos quadrimestres; e enquanto,algumas vezes, determinados contedos so desenvolvidos no decorrer do ano, na UFABC sua durao de 13 semanas. Seria interessante a realizao de um estudo comparativo entre as ementas de tais disciplinas, entretanto no momento no vamos nos ater a analisar esses diferenciais.

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares Buscando-se identificar as especificidades de cada uma das matrizes curriculares, as disciplinas obrigatrias foram contabilizadas e separadas por perodos anuais. A Tabela 2 demonstra que a maior quantidade de disciplinas obrigatrias a serem cursadas pelos alunos da Licenciatura em Matemtica est na matriz da UFABC, fator natural, considerando-se que os perodos letivos so quadrimestrais e as matrculas em disciplinas ocorrem trs vezes ao ano.
DISTRIBUIO DAS DISCIPLINAS Ano Universidade 1 2 3 USP 10 10 8 UFSCAR 11 10 10 UNESP 10 9 8 UNICAMP 8 9 7 UFABC 15 14 11
Tabela 2 Distribuio das disciplinas obrigatrias

4 5 9 8 8 10

TOTAL DE DISCIPLINAS OBRIGATRIAS 33 40 35 32 50

Quanto s possibilidades de escolha entre as disciplinas oferecidas pelas instituies, a quantidade de crditos reservados para disciplinas optativas eletivas (escolhidas a partir de listas e/ ou departamentos) e para disciplinas optativas livres so distribudas da seguinte maneira:
Universidade USP UFSCAR UNESP UNICAMP UFABC
Tabela 3 Crditos disciplinas optativas

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Crditos de disciplinas optativas Eletivas e/ ou Livres

36 0 12 46 60 (valor mnimo)

Observa-se que os currculos da UFABC e da UNICAMP possuem os maiores valores de crditos optativos, o que pode ser associado ao aspecto de flexibilidade de suas estruturas curriculares e ao rompimento com enfoques hierarquizados.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Partiremos agora para a discusso a respeito das caractersticas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais a partir da classificao das disciplinas nas categorias j citadas anteriormente. As disciplinas que formam o bloco Contedos especficos da Matemtica aparecem com maior frequncia nos currculos das quatro universidades, contemplando temas como Clculo Diferencial e Integral, Fundamentos de Geometria, lgebra Linear, Fundamentos de Anlise, Fundamentos de lgebra e Geometria Analtica. possvel notar que, na UNESP, disciplinas de contedo especfico compem mais da metade de contedos de sua estrutura curricular.
Universidade USP UFSCar UNESP UNICAMP % Contedos Especficos 39,4 37,5 54,3 40,6

Tabela 4 Contedos especficos

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J as disciplinas relacionadas aos Contedos de reas afins Matemtica, geralmente esto relacionadas a contedos da Fsica e/ ou Estatstica, e em algumas instituies possvel que os alunos escolham a nfase dos cursos. No bloco de Contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica, esto situadas todas as disciplinas de carter pedaggico contempladas por temas como legislao educacional, didtica e metodologias de ensino. So disciplinas bastante similares que envolvem aspectos ticos, coletivos e relacionais, entretanto notou-se a ausncia de disciplinas obrigatrias cujo contedo demonstre as relaes da Histria da Matemtica com conceitos utilizados atualmente, bem como suas origens e evoluo. Nesse sentido vlido salientar como a Matemtica ainda mantida em um campo abstrato que distancia sua prtica da realidade. Quanto quantidade de disciplinas obrigatrias com contedos relacionados utilizao de Tecnologias, pode-se afirmar que ainda relativamente baixo o nmero de disciplinas que abrangem tais temas e, quando existem, so

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares representadas por disciplinas bsicas, como Noes de Informtica, Computao Bsica ou Programao e Algoritmos, e pouco se viu sobre modelagem matemtica e utilizao de softwares focados na resoluo de problemas. O bloco de Formao complementar, em sua maioria, composto por disciplinas que norteiam trabalhos de concluso de curso, estagio supervisionado e prticas de ensino. Destaca-se a disciplina Prticas Esportivas da UFSCar, que visa incentivar a incorporao da atividade fsica no cotidiano dos alunos. A Tabela 5 contm o resumo dos pontos abordados e representa o nmero total de disciplinas obrigatrias distribudas nos blocos de contedos.
Contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica 7 11 11 6

Universidade

Contedos especficos da Matemtica

Contedos de reas afins Matemtica

Contedos relativos s Tecnologias

Formao complementar

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USP UFSCar UNESP UNICAMP

13 15 19 13

9 4 2 10

2 3 1 1

2 7 2 4

Tabela 5 Similaridades entre os currculos de Licenciatura em Matemtica

Aps essas verificaes, a matriz curricular da Licenciatura em Matemtica da UFABC foi analisada individualmente. Para isso, primeiramente os eixos foram relacionados com as disciplinas correspondentes ao conjunto Disciplinas Obrigatrias BC&T. Nota-se que todas as disciplinas desse conjunto esto relacionadas a um eixo, e quando pertencem a mais de um, so categorizadas como interdisciplinar. As disciplinas desse grupo so responsveis por assegurar a base comum, cuja abrangncia de contedos essencial para a formao

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior integral social e do cidado, e visa garantir o desenvolvimento de competncias cientficas e adaptveis a contextos altamente instveis.
Disciplinas Obrigatrias BC&T Bases Computacionais da Cincia Bases Epistemolgicas da Cincia Moderna Bases Experimentais das Cincias Naturais Bases Matemticas Cincia, Tecnologia e Sociedade Comunicao e Redes Energia: Origens, Converso e Uso Estrutura da Matria Estrutura e Dinmica Social Fenmenos Eletromagnticos Fenmenos Mecnicos Fenmenos Trmicos Fsica Quntica Funes de uma Varivel Funes de Vrias Variveis Geometria Analtica Interaes Atmicas e Moleculares Introduo Probabilidade e Estatstica Introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias Natureza da Informao Origem da Vida e Diversidade dos Seres Vivos Processamento da Informao Projeto Dirigido Transformaes Bioqumicas Transformaes nos Seres Vivos e Ambiente Transformaes Qumicas
Tabela 6 Disciplinas Obrigatrias BC&T

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Eixo Interdisciplinar Interdisciplinar Interdisciplinar Interdisciplinar Humanidades Comunicao e Informao Energia Estrutura da Matria Humanidades Energia Energia Energia Estrutura da Matria Representao e Simulao Representao e Simulao Representao e Simulao Estrutura da Matria Representao e Simulao Representao e Simulao Comunicao e Informao Processos de Transformao Comunicao e Informao Interdisciplinar Processos de Transformao Processos de Transformao Processos de Transformao

O segundo grupo composto por disciplinas do eixo de humanidades e tem o intuito de promover discusses sobre o ensino-aprendizagem de Cincias e Matemtica, visando articular os conhecimentos com a realidade vivenciada. A disciplina de Educao Inclusiva abrange os contedos de Libras, obrigatrios

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares para todas as licenciaturas a partir da publicao do Decreto no. 5.626, de 22/12/2005.
Disciplinas comuns das licenciaturas Educao Cientfica, Sociedade e Cultura Polticas Educacionais Desenvolvimento e Aprendizagem Didtica Prticas de Cincias e Matemtica no Ensino Fundamental Educao Inclusiva: LIBRAS
Tabela 7 Disciplinas comuns das licenciaturas

As prticas de ensino esto contidas no terceiro grupo e so responsveis pela integrao dos conhecimentos adquiridos no ensino superior com os contedos a serem ministrados na educao bsica. Podem ser categorizadas no eixo de interdisciplinaridade.
Prticas de Ensino especficas da Matemtica Prticas de Matemtica no Ensino Fundamental Prticas de Ensino de Matemtica I Prticas de Ensino de Matemtica II Prticas de Ensino de Matemtica III
Tabela 8 Prticas de Ensino

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O quarto grupo o mais similar aos componentes das matrizes curriculares das outras universidades, abrangendo os contedos especficos da matemtica. Pode-se identificar inclusive que algumas das disciplinas possuem a mesma denominao em mais de uma instituio de ensino. O eixo correspondente o da Representao e Simulao.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Contedos especficos da Matemtica Teoria Aritmtica dos Nmeros Matemtica Discreta lgebra Linear Geometria Plana e Construes Geomtricas Clculo Numrico Fundamentos de lgebra Fundamentos de Anlise Fundamentos de Geometria Evoluo dos Conceitos Matemticos
Tabela 9 Contedos especficos

E, finalizando, para a integralizao das disciplinas, os alunos devem cursar 12 crditos de opo limitada (Tabela 10) e 10 crditos de qualquer disciplina oferecida na universidade.
Disciplinas de opo limitada Programao Matemtica Sequncias e Sries Teoria dos Grafos Topologia Histria da Matemtica Tendncias em Educao Matemtica
Tabela 10 Opo Limitada

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Cabe ainda destacar que o grande diferencial da matriz curricular da UFABC, no que diz respeito abrangncia de contedos, validado pelas disciplinas que compem o bacharelado interdisciplinar. medida que os cursos especficos vo sendo delineados, percebe-se que a variao de eixos minimizada, dando lugar a disciplinas de um nico eixo.

Licenciatura em matemtica: diferentes concepes curriculares

Concluso
Constatou-se que os currculos dos cursos pesquisados esto de acordo com a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais, contemplando os contedos de formao geral e os contedos de formao especfica. Entretanto, pode-se afirmar que a formao interdisciplinar da UFABC ainda mais abrangente, porque oferecero licenciando uma forte base cientfica, que iniciada ainda no primeiro perodo letivo, por meio do aprofundamento em contedos da Matemtica, das Cincias Naturais e da Informtica e Tecnologias. Esse sistema favorecido pela estrutura dotada de disciplinas obrigatrias com carga horria terica e/ou prtica, voltadas para estimular e desenvolver nos estudantes habilidades para investigar, inventar e sistematizar, e refletir. Percebe-se que o intuito da Universidade no preparar pessoas para suprir as necessidades do mercado de trabalho, mas inocular uma nova cultura que d vazo criao e reflexo crtica, que vo muito alm do mero consumo de informao. Entretanto, nem sempre essa viso aceita, e existem casos de alunos que buscavam uma formao restrita, ou seja, uma nica identidade profissional, e no conseguiram se adaptar a esse sistema. A UFABC tem por objetivo no apenas formar alunos, mas transformar estudantes para que possam enfrentar as demandas de um mundo contemporneo repleto de problemas de difceis solues e mesmo de simples elucidaes; no caso especfico da licenciatura em matemtica, pretende consolidar a ideia de que a escola no o local de consumo de informao, mas sim um ambiente que se deseja colaborativo e disposto reflexo e anlise crtica da cultura que se estabelece no cotidiano complexo das relaes humanas com o meio ambiente. Assim, busca-se gerar possibilidades para que seus egressos deem conta das demandas de um sculo XXI que prioriza a produo de conhecimento e sua aplicao em ato contnuo no enfrentamento dos problemas, sempre com vistas utilizao de inovao tecnolgica e tecnologias emergentes.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Entendendo que experincias diversificadas podem colaborar para ampliar a viso do licenciando, a organizao curricular da UFABC busca contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico, incorporando disciplinas que destacam de modo significativo momentos conceituais e contextos histricos. Diante dessas caractersticas, o aluno exposto a muitos temas em curtos espaos de tempo,alm de ser apresentado a ambientes que permitem o contato com procedimentos e metodologias de pesquisa cientfica, acelerando-se assim o processo de formao de jovens pesquisadores e profissionais receptivos s ideias de gesto de projetos. Outro diferencial a ser ressaltado a possibilidade de o discente, aps concluir o bacharelado interdisciplinar, investir em uma carreira acadmica de pesquisa realizando cursos de ps-graduao na prpria instituio, mesmo sem ter finalizado o curso de formao especfica. Nesse caso, os crditos de disciplinas cursadas em programas de ps-graduao podem ser validados como crditos livres para a graduao em benefcio da integralizao de carga horria em curso especfico ps-bacharelado interdisciplinar.

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Referncias
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Medicina veterinria e arte: uma nova proposta

Medicina veterinria e arte: uma nova proposta

Ciarlini, L. D. R. P.; Ciarlini, P. C. e Silva, V. P.
Contatos: lupinoti@fmva.unesp.br; ciarlini@fmva.unesp.br; vandeips@marilia.unesp.br. Palavras-chave: medicina veterinria, arte, formao omnilateral.

Introduo
O Curso de Medicina Veterinria da Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Cmpus de Araatuba, completou 20 anos no ano de 2010. De acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso (PPP), o objetivo do curso :
[...] a formao de um profissional generalista, apto a compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, com relao s atividades inerentes aos mdicos veterinrios no exerccio de sua profisso, no mbito de seus campos especficos de atuao em: Sade Animal e Clnica Veterinria; Higiene e Medicina Veterinria Preventiva; Sade Pblica e Inspeo de Produtos de Origem Animal; Zootecnia, Produo e Reproduo Animal; Tecnologia de Produtos de Origem Animal; Ecologia e Proteo ao Meio Ambiente. Considerando a importncia desse profissional no contexto scioeconmico e poltico do pas, como cidado comprometido com os interesses e os permanentes e renovados desafios que emanam da sociedade, o profissional deve desenvolver sua responsabilidade com as vocaes regionais e com a preservao dos ecossistemas, com o desenvolvimento da agropecuria, a produo de alimentos, a sade animal e a sade pblica, sem comprometer o futuro do homem e da humanidade. Quanto a sua formao geral o profissional a ser formado dever apresentar capacidade de raciocnio lgico, de observao, de interpretao e de anlise crtica de dados e informaes, bem como dos conhecimentos essenciais de Medicina Veterinria, para identificao e resoluo de problemas; capacidade de boa expresso em lngua portuguesa; noo dos fatos sociais, culturais, polticos e da

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

economia agropecuria e agroindustrial; conhecimento da teoria e histria das cincias biolgicas, agrrias e da medicina veterinria. J no mbito da formao profissional o Mdico Veterinrio dever identificar e classificar os agentes etiolgicos, bem como compreender e elucidar a patogenia das diferentes doenas que acometem os animais; elaborar e interpretar laudos tcnicos; elaborar, executar e gerenciar projetos agropecurios, de tecnologia de produtos de origem animal e de participao do Mdico Veterinrio na Sade Pblica; programar, orientar e aplicar as modernas tcnicas de criao, manejo, nutrio, alimentao, melhoramento gentico, produo e reproduo animal; planejar, executar e participar de projetos relacionados Sade Animal, Sade Pblica, Tecnologia de Produtos de Origem Animal, Biotecnologia da Reproduo e Produo Animal; relacionar-se com os diversos segmentos sociais e atuar em equipes multidisciplinares, na defesa do meio ambiente e do bem estar social. Quanto cidadania o objetivo do projeto pedaggico o desenvolvimento de atitudes e responsabilidade tcnica e social, realando os princpios de propugnar pela excelncia da qualidade de vida da populao e melhores condies das comunidades, bem como pela produo, sade e bemestar animal; adaptao, uso e recomendao de biotecnologia que respeite as necessidades sociais e culturais das vrias regies geoeconmicas o pas; defender o equilbrio ecolgico e o desenvolvimento sustentvel da pecuria; fomentar a valorizao da medicina veterinria como cincia e responsabilidade de todos envolvidos com a pecuriacriao, produo, manuteno e proteo dos animais; estimular o entendimento das questes ecolgicas e ambientais, objetivando o desenvolvimento sustentvel e a preservao ambiental e da vida animal, avaliando os impactos ambientais de projetos de criao e/ou explorao comercial/industrial de animais (UNIVERSIDADE, 2009, pp. 7 e 8).

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semelhana de outros cursos de graduao em Medicina Veterinria do pas, a Faculdade de Medicina Veterinria de Araatuba (FMVA) possui um nmero reduzido de disciplinas da rea de humanidades em sua estrutura curricular. Das 50 disciplinas obrigatrias oferecidas no curso, apenas duas so da rea de humanidades (Cincias humanas e sociais e Introduo Medicina Veterinria), ou seja, apenas 4%, um nmero reduzido de acordo com os objetivos do PPP

Medicina veterinria e arte: uma nova proposta explicitados acima. Este fato resulta na formao unilateral de um profissional extremamente tecnicista. Infelizmente, na rea de Cincias Biolgicas, as disciplinas de humanidades so escassas, porm imprescindveis, pois assistem os alunos na articulao de sentimentos e crenas, no seu processo de autopercepo, na percepo da alteridade do mundo, na percepo de diferentes comportamentos e potencialidades humanas e no entendimento dos valores que fazem de um grupo de pessoas uma comunidade. As Humanidades instilam sabedoria. Lidam com o que significa ser humano e viver uma vida humana. Apontam para o que as pessoas experimentam, para como elas interpretam o mundo e respondem a ele, para o sentido que elas atribuem a ele e para qual seja a experincia universal de humanidade e raa humana (WILSON, 1974; HARDISON, 1977; BRUDERLE e VALIGA, 1994; DARBYSHIRE, 1994). A arte e a medicina caminham juntas h muito tempo. O artista florentino Leonardo da Vinci, por exemplo, dissecava corpos para tornar seus trabalhos perfeitos. Agora, esse casamento to harmnico tem um novo captulo. Em todo o mundo, universidades esto usando algumas obras-primas para ajudar os estudantes a compreenderem melhor a anatomia humana, a reconhecerem sintomas e a desenvolverem qualidades importantssimas para um bom mdico a capacidade de observao, por exemplo (RODRIGUES, 2010). A insero de Humanidades em currculos de profissionais de sade responde a esta necessidade de humanizao do produto final desses currculos. Esta insero tem sido uma preocupao constante da literatura mundial (e, particularmente, na norte-americana) nos ltimos quarenta anos, abrangendo experincias em terapia ocupacional, odontologia, enfermagem e medicina. No Brasil, esta preocupao apenas comea a aparecer de maneira sistemtica. No caso especfico das Artes, a literatura de Educao em Profisses de Sade tambm prolfica em comunicar experincias artsticas em seus currculos (TAPAJS, 2002).

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Tem havido um interesse crescente pela interao entre a Medicina e as Artes, que se reflete na existncia de considervel literatura sobre o assunto e na descrio de vrias tentativas e insero de poemas, peas, contos, novelas e pinturas como base para o ensino de alunos de Medicina (SWEENEY, 1998). A formao omnilateral, segundo Marx e Engels (1978), compreende o desenvolvimento integral do indivduo, em todas as potencialidades e em todos os sentidos, pois [...] o homem desenvolvido precisamente aquele que tem necessidade da totalidade das manifestaes da vida humana (p.238). A formao profissional na sociedade capitalista atual enfatiza a formao tcnica do trabalhador, de modo que o processo de ensino e aprendizagem tende a adquirir um carter instrumental. Com isso, a formao do profissional prioriza as demandas de mercado, relegando a um segundo plano a formao geral do ser humano, a qual propiciaria ao indivduo o exerccio competente da profisso e ao mesmo tempo a capacidade de transformao das condies em que est inserido na sociedade. Nesse sentido evocamos Marx (1868), que nas Instrues aos delegados do Conselho Central Provisrio Londrino, do I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT), definiu a educao em trs aspectos interligados: 1. Educao intelectual; 2. Educao corporal, tal como as que se consegue com exerccios de ginstica e militares; 3. Educao tecnolgica, que recolhe os princpios geral e de carter cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais (MARX e ENGELS, 2004, p.68). Tomando-se como referncia estes trs aspectos, consideramos que a formao profissional em nvel de graduao tem priorizado a formao tecnolgica e intelectualista, e descuidado do desenvolvimento da dimenso corporal. Dimenso esta na qual o indivduo tem possibilidade de desenvolver todas as potencialidades do seu ser, principalmente a dimenso esttica. Por meio dela, o

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Medicina veterinria e arte: uma nova proposta profissional pode desenvolver sua percepo do mundo, da natureza, dos seres humanos e dos demais animais, aprimorando sua forma de ver e de se relacionar com o universo que o circunda.

Mtodo
No Brasil, na Medicina veterinria no existem relatos de experincias da arte articulada com o ensino; temos alguns relatos apenas na medicina. Em 2010 dois professores do Departamento de Clnica, Cirurgia e Reproduo Animal da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Cmpus de Araatuba, aps realizarem as oficinas pedaggicas oferecidas pelo Ncleo de Estudos e Prticas Pedaggicas da UNESP, NEPP/Pr-Reitoria de Graduao, criaram a disciplina optativa denominada Medicina Veterinria e Arte com os objetivos gerais de:
Discutir as diversas manifestaes artsticas em suas interfaces com a medicina veterinria e sade, articuladas s questes sociais em diferentes contextos educativos e na vida dos cidados; contribuir para que o profissional mdico veterinrio conhea recortes significativos das artes em geral, utilizando-os como subsdios para uma prtica mdica veterinria pautada na tica e no humanismo e fortalecer a formao humanstica dos estudantes, conforme preconiza o projeto poltico-pedaggico do Curso de Medicina Veterinria da UNESP. E com os objetivos especficos de promover as artes como instrumentos de humanizaes das relaes pessoais existentes na Medicina Veterinria; estimular a iniciativa artstica como elemento essencial manuteno da sensibilidade e da qualidade de vida do profissional de sade; identificar e utilizar para o bem comum s diversas interfaces entre a medicina veterinria e as artes; aplicar a arte (literria, musical, cinematogrfica, plstica...) na elaborao de obras que possam ser empregadas em diferentes atividades de interesse veterinrio (UNIVERSIDADE, 2009, p.1).

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O oferecimento da disciplina optativa de Medicina Veterinria e Arte focaliza alunos do segundo ao quinto ano curricular, tendo no mximo 20 alunos por

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior turma, para facilitar a realizao das atividades prticas, sendo que no primeiro ano de sua edio contou com 20 alunos concluintes e, no segundo, com 11. A disciplina oferece aulas de histria da arte, arte do teatro, arte de fotografar, cincia e msica, arte da literatura, por meio de aulas tericas e oficinas para aulas prticas. Durante sua execuo, tambm so ministradas aulas versando sobre pintores e suas obras, inclusive com a exibio de filmes contando a histria de artistas como Michelangelo Buonarroti, grande representante do renascimento, e Vincent Van Gogh. Para a execuo dessa disciplina, os professores responsveis contam com a colaborao voluntria, para ministrar aulas tericas e prticas, de artistas da cidade de Araatuba. Um blog1 tambm utilizado como ferramenta de ensino, possibilitando a postagem de literatura adicional, favorecendo ao aluno o acesso cultura e possibilitando divulgao dos trabalhos produzidos durante o perodo no qual a disciplina ministrada. 396

Resultados e discusso
No primeiro semestre de 2011, foi concluda a segunda turma de alunos. Seria precoce uma anlise comparativa dos alunos que cursaram a disciplina, com aqueles que no o fizeram, embora os relatos dos alunos concluintes sejam emocionantes e a avaliao da disciplina seja excelente pela totalidade dos alunos que a cursaram. Contudo, numa avaliao preliminar, acredita-se que haver uma mudana at mesmo no desempenho escolar dos alunos que cursaram a disciplina, pois, de acordo com Barbosa et. al. (2006), a arte/educao, alm de possibilitar, democraticamente, acesso arte como conhecimento, tambm facilitadora da compreenso em outras reas, no que surge a necessidade de estudarmos arte como construo e cognio:
Para trabalhar construo e cognio. Na construo da Arte utilizamos todos os processos mentais envolvidos na cognio. Existem pesquisas que apontam que a Arte desenvolve a capacidade cognitiva da criana
1

Blog: vetarte.blogspot.

Medicina veterinria e arte: uma nova proposta

e do adolescente de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras disciplinas. [...] Em Arte, opera-se com todos os processos da atividade de conhecer. No s com os nveis racionais, mas com os afetivos e emocionais. [...] Eu acho que, em primeiro lugar, a funo da Arte na Educao [...] desenvolver as diferentes inteligncias. [...] Quanto Arte na Educao para melhorar a performance acadmica, esta concepo ainda no chegou ao Brasil. tpica da Arte/Educao Norte Americana dos ltimos dez anos depois que uma pesquisa mostrou que os dez primeiros lugares do exame SAT (equivalente ao ENEM), por uma dcada, haviam cursado pelo menos duas disciplinas de Arte. No ensino mdio no Brasil no h liberdade de escolher as disciplinas para cursar, como nos Estados Unidos. Aqui o currculo parece prescrio mdica. (BARBOSA et al., apud AMARAL, mmeo).

Ainda de acordo com a autora:

Apesar de precisar mais pesquisas, pode-se dizer que a arte possibilita que os indivduos estabeleam um comportamento mental que os leva a comparar coisas, a passar do estado das idias para o estado da comunicao, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive, e dar respostas mais inventivas. O artista faz isso o tempo todo, seja para melhor se adequar ao mundo, para apontar problemas, propor solues ou simplesmente para encantar, que uma das formas de tirar voc das mazelas do dia-a-dia (BARBOSA et al., apud AMARAL, mmeo).

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Segundo Amaral (mmeo), para obtermos um resultado realmente satisfatrio, importante que faamos um trabalho integrado entre: universidades, escolas e famlias, democratizando o conhecimento da arte e possibilitando uma transformao de viso de mundo e ampliao dos horizontes dos(as) educandos(as) na sociedade brasileira. Atravs da disciplina optativa de medicina veterinria e arte, estamos incentivando nossos alunos do curso de graduao a se interessarem pelas artes em geral e a frequentarem cada vez mais espaos como museus, teatros, cinemas etc., alm de estarmos desenvolvendo um ensino pautado em relaes mais humansticas.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Concluses
Esperamos, atravs desta iniciativa, restabelecer a harmonia perdida, ao longo de anos, devido a um modelo econmico excludente, e abrir espao para discusso e socializao das artes, contribuindo para a formao geral do profissional em Medicina Veterinria. Como previsto no PPP do curso, pretendese por meio desta disciplina intensificar a dimenso humanstica da formao de nossos graduandos. A oferta da disciplina Medicina Veterinria e Arte pode constituir um passo importante com vistas formao omnilateral do ser humano. Com efeito, o desenvolvimento da sensibilidade esttica, to negligenciado no contexto educacional atual, fator imprescindvel no s para uma atuao profissional humanizadora no mbito social, quanto para a satisfao humana e profissional do Mdico Veterinrio. Finalizando, compreendemos que uma educao que se compromete com a qualidade e com a emancipao tico-acadmica de alunos seja essencial na concretizao das transformaes sociais de gerao em gerao. Ou seja, o professor e a universidade criam as possibilidades para a transformao do aluno que, possivelmente, transformar a sociedade. Isso porque, conforme o professor Dermeval Saviani (2000, p.17), o trabalho educativo [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em resumo, a universidade deve ser um organismo de socializao dos bens culturais (das vrias cincias, da arte, da tica, da poltica, da esttica etc.) produzidos pela humanidade, e a disciplina Medicina Veterinria e Arte vem ao encontro desta necessidade.

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Referncias
AMARAL , M. V. N. Arte/Educao: formao de professores/as do ensino bsico, leitores/as de arte no agreste meridional. (mmeo). BARBOSA, A. M. Caminhos para a conscientizao. Revista Educao, 1997. Disponvel em: http://www.abt-br.org.br/ . Acesso em: 12 ago. 2011.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior curso de Medicina Veterinria. Departamento de Clnica, Cirurgia e Reproduo Animal e Departamento de Apoio, Produo e Sade Animal. 2009. WILSON, H. S. A case for humanities in professional nursing education. Nurs. Forum, v.13, n.14, pp.406-17, 1974.

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Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais

Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais
Rimoli, J. e Dias, R. B.
Contatos: josely.rimoli@fca.unicamp.br; rafael.dias@fca.unicamp.br. Palavras-chave: inovaes curriculares, interdisciplinaridade, sade coletiva, Cincias Humanas e Sociais.

Introduo
Este artigo apresenta um relato da experincia de dilogo entre as disciplinas "Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo" e "Sade e Sociedade", realizada no primeiro semestre de 2011 na Faculdade de Cincias Aplicadas (FCA) da Unicamp, campus Limeira, com graduandos do primeiro ano dos cursos de Nutrio e Cincias do Esporte. O conceito da interdisciplinaridade uma das diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico da FCA. Respeitando essa orientao, buscou-se a interao entre os contedos e mtodos abordados em "Sociedade e Cultura" com aqueles discutidos em "Sade e Sociedade". A primeira disciplina discute os condicionantes e os efeitos das principais mudanas observadas nas ltimas dcadas, inseridas em processos como, por exemplo, a globalizao e a gnese do neoliberalismo. A segunda, por sua vez, tem como objetivos refletir sobre as determinaes sociais do processo sadedoena, a antropologia do corpo etc. Tem ainda, inteno de iniciar a construo da identidade profissional de Sade, destacando a Humanizao das Relaes Teraputicas e a Promoo da Sade.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Nas turmas anteriores, a professora da disciplina Sade e Sociedade havia constatado que a maioria dos estudantes chegara ao final do semestre sem dominar determinados conceitos teis s reflexes conduzidas no mbito da disciplina, como, por exemplo, o de classe social. Entendemos que conceitos como esse poderiam contribuir para a compreenso dos condicionantes sociais que determinam os processos de adoenamento e de construo de relaes sade-doena. So, portanto, de grande valia para o desenvolvimento dos temas discutidos em Sade e Sociedade. Paralelamente, alguns estudantes sugeriram que as disciplinas do "Ncleo Bsico" (no qual est inserido "Sociedade e Cultura") no fossem demasiadamente tericas. Essa demanda representou uma interessante oportunidade para que o arranjo proposto pelos docentes das duas disciplinas fosse testado. Refletir sobre tal arranjo nossa proposta nesse texto, o qual ser apresentado nos prximos pargrafos. 402 Partindo dessas percepes e tendo como base os programas das duas disciplinas , foram identificados conceitos e problemas complexos de Sade Coletiva que apresentavam aproximao com a realidade dos estudantes. No primeiro dia de aula, durante a construo do contrato da disciplina "Sade e Sociedade", foram sugeridos alguns temas. Propusemos que os estudantes se agrupassem e escolhessem aquele de seu interesse. Os estudantes se mostraram criativos, com maior desenvoltura nas apresentaes, se comparados s turmas anteriores ou demais turmas que no vivenciaram tal metodologia. Inferimos que tal arranjo colaborou para estimular as leituras e at mesmo alguns esforos de pesquisa de campo por parte dos alunos, tais como a realizao de entrevistas e de mini-etnografias. A complexidade dos problemas reais exige, necessariamente, a combinao de diferentes abordagens e mtodos, o que foi possvel no mbito das duas disciplinas.

Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais Este artigo aprofunda esse relato que, espera-se, possa motivar outros docentes da Unicamp e de outras universidades a realizarem semelhantes experincias de ensino.

Mtodo
Com o intuito de permitir ao leitor uma melhor compreenso da tentativa de inovao curricular que aqui apresentamos, preciso localiz-la no contexto institucional no qual ela foi vivenciada, ou seja, o da implantao, pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), de um novo campus universitrio, no municpio de LimeiraSP. A chegada dos primeiros membros do corpo docente da Faculdade iniciou-se em fevereiro de 2009. A experincia de dilogo qual nos referimos foi realizada no primeiro semestre de 2011, terceiro ano de existncia da FCA, quando alguns docentes para cada rea especfica, recm chegados FCA, estavam assumindo suas disciplinas. 403 O prprio nome da FCA - Faculdade de Cincias Aplicadas - coloca um desafio na busca da vocao desse campus:o ensino, a pesquisa e a extenso, voltados para a complexidade da realidade social brasileira, as exigncias dos mercados de trabalho para futuros egressos e as perspectivas e tendncias de uma sociedade globalizada. Uma das estratgias para enfrentar a misso proposta unidade, acima apresentada, est sendo a aposta da FCA, em seus oito cursos (Cincias do Esporte, Nutrio, Engenharia de Produo, Manufatura, Gesto de Agronegcio, Gesto de Empresa, Gesto de Polticas Pblicas e Comrcio Internacional), de implantar o ensino por meio de um Ncleo Bsico Geral Comum (NBGC), o qual agrega as seguintes disciplinas: Lngua, Linguagem e Discurso (2 crditos); Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo (4 crditos); Sociedade e Ambiente (4 crditos);

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior tica e Cidadania (4 crditos); Epistemologia e Filosofia da Cincia (4 crditos); Lgica (2 crditos); Noes de Administrao e Gesto (4 crditos); Prticas Sociais nas Organizaes (4 crditos).

O NBGC, com suas oito disciplinas contextualizadoras (totalizando vinte e oito crditos distribudos ao longo dos seis primeiros semestres dos cursos), almeja que os alunos possam paulatinamente agregar valores em seus processos de formao, na perspectiva da gesto, meio ambiente e qualidade de vida, pautados em fortes pressupostos ticos, morais e cidados, como explicou o professor lvaro DAntona, docente do NBGC, em uma palestra na Calourada 2011. Para refletir sobre o citado dilogo, cabe lembrar o processo histrico que, no final dos anos 60 e, principalmente, na dcada de 70, conduziram implantao dos Departamentos de Medicina Preventiva e Social nas faculdades de Medicina, com incorporaes de cientistas sociais e polticos, antroplogos e filsofos, em seus quadros de docentes. Naquele momento, portanto, a formao das diferentes categorias de profissionais da sade esteve marcada por um forte contedo de humanidades e de cincias sociais aplicadas. No referido perodo, os estudos realizados sobre as relaes entre sade e sociedade foram
[...] um marco dos mais importantes avanos em direo a um efetivo posicionamento crtico sobre a questo da sade e de suas instituies, utilizando-se o referencial das cincias sociais, numa perspectiva que privilegiou a vinculao dessas questes s condies estruturais (NUNES, 1983).

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Tal fenmeno no se deu somente no Brasil, mas sim nos meandros da sociedade capitalista, expressa com suas diferenas em diversos pases. Lembramos que a Crise da Medicina, como a batizou Eduardo L. Menndez, foi

Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais estudada por autores latino-americanos, tambm pelos ingleses, franceses e americanos (MENNDEZ apud NUNES,1993). O campo da Sade Coletiva, que emerge no Brasil desse contexto, constitudo por diversas reas do conhecimento, dentre as quais as cincias biolgicas, somatria dos ncleos dos cursos da rea da sade (Medicina, Enfermagem, Nutrio etc), das cincias humanas e sociais, da educao, da administrao, das cincias naturais, da estatstica, da informtica etc. Esse campo instituiu-se enquanto rea de conhecimento, ensino e aplicabilidade por meio de interao com as instituies prestadoras de servios de sade. Aps essa explanao, pode-se inferir que contribuiu para o dilogo entre as duas disciplinas em questo (Sade e Sociedade e Sociedade e Cultura) o fato de as Cincias Humanas e Sociais serem constituintes do campo da Sade Coletiva (a ttulo de exemplo, um tero da formao na ps-graduao, da docente responsvel por Sade e Sociedade, foi de disciplinas das humanidades). Outro fator que contribuiu para o dilogo das disciplinas que a docente de Sade e Sociedade j havia administrado a disciplina Sociedade e Cultura. Durante o semestre, buscamos, em cada uma das disciplinas, destacar conceitos que estavam sendo utilizados na outra, construindo pontes entre os referenciais tericos e dialogando no cotidiano em sala de aula, durante as reflexes. Nesse processo dialgico, o docente das humanidades utilizava os problemas de Sade Coletiva para facilitar a compreenso dos conceitos de seu contedo programtico. Questes comuns foram desenvolvidas em paralelo nas duas disciplinas, tais como a construo social de conhecimentos em sade, a construo das relaes sade-doena e a influncia de mudanas socioculturais na conformao de hbitos alimentares e de atividades fsicas entre jovens, adultos e idosos, por exemplo.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Com base no que foi apresentado at aqui, podemos observar que o dilogo estabelecido - e a confluncia entre as disciplinas que dele resultou constituram uma interao interdisciplinar importante e muito interessante. Os resultados dessa iniciativa sero mais bem explorados na prxima seo deste artigo. Por enquanto, cabe destacar que o conceito da interdisciplinaridade uma das diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico da FCA. Por tudo que j foi abordado, pode-se compreender os processos que possibilitaram a nossa experincia de dilogo e sua contribuio, naquele momento da implantao do novo campus da Unicamp. A tentativa da construo da interdisciplinaridade no mbito do ensino parece ser, conforme destaca Leis (2005), um imperativo absolutamente compreensvel: ora, se o mundo no se manifesta de forma segmentada e se os problemas que nos cercam no apresentam delimitaes claras, por que construir e difundir o conhecimento dessa forma? 406 Desde meados do sculo passado, ao se depararem com problemas complexos da realidade social, assim como com questes referentes ao ensino e pesquisa nas academias, diversos autores foram apontando para as potencialidades da interdisciplinaridade no plano da educao e da formao de indivduos. No campo da sade, autores consagrados como Minayo (2010) e Luz (2003) apontaram na mesma direo. Nos relatos de tentativas de projetos interdisciplinares, em diferentes tempos e instituies, tem sido amplamente aceita a noo segundo a qual essas iniciativas so desejveis, porm de difcil implementao. Partindo dessa constatao, buscou-se a interao entre os contedos e mtodos abordados em "Sociedade e Cultura" com aqueles discutidos em "Sade e Sociedade". Em reunies e dilogos preparatrios entre os docentes, tomaram-se como base os programas das duas disciplinas. Foram identificados conceitos prioritrios para a compreenso das determinaes sociais da doena e problemas

Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais complexos de Sade Coletiva, que tinham aproximao com a realidade dos estudantes. Assim como Walter Benjamim (1987) teorizou o significado de viver experincias e Larossa (2001) realou que sobre as contribuies das experincias pedaggicas que nos tocam, os professores buscaram, para uma gerao que vive de forma muito segregada, que no convive com grupos de realidades diferentes das classes sociais de suas famlias, estimular a sada da sala de aula.

Resultados e discusso
Apontadas as motivaes que nos levaram a realizar o experimento interdisciplinar e o contexto no qual o fizemos, passemos, pois, para a descrio da experincia e de seus resultados. A proposta de interao entre as duas disciplinas foi apresentada aos alunos j no primeiro dia de aula, durante a construo do contrato da disciplina "Sade e Sociedade", e retomada durante a apresentao do contedo programtico de Sociedade e Cultura. Em ambas ocasies, foram sugeridos alguns possveis temas para os trabalhos. Propusemos que os estudantes se organizassem em grupos e escolhessem aquele de seu interesse. Os temas-problemas pesquisados pelos grupos foram: Acesso a Polticas Pblicas, Alimentao, Acidentes de Trabalho; Acidentes de Trnsito; Alcoolismo; Consumo de lcool na Balada; Alimentao Saudvel e seu Impacto na Sade; Classes Sociais e Sade; Jovens na Sociedade Brasileira; Estudo sobre Hbitos e Sade dos Alunos do Cursinho Colmeia; Doenas do Trabalho; Etnia e Sade; Sade e Doenas em Diferentes Faixas Etrias; Gnero e Sade; Gerao Internet; Sade dos Profissionais da Limpeza da FCA; Sedentarismo em Crianas e Jovens; Sedentarismo em Adultos e Idosos; Uso Abusivo de Drogas; e Violncia nos Estdios de Futebol.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Os grupos foram formados em sua maioria por seis integrantes. As turmas das referidas disciplinas so compostas por 120 alunos, sendo que cerca de 60 deles eram graduandos do curso de Cincias do Esporte e a outra metade, do Curso de Nutrio. Um dos motivos para que as turmas tenham esse tamanho e conformao a diretriz da interdisciplinaridade. Durante o ms de maro, vrios estudantes saram dos referidos cursos e novos foram chamados. O fato de esses ingressantes terem perdido o mdulo inicial de Sociedade e Cultura, no qual j haviam sido trabalhadas categorias teis para o estudo de sociedades e culturas e as concepes da sade e construo social do corpo, aparentemente trouxe consequncias negativas, como posteriormente constatado na avaliao escrita aplicada s turmas. Alm disso, tambm foi possvel observar que os que ingressaram nas ltimas chamadas apresentaram maiores dificuldades durante as reflexes dialogadas e leituras. O desafio estava colocado, por tais caractersticas da turma e o fato de Sade e Sociedade ser oferecida na sexta-feira, das 8 s 12hs, manh seguinte s frequentes festas estudantis. Nos meses de maro e abril, os vnculos pedaggicos foram sendo iniciados, nas duas disciplinas. Priorizou-se a utilizao de Metodologias Ativas em Sade e Sociedade. A turma demonstrou-se interessada, com silncio respeitoso, enquanto outros falavam. As disciplinas ocorriam paralelamente, com metodologias ativas, leituras e aulas dialogadas. Em quatro encontros (um por ms), o professor de "Sociedade e Cultura" esteve presente na aula de "Sade e Sociedade", quando os estudantes apresentavam seus trabalhos, correlacionados com os contedos programticos daquele ms. Com os desafios apontados anteriormente, a potncia do dilogo entre as disciplinas, teve uma significativa mobilizao, quando da apresentao dos quatro primeiros temas-problemas. A classe assistiu s apresentaes dos colegas, os professores questionaram os grupos e instigaram a participao da

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Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais turma. As apresentaes de entrevistas e a utilizao de vdeos, realizados pelos estudantes, chamou a ateno da turma. Nos meses seguintes, constatou-se que intermediar aulas dialogadas e promover estudos dirigidos com apresentaes dos seminrios pelos estudantes diversificava as estratgias pedaggicas e motivava o aprendizado. Alm disso, esse arranjo constituiu um processo continuado de avaliao, pois era possvel observar a incorporao dos conceitos estudados, do contedo e das reflexes apresentados. As mini-etnografias, realizadas como forma de desenvolver os trabalhos de curso, surpreenderam os professores, assim como vrias reflexes. Propiciar a participao do estudante no processo do ensino-aprendizagem possibilitou o estmulo criatividade, por meio de iniciativas distintas, dentre as quais pesquisas bibliogrficas realizadas de forma autnoma pelos grupos, visitas a instituies, entrevistas com trabalhadores da FCA e o uso de questionrios na pesquisa. 409 A orientao de procurar aplicar os conceitos e mtodos de pesquisa apresentados em Sociedade e Cultura no trabalho da disciplina foi apontada pelos alunos como um fator que contribuiu em grande medida para o aprendizado. A percepo inicialmente indicada pela maioria dos alunos a de que as disciplinas do Ncleo Bsico so menos importantes do que as demais por no serem aplicveis foi vencida por meio da execuo do trabalho nos moldes apresentados, conforme a posterior avaliao de curso realizada pelos alunos revelou. Em alguns casos, a viso utilitarista parece ter sido superada aps a experincia: alguns alunos afirmaram que passaram a ver as disciplinas de humanidades como algo que vai alm da aplicao no ambiente profissional e que efetivamente contribui para o desenvolvimento da capacidade analtica a respeito do mundo social. Houve tambm um efeito importante no mbito da conscientizao cidad. Um exemplo disso foi dado pelo grupo que desenvolveu o trabalho sobre as rotinas das trabalhadoras da limpeza da prpria Faculdade. Essas profissionais,

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior inicialmente invisveis para alguns alunos, passaram a ser reconhecidas e valorizadas, uma vez que o estudo permitiu o contato com a realidade dessas mulheres, evidenciando as questes de gnero, da dupla jornada de trabalho, dos baixos salrios, bem como a tomada de conscincia sobre o ato, aparentemente inocente (porm desrespeitoso), de deixar lixo na sala de aula etc. Essas trabalhadoras tambm reconheceram essa mudana, tendo relatado na filmagem realizada pelos alunos que se sentiram valorizadas por terem sido ouvidas. Tal contato, somado aos diagnsticos realizados, serviu de referencial para que dois grupos, da disciplina de Educao, Comunicao em Sade, da turma do terceiro ano, cuja responsvel a mesma professora de Sade e Sociedade, realizassem intervenes pedaggicas sobre alimentao e exerccios de alongamentos junto a essas profissionais. O fato de existirem dezoito grupos, junto com os interesses gerados, trouxe uma questo para se manejar, que foi o gerenciamento do tempo, em decorrncia da necessidade apresentada por alguns grupos de utilizarem mais de trinta minutos em suas apresentaes. No ltimo dia de aula de Sade e Sociedade, foram realizadas duas avaliaes, uma verbal, rpida e coletiva, outra por escrito, nas quais os estudantes, em sua grande maioria, avaliaram positivamente, a disciplina. Trs estudantes, em avaliaes individuais, apresentaram a sugesto de que fosse destinado mais tempo para as apresentaes dos seminrios nas turmas posteriores, o que foi recebido pelos professores como um indicativo da receptividade que tiveram em relao proposta das disciplinas. A maioria dos que responderam por escrito elogiaram a disciplina. Como um esforo adicional no sentido da construo da interdisciplinaridade, destaca-se uma atividade realizada no encerramento da disciplina. Nessa oportunidade, foi convidado o estudante do curso de Engenharia de Produo, Rafael Souza, para apresentar sua experincia em um projeto com estudantes que, nas frias de janeiro de 2011, foram at o serto da Bahia, por intermdio

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Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais de uma organizao no-governamental, para colaborarem no diagnstico dos problemas sociais e na realizao de obras, servios de manuteno em prdios pblicos e aes de promoo sade. Uma Nutricionista, mestranda da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), e um estudante de Filosofia da Universidade de So Paulo (USP), vieram colaborar nessa apresentao, fato que levou alguns colegas das Engenharias do terceiro ano a assistirem palestra, somando-se aos alunos dos cursos da Sade. Os relatos e documentos apresentados retrataram a realidade de precarizao dos servios pblicos e a pobreza dos moradores do serto baiano. Mostraram ainda as belezas naturais, uma comunidade com suas crianas sorridentes e lideranas empenhadas em realizar mudanas e garantir direitos. Os palestrantes demonstraram suas estratgias de contribuir com metodologias de organizao social, tcnicas de engenharia civil, ensino de ferramentas de informtica e encontros para abordar questes de higiene e promoo sade. Os universitrios voluntrios costumam realizar aes variadas, interdisciplinares, como referido graduando de engenharia, que se viu diante do desafio de sugerir jogos para estudantes do ensino fundamental. As interaes com os estudantes de Educao Fsica permitiram-lhes otimizar as propostas e a experincia foi de significativo aprendizado para o aluno Rafael. Destaca-se que um dos critrios que levou abertura de espao para esse relato foi o fato de a mestranda, da Universidade Federal de So Paulo, ser nutricionista, recm-formada e se dispor a viver tal experincia. Por realizar pesquisa bsica, considerada de ponta estimulou as conversas com as estudantes de Nutrio. O intento de trazer os referidos palestrantes era demonstrar que os conhecimentos e informaes que os graduandos j possuem os tornam potentes para interagirem em realidades sociais. Ou ainda, que os complexos problemas sociais, que apontam para a ineficcia ou inexistncia de Polticas

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Pblicas, chamam para as arenas polticas a participao popular, para a qual as tecnologias sociais, compartilhadas pelos estudantes, podem colaborar. Sabemos que essas experincias so de mo dupla, sempre propiciando trocas de saberes. Ao refletir sobre todas as apresentaes de seminrios, percebeu-se que os estudantes se mostraram criativos e com maior desenvoltura nas apresentaes, se comparados s turmas anteriores ou s demais turmas que no vivenciaram tal metodologia. Na linha do que apresentamos anteriormente, inferimos que tal arranjo colaborou para estimular as leituras e, at mesmo, alguns esforos de pesquisa de campo por parte dos alunos, tais como a realizao de entrevistas e de mini-etnografias. A relao entre os professores que assumiram a aposta do dilogo foi estimulante, uma vez que os tirou da solitria posio de responsveis por uma disciplina. Foi necessrio disponibilizar agendas para assistir aula da outra disciplina e compartilhar avaliaes dos trabalhos escritos. Mas, o que interessa destacar que as discusses instigadas em sala de aula foram enriquecidas pelo dilogo do campo da Sade Coletiva com as Cincias Sociais e Humanas. Destaca-se que o trabalho escrito foi nico para as duas disciplinas. Nele, os grupos deveriam se empenhar com a pesquisa bibliogrfica, em realizar observaes ou entrevistas e elaborar reflexes e proposies para o enfrentamento dos citados temas-problemas, utilizando os conceitos trabalhados nas duas disciplinas. Nas apresentaes dos trabalhos, foi ressaltado que os grupos eram livres para as escolhas de recursos audiovisuais. Msicas, vdeos de produo dos graduandos, Power-point, com formatos tradicionais ou mais elaborados, foram utilizados. O diferencial foi que a maioria dos grupos conseguiu se desvencilhar do formato jogral de apresentao, no qual cada estudante relata um trecho. Observou-se uma maior participao dos integrantes dos grupos, porque, embora ainda

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Nossa experincia interdisciplinar: problemas de sade coletiva contribuindo para o aprendizado em cincias humanas e sociais tenham dividido suas falas, foi possvel perceber maior envolvimento com o trabalho do que o que geralmente se constata nas demais disciplinas e em outras turmas, segundo as vivncias dos professores. Os docentes fizeram suas avaliaes, sobre os trabalhos escritos e as apresentaes, individualmente e posteriormente as socializaram. Um resultado muito satisfatrio, a nosso ver, foi o despertar de interesses nos estudantes por realizarem pesquisas em Sade Coletiva e Cincias Sociais e Humanas.

Concluses
Este artigo apresentou o relato de uma experincia realizada pelos docentes responsveis pelas disciplinas Sade e Sociedade e Sociedade e Cultura no Mundo Contemporneo, oferecidas aos alunos do primeiro semestre dos cursos da rea de Sade da Faculdade de Cincias Aplicadas da Unicamp. Docentes e alunos avaliam que a experincia fora um xito, por ter permitido um processo de aprendizado mais completo e contextualizado. A complexidade dos problemas reais exige, necessariamente, a combinao de diferentes abordagens e mtodos, o que foi possvel no mbito das duas disciplinas. Em virtude dos pontos positivos associados a essa experincia, expostos neste artigo, pretendemos continuar esses dilogos e sugerimos que tal arranjo seja reproduzido tambm em outros cursos. A experincia que aqui relatamos, baseada na conduo de discusses estritamente relacionadas nas duas disciplinas, garantiu um maior interesse e motivao por parte dos alunos, conforme seus prprios relatos. A materializao desses esforos em torno do trabalho da disciplina em alguma medida possibilitou, alm disso, a superao da viso utilitarista cada vez mais comum entre os alunos que ingressam no ensino superior. Por esses motivos, 413

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior acreditamos que a experincia apresentou resultados muito positivos, de modo que pretendemos reproduzi-la nas prximas turmas de Sociedade e Cultura e de Sade e Sociedade.

Referncias
BENJAMIN, W. O narrador - consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. Obras escolhidas I, Magia e tcnica, arte e poltica. 3 ed. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1987. LARROSA, J. B. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. Joo Wanderley Geraldi. Palestra proferida no 13 COLE-Congresso de Leitura do Brasil, Unicamp, 2001. LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de pesquisa interdisciplinar em Cincias Humanas, v. 6, n.73, 2005. 414 LUZ, M. T. Novos saberes e prticas em Sade Coletiva Estudo sobre racionalidades mdicas e atividades corporais. So Paulo: Ed. Hucitec, 2003. MINAYO, M. C. S. Ps-graduao em Sade Coletiva de 1997 a 2007: desafios, avanos e tendncias. Cincias e Sade Coletiva, v.15, n.4, julho de 2010. NUNES, E. D. Medicina Social: aspectos histricos e tericos. So Paulo: Ed. Global, 1983.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano
Demantova, G. C. e Rutkowski, E. W.
Contatos: graziellademantova@gmail.com; emilia@fec.unicamp.br. Palavras-chave: leitura espacial, planejamento urbano ambiental, processo fotogrfico, tcnica de aprendizagem.

Introduo
Duas perguntas iniciais motivaram a estruturao do programa, a organizao do contedo e a elaborao das atividades pedaggicas da disciplina Planejamento Urbano: Planejamento Ambiental do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo (FEC-UNICAMP), realizada no primeiro semestre de 2008: Como possvel promover uma leitura do espao urbano para alm dos elementos fsicos que constituem o ambiente construdo das cidades?. E: Como fazer os alunos de arquitetura compreenderem as relaes sociais de uso, ocupao e produo do espao que interferem diretamente na qualidade ambiental e de vida das cidades?. Essas questes deveriam ser respondidas ao longo do curso para orientar as propostas de interveno (materializadas nos trabalhos finais apresentados pelos alunos) condizentes com a realidade socioespacial da rea de estudo (o municpio de Campinas - SP). O programa da disciplina, que teve como tema principal o Planejamento Ambiental, foi estruturado para promover discusses e reflexes sobre a importncia de olhar para o espao urbano de forma diferenciada, para o entendimento de que as cidades no so apenas formadas por estruturas fsicas. Esse entendimento deve vir antes do prprio entendimento dos

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior conceitos, ferramentas e instrumentos do Planejamento Ambiental, tendo em vista que a sustentabilidade deve ser pensada e planejada para o espao real das cidades. Mas qual tcnica de aprendizagem eleger para promover essa percepo acerca do uso e produo do espao, e dos impactos socioambientais decorrentes dos conflitos de uso no territrio? Partindo-se do princpio de que a imagem uma poderosa ferramenta que comunica acontecimentos, relaes, dependncias, benefcios, desigualdades, entre outros tipos de relao das pessoas entre si e com o meio fsico, foi adotado o processo fotogrfico como tcnica de aprendizagem (leitura espacial) e ferramenta para o desenvolvimento dos trabalhos envolvendo o diagnstico socioambiental da rea em estudo. Quando os alunos vo a campo realizar estudos para diagnsticos socioambientais, subsdios de projetos acadmicos possuem algumas limitaes no olhar. Muitas vezes uma imagem no lhes diz nada; eles olham e s veem edifcios, ruas, casas, objetos fsicos, no percebem, de forma diferenciada a organizao e uso do espao, nem tampouco as relaes entre os elementos urbanos e as pessoas que circulam e vivem no lugar. A prtica da interpretao da imagem torna-se relevante para uma leitura diferenciada do espao urbano, na medida em que o processo de enquadramento, de observao da luz e de composio da imagem pode trazer elementos ainda no analisados em fontes secundrias, ou outras tcnicas de leitura territorial. O espao urbano no estritamente fsico-material, mas sim social, onde eventos ocorrem e relaes de uso e produo espacial so estabelecidas. Tais relaes modificam constantemente as formas e funes de todos os elementos que compem a estrutura urbana, prejudicando ou melhorando a qualidade ambiental e o bem-estar humano. A adoo do processo fotogrfico como tcnica de aprendizagem, teve como objetivo didtico principal aprimorar o olhar e a percepo do aluno em relao produo e ao uso do espao urbano para compreender o papel do planejamento na promoo da melhoria ambiental e de qualidade de vida.

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O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano Uma das premissas adotadas nos trabalhos a de que o ordenamento racional do espao urbano e suas intervenes no podem dissociar-se da proteo ambiental. E para que esta ideia seja aplicada na prtica, necessrio um olhar atento sobre o espao das cidades, o qual foi retratado nas fotografias e suas interpretaes.

Mtodo
A estratgia metodolgica escolhida para promover uma mudana de olhar sobre o espao urbano foi a utilizao do processo fotogrfico enquanto importante ferramenta de leitura e de comunicao. Foram realizadas duas visitas a campo para reconhecimento do local e para que os alunos tirassem fotos das reas de estudo. Admitindo que existem dois processos que induzem s transformaes scioespaciais das cidades, (1) a aplicao da legislao e (2) a execuo de projetos urbanos, o curso foi preparado de modo a mostrar que a elaborao de projetos e leis deve estar pautada na anlise do espao real das cidades. Sendo assim o curso foi pensado em dois mdulos: Mdulo 1: Introduo Questo Ambiental - conhecer para planejar; Mdulo 2: Processos indutores de transformaes socioambientais Projeto Urbano (conceito de planejamento, projeto de verde nas cidades e cidades planejadas) e Legislao (instrumentos e ferramentas de planejamento ambiental). A rea de estudo selecionada foi o polgono de multiplicidade ambiental e vias verdes de Campinas (definido no Plano Diretor de 2006). Esta rea se encontra na Macrozona 4 do Plano Diretor de 2006 como rea de Urbanizao Prioritria (AUP) e abrange toda rea central e bairros do entorno. a regio mais adensada da cidade, com maior disponibilidade de infra-estrutura urbana. Possui grandes reas institucionais e acomoda grande parte das favelas e ocupaes, sendo uma rea complexa e com grande diversidade de problemas

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior socioambientais a serem analisados. De modo a abranger toda a rea de estudo os grupos foram divididos de acordo com diviso espacial realizada neste polgono. Assim obtivemos trabalhos diferenciados e complementares.

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Figura 1 Polgono de Multiplicidade Ambiental.

O processo fotogrfico foi realizado pelos grupos nessa rea do municpio de Campinas para a realizao de uma exposio fotogrfica onde o diagnstico socioambiental foi realizado atravs das fotografias selecionadas e trabalhadas pelos grupos. Tal diagnstico subsidiou a elaborao e entrega de um memorial de planejamento, ambos trabalhos finais do curso. Cada grupo apresentou 10 fotografias, impressas em laboratrio fotogrfico em funo da qualidade final a dimenso das fotos que permite melhor visualizao de detalhes a de 15 X 21 cm, padro adotado para todos os grupos.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano A fim de orientar o processo fotogrfico, foi convidado o fotgrafo, tambm professor da UNICAMP, prof. Dr. Fernando de Tacca (docente do Depto. de Multimeios do Instituto de Artes da UNICAMP), para conversar com os alunos a respeito da histria da fotografia, do processo fotogrfico e de sua experincia profissional. Para a elaborao das proposies no memorial de planejamento, os alunos foram orientados a consultar a legislao ambiental, e de uso e ocupao do solo, como tambm os instrumentos previstos no estatuto da cidade, para utilizarem uma fundamentao legal s aes propostas para solucionar o problema prioritrio elegido para ser resolvido pelo grupo. Aps a eleio do problema prioritrio, os alunos identificaram os instrumentos e ferramentas de planejamento ambiental disponveis para solucionarem o problema proposto, optando por uma delas com a justificativa da tomada de deciso. Complementando a proposta, os alunos elaboraram diretrizes (aes) necessrias para a manuteno do estado de equilbrio proposto e estipularam como seria realizado o monitoramento das aes propostas. Para a avaliao do trabalho final dos grupos, foi montada uma exposio fotogrfica com apresentao das fotografias e foi produzido um cartaz convidando o pblico externo da universidade, ambos tambm elaborados pelos alunos da disciplina, conforme ilustrado nas figuras a seguir.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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Figuras 2, 3, 4, 5 e 6 Cartazes da exposio fotogrfica para apresentao do trabalho final desenvolvidos pelos alunos.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano Alm da produo fotogrfica e interpretao das imagens, foi escolhida como metodologia pedaggica a aplicao de exerccios nas aulas para que os alunos, em grupo, contextualizassem o conhecimento abordado em aula com a problemtica socioambiental da rea de estudo dos grupos. Assim, foram realizadas aproximaes sucessivas dos conceitos, instrumentos e ferramentas do planejamento ambiental, para que, ao final do curso, os alunos elaborassem propostas fundamentadas nos conceitos e normas vigentes, condizentes com a realidade local. Dessa forma, o trabalho final foi construdo ao longo do curso, pelas reflexes promovidas durante as aulas. Os exerccios desenvolvidos e aplicados com os alunos, de forma complementar e sempre em grupos, foram: Exerccio 1: Os alunos assistiram ao filme Koyaanisqatsi; uma vida fora de equilbrio1 e responderam questes que os fizeram refletir sobre as mudanas nas relaes de uso e apropriao dos recursos naturais e suas consequncias para a qualidade ambiental e de vida; 421 Exerccio 2: Aps aula sobre Desenvolvimento Sustentvel, foi solicitado aos alunos que elaborassem uma Agenda para mudanas, nos moldes do que foi feito pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da Organizao das Naes Unidas em 1983, que culminou com a publicao do Relatrio Brundtland (Nosso Futuro Comum), em 1987. Para este exerccio, foram transmitidas imagens aos alunos e um texto sobre a rea de estudo, e foi solicitado que selecionassem trs problemas prioritrios (sociais, ambientais e econmicos). Aps a escolha dos problemas, os alunos tiveram que transformlos em reas a serem trabalhadas para mudana (como feito no Relatrio Brundtland), estabelecendo recomendaes (diretrizes) para solucionar os problemas identificados; Exerccio 3: Este exerccio foi aplicado na aula sobre Qualidade do Lugar, na qual foram abordados temas para levar os alunos refletirem sobre o que faz um
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Documentrio de 1983, direo de Godfrey Reggio.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior lugar ser melhor que outro para as pessoas, e o que faz uma cidade ser boa. Dentro desse contexto, foram apresentadas as dimenses da boa forma urbana de Kevin Lynch (1981) - vitalidade, sentido, ajuste, acesso, controle, eficincia e justia - e solicitado aos alunos que: 1) realizassem leituras de crnicas antigas e recentes de Campinas para identificar: (i) se os cronistas estavam descrevendo apenas localizaes de atividades e objetos ou objeto de experincias; (ii) a principal diferena entre a qualidade dos lugares na cidade do passado e na atual; (iii) quais das dimenses de Kevin Lynch foram descritas pelos cronistas; 2) avaliassem, na ordem de 1 a 7, as dimenses da forma urbana de Kevin Lynch, de modo a mostrar quais so as dimenses que os grupos consideram mais importantes na construo da qualidade de um lugar; Exerccio 4: Antes da palestra sobre Plano Diretor, realizada por Ari Vicente Fernandes, arquiteto urbanista, foram mostrados aos alunos o Estatuto da Cidade e o conceito de Funo Social da Cidade para que refletissem sobre este tema antes e durante a palestra. Antes do seu incio , foi fornecido aos grupos um texto com os princpios do Estatuto da Cidade para que: a) refletissem se a rea de estudo estava ou no cumprindo sua funo social na cidade de Campinas, justificando a resposta; b) selecionassem um dos princpios que deveeria ser seguido para que a rea de estudo cumprisse a sua funo social, indicando os problemas prioritrios a serem resolvidos; Exerccio 5: Na aula sobre princpios, instrumentos e etapas do Planejamento Ambiental, foi aplicado este exerccio para que os alunos, a partir dos dados que j estavam sendo coletados sobre a rea de estudo, refletissem em grupo sobre: (i) os impactos socioambientais j existentes e suas causas; (ii) desenhassem uma rede de interao simples para ilustrar as sequncias de causas e efeitos de diversas aes envolvidas direta ou indiretamente na gerao dos impactos

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O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano na rea de estudo; e (iii) as aes necessrias para reverter os problemas existentes e os impactos potenciais destas aes; Exerccio 6: De modo a iniciar reflexes sobre o papel da legislao urbanstica na proteo da qualidade ambiental e de vida, foi solicitada aos alunos a leitura da lei federal 6766/79, que dispe sobre o Parcelamento do Solo Urbano, para que associassem quais aes previstas na lei poderiam contribuir na preveno da gerao de alguns impactos ambientais, como poluio do ar, hdrica, sonora, do solo e outras relativas ao patrimnio; Exerccio 7: Como quela altura do curso cada grupo j tinha realizado uma anlise e leitura da sua rea de estudo, foram selecionados textos relacionados diretamente temtica principal de cada rea, os quais foram disponibilizados no Teleduc (ambiente virtual de ensino) para leitura e apresentao/discusso coletiva na aula seguinte. Os grupos apresentaram o contedo do texto que leram e apontaram alguns aspectos importantes para a rea de estudo. Os temas dos textos foram: 423 Grupo 13 de maio: calades tendo em vista a funo principal da rua; Grupo Av. Francisco Glicrio: poluio visual em funo das dificuldades existentes de percepes do espao, no s pela poluio visual de placas e anncios, mas tambm em funo de outros elementos e equipamentos urbanos que dificultam a percepo do espao nesta rea; Grupo Centro de Convivncia: projetos urbanos e bordas j que um dos problemas identificados a falta de articulao e integrao entre as reas que so cortadas pela Avenida Jlio de Mesquita e o prprio Centro de Convivncia; Grupo Av. Norte-Sul: rios urbanos em funo da relao quase nula dos pedestres com o crrego em questo; Exerccio 8: Na ltima aula foi aplicado este exerccio para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos sobre a leitura da qualidade ambiental do espao. Para isso, foi solicitado que elaborassem uma estrutura de avaliao da qualidade ambiental da sua rea de estudo, selecionando temas e incluindo uma

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior pontuao com distribuio de pesos para cada um. Ao final foi solicitado que, na lousa, justificassem os temas selecionados e a pontuao que haviam dado na avaliao da sua rea de estudo. Junto com os exerccios, foram realizadas duas assessorias para avaliar o andamento dos trabalhos.

Resultados e discusso
Ao final do curso, foi possvel perceber que houve aprimoramento da percepo espacial dos alunos, atravs do processo fotogrfico para a identificao das relaes de uso e produo do espao, e melhora da interpretao das imagens coletadas para a elaborao do diagnstico e das proposies finais. Com esta tcnica de aprendizagem, os alunos conseguiram: Reconhecer a organizao do espao urbano; Ler e interpretar outras fontes de informao, principalmente a imagem real da cidade; Compreender a produo e uso do espao urbano; Identificar e avaliar as aes dos homens na formao de uma cidade e seus impactos e benefcios na promoo, melhoria ou agravamento das condies socioambientais; Os alunos identificaram o problema prioritrio a ser resolvido, durante o trabalho de campo com o processo fotogrfico, que acabou se tornando tambm o tema da exposio fotogrfica dos grupos. Na rea em questo, obtivemos trabalhos sobre: drenagem, mobilidade, conforto trmico (luz e sombras) e poluio visual. A seguir sero apresentadas as fotografias de dois grupos: (a) grupo da rua 13 de maio, que abordou o conforto trmico, a ausncia de arborizao urbana e seus impactos no uso do espao; e (b) grupo da avenida Francisco Glicrio, que trabalhou a poluio visual.

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O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano a) Grupo da rua Treze de Maio:

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Figura 7 Fotografia que retrata o cidado procurando uma sombra no centro da cidade.

Figura 8 Fotografia que mostra a sombra sendo produzida por uma edificao, e no por vegetal natural.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Esse grupo optou por trabalhar as imagens em preto e branco para reforar os problemas referentes incidncia da luz natural e produo de sombra nesta rea, e consequentemente os problemas de conforto trmico diagnosticados.

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Figura 9 Fotografia que mostra a ausncia de equipamentos urbanos prximo a um espelho dgua lugar de contemplao e descanso.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano

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Figura 10 Fotografia que comprova serem os padres de construo desta rea central do municpio um dos fatores condicionantes dos conflitos de sombra e conforto existentes.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A partir da interpretao das imagens obtidas em campo, os alunos deste grupo realizaram algumas proposies, conforme as figuras a seguir.

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Figura 11 Proposio de implantao de vegetao natural para ampliar as reas de sombra e o conforto trmico local.

Figura 12 Desenho para o canteiro central da rua 13 de maio.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano

Figura 13 Vista geral da Rua 13 de maio aps a implantao de vegetao natural.

b)

Grupo da Avenida Francisco Glicrio: 429

Esse grupo, aps algumas idas a campo, decidiu resgatar a histria e importncia da avenida para Campinas, ressaltando o problema da poluio visual, decorrente de usos conflitivos e desregulados. Para solucionar este problema, o grupo baseou-se na Lei Kassab (2006); na educao ambiental multidisciplinar; na orientao para aes de intervenes e projetos. De acordo com o grupo, esta lei se inseriria na legislao municipal como aplicativo de veto s mdias de marketing ao longo de toda a av. Francisco Glicrio e ruas aduaneiras e perpendiculares, sendo permitido apenas letreiro de identificao de lojas, com logo ou logotipo, at determinada rea de ocupao da identidade visual da loja. Como proposta para a regio, a determinao poderia estender-se, em caso sucesso e bom acolhimento pela populao Campineira, ao permetro urbano da cidade.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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Figuras 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21 Fotografias aps receber tratamento para ressaltar os problemas de poluio visual diagnosticados.

O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano c) Grupo do Centro de Convivncia

A rea do centro de convivncia, no municpio de Campinas, tambm foi trabalhada, local onde foram selecionados os problemas relativos subutilizao de espaos e questo da mobilidade integrada, conforme ilustram as imagens obtidas, apresentadas a seguir. Este grupo trabalhou a revitalizao de vias, com destaque para corredores verdes que contribuem para a integrao das reas entre o centro e o bairro Cambu. Essa integrao tambm teve como objetivo direcionar a populao ao Centro de Convivncia, de modo a torn-lo um espao de permanncia, e no somente de passagem.
Figuras 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 e 29 Fotografias obtidas no centro de convivncia que retratam as proposies do grupo para solucionar os problemas diagnosticados.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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O processo fotogrfico no ensino de planejamento urbano: ferramenta para leitura das dimenses fsica e humana do espao urbano

Concluses
Com o emprego do processo fotogrfico como tcnica de aprendizagem para leitura do territrio, os alunos conseguiram identificar e analisar as relaes entre os elementos fsicos, naturais e humanos que produzem o espao. A anlise de tais relaes durante o trabalho de campo, assim como durante o enquadramento e interpretao das imagens, permitiu a compreenso da interdependncia entre elementos e os conflitos gerados durante o processo histrico de ocupao do espao urbano. As aulas tericas e palestras de professores convidados auxiliaram e instrumentalizaram os alunos para, com slida fundamentao terica, realizarem proposies para solucionar os problemas diagnosticados. Dentro desse contexto, contriburam para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, professores e outros convidados que discutiram o Plano Diretor, a implantao das Unidades de Conservao, os estudos e avaliaes de impacto ambiental, o licenciamento e a fiscalizao ambiental, entre outros importantes instrumentos para a preservao, conservao e proteo da qualidade do ambiente natural, construdo e de vida. O importante da disciplina foi aprimorar o olhar dos alunos para, ao entenderem de fato a complexa relao de uso e produo do espao, conseguirem utilizar e adotar as ferramentas, instrumentos e aes que envolvem o Planejamento Ambiental, de forma condizente com a realidade local.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional

A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional

Cervato-Mancuso, A. M.; Passanha, A.; Lima, D. S.; Maron, L. R. e Gambardella, A. M. D.
Contatos: cervato@usp.br; adriana.passanha@usp.br; danisantoz@hotmail.com; lmaron@gmail.com; gambarde@usp.br. Palavras-chave: educao nutricional, filmes e vdeos educativos, estudantes, educao superior.

Introduo
A disciplina de Educao Nutricional faz parte do currculo mnimo da graduao em Nutrio e reflete com clareza a importncia do componente educao no curso (FRANCO e BOOG, 2007). Seu contedo sempre esteve presente na prtica profissional do nutricionista (BOOG, 1997). Esta disciplina exige o desenvolvimento de abordagens educativas que permitam abranger os problemas alimentares em toda a sua complexidade, incluindo trs dimenses: biolgica, social e cultural (BOOG et al., 2003). A Educao Nutricional apresenta um diferencial em relao s demais disciplinas da graduao em Nutrio, por exigir por parte de seus responsveis o ensino de conhecimentos diferentes daqueles que compem o instrumental tcnico do curso. Ao mesmo tempo, a disciplina desafia tanto docentes quanto alunos a se relacionarem com contextos, pessoas, realidades e com o binmio teoria-prtica, considerando que apenas deter o conhecimento tcnico insuficiente para alunos e profissionais lidarem com situaes que sero vivenciadas em campo (FRANCO e BOOG, 2007). 437

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Neste contexto, o professor no o nico responsvel pelo processo de ensinoaprendizagem: o aluno exerce um papel fundamental nele. Ao mesmo tempo em que o estudante influencia o processo de ensino, por este influenciado; e aquilo que o aluno faz exerce influncia direta sobre a ao do professor. Esta relao entre professor e aluno uma importante via de mediao para a construo do conhecimento e da aprendizagem (SILVA e ARANHA, 2005) em todas as disciplinas da graduao, mas fica mais evidente na de Educao Nutricional (FRANCO e BOOG, 2007). Dessa forma, diversas estratgias pedaggicas podem ser aplicadas na disciplina em questo, constituindo-se em prticas educativas inovadoras que favorecem o envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e contribuem para uma formao mais sensvel e humanizada desses futuros profissionais (MAGALHES, 2007). As chamadas tecnologias de informao e comunicao so consideradas modernas e importantes estratgias pedaggicas, pois agregam a dimenso cultural do conhecimento, tanto por serem criaes humanas quanto por serem veiculadoras de informao (MIRZA e RODRIGUES, 2003). Estudos mostram que novas tecnologias de informao e comunicao tm sido utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, pela sua dimenso cultural, tica e esttica, superando a viso reduzida sobre as ferramentas tecnolgicas, segundo a qual tecnologia se restringe apenas ao aparato tcnico (MIRZA e RODRIGUES, 2003). Quando professores e alunos so capazes de usufruir dessas tecnologias, o processo de ensino-aprendizagem diretamente beneficiado (FAJARDO e MICHELENA, 2008). Dentro das modernas concepes pedaggicas, as estratgias que envolvem o uso da imagem recebem especial destaque (NOVA et al., 2000). Neste contexto, a produo de vdeos educativos uma alternativa vivel e interessante de ser aplicada disciplina (MAGALHES, 2007), pois capaz de aumentar o contato do aluno com a realidade, de provocar diversas reflexes e de trabalhar com os nveis de cognio, afeto e ao. O vdeo tambm considerado um recurso

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A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional didtico que difere da abordagem educativa convencional pautada apenas na transmisso de conhecimentos , buscando estimular o interesse do aluno (BOOG et al., 2003). Alm disso, so diversas as vantagens trazidas pela utilizao de vdeo educativo, entre elas, o fato de o espectador poder manuse-lo, manipulando-o como se folheasse um livro: poder avanar, recuar, repetir, pausar, enfim, realizar todas essas interferncias no ritmo e na forma que achar mais conveniente (CINELLI, 2003; DALLA et al., 2003). Soma-se a isso o fato de o custo da produo audiovisual, no que concerne gerao e gravao de imagem e som, estar caindo de forma progressiva, ao mesmo tempo em que componentes eletrnicos (como cmeras digitais, webcams, celulares, filmadoras) so fabricados em maior quantidade e com melhor capacidade, e so consumidos em larga escala, fazendo com que a produo de imagens em movimento tenha aumentado significativamente (BARRETO, 2007). Sendo assim, o objetivo do presente estudo aproximar o aluno da realidade, proporcionando reflexes e despertando seus nveis de processamento das informaes recebidas (cognitivo, afetivo e atitudinal) por meio da produo de vdeos educativos. 439

Mtodo
Os materiais foram desenvolvidos por alunos da disciplina de Educao Nutricional, pertencentes aos perodos matutino e noturno, do terceiro semestre do curso de Nutrio da Universidade de So Paulo, no ano de 2010. Os estudantes foram divididos em 14 grupos de trabalho, sendo que cada grupo ficou responsvel pela elaborao de um vdeo educativo, com durao mdia de cinco minutos. O tema dos vdeos, reduo da ingesto de sdio, foi sugerido pelas docentes da disciplina. esta proposta levou em considerao um dos objetivos da Estratgia Global para Alimentao Saudvel e Atividade Fsica (OMS, 2002) limitar a ingesto de sal (sdio) de toda procedncia e consumir sal iodado e

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior o fato de a populao brasileira consumir mais do que o dobro do limite mximo indicado/sugerido para o consumo de sal (SARNO et al., 2009), em torno de 5,9g de sal/dia equivalente a 2,3g de sdio/dia (WHO, 2003). A escolha da populao-alvo, bem como dos objetivos educativos e da abordagem que seria utilizada ficou a critrio dos alunos. Durante a elaborao dos materiais educativos, a parte tcnica foi assessorada pela equipe da Telessade da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (USP), que ministrou aulas sobre as etapas de elaborao de vdeos e forneceu suporte aos alunos. A parte cientfica ficou sob responsabilidade das docentes da disciplina de Educao Nutricional. Esta atividade recebeu o apoio das aprimorandas em Nutrio em Sade Pblica da instituio e da estagiria do Programa de Aperfeioamento do Ensino, tambm mestranda em Nutrio em Sade Pblica da Universidade. A contribuio ocorreu ao longo da disciplina, com o intuito principal de iniciar e manter o dilogo entre as docentes, a equipe da Telessade e os estudantes. Em uma das aulas iniciais, o termo vdeo foi definido para os alunos como uma tecnologia de processamento de sinais eletrnicos (que podem ser analgicos ou digitais), desenvolvido com a finalidade de apresentar imagens em movimento (BARRETO, 2007). Na primeira etapa da atividade, os estudantes realizaram uma pesquisa de campo quali-quantitativa, com o objetivo de avaliar as prticas alimentares e o conhecimento do pblico-alvo em relao ao tema do vdeo, por meio de entrevistas com os indivduos da populao em questo. Tanto a aplicao do questionrio, durante as entrevistas, quanto o procedimento de avaliao das respostas obtidas foram concretizados pelos prprios alunos. Optou-se pela realizao de entrevistas na pesquisa de campo, por ser este um meio de coletar informaes sobre o que os indivduos sabem, creem, sentem e pretendem fazer, bem como sobre suas explicaes ou razes a respeito das opinies precedentes. Alm disso, possibilita a obteno de dados referentes a

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A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional diversos aspectos do problema em estudo, sendo uma tcnica eficiente para obter dados em profundidade acerca do comportamento humano, sendo que as informaes obtidas so suscetveis de categorizao e, se pertinentes, de quantificao (GIL, 1999). Optou-se pela abordagem quali-quantitativa por ela permitir contato direto e interativo entre entrevistador e entrevistado, fornecendo maior liberdade ao entrevistador para interpretar tanto as respostas como as reaes do indivduo entrevistado, e possibilitando, assim, melhor direcionamento das perguntas. Esta metodologia tambm trabalha com a subjetividade dos entrevistados, considerando seu universo de significados, crenas e valores, e permitindo compreender e caracterizar a realidade do pblico-alvo e as relaes entre essa realidade e suas atitudes (TURATO, 2005). A etapa seguinte correspondeu elaborao do roteiro, contendo as informaes que seriam apresentadas e a sequncia de cenas do material educativo. Para tanto, os alunos utilizaram o programa Celtx (verso 2.0), ferramenta que auxilia no processo de construo de roteiros e apresenta relativa facilidade de acesso e manuseio.. Aps a anlise e a aprovao do material pela equipe da Telessade e pelas docentes, os alunos realizaram a gravao dos vdeos, bem como sua edio. Os estudantes foram responsveis pela gravao dos vdeos, utilizando, para tanto, cmeras digitais e filmadoras. A edio dos materiais processo de ordenao de trechos de imagens e sincronia com os sons, que formaro conjuntos de cenas e, posteriormente, originaro o vdeo final (BARRETO, 2007) foi realizada no programa Windows Movie Maker, verso 6.0, por ser de acesso livre e gratuito. O material final foi indexado, procedimento que, dentre outros objetivos, visa maior rapidez e preciso na busca e na recuperao de um determinado vdeo (DALLA et al., 2003; CORDEIRO e AMNCIO, 2005; DALLACOSTA et al., 2006; BARRETO, 2007), e possui duas etapas principais: a anlise do contedo do

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior documento e a sua traduo (sntese) para o sistema de recuperao da informao (CORDEIRO e AMNCIO, 2005). O padro de indexao sugerido estrutura as caractersticas dos vdeos para objetos de aprendizagem, definidos como entidade que pode ser usada para aprendizagem e educao, e apresenta, como principal objetivo, o compartilhamento e a troca destes objetos em diferentes ambientes e contextos, por meio da classificao hierrquica de tais objetos em categorias gerais e especficas (BARRETO, 2007). Para esta atividade, definiu-se uma srie de campos indexadores que deveriam ser preenchidos pelos alunos, como por exemplo: ttulo da produo; instituio de apoio, denominao dos editores; autores cientficos, de comunicao, tecnolgicos e de modelo educacional; objetivos; resumo; descritores; pblicoalvo; modalidade (tipo, categoria); endereo eletrnico; declarao de ausncia de conflito de interesse; entre outras informaes complementares e necessrias. 442 Por fim, os materiais produzidos foram avaliados pela equipe (professores e monitores) quanto ao cumprimento dos objetivos educativos e originalidade, criatividade e pertinncia da comunicao. Dentre os critrios de anlise, estabeleceu-se que os vdeos originais seriam aqueles que se destacassem entre os demais por sua inventividade e por apresentarem abordagem e dinmica diferentes dos demais vdeos e de outros materiais audiovisuais j produzidos sobre o assunto; os criativos corresponderiam aos vdeos com evidncias de boa capacidade criadora, que apresentassem diferentes estratgias em sua abordagem; e pertinentes seriam referentes aos materiais que abordassem o assunto de forma relevante para a sociedade atual, com destacada importncia neste aspecto. Os processos de estabelecimento destes critrios e de anlise dos vdeos foram realizados pela equipe da Telessade, pelas docentes, pelas aprimorandas e pela estagiria da disciplina.

A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional

Resultados e discusso
Ao todo, foram produzidos 14 vdeos educativos. Em relao ao pblico-alvo das mensagens educativas, observou-se grande heterogeneidade na escolha feita pelos grupos de estudantes (agente comunitrio, idosos, adultos, entre outros). Essa diversidade mostra as particularidades de cada grupo, a qual foi possibilitada pela liberdade de escolha conferida aos alunos. A realizao da pesquisa de campo proporcionou a aproximao dos alunos com o pblico-alvo. Alm disso, esta etapa da atividade permitiu a cada estudante se relacionar com pessoas de classes sociais e culturais distintas da sua. Essa aproximao favorece o estabelecimento de vnculos com os indivduos entrevistados (FRANCO e BOOG, 2007). Com a realizao do diagnstico, os grupos de estudantes tiveram dados mais concretos para desenvolver o material educativo e para escolher o tipo de mensagem educativa dos vdeos, adequando-os realidade de cada populao. Um dos principais papis do educador estimular nos alunos reflexes sobre as condies concretas de existncia, levando-os a analisarem situaes vividas e identificarem obstculos que limitam o acesso qualidade de vida, para encontrar, coletiva e individualmente, caminhos para superar tais condies. Isso significa dialogar constantemente com o educando para que o processo de ensino-aprendizagem acontea a partir do conhecimento crtico da realidade (FREIRE, 2002). Tal dilogo foi continuamente desenvolvido, ao longo da disciplina, entre os alunos e os responsveis pela atividade de produo de vdeos, abordando-se a importncia do aprimoramento intelectual e humano na vida profissional. Todos os roteiros foram aprovados tanto pela equipe da Telessade quanto pelas docentes da disciplina. Apenas algumas pequenas adequaes precisaram ser realizadas nos materiais (como escolha do local de gravao,

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior reduo do nmero de personagens, clareza na diferenciao das substncias sal e sdio etc.), a fim de simplificar as etapas de gravao e edio dos vdeos, e de corrigir erros pontuais do ponto de vista cientfico de seu contedo. Aps a avaliao dos roteiros, os grupos fizeram a gravao e edio do material. As abordagens escolhidas pelos grupos variaram, mesmo para pblicos-alvo semelhantes. Alguns grupos optaram pelo formato de fico para o vdeo; outros, de entrevistas; e outros, de documentrios. Tal diversidade pode ser atribuda ao fato de os prprios alunos terem sido responsveis por todo o processo, desde a escolha de personagens e cenrios at a gravao e edio dos materiais. No momento da edio, as mltiplas opes de ordenao dos planos de imagem e de som sem limitao quanto ao nmero de experimentaes permitem construir mensagens variadas de acordo com a inteno de cada roteiro (NOVA et al., 2000). Isso permitiu, a cada integrante, o uso da criatividade. Verificou-se que todos os vdeos produzidos cumpriram os objetivos educativos propostos. Quando os materiais audiovisuais produzidos pelos estudantes atendem aos objetivos educativos, a aprendizagem dos alunos torna-se realmente significativa, pois dessa forma possvel fazer com que a teoria e a prtica se aproximem (DALLACOSTA et al., 2006). Na avaliao dos materiais pelos responsveis da atividade, dois vdeos foram considerados originais; dois, criativos; e dois, pertinentes comunicao. Tais decises no foram simples, considerando, no geral, a boa qualidade de todos os materiais. Foi necessrio assistir aos vdeos diversas vezes e discutir sucessivamente com todos os envolvidos nesta anlise para que a avaliao em questo se viabilizasse.

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A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional Observou-se que nem todos os grupos de estudantes indexaram os vdeos produzidos. Isto ocorreu pela grande quantidade de informaes exigidas para tal processo, o que dificultou a realizao desta etapa da atividade. Conforme destaca Barreto (2007), a indexao do produto audiovisual apresenta diversos desafios para muitos de seus autores. No entanto, a autora destaca que a indexao de vdeos faz-se essencial atualmente, considerando o crescimento da utilizao de tais tecnologias da informao. O processo de indexao, ainda, oferece maior facilidade de retomar certo ponto do vdeo, ir para outro ponto e repetir uma cena especfica (DALLA et al., 2004; CORDEIRO e AMNCIO, 2005; DALLACOSTA et al., 2006). Dessa forma, o espectador deixa de ser um sujeito passivo, que apenas assiste ao vdeo, e passa a ser um sujeito ativo, que seleciona a parte do material que deseja ver (ou rever) e retoma a etapa do vdeo que pode ter interessado mais. Alm de ser favorvel para o indivduo que assiste ao vdeo, a indexao proporciona uma efetiva participao do aluno no desenvolvimento do material, podendo facilitar os processos de construo do conhecimento (DALLA et al., 2004; DALLACOSTA et al., 2006). Professores e alunos que possuem pouca familiaridade com as diversas tecnologias da informao podem iniciar o acesso a tais ferramentas pela elaborao de vdeos, principalmente por serem considerados relativamente simples de se trabalhar em comparao com os demais recursos tecnolgicos (MIRZA e RODRIGUES, 2003) e por serem considerados importantes meios de apoio no processo de ensino-aprendizagem (DALLA et al., 2004). Por outro lado, a utilizao destas tecnologias na formao dos estudantes exige uma srie de adaptaes que se caracterizam como um importante obstculo ao seu uso. Dentre tais barreiras, destacam-se a articulao entre o suporte tcnico e a rea acadmica. Como a disciplina precisa lidar com outras temticas, momentos de tenso surgiram em funo das questes tcnicas de gravao e edio do material. Entretanto, para que as atividades educativas sejam realizadas a contento, imprescindvel que tanto a parte tcnica quanto a

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior administrativa atuem em sintonia ao longo de todo o processo destas atividades o que requer muita disposio por parte delas (MIRZA e RODRIGUES, 2003). Na atividade aqui relatada, o constante dilogo entre a parte tcnica (equipe da Telessade) e a acadmica (docentes, alunos, aprimorandas e estagiria) foi essencial para que a elaborao dos materiais se concretizasse de forma satisfatria. Como materiais educativos, os vdeos produzidos ilustraram acontecimentos do cotidiano nas mensagens transmitidas. Tal fato vai ao encontro do observado pelo estudo de Boog et al. (2003), que relata uma experincia semelhante e discute que esse recurso didtico permite a transferncia de prticas habituais para o momento do processo de aprendizagem e a utilizao da linguagem artstica, corporal e verbal, contribuindo significativamente para a construo de valores coerentes com a busca ativa de melhor qualidade de vida para si e para a coletividade. 446 O vdeo um dos diferentes suportes empricos capaz de reter fatos e experincias do passado na memria dos indivduos (informaes guardadas por este, relacionadas s suas vivncias e ao grupo social onde viveu) e de retransmiti-los s novas Geraes (SIMSON, 2000). A produo de tais materiais educativos permitiu tambm estreitar a relao entre a teoria e a prtica. Na disciplina de Educao Nutricional, tal relao consiste em correlacionar teoria de nutrio e teoria de educao com prtica de nutrio em campo. O constante contato entre teoria e prtica um dos aspectos fundamentais para consolidar o nutricionista como educador (FRANCO e BOOG, 2007). No entanto, para alguns alunos, esta relao no ficou clara. Tal fato reflete a dificuldade de alguns estudantes em estabelecer uma correlao entre a teoria estudada e a prtica vivenciada em campo, ao mesmo tempo em que evidencia a lacuna existente entre teoria e prtica ao longo do curso de graduao (DINUCCI et al., 2002).

A produo de vdeo como recurso didtico: experincia na disciplina de Educao Nutricional H ainda a ansiedade vivenciada pelo aluno no momento em que a teoria discutida na disciplina, o que pode ocorrer pela pouca familiaridade com contedos afins s cincias humanas e pela inquietude em relao prtica. O aluno sente dificuldade ao se deparar com algo novo e, devido a isso, pode demonstrar medo e apreenso (SCHERER et al., 2007). Entretanto, o enfrentamento dessas manifestaes essencial para o amadurecimento intelectual e humano do futuro profissional (SCHERER et al., 2007). A prtica em Educao Nutricional acontece, de fato, quando o aluno entra na realidade estudada, para que possa intervir e refletir sobre ela; ou seja, quando supera o pensamento ingnuo ao assumir um compromisso com mudanas (FREIRE, 2002). Dessa forma, o estudante capaz de reconstruir a teoria estudada, ao estabelecer uma relao dialtica entre teoria e contexto social (FRANCO e BOOG, 2007). A abordagem sobre o desenvolvimento da dimenso humana no processo formativo do profissional de sade imprescindvel na prtica da profisso, na relao com os pacientes, no desempenho do seu papel educativo enquanto profissional de sade e nas relaes sociais que estabelece com as pessoas a seu redor (professores, seus pares, outros profissionais, comunidades etc.); e, portanto, devem ser exploradas e vivenciadas pelos alunos, profissionais em formao (MAGALHES, 2007). Destaca-se ainda que, no processo de formao profissional, a utilizao de diferentes estratgias pedaggicas visa superar o modelo tradicional de formao e busca maior integralidade nas prticas em sade, via um processo educativo inovador, centrado no aluno e no processo de ensino-aprendizagem, com maior enfoque na promoo da sade, sendo a realidade social e o sistema de sade os campos de prtica desde o incio do processo formativo (LAMPERT, 2002). Mesmo com algumas limitaes encontradas, e considerando que o desenvolvimento deste tipo de atividade muito pouco documentado na literatura, pode-se perceber que a atividade desenvolvida foi inovadora, ampliou

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior as ferramentas de ensino-aprendizagem e proporcionou uma vivncia nica a todos os indivduos envolvidos com a disciplina.

Concluses
Esta experincia despertou diversos questionamentos nos estudantes, na equipe da Telessade e nas responsveis pela disciplina, criando mltiplos momentos de reflexo, interlocuo e ao. O processo de ensino-aprendizagem esteve presente ao longo da disciplina, envolvendo toda a elaborao do vdeo, desde o diagnstico educativo at a avaliao do material produzido. Ademais, a experincia foi ao encontro da proposta da disciplina de Educao Nutricional, proporcionando aos estudantes o conhecimento sobre a abordagem da educao em sade, bem como levando-os a refletirem sobre seu papel educativo como profissionais. 448

Referncias
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Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real
Rufino, L. G. B.; Silva, L. M. F. e Darido, S. C.
Contatos: gurufino@rc.unesp.br; lucianamariafsilva@yahoo.com.br; surayacd@rc.unesp.br. Palavras-chave: prtica pedaggica, interdisciplinaridade, inovaes curriculares, Educao Fsica.

Introduo
Em Educao, tradicionalmente, o processo de ensino e aprendizagem realizado nas escolas e tambm nas universidades alocado em disciplinas curriculares isoladas. No entanto, o desenvolvimento de intervenes baseadas na concepo de interdisciplinaridade pode ser visto como uma alternativa para os problemas comumente encontrados durante a prtica pedaggica, pautada muitas vezes na falta de dilogo entre os contedos agregados nas diferentes disciplinas. Apesar disso, frequente a crtica da impossibilidade de desenvolvimento da interdisciplinaridade na escola atual, por inmeros motivos, tais como: falta de preparo dos professores, falta de dilogo entre as disciplinas que compem o currculo, falta de fomento a polticas que favoream processos pedaggicos baseados nesta concepo e dificuldade em transformar a tradio de ensinar por disciplinas, que se cristalizaram ao longo da histria nas formas mais clssicas de interveno nos espaos escolares. Propostas de implementao de processos pedaggicos baseados na concepo de interdisciplinaridade tm surgido no bojo de discusses que evidenciam as problemticas existentes na forma tradicional disciplinar de

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior ensino e aprendizagem, seja na educao bsica ou no ensino superior, embora muitas vezes no apresentem consideraes especficas ou solues sobre como desenvolver processos pedaggicos com esta concepo. Ao aprofundar seus estudos na temtica da interdisciplinaridade, Fazenda (2003) indica como uma questo primeira, comum a todos os autores por ela levantados, a necessidade da superao da dicotomia cincia-existncia no trato da temtica. Na reviso histrica que faz, esta autora afirma que na dcada de 1970, no contexto dos movimentos estudantis, caminhava-se rumo a uma construo epistemolgica da interdisciplinaridade, fundada em explicitao filosfica, tendo, como significativa contribuio no Brasil, os estudos de Japiass. Outra relevante questo amplamente discutida na dcada de 1970 refere-se metodologia interdisciplinar, que pe em evidncia a reflexo sobre as experincias realizadas e o detalhamento dos procedimentos de realizao, discutidos por Fazenda (2003) nos seus estudos sobre o tema. Em 1980, no movimento da histria da cincia, que caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o terico e o abstrato a partir do prtico e do real, a autora destacou a importncia do documento Interdisciplinaridade e cincias humanas (FAZENDA, 2003). Para a autora, a importncia do registro, o empenho na percepo do movimento dialtico nas prprias produes, a parceria, a intencionalidade das buscas norteando reflexes, foram ganhando corpo e subsidiando a construo de fundamentos de uma prtica docente e investigativa interdisciplinar (FAZENDA, 2003). A interdisciplinaridade no visa apenas integrao de contedos, ela tem como objetivo principal garantir a construo de um conhecimento global, rompendo com as fronteiras das disciplinas.

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Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real Nesta perspectiva, possvel considerar a concepo de mtodos globalizadores, entendidos como meios de se romper com as estruturas estanques da prtica educativa. Para Zabala (2002) defende a organizao dos contedos em mtodos globalizadores, pois os contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. A opo de organizar os contedos por meio de um enfoque globalizador se justifica, na opinio do autor, na medida em que a aprendizagem significativa mais do que necessria para que os alunos aprendam a se formar cidados competentes para compreender a sociedade em que vivem e participar nela construtivamente (ZABALA, 2002). Soares et al. (1992, p. 29) afirmam que cada matria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currculo (Lnguas, Geografia, Matemtica, Histria, Educao Fsica etc.), evidenciando a necessidade de um enfoque interdisciplinar durante a prtica pedaggica no contexto escolar. Zabala (2002) apresenta as organizaes: multidisciplinar (como organizao somativa dos contedos escolares, que so apresentados por matrias independentes umas das outras); interdisciplinar (como a interao entre duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa); transdisciplinar (que o grau mximo de relaes entre as disciplinas). Para o presente estudo, optou-se pela terminologia da interdisciplinaridade por duas razes: este termo implica a interao entre as disciplinas, integrando e desmembrando conceitos fundamentais em novas formas de ensino. Alm disso, esta a terminologia adotada na concepo de Projetos Integradores, a ser explicada posteriormente.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A interdisciplinaridade pressupe que se v alm da mera justaposio de disciplinas e que se evite ao mesmo tempo a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros. Assim, a relao entre as disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados (BRASIL, 2001). Nesta perspectiva importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, ou um projeto de investigao, ou um plano de interveno. Desse modo, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 89), a
[...] interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios.

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A conduo da prtica pedaggica interdisciplinar deve estimular no aluno a necessidade de recorrer a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determinado momento. Imaginar que os alunos "captem" as relaes porventura existentes entre as diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, deve-se prever, tambm na disciplina de Educao Fsica, a necessidade de indicar ou mesmo explicitar essas relaes ou, no mnimo, disponibilizar suportes para que os alunos o faam. Particularmente no que se refere ao contexto do componente curricular Educao Fsica, Barros, Conceio e Vieira (2010) admitem que a opo pela interdisciplinaridade permite equiparar a Educao Fsica s outras disciplinas do ambiente escolar, pois dentro do processo interdisciplinar todos os saberes so igualmente responsveis pela formao dos alunos. Para os autores, a interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do processo de ensino-aprendizagem, uma mudana de atitude em busca do contexto do conhecimento e em busca do ser como pessoa integral, alm de

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real garantir a construo de um conhecimento global, rompendo com os limites das disciplinas, proporcionando Educao Fsica novas ferramentas capazes de construir aulas que valorizem a prtica pedaggica (BARROS, CONCEIO e VIEIRA, 2010). No apenas no ensino bsico como tambm no ensino superior, torna-se importante haver modificaes nas formas de ensinar, fornecendo aos alunos tambm a concepo de projetos interdisciplinares. Sendo assim, tentativas de introduzir a interdisciplinaridade nos currculos dos cursos superiores devem ser estimuladas. Alm disso, importante acompanhar estas tentativas de interveno, uma vez que elas possuem potencialidades e limitaes, j que so pautadas em outro paradigma de ensino. Compreendendo a interdisciplinaridade como possibilidade de aplicao, e no como uma panaceia para todos os problemas que afligem a educao, possvel construir propostas curriculares que a valorizem, empregando-a de maneira efetiva. Todavia, deve ser considerado que, para a implementao de processos educativos interdisciplinares, preciso desconstruir e ressignificar prticas que h muito permeiam a prtica pedaggica tradicional, o que pode causar empecilhos para a consolidao destas propostas. O curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro e a concepo de Projetos Integradores O curso de Licenciatura em Educao Fsica do Instituto de Biocincias da UNESP de Rio Claro foi iniciado em maro de 1984. Com a Resoluo 03 do Conselho Federal de Educao (CFE), de 1987, o curso foi reformulado. Em 1989 o Instituto de Biocincias de Rio Claro props a implementao de dois cursos de graduao em Educao Fsica: licenciatura e bacharelado. Conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educao, o currculo de ambos os cursos (licenciatura e bacharelado) possui duas partes: Formao Geral em bases cientficas, considerando os aspectos Tcnico e Humanstico

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior (conhecimento filosfico, conhecimento do ser humano e conhecimento da sociedade); e Aprofundamento de Conhecimentos, que deve atender aos interesses dos alunos, promovendo uma viso crtica, projetando o aluno para o mercado de trabalho e refletindo as condies da instituio. O Curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro considerado um dos melhores do pas, contando com dois programas de ps-graduao, alm de constar em todas as listas de avaliao dos cursos mais qualificados do pas. Recentemente, passou por um processo de reestruturao curricular, tendo seus desdobramentos ainda em vigor. Com essa reestruturao, pretendeu-se implementar uma proposta que visa interdisciplinaridade, alm de permitir uma maior aproximao entre a teoria e a prtica (CONSELHO, 2005). Nessa nova proposta curricular, sugerida a incluso dos Projetos Integradores, compreendidos como sendo uma forma de trabalhar de maneira interdisciplinar com todas as disciplinas cursadas no semestre por meio de projetos que engajem alunos e professores na busca efetiva por aprendizagens significativas e intervenes que possibilitem a construo coletiva do conhecimento. Para a compreenso da proposta dos Projetos Integradores, preciso entender a demanda por desenvolver projetos durante a prtica educativa. Hernandes (1998) identifica alguns princpios que servem de sustentao ideia do trabalho por projetos: partir de uma situao problemtica, levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior Escola e oferecer uma alternativa fragmentao das matrias. Porm, no se concebe essa metodologia entendendo o aluno como um apndice no processo de organizao e planejamento; sua participao efetiva essencial. Alunos e professores devem decidir juntos qual ser o tema ou objeto de investigao, traando objetivos, estratgias e aes a serem desenvolvidas. No caso dos Projetos Integradores, estes princpios devem ser seguidos, estando redigidos no Projeto Poltico Pedaggico do curso (CONSELHO, 2005).

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Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real Algumas caractersticas so colocadas em evidncia na atual concepo de projeto, tais como o trabalho em torno de uma abordagem temtica e a importncia de se valorizar a construo de ideias-chave, afirmando o sentido em busca da facilitao da compreenso e aprendizagem dos contedos disciplinares, e servindo como elemento de transio no sentido de buscar outras maneiras de organizar os contedos que no disciplinarmente. Tais consideraes sinalizam para a necessidade de outro tratamento na forma de aprender e ensinar tanto na escola quanto na universidade, apontando para uma configurao e uma apresentao dos contedos que levem em conta diversas linguagens. Isto possibilitaria aos estudantes um entendimento mais abrangente, necessrio para que compreendam e apliquem o conhecimento em outras realidades. Aprender a pensar criticamente remete necessidade de atribuir significado informao por meio da anlise, da sntese, da extrapolao dos dados obtidos, da capacidade de desenvolver critrios de avaliao, enfim, da elaborao de uma viso globalizada da realidade relacionada aprendizagem. Est a concepo na qual os Projetos Integradores do curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro foram construdos. Mais do que ensinar a fazer projetos, o objetivo da proposta estimular/propiciar uma prtica investigativa que tenha como objetivo a real compreenso da complexidade e das relaes que se estabelecem a partir de uma vivncia e/ou reflexo, de tal forma que o aluno saiba como ter acesso, analisar e interpretar a informao que emerge do mundo. Assegurar o estabelecimento de relaes entre o contedo trabalhado e a realidade na qual os alunos esto inseridos importante para a prtica pedaggica crtica e reflexiva, sendo uma das questes centrais da educao contempornea. Esse caminho pode ser mais efetivo por meio de abordagens pedaggicas interdisciplinares, dadas a complexidade da realidade do cotidiano escolar e as possibilidades educativas que esta concepo pode viabilizar. Ademais, acredita-se que os alunos universitrios, depois de vivenciarem os

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior projetos, sintam-se mais seguros para desenvolverem este tipo de metodologia em outros ambientes educacionais. Quanto implementao da concepo de Projetos Integradores no currculo do curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro, trata-se de atividades obrigatrias, a serem desenvolvidas pelos alunos e de modo articulado s disciplinas pr-definidas de cada semestre. So quatro Projetos Integradores (denominados de PI-I, PI-II, PI-III e PI-IV), iniciando-se a partir do primeiro semestre do curso e tendo durao de um semestre letivo cada. Portanto, so dois Projetos Integradores por ano, durante os dois primeiros anos de curso, quando ainda no h a diviso entre licenciatura e bacharelado, uma vez que os alunos fazem a escolha por uma destas carreiras ao final do segundo ano. Com o objetivo de favorecer o envolvimento gradativo dos alunos em temticas especficas do campo educacional e com vistas a promover a articulao entre diferentes contribuies tericas, como fundamento para a compreenso das prticas que consubstanciam o universo dos diferentes espaos educacionais em estudo, os Projetos Integradores devem versar sobre temas tratados pelo conjunto de disciplinas do semestre. Cabe ao docente responsvel pela coordenao de cada um dos Projetos Integradores, juntamente com o grupoclasse, definir a(s) temtica(s) e os procedimentos a serem adotados para a consecuo das atividades relativas aos Projetos Integradores. Os docentes so ainda responsveis por dar cincia Seo de Graduao, mediante registro em formulrio prprio, das horas dos Projetos Integradores efetivamente cumpridas pelos alunos (CONSELHO, 2005). Ou seja, embora os Projetos Integradores no sejam considerados como disciplinas, por tratarem justamente da interdisciplinaridade e da construo de projetos, apresentam elementos relativos presena dos alunos, nota, frequncia e outras questes que envolvem as instncias administrativas e legais, podendo ser considerados como componentes curriculares, cada um com 60 horas de durao (totalizando 240 horas) inseridas na grade curricular.

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Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real A proposta de Projetos Integradores prev ainda a apresentao de um produto final, que deve integrar as principais reflexes realizadas durante cada uma das disciplinas. Os alunos devem escolher o produto que considerem o mais adequado, conforme o tema escolhido para aquele semestre, como seminrios, palestras, eventos, intervenes em determinadas localidades, entre outras. Levando-se em considerao o que foi apresentado at o presente momento e assumindo a necessidade de insero de formas inovadoras de conceber os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior, este estudo objetivou avaliar as opinies de uma turma de alunos do curso da Licenciatura em Educao Fsica da UNESP Rio Claro sobre a implementao da concepo de Projetos Integradores no currculo, bem como os desdobramentos e implicaes desta concepo para a prtica pedaggica do referido curso.

Mtodo
Participaram do estudo 20 alunos do quarto ano de graduao do curso de licenciatura plena em Educao Fsica da UNESP Rio Claro, sendo 11 mulheres e 9 homens, com idades entre 20 e 24 anos. Todos os alunos ingressaram no ano de 2008, com exceo de uma aluna, ingressante no ano de 2007. Deve-se destacar que esta foi a primeira turma que teve a insero dos Projetos Integradores em sua integralizao curricular. Aos alunos foi aplicado um questionrio que continha perguntas abertas e fechadas sobre as consideraes deles com relao aos Projetos Integradores. O instrumento consistia em cinco perguntas que versavam sobre a opinio dos sujeitos acerca dos objetivos da disciplina Projetos Integradores, as vantagens e desvantagens dessa disciplina, e ainda possibilitava o relato de crticas e sugestes sobre o processo de implementao dessa disciplina. O questionrio foi acrescido ainda da parte de qualificao do sujeito (idade, sexo e ano de ingresso). Os dados foram analisados por meio de uma anlise de contedo (BARDIN, 2009), com a categorizao das informaes que mais se repetiram durante o 459

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior processo. Alm disso, algumas questes puderam ser classificadas por meio de estatstica descritiva, apresentando a frequncia das respostas dos sujeitos participantes em forma de porcentagem.

Resultados e discusso
Em linhas gerais, os alunos analisados apresentaram uma viso crtica dos Projetos Integradores. Eles enfatizaram inmeras dificuldades na implementao efetiva desta proposta no currculo do curso de Educao Fsica, embora tenham reconhecido outros aspectos positivos deste componente curricular, mesmo que estes aspectos sejam diferentes dos objetivos estabelecidos a priori pelos professores e pela concepo interdisciplinar na qual os Projetos Integradores esto apoiados. A primeira pergunta consistia em obter dos alunos respostas com relao aos objetivos dos Projetos Integradores para o currculo do curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro. 460 A anlise de contedo possibilitou dividir os objetivos em seis diferentes categorias, evidenciadas no Grfico 1.

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real

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Grfico 1 Objetivos referentes aos Projetos Integradores no curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro.

O principal objetivo dos Projetos Integradores, de acordo com a amostra analisada, refere-se questo da integrao das disciplinas do currculo por meio de projetos interdisciplinares, evidenciando a concepo de interdisciplinaridade relacionada a este componente curricular, com a frequncia de apario de 44,45%. Houve ainda a descrio de outros objetivos, como a elaborao de projetos (no necessariamente interdisciplinares), com 19,45% de frequncia; a possibilidade de articular a formao do profissional de Educao Fsica, relacionando campos de atuao diferentes, com 16,66%; e a possibilidade de organizao de eventos, com 11,11%.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Os objetivos menos destacados foram a possibilidade que os Projetos Integradores apresentam de proporcionar autonomia aos alunos (5,55%) e a questo de aprender por meio da pesquisa, incentivando a realizao de investigaes acadmicas na elaborao dos projetos (2,78%). Esses dados evidenciam que os alunos, de maneira geral, conhecem quais so os principais objetivos dos Projetos Integradores; objetivos estes estabelecidos pelo Projeto Poltico Pedaggico, que enfatiza que esta atividade, relacionada s prticas como componente curricular,
[...] constitui-se em espao privilegiado de vinculao entre a formao terica e a experincia profissional, ao possibilitar ao aluno vivenciar situaes concretas dos processos de ensino e aprendizagem, e aquelas que caracterizam o funcionamento do campo de trabalho. (CONSELHO, 2005)

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No entanto, o fato de conhecerem os objetivos no garante que eles tenham sido cumpridos. O aluno 13, por exemplo, reconheceu falhas na consolidao dos objetivos desta proposta interdisciplinar, ao destacar:
Projetos Integradores foi uma tentativa (que na minha opinio no funcionou) de buscar a construo do conhecimento atravs de um tema de escolha dos alunos, possibilitando diferentes formas de integrao das disciplinas.

O aluno 16 tambm criticou a dificuldade em realizar os objetivos dos Projetos Integradores ao afirmar que eles
[...] deveriam relacionar todas as disciplinas do semestre com um tema escolhido pela turma. Com isso, o objetivo deveria ser apresentar uma viso sobre o tema dentro de cada rea, apresentando trabalhos que deveriam ser voltados para o entendimento de toda a sociedade, objetivos no cumpridos pelos PIs.

De maneira semelhante, o aluno 20 afirmou: o objetivo foi desenvolver um projeto baseado numa temtica que pudesse integrar as demais disciplinas do semestre, o que no ocorreu, pois os projetos se tornaram muito especficos.

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real Questionou-se tambm os alunos sobre qual(is) dos Projetos Integradores I, II, III ou IV eles achavam que realmente havia(m) cumprido os objetivos estipulados por eles. Poucos alunos consideraram que os Projetos Integradores efetivamente cumpriram com os objetivos pretendidos. A maior parte deles afirmou que os objetivos de todos os Projetos Integradores foram parcialmente ou nada cumpridos (85% dos alunos). Outra questo solicitava aos alunos informaes acerca das vantagens e possveis contribuies dos Projetos Integradores para a formao universitria deles. As principais vantagens esto relatadas no Grfico 2.

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Grfico 2 Principais vantagens dos Projetos Integradores relatadas pelos alunos.

Em primeiro lugar, os alunos destacaram a contribuio na preparao e organizao de eventos (27,28%). Ao longo dos anos de implementao dos Projetos Integradores, uma das formas mais consolidadas por alunos e professores foi realmente a realizao de eventos, como palestras, workshops, mesas redondas, oficinas, entre outros, muitas vezes com a presena de

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior palestrantes advindos de fora da prpria universidade. Estes eventos, organizados pelos grupos de alunos, transformaram-se nas formas mais populares de apresentar os produtos, exigidos pelo Projeto Poltico Pedaggico, conforme j dito. Vale ressaltar que instrumentalizar e preparar os alunos para a organizao de eventos uma grande contribuio, embora os Projetos Integradores no possam ser compreendidos unicamente como responsveis por isso, haja vista a presena de outros objetivos para este componente curricular. Outra vantagem ressaltada pelos alunos foi com relao elaborao de projetos (21,21%). Embora prerrogativa bsica da viso interdisciplinar dos Projetos Integradores, os alunos ressaltaram que estes projetos foram compreendidos e elaborados muitas vezes de forma disciplinar, no agregando consigo possibilidades de relao entre as diferentes disciplinas do currculo, evidenciando uma falha na concepo de trabalhos por projetos nas intervenes referentes a este componente curricular. 464 Os alunos ressaltaram ainda outras vantagens, como o relacionamento entre pares (18,18%), evidenciando a possibilidade de desenvolvimento das relaes de trabalho em equipe, propiciadas pelos Projetos Integradores, assim como a possibilidade de escolha do tema a ser desenvolvido (15,15%), o que possibilita aos alunos autonomia nas escolhas de suas prprias decises, tomadas de forma democrtica (embora alguns alunos tenham afirmado que nem todos os professores escolheram democraticamente os temas dos projetos). Por fim, pode ser destacada como vantagem dos Projetos Integradores a possibilidade de ampliao da viso acerca da Educao Fsica (12,12%), ao permitir que os alunos tenham contato com diferentes reas e campos de atuao que constituem a Educao Fsica. Houve ainda o destaque para a melhora na apresentao de trabalhos (6,06%), possibilitada pelo desenvolvimento dos eventos e palestras, muitas vezes tendo nos prprios alunos a figura dos apresentadores, o que favorece o desenvolvimento habilidade de falar em pblico, da utilizao de aparelhos tecnolgicos como

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real microfones, data-shows, etc., relacionamento com a plateia, entre outras questes. possvel afirmar que os Projetos Integradores possuem vantagens, reconhecidas e destacadas pelos alunos. Contudo, o fato que mais chama a ateno que estas vantagens diferem muitas vezes dos principais objetivos buscados por este componente curricular. Com relao s desvantagens dos Projetos Integradores, os alunos foram bastante enfticos, criticando a forma como este componente curricular foi ministrado ao longo do curso, bem como as dificuldades em abranger, de maneira interdisciplinar, os contedos das diferentes disciplinas. O Grfico 3 ilustra a opinio dos alunos sobre as principais desvantagens de sua implementao.

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Grfico 3 Principais desvantagens dos Projetos Integradores, relatadas pelos alunos.

A principal crtica dos alunos com relao aos Projetos Integradores relaciona-se dificuldade dos professores em desenvolver formas de trabalhar por projetos

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior interdisciplinares (41,38%). Os alunos enfatizaram a falta de dilogo entre diversos docentes do referido departamento, alm da falta de empenho de alguns deles para compreender a concepo dos Projetos Integradores. O aluno 10 afirmou: alguns professores no estavam atentos aos objetivos dos PIs, fazendo deles uma extenso de suas prprias disciplinas especficas. O aluno 11 expressou esta mesma viso, afirmando que a maioria dos professores no entendeu o propsito dos PIs, achando que eles servem apenas para organizar um evento qualquer, ou fazer uma pesquisa qualquer. Crtica semelhante oferecida pelo aluno 12, ao afirmar que houve falta de consenso e organizao dos professores. Outra desvantagem apontada pelos alunos que, para eles, os Projetos Integradores no atenderam aos objetivos estabelecidos (24,14%), viso j discutida ao considerar as nuances referentes ao processo de implementao desta proposta interdisciplinar, que previu alguns objetivos que no foram cumpridos durante as intervenes curriculares. 466 Os alunos afirmaram ainda que os Projetos Integradores tornaram-se um fardo, um peso para eles, e que muitas vezes no conseguiram compreender os objetivos e motivos da realizao deste componente curricular (27,59%). O aluno 5 afirmou como desvantagens: desencontro de informaes sobre objetivo e metodologia da disciplina e sobrecarga de tarefas, principalmente no 2 ano, que possui disciplinas mais densas. Para o aluno 6, os Projetos Integradores ocupam 240 horas do currculo, as quais poderiam ser melhor aproveitadas. Finalmente, os alunos consideraram que os Projetos Integradores no fizeram a interdisciplinaridade (6,89%), evidenciando mais uma vez a dificuldade em efetivar a proposio pretendida com este componente curricular, que deveria ser justamente a de trabalhar com os alunos por meio do desenvolvimento de projetos realizados de maneira interdisciplinar.

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real As crticas referentes s desvantagens destacadas pelos alunos devem incitar reflexes e, a partir da, sugerir novas formas de desenvolvimento desta concepo no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro. Buscar compreender as razes para que os objetivos inicialmente propostos no tenham sido cumpridos o primeiro passo para a reformulao e consequente melhora da implementao desta proposta, juntamente com a tentativa conjunta no sentido de abarcar solues aos problemas levantados pelos alunos. Destaca-se que o Projeto Poltico Pedaggico afirma que os Projetos Integradores (PIs), na proposta de reestruturao curricular, ficaro sob observao e avaliao nos dois primeiros anos de sua implantao, podendo sofrer alterao em sua formatao, isto , podero ser ampliados ou suprimidos (CONSELHO, 2005). Embora o tempo de observao j tenha se expirado, uma vez que a proposta passou efetivamente a fazer parte do currculo em 2008, necessrio de fato que haja alteraes na formatao desta proposta de Projetos Integradores, sobretudo com relao dificuldade encontrada para a implementao dos objetivos inicialmente propostos. Por fim, os alunos foram requisitados para opinarem com relao s crticas e sugestes sobre os Projetos Integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro. O Grfico 4 ilustra as principais crticas e sugestes apresentadas pelos alunos.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

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Grfico 4 Principais crticas e sugestes com relao implementao dos Projetos Integradores apresentadas pelos alunos.

A sugesto que mais apareceu foi com relao necessidade de um maior dilogo entre os professores (37,59%). Este fato aponta duas questes importantes: a primeira que os alunos de fato sentem-se apreensivos com a falta de dilogo de alguns professores, o que dificulta a execuo de projetos em uma concepo interdisciplinar, podendo ocasionar at mesmo empecilhos na prtica pedaggica do curso como um todo; a segunda questo tem a ver com a organizao disciplinar na qual os componentes curriculares do referido curso esto alocados, sendo reas muito delineadas, impedindo que haja interrelaes entre dois ou mais destes componentes, o que impossibilita a concretizao de formas interdisciplinares de conceber o currculo. Em uma rea to ampla como a Educao Fsica, importante, para que a interdisciplinaridade seja efetivada, haver dilogos entre os componentes curriculares, viabilizando a construo das inter-relaes entre duas ou mais disciplinas. Os Projetos Integradores poderiam ser justamente o elo para a

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real construo destas inter-relaes e interfaces, contudo, faz-se necessrio um engajamento em todos os nveis, de professores, alunos e coordenao pedaggica, para a implementao de formas mais efetivas de propostas interdisciplinares, que realmente surtam efeitos durante a prtica pedaggica. Outra sugesto levantada pelos alunos foi a necessidade de estruturar a prtica pedaggica dos docentes (28,11%). De acordo com os alunos, cada professor ministrou os Projetos Integradores de uma forma, muitas vezes totalmente diferente umas das outras e, por isso, poderia ser pertinente que houvesse formas mais delineadas de estruturao da disciplina, no divergindo tanto a prtica pedaggica de cada um dos quatro Projetos Integradores. Porm preciso ressaltar que este componente curricular no pode ser concebido com a mesma estrutura de uma disciplina, porque no h a mesma rigidez e estruturao no currculo. Alguns alunos (12,49%) afirmaram que a importncia dos Projetos Integradores foi constatada somente na teoria, uma vez que na prtica as propostas oriundas destes componentes no puderam ser percebidas, parcialmente ou em sua totalidade. Ressalta-se aqui mais uma vez a lacuna entre aquilo que foi inicialmente proposto pelos Projetos Integradores, com sua real aplicao durante a prtica pedaggica, evidenciando, novamente, a necessidade de integrar os objetivos estabelecidos com as situaes reais do processo de ensino e aprendizagem. Para alguns alunos (9,35%), h ainda muita dificuldade para compreender a concepo de interdisciplinaridade e, com isso, aplic-la durante a prtica pedaggica. Esta no uma dificuldade apenas dos alunos, j que eles admitiram que os professores tambm enfrentam problemas para colocar em prtica as concepes interdisciplinares do Projetos Integradores. Essa situao um empecilho para a efetivao deste componente curricular, devendo ser sanada com um aprofundamento terico-prtico nas concepes de interdisciplinaridade.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Alguns alunos (9,35%) sugeriram a realizao de estgios durante os Projetos Integradores como forma de buscar uma relao maior entre teoria e prtica, alm de vivenciar formas mais significativas durante a realizao dos Projetos Integradores. Para o aluno 6, por exemplo: os PIs poderiam explorar a parte prtica, como a realizao de estgio, para problematizar a teoria. Embora os estgios (extracurriculares) ou intervenes prticas em locais escolhidos democraticamente possam fazer parte dos produtos apresentados ao final de cada Projeto Integrador, eles deveriam estar relacionados a todas as disciplinas do semestre para que fosse possvel conceber estas prticas de maneira interdisciplinar. Finalmente, alguns alunos (3,11%) sugeriram a transformao dos Projetos Integradores em componentes optativos ou seletivos do currculo. Para o aluno 10:
claro que por pior que tenham sido, os PIs acrescentaram uma experincia para nossa formao, principalmente no que se refere organizao de eventos e trabalho em grupo. Contudo, se eu pudesse escolher, eu no faria nenhum, por isso sugiro que eles se tornem optativos para ns, ou ento sejam totalmente reorganizados e replanejados para que possam de fato atingir seus objetivos.

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Nesse ponto, o problema que se coloca que, ao se tornarem optativos, os Projetos Integradores podero no ser cursados por todos, impedindo que muitos alunos tenham contato com formas interdisciplinares de elaborao de projetos e privando-os da vivncia de experincias que podem ser significativas.

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real

Concluses
Este trabalho objetivou avaliar as opinies de uma turma de alunos do curso da Licenciatura em Educao Fsica da Unesp Rio Claro sobre o processo de implementao da concepo de Projetos Integradores no currculo, bem como suas implicaes ao longo do tempo na viso dessa amostra. O primeiro passo foi investigar, de maneira crtica e de acordo com a opinio dos alunos, se os Projetos Integradores atingiram os objetivos inicialmente propostos. Como resultado, considerou-se que os objetivos no foram atingidos integralmente e com a qualidade prevista pela proposta inicial. A partir desta constatao, possvel pensar nos motivos e razes por que estes objetivos no foram cumpridos, embora, na literatura, como vimos, eles sejam considerados pertinentes e necessrios para a prtica pedaggica crtica, reflexiva e com uma viso interdisciplinar dos conhecimentos. Provavelmente, os Projetos Integradores no tenham atingido seus objetivos por uma srie de razes, como dificuldade dos professores universitrios em compreender como se trabalha por projetos de maneira interdisciplinar, reforada pela falta de dilogo entre alguns docentes e pela falta de interface entre algumas disciplinas, pela dificuldade dos prprios alunos em compreender a concepo na qual esta proposta est pautada, uma vez que ela no costuma fazer parte da prtica pedaggica no Ensino Bsico (com exceo de iniciativas isoladas que no se constituem por polticas pblicas de educao). H tambm problemas estruturais da matriz curricular, que est organizada de maneira disciplinar, com exceo dos Projetos Integradores, ou seja, quase todos os componentes curriculares funcionam de maneira disciplinar, enquanto apenas este projeto concebido em outro enfoque, dificultando sua efetivao durante a prtica pedaggica. Portanto, h uma complexidade de aes imbricadas que inviabilizaram a insero dos projetos integradores de maneira minimamente satisfatria no currculo do referido curso. 471

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Ao evidenciar os motivos para a no concretizao dos objetivos, ser possvel traar novos parmetros de ao efetiva, passando at mesmo por uma nova estruturao curricular para este projeto. As principais crticas no foram com relao concepo dos Projetos Integradores em si, mas em relao sua implementao, que no ocorreu conforme estabelecido. Portanto, os objetivos previstos no Projeto Poltico Pedaggico foram idealizados, e no concretizados na situao real da prtica pedaggica. Embora seja uma ideia inovadora e que deva fazer parte da formao acadmica dos alunos no ensino superior, faltou buscar solues para a disparidade entre aquilo que foi proposto com sua efetivao prtica, sendo necessria uma reformulao na maneira de conceber o trabalho por projetos interdisciplinares, agora j com a experincia da implementao deste componente curricular, em vigor desde o ano de 2008. 472 Entende-se que formar para a interdisciplinaridade preparar o futuro profissional de Educao Fsica para superar os seus prprios limites e habituarse a identificar aspectos prprios ao conhecimento da humanidade, percebendo que uma coisa no se esgota nela mesma, vivenciando a possibilidade de deixar conduzir-se por outras dimenses que no apenas as concretas, ou racionais, como, por exemplo, entre tantas, a simblica (FAZENDA, 2003). Enquanto iniciativa, a concepo dos Projetos Integradores no currculo do curso de Educao Fsica da UNESP Rio Claro deve ser destacada, porm, sua efetivao no foi cumprida de maneira satisfatria, sendo necessrio que os objetivos inicialmente propostos como articulao das disciplinas em uma viso interdisciplinar por meio do trabalho por projetos e os objetivos sejam revistos, reformulados e ressignificados pelas instncias pertinentes. Os Projetos Integradores so o componente curricular mais jovem do referido curso e esto ainda engatinhando para um processo de desenvolvimento que envolve no s a busca por outras formas de interagir durante a prtica

Projetos integradores no currculo do curso de Educao Fsica da Unesp Rio Claro: entre o ideal e o real pedaggica, mas tambm maturidade para encarar a formao acadmica e cientfica como mais ampla do que aquela estipulada por cada disciplina. Faz-se necessrio que elas dialoguem entre si de maneira democrtica, crtica e reflexiva, permitindo prtica pedaggica ser construda de modo fundamentado em aprendizagens cada vez mais relacionadas entre si, ampliadas e significativas.

Referncias
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009. BARROS, V. L.; CONCEIO, K. S.; VIEIRA, J. J. A interdisciplinaridade na Educao Fsica escolar. FIEP Bulletin, v. 80, Edio especial, 2010, artigo I. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de professores de educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP 9, de 8 de maio de 2001. Documento n.476, pp.513-562. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais Mais. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1998. CONSELHO de curso de graduao em Educao Fsica. Proposta de reestruturao curricular dos Cursos de Licenciatura e Graduao (Bacharelado) em Educao Fsica do Instituto de Biocincias da UNESP/RC. Rio Claro: UNESP, 2005. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2003. HERNNDES, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z.; VARJAL, E.; CASTELLANI FILHO, L.; ESCOBAR, M. O.; BRACHT, V. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. 473

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior UNESP (RIO CLARO). Projeto Pedaggico dos Cursos de Graduao em Educao Fsica (Bacharelado e Licenciatura) do Instituto de Biocincias, UNESP- Rio Claro. Conselho de Cursos de Graduao em Educao Fsica, 1993. ZABALA. A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

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A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao

Harris, A. L. N. C. e Silva, C. M. F.
Contatos: luharris@fec.unicamp.br; clarinhaferreira@gmail.com. Palavras-chave: realidade aumentada, BuildAR, ensino-aprendizagem.

Introduo
Na dcada de 90, paralelamente ao desenvolvimento da Realidade Virtual (RV), emerge, da pesquisa de Mark Weizer sobre Computao Ubqua, uma nova Realidade. Do Ambiente Real ao Ambiente Virtual existe um percurso denominado de Realidade Mista, no qual se sobressaem outras Realidades, entre elas a Realidade Aumentada (RA) (Figura 1). 475

Figura 1 Ambiente de Realidade Misturada. Adaptado de Milgram (1994) apud Tori et al. (2006).

A partir do sculo XXI, o desenvolvimento e a popularizao de softwares e tcnicas de viso computacional, como as multimdias e a prpria Realidade Virtual, tm permitido uma integrao, em tempo real, de vdeos e ambientes virtuais interativos. Acrescenta-se a crescente melhoria na transmisso mais

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior adequada de arquivos pela www, devido, principalmente, ao aumento da largura de banda das redes de computadores (TORI et al., 2006). Neste cenrio, a RA tem conquistado mais espao, principalmente, por apresentar uma tecnologia mais simples e acessvel do que a da RV. Realidade Aumentada A Realidade Aumentada definida de vrias maneiras: a) o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo tecnolgico, em tempo real; b) uma melhoria do mundo real com textos, imagens e objetos virtuais, gerados por computadores (INSLEY, 2003 apud KIRNER e TORI, 2007, pp.2223); c) a mistura de mundos reais e virtuais em algum ponto da realidade/virtualidade contnua, que conecta ambientes completamente virtuais (MILGRAM, 1994 apud KIRNER e TORI, 2007, pp.22-23); d) um sistema que suplementa o mundo real com objetos virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espao e apresentando as seguintes propriedades:
combina objetos reais e virtuais no ambiente real; executa interativamente em tempo real; alinha objetos reais e virtuais entre si; aplica-se a todos os sentidos, incluindo audio, tato e olfato, assim como a fora (AZUMA, 2001 apud KIRNER e TORI, 2007, pp.22-23).

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Exemplos do uso da RA podem ser observados em vrias reas, como por exemplo, na mdica (Figura 2).

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Figura 2 Exemplos de uso da RA na rea mdica. Fonte http://www.woopi.com.br/novo/2010/10/27/

A RA tm apresentado um forte crescimento na rea de Propaganda e Marketing, que vem se apropriando de modo inovador do uso de marcadores, dispensando uma srie de equipamentos, como por exemplo os culos e capacetes especiais, utilizados na Realidade Virtual. A Figura 3 apresenta um exemplo de uso da RA em empreendimentos imobilirios onde o marcador o prprio local do terreno, que veste a volumetria digital do empreendimento, o projeto da edificao.

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Figura 3 A RA aplicada publicidade imobiliria.

Uma crescente variedade de aplicaes com o uso da RA tem por foco o ensinoaprendizagem. Zorzal et al. (2008) explica como a RA pode contribuir para o ensinoaprendizagem por meio do uso de jogos educacionais em ambientes colaborativos. Materiais didticos cada vez mais interativos, na forma de livros animados, so outro exemplo de aplicao cada vez mais comum (Figura 4).

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Figura 4 Exemplo de aplicao de RA no ensino por meio de um livro animado. Fonte: http://www.dokeo-comprendrecommentcamarche.com/

Neste contexto, descrita a seguir uma aplicao de RA realizada na rea educacional, vinculada iniciao cientfica de Silva (2010), que aborda o uso da RA como ferramenta de ensino-aprendizagem em sala de aula. A primeira experincia descrita neste artigo foi realizada em 2010, no curso de Arquitetura e Urbanismo, na FEC UNICAMP. O objetivo da aplicao foi o de verificar a potencialidade da verso free do software BuildAr como ferramenta de RA para a apresentao, pelos prprios alunos, de seus trabalhos, realizados digitalmente com o uso de um software de CAD.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Os resultados positivos obtidos com esta pesquisa, com o uso do BuildAR, tm impulsionado outras pesquisas na rea de RA, em realizao num contexto mais amplo, como por exemplo, dentro de uma das linhas de pesquisa num projeto FINEP, iniciado em 2011, direcionado ao desenvolvimento e uso de novos processos e tecnologias da informao e comunicao para projetos de Habitao de Interesse Social (HIS). BuildAR O BuildAR um software do Human Interface Technology Laboratory New Zealand (HIT Lab NZ), direcionado para aplicaes de RA. A partir de um computador, uma webcam e marcadores, arquivos digitais podem sobrepor um mundo virtual ao mundo real, em sua rea de trabalho digital. A sua verso free permite, a partir de um sistema de eixos cartesianos, a manipulao de escalas, translaes e rotaes. Alm disso, apresenta como opo a visualizao em tela cheia. Estas possibilidades so apresentadas numa barra de manipulao em sua interface simples e amigvel (Figura 5). 480

Figura 5 Interface principal do BuildAR Free.

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao Com um marcador vinculado a uma modelagem digital, a webcam, reconhecida pelo programa, faz a ligao entre o marcador real e seu digital, o que permite ao aplicativo retornar, sua rea de trabalho, a modelagem a ele vinculada, como ilustra a Figura 6. O formato de arquivo principal do BuildAR o IVE, porm, o programa tambm suporta outros: 3DS, LWO, OBJ, FLT e STL.

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Figura 6 Visualizao de funcionamento da interface do BuildAR.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Mtodo Com o intuito de detectar experimentalmente o potencial do BuildAR no mbito educacional, realizou-se um experimento prtico numa disciplina do curso de Arquitetura e Urbanismo em 2010. Esta aplicao foi realizada dentro da disciplina AU302 Informtica Aplicada II, oferecida em 2010 no segundo semestre do curso, e seu objetivo introduzir os alunos ao CAD (Computer Aided Design). Instrumentao: Como base para essa a aplicao, uma verso free do BuildAR foi instalada no micro do professor na sala de aula. Este foi conectado a uma webcam comum. O uso de um cabo para a conexo possibilitou uma flexibilidade para a escolha da fixao, de modo a se obter um melhor posicionamento da webcam em relao aos marcadores no momento da apresentao dos alunos. O micro foi ligado a um datashow para que este projetasse as imagens na tela de projeo da sala de aula 10, um dos laboratrios de informtica da FEC. Preparao dos marcadores e arquivos digitais: Tendo por objetivo que todos os alunos pudessem realizar a experincia e que mantivessem uma autoria dos trabalhos no momento da apresentao, foram criados marcadores personalizados, cujas verses digitais em arquivos do tipo .patt foram vinculadas aos arquivos por eles modelados, de modo que cada aluno pudesse apresentar seu trabalho em RA a partir de seu prprio marcador, como ilustra a Figura 7. Alguns destes marcadores tambm foram impressos em mltiplos 6, para testar a capacidade de reconhecimento simultneo do BuildAr.

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Figura 7 Exemplo da confeco de uma interface do BuildAR.

Nesta etapa da disciplina, os alunos haviam acabado de modelar digitalmente estruturas conceituais com o uso do software Sketch Up v7 (verso Free), disponvel no mesmo laboratrio. Estas estruturas haviam sido projetadas e desenvolvidas fisicamente por eles no semestre anterior, em sua primeira disciplina de projeto, a AP111 Teoria e Projeto I: Introduo. A escolha destas estruturas se deu no sentido de estimular a introduo do novo assunto, modelagens em CAD, na busca de uma melhor performance, partindo de valores j agregados de afetividade (Figura 8).

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Figura 8 Exemplos de estruturas projetadas e desenvolvidas fisicamente por alunos na disciplina AP111.

As modelagens, desenvolvidas pelos alunos e salvas inicialmente no modo de arquivo do tipo .skp, como ilustra a Figura 9, foram transformadas para o formato .3Ds, a fim de que pudessem ser manipuladas pelo software BuildAR. Para esta

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao converso utilizou-se o programa Sketch Up Pro v7, disponvel na poca em 6 mquinas do mesmo laboratrio, uma vez que sua verso Free no possua a possibilidade de exportao para outro formato.

Figura 9 Exemplo de modelagens.

Para esta aplicao, o BuildAR foi pr-carregado com todos os marcadores personalizados, que por sua vez, tiveram os arquivos modelados, a eles vinculados. A Figura 10 apresenta a interface do BuildAR com um conjunto de marcadores e modelagens pr-carregados, exemplificando esta potencialidade do software. Observa-se que os arquivos no precisam estar em subpastas dentro do software, basta um link do caminho.

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Figura 10 Interface do BuildAR com mltiplos marcadores e arquivos vinculados com modelagens digitais.

Aplicao O ambiente foi preparado de modo que os alunos pudessem, sentados na cadeira do professor, manipular suas modelagens virtualmente visualizando-as na tela do notebook, enquanto os outros alunos assistiam simultaneamente pela tela de projees da sala. A Figura 11 ilustra as apresentaes dos alunos para seus colegas no momento do experimento, na sala 10 de informtica da FEC .

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Figura 11 Apresentao em RA dos trabalhos dos alunos da AU302 na sala de aula de informtica da FECUNICAMP, 2 sem 2010.

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A Figura 12 exemplifica a visualizao dos alunos no momento em que esto apresentando seus trabalhos para os colegas da sala.

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Figura 12 Imagens da aplicao do experimento de RA na disciplina AU302, no 2 sem. de 2010, na FEC-UNICAMP.

Resultados e discusso
O formato descrito na metodologia, planejado para a aplicao do experimento em RA, como ferramenta de apoio didtico na disciplina AU302, foi satisfatrio. Os alunos puderam manipular virtualmente suas modelagens e apresent-las aos colegas a partir de marcadores personalizados. Pode-se, tambm, verificar quais as melhores distncias e ngulos do marcador em relao estabilizao das imagens e verificar a capacidade de apresentao de mltiplas modelagens, com o uso de 6 marcadores simultaneamente no ambiente, e condies experimentadas.

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao A execuo deste experimento agradou aos alunos, que se interessaram em saber mais sobre o assunto. Quanto ao grau de estabilidade das modelagens virtuais, observou-se que, dependendo do ngulo em que o aluno posicionava seu marcador, a cmera confundia as informaes e retornava outras modelagens num mesmo marcador. As distncias e ngulos experimentados estavam na faixa entre 0,601,5m e 90o 180o, como ilustra a Figura 13. Os melhores resultados com relao ao reconhecimento e estabilizao das projees das modelagens nos marcadores digitais, considerando as condies de iluminao da sala no momento da aplicao do experimento, deram-se a uma distncia que variou entre 0,80 e 1,00 m, com ngulos de leitura entre 180 e 60.

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Figura 13 Sntese da distncia e angulao.

O BuildAR tambm obteve, nestas condies, uma boa leitura simultnea com at 3 marcadores. Observou-se que, nesta etapa, o aluno manipulava espacialmente uma folha A4 com 6 marcadores impressos e a cmera encontrava-se fixa, como ilustra a Figura 14.

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Figura 14 Imagem com a visualizao de modelagens mltiplas a partir de uma folha A4.

Nesta experincia de dinmica didtica em sala de aula com RA, foram realizados ao todo 30 experimentos individuais com o uso do software BuildAR (Free), nos quais variou-se o nmero de marcadores e a quantidade de objetos virtuais por experimento. Observou-se que, alm de gratuito, simples e amigvel, este software apresenta uma boa qualidade no que se refere leitura e estabilidade das projees digitais. O resultado positivo deste experimento estimulou a continuidade desta Iniciao Cientfica em 2011. No primeiro semestre de 2011, utilizando o mesmo software, foi realizada outra aplicao em sala de aula, porm com foco no material didtico. Nesta aplicao, o BuildAR foi utilizado como uma ferramenta de auxlio didtico. M Modelagens, com o objetivo de ilustrar conceitos sobre projees e gerao de cortes, foram criadas e salvas no formato .3Ds. A Figura 15 ilustra o uso do

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao BuildAR no ensino de Desenho Tcnico na disciplina CV101 Desenho Projetivo, na FEC-UNICAMP.

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Figura 15 Exemplo de uso do BuildAR como ferramenta de Ensino CV101Desenho Projetivo, na FEC-UNICAMP, abril de 2011.

A ltima aplicao realizada nesta pesquisa se deu no evento UPA 2011, quando se utilizou a RA para que os alunos visitantes pudessem, manipulando determinados marcadores, visualizar exemplos de estruturas previamente modeladas (Figura 16).

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Figura 16 Exemplo de RA na UPA-UNICAMP/ 2011.

Concluses
A proximidade com a RA tem por efeito a ampliao da percepo do meio, uma vez que permite uma certa interao entre o objeto digital inserido e o usurio. Neste contexto, abre-se um leque de inmeras possibilidades, podendo-se experimentar diferentes Realidades na prpria Realidade. Estas possibilidades podem ser exploradas em qualquer rea do conhecimento que permeia o espao fsico. Um exemplo, descrito por Amim (2007), um sistema de RA que permite s emissoras de TV inserirem propagandas em reas especficas da imagem em transmisso, como a presena de logotipos e animaes que podem ser

A realidade aumentada a favor da aprendizagem - uma aplicao observados sobre um campo de futebol na transmisso de uma final de campeonato. No que se refere ao ensino-aprendizagem, a RA permite a interao do aluno com outras Realidades. Na rea mdica, por exemplo, em treinamentos cirrgicos, sobre cenas e/ou pacientes virtuais. Nas engenharias, para auxlio visualizao espacial e deteco de interferncias fsicas. Na rea da arquitetura e construo, os alunos podem vestir diferentes realidades, com novas propostas de projeto, sejam elas relacionadas a uma edificao especfica, como no caso de uma reforma, experimentando visualmente o espao projetado, simulando diferentes posies para novas paredes, cores, mobilirios, e visualizando diversas fases da construo...; ou em escalas maiores, explorando diversas solues urbansticas e paisagsticas. Alm disso, a RA tambm pode servir no outro extremo da aprendizagem, potencializando as capacidades do aluno, como por exemplo, facilitando, tanto para alunos com dificuldade de abstrao espacial, quanto para alunos com deficincia visual, a compreenso de contextos fsicos, que no visualizariam se no estivessem enfatizados pela RA. De modo geral, a RA tambm pode ser utilizada ludicamente, para aguar a ateno dos alunos, e, com isso, ampliar os canais receptivos para uma melhor aprendizagem. A partir desta pesquisa, observa-se que a Realidade Aumentada comea a se apresentar como uma ferramenta acessvel aos profissionais do ensino e pode ser til ao professor como mais um instrumento de auxlio aprendizagem.

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Referncias
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Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos

Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos
Sardella, S. A.; Santos, S. I. F.; Azevedo-Martins, A. K.; Chaar, L.; Andreotti, A. J. G.; Almeida, G. e Nunes, V. A.
Contato: sarah.santos@usp.br. Palavras-chave: fundamentos biolgicos, interdisciplinaridade, material didtico, pesquisa participativa, respirao celular.

Introduo
No incio de 2004, foi apresentado pela Reitoria da USP um projeto para a nova unidade da Universidade de So Paulo, a Escola de Artes, Cincias e Humanidades (EACH). Essa unidade, inaugurada em 2005, representa a concretizao de uma proposta inovadora, ainda que tardia: a primeira unidade da USP com a responsabilidade de ser interdisciplinar. A EACH possui cursos considerados da rea da Sade, representados pela Obstetrcia, Gerontologia (que passou a ter um foco maior em gesto nos ltimos anos) e Cincias da Atividade Fsica, cujas propostas so extremamente atuais e sensveis s demandas da sociedade. Em convergncia com essas propostas esto as disciplinas de Fundamentos Biolgicos (FB), que fazem parte do eixo biolgico desses cursos. Tais disciplinas esto organizadas, basicamente, em duas vertentes: a integrao de saberes disciplinares em torno de um sistema biolgico e a sequncia lgico-pedaggica dos contedos. Na primeira vertente, Fundamentos Biolgicos integra conhecimentos das reas: Anatomia, Bioqumica e Biologia Celular, Fisiologia e Farmacologia, articulados 495

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior em torno dos principais sistemas que compem o corpo humano. Ou seja, cada sistema orgnico explorado em sua estrutura (Anatomia), funcionamento (Fisiologia), aspectos celulares (Bioqumica e Biologia Celular) e em sua resposta a frmacos (Farmacologia). Na segunda vertente, as disciplinas apresentam os contedos numa sequncia que iniciada e finalizada, respectivamente, pelos Sistemas Nervoso e Endcrino, que, juntos orquestram os demais sistemas (MENNA-BARRETO, 2006; VIEL et al., 2009). No caso do programa do bacharelado em Obstetrcia, as disciplinas de FB compem o eixo biolgico do curso e so oferecidas em trs semestres. No primeiro semestre, so abordadas as bases do Sistema Nervoso e, em seguida, o Sistema Cardiovascular; no segundo semestre, so abordados os Sistemas Respiratrio e Renal; e, no ltimo semestre, os Sistemas Digestrio e parte do Endcrino. A caracterstica multidisciplinar desses cursos exige, ainda, que o eixo de conhecimentos sobre o corpo humano aproxime-se cada vez mais dos demais eixos de conhecimento especfico dos cursos, ou seja, mesmo sendo a Biologia o foco principal, essas disciplinas propem ao estudante reflexes que ultrapassam as Cincias Biolgicas, por meio de um olhar interdisciplinar sobre as questes tipicamente discutidas em Biologia. Segundo Fazenda (1994), h trs fundamentos que so essenciais para a construo da interdisciplinaridade. O primeiro deles o que Fazenda intitula atitude interdisciplinar, caracterizada pela importncia do dilogo, possibilitando o intercmbio de conhecimento. O segundo a parceria entre os educadores. Aqui cabe falar tambm da parceria entre educadores e estudantes. J o terceiro fundamento relaciona-se busca pela totalidade do conhecimento. Mesmo partindo de concepes diferentes, Edgar Morin (2000), fala do receio sobre o conhecimento esfacelado, apresentando o pensamento complexo como forma de olhar a parte e o todo, buscando relao entre elas no sentido de transcender a cultura do pensamento fragmentado. Portanto, considerar o pensamento complexo ao conceber as disciplinas de FB deve permitir ao

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Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos estudante articular os conhecimentos e colocar em ressonncia os problemas oriundos das mais diversas reas do saber, alm de compreender e deparar-se com os conflitos internos que, uma vez questionados, podem permitir o surgimento de um melhor profissional e ser humano. Paulo Freire (2000) tambm nos alerta sobre a importncia de estabelecer intimidade entre os saberes provenientes das experincias scio-culturais e os saberes curriculares fundamentais, ao afirmar que a promoo da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinmico, no qual o estudante levado em conta, com todos os seus saberes e interconexes mentais. A aprendizagem significativa, assim, contrape-se concepo mecnica do aprender e possibilita aos estudantes, por meio dos processos de abstrao, a compreenso da essncia dos contedos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligaes internas especficas desses contedos com a realidade global, bem como com a totalidade da prtica social e histrica (PELIZZARI et al., 2002). Na mesma linha de Paulo Freire, os scio-interacionistas Vygotsky, Luria e Leontiev tambm consideram que o conhecimento prvio do indivduo influencia as formas e os diferentes tempos de aprendizagem dos contedos trabalhados e das competncias construdas (VYGOTSKY, 2007). Nesse aspecto, tambm se verifica uma convergncia entre a proposta das disciplinas de FB e as aes interdisciplinares para a construo do aprendizado significativo e da cidadania. Isso se explicita pelo fato de que o modelo didtico no qual essas disciplinas so inspiradas parte do pressuposto de que o processo de formao do estudante depende do pensamento crtico e que sua ao, em diversas instncias tcnica, interpessoal, poltica, social entre outras - construda a partir de uma variedade de conhecimentos e estratgias que ele articula, mobiliza e usa quando se depara com um problema. Entende-se que esse modelo pode abrir possibilidades para um processo de aprendizagem ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar, em que o conhecimento prvio e as experincias dos alunos no so descartados, ao contrrio, so considerados 497

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior essenciais para o processo de aprendizagem, uma vez que serviro como elo entre a produo acadmica e o cotidiano do aluno. Apesar de as disciplinas de FB possurem esses pressupostos, o exerccio de evidenciar a articulao dos contedos entre si e com o cotidiano dos estudantes e de criar um espao para discusso dos sistemas orgnicos luz da sua estrutura, funcionamento, aspectos celulares e resposta a frmacos de forma integrada, tem se dado apenas no mbito das aulas. Como, tradicionalmente, o estudo dos sistemas fisiolgicos feito dentro de reas especficas, a disponibilidade de material didtico para as disciplinas de FB tem sido avaliada como inadequada s demandas dos estudantes, no tocante contextualizao, articulao entre as reas e sequncia das informaes, sendo que essa deficincia se torna bastante relevante na etapa de estudo individual ou em grupo. Norteados por essa evidncia, que temos proposto a elaborao, em parceria com os estudantes e outros professores dessas disciplinas, de um material didtico adequado s necessidades e especificidades do estudante dos cursos de Obstetrcia, Gerontologia e Cincias da Atividade Fsica, para o estudo do Sistema Respiratrio. Especificamente, o contedo sobre a respirao celular objeto deste estudo, sendo apresentado, de forma original, no contexto do Sistema Respiratrio. Essa abordagem, alm de caminhar no sentido da integrao dos contedos, tem permitido a discusso do momento histrico em que tais conhecimentos foram produzidos. Esse aspecto pode propiciar ainda o estabelecimento de relaes entre os contedos e o cotidiano, no sentido de favorecer a aprendizagem significativa e o entendimento do estudante como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem.

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Mtodo
O mtodo empregado para o desenvolvimento do trabalho foi a pesquisa participativa, na qual os prprios sujeitos a ela relacionados tambm esto

Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos envolvidos na construo do conhecimento e na busca de solues para os seus problemas (BORDA, 1999). A sequncia metodolgica empregada foi dividida em trs principais etapas, conforme sugerido por Le Boterf (1999), com algumas adaptaes. A primeira delas correspondeu ao estudo preliminar, no qual foi feita a definio dos sujeitos da pesquisa e do formato para interao dos participantes, que foram divididos em quatro subgrupos com o propsito de tornar o trabalho mais eficiente e valorizar as competncias e interesses de cada um. Foram definidos os assuntos do material didtico a serem discutidos e desenvolvidos, os quais dizem respeito, resumidamente, introduo ao sistema respiratrio e a sua morfo-fisiologia, s trocas gasosas, respirao celular, alm de possveis intervenes farmacolgicas em determinadas condies patolgicas. Ainda nessa fase, foram sugeridas estratgias didticas, definidos os pressupostos pedaggicos (interdisciplinaridade, pensamento complexo e sciointeracionismo) e a contextualizao histrica da produo do conhecimento. A segunda fase foi constituda por pesquisa, anlise e discusso a respeito das formas de discorrer sobre o contedo, elaborando-se os tpicos do material. J a terceira tem se caracterizado pela elaborao do material didtico, empregandose os pressupostos e estratgias discutidos. O princpio organizador que orienta a produo do material o caminho do ar no organismo humano. Os subgrupos, ento, ficaram responsveis por detalhar de maneira integrada diferentes aspectos do Sistema Respiratrio, interagindo de forma dinmica e constante para permitir a articulao dos diferentes assuntos, alm de reforar o carter coletivo na construo do material. 499

Resultados e discusso
Inmeros esforos tm sido despendidos no sentido de propor e adotar estratgias pedaggicas que contribuam para a aprendizagem significativa. Neste contexto, muitos estudos tm procurado compreender como se d o processo de ensino-aprendizagem, tratando de questes referentes relao

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior professor-aluno e deste com o seu cotidiano, ao desenvolvimento de metodologias de ensino inovadoras e compreenso dos processos cognitivos (XIMENES, 2008; SATTERFIELD e HUGHES, 2009; VIEL et al., 2009), o que pode contribuir para o entendimento de como o estudante constri o seu conhecimento. A compreenso dos processos que resultam na formao de conceitos tem sido relacionada aos mecanismos que o indivduo aciona diante de uma situao que exija o exerccio de um trabalho mental, o que, segundo Vygotsky (1999), toma uma dimenso maior quando se percebe que a formao de conceitos deve ser considerada uma funo do crescimento social e cultural global do estudante, a qual afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio. No que se refere ao ensino dos processos biolgicos humanos, possvel observar que o contedo, embora faa parte do cotidiano dos indivduos, pouco tem sido utilizado pelo estudante, tornando-se, na maioria das vezes, um conhecimento restrito ao ambiente escolar e/ou profissional. Ainda, ao tentar entender o funcionamento do corpo humano em um contexto mais amplo, notria a desarticulao entre os universos macro e microscpicos, o que pode provocar uma alienao na forma de conceber o indivduo como um todo e como parte integrante das populaes, comunidades, ecossistemas e do prprio planeta. nesse sentido que propusemos a construo de um material didtico sobre o Sistema Respiratrio que considere vrios desses elementos e que permita articular o todo e as partes, estrutura e funo, e identificar princpios bsicos (ao nvel celular e molecular) que permeiam os fenmenos biolgicos. Espera-se que isto se reflita na observao de que os conhecimentos trabalhados em aula possuem relao com as experincias do cotidiano, como por exemplo, o ato de comer e respirar. Inicialmente, para a elaborao do material didtico, foram observados aspectos como seleo de temas e contedos, adequao dos mesmos a um ambiente educacional prprio e ao planejamento do curso. importante dizer que esse

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Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos planejamento no foi encarado como o ato de ordenar sequencialmente os contedos ou de fragment-los em parcelas representativas de conceitos a serem ensinados e que coubessem no perodo das aulas. Ao contrrio, quando destacamos esse planejamento na elaborao do material didtico, fazemos referncia explicitao, de forma articulada, do contexto, do perfil dos estudantes que iro utilizar este material, dos objetivos do curso e da formao especfica. Ainda, foi importante entender a elaborao do material como parte de um processo educativo, inserido em um contexto de aprendizagem, e no como apenas um produto final instrutivo. Com relao ao mtodo escolhido para o desenvolvimento do trabalho, Raupp e Beuren (2003) afirmam que a pesquisa participativa valoriza muito a experincia dos envolvidos, que se beneficiam do processo por meio da reconstruo do conhecimento (FONSECA apud OLIVEIRA e QUEIROZ, 2006). Esse mtodo, apesar de relativamente novo e pouco explorado na confeco de material didtico, mostrou-se adequado, de fcil compreenso e utilizao para atingir o objetivo proposto. Compreender a dinmica do processo de elaborao de material didtico , portanto, fundamental para tornar o aprendizado mais significativo tanto para quem recebe, quanto para quem o elabora, como possibilidade de tornar o material mais adequado para enfrentar as demandas de diferentes cursos e em diferentes reas. Nesse sentido, o compartilhamento de contedos e convergncias nos objetivos educacionais entre as disciplinas de Fundamentos Biolgicos dos cursos de Cincias da Atividade Fsica, Gerontologia e Obstetrcia da EACH, refletiu-se na natureza cooperativa desse projeto, que foi fruto da parceria entre trs docentes que ministram essas disciplinas e estudantes de graduao e ps-graduao. Esta parceria tem possibilitado que os envolvidos na pesquisa reflitam coletivamente sobre o processo de ensino-aprendizagem daqueles assuntos, tendo como pano de fundo as aulas das disciplinas, os materiais didticos disponveis e as estratgias identificadas pelos alunos como favorveis ao

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior aprendizado, o que tem se refletido diretamente na elaborao do material didtico. Na primeira fase do trabalho, foi definido que o material resultante seria um captulo sobre o Sistema Respiratrio, cujo princpio organizador o Caminho do ar, no qual todos os contedos seriam ancorados, permitindo que o assunto seja explorado em sua estrutura (Anatomia), funcionamento (Fisiologia), aspectos celulares (Bioqumica e Biologia Celular) e em sua resposta a frmacos (Farmacologia). Para tanto, os sujeitos da pesquisa foram divididos em subgrupos, que ficaram responsveis por refletir sobre cada um desses aspectos, procurando detalh-los. O contedo sobre a respirao celular objeto desse trabalho, sendo construdo a partir da entrega do oxignio nos tecidos e da sua participao na cadeia transportadora de eltrons, ao final da qual participar em uma reao qumica que tem como resultado a produo de uma molcula de gua. O transporte do gs carbnico para os pulmes, bem como sua expirao, apresentado na sequncia, o que requer uma abordagem morfo-fisiolgica articulada aos aspectos anteriormente discutidos no incio do material. Na mesma linha, a necessidade do oxignio nesse processo tem sido discutida com base na oxidao de nutrientes da dieta ou de estoques teciduais, numa tentativa de integrar diferentes sistemas do organismo, como o digestrio e o respiratrio. Isso porque, em geral, os estudantes apresentam dificuldade em perceber/entender que o oxignio inspirado o mesmo utilizado como aceptor final de eltrons no processo de respirao celular, tendo em vista que os dois processos so apresentados separadamente, tanto nas aulas quanto nos materiais didticos disponveis. Portanto, fica evidente que esta abordagem absolutamente inovadora, trazendo consigo os princpios da interdisciplinaridade, do pensamento complexo e a da contextualizao da produo de conhecimento, que colaboram para articular o todo com as partes, a estrutura com a funo, alm de elementos do nvel celular e molecular, com o cotidiano dos estudantes.

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Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos importante ressaltar que durante todo o desenvolvimento do trabalho, tentaram-se agregar vrias das estratgias didticas discutidas na fase de estudo preliminar, como: uso de ttulos instigantes para atrair o leitor; criao e uso de exemplos e metforas, que funcionam como ferramentas para facilitar o processo de aprendizagem; alm do estabelecimento de uma conversa com o estudante para sensibiliz-lo e faz-lo interagir com o material. Nesse contexto, o desafio inicial do trabalho foi evidenciar que o oxignio inspirado e transportado no sangue para os tecidos agora seria utilizado na respirao celular, visto que esse gs, aps ser entregue nas clulas, ser o ltimo elemento a ser utilizado no processo de respirao. Isso exigiu que os processos que antecedem a participao do oxignio na respirao celular fossem retomados previamente. Para tanto, criou-se um exerccio de abstrao, utilizando a estratgia de dilogo com o estudante, preparando-o para entrar em contato com os processos moleculares envolvidos na produo de energia, conforme descrito abaixo em um fragmento extrado do material:
Aps essa longa viagem percorrida pelo oxignio at sua chegada nas clulas, esse gs participar de um processo denominado respirao celular, que consiste, basicamente, na extrao de energia qumica de molculas orgnicas como os carboidratos e os lipdios. Para entender a importncia do oxignio, respire fundo e aguarde, pois o oxignio ser requerido mais adiante e voc perceber o porqu.

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Posteriormente a esse pargrafo introdutrio, que serviu de conexo entre os assuntos relacionados ao transporte de gases e respirao celular, iniciou-se o desenvolvimento dos tpicos relacionados obteno de energia, descrevendose resumidamente o processo de respirao celular. H, nesse momento, um questionamento aos leitores no sentido de faz-los pensar nas razes pelas quais precisamos de energia, alm de apresentar o ATP (adenosina trifosfato) como molcula corrente de energia no mbito celular. Para falar da sntese do ATP, retomou-se o conceito da xido-reduo, convidando o estudante a revisitar conhecimentos prvios e conect-los aos novos conceitos construdos, o que pode favorecer a aprendizagem significativa.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A partir disso e para permitir que os estudantes reunissem o que entendem sobre a necessidade de energia, foram apresentados exemplos de processos celulares que utilizam ATP, como: diviso celular, transporte ativo de molculas e ons, e ativao muscular, no contexto do funcionamento do organismo humano. Uma vez apresentados e discutidos esses exemplos, fez-se emergir uma discusso sobre as fontes que podem ser usadas no fornecimento de energia. Nesse sentido, retomaram-se questes relacionadas nutrio e alimentao de seres heterotrficos (como ns somos), identificando-se a necessidade de nos alimentarmos para obtermos substratos energticos, como a glicose. Na sequncia, foi tratado o conceito de glicemia, que diz respeito concentrao de glicose no sangue, e sua importncia, pois, embora os assuntos envolvendo respirao celular e glicemia sejam aparentemente distintos, a respirao s possvel graas disponibilidade de substratos como a glicose. Nesse momento, em que o caminho do oxignio desviado para se falar da glicemia, aproveita-se para abordar, superficialmente, os estados metablicos, destacando-se a relao entre a respirao celular e as fases do metabolismo, como demonstrado no trecho a seguir:
No perodo ps-prandial, que corresponde ao perodo que se sucede s refeies, a glicose , preferencialmente, consumida por todos os tecidos do organismo e a quantidade presente no sangue suficiente para atender s demandas da maioria desses tecidos. Se h excesso de glicose, ela ento armazenada como glicognio no fgado e no msculo, por meio da via denominada glicognese. Porm, esta converso limitada e, se aps tal converso ainda houver alta concentrao de glicose no sangue, o excesso ser convertido em gordura por meio do processo denominado lipognese. Em contraste, quando o nvel de glicose diminui, como ocorre num estado de jejum, h outras duas vias que iro ajudar a aumentar a glicemia, a glicogenlise e a gliconeognese.

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Dessa maneira, os assuntos acima descritos completam uma sequncia, cujos tpicos, embora aparentemente no estejam relacionados respirao celular,

Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos so fundamentais para a compreenso da totalidade do assunto, o que aponta para a vivncia do pressuposto da integralidade do conhecimento. Na continuidade do texto, foram tratados os possveis destinos da glicose e sua utilizao como fonte de energia, comparando-a a um combustvel, como descrito no seguinte trecho:
A glicose no apenas um excelente combustvel, mas tambm um precursor bastante verstil, capaz de suprir uma vasta gama de intermedirios metablicos para as biossnteses celulares.

A partir desse ponto, descreveram-se as vias de utilizao da glicose, quer seja no processo de armazenamento, oxidao pela via das pentoses-fosfato ou oxidao pela via glicoltica, sendo esta ltima a que nos interessa. Para facilitar o entendimento, todas essas vias e suas relaes com a glicose foram agrupadas em um esquema, como mostrado a seguir: 505

Figura 1 Vias de utilizao da glicose e suas relaes

A construo de esquemas uma estratgia interessante, pois localiza o leitor, auxiliando na compreenso do tema, alm de ser um atrativo no texto. E, especificamente, essa figura sobre as vias de utilizao da glicose representa um resumo do que foi construdo anteriormente e do que ser discutido em seguida, constituindo um momento de sntese.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Feita a sntese do que j se sabia at aquele momento, iniciou-se a apresentao e descrio da gliclise, tendo-se a preocupao de elaborar um ttulo instigante, que fosse claro quanto ao contedo do tpico, pois, como discutido na primeira fase do trabalho, ttulos interessantes podem atrair o leitor e motivar o estudo. Assim, utilizando a metfora para comparar a respirao celular a um processo fabril, elaborou-se o ttulo Gliclise: a porta de entrada na fabricao de moedas de energia (ATP). Ainda, com o intuito de implementar estratgias e recursos que podem favorecer a aprendizagem significativa, descrevemos a gliclise usando metforas e exemplos, procurando indicar possibilidades construo de determinados conceitos. Iniciou-se, assim, a conceituao da gliclise, apresentando-se o local onde essa via ocorre e comparando-a a um empreendimento financeiro, com dois momentos distintos, como descritos a seguir:
Para entender esse processo, interessante fazer a seguinte analogia: imagine que voc deseja abrir uma empresa que preste determinado servio. Para que ela possa funcionar e d lucro em longo prazo, necessrio e primordial que, inicialmente, haja um investimento mnimo. Essa mesma lgica ocorre com a gliclise que requer, inicialmente, o investimento de duas molculas de ATP, para que s num momento subsequente, os ATPs investidos sejam devolvidos e ainda haja um saldo positivo, pois a empresa no pode trabalhar s para pagar seus custos.

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Para ilustrar a sequncia de reaes da gliclise, foram usadas figuras e pequenos textos explicativos, o que pode colaborar para a compreenso do contedo. Ao longo do texto tambm so propostos exerccios e apresentadas curiosidades e especificidades dos cursos, como: a discusso da produo de espcies reativas do oxignio e do estresse oxidativo como uma teoria relacionada ao envelhecimento celular, o uso de diferentes combustveis energticos durante o exerccio e a modificao do padro respiratrio em gestantes, para citar alguns exemplos.

Reaprender respirando e participando: uma abordagem possvel na construo de material didtico para as disciplinas de fundamentos biolgicos Dessa forma, fica evidente que, embora o texto ainda no esteja finalizado, a construo do material coerente com os pressupostos adotados no incio deste trabalho, refletindo-se tanto no uso de estratgias e recursos que favorecem e do sentido ao aprendizado, como em dilogos e parcerias, aspectos considerados fundamentais para a prtica da interdisciplinaridade, j que, conforme Fazenda (1994), entendemos a interdisciplinaridade muito mais como fruto do encontro de indivduos, parceiros com ideias e disposio para o trabalho, do que de disciplinas.

Concluses
A partir dos resultados obtidos at o momento, pode-se afirmar que a construo colaborativa do material didtico tem sido uma experincia de aprendizado para os envolvidos, ampliando as relaes e favorecendo o protagonismo do estudante no seu processo de ensino-aprendizagem. Esse modelo no s orienta a produo do texto, mas tambm permite vivenciar o fazer interdisciplinar, to necessrio, inclusive quando se pensa na construo de material didtico. Este aspecto especialmente importante no que tange s disciplinas de Fundamentos Biolgicos. Os pressupostos pedaggicos adotados, assim como as estratgias didticas identificadas e utilizadas tm servido de pilares para a estruturao do texto, que dever aproximar o leitor dos diferentes aspectos da respirao celular, podendo lev-lo a reflexes sobre o seu prprio corpo, produo do conhecimento cientfico e a um aprendizado autnomo e consciente.

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Referncias
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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular
Valsechi, M. C.; Granville, M. A.; Leite, S. C. e Hattnher, M. M.
Contatos: curadovalsechi@uol.com.br; granvil@ibilce.unesp.br; scarlos@ibilce.unesp.br; marize@ibilce.unesp.br. Palavras-chave: prtica como componente curricular, semntica, estgio curricular supervisionado

Introduo
Em 19 de fevereiro de 2002, por meio da Resoluo CNE/CP n 2 do Conselho Nacional de Educao (CNE), em Conselho Pleno (CP), o MEC decidiu-se pela durao e carga horria dos cursos de licenciatura de graduao plena de formao de professores da educao bsica em nvel superior. Por essa legislao, das 2.800 horas mnimas estipuladas, 400 horas passaram a ser reservadas Prtica, como Componente Curricular, vivenciadas ao longo do curso (BRASIL, 2002), mas de forma articulada em cada disciplina e com as demais que compem a estrutura curricular do curso. No projeto poltico-pedaggico de cada um dos cursos de licenciatura, desde ento, uma parcela da carga horria de cada uma das disciplinas curriculares reservada Prtica Como Componente Curricular, doravante aqui denominada simplesmente de Prtica. Mas ser que, no dia a dia, a articulao e a vivncia da Prtica concretizam-se em cada um dos componentes curriculares? Em boa parte dos casos, essa vivncia acaba se restringindo s disciplinas de Estgios Curriculares Supervisionados, na compreenso de que estas, por sua natureza e objetivos, que devem colocar o licenciando em contato direto com o ambiente e as prticas profissionais prprias do seu campo ou rea de trabalho.

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Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular Na Unesp de So Jos do Rio Preto, SP, a Prtica vem se concretizando de forma articulada e interdisciplinar, nas disciplinas Semntica da Lngua Portuguesa e Estgio Curricular Supervisionado II: Lngua Materna, manifestando-se tanto nas aes vivenciadas, nas disciplinas curriculares, no mbito restrito da formao inicial de professores de Educao Bsica, como na interdisciplinaridade das atividades terico-prticas de ensino voltadas para o Curso de Licenciatura em Letras. Tal interdisciplinaridade torna-se possvel graas s aes direcionadas para essa interao, relatadas neste trabalho, em cumprimento no s legislao em vigor e ao projeto poltico-pedaggico do curso, mas tambm ao Plano de Desenvolvimento Institucional da Unesp, que prev a excelncia de qualidade na formao de futuros profissionais, em todas as reas do ensino de graduao, bem como, da parte dos alunos, um comportamento crtico e autnomo sobre os conhecimentos gerados pela Universidade ante os desafios mundiais contemporneos (UNESP, 2009, p. 25). Igualmente, atende-se ao artigo 2 do Decreto n 6775/2009, que institui a Poltica Nacional de Formao Profissional do Magistrio de Educao Bsica, de 29/01/2009, incisos I, V, VI e VII, que aponta alguns quesitos indispensveis na formao do futuro Professor de Educao Bsica (doravante, PEB), entre os quais, o papel da instituio formadora para o estabelecimento das relaes entre teoria e prtica voltadas para o ambiente escolar. Levando-se em considerao a dimenso interdisciplinar que deveria concretizar-se em e com todas as disciplinas curriculares, nos trs eixos em que se sustenta a Universidade - ensino, pesquisa e extenso - eixos articuladores de todo trabalho acadmico, observamos que essa interdisciplinaridade implica a articulao e coordenao de aes direcionadas para um objetivo comum s pessoas e disciplinas envolvidas. De fato, se no houver um interesse comum (e um componente curricular comum) que as oriente, torna-se muito difcil, qui impossvel, concretiz-las na prtica. Elegeu-se, por isso, a Prtica como articuladora das aes previstas no projeto. Nessa perspectiva e considerando a importncia/necessidade de uma formao inicial dentro da profisso (NVOA, 2008), se se deseja, realmente, formar o

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior professor reflexivo, preciso desenvolver prticas pedaggicas na esfera acadmica, as quais estejam voltadas para o letramento do professor (KLEIMAN, 2009), ou seja, para leitura e produo de textos relevantes a sua prtica profissional. Em funo desse desejo, organizamos os Seminrios Articulados de Semntica da Lngua Portuguesa e Estgio Curricular Supervisionado II: Lngua Materna. Assim sendo, apresentamos, em um primeiro momento, um breve histrico da parceria Semntica da Lngua Portuguesa e Estgio Curricular Supervisionado II: Lngua Materna. Em seguida, informamos os fundamentos tericos deste trabalho, a metodologia adotada e os resultados obtidos ao longo destes trs anos, desde 2009 at a presente data. Por fim, tecemos comentrios, nas consideraes finais, sobre o que j foi conquistado e sobre a influncia dessa parceria no processo de formao dos licenciandos do Curso de Letras do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (IBILCE), da Unesp de So Jos do Rio Preto, interior do estado de So Paulo, e sobre os desafios que ainda devem ser superados nesse processo interdisciplinar de formao inicial de professores, articulado pela Prtica enquanto Componente Curricular. Histrico No final do ano de 2008, iniciamos as aes para a articulao entre as referidas disciplinas, aes estas motivadas pelo fato de, no projeto poltico-pedaggico do Curso de Licenciatura em Letras do Ibilce/Unesp, j se encontrarem previstas e de os Estgios Curriculares compreenderem atividades de ensino para as quais concorrem todas as disciplinas do curso. Nesse sentido, os docentes responsveis pelas disciplinas de Semntica da Lngua Portuguesa e Estgios Curriculares Supervisionados, autores desse artigo, decidiram, de comum acordo, planejar algumas atividades que pudessem ser levadas para a sala de aula acadmica e aplicadas em uma das duas modalidades de Estgio em que se envolvem os quartanistas (perodo diurno) e os quintanistas (perodo noturno).

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Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular Com esse objetivo e com o propsito de checarmos se o conhecimento da rea especfica de Semntica da Lngua Portuguesa estava chegando sala de aula e, principalmente, se os alunos do Curso de Licenciatura em Letras estavam levando, para o planejamento das regncias e minicurso solicitados no Estgio II: Lngua Materna, os saberes de que se apropriavam na disciplina e nas prticas docentes trabalhadas no Estgio II, o professor de Semntica e a professora de Estgio optaram por um Seminrio Articulado1 que ensejasse aos alunos, simultaneamente, pesquisas tericas no componente curricular Semntica, nos livros didticos de lngua materna adotados pelos professores da Rede Pblica de ensino nas escolas campo de estgio e na proposta curricular So Paulo faz escola, em desenvolvimento na rede estadual de educao bsica. Como j foi informado, o trabalho desenvolveu-se sob a forma de Seminrios, em quatro horas-aula reservadas nas disciplinas Estgio Curricular Supervisionado II: Lngua Materna, disciplina esta sob a responsabilidade de duas das autoras deste texto. Alm dos seminrios expostos pelos licenciandos, os outros instrumentos produzidos pelos alunos (anlise de teorias especficas a tpicos de Semntica da Lngua Portuguesa, anlise dos livros didticos e da proposta curricular So Paulo faz escola, bem como o Plano de Aula elaborado) foram, tambm, objeto de avaliao pelos docentes responsveis. Fundamentao terica Na opinio de alguns especialistas cujos olhares se voltam para o ensino de lngua materna, entre os quais Rojo (2000) e Barbosa (2002), a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Lngua Portuguesa - 3 e 4 ciclos
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Alm dos seminrios, realizados em duas etapas pelos licenciandos (na primeira, apresentando um levantamento bibliogrfico sobre o tratamento do tema e, na segunda, a anlise do material didtico e o plano de aula elaborado), tambm os grupos produziram um artigo cientfico para publicao em uma revista do Departamento de Educao do Instituto, a ser entregue em duas cpias (para os docentes de Semntica e de Estgio Supervisionado), como parte do trabalho voltado para o letramento acadmico dos universitrios. No entanto, para os objetivos deste trabalho, enfocaremos o seminrios, no os artigos.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior do ensino fundamental e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), publicados em 1998 e 2002, respectivamente, representa um grande avano das polticas educacionais brasileiras para esses nveis de ensino. Todavia, sua transposio para a sala de aula, j decorridas mais de uma dcada da sua primeira publicao, em 1998, ainda se faz lentamente, dificultada por vrios fatores dentre os quais, podem ser citados: as propostas metodolgicas, que se sucedem em ritmo rpido demais para serem adequadamente apropriadas pelos professores; as crenas que subjazem o ensino da lngua materna, responsveis, em grande parte, pela manuteno de prticas docentes obsoletas, com nfase no contedo gramatical trabalhado em aula; o despreparo de um percentual significativo do corpo docente para lidar com questes que envolvem texto, linguagem e discurso, o que concorre para que se acentue ainda mais a distncia entre o que est no papel e o que se concretiza na sala de aula, em termos de transposio didtica dos PCNs para esse contexto, pois esta exige um empenho significativo de gestores escolares na organizao de um currculo escolar e contedos para um ensino que, de fato, tenha os gneros do discurso como objeto de estudo da lngua, e o texto como unidade bsica de ensino (BRASIL, 1998, p. 10). Mas como atingir esse objetivo principal sem preparo e entendimento suficientes dos professores de lngua materna, professores que conheam bem as teorias do Crculo de Bakhtin, e que tenham lido e compreendido os PCNs e as diretrizes bsicas contidas no documento para o ensino da lngua materna em nvel fundamental e mdio? Barbosa (2000) considera que nenhuma transposio dos PCNs, de propostas curriculares e de documentos oficiais pode ser levada diretamente para a sala de aula, sem levar em considerao as caractersticas locais, regionais e culturais das cidades e municpios brasileiros. Dessa forma, segundo a autora:
[...] so necessrios outros nveis de concretizao, conforme apontado pelo prprio documento introdutrio aos PCNs, tais como a reelaborao de propostas curriculares no mbito dos municpios e estados; a elaborao do projeto educativo de cada escola e a elaborao da programao de cada professor a ser desenvolvida em

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Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular
sala de aula, que deve estar respaldada por e integrada com os nveis anteriores. (BARBOSA, 2002, p. 150)

Tambm para Rojo (2000, p. 28), questes que envolvem a transposio didtica dos PCNs para a sala de aula so preocupantes, pois pressupem no s o planejamento e a organizao curricular de acordo com as caractersticas regionais, polticas e culturais de cada um dos estados e municpios brasileiros, mas tambm implicam a elaborao de materiais didticos apropriados implementao dos PCNs-Lngua Portuguesa na sala de aula. Todavia, como pudemos verificar, por ocasio dos seminrios articulados, nem sempre livros didticos, apostilas e mesmo os cadernos da proposta curricular So Paulo faz escola, adotados no ensino fundamental e no mdio, levam em considerao os fatores citados anteriormente por ambas autoras, quando so elaborados. Durante os seminrios, tambm pudemos constatar, pelas anlises dos materiais didticos selecionados, que tpicos de contedo mais comuns e frequentes, como adjetivos e advrbios, por exemplo, so apresentados segundo um esquema padro: conceito, definio de locuo adjetiva/adverbial, relaes morfossintticas do adjetivo e do advrbio, flexes do adjetivo, grau dos adjetivos. Casos de substantivao de adjetivos e os relacionados a advrbios, como aqueles com funo de caracterizadores, geralmente no so abordados, prevalecendo um enfoque dado unicamente aos circunstanciais. Tambm raramente discutida a transitividade dos advrbios, tampouco so levadas em considerao as suas subcategorias ou subclasses enquanto modalizadores, predicadores, graduadores, verificadores, por exemplo. O mesmo ocorre com a Proposta: seus cadernos no problematizam o adjetivo (PERINI, 1997), tampouco o advrbio. Geralmente, os cadernos (o do professor e o do aluno) partem de um gnero textual, indicam o uso do livro didtico ao professor para que aborde os conceitos com os alunos e propem algumas atividades/exerccios para serem resolvidos pelo aprendiz, os quais, frequentemente, no ensejam um aprofundamento do tema, embora indiquem o uso do livro didtico para fixao dos conceitos trabalhados em aula. Em razo de as especifidades do adjetivo e do advrbio no serem abordadas, tanto na

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Proposta, como nos livros didticos mais adotados nas escolas da regio, os alunos do ensino fundamental passam nove anos estudando os mesmos casos mais comuns e sempre desenvolvidos sob a mesma ptica e com as mesmas prticas. Enfim, como preconizado pelos PCNs (BRASIL, 1988, p.35), o ensino da lngua materna deve ser organizado levando-se em considerao os dois eixos de sustentao desse ensino: uso e reflexo sobre a lngua e linguagem, conforme indica o esquema abaixo:

USO
Prtica de escuta e leitura de textos Prtica de produo de textos orais e escritos

REFLEXO
Prtica de anlise lingustica

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Figura 1 Eixos de articulao do ensino. (Fonte: BRASIL, 1998, p.34).

Com relao ao primeiro dos dois eixos balizadores e articuladores do ensino de lngua materna, Rojo, baseando-se nos PCNs-Lngua Portuguesa (BRASIL, 1988), assim se manifesta:
Os contedos indicados para as prticas do eixo do uso da linguagem so eminentemente enunciativos e envolvem aspectos como: a historicidade da linguagem e da lngua; aspectos do contexto de produo dos enunciados em leitura/escuta e produo de textos orais e escritos; as implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos (gneros e suportes) e as implicaes do contexto de

Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular
produo no processo de significao. Logo, neste universo, o texto visto como unidade de ensino e os gneros textuais como objeto de ensino. (ROJO, 2000, pp.29-30, grifos da autora)

O processo de reflexo solicita, conforme Rojo (2000, p. 32), uma compreenso maior de aspectos referentes variao lingustica, organizao textual, processos de construo de significados, dimenses lexicais e semnticas da lngua materna e organizao de discursos. Igualmente, faz-se necessria a rediscusso sobre o ensino da lngua, em especial, o ensino de gramtica. Logo, a formao inicial e a contnua de professores de lngua materna esto em jogo, quando se prope a transposio dos PCNs para a sala de aula. Com relao ao material didtico examinado pelos licenciandos, tem-se a observar o seguinte: a maioria dos professores adota a srie didtica de Cereja e Magalhes (2005), seguida dos livros de Nicola (2009), da gramtica de Infante (2005) e da produo escolar de Abaurre e Pontara (2011). Contudo, esse material pouco consultado pelos alunos, em aula, j que os professores se restringem proposta curricular So Paulo faz escola, distribuda gratuitamente s escolas pela Secretaria de Estado da Educao (SEE) em parceria com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE). Ainda sobre os livros didticos, deve-se observar que, da total de livros dessa categoria oferecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL), em parceria com o fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e com a Secretaria de Educao Fundamental (SEF), a variedade de livros da rea de ensino de lngua materna aproximou-se, segundo Batista, Rojo e Ziga (2005), no perodo de 1999 a 2002, do percentual de 35% (34,8%), ultrapassando outras disciplinas, como Histria, Matemtica, Cincias. Tal resultado revela a abundncia de produes presentes no mercado editorial cujos temas, embora formatados em modalidades discursivas diversas, frequentemente contemplam, de acordo com Buzen e Rojo (2005, p. 97), questes vinculadas aos denominados temas transversais, como adolescncia, juventude, identidade, meio ambiente e outros semelhantes, o que, de certa forma, acaba por descaracterizar o gnero selecionado para o captulo ou unidade didtica.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Como se pode observar, alm de uma reviso cuidadosa da organizao curricular e uma anlise minuciosa do atual ensino de gramtica, e o da lngua como um todo, h necessidade de se repensar o material didtico (livros, apostila, Proposta) inserido na sala de aula do ensino fundamental e do mdio. Com relao semntica da lngua materna, observou-se um tratamento semelhante ao dado a adjetivos e advrbios nos manuais didticos e na proposta curricular So Paulo faz escola. Nestes, no h articulao entre semntica-sintaxe-pragmtica, que so trabalhadas isoladamente. Outros tpicos, como conjunes e preposies, por exemplo, tambm no se diferenciam dos j exemplificados, em termos de abordagem metodolgica. As atividades ensejadas aos alunos visam a obter, geralmente, respostas pontuais, como: Qual o sentido da preposio d no trecho abaixo? e Aponte, nos exemplos abaixo, o uso da preposio de com o sentido de finalidade. Tambm no h exerccios que possibilitem o desenvolvimento de reflexo lingustica sobre o tema focalizado pelo professor. Alm disso, quando esses manuais didticos oferecem aos aprendizes exerccios sobre valores e relaes semnticos, como ocorrem nas clusulas subordinativas, no o fazem de forma reflexiva, que incentive os alunos (e o professor tambm) a uma anlise crtica, mesmo no material voltado para o ensino mdio. No h, portanto, aes que auxiliem o aluno a esquematizar uma forma de refletir e identificar o valor semntico de uma preposio e/ou de uma conjuno, por exemplo. Todavia, como tambm se pode constatar, o livro didtico pode ser um bom apoio ao professor, se ele souber us-lo, no como o nico, mas como um dos instrumentos para o planejamento de suas aulas, complementando as lacunas presentes nesse instrumento, ativando o conhecimento prvio dos alunos sobre tpicos j estudados nas sries/anos anteriores por eles, trabalhando com exemplos extrados de textos j lidos e estudados com os alunos e servindo-se mais da gramtica descritiva ou funcional para resolver problemas encontrados no desenvolvimento de alguns tpicos de contedo, como os j citados e comentados neste artigo. O professor, por sua vez, deveria recorrer a estudos mais especficos sobre gneros discursivos/textuais, como os de Brait (1997) e

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Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular os de Fiorin, por exemplo, em especial o intitulado As astcias da enunciao (FIORIN, 1996), que poderiam oferecer-lhe subsdios suficientes para preparar, de acordo e em consonncia com os PCNs-Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998 e 2000), suas aulas. Descreve-se, a seguir, a metodologia adotada no desenvolvimento do trabalho realizado.

Metodologia
A metodologia adotada para o desenvolvimento do projeto foi a da aoreflexo-ao, que permitiu a todos os participantes reverem o proposto, refletirem sobre seus aspectos positivos e negativos, e redirecionarem as aes, quando necessrio. Alm disso, esse procedimento didtico ensejou a articulao com os PCNs (1998) e os PCNEM (2000), em termos de metodologia de ensino de lngua materna. Enfatizou-se o processo uso reflexo da lngua, conforme o recomendado por esses documentos oficiais. 519 A proposta de um trabalho articulado nas duas disciplinas j citadas implicou estratgias para a operacionalizao do seminrio almejado. Assim sendo, partiu-se da elaborao de um projeto que contemplasse as necessidades acadmicas dos licenciandos nas disciplinas-alvo, com destaque para tpicos de contedos tericos de Semntica e sua transposio didtica para a sala de aula do ensino bsico. Para tanto, foram planejadas conjuntamente e percorridas com os licenciandos as seguintes etapas ou fases: 1) Seleo, entre os grupos de estagirios, de um tpico (ou de morfologia, ou de sintaxe/semntica), dentre os fornecidos pelo professor de semntica, para ser pesquisado. Neste primeiro momento, os licenciandos foram reunidos em grupos contendo cinco elementos cada um. Cada grupo selecionou um tema/assunto, entre os seguintes: O verbo e sua contraparte semntica, Os substantivos e sua contraparte semntica, Substantivao dos adjetivos, A noo de tempo, A

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior dimenso semntica dos encadeadores interfrsticos: tratamento dado pelos livros didticos classe gramatical das conjunes, Classificao das classes gramaticais pelo critrio semntico, Pronomes e A categoria tempo verbal. 2) Pesquisa sobre os temas/tpicos selecionados. Como segunda etapa do trabalho, os licenciandos buscaram, nos autores indicados no programa de Semntica, na bibliografia deste e nos manuais de gramtica (descritiva e normativa), o tratamento dado por tericos da rea e por gramticos mais tradicionais, apontando convergncias e divergncias entre uns e outros, resultando numa reviso crtica de conceitos e abordagens ao material selecionado. Os principais autores estudados foram: Cmara Jnior (1972), Canado (2008), Castilho (2010), Perini (1997), Neves (2000). Naquele momento, os licenciandos fizeram uma exposio preliminar, em sala de aula, apresentando os resultados da pesquisa de cunho bibliogrfico. Na ocasio, os professores2 das disciplinas Semntica da Lngua Portuguesa e Estgios Curriculares Supervisionados teceram comentrios sobre os aspectos positivos e os que deveriam ser revisados e/ou complementados para a apresentao seguinte, realizada no final do primeiro semestre de 2011. 3) Estudo do tratamento dispensado pelos livros didticos aos tpicos selecionados. Aps o exame do material terico apresentado por especialistas da rea sobre os referidos tpicos, os alunos procederam anlise do tratamento dispensado a esses pelos livros didticos adotados3 pelas escolas pblicas que funcionam como campo de estgio, em So Jos do Rio Preto, bem como pelos cadernos da Proposta Curricular So Paulo faz escola. Cabia aos grupos verificar em
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As disciplinas foram ministradas por professores distintos, das reas de Semntica e Estgio. Para o quarto ano diurno, foram duas professoras; para o quinto ano noturno, foi um professor e uma professora. 3 Os livros didticos mais adotados foram o de Cereja e Magalhes (2005), tanto para o ensino fundamental como para o mdio, o de Nicola (2009), o de Infante (2005) e o de Abaurre e Pontara (2011), com primazia do primeiro sobre os demais.hgiljkl

Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular que srie/ano do ensino fundamental ou mdio determinado tpico era focalizado. Nessa etapa, os alunos verificaram a adequao da abordagem dos manuais didticos em funo dos temas pesquisados. Buscaram avaliar se a proposta dos autores dos manuais escolares contemplava ou no o componente semntico nas lies propostas para o estudo da lngua materna, e, quando contemplado, se considerava os estudos semnticos contemporneos. 4) Busca da consonncia entre PCNs (1998), livro didtico, Proposta Curricular So Paulo faz escola e teorias focalizadas nas aulas de Semntica da Lngua Portuguesa, e elaborao de um plano de aula para uma das sries do ensino fundamental ou mdio. Os licenciandos verificaram se existiam ou no pontos consensuais no material examinado. Assim, tomando como documento oficial os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (Ensino Fundamental e Ensino Mdio), procederam a essa anlise, investigando se havia relao entre o eixo do Uso da lngua e o da Reflexo sobre esta, tal como preconizam os PCNs, conforme explicado na seo anterior. Ainda nessa fase, os licenciandos elaboraram um plano de aula voltado para o ensino fundamental ou mdio. Esse plano foi um dos articuladores entre as duas disciplinas. 5) Seminrios para a apresentao dos resultados obtidos e do plano de aula. Como ltima fase, os grupos de licenciandos expuseram, em forma de seminrio, os resultados finais da pesquisa a que eles chegaram e apresentaram o plano de aula elaborado, que buscou contemplar as lacunas do livro didtico quanto aos tpicos investigados. 6) Elaborao de artigo cientfico para publicao em revista on-line.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Como produto final do processo de pesquisa, os grupos escreveram um artigo cientfico com o objetivo de ser publicado na Revista Educao e Docncia, do Departamento de Educao do IBILCE/UNESP, campus de So Jos do Rio Preto. Houve uma etapa de seleo dos melhores trabalhos para serem contemplados nessa revista.

Resultados obtidos
Por meio dos procedimentos adotados, pode-se dizer que esse trabalho de articulao entre as referidas disciplinas proporcionou impactos, em diferentes mbitos, para os licenciandos, a saber: 1. No processo de formao dos licenciandos: a pesquisa e os seminrios realizados nortearam o trabalho, no Ensino Bsico, com os tpicos pesquisados e ensejaram aos envolvidos mais segurana quanto ao tratamento de tais tpicos; 2. Na ampliao da leitura e compreenso dos PCNs e PCNEM, principalmente no que diz respeito ao processo de articulao Uso Reflexo sobre a lngua, concretizado na prtica para a sala de aula, uma vez que, ao estudar as teorias relativas semntica da lngua portuguesa e verificar a pouca explorao desse componente nos livros didticos, os licenciandos puderam refletir sobre como abordar esse aspecto em aulas de ensino fundamental ou mdio; 3. Na articulao entre as duas disciplinas curriculares do curso de Letras, alvo do estudo realizado, o que contribuiu para uma viso menos fragmentada do curso. A viso dos alunos do curso de Letras de que cada disciplina encontra-se isolada das demais passa por uma ressignificao, na medida em que os tpicos de contedo do curso no se encontram separados por uma linha divisria que lhes acena at aqui teoria e daqui para c prtica; ao contrrio, teoria e prtica interagem continuamente, uma dialogando com a outra e construindo a famosa relao teoria-prtica. Resgata-se, assim, um pouco da unidade do curso;

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Semntica e estgio supervisionado: em busca de um modelo para a efetivao da prtica como componente curricular 4. Na prtica docente de futuros profissionais do magistrio do ensino bsico. Ao planejar uma aula que contemple a reflexo lingustica a partir do uso da lngua, os licenciandos vivenciam uma prtica de letramento do professor de lngua portuguesa, numa perspectiva que pretende romper com moldes tradicionais de ensino, entendidos aqui como aqueles que separam o ensino do uso da lngua da reflexo sobre ela; 5. No incentivo prtica da pesquisa e publicao cientfica de seus resultados, como o artigo elaborado pelos grupos. Alm de experienciarem a prtica de trabalho do professor, que o planejamento de aula, os licenciandos experimentam tambm a prtica acadmica da publicao, tendo o trabalho uma funo que extrapola a tarefa escolar de ser realizado em razo de uma nota, mas tem por objetivo sua circulao em uma revista da universidade. Trabalha-se, assim, com o letramento acadmico numa perspectiva que extrapola o escrever artigo cientfico para se aprender a escrever esse gnero textual.

Concluses
Os resultados obtidos impulsionam-nos (a ns, formadores) a levarmos avante este trabalho. H ajustes que devem ser realizados, como reserva de um tempo maior para o atendimento a cada um dos grupos de alunos, antes do incio dos Seminrios, uma vez que o tempo atualmente disponibilizado para esse trabalho de orientao tem-se revelado insuficiente, bem como melhor orientao para a apresentao dos seminrios, pois, em alguns casos, um grupo avana no tempo do outro, que acaba se atropelando e correndo um pouco na sua apresentao. Entretanto, no geral, o trabalho de pesquisa pode ser avaliado positivamente, e o grande desafio, no momento, envolvermos os professores das escolas co-formadoras onde se realizam os Estgios. Outro desafio contarmos com a participao de outros colegas nesta iniciativa, tanto da rea de estudos lingusticos, como de estudos literrios. Pretendemos, para o prximo ano, fazer uma articulao tambm com o docente responsvel pela disciplina Sintaxe da Lngua Portuguesa, a quem o convite j foi feito e

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior aceito. Alguns colegas de nossa instituio tm aprovado a ideia e tm colaborado, quando solicitados. No entanto, ainda preciso vencer a resistncia de alguns. Outro grande desafio contornar a proposta curricular So Paulo faz escola ou chegar a ela, aos seus idealizadores. Esta nos parece a parte mais difcil, j que a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, nos ltimos trs anos, mostrou-se irredutvel quanto a rever a Proposta. Portanto, precisamos enfrentar esse desafio com muito tato, diplomacia e dilogo, se quisermos um estudo que tenha no texto, realmente, a sua unidade bsica de ensino, e nos usos, do dia a dia, da lngua, o seu ponto de partida para o ensino da lngua materna.

Referncias
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A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores

A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores
Joaquim, R. H. V. T. e Barba, P. C. S. D.
Contatos: regin@ufscar.br; patriciabarba@ufscar.br. Palavras-chave: terapia ocupacional, projeto poltico pedaggico, prtica supervisionada.

Introduo
O novo projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional UFSCar O projeto poltico pedaggico (PPP) do curso de Terapia Ocupacional Universidade Federal de So Carlos (So Carlos SP), implantado a partir ano de 2008, segue, desde o incio do curso, diretrizes dos Ministrios Educao e Sade para a construo da competncia profissional a partir insero dos discentes em equipes reais de trabalho. da do da da

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Trata-se de um currculo baseado em reas de competncia (ateno individual, ateno a grupos e coletivos, pesquisa e gesto) que se materializam em diversos desempenhos. Tais desempenhos requerem a apreenso de atitudes, habilidades e conhecimentos (BRITO et al, 2007). Dessa forma em cada ano do curso os estudantes passam por cinco unidades educacionais interdisciplinares, a saber: unidade de prtica profissional, unidade de recursos utilizados em terapia ocupacional, unidade de referenciais tericos e metodolgicos em terapia ocupacional, unidade de pesquisa em terapia ocupacional e unidade de atividades complementares.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Nossas unidades educacionais: Unidade Educacional de Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional (UPSTO), na qual o eixo de construo do conhecimento a prtica, ou seja, o conhecimento construdo a partir dos contedos (cognitivo, afetivo, psicomotor) emergentes das questes da prtica (pr)profissional e no mais por temas, tal como na formao tradicional. Dessa forma, o conhecimento construdo a partir da vivncia dos estudantes em contextos reais da prtica profissional, num processo de reflexo na prtica, sobre a prtica e para a prtica. Trata-se de um processo pedaggico fundamentado nos pressupostos subjacentes aprendizagem significativa, aquela em que o sujeito aprende um contedo quando capaz de atribuir-lhe um significado (COLL, 2000). Segundo Silva, citado por Brito et al. e Coll (2000), este significado construdo cada vez que a pessoa capaz de estabelecer relaes entre o que aprende e o que j conhece. O foco da atividade, alm de ser educacional, pressupe tambm uma interveno nos cenrios de aprendizagem nos quais os estudantes esto inseridos; Unidade Educacional de Recursos e Atividades em Terapia Ocupacional (UREATO), cujo objetivo proporcionar ao estudante a experincia para explorar recursos pessoais, tcnicos e de atividades para habilit-lo conduo de processos teraputicos e outras aes de interveno em Terapia Ocupacional. Ainda objetiva possibilitar que o estudante identifique, entenda, analise e interprete o fazer humano e suas desordens. Pretende-se que o estudante adquira capacidades para analisar e utilizar, como instrumentos de interveno, as diferentes atividades humanas: as artes, o trabalho, o lazer, a cultura, as atividades artesanais, o autocuidado, as atividades cotidianas e sociais; Unidade Educacional de Referenciais Tericos e Metodolgicos em Terapia Ocupacional (URTMTO), que organizada a partir de situaes reais da prtica profissional, estruturadas sob forma de situaes-problema apresentadas aos estudantes em forma de textos. Estas situaes-problema servem como disparadores para o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o estmulo para a aprendizagem se constitui numa representao da

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A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores realidade. Essas situaes-problema so previamente construdas pelos docentes, e o foco da atividade predominantemente educacional; Unidade Educacional de Pesquisa em Terapia Ocupacional (UPTO), que objetiva oferecer ao estudante conhecimentos bsicos de tcnicas e mtodos para a iniciao cientfica, alm dos conhecimentos sobre os pressupostos e estudos sobre a Terapia Ocupacional e sobre pesquisas atualizadas sobre temas relativos profisso. Desenvolve no estudante sua reflexo e sua capacidade crtica de modo a instrumentaliz-lo para propor e executar investigao com nfase para a elaborao de um trabalho de concluso curso; Unidade Educacional de Atividades Complementares (UAC), que compreende todas as atividades de carter acadmico-cientfico, cultural, artstico, esportivo, poltico e social desenvolvidas durante o curso de Terapia Ocupacional e que no estejam compreendidas no desenvolvimento regular das atividades do curso; 529

Todas as unidades educacionais apresentadas desenvolvem as reas de competncia, permitindo que o futuro profissional terapeuta ocupacional possa adquiri-las para cuidar integralmente do indivduo, do coletivo, do grupo, bem como, para uma slida formao tcnico-cientfica. Dessa forma, essas unidades capacitam o profissional para atuar na promoo da sade, preveno de doenas, tratamento e reabilitao. Essa nova forma de organizar o currculo assume que o processo de ensinoaprendizagem complexo, parte da vivncia e observao de situaes, simuladas e reais, da prtica profissional a fim de serem problematizadas e teorizadas, construindo, assim, um conhecimento enraizado em prticas concretas de um determinado momento histrico do mundo do trabalho. De acordo com Mitre et al. (2010), as vertiginosas transformaes das sociedades contemporneas tm colocado em questo os aspectos relativos formao profissional, sobretudo na sade, na medida em que, para o adequado desempenho no trabalho, deve haver a indissociabilidade entre teoria e prtica, o

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior desenvolvimento de uma viso integral do homem e a ampliao da concepo de cuidado. J a habilidade de problematizar - considerada como a habilidade de relacionar de forma coerente e sequencial trs momentos: identificao de um problema, busca de explicao e proposio de solues - alvo da ao educativa (ZANOTTO; DE ROSE, 2003). Segundo as autoras, o ensino dessa habilidade pode ser planejado por meio de qualquer metodologia que se refere ao estudo de problemas, pautada no trinmio problema explicao soluo. Dessa forma, o estudante deve relacionar trs momentos ou movimentos: identificao de um problema, busca de fatores explicativos e proposio de soluo ou solues. Assim, problematizar seria mais do que formular questes ou perguntas. Problematizar significa ser capaz de responder ao conflito que o problema traz de forma intrnseca e que o sustenta (ZANOTTO e DE ROSE, 2003). Propostas que enfatizam esse tipo de ao podem ser consideradas metodologias que enfatizam a ao de problematizar. Associada a essas proposies, tem-se, desde o primeiro ano do curso, como um dos pressupostos na unidade UPSTO, a problematizao freiniana sustentada na realidade vivencial do mundo do trabalho. Vislumbra-se uma prtica humanizada propulsionada pela passagem de uma percepo ingnua para uma percepo crtica da realidade (FREIRE,1987). Para tanto, fundamenta-se na relao dialgica problematizadora, na qual todos os atores envolvidos (o estudante, os trabalhadores, os usurios e os gestores) tm voz. O processo ensino-aprendizagem visa tambm superao e transformao das situaes opressoras e limitantes da realidade. O curso de terapia ocupacional da UFSCar vem priorizando organizaes no governamentais e instituies pblicas de assistncia, como os servios de sade, de assistncia social e equipamentos educacionais e scio-culturais, com os quais a universidade firmou parceria para o desenvolvimento da unidade UPSTO.

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A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores

Mtodo
Contextualizao da Unidade Prtica Supervisionada ao longo do curso A insero do estudante em cenrios reais da prtica profissional acontece desde o primeiro ano na UPSTO (Unidade de Prtica Profissional em Terapia Ocupacional). Nesta unidade os estudantes vivenciam aes assistenciais em um servio, em dois perodos na semana, supervisionados por um preceptorterapeuta ocupacional, e, em um terceiro perodo, participam de um grupo de reflexo da prtica profissional. Neste grupo, h um facilitador-docente que coordena a problematizao das situaes vividas, as quais disparam questes de aprendizagem a serem resolvidas pelo estudo de bibliografias relativas s questes levantadas para, assim, construir o conhecimento necessrio ao exerccio da profisso por meio de metodologias ativas de aprendizagem. A Unidade Educacional de Prtica Supervisionada em Terapia Ocupacional se utiliza da problematizao e trabalha a prtica da terapia ocupacional no contexto real do trabalho. Essa unidade pode ser representada pelo esquema do arco, segundo Charles Maguerez, descrito na Figura 1.

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Figura 1 Esquema de Arco, de Charles Maguerez (DIAZ BORDENAVE E PEREIRA, 1991).

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior A aprendizagem, dessa forma, torna-se significativa e, quando isso ocorre, ela permite no somente a formao profissional do aluno, mas seu crescimento pessoal, construindo conceitos, processos e valores. Nos dois primeiros anos do curso, os quarenta estudantes ingressantes so subdivididos em cinco unidades de sade da famlia do Sistema nico de Sade (SUS) e permanecem por dois anos frequentando semanalmente este servio, no intuito de conhecer de modo mais aprofundado a dinmica do territrio de abrangncia e os equipamentos sociais deste, tais como escolas, creches, centros comunitrios e culturais, servios de assistncia social etc. Nestes dois primeiros anos, a estratgia realizar uma abordagem baseada no territrio por meio do programa de sade da famlia (PSF), reconhecendo as influncias exercidas pelo lugar onde se vive nas condies de vida, nas formas de sociabilidade, na condio de sade e na vivncia da cidadania. Ao mesmo tempo, o discente vivencia aes de cuidado e responsabilizao com o usurio, e o aprendizado se d pela ao-reflexo-ao, numa espiral dialtica e dialgica. Os estudantes tambm se responsabilizam pelo acompanhamento de famlias em variados momentos do ciclo de vida (famlias com gestantes e crianas pequenas, famlias com adolescentes, famlias com adultos e idosos), no intuito de colherem a histria de vida e apreenderem quais as necessidades de sade dessas famlias, as quais podem ser supridas em nvel da ateno primria em sade, compreendendo-se sade de forma ampliada, assim como os seus determinantes sociais. H tambm a participao nas reunies de equipe e discusses sobre a organizao do trabalho no cotidiano dos servios, nos quais o estudante vai gradativamente assumindo algumas tarefas e responsabilidades perante a equipe a fim de que este desenvolva atitudes e habilidades de um profissional com comportamento tico e responsvel, mesmo que ainda com pequena autonomia dentro da equipe. J no segundo ano, os estudantes, em conjunto com a equipe e sob superviso do profissional terapeuta ocupacional, elaboram planos de interveno com

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A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores aes de promoo e preveno de agravos tanto a indivduos como a grupos e coletivos, nos quais exercitam tambm o raciocnio epidemiolgico. A prtica desenvolvida nestes primeiros anos de curso harmnica, com a proposio das reas de competncia no prprio projeto pedaggico: a ateno individual, ateno a grupos e coletivos, pesquisa e gesto.Portanto, os estudantes realizam tambm atividades relativas ao processo de trabalho da unidade junto equipe do PSF, estabelecem relaes intersetoriais a grupos, como por exemplo, atividades nas escolas e creches do territrio, junto aos centros de referncia da assistncia social (CRAS), alm de reflexes sobre o territrio e a insero da terapia ocupacional neste contexto, dialogando com as evidncias cientficas produzidas. Assim, os estudantes so orientados a basearem suas atitudes e reflexes em dilogo com a produo cientfica tanto na rea de sade coletiva quanto na rea especfica da terapia ocupacional. No terceiro e quarto anos do curso, os estudantes se inserem em aes especializadas de equipes na ateno secundria em sade e em equipamentos sociais, como centros de juventude, servios de liberdade assistida e instituies assistenciais. Nesse processo os facilitadores da aprendizagem so os profissionais dos servios preceptores, que acompanham os estudantes no campo, e os docentes que disparam e sustentam a reflexo terica em pequenos grupos de reflexo sobre a prtica. Os alunos, ento, so divididos em pequenos grupos, em quantidade determinada pelos cenrios pactuados com a coordenao de curso, pela disponibilidade dos servios e profissionais e de forma a que tenham contato com os ciclos de vida: infncia, adolescncia, vida adulta e terceira idade. Nesses primeiros anos houve a incorporao de servios de sade e de outros equipamentos sociais, como cenrios de aprendizagem, possibilitando a diversificao e a descentralizao da formao, numa perspectiva de integralidade em atendimentos domiciliar, ambulatorial e hospitalar nos seguintes cenrios: Unidade Sade Escola (USE), Centro de Ateno Psicossocial (CAPS), Centro de Ateno Psicossocial lcool e drogas (CAPSad), Hospital

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Escola Municipal (HEM), Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS), Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social (CREAS), Medidas Scio-Educativas (MSE), Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), entre outros. Nesses diferentes cenrios, de modo geral, as aes esperadas para os estudantes so: identificar e contextualizar o campo com sua especificidade; identificar quais os instrumentos utilizados pelo profissional do servio para elaborar sua ao junto clientela (usurio); identificar quais mtodos e recursos o profissional utiliza no campo especfico para respaldar suas aes; experimentar de forma assistida o processo teraputico ocupacional: avaliao, estabelecimento de objetivos, escolha de modelos e mtodos etc.

Resultados e discusso
Um processo em construo: vencendo desafios e descobrindo potencialidades 534 Nestes trs anos e meio de PPP, possvel identificar a potncia dessa metodologia de ensino na compreenso da prtica profissional do terapeuta ocupacional, bem como, lacunas e desafios que ela apresenta aos docentes, preceptores e discentes envolvidos. Por meio de uma anlise qualitativodescritiva do material produzido pelas primeiras turmas, das snteses das reflexes de pequeno grupo da prtica, do contedo das narrativas e estudos de caso, verifica-se que o processo de ensino e aprendizagem foi construdo em todos os espaos de forma complexa, considerando o contexto no sentido amplo, considerando indivduos e coletivos que sofrem ou sofreram problemticas diversas: de sade, de vulnerabilidade social ou de inadaptao a alguma conjuntura. Todo o processo de ensino-aprendizagem visa compreenso por parte dos estudantes das polticas pblicas nas reas da sade, educao, cultura e assistncia social, dos fundamentos e recursos teraputicos ocupacionais e das atividades humanas, todos plenos de significado, alm de interferir no processo real de trabalho, na criao de formas

A unidade de prtica profissional no projeto poltico pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da UFSCar: um desafio a seus atores de solucionar problemas no campo da gesto, do cuidado individual, coletivo e a grupos, bem como o desenvolvimento de uma prtica articulada com a produo cientfica atual. O projeto pedaggico proposto supera a relao opressora entre educador e educando, a qual pressupe que o educador sabe e que os educandos no sabem e que tm que passivamente absorver as informaes transmitidas. Na prtica problematizadora, parte-se da realidade vivenciada pelos estudantes e todos os atores envolvidos, portanto o educador no apenas o que educa, mas o que enquanto educa educado em dilogo com o educando que, ao ser educado tambm educa (FREIRE, 1987, p.39). H um convvio compartilhado entre facilitador-docente, preceptor-profissional da terapia ocupacional, equipe multidisciplinar, usurios e estudante, o que resulta numa formao crticoreflexiva do terapeuta ocupacional.

Concluses
possvel supor que o caminho a ser percorrido desafiante para todos os atores envolvidos: docentes, preceptores e discentes, j que esse modo de construo do conhecimento se d em processo, sendo, portanto, mutvel e imprevisvel, inserido no princpio da incerteza e no pensamento complexo (MORIN, 2000). O projeto pedaggico pressupe a construo da conscincia reflexiva do estudante em relao a si mesmo, ao outro, as instituies e ao mundo. Estimula a solidariedade e a tica nas relaes humanas e de trabalho, busca construir egressos terapeutas ocupacionais competentes para resoluo dos problemas a ele apresentado, por meio da aao-reflexo-ao. 535

Referncias
BRITO, C. M. D.; MARTINEZ, C. M. S.; SOARES, L. B. T.; SILVA, R. F.; OLIVEIRA, M. H. A.; SUDAN, A. M. Projeto pedaggico do curso de graduao em Terapia Ocupacional - Universidade Federal de So Carlos. 2007. Disponvel em: http://www.prograd.ufscar.br. Acesso em: 15 ago. 2011.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao
Peres, S. M. e Boscarioli, C.
Contatos: sarajane@usp.br; clodis.boscarioli@unioeste.br. Palavras-chave: valorizao da graduao, Programa de Educao Tutorial (PET)

Introduo
A convivncia em ambiente universitrio, na rea de tecnologia, vem diminuindo, se comparada a geraes anteriores. Mesmo sem um estudo sistemtico, podese dizer que um dos fatores para esse desinteresse o montante de oportunidades existentes fora da universidade. O mercado de trabalho, com ofertas de estgios bem remunerados representando chances imediatas de construo de carreira profissional, por exemplo, sobrepe-se s oportunidades oferecidas pela universidade, geralmente valorizadas por bolsas de pequena monta, as quais enfraquecem os anseios de obteno de conhecimento especializado e de alto valor cientfico. Levanta-se aqui a hiptese de que faltam situaes, nos limites da universidade, em que o acadmico possa unir o interesse pelo conhecimento cientfico com o desejo de desenvolver habilidades que o faam sentir-se crescendo como indivduo e construindo algo real, preparando-se para a vida de egresso. Neste contexto, os autores propem como alternativa a implantao de grupos do Programa de Educao Tutorial (PET), com um processo de gesto voltado ao protagonismo do aluno. O PET, atualmente gerido pela Secretaria de Educao Superior/Ministrio da Educao, objetiva promover, na graduao, atividades de ensino, pesquisa e

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao extenso de maneira no dissociada. Segue um modelo de educao tutorial em que os alunos so os responsveis por planejar e executar as aes de promoo da trade universitria, bem como zelar pela permanncia do projeto na universidade. Um grupo PET tpico possui um professor tutor, doze alunos bolsistas e seis no bolsistas (opcional), escolhidos por rigoroso processo de seleo que avalia o desempenho acadmico dos alunos e suas habilidades de trabalho colaborativo. Os autores do presente artigo aprovaram, no ltimo edital de chamada do PET (2010), dois novos grupos, o PET-Sistemas de Informao, na Universidade de So Paulo, e o PET-Cincia da Computao, na Universidade Estadual do Oeste do Paran, que tem projetos similares, de alta correlao com os projetos pedaggicos de seus cursos, e com forte preocupao em colocar os alunos do grupo em contato direto com o desenvolvimento da graduao. Os autores vm sistematicamente trocando informaes acerca do processo de construo coletiva do grupo e de desenvolvimento de seus alunos. Com tarefas que promovem atividades extracurriculares, cooperao com coordenao de curso em aes de diagnstico e melhoria da qualidade da graduao e envolvimento com processos burocrticos de gesto universitria inerentes ao estabelecimento do PET na instituio, os alunos passam a entender a universidade sob pontos de vista mais prximos daqueles que a fazem, de fato, acontecer. J no primeiro ano de atuao num grupo PET, notria a diferena de comportamento desses alunos, que esto compreendendo as dificuldades do trabalho de professores e funcionrios; conhecendo as oportunidades e limitaes da gesto pblica; engajando-se na promoo da trade universitria; trabalhando em equipe; comeando a irradiar uma mentalidade diferenciada aos demais alunos; e, como esperado pelos autores, vivendo o/no ambiente acadmico com maior intensidade, comprometimento e prazer. Como resultado da implantao de grupos como os do PET, espera-se a melhoria na qualidade 537

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior dos cursos de graduao e na formao cidad dos alunos, porque estes so multiplicadores entre seus pares. Este artigo tem como objetivo apresentar os dois grupos PET: PET-Sistemas de Informao e PET-Cincia da Computao, bem como os efeitos que esse pequeno tempo de existncia j surtiu junto aos alunos, professores e funcionrios dos cursos de graduao e instituies correlatas. A fim de melhor direcionar a leitura do assunto aqui proposto, este artigo organizado da seguinte forma: na Seo Mtodo so apresentados o Programa de Educao Tutorial e as principais caractersticas dos dois grupos PET sobre os quais versa este texto; a Seo Resultados e Discusso apresenta exemplos de atividades de maior destaque geradas dentro dos dois grupos e um resumo das impresses que os autores deste texto (tutores dos grupos) possuem sobre o impacto da recm implantao dos grupos, e respectivas aes, no contexto dos grupos e dos cursos correlatos. O Programa de Educao Tutorial (PET), atualmente sob a gesto da Secretaria de Educao Superior, do Ministrio da Educao, foi criado em 1978 pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Inicialmente recebeu o nome de Programa Especial de Treinamento e tinha como objetivo incentivar alunos de graduao a se prepararem para atuar na rea acadmica e cientfica. No final de 1999 foi transferido para o MEC e passou a ter como principal objetivo promover a melhoria da qualidade acadmica dos cursos de graduao no pas, gerando, consequentemente, um trabalho de valorizao da graduao. Dentro do PET, o objetivo de alcanar qualidade acadmica da graduao implementado a partir da premissa de que a qualidade da graduao se faz tambm, seno principalmente, pela qualidade de seus alunos e, portanto, necessrio
[...] promover a formao ampla e de qualidade acadmica dos alunos de graduao envolvidos direta ou indiretamente com o programa,

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao
estimulando fixao de valores que reforcem a cidadania e a conscincia social de todos os participantes [...] (MEC, 2006, p. 7).

Esse programa entende que formao ampla abrange a formao do aluno em diferentes aspectos, passando pela formao tcnica e chegando formao cidad. Assim, esperado que, nos contextos em que o programa se insere, sejam realizadas atividades que tenham carter multi, inter, intra e transdisciplinar. Como bem enfatizado no Manual de Orientaes Bsicas do PET, o PET [...] permite uma formao global, tanto do aluno bolsista quanto dos demais alunos do curso, proporcionando-lhes uma compreenso mais integral do que ocorre consigo mesmo e no mundo (MEC, 2006, p. 6). Aliado ao anseio de ampla formao do aluno e melhoria da graduao e por estar contextualizado no ensino universitrio, o programa PET articula-se com o grande anseio das universidades, qual seja, no dissociar os elementos da trade universitria, incentivando e cobrando que, nos cursos em que o programa est inserido, sejam promovidas atividades nestas trs frentes e que tais atividades estejam em consonncia com os projetos polticos e pedaggicos dos cursos de graduao correlatos. Por fim, vale expor aqui os objetivos especficos estabelecidos pelo PET, os quais so (MEC, 2006, p. 7-8): estimular a integrao do ensino, pesquisa e extenso; desenvolver novas prticas e experincias pedaggicas; conscientizar o aluno em relao ao seu papel na sociedade, bem como no seu curso e na sua universidade; fomentar novas estratgias de desenvolvimento e modernizao do ensino superior; envolver os discentes em atividades nas quais aprendem fazendo; promover, junto aos discentes, discusses de temas ticos, scio-polticos, cientficos e culturais.

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O PET no contexto de um ou mais cursos de graduao e da Universidade O PET se faz presente no contexto dos cursos de graduao do pas na forma de grupos de alunos (de um ou mais cursos de graduao) tutorados por um professor. A criao destes grupos acontece mediante a abertura de editais, aos quais as universidades devem apresentar suas propostas. Cada edital estabelece as normas e procedimentos para a proposio de projetos, seguindo, atualmente, os procedimentos estabelecidos na Portaria MEC no 976, de 27 de julho de 2010; na Portaria MEC no 591, de 18 de junho de 2009; e no Manual de Orientaes Bsicas do PET. Tipicamente, a formao de um grupo PET conta com doze alunos bolsistas, seis alunos no bolsistas (opcional) e o professor tutor. Os alunos so selecionados dentro de um processo que busca encontrar no candidato o mrito acadmico, o perfil para trabalhar em grupo e caractersticas e habilidades destacadas para atuar na proposio, organizao e gesto de diferentes tipos de atividades acadmicas. Alm da formao do grupo em si, na universidade em que existe um ou mais grupos PET, existe tambm um suporte gesto dos grupos, formado pelo Comit Local de Acompanhamento (CLA) e pelas Pr-reitorias de Graduao ou Extenso, a depender da categoria1 dos grupos existentes na Universidade. Ambos os grupos aqui apresentados foram criados a partir de um projeto submetido ao ltimo edital de criao de novos grupos PET (PET, 2010). O grupo PET-Sistemas de Informao (PET-SI) foi criado junto ao curso de graduao Bacharelado em Sistemas de Informao, da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo (EACH/USP); o PETComp foi criado junto ao curso de graduao Bacharelado em Cincia da Computao, da Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste).

Cf. MEC (2010) para informaes sobre tais categorias.

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao Grupo PET-Sistemas de Informao O projeto proponente do grupo PET-SI foi motivado, principalmente, por duas frentes: a primeira referente ao ambiente de trabalho proporcionado pela EACH/USP; a segunda, pelo contexto de sedimentao do curso de graduao correlato. A EACH uma unidade da USP que conta com uma grande diversidade de cursos, de diferentes reas, geridos em uma estrutura administrativa no departamental. O projeto poltico pedaggico dessa escola objetiva transcender ao conceito de educao no qual a formao do profissional e cidado fica aprisionado em um forte sentimento especialista; o qual conduz o aluno na direo de um dos preceitos que o programa PET quer evitar: a especializao precoce. Essa transcendncia corrobora com o conceito de transdisciplinaridade que, segundo Basarab Nicolescu (apud CUNHA, 2003), pode ser definido como transgresso das fronteiras entre as disciplinas. Para implementar essa ideia, a escola compe a grade curricular de seus cursos com disciplinas que pincelam conceitos transversais aos conceitos tcnicos, de forma que alunos de cursos altamente especializantes, como o curso de Sistemas de Informao, possam ter contato com disciplinas da rea de Humanas e Sociais, como por exemplo, Sociedade, Multiculturalismo e Direito, e que alunos de cursos de Gerontologia ou Obstetrcia cursem disciplinas da rea de Exatas, como por exemplo, Anlise e Tratamento de Dados e Informao. Destaca-se ainda, no contexto da EACH, o incentivo adoo da abordagem de ensino-aprendizagem por meio de Resoluo de Problemas, inspirada na Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning PBL). O contexto da EACH foi a base para a justificativa de criao do grupo PET-SI, pois as condies nele existentes vinham (e vm) ao encontro dos elementos que norteiam o PET. 541

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior No que diz respeito ao curso de graduao correlato, vale dizer que criar um grupo PET era, desde o ano de 2007, um objetivo. Segundo o projeto pedaggico desse curso (cujo resumo pode ser analisado no website da EACH), so objetivos do curso: proporcionar aos discentes as condies ideais para estudar o desenvolvimento, implementao e gerenciamento da infraestrutura de Tecnologia de Informao, dados e sistemas que abrangem as organizaes. Embora esse objetivo parea estar distante dos princpios de trans e multidisciplinaridade, de fato no est, tendo em vista a necessidade de ampla formao tica e social exigida aos profissionais que atuam nesta rea. Inclusive, observando as diretrizes para cursos de graduao do MEC, percebese um claro direcionamento no sentido de definir os sistemas de informao como uma combinao de recursos humanos e computacionais, indiretamente indicando que a formao do profissional desta rea deve considerar tanto aspetos tcnicos quanto humansticos. Assim, o projeto do grupo PET-SI foi aprovado pelo MEC, encontra-se implantado na EACH/USP e possui 10 alunos bolsistas (atualmente). Trata-se do primeiro grupo PET da EACH e do vigsimo grupo PET da USP. Grupo PET-Cincia da Computao A Unioeste originou-se da integrao de quatro faculdades municipais isoladas, de ensino no gratuito, localizadas em quatro cidades: Cascavel, Foz do Iguau, Marechal Cndido Rondon e Toledo. Depois de seguidos atos regionais pleiteando a transformao das faculdades isoladas em universidade multicampi, a Unioeste foi reconhecida em 23 de dezembro de 1994, atravs da portaria n. 1784-A/94 do Ministrio da Educao. Dentre os principais compromissos formativos apresentados na Misso da Unioeste, como instituio pblica multicampi, esto produzir, sistematizar e socializar o conhecimento, contribuindo com o desenvolvimento humano, cientfico, tecnolgico e regional, comprometendo-se com a justia, a democracia, a cidadania e a responsabilidade social. Alm disso, em sua

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao Viso, segundo dados do Plano de Desenvolvimento Institucional, a instituio se compromete a ser reconhecida como universidade pblica, de referncia na produo e socializao do conhecimento, comprometida com a formao de profissionais para atuar com base em princpios ticos para o exerccio da cidadania (UNIOESTE, 2007). O Decreto Federal n 26 de 05/02/1993 autorizou o funcionamento do Curso de Informtica (Bacharelado), publicado em Dirio Oficial na data de 08/02/1993, hoje denominado Cincia da Computao. O Projeto Poltico Pedaggico vigente propicia aos acadmicos uma formao de base slida, de fundamentos da computao nos primeiros anos, e, em seguida, d nfase na formao tecnolgica nas diversas reas da computao. A formao em reas como a humanstica e de domnios conexos computao feita pelas disciplinas de Sistemas Administrativos, Formao de Empreendedores e Informtica e Sociedade. neste contexto que se insere o grupo PETComp, cujo projeto de criao prev que seus membros (alunos e tutor) sejam estimulados a pensar a sua formao profissional pautados em fundamentos tericos da computao, na formao cientfico-tecnolgica e em princpios humansticos, de forma que estejam sempre dispostos a rever seus paradigmas, com postura tica, respeito s opinies divergentes e plena conscincia de seu papel na sociedade, e que se tornem agentes multiplicadores desse conhecimento. O PETComp visa agregar valor parte humanstica do curso, a formao crtica do papel do profissional da computao na sociedade. Com sua atuao constante e o efeito multiplicador, esperado que os participantes do grupo faam com que tais questes no sejam discutidas somente de forma pontual em determinadas disciplinas, mas nas diferentes disciplinas e de modo articulado, envolvendo toda a comunidade acadmica por meio de aes continuadas de diferentes formatos. Assim, o projeto do grupo PETComp foi aprovado pelo MEC e encontra-se implantado na Unioeste/Cascavel com doze alunos bolsistas e dois 543

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior colaboradores. Trata-se do primeiro grupo PET do campus de Cascavel, dentre os cinco que a Universidade possui em outros campi. O trabalho de tutoria: PET-SI e PETComp Segundo Silva et al. (2010), na tutoria se estabelece uma afinidade diferenciada, em comparao com o vnculo entre professor e estudante em sala de aula. A relao informal, prxima e de dupla troca, contemplada pela Educao Tutorial, permite que todos os lados se enriqueam e vivenciem a aprendizagem coletivamente. Os autores, como tutores, acompanham de perto as aes de seus grupos e realizam momentos de tutoria individual, nos quais estabelecem um franco dilogo, com feedback sobre a atuao no grupo e acompanhamento da situao acadmica dos alunos. Tendo em vista a proximidade de objetivos e de rea de formao dos cursos correlatos aos dois grupos aqui apresentados, e dado que ambos foram aprovados no mesmo edital, os autores, em seus respectivos papis de tutores e responsveis pela implantao dos grupos, decidiram criar um canal de troca de informaes e experincias a fim de potencializar as chances de sucesso de ambas as iniciativas. Assim, os autores vm, desde dezembro de 2010, realizando um trabalho contnuo de acompanhamento da atividade de tutoria de cada um, compartilhando experincias de forma a socializar ideias e problemas encontrados em seus grupos. Desde a implantao dos grupos, os tutores tambm organizaram uma visita para ambos os grupos de forma que os alunos de um grupo puderam conhecer e interagir com o tutor do outro grupo.

Resultados e discusso
Os resultados esperados da atuao de grupos PET devem ser de carter contnuo e, de preferncia, inovador dentro de seus cursos de graduao. De fato, a proposio e execuo de atividades que venham ao encontro dos

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao objetivos dos projetos poltico pedaggicos dos cursos de graduao e que promovam a trade universitria, destinam-se ao alcance de tais resultados. Para compor esta seo, optou-se por descrever algumas atividades j realizadas2, ou que estavam em andamento quando da escrita deste artigo, pelos grupos PET-SI e PETComp, e discutir quais foram, e esto sendo, as consequncias destas atividades na dinmica de trabalho dos grupos e da comunidade acadmica de seus cursos, bem como na formao dos alunos direta ou indiretamente envolvidos. Estabelecimento da identidade dos grupos Em ambos os grupos, uma das primeiras atividades desenvolvidas, sob orientao dos tutores, foi o estabelecimento da identidade do grupo. Destaca-se a importncia desta atividade como iniciativa para envolver os novos alunos no contexto do PET e para criar neles o esprito de grupo. Para a execuo desta atividade, os tutores, cada um em seu grupo, organizaram atividades de leitura e discusso de textos relacionados ao PET, bem como realizaram explanaes sobre o projeto poltico pedaggico dos cursos de graduao, sobre a trade universitria e sobre os projetos de criao do grupo. Representando o que os grupos assimilaram sobre o contexto de atuao do PET, cada um criou uma simbologia para apresentar seu grupo (logotipo, smbolos, lemas, sites etc.). Na Figura 1, so mostrados exemplos destes artefatos: (a) o braso do PET-SI com o seu lema, e (b) o logotipo do PETComp. 545

2 O rol de atividades realizadas pelos grupos vai alm destas aqui destacadas. Para conhecer mais sobre as atividades de cada um dos grupos, cf.: PET-SI: http://each.uspnet.usp.br/petsi/ e PETComp: http://www.inf.unioeste.br/petcomp/.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior

(a)

(b)

Figura 1 Artefatos grficos criados pelos grupos PET-SI e PETComp durante o trabalho de estabelecimento da identidade do grupo.

O braso do grupo PET-SI contm elementos referentes a quatro preceitos: trade universitria: representada pela trade no centro do escudo; rea de computao: representada pela pele do escudo (aluso a placas de computadores) e pelos itens de sustentao do braso (cabos de rede, de energia e USB); conhecimento: representado pela coruja de asas abertas indicando a receptividade do grupo em receber e propagar conhecimento; trabalho em grupo: representado pelo lema Unire Per Conquere, fazendo aluso a uma tcnica clssica de resoluo de problemas computacionais chamada Dividir Para Conquistar, porm afirmando que a conquista, no grupo, se d pela unio.

No logotipo do grupo PETComp foi considerada a preocupao em aludir trade universitria, associada rea de Computao e referenciando a identidade da universidade onde o grupo atua. A letra C da palavra PETComp composta por trs linhas curvas (a trade) e segue o padro de desenho

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao tambm aplicado ao logotipo do curso de graduao correlato, o qual tambm possui trs letras C Cincia da Computao de Cascavel. A identidade dos grupos foi apresentada para os respectivos cursos de graduao (alunos, professores e funcionrios), a fim de introduzi-la no contexto dos cursos. A receptividade em ambos os casos foi muito positiva, repercutindo forte e especialmente entre os professores, que viram nestas iniciativas uma importante preocupao com a afirmao dos objetivos do PET nos grupos e nos cursos. Pesquisa coletiva - avaliao do curso de graduao A preocupao em propor e executar aes que contribuam para a melhora dos cursos de graduao foi introduzida nos dois grupos PET, pelos respectivos tutores, de maneira similar. Embora isso tenha sido feito de modo proposital, planejado em conjunto pelos dois tutores, no era necessariamente esperado que os grupos propusessem aes to similares. Ambos os grupos concluram que, em paralelo a outras aes que potencialmente seriam executadas com o intuito de contribuir para a graduao, seria necessrio elaborar uma forma de levantar junto aos alunos, ex-alunos e professores dos cursos, um diagnstico de opinies e ideias sobre o que poderia ser melhorado. No grupo PETComp, os alunos propuseram a construo de um sistema de avaliao continuada, que fosse capaz de analisar como e quanto a dinmica de conduo do curso de graduao condizente com seu projeto polticopedaggico. Nesta proposta, est prevista uma forma de automao da aplicao de questionrios junto a alunos e professores, bem como a tabulao automtica das respostas obtidas. No grupo PET-SI, assim como no PETComp, os alunos se envolveram na criao de mecanismos de levantamento de opinies. Contudo, diferentemente do PETComp, o PET-SI teve a oportunidade de entrar em um grupo de trabalho criado pela coordenao de curso. Em face da entrada do PET-SI neste grupo, uma nova linha de ao foi criada: conhecer a perspectiva do aluno formando,

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior de maneira a entender sua percepo em relao ao preparo oferecido pelo curso na transio para a vida profissional. Ambos os grupos tm reportado aos tutores dificuldades semelhantes: o desconhecimento prvio das diferentes variveis que compem um projeto poltico pedaggico, alm do fato de que tais variveis podem ser avaliadas a partir da perspectiva dos agentes que atuam no curso (professores e alunos). Isso mostra um aspecto muito positivo em envolver os alunos nos bastidores da vida universitria. Enquanto eles esto apenas na plateia das salas de aulas, assistindo s peas que constituem suas aulas, eles no tm noo do quo complexo fazer com que esse processo ocorra. Ao se envolverem, eles passam a perceber que o trabalho de professores e funcionrios na universidade vai muito alm das aulas e do atendimento de balco. Essa atividade interessante por se constituir como integradora da trade. Numa perspectiva pessoal, os alunos entendem que esto aplicando conceitos tcnicos estudados durante o curso, aprendendo metodologias de levantamento de opinies e impresses, estabelecendo formas particulares de aplic-las junto ao contexto do curso e interagindo com pessoas externas ao ambiente da universidade (os ex-alunos). Sob o ponto de vista do curso de graduao, entende-se que o ensino, a pesquisa e a extenso esto sendo contemplados por esta atividade, uma vez que, dentro das avaliaes, estes trs aspectos so analisados e, potencialmente, sero estabelecidas bases para a criao de aes de melhoria. Pesquisas individuais a iniciao cientfica esperado que os alunos do grupo PET desenvolvam habilidades relacionadas pesquisa cientfica. Assim, em ambos os grupos, os tutores exigem que todos os alunos participem de trabalhos de pesquisa junto a grupos de pesquisas dos professores de seus cursos. Os alunos so livres para escolher a rea especfica de atuao na sua iniciao cientfica. Cada integrante do PET, ento, j estudou as reas de

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao atuao de seus professores e se inseriu nos grupos de pesquisa. Todos os professores que receberam alunos do grupo PET (em ambas as Universidades) foram orientados a atentar para dois fatos: os alunos de um grupo PET, alm de trabalharem em sua iniciao cientfica, possuem uma srie de outras atividades das quais participam; os alunos de um grupo PET possuem a preocupao em disseminar os conhecimentos obtidos durante sua pesquisa para os demais alunos da graduao, na forma de atividades didticas de alguma natureza (minicurso, tutoriais, material didtico, etc.).

Desta forma, os professores esto cientes de que a exigncia de qualidade para o trabalho do aluno deve ser a mesma que de outro aluno de iniciao cientfica (de outros programas como PIBIC, por exemplo), porm, tendo em vista a quantidade de atividades, deve-se esperar uma dedicao um pouco menor. Surpreendentemente, alguns alunos de ambos os grupos tm se destacado em suas iniciaes cientficas, superando os resultados obtidos por alunos de dedicao exclusiva pesquisa. Professores orientadores tm observado que, a despeito de resultados melhores ou no, os alunos parecem ter um comprometimento diferenciado, relacionando seu trabalho como pesquisador iniciante a um sentimento de responsabilidade e ligando-o ao desempenho do grupo como um todo. Obviamente trata-se apenas de observaes pessoais, porm, servem como exemplos para acreditar que o trabalho realizado pelo PET est surtindo o efeito esperado. PET-SI: organizao de campeonato de programao At meados do quarto ms de atividade do grupo PET-SI, os alunos estavam realizando atividades de ambientao ao PET.J comeava a surgir no grupo uma inquietao, saudvel e positiva, diante da constatao de que de fato no tinham ainda realizado nenhuma atividade de impacto para os alunos da graduao. Nessa poca, em discusses promovidas pelo grupo, alguns alunos

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior propuseram a realizao de um campeonato de programao voltado para os calouros. Competies envolvendo programao so clssicas na rea acadmica de computao. So exemplos de grandes competies a Olimpada Brasileira de Computao (http://olimpiada.ic.unicamp.br), que direcionada a alunos de ensino mdio e recm-ingressantes na universidade; a Maratona de Computao da ACM -Association for Computing Machinery (http://maratona.ime.usp.br), que possui eliminatrias regionais, nacionais e internacionais, e voltada a alunos com conhecimentos e habilidades avanadas em computao. Ambas no so diretamente propostas para os alunos ingressantes. Com base nesse contexto e com o objetivo de criar uma atividade que pudesse aproximar o grupo PET dos alunos do primeiro ano, atendendo prerrogativa de contribuir para a melhoria do curso de graduao, o grupo PET-SI organizou o Primeiro Campeonato de Programao para Calouros do Curso de Sistemas de Informao (EACH/USP) o I BXComp. Esta atividade foi muito bem recebida pelos professores de programao do curso, os quais prontamente aceitaram ajudar na organizao, atuando como proponentes de desafios para compor as etapas do campeonato. Inclusive, a fim de atender prerrogativa de estimular os alunos a estudarem os contedos de programao continuamente durante o semestre, os alunos do grupo PET-SI propuseram um campeonato de pontos corridos, cuja durao se estendeu a todo o segundo semestre daquele ano letivo. O campeonato contou com 15 equipes participantes, totalizando o envolvimento de 57 alunos competidores, 12 alunos organizadores e quatro professores (incluindo a tutora do grupo). A Figura 2 mostra o ambiente do campeonato.

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao

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Figura 2 Primeiro dia do campeonato BXComp. O ambiente bastante descontrado e a adeso dos alunos evidente.

A atividade tambm foi bastante construtiva para os alunos do grupo PET-SI, visto que eles estavam responsveis por todas as atividades referentes divulgao, organizao de regulamentos e equipes, acompanhamento de pontuao, preparao do ambiente computacional, entre outras. Os alunos puderam vivenciar a responsabilidade de fazer um trabalho honesto, transparente e de qualidade e tiveram que lidar com presses e frustraes, dado que em alguns momentos eles cometeram erros que os fizeram pensar sobre como haviam procedido e como deveriam ter feito.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior PET-SI: Coruja Informa3 e Coruja Indica O smbolo escolhido para representar a identidade do grupo PET-SI foi a coruja. Assim, esse smbolo acompanhou as atividades do grupo e deu nome a duas delas: o Coruja Informa e o Coruja Indica. Ambos correspondem a reas da homepage do PET-SI, a qual contm contedo produzido ou organizado pelo grupo e pode ser de interesse dos alunos de cursos de graduao de reas correlatas do curso de Sistemas de Informao. O Coruja Informa o jornal do grupo. Trata-se de um espao em que os alunos formulam matrias no estilo jornalstico. A primeira edio deste jornal foi lanada em agosto de 2011, no formato resumido impresso, com uma tiragem de 850 exemplares para serem distribudos entre os 720 alunos do curso, professores e funcionrios da EACH; e, para acesso geral, foi criado o formato estendido eletrnico (http://each.uspnet.usp.br/petsi/jornal/). Nessa edio os alunos abordaram assuntos como empreendedorismo, tecnologia social, ps-graduao e internacionalizao da graduao, e realizaram entrevistas com professores e pesquisadores. Todos os textos foram elaborados pelos alunos, em dupla, e revisados pelo tutor. Essa atividade trouxe um desafio novo aos alunos do grupo: escrever um texto, no estilo jornalstico, sobre assuntos no raro desconhecidos deles prprios. A responsabilidade de escrever um texto que levaria uma informao importante ao pblico leitor (os demais alunos) tambm causou certa preocupao para o grupo. Na Figura 3 Aspectos grficos de organizao e exposio das matrias do jornal Coruja Informa (PET-SI): (a) verso impressa (resumida); (b) verso online (estendida), so mostrados os aspectos grficos de organizao da informao nas duas verses do jornal: Figura 3 (a) jornal impresso; Figura 3 (b) jornal

O PETComp realizou atividade semelhante, e o lanamento da primeira edio de seu jornal, o The Null, ocorreu em setembro de 2011, tambm em verso impressa e eletrnica.

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao eletrnico. Todo o trabalho de criao e editorao de ambas as verses foi concebido e realizado pelos alunos do grupo.

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(a)

(b)

Figura 3 Aspectos grficos de organizao e exposio das matrias do jornal Coruja Informa (PET-SI): (a) verso impressa (resumida); (b) verso online (estendida).

O Coruja Indica um espao on-line no qual os alunos do grupo PET-SI organizam uma srie de materiais que podem ajudar no estudo das diversas disciplinas ministradas nos cursos. Os alunos indicam notas de aulas de professores, apostilas, vdeo-aulas etc., que j usaram em seus estudos e que avaliam como sendo um bom reforo ao material didtico indicado pelos professores.

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior O CinePET O CinePET, no contexto do PET-SI, prev a exibio de filmes para alunos, professores e funcionrios da escola, precedida da publicao, na home page do grupo, de um pequeno ensaio sobre o filme e sobre as questes nele discutidas. No PET-SI esta uma atividade que ainda est em fase de preparao, mas que merece um destaque especial na discusso aqui realizada. Durante o planejamento desta atividade, uma das preocupaes apresentadas pela tutora ao grupo era referente como executar a atividade de forma legal. A tutora sabia que uma licena para exibio seria necessria, porm, dentro do grupo parecia ser senso comum a ideia de que as exibies seriam possveis, sem licena, visto o carter didtico. A fim de resolver este impasse, o grupo realizou uma pesquisa sobre esta questo junto a pesquisadores especialistas e junto legislao brasileira. Ao final da pesquisa, o grupo concluiu que, de fato, a licena seria necessria. Dado que adquirir tal licena envolve um custo, o grupo pesquisou dentro da universidade como seria possvel levantar meios para comprar a licena. Chegaram at um rgo da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso, ao qual submeteram um projeto. Atualmente o grupo aguarda a anlise do projeto e, se aprovado, a liberao do recurso. Esta atividade foi bastante enriquecedora para os alunos. Ao serem questionados sobre a legalidade de uma ao, ao suporem que tinham conhecimento sobre assunto e ao constatarem que estavam equivocados, os alunos perceberam a real necessidade de buscar informaes em fontes confiveis e tambm entenderam que a execuo de aes dentro da universidade (ou mesmo transcendendo para o nvel da sociedade) exige cuidados que antes eles no imaginavam serem necessrios. No cine PETComp, pelos motivos supracitados do custo da licena e pela no possibilidade de viabilizao do recurso na universidade para esse primeiro ano, decidiu-se pela seguinte dinmica: um filme escolhido pelos alunos, que tm

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao um perodo para locarem e assistirem ao filme em suas residncias (individualmente), para depois se reunirem e discutirem sobre ele. Apesar de no estar sendo executada como previsto inicialmente, a atividade tem se mostrado bastante interessante pelas discusses feitas nas reunies sobre os assuntos relacionados aos filmes vistos. PETComp: programao via Dojo A atividade de Programao via Dojo uma reunio na qual programadores aprendem juntos, praticam e compartilham experincias (SATO et al., 2008). Por tratar-se de uma atividade colaborativa, a concepo do projeto Dojo do PETComp procura motivar a colaborao tambm como um processo de ensinoaprendizagem. Os participantes programam em dupla e aprendem a apreciar o valor dessa estratgia. Os organizadores preparam os exerccios de programao e, assim, exercitam o conhecimento tcnico e didtico, uma vez que atuam tambm como assistentes durante a atividade. O formato adotado o Randori, no qual um problema de programao resolvido ao vivo pelos participantes, usando Desenvolvimento Orientado a Teste e Programao Pareada em turnos. A cada turno, um participante (o piloto) assume o posto de programador, enquanto o copiloto ajuda a resolver os problemas de programao. A cada novo turno, o piloto volta para a plateia, o copiloto assume o comando e um novo copiloto convidado dentre os presentes na plateia. Os turnos tm duraes especficas de acordo com a dificuldade tcnica do assunto abordado no problema de programao, mas deve ser pequeno o suficiente para proporcionar que outros participantes (da plateia) contribuam na construo da resoluo do problema O objetivo da atividade , portanto, o desenvolvimento de algoritmos e resoluo de problemas de forma coletiva, a partir de desafios que estimulem a participao e integrao de todos os envolvidos em torno de um objetivo comum. 555

Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior Este projeto, por ser destinado a alunos do primeiro ano do curso, tem tambm o papel de minimizar a evaso, uma vez que, alm de um espao de aprendizado, tambm um espao de insero no curso. PETComp: organizao do evento UNIPET4 A Universidade onde est o PETComp multicampi e nela existem mais quatro grupos PET, todos situados em campi diferentes do campus do presente grupo. A fim de proporcionar um mecanismo de integrao dos grupos e promover um canal de discusso e elaborao de possveis projetos conjuntos, o PETComp props e organizou o UNIPET 2011 I Encontro dos Grupos PET da Unioeste. O evento contou com a participao dos cinco tutores e de 53 petianos (de um total de 60 participantes), e tambm com a presena de representantes das Prreitorias de Extenso e de Pesquisa e Ps-graduao. Alm da palestra intitulada Inovao Tecnolgica: tendncias e novas possibilidades multidisciplinares no desenvolvimento da Cincia, proferida pelo atual coordenador do Ncleo de Inovaes Tecnolgicas da Unioeste, houve espao para apresentao dos projetos dos grupos e para interao e confraternizao entre todos. O evento foi avaliado por todos os participantes como muito bom. Para o PETComp, a experincia de organizar um evento (inscries, site, convite de palestrante, gerao de certificados, aluguel de espao etc.) foi bastante enriquecedora, uma vez que os colocou frente de uma atividade nunca antes feita e, eminentemente de trabalho em equipe. A Figura 4 apresenta imagens de alguns momentos de eventos organizados pelo PETComp.

Atividades semelhantes, referentes organizao de eventos tcnico-cientficos, vm sendo realizadas pelo grupo PET-SI, o qual apoiou a organizao de dois grandes eventos da rea de Computao: o II CBSoft Congresso Brasileiro de Software, que ocorreu em setembro de 2011; o VIII SBSI Simpsio Brasileiro de Sistemas de Informao, que ocorrer em maio de 2012.

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(a)

(b)

Figura 4 Eventos organizados pelo PETComp. (a) apresentao da identidade de grupo; (b) sesso do UNIPET 2011.

PETComp: pesquisa Mulheres na Computao Considerando a temtica internacional referente tmida existncia de mulheres em cursos da rea de Computao, a nica aluna do grupo PETComp idealizou, junto ao tutor do grupo e com apoio do Centro Acadmico do Curso, uma atividade de extenso que teve o objetivo de contribuir para reverter, ainda que leve e regionalmente, essa situao. Segundo Medeiros (2005), esse um fenmeno mundial sem uma razo clara identificada. Ainda segundo a autora, apenas algumas hipteses so sugeridas, dentre elas a influncia dos pais, que incentivam as meninas a buscar outras carreiras e a preferncia feminina por reas em que o contato com outros seres humanos seja maior (2005). No curso de Cincia da Computao, onde o PETComp est inserido, percebe-se que o fenmeno da falta de interesse feminino alto: em quatro turmas com aproximadamente 40 alunos cada, h apenas sete discentes do sexo feminino. Assim, a proposta desta atividade investigar as razes dessa situao junto ao pblico feminino da regio, e incentivar, por meio de palestras nos colgios da regio, alunas do 3 ano do ensino mdio a ingressarem no curso. Para executar

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Inovaes Curriculares: experincias no ensino superior tal projeto, a aluna do grupo PET contou tambm com o apoio de outras trs alunas do curso, as quais aceitaram prontamente colaborar no projeto. As alunas se reuniram periodicamente. O projeto foi escrito, submetido ao Comit de tica em Pesquisa da Unioeste, os colgios foram selecionados e posteriormente veio a fase de palestras e aplicao de questionrios. Este artigo apresentou e discutiu alguns aspectos referentes ao processo de implantao e execuo do Programa de Educao Tutorial em duas universidades. Para isso, dois grupos PET, o PET-SI e o PETComp foram apresentados. As principais atividades j desenvolvidas ou em desenvolvimento pelos dois grupos foram colocadas como parte dos resultados obtidos. Foram ressaltadas, durante tais discusses, algumas dificuldades encontradas pelos alunos e algumas consequncias de suas aes, incluindo a receptividade que os grupos obtiveram em seus ambientes de atuao e o aprendizado que os alunos, direta ou indiretamente beneficiados pelo programa, vm adquirindo. Os autores, responsveis pela tutoria dos grupos, observam e participam intensamente de cada atividade realizada; e tm tido a oportunidade de constatar que muito vlida tem sido a experincia dos alunos dentro do grupo. Estes esto, sem dvida, aprendendo a lidar com situaes que exigem responsabilidade e habilidades de planejamento e liderana e, com isso, esto melhorando sua formao como profissionais e cidados. A continuidade deste trabalho, dentro do PET, prev a execuo de atividades que estejam sempre em consonncia com o fortalecimento e valorizao da graduao, sejam elas especficas ou inter, multi ou transdisciplinares. esperado que com o amadurecimento dos grupos potencialize-se, cada vez mais, sua contribuio para a complementao das atividades pedaggicas desenvolvidas no mbito dos cursos, da universidade e da comunidade externa a ela5.

Os autores agradecem ao Ministrio da Educao pelo apoio e viabilizao do grupo PET-SI (Universidade de So Paulo) e do grupo PETComp (Universidade Estadual do Oeste do Paran).

Valorizando o ambiente acadmico da graduao com o Programa de Educao Tutorial do Ministrio da Educao

Referncias
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ndice remissivo de autores

Ajzen, C. ........................................................................................................... 251 Almeida, C. ....................................................................................................... 325 Almeida, E. B. ................................................................................................... 156 Almeida, G. ....................................................................................................... 495 Amorim, J. A. .................................................................................................... 312 Andreotti, A. J. G............................................................................................... 495 Azevedo-Martins, A. K. ..................................................................... 105, 156, 495 Barba, P. C. S. D. ..................................................................................... 270, 527 Berretin-Felix, G. ............................................................................................... 325 Blanco, M. C. ...................................................................................................... 72 Bortoleto, M. A. C.............................................................................................. 178 Boscarioli, C. ..................................................................................................... 536 Brasolotto, A. G................................................................................................. 325 Campos, C. J. G. .............................................................................................. 168 Castro, F. S. F................................................................................................... 230 Celante, A. R..................................................................................................... 178 Cervato-Mancuso, A. M. ................................................................................... 437 Chaar, L. ........................................................................................................... 495 Ciarlini, L. D. R. P. ............................................................................................ 391 Ciarlini, P. C. ..................................................................................................... 391 Dalbelo, T. ........................................................................................................ 336 Darido, S. C. ..................................................................................................... 451 Demantova, G. C. ..................................................................................... 336, 415 Dias, R. B. ................................................................................................. 299, 401 Ferreira, B. J. .............................................................................................. 90, 141

Fonseca, L. M. M............................................................................................... 230 Fuentes-Rojas, M. ............................................................................................. 191 Gambardella, A. M. D. ....................................................................................... 437 Garlet, G............................................................................................................ 325 Girash, J. ............................................................................................................. 37 Granville, M. A. .................................................................................................. 510 Hage, S. R. V. ................................................................................................... 325 Harris, A. L. N. C. .............................................................................................. 475 Hattnher, M. M. ................................................................................................. 510 Joaquim, R. H. V. T. .................................................................................. 270, 527 Leite, S. C. ........................................................................................................ 510 Leiva, D. R. ....................................................................................................... 299 Lima, D. S. ........................................................................................................ 437 Lima, L. F. ......................................................................................................... 355 Longhi, A. L. D. ................................................................................................. 251 Lopes, A. C. ...................................................................................................... 325 Lopes-Herrera, S. A. ......................................................................................... 325 Machado, M. A. M. P. ........................................................................................ 325 Magalhes, A. C. ............................................................................................... 325 Maron, L. R. ...................................................................................................... 437 Martins, J. R. S. ................................................................................................. 121 Miskulin, R. G. S................................................................................................ 355 Mondelli, M. F. C. .............................................................................................. 325 Monteiro, A. M. R. G.......................................................................................... 211 Nunes, V. A. ...................................................................................... 105, 156, 495 Okabe, E. P. ...................................................................................................... 299 Passanha, A. ..................................................................................................... 437 Penteado, M. G. ................................................................................................ 355 Peres, S. M. ...................................................................................................... 536 Ribeiro, L. F. V. ................................................................................................... 90 Rimoli, J. ........................................................................................................... 401 Rivarosa, A. ....................................................................................................... 251

Rizzi, M. C. S. L. ................................................................................................. 72 Rodrigues, P. C. C. ............................................................................................. 59 Rosalen, M. ....................................................................................................... 251 Rufino, L. G. B. ................................................................................................. 451 Ruiz-Moreno, L. ................................................................................................ 251 Rutkowski, E. W. ............................................................................... 211, 336, 415 Santos, S. I. F. .................................................................................................. 495 Sardella, S. A. ................................................................................................... 495 Scochi, C. G. S. ................................................................................................ 230 Severino, A. J..................................................................................................... 23 Silva, C. M. F. ................................................................................................... 475 Silva, L. M. F. .................................................................................................... 451 Silva, M. A. I. ..................................................................................................... 230 Silva, V. P. ........................................................................................................ 391 Soares, M. B. N................................................................................................... 72 Sobral, F. R. ...................................................................................................... 168 Sonzogno, M. C. ............................................................................................... 251 Teles, L. S. ........................................................................................................ 325 Valsechi, M. C. .................................................................................................. 510

ndice remissivo de palavras-chave

aprendizagem ................................................................................................... 156 aprendizagem baseada em problemas ............................................................. 168 arquitetura e urbanismo .................................................................................... 211 arte .................................................................................................................... 391 atividades circenses .......................................................................................... 178 avaliao ........................................................................................................... 312 BuildAR ............................................................................................................. 475 Cincias Humanas e Sociais ............................................................................. 401 conhecimento .................................................................................................... 141 corpo ................................................................................................................. 156 currculo ............................................................................................................ 325 didtica .............................................................................................................. 251 educao........................................................................................................... 336 Educao em Enfermagem ............................................................................... 168 educao em sade .......................................................................................... 191 Educao Fsica ........................................................................................ 178, 451 educao matemtica ....................................................................................... 355 educao nutricional ......................................................................................... 437 educao superior ..................................................................................... 325, 437 Educao Superior ............................................................................................ 168 encenaes ....................................................................................................... 156 Enfermagem ...................................................................................................... 168 engenharia de manufatura .................................................................................. 90 ensino a distncia ............................................................................................. 312 ensino arquitetura ............................................................................................. 211

ensino de engenharia ....................................................................................... 299 ensino de planejamento urbano ........................................................................ 336 ensino e aprendizagem ..................................................................................... 325 ensino e aprendizagem da arte........................................................................... 72 ensino presencial .............................................................................................. 312 Ensino Superior ................................................................................................ 178 ensino-aprendizagem ............................................................................... 251, 475 estgio curricular supervisionado...................................................................... 510 estratgias metodolgicas ................................................................................ 191 estudantes ........................................................................................................ 437 experincias curriculares .................................................................................... 72 filmes e vdeos educativos ................................................................................ 437 fonoaudiologia................................................................................................... 325 formao ........................................................................................................... 191 formao de professores .................................................................................. 355 formao docente ............................................................................................. 251 formao omnilateral ........................................................................................ 391 fundamentos biolgicos ............................................................................ 105, 495 gerontologia ...................................................................................................... 105 inovao pedaggica .................................................................................. 90, 141 inovaes curriculares ...................................................................... 299, 401, 451 interdisciplinar ..................................................................................................... 59 interdisciplinaridade .................................................. 105, 141, 299, 401, 451, 495 jogos didticos .................................................................................................. 336 laboratrio de ensino de matemtica ................................................................ 355 leitura espacial .................................................................................................. 415 material didtico ................................................................................................ 495 medicina veterinria .......................................................................................... 391 metodologias ativas .......................................................................................... 105 metodologias ativas de aprendizagem .............................................................. 270 multimdia ......................................................................................................... 312 percepo ......................................................................................................... 156

pesquisa participativa ........................................................................................ 495 planejamento urbano ambiental ........................................................................ 415 prtica como componente curricular ................................................................. 510 prtica pedaggica ............................................................................................ 451 prtica supervisionada ...................................................................................... 527 processo fotogrfico .......................................................................................... 415 Programa de Educao Tutorial (PET) ............................................................. 536 project based learning ......................................................................................... 59 projeto participativo ........................................................................................... 211 projeto poltico pedaggico ............................................................................... 527 realidade aumentada......................................................................................... 475 redes tcnicas ................................................................................................... 336 respirao celular .............................................................................................. 495 sala de aula ....................................................................................................... 191 sade coletiva ................................................................................................... 401 semntica .......................................................................................................... 510 setor industrial ..................................................................................................... 90 tcnica de aprendizagem .................................................................................. 415 tecnologia de informao .................................................................................. 251 tecnlogo............................................................................................................. 59 terapia ocupacional ................................................................................... 270, 527 trabalho na comunidade .................................................................................... 191 valorizao da graduao ................................................................................. 536