Soleras y ngulos Plan de clase (1/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje

temtico: SN y PA Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre nmeros decimales finitos y fracciones. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metlicas. Para realizar algunos trabajos envo a su ayudante Juan a comprar los siguientes materiales. 1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 in y 1/2 in. Al llegar a la ferretera, le muestran un manual donde aparecen las medidas que estn disponibles. a) 0.933 in b) 0.4375 in c) 0.5 in d) 1.375 in e) 1.125 in f) 1.933 in g) 1.250 in h) 1.012

Cules medidas del manual debe pedir Juan? ____________________________________

2. ngulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el catalogo disponible en la ferretera aparecen las siguientes medidas disponibles. a) x 5/16 in b) 3/16 x 3/8 in c) 3/16 x 2/8 in d) x 1/8 in

Cules medidas del catlogo debe pedir Juan? _____________________________________

Consideraciones previas: Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales mencionados en el problema, soleras y ngulos. Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su escritura decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador entre el denominador y despus busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos empleados.

Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y determinar si se trata de nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, sin realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador sea una potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito. Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera inmediata se sabe que puede convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia de 10 y tambin pueden transformarse en nmeros decimales finitos, como por ejemplo las empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden factorizarse utilizando los nmeros 2 y/o 5. Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador que sea potencia de 10. 1 1x5x5x5 125 ----- = ------------------- = -------8 8x5x5x5 1000 Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x 5 y qu relacin tiene esta expresin con la factorizacin del 8. Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si transformamos una fraccin a su notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Permetros con decimales y con fracciones Plan de clase (2/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre fracciones y nmero decimal peridico puro o nmero decimal peridico mixto. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y con fracciones.

a)
2.80 m m

b)
3 m 3 m

1.30 m

4.72 m

Consideraciones previas: La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones a nmero decimal peridico puro (por ejemplo, 0.33333) y a nmero decimal peridico mixto (por ejemplo, 0.166666) Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se sugiere dedicar algn tiempo a los siguientes aspectos:

a) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5 ms otros nmeros diferentes, su expresin decimal es un nmero peridico mixto, por ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin.

b) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador no puede factorizarse con 2 ni 5, su expresin decimal es un nmero peridico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden y la escala en la recta numrica, as como sobre la propiedad de densidad de los nmeros racionales. Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas: 1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar las fracciones
2 1 . 2

1 y 4

1 2

2. Ubicar en las siguientes rectas numricas la fraccin cada recta.

Recta A

5 considerando los puntos dados en 3

Recta B

5 2 9 3 y , despus comparen sus 4 2

3. Representar en la siguiente recta numrica las fracciones

resultados tratando de encontrar algn error en lo que hizo su compaero.

4. Representar una fraccin que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya estn representadas. Comparen su trabajo con el de su compaero tratando de encontrar algn error.

1 3

2 3

Consideraciones previas: Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3. El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales. Observaciones posteriores: 4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden, la escala y la forma particular de partir la unidad al representar nmeros decimales en la recta numrica. Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas: 1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros decimales 0.6 y 1.30

1.5

2. Ubicar en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos dados en cada recta.
Recta A

1
Recta B 1.100 5

2.50

Consideraciones previas: En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30 En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (3/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso grfico a la recta numrica. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. En la siguiente recta numrica representar los nmeros 3/5, 1.3, 0.6 y 1.35
1 5

2. En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales. Anotar el nmero que corresponde al punto sealado con la flecha.

Consideraciones previas: En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad. La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3, es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Clculo mental Plan de clase (1/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Consigna: Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas: 1. Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de kg, 2 paquetes de kg y 2 de kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul es la diferencia. ________________________________________________

2. De una pizza entera Ana comi 1/3 y Mara . Qu porcin de la pizza queda? _____________________________

Consideraciones previas:

Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones. La intencin ahora es que los alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a los procedimientos. Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno de los paquetes de kg con un paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2 kg. Adems, hay dos paquetes de kg, lo cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3 kg. Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms kg, posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as, quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg, respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg.

Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y como 1/3 es igual 4/12, y es igual a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12. Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos. Para reafirmar lo estudiado, se podran plantear los siguientes problemas: De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los caramelos qued en la bolsa? Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued?

Observaciones posteriores: 7. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Sumar y restar Plan de clase (2/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o ms operaciones.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas: 1. De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. Cunta agua qued en la jarra? ________________________ 2. En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados: 1/4 de los entrevistados prefiere jugar ftbol. 1/6 de los entrevistados contest bsquetbol. 1/3 de los entrevistados se decidi por el beisbol. El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.

Qu parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito? _______________

Consideraciones previas: A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal manera que los estudiantes, adems del clculo mental busquen otras estrategias, incluyendo los algoritmos convencionales. En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo que significa una fraccin mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta es la suma de un nmero entero y una fraccin. En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los entrevistados que s tienen un deporte favorito, primero sumen dos de las tres fracciones y al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado sumarle ; o

bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere analizar los diferentes rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado sea el mismo, es decir, que: (a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:

A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera pesa 3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es la que pesa ms? Cunto pierde si elige la de menor peso? Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede llenar una botella de 1 litro.

Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Aplica la regla Plan de clase (1/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profesor (a): _______________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan sucesiones de nmeros con progresin aritmtica y con progresin geomtrica a partir de la regla general o de la regla de la regularidad, respectivamente, dadas en lenguaje comn.

Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuacin. 1. El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los primeros cinco trminos de una sucesin.

ENTRADA

MQUINA Regla general: Al nmero de la posicin se multiplica por dos y al resultado se le resta dos.

SALIDA

Posicin 1, 2, 3, 4, 5,...

Sucesin 0, 2, 4, 6, 8,...

a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la sucesin. _____________ ___________________________________________________________________ b) Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la sucesin que corresponden a estas posiciones? __________________________ 2. Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 5, determina los primeros 6 trminos de la sucesin: _________________________

Consideraciones previas:

Es importante dejar claro que cuando se dice regla general, se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y cuando se dice regla de la regularidad, se refiere al enunciado que indica el patrn de comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo: En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer el trmino de la posicin 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2. La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias maneras, por ejemplo: va de tres en tres, al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el siguiente, etctera. Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin aritmtica, se emplea la regla general; mientras que la sucesin del segundo problema que representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La razn por la cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin es compleja para este nivel, su representacin simblica es una funcin exponencial. En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para determinar los trminos de la sucesin que estn en las posiciones10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta multiplicar este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los nmeros de la sucesin que estn en las posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el nmero de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos. En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad, determinen los primeros seis trminos de la sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405, 1215,)

Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes problemas: Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero de la posicin del trmino se multiplica por 2 y el resultado se le suma 3. Encuentra los primeros 10 trminos de la sucesin. Una sucesin est determinada por la siguiente regla de regularidad. Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino.

Si el primer trmino de la sucesin es 10 cules son los primeros 5 trminos de la sucesin?

Observaciones posteriores: 10. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 11. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 12. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

Encuentra la regla Plan de clase (2/3) Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, reglas generales que permitan determinar cualquier trmino de sucesiones con progresin aritmtica. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema: Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es representar la informacin en una tabla para relacionar el nmero de la posicin de la figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:

La tabla que construy en su anlisis de la sucesin es la siguiente: Nmero de la posicin de la figura. Nmero de cuadrados Diferencia del nmero de cuadrados entre dos figuras consecutivas 1 5 4 2 9 4 3 13 4 4 17 4 5 21 4 6 25

Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin. Regla: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________
Consideraciones previas:

Para encontrar la regla de formacin de la sucesin es necesario relacionar el nmero de la posicin de la figura con el nmeros de elementos de la misma; por lo que si los alumnos no se les ocurre cmo relacionar el nmero de la posicin con cada trmino de la sucesin, se les puede plantear la siguiente pregunta: Qu operacin hay que hacer con el nmero de la posicin de la figura para obtener el nmero de cuadrados que la

conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin. Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda. Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo: Le va sumando de cuatro en cuatro Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino Sumarle cuatro al trmino En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la constante aditiva (4), sugerirles que lo hagan y luego que vean cunto se debe sumar o restar al producto para obtener el nmero de la sucesin. La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin es: Multiplicar por 4 la posicin del trmino y al resultado sumarle 1. Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta que una forma de encontrar la regla general de una sucesin con progresin aritmtica, es multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y analizar cunto se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que es importante no darles la receta. Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron, encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000. Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes: a) Escribe una regla general que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de cada una de las siguientes sucesiones:

Regla: __________________________________________________ a)

Regla: __________________________________________________ Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos trminos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe con palabras la regla que permita calcular cualquier trmino de la sucesin. Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino de la sucesin. a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, Regla: _____________________________________________________ b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, Regla: _____________________________________________________ c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12, Regla: _____________________________________________________

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

Cul es la regularidad? Plan de clase (3/3)

Escuela: __________________________________ Fecha: _________

Profesor (a): ____________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, la regla de la regularidad o del patrn de comportamiento de los elementos de una sucesin con progresin geomtrica.

Consigna. En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una regla que defina la regularidad de cada una.

Regla: _____________________________________________________________ ________________________________________________________________

Regla: _____________________________________________________________ ________________________________________________________________

Consideraciones previas: Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer caso se trata de una sucesin con progresin geomtrica creciente porque su razn es mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta sucesin, se espera que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando por 2 al anterior, excepto el primer trmino. Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por los conocimientos necesarios para tal fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar cualquier trmino de

la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (an = 2n). Como puede verse, esta expresin es exponencial.

En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el comportamiento de los trminos pero no a la regla general; se espera que los alumnos lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos como: Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior. Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn de crecimiento es , es decir, que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el trmino anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos es la siguiente: Cada trmino se obtiene multiplicando por 1/2 al trmino anterior.

Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:

Encuentra el octavo trmino de cada una de las siguientes sucesiones. a) 3, 9, 27, 81, 243, b) 3, 6, 12, 24, 48,... c) 1, 0.1, 0.01, 0.001,... d) 1,1/4,1/16,1/64,... e) 2, 6, 18, 54, 162,... f) 5, 5/3, 5/9, 5/27, g) 54, 36, 24, 16,

El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el primer, segundo y tercer trminos de la sucesin.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (1/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________ Profesor (a): _________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como nmeros generales con los que es posible operar. Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de algunas frmulas geomtricas de permetro; expresen con una frmula generalizada los permetros de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. Dado el siguiente marco cuadrado
15 cm 15 cm

a) b) c) d)

Cmo se puede saber el permetro del marco?_________________________ Y si el marco fuera de 20 cm de lado?________________________________ Y si fuera de 35 cm?______________________________________________ Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado? _______________________________________________________ e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado: ________________________________________________________________ 2. Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de largo y 1.60 m de ancho: a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?_______________ b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?__________________________________ c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao? ___________________________________________________________________ d) Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo______________ Consideraciones previas: En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es que describan con sus propias palabras los procedimientos. De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada equipo. Observaciones posteriores: 13. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 14. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 15. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (2/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________ Profesor (a): _________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como nmeros generales con los que es posible operar. Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas de rea, expresen con una frmula generalizada el rea de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general, aplicando diversos valores para el clculo. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El terreno ofrecido por el Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado. a) De qu manera calcularan el rea?__________________________________ b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por lado), cmo calcularan el rea?_____________________________________ c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias palabras, el procedimiento para calcular el rea de un cuadrado?____________ d) Y cul sera la expresin general que la represente?_____________________ 2. Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla Figura Expresin verbal P = ________________ A =_________________ Frmula P = ________________ A = _______________

P = _______________

P = ________________

P = ________________ A = ________________

P = ________________ A = ________________

3. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla. Figura Frmulas Datos Permetro rea

P=6l A = Pa/2

a
P = 2a + 2b A = ah

b a

l = 3 cm a = 2 cm l = 8 cm a = 5 cm l = 10 cm a = 7 cm a = 10 cm b = 8 cm h = 5 cm a = 15 cm b = 9 cm h = 7 cm a = 23 cm b = 14 cm h = 10 cm

Consideraciones previas: Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un ejemplo. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

De tres y cuatro lados Plan de clase (1/2)

Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Intenciones didcticas: Que los alumnos describan las caractersticas mnimas de cuadrilteros y tringulos para trazarlos con la misma forma y tamao.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Javier necesita encargarle, a un carpintero, por telfono, la elaboracin de varias piezas de madera para hacer un rompecabezas. Las formas y tamaos de las piezas son como se muestran a continuacin. Anoten debajo de cada pieza la informacin que Javier tendra que darle (por telfono) al carpintero, para que las haga iguales.

Consideraciones previas: Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que falte informacin, que sobre informacin o que se d justamente la informacin necesaria. Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores; pero, adems, entre los mensajes que aportan la informacin necesaria, hay que ver si algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes aportan la informacin necesaria. Por ejemplo, en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra ser: Un tringulo equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: Un tringulo equiltero de 3.7 cm de base por 3.2 cm de altura. La mejor manera de que los alumnos se den cuenta de si un mensaje aporta o no la informacin suficiente para construir una figura es que lo usen para construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la descripcin de dos figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems. Observaciones posteriores: 16. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 17. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 18. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Sigamos los mensajes Plan de clase (2/2) Escuela: ________________________________________ Fecha: _____________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F,EyM Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Intenciones didcticas: Que los alumnos tracen diversos tipos de cuadrilteros y tringulos, utilizando los instrumentos del juego de geometra. Consigna: En la sesin anterior ustedes escribieron la informacin que deba drsele a un carpintero para que pudiera construir unas piezas de madera, hoy vamos a usar parte de esa informacin para ver si todos obtenemos las mismas figuras. Empezaremos con el siguiente mensaje: Se trata de construir un tringulo issceles cuyo lado desigual mide 3 cm y sus lados iguales miden 5 cm cada uno Antes de hacer los trazos contesten: Consideran que todos deberan obtener el mismo tringulo? __________________ ___________________________________________________________________

Consideraciones previas: En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios alumnos o no, para que analicen con mayor profundidad la informacin que es pertinente para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino congruente se asigna a dos o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos. Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos tipos; es decir, unos que tengan informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre informacin. Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste en identificar la informacin suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos. En esta ltima, despus de los intentos que los propios alumnos hagan, es necesario que usted les muestre un camino. Actividades complementarias que contribuyen a reafirmar el trazo de tringulos y cuadrilteros son las siguientes: 1. De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas que se indican. En aquellos casos donde falte informacin para obtener figuras congruentes, ustedes agrguenla. a) Cuadrado Lado: 6.5 cm b) Rectngulo Largo: 7 cm Ancho: 5 cm

c) Trapecio issceles Base mayor: 7.5 cm Base menor: 5 cm d) Tringulo equiltero Lado: 6 cm e) Tringulo escaleno Lado a: 5 cm Lado b: 6.5 cm

2. Utilizando regla y comps, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las mismas medidas:

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de Clase (1/4) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen y comparen las caractersticas y propiedades de las rectas notables del tringulo. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema. 1. Analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una las caractersticas s se cumplan y una X cuando no se cumplan. en la tabla frente al tringulo cuando

Caractersticas

Las lneas son perpendiculares a los lados del tringulo o a la prolongacin de stos

Las lneas pasan por un vrtice del tringulo

Las lneas cortan los lados del tringulo en los puntos medios

Las lneas dividen a la mitad los ngulos del tringulo

Las lneas se cortan en un punto

Las lneas son paralelas a los lados del tringulo

Las lneas cortan los lados del tringulo en una razn de 2a1

Tringulo 1 (mediatrices) Tringulo 2 (medianas) Tringulo 3 (alturas) Tringulo 4 (bisectrices)

Consideraciones previas: Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente: a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos. b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen argumentos que fundamenten su respuesta. c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden. Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de Clase (2/4) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen los puntos notables en un tringulo con el fin de establecer su utilidad y propiedades. Consigna: Organizados en equipo, resuelvan el siguiente problema. 1. Analicen los puntos donde se cortan la medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un tringulo cualquiera y anoten una donde se cumplan las caractersticas sealadas y una X donde no se cumplan. Caractersticas Siempre se encuentra en el interior del tringulo Se puede localizar en un vrtice del tringulo Puede localizarse fuera del tringulo Es el centro de un crculo que toca los tres vrtices de tringulo Es el centro de un crculo que toca los tres lados del tringulo Es el punto de equilibrio de un tringulo Est a la misma distancia de los vrtices del tringulo Se encuentra alineado con otros puntos notables del tringulo

Incentro (punto donde se cortan las bisectrices) Baricentro (punto donde se cortan las medianas) Ortocentro (punto donde se cortan las alturas o su prolongacin) Circuncentro (punto donde se cortan las mediatrices) Consideraciones previas: Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por

ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos los casos posibles. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de Clase (3/4) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el concepto de mediatriz y bisectriz para resolver problemas. Consigna: Organizados en equipo analicen y resuelvan los siguientes problemas. 1. En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia del Palacio Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del Congreso, dnde debern construirlo?
Palacio Nacional

Secretara de Educacin

Edificio del Congreso

2. Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal manera que toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en dicho terreno.

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad de que por s solos encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado. Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de Clase (4/4) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las rectas y puntos notables del tringulo en la resolucin de problemas. Consigna: Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas. 1. Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la misma distancia del pueblo Arania y del pueblo Mosconia. Dnde debe construirse la estacin?
Arania

Mosconia

2. Dnde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de igual masa?

Consideraciones previas: Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Plan de clase (1/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: __________________ Profr. (a): _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional. Eje temtico: MI

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas de reparto proporcional. Consigna: En equipos, resolver el siguiente problema: Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, cmo deben repartirlo si uno de ellos aport $12.00, el otro $8.00 y el tercero $15.00?

Consideraciones previas: Como se explica en los comentarios, es probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional, dado que la consigna no lo establece. En tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y cuando se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron. Despus de la puesta en comn de los procedimientos y resultados al problema anterior se plantear uno ms cambiando los datos y precisando que el reparto del premio debe hacerse proporcionalmente a lo que cada amigo aport. Por ejemplo, se puede decir: en vez de 1000 pesos ahora el premio es de 5000 pesos y las cantidades aportadas son: $35.00, $20.00 y $25.00 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (2/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: __________________ Profr. (a): _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional. Eje temtico: MI

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver problemas de reparto proporcional. Consigna: En equipos, resolver el siguiente problema: Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que cada uno aport para la compra del boleto que cost $100.00. Al primero le toc $2100.00, al segundo $5700.00, al tercero $3300.00 y al cuarto el resto de los $15000.00 Cunto aport cada amigo para la compra del boleto?

Consideraciones previas: Este problema es similar a los que se plantearon en la sesin anterior de esta secuencia, slo que la informacin que se proporciona en ste es precisamente la que se plantea calcular en los anteriores. Es necesario que se analicen con profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al recapitular a todos les quede claro que lo que est en juego en este tipo de problemas es averiguar qu parte es una cantidad de otra. Por ejemplo, qu parte de 15000 es 2100. Esta misma parte es lo que le correspondi pagar del boleto a este amigo. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

LA OCA MATEMTICA Plan de clase (1/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: ________________ Profr. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos comprendan qu es un juego de azar con base en la prctica y los cuestionamientos acerca de ste. Consigna. Organizados en equipo jueguen La oca matemtica. Para jugarlo necesitan dos dados especiales y un tablero por equipo como el que se muestra enseguida.

Las reglas del juego son las siguientes:

Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son del mismo color, se sumarn los dos nmeros y el resultado ser el nmero de casillas que se avanza. Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son de distinto color, se restarn los nmeros, siempre el mayor menos el menor, y la resta indicar el nmero de casillas que se avanza. En caso de caer en una casilla especial, se debe realizar lo que se indica. Gana el jugador que llegue primero a la meta.

Consideraciones previas: Es necesario tener listos un juego de dados y un tablero por equipo, adems una ficha para cada alumno. Si les pide que construyan sus dados les puede dar los desarrollos planos que aparecen ms adelante (anexo 1); tambin aparece un tablero de juego (anexo 2). Se pueden usar tambin dados blancos y slo pedirles que pinten las caras: en un dado, cuatro caras rojas y dos azules y en el otro, cuatro caras azules y dos rojas. Por ejemplo:

Con esta actividad, los alumnos se darn cuenta de que el hecho de ganar el juego no depende de poner en prctica una estrategia o habilidad particular, sino que todo depende de lo que caiga en los dados, es decir, es totalmente azaroso. Para ello, se puede valer de preguntas como: pueden saber, antes de tirar, qu va caer en los dados?, pueden saber con anticipacin quin va a ganar?, quin gana una vez el juego, ganar siempre?, Pueden hacer algo para que caiga en los dados el color y el nmero que ustedes quieren?, etctera. En una segunda partida se les puede pedir que registren lo que sucede en cada jugada. Se les puede pedir que construyan, en un pliego de papel bond o cartulina, una tabla como la que se sugiere enseguida a manera de ejemplo. El registro indica que los dados fueron del mismo color y por tanto sumaron los nmeros, sin embargo, en la casilla 5 del tablero hay un castigo que indica retroceder 1, por lo tanto el jugador se queda en la casilla 4. Solamente se les pedir a los alumnos que registren el lugar en que queda su ficha y no toda la operacin, pues esto puede hacer tardado y tedioso el registro. Adems de que se trata de operaciones que los alumnos pueden hacer mentalmente.

Ronda 1 2 3 4 5

Nio 1 3+2=5, 5-1=4

Nio 2

Nio 3

Al trmino de esta segunda partida se puede tomar como ejemplo una tabla de cualquier equipo para presentarla al grupo y preguntar: se puede saber quin gan en este equipo con slo ver la tabla?, se puede saber quin qued en segundo lugar?, quin qued en ltimo lugar?, es verdad que despus de que caiga un 4 es ms fcil que caiga otro 4 que un 5?, qu color es ms fcil que caiga en los dados? Con respecto a esta ltima pregunta, se espera que los alumnos se den cuenta que en un dado es ms fcil que caiga el color rojo, ya que tiene cuatro caras rojas, y que en el otro dado es ms fcil que caiga el color azul, por ser cuatro las caras azules. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Anexo 1

Anexo 2

UN JUEGO DISPAREJO Plan de clase (2/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profr.(a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un juego de azar, intuyan nociones probabilsticas (intuicin de la frecuencia relativa) implcitas en el juego. Consigna. En equipos realicen el siguiente juego. Se trata de lanzar 3 monedas al mismo tiempo en repetidas ocasiones. Antes de lanzarlas, debern predecir el nmero de guilas que caern en cada lanzamiento (tres, dos, una o cero) y lo registran en la tabla de abajo. Luego cada uno de ustedes lanzar al mismo tiempo las tres monedas y los resultados tambin se registrarn en la tabla, frente a la prediccin. Gana aqul cuya prediccin haya acertado ms veces. Lanzamientos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Prediccin Resultado real

Consideraciones previas: El juego de azar consiste en lanzar 3 monedas distinguibles entre s al aire, al mismo tiempo, en repetidas ocasiones. Las monedas deben ser distinguibles para que los alumnos noten que hay ms de una forma en que pueden caer 2 guilas, o una. Antes de cada lanzamiento, se preguntar a los alumnos cuntas monedas pueden caer con el guila hacia arriba. Se llevar un recuento de las veces que cayeron las guilas hacia arriba y que coincida con las predicciones de ellos. Es conveniente que en los primeros intentos no se haga un registro de los eventos ocurridos, pero en cuanto se observe que empiezan a desarrollar una estrategia para los posibles resultados, se les alentar para que registren los resultados. Este recuento les facilitar la tarea de hacer predicciones acertadas. El espacio muestra del juego con tres monedas es el siguiente: Tres guilas aaa Dos guilas saa Un guila ass Cero guilas sss

asa sas aas ssa De donde se observa que los resultados ms probables es que salgan una o dos guilas, ambos eventos con una probabilidad de 3/8, siendo las combinaciones tres guilas y cero guilas las menos probables, con una probabilidad de 1/8. En este momento no deber darse ente tipo de informacin, simplemente se les cuestionar para ver si observaron que hay combinaciones que se repiten con mayor frecuencia, por lo que al finalizar el juego, es conveniente plantear preguntas como por ejemplo: Qu combinaciones son ms frecuentes? Alguien tiene un mtodo de prediccin en particular? Ante estas preguntas, es muy probable que los alumnos no reconozcan cules son las combinaciones ms frecuentes y tampoco que alguno de ellos tenga algn mtodo de prediccin en particular, es probable que algunos digan que elegan la primera combinacin que les vena en la mente. Entonces se le puede plantear: si volvemos a lanzar diez veces estas monedas, va a salir lo mismo? Por qu? Hay alguna combinacin de guilas y soles que cae con mayor frecuencia? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

EXPERIMENTOS Plan de clase (3/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profr.(a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos se inicien con experiencias aleatorias, de manera que pueda decir cules son los posibles resultados y cules pueden ocurrir con ms frecuencia, usando recursos de fcil manejo. Consigna. En esta ocasin se trata de realizar varios experimentos. Para ello, pongan atencin en lo que se les indicar y respondan las preguntas. Consideraciones previas: En este grado se inicia el tema Nociones de probabilidad, por lo que no es recomendable dar definiciones de trminos o que se enuncien resultados formalmente, sino ms bien conviene ofrecer al alumno actividades que le permitan desarrollar las estructuras mentales necesarias que lo lleven a comprender los conceptos de las probabilidades que se estudiarn de aqu en adelante. Primera parte de la actividad. Consiste en mostrarles a los alumnos cuatro canicas de diferente color, pero de igual tamao. Se colocan en una caja no transparente y se les pide que sin ver saquen una canica. Pero se les pide que antes de hacerlo digan cul canica piensan que saldr.

Para ello, se puede anotar en el pizarrn los distintos colores y al lado escribir el nmero de alumnos que creen que ese color corresponde a la canica que saldr seleccionada. Se realiza el experimento y se escuchan comentarios de los estudiantes acerca de por qu razn se obtuvo ese color. Se devuelve la canica a la caja. Segunda parte de la actividad. Nuevamente se tienen las cuatro canicas de diferente color en la caja y se pide a los alumnos que saquen una y registren el color que sali. Despus la regresan a la caja y pasa otro a sacar una canica, vuelven a registrar el color y as sucesivamente hasta hacerlo 20 o ms veces (de preferencia un nmero mltiplo de cuatro). Al finalizar el experimento, se harn comentarios acerca de los resultados obtenidos. En este caso se pretende que reflexionen acerca de que el nmero de veces que sale cada color es muy semejante. Es decir, si el experimento se hace 20 veces, cada color saldr un nmero de veces que se acerca a 5. Si se hace 40 veces, seguramente el nmero de cada color se acercar a 10 y si se hace 60 veces el experimento, el nmero de veces que salga cada color ser cercano a 15. Tercera parte de la actividad. Ahora mostrar a los alumnos dos canicas del mismo color y otras dos de diferentes colores, es decir tres colores y cuatro canicas que se depositarn en la caja. Por ejemplo:

Ahora hay un color que "puede salir ms veces''. Esto no se les dir a los alumnos, se espera que sean ellos quienes lo comenten. Una vez realizado el experimento conviene escribir en el pizarrn algunos comentarios como "el color que estaba repetido sali ms veces ...'', "todos los colores salieron ...'', etc. Si el tiempo lo permite, se puede realizar las siguientes actividades en el saln, o bien, se pueden dejar como tarea y revisar las respuestas en la siguiente clase. Seguramente algunos alumnos dirn que tuvieron que hacer el experimento, lo cual es vlido pues todava estn en la etapa de ver concretamente qu sucede. Cuarta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja en la cual est descrito el experimento. Se tiene una caja con cinco canicas de diferentes colores: roja-verde-azul-amarillanegra. Se extrae una canica y se anota el color. Cul creen que saldr? Si se realiza el experimento 20 veces creen que hay alguna canica que saldr ms veces? Nuevamente, lo importante es considerar aquellos comentarios que tienen un sentido relacionado con el azar. Quinta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja donde se describe el experimento: Se tiene una caja con cinco bolas: cuatro rojas y una amarilla. Se pueden repetir entonces preguntas similares a las anteriores y se puede pedir al alumno que haga dibujos que ilustren su respuesta.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

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