Memorias Filosoficas

Memorias del Foro de Filosofa
Directorio
Dr. Jos ngel Crdova Villalobos
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA
Lic. Miguel ngel Martnez Espinosa

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA AGROPECUARIA
Lic. Eliseo Gaeta de Len

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN EN CIENCIA Y TECNOLGICA DEL MAR
Ing. Luis F. Meja Pia

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL
Ing. Fernando Ziga Toro

DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
Ing. Arturo Payn Riande

DIRECTOR GENERAL DEL COLEGIO DE BACHILLERES
Antrop. Carlos Santos Ancira

DIRECTOR GENERAL DEL BACHILLERATO
M. en C. Jess Urza Macas

COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADMICO
Contenido
La Importancia de la Filosofa en la Formacin del Estudiante de Educacin Media Superior. Dra. Maria Teresa de la Garza............................................................................................................................................................................................... 5 La Filosofa en la Educacin Media Superior Carlos Santos Ancira........................................................................................................................................................................................................... 13 La Filosofa en Mxico y su enseanza Ruth Padilla Muoz............................................................................................................................................................................................................. 18 La Filosofa en la Educacin Media Superior Mtro. Antonio Gago............................................................................................................................................................................................................ 27 Cambios y enfoques de la Filosofa en el Bachillerato. La experiencia internacional Francisco Castilla Urbano................................................................................................................................................................................................... 33 Competencias en Educacin Media Superior Dr. Omar Sergio Avendao Reyes..................................................................................................................................................................................... 40 Enseanza de la Filosofa en Educacin Media Superior Vctor Florencio Ramrez Hernndez................................................................................................................................................................................ 42 El papel de las competencias filosficas en el Colegio de Bachilleres Mxico Pedro Montalvo Piedra........................................................................................................................................................................................................ 45 Competencias Filosficas en Educacin Media Superior Mtra. Mara Esther Rodrguez Ruvalcaba......................................................................................................................................................................... 49 Competencias en Educacin Media Superior Pedro Luis Burrola vila...................................................................................................................................................................................................... 53 Filosofar Ciudadano Horacio Cerutti-Guldberg................................................................................................................................................................................................... 57 Debe y cmo ensearse tica en la Educacin Media Superior? Dr. Francisco Castro Merrifield.......................................................................................................................................................................................... 62 Los temas esenciales de la enseanza de la tica en el bachillerato Jorge Enrique Linares.......................................................................................................................................................................................................... 65 Cmo no se debe ensear la tica Dr. Roberto Mora Martnez................................................................................................................................................................................................ 70 La enseanza de la tica en la Educacin Media Superior Sofa Reding Blase............................................................................................................................................................................................................... 73 Cul lugar le compete a la Filosofa durante la adolescencia? Dra. Lourdes Velzquez Gonzlez..................................................................................................................................................................................... 75 La enseanza de la tica en el Colegio de Bachilleres Teresita Garca Gonzlez..................................................................................................................................................................................................... 77 Las competencias Filosficas en la Educacin Media Superior Alejandro Tomasini............................................................................................................................................................................................................... 80 La enseanza de la lgica en el Colegio de Bachilleres Mtro. Benito Gabino Flores................................................................................................................................................................................................. 83 Nueve tesis acerca de la Filosofa en el nivel medio-superior M. E. S. Isaas Hernndez Len. ........................................................................................................................................................................................ 86 La filosofa en la Educacin Meda Superior Dr. Edmundo Palacios.......................................................................................................................................................................................................... 88 Competencias en Lgica 189 Eneida Suer Rivas............................................................................................................................................................................................................... 91 Importancia de la Filosofa en la enseanza de las ciencias Andrs Peixoto Schwab....................................................................................................................................................................................................... 93
Vivir el pensamiento con una perspectiva vocacional La enseanza de la filosofa de la ciencia Dr. Alexandre S.F. de Pomposo........................................................................................................................................................................................................... 100 El significado de la enseanza de la Filosofa en la Escuela Secundara Superior. Evandro Agazzi...................................................................................................................................................................................................................................... 102 El papel de la esttica en la formacin del hombre. Dr. Juan Carlos Mansur........................................................................................................................................................................................................................ 109 El Papel de la experiencia esttica en los procesos formativos Dra. Marina Okolova............................................................................................................................................................................................................................ 112 Caractersticas generales que conforman la identidad de los Centros de Educacin Artstica Dra. Luz Olivia Domnguez................................................................................................................................................................................................................. 115 Esttica, el modelo de apreciacin artstica en el Colegio de Bachilleres Lic. Pedro Aguayo Chuc....................................................................................................................................................................................................................... 118 Filosofa, Ciudadana y Cultura Contempornea Dr. Yves Michaud.................................................................................................................................................................................................................................. 121 El papel de la filosofa en educacin para la ciudadana y cultura contempornea dentro del marco de la crtica de la razn instrumental Dr. Guillermo Jos Man Garibay..................................................................................................................................................................................................... 131 La filosofa como fundamento de la reflexin, de tica y de los valores Jos Moreno Daz................................................................................................................................................................................................................................. 135 Filosofa prctica e historia Jeannine Olivares Romero................................................................................................................................................................................................................... 137 El rol de la filosofa como contenido en el contexto Actual Mtro. Yodenis Guirola........................................................................................................................................................................................................................... 140 El papel de las competencias filosficas en la educacin media superior. Juan Jos Luevano Loera..................................................................................................................................................................................................................... 145
La Importancia de la Filosofa en la Formacin del Estudiante de Educacin Media Superior.

Dra. Maria Teresa de la Garza
En escuchar lo que nos dice algo, y en dejar que se nos diga, reside la exigencia ms elevada que se propone al ser humano. Recordarlo para uno mismo es la cuestin ms ntima de cada uno. Hacerlo para todos, y de manera convincente, es la misin de la filosofa. H.G. Gadamer. Ya en el inicio de la tradicin cultural occidental aparecen dos caractersticas que le prestan fuerza y fecundidad: que el hombre tiende por naturaleza al saber y que a su esencia le corresponde la comunicacin con el otro, o sea la palabra, el logos. Y la comunicacin es el vehculo fundamental en la estructuracin de la vida colectiva y en el desarrollo del conocimiento. Sobre el tema dice Gadamer: Tal vez debera llamarme a m mismo un filsofoen el sentido ms amplio del amor a los logoi que se revelan en la conversacin y en la rplica, en preguntas y respuestas y en la larga resonancia de lo evidente y significativo. As aprend mucho ms que cualquier otra idea filosfica, que el dilogo platnico nos ensea, que no es otro sino uno mismo a quien cuestionamos a travs de los otros. Si, incluso de Aristteles el creador de la lgica aprend que no cuenta ningn pensamiento que no reconozca sus propios lmites y que no sirve ningn logo ni ninguna lgica que no sea llevada por ningn ethos. Ethos no es, sin embargo nada alto y sublime, sino el ser creado que uno es y que no puede hacer aunque haya sido el propio hacer, dejar y omitir lo que le ha hecho a uno como es. Muy pocos pondran en duda que la educacin es un proceso global del que se espera, no slo el desarrollo del conocimiento en el individuo, sino, sobre todo, la adquisicin de habilidades y actitudes que le permitan llevar una vida ms plena. Es indudable la necesidad de una educacin ms dinmica, crtica y creativa orientada a la solucin de problemas. La expectativa de padres y maestros y de la sociedad en general es que el sistema educativo, adems de desarrollar las habilidades bsicas, se ocupe de la dimensin valoral del estudiante, tanto en lo que se refiere a la dimensin moral, como a la esttica. La presencia de la filosofa en los sistemas educativos ha tenido un largo y variado recorrido durante el cual se han adoptado muchas variantes. El hacer una historia completa y detallada exigira mucho tiempo. Pero conviene recordar la aportacin inicial de los sofistas, quienes vincularon de forma muy intensa la filosofa a la enseanza, algo que fue desarrollado por Scrates y sobre todo Platn. Las escuelas filosficas helenistas mantuvieron viva esa tradicin y ayudaron a que la presencia de la filosofa fuera algo constante en las incipientes configuraciones de una enseanza formal. Ciertamente, en aquellos tiempos era la retrica la que mereca una mayor atencin, pero no conviene olvidar que el arte de la argumentacin es precisamente uno de los rasgos que definen a la filosofa y su actividad. Lograr una buena capacidad argumentativa era un objetivo muy apreciado por las clases sociales interesadas por la educacin y la filosofa era la disciplina encargada de conseguirlo. Era igualmente reconocida la importancia la contribucin de la filosofa para la consecucin de una vida digna y bienaventurada, propia del sabio. Esta tradicin se mantuvo cuando renacieron las escuelas en Europa, tras las duras pocas de las invasiones brbaras. Desde los primeros tiempos de la Edad Media, con Isidoro de Sevilla, se disea un plan de estudios que en su primera parte, el trivium, incluye una fuerte presencia de la filosofa, una vez ms a travs de la retrica. El modelo se mantiene durante toda la Edad Media y, con algunas modificaciones, sobre todo relacionadas con los cambios en las preferencias por unos autores u otros, se mantiene la importancia de la filosofa en el Renacimiento y la Edad Moderna. Ya hablemos de planteamientos muy abiertos, como los que defiende Montaigne, o planteamientos ms estructurados, como los que estn presentes en la Ratio Studiorum de los jesuitas, el hecho es que en todos ellos la filosofa desempea un papel significativo para conseguir algo que, con mucho acierto, defina muy bien el propio Montaigne: lo importante es conseguir cabezas bien hechas, no cabezas bien llenas.
La discusin de los temas clsicos de la tradicin filosfica, abordada con la metodologa propia de la investigacin filosfica es tan importante, que podramos decir que es casi una condicin necesaria para conseguir que los alumnos desarrollen precisamente las capacidades cognitivas y afectivas que son imprescindibles en sociedades complejas que pretenden vivir segn principios democrticos. Ahora bien, para eso no basta con que la filosofa este presente, pues puede estarlo de formas que nada tienen que ver con esa orientacin general de la que hablo. Es imprescindible que la filosofa se ensee de una determinada manera, coherente con esos objetivos irrenunciables. De lo dicho anteriormente se deriva fcilmente que un objetivo primordial de la actividad filosfica es siempre conseguir que las personas lleguen a ser personas ms razonables. Es ms, alguna de las propuestas actuales de didctica de la filosofa ms sugerentes, como es el caso de la elaborada por Matthew Lipman y sus colaboradores, reivindica que ese es precisamente el papel central de la actividad filosfica en el aula. Lograr que los alumnos aprendan a pensar por s mismos, en colaboracin con otros, de forma crtica, cuidadosa y creativa constituye uno de los objetivos centrales de todo sistema educativo que se precie. La filosofa es una de las disciplinas que mejor puede ayudar a conseguirlo, de modo tal que su olvido en el currculo puede tener consecuencias muy negativas para las sociedades. La preocupacin por la calidad del razonamiento, caracterstica de la filosofa tiene una doble vertiente, por un lado, evitar los errores que habitualmente se comenten al argumentar y, por otro, mejorar la capacidad de dar razones para avalar nuestras creencias, ideas y conductas. El inters por mejorar el razonamiento no debe ser propio slo de los filsofos sino de todo ser humano y, siendo el proceso de filosofar el paradigma del pensamiento dialgico y estricto, es necesario incluirlo en los sistemas educativos. Scrates modela para nosotros la Filosofa como prctica, como forma de vida que todos podemos emular, pero para lograrlo, es preciso hacer accesible la Filosofa a los jvenes y ello por tres razones: primero, porque reconocemos su derecho a todos los logros de la cultura humana; segundo, porque la Filosofa tiene una funcin que ninguna otra disciplina puede cumplir tan bien como ella en el desarrollo integral del ser humano y, finalmente, por la necesidad de formar ciudadanos para la vida democrtica, lo que se logra a travs del dilogo regido por el proceso de argumentacin y por la prctica de actitudes solidarias en el aula. A diferencia de la conversacin, el dilogo filosfico es una forma de investigacin que nos obliga a seguir su curso, marcado por el proceso argumentativo. Los participantes deben razonar a fin de seguir el hilo de la argumentacin. Conforme avan-
za, cada movimiento exige otro ms: el descubrimiento de un dato ilumina el camino hacia nuevos datos, una aseveracin nos obliga a descubrir las razones que la apoyan; una inferencia impulsa a explorar los supuestos que la apoyan; una distincin, hace surgir la cuestin de los criterios que la avalan Cada uno de los interlocutores descubre en el otro una fuente de ideas y conocimientos que le ayudan a moderar su propio pensamiento. Por otro lado, conviene recordar que el dilogo es un discurso en el que cada uno de los participantes tiene presente al otro o a los otros y pretende establecer una relacin vital y mutua con ellos: los otros son para cada participante en el dilogo, personas concretas y dignas de respeto. Aparece as la dimensin tica del dilogo filosfico, tan importante para autores como Buber, Gadamer y Habermas. Hablar y escuchar implica reciprocidad, tolerancia y respeto. En el hecho de ser escuchado y escuchar, el yo se trasciende a s mismo a la vez que sabe de s mismo. Dar la palabra al otro es reconocerle el derecho de significar por s mismo al mundo, lo que correlativamente, me significa a m mismo como libre y creador. Dirigir nuestra palabra al otro, implica asumir la responsabilidad sobre lo que decimos y hacemos, ya que toda palabra autntica es transformadora. De este modo, la dimensin tica est en la estructura misma del dilogo. El dilogo requiere un momento de negatividad, de hacer a un lado el propio punto de vista para enfrentar el del otro, es decir, de arriesgar nuestro propio punto de vista en el inters de la bsqueda de la verdad. Este es el momento de la escucha al que sigue el momento creativo. La verdad que va surgiendo en ese proceso nunca est terminada, se va construyendo en el contexto intersubjetivo, riesgoso, contingente e histrico de ese impulso humano para lograr el entendimiento comn, la comprensin. Los seres humanos iniciaron su proceso de civilizacin en el momento en que empezaron a desarrollar su razonabilidad. El nacimiento de la Filosofa coincide con la culminacin de un proceso de desarrollo y perfeccionamiento del pensamiento en la que ste se volvi sobre s mismo, es decir, los hombres empezaron a pensar sobre su pensamiento surgiendo as esta disciplina que considera modos alternativos de accin, creacin o pensamiento. A fin de descubrir estas alternativas, los filsofos examinan sus supuestos, cuestionan lo que se da por hecho y especulan imaginativamente, tomando en cuenta marcos de referencia ms comprehensivos; por ello, la Filosofa, aplicada a la educacin alienta y capacita a los estudiantes para involucrarse en el cuestionamiento crtico y la reflexin, a fin de generar soluciones creativas a los problemas que enfrentan. Es claro que la filosofa se presenta desde el principio con un marcado carcter crtico, que desconfa de las apariencias y quiere ir al fondo de las cosas y los problemas, acentuando la
reflexin de tipo abstracto. En ese talante de crtica constante es en el que se sita la genuina actitud filosfica y posiblemente el rasgo que mejor define ese aire de familia que identifica a los filsofos. Retomando una tesis clsica de Platn, el filsofo es una persona movida por una profunda y radical pasin ertica por la sabidura, renunciando a cualquier supuesto previo y centrando su actividad en el conocimiento. Entre los filsofos, como he dicho, podemos apreciar un aire de familia, el impulso originario que surge del asombro y del amor, de la rigurosidad y la pasin a un tiempo, pero muchas veces las divergencias entre las diversas perspectivas filosficas son importantes. En todo caso no se pude renunciar a la exigencia de poner en cuestin los propios supuestos de los que se parte y de indagar en el ltimo fundamento de nuestras teoras y concepciones de la filosofa. Las personas necesitan dotar de cierto sentido coherente toda su actividad, de tal modo que las piezas encajen y que su proyecto personal tenga alguna orientacin clara. Somos seres inevitablemente abocados a buscar el sentido de nuestra vida y en gran parte esa tarea es siempre una tarea filosfica, aunque puede tomar otros derroteros. Todas las personas, especialmente los nios y jvenes se preguntan de vez en cuando por las grandes cuestiones como la realidad, la verdad, el bien o la belleza, as como por el propio destino y la inevitable muerte que espera al final del ciclo vital. Los alumnos, al igual que los filsofos profesionales, estn inquietos por el sentido de su vida y del mundo que les rodea y, si su educacin no ha sido duramente descuidada, muestran la curiosidad y el asombro que Aristteles situaba en el origen mismo del amor a la sabidura y de la tarea de bsqueda filosfica. Teniendo en cuenta el nivel en el que el alumnado se encuentra, tanto en su capacidad de reflexin como en dominio del lenguaje e informacin disponible, es tarea de quien ensea filosofa poner a su disposicin los procedimientos y hallazgos de la filosofa acadmica de tal modo que les ayuden a profundizar en su propia reflexin y a alcanzar una mayor claridad en su concepcin del mundo. Los estudiantes, como Kant, se preguntan por lo que pueden saber, lo que deben hacer y lo que les es lcito esperar, aunque no cabe la menor duda de que no lo hacen ni con el vocabulario ni con el nivel de reflexin que lo haca Kant. Segn sea nuestra capacidad para establecer un puente entre ambos campos, el esotrico y el exotrico, el alumnado crecer ms o menos en su capacidad de afrontar esas cuestiones y enriquecer su propia vida y la de la sociedad a la que pertenecen. Pero an debemos indagar algo ms para sealar los rasgos especficos de la actividad filosfica, si bien ya se desprenden de lo que he venido diciendo en las pginas anteriores. Se trata sin
duda de una tarea, definida por unos procedimientos claramente diferenciados. Hay un conjunto de preguntas, por ejemplo, que son muy reveladoras de la actividad filosfica. Son preguntas que indagan sobre los supuestos de lo que se dice, sobre las consecuencias, derivadas de una tesis; que reclaman poner de manifiesto los datos o evidencias en los que se apoyan las afirmaciones; que exigen coherencia entre las diversas tesis u opiniones mantenidas; que solicitan estar atentos a las relaciones que guardan las partes con el todo; que exigen precisar el sentido de los conceptos que se estn empleando. Los filsofos, continuando con la slida tradicin iniciada por Scrates, no paran de preguntar por qu?, en un proceso aparentemente inacabable de explicacin y justificacin de la realidad en la que se vive. Y hacen todo eso adems con un especial cuidado de los procedimientos argumentativos, garantizando que las argumentaciones son vlidas, que la lgica empleada se atiene a las reglas del razonamiento formal e informal y que se evitan las falacias que tanto dao hacen al proceso de argumentacin. Este proceso responde a la necesidad de dotar de sentido a nuestra vida personal y comunitaria de la necesidad de coherencia para hacer frente a preguntas ineludibles, las que hacen referencia a la propia identidad, al origen y destino de nuestra vida y al sentido de nuestra relacin con el mundo y con los dems. El rasgo especfico de la filosofa como actividad de este tipo es su compromiso con el enfrentamiento de ese desafo basndose, en el exclusivo ejercicio de su propia razn y en directa conexin y continuidad con el conocimiento terico. El mismo Descartes indicaba con la claridad y distincin que le identifica como pensador cul deba ser el papel de la enseanza de la filosofa en la educacin justo en la primera regla del mtodo para la direccin del ingenio: El fin de los estudios debe ser dirigir el espritu para que realice juicios slidos y verdaderos sobre todo lo que se le presenta. Al defender la necesidad de la enseanza de la filosofa, estoy defendiendo una concepcin de la filosofa como actividad especfica, cuya funcin consiste en desarrollar las capacidades cognitivas y afectivas exigidas para dotar de sentido a la propia vida y al mundo que le rodea. Es una actividad al mismo tiempo terica y prctica; terica porque reivindica la curiosidad y el asombro como actitudes fundamentales del ser humano que no necesitan ser justificadas apelando a ninguna utilidad externa: somos curiosos y nos apasiona saber. Prctica tambin porque est comprometida con la bsqueda de la sabidura como plenitud existencial del ser humano. Es esa exigencia de ser buenos y felices de la que hablaba Aristteles, pero tambin Epicuro y Sneca, o tantos otros que desde entonces, en la tradicin occidental, han situado en el ejercicio de la razn
el camino para ejercer dignamente la tarea de ser personas. Es esta una actividad en relacin directa con la vida de los seres humanos, como personas sociales que buscan dotar de sentido a su existencia. Por otra parte, es una actividad profundamente comprometida con la construccin de la democracia, algo que, aunque no viene dado intrnsecamente en todas las manifestaciones de la actividad filosfica si se desprende de la filosofa como la he caracterizado. Es por eso por lo que parece prudente hacer un elogio de los primeros sofistas quienes fueron slidos pilares de la incipiente y limitada democracia griega, y no slo de Scrates y Platn, en especial el de la Carta VII y La Repblica, seriamente comprometidos con las implicaciones sociales y polticas de la filosofa, pero no tanto con la opcin democrtica. Como es obvio, el compromiso con la democracia es mucho mayor en la filosofa contempornea, aunque tampoco es generalizado. Las obras de Locke, Rousseau y Kant, pero sobre todo las de Stuart Mill, Bakunin y Dewey, son en ese sentido modlicas. Y los ejemplos actuales son tambin muy numerosos, con magistrales aportaciones de personas como Habermas, Rawls, Chomsky, Derrida y muchos otros que sera largo enumerar. En primer lugar, todos ellos, sin renunciar a la reflexin estrictamente terica, aceptan y subrayan el compromiso social de la actividad de los filsofos. Por otra parte, no incurren en ninguna variante de organizacin poltica aristocrtica o elitista, sino que optan claramente por una sociedad basada en los principios democrticos de organizacin. Admitiendo claro est que su propia opcin est abierta al debate pblico sostenido, como exigira Habermas, en el marco de una comunidad de dilogo que se plantea como camino y como meta. La opcin por la democracia como forma de vida es una opcin que toma partido por un determinado modelo de sociedad, en el cual precisamente la discusin filosfica de los supuestos y formas organizativas del propio sistema poltico es un ingrediente fundamental. Y es una opcin que recoge en su propia reflexin las posiciones de otros filsofos cuyo compromiso democrtico ha sido nulo, o incluso negativo. Algunos autores, dada las limitaciones de su propia poca, ni siquiera contemplaron la democracia como una opcin, por lo que difcilmente pudieron aportar grandes ideas al respecto, y podemos mencionar a personas como Abelardo, Toms de Aquino o el mismo Descartes. Otros autores no prestaron especial atencin a cuestiones polticas y sociales, sin dejar por eso de hacer muy sugerentes contribuciones a la filosofa, por lo que no tenerlos en cuenta constituye un serio empobrecimiento de la reflexin. Por ltimo, hay autores que expresamente se decantaron por opciones no democrticas, pero independientemente de su compromiso social, sus obras son una valiosa e irrenunciable aportacin a la reflexin filosfica contempornea.
Esta opcin por la construccin de sociedades democrticas no se agota en las cuestiones relacionadas con el orden social, lo que podramos llamar la filosofa poltica. La democracia es una propuesta que aspira a, y se basa en, la igualdad de todos los seres humanos y aunque esto no se ha logrado del todo en la historia de la filosofa, empieza a aparecer en algunas de las corrientes ms innovadoras y frescas de la filosofa contempornea que intentan articular una voz filosfica desde aquellos que hasta el momento no han tenido voz. Pensemos, por ejemplo, en las radicales propuestas de la filosofa de la liberacin, con aportaciones de autores como Enrique Dussel, Leopoldo Zea, Horacio Cerruti o el difunto Ignacio Ellacura, asesinado por tomarse en serio sus ideas e intentar llevarlas a la prctica, y que ha contado tambin con la colaboracin importante de filsofos del ncleo duro occidental, de Europa y de Estados Unidos. Lo mismo podramos decir de otro movimiento importante la filosofa para nios, que ha llamado la atencin sobre la actitud filosfica de los nios, reclamando que se reconozca y estimule esa capacidad filosfica infantil, dejando que sean ellos mismos quienes se esfuercen por expresar de forma articulada sus preguntas y sus respuestas. Dicho todo lo anterior, no es suficiente. Como ya observara Hegel, reducir la filosofa a una actividad puede ser autodestructivo para la propia filosofa. Es cierto que lo ms llamativo de la filosofa es posiblemente el tipo de preguntas que se hacen, pero no se puede hacer filosofa en el vaco, sino siempre sobre algo. En cierto sentido es como si pretendiramos ensear a pensar como una actividad general; siempre que pensamos, pensamos en algo y la actividad del pensamiento no es independiente en absoluto de los contenidos sobre los que se est pensando. La filosofa se caracteriza, sin duda, por una manera de tratar las cosas, pero tambin por una serie de contenidos que estn ausentes de otros campos del saber y que aparecen de forma reiterada en los libros de filosofa. Mejor dicho, no es que estn ausentes en otros campos de saber; ms bien estn omnipresentes, lo que pasa es que en esos otros campos del saber no se elabora ninguna reflexin sobre los mismos, simplemente se les da por supuesto. Recordemos lo que ya recogamos del propio Kant: qu podemos saber?; qu debemos hacer?; qu podemos esperar?; en definitiva, qu es el ser humano? Las cuatro preguntas nos ponen frente a algunos de los temas especficos de la actividad filosfica: el problema de la verdad y de la realidad, del conocimiento humano, del bien y de la felicidad y del sentido de la existencia, de la identidad personal y la libertad, del origen y destino del universo. Hegel deca algo ms al afirmar que la filosofa era no slo una actividad, sino tambin un saber. Para l la filosofa se situaba en la coronacin del conjunto de saberes que poseen los seres humanos, era el saber ms alto, el saber por excelencia.
Esta preeminencia le viene dada, en primer lugar, por algo que ya he mencionado: la filosofa es un saber metacognitivo. No slo sabemos cosas, sino algo ms importante, sabemos que las sabemos y podemos comprender el proceso por el cual las sabemos. Es el momento decisivo en el que tomamos conciencia expresa de nuestra propia existencia y del hecho de que nuestra relacin con el mundo que nos rodea y con nosotros mismos no es directa, sino que est siempre mediada por nuestro propio conocimiento y por el lenguaje que hace posible ese conocimiento. Es posiblemente en este sentido en el que podemos decir que una educacin que no ha sido radicalmente descuidada debe incluir la filosofa en sus currculos, e incluirla adems no durante uno o dos cursos escolares, ya al final de la etapa de educacin obligatoria, sino incluirla desde el principio y casi durante todo el proceso de aprendizaje, como mbito especfico impulsando al alumnado a que no saque conclusiones precipitadas, a que no se deje llevar por creencias aceptadas por la gente, a que no caiga en prejuicios y estereotipos, a que sea capaz de poner en duda sus propias ideas, ante la posibilidad de estar equivocado. Todo ello es lo que se consigue insistiendo en la prctica de un pensamiento cuidadoso y slidamente argumentado, discutiendo precisamente sobre esos temas filosficos que son relevantes y bsicos para los seres humanos en su vida personal y comunitaria. Para todo eso es importante la discusin filosfica, cuyos rasgos ms significativos expongo en esta lista que no pretende ser ni completa ni definitiva, pero s orientadora y que tomo de Flix Garca Morylln: 1. No pretende llegar a una conclusin definitiva, sino ms bien a intentos provisionales de solucin. 2. Emplea los criterios de la lgica y del buen razonamiento en su intencin de alcanzar un pensamiento claro y riguroso. 3. Intenta aclarar los trminos, reducir la vaguedad y la ambigedad. 4. Trata de mbitos de la experiencia que son obviamente abiertos, que provocan nuestra perplejidad y nos perturban. 5. Exige una indagacin sobre problemas corrientes ms amplia que lo normal. 6. Escudria los presupuestos ms de lo que se suele hacer; busca iluminar los aspectos problemticos de conclusiones ya aceptadas.
7. Est abierta a puntos de vista nuevos, aunque con una actitud crtica. Si aparece una idea diferente que parece ser slida, la discusin la acepta como nuevo paradigma. 8. Tiende a seguir la argumentacin hacia donde sta conduzca; Acepta las ancdotas, pero slo como ejemplos de un concepto ms amplio. 9. Las diferentes aportaciones tienden a relacionarse entre s, mostrando acuerdos o desacuerdos y construyndose las unas a partir de las otras. 10. No es necesario que los participantes intenten convencer, sino ms bien que pretendan aprender. 11. Va de lo concreto hacia un nivel ms general, o intenta aclarar conceptos generales aportando ejemplos concretos que sean relevantes. 12. Pone a prueba esos ejemplos utilizando contraejemplos. 13. Exige claridad. 14. Se ofrecen razones para apoyar lo que se est diciendo. 15. Se ponen de manifiesto o se prueban los supuestos de los que se parte. 16. Se reconoce o se realizan inferencias e implicaciones. 17. Plantea una exigencia de verdad. 18. Se ponen ejemplos y contraejemplos. 19. Se formulan hiptesis y se exploran las consecuencias. 20. Abre y descubre mbitos de perplejidad.
Filosofar es tambin algo que siempre se hace en dilogo con otras personas que estn s interesadas por la bsqueda de la verdad. Hablamos ya de cmo la filosofa contribuye al desarrollo del pensamiento y a la consecucin de habilidades necesarias en las sociedades democrticas, me gustara aadir otra contribucin importante de la filosofa para la formacin de las personas: la educacin moral.
La educacin moral o como algunos la llaman, educacin en valores ha cobrado gran importancia en los ltimos aos; esto puede deberse a una crisis moral debida a los acelerados cambios en las sociedades contemporneas. La tica que se ocupa de descifrar cul es el modo propio de actuar como ser humano, cmo debemos orientar nuestra vida en el uso responsable de la libertad cobra especial importancia en la educacin en nuestras sociedades. La importancia de la tica, se debe que los fines ticos son meta propia de la vida humana, seales que marcan la ruta de la felicidad o eudemona. Por otra parte, la tica, al hablar del ser humano como ser de relacin, da vida las comunidades y las orienta al bien comn. Asimismo, trata de las relaciones con el medio en el que todos habitamos y nos ayuda a reflexionar sobre las criaturas con las que lo compartimos y sobre la necesidad de preservarlo. Por eso se habla ahora de tica poltica o tica del medio ambiente. El objetivo primordial de la enseanza de la tica -y he ah su importancia social y poltica en nuestra sociedad consiste en conducir y ayudar a que los alumnos se sensibilicen y desarrollen una capacidad propia de juicio crtico sobre cuestiones prcticas de inters comn, mediante el anlisis y comparacin de escalas de valores. Es decir, se trata de habilidades de dilogo y argumentacin, contrastacin y decisin entre diversas alternativas. La tica es la reflexin crtica sobre la propia forma de vida; y constituye, por tanto, una tarea que no se puede hacer en soledad, sino en compaa de los dems, en dilogo constante, en interaccin e interpelacin cara-a-cara. Se trata de formar una conciencia tica ampliada, capaz de ir ms all de los intereses egostas, grupales, nacionales o meramente antropocntricos. Esta conciencia tica se caracteriza por su capacidad reflexiva para analizar y evaluar las argumentaciones prcticas, pero tambin por su mayor sensibilidad para preocuparse por el bienestar de otros seres humanos no slo por los ms prximos y familiares, y por otros seres vivos, considerando sus intereses mnimos en igualdad. Lograr que nos interesemos por los problemas comunes del mundo en el que vivimos, y que no seamos indiferentes ante las injusticias y ante el sufrimiento de otros seres vivos, humanos o no, que padecen las consecuencias de las decisiones de las personas, por sus acciones o por sus omisiones. El problema de la educacin moral es precisamente que nos tenemos que educar como seres libres. Si la moralidad fuera un asunto de conocer las reglas y obedecerlas, la educacin moral se limitara a desarrollar en los estudiantes la escrupulosidad para seguir esas reglas de manera acrtica. Pero la moralidad no
es tan simple, no es claro que haya reglas para cada situacin, tampoco lo es que la aceptacin acrtica de algunas reglas contribuya al desarrollo de la persona, a su autocreacin como seres libres. Ms bien tenemos que aprender a manejar situaciones en las que no haya reglas claras y que, sin embargo exigen una eleccin y la aceptacin de la responsabilidad por esa eleccin. Por ello los maestros no podemos limitarnos a saber qu hacer, debemos mostrarles cmo hacerlo y darles oportunidades de practicar. El lazo entre teora y prctica (pensar y hacer) es fundamental en la educacin moral. Otro lazo indisoluble es el que debe haber entre pensar y sentir y por ello, la educacin moral debe desarrollar la sensibilidad para a con los otros y para con las situaciones que enfrentamos. Para ello ser indispensable recurrir a ejemplos cotidianos y a situaciones reales del entorno inmediato; pero tambin es necesario conducir a los alumnos ms all de su mbito local para pensar los problemas de orden nacional, internacional y ecolgico, as como desarrollar en los alumnos la habilidad para imaginar situaciones hipotticas. Asimismo, la discusin tica requiere el desarrollo de destrezas para buscar y analizar informacin en diversos medios sobre hechos reales y, ante todo, para estar atento a los sucesos polticos, sociales y ambientales del mundo entero. La enseanza de la tica no puede restringirse nicamente a lo conocido y al mbito ms prximo de los alumnos. Por consiguiente, la estrategia general de enseanza debe ser al mismo tiempo local y global, real e hipottica e incluye. la participacin de los estudiantes en dilogos disciplinados, retndolos a pensar acerca de conceptos centrales de la tradicin filosfica, lo que desarrolla su capacidad de pensar bien y por s mismos de tal modo, que cuando enfrenten problemas morales puedan pensar razonable y responsablemente para resolverlos. Si les enseamos a pensar crticamente, no estarn indefensos frente los intentos de indoctrinacin; si les enseamos a escuchar cuidadosamente a otros, tomando en consideracin lo que dicen, aprendern a respetar otras perspectivas, pero sabrn apreciar las ventajas de la objetividad. El propsito de la educacin moral ser desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar buenos juicios morales que se caracterizan por el cuidado y el respeto hacia los procesos de investigacin moral de esta manera el aprendizaje ser ms profundo y arraigar duraderamente, hasta convertirse en algo parecido a lo que Aristteles llamaba hbito o segunda naturaleza, o lo que algunos expertos en educacin moral llaman hoy el carcter. Asimismo se busca fomentar determinados afectos o sentimientos morales sin los cuales difcil es que arraiguen esos hbitos. Aprendemos, pues, a tener sentimientos de culpabilidad, a avergonzarnos de lo que hacemos, a indignarnos ante las injusticias o malas acciones que vemos o padecemos, a admirar las conductas que consideramos especialmente esforzadas o heroicas, y tambin a desarrollar la empata y la simpata. Todo ello es imprescindible en una adecuada educacin moral.
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Necesitamos formar una conciencia tica ampliada, capaz de ir ms all de los intereses egostas, grupales, nacionales o meramente antropocntricos. Esta conciencia tica se caracteriza por su capacidad reflexiva para analizar y evaluar las argumentaciones prcticas, pero tambin por su mayor sensibilidad para preocuparse por el bienestar de otros seres humanos no slo por los ms prximos y familiares, y por otros seres vivos, considerando sus intereses mnimos en igualdad. Pero la aportacin ms importante, adems de insustituible, de una asignatura de tica es ayudar a la formacin del juicio moral de nuestros alumnos, contribuyendo a formar una conciencia tica ampliada siguiendo en esto lo que propona John Dewey al hablar de la teora de la valoracin. El juicio moral abarca dos grandes aspectos; por un lado hace referencia a los valores que rigen nuestra vida e implica, por tanto, que aprendamos a valorar las cosas, reconociendo cules son realmente valiosas y cules no lo son, o lo son menos, aprendiendo al mismo tiempo cul es la dimensin moral de esos valores, y cul es el tipo de persona que nos gustara llegar a ser y el mundo en el que nos gustara vivir. El objetivo es que los jvenes usen las herramientas y mtodos de investigacin sobre un concepto abierto y problemtico, a fin de perfeccionar sus habilidades, tales como: delimitar el problema, detectar inconsistencias, afirmar evidencias, sacar conclusiones vlidas, construir hiptesis y emplear adecuadamente los criterios para resolver situaciones problemticas. El cultivo de las habilidades dialgicas, de razonamiento, de investigacin, de organizacin de informacin y de traduccin, tiene como objetivo facilitar el buen juicio. Los alumnos aprenden a objetar el razonamiento dbil; construir argumentos slidos; aceptar la responsabilidad sobre sus contribuciones; respetar otras perspectivas; practicar la autocorreccin y, finalmente, desarrollar el buen juicio en el contexto del dilogo. Adems de las conductas cognitivas, se desarrollan conductas que muestran el desarrollo valoral, tales como: escuchar con respeto lo que otros dicen; alentar a los dems a expresar sus opiniones; tomar turnos para participar; cuidar los procedimientos de la investigacin, as como a cada uno de los participantes; comprometerse con aquello en lo que se cree; apreciar la armona y belleza del mundo y de las creaciones humanas... Nos movemos en un mundo de valores sobre el que es necesario reflexionar y optar. La educacin moral es parte integral de todo proceso educativo. La moralidad no se limita a conocer reglas y aplicarlas, ya que no existen reglas especficas para cada situacin necesitamos capacitarnos para tomar decisiones en situaciones concretas, por lo que no slo es indispensable desarrollar el pensamiento moral, sino tambin su dimensin prctica y la sensibilidad para con las necesidades y sentimientos propios y de los dems. En la educacin moral hay tres elementos inse-
parables: un elemento de razonamiento, un elemento de construccin del carcter y un elemento de sensibilizacin. Por otro lado, el dilogo filosfico facilita el entendimiento entre miembros de diferentes culturas, tanto en su aspecto formal (bsqueda de la comprensin, autocorreccin, respeto por las diversas opiniones y por las personas, consideracin de alternativas, etc.) como por sus contenidos (derechos, valores, creencias, prejuicios, cultura, conocimiento, identidad) Nos permite descubrir la existencia de mltiples interpretaciones del mundo que dan lugar a la existencia de diversas comunidades y culturas. Esto aporta algo ms que la superacin de las barreras lingsticas, apunta a la superacin de las barreras culturales e ideolgicas. Mediante el cultivo de una de las habilidades desarrolladas por el dilogo, la traduccin, podemos entender lo que el otro dice sin falsearlo por prejuicios culturales o verlo a travs de los valores inherentes a nuestra propia cosmovisin. De este modo se desarrolla la empata, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, considerar diversas perspectivas, imaginar distintos modos de pensar, lo que constituye una ayuda fundamental para promover una educacin intercultural. En su ms reciente libro Por qu la democracia necesita las humanidades (2010) la reconocida filsofa Martha Nusbaum argumenta a favor de la pedagoga socrtica como un componente necesario de la educacin en las sociedades democrticas. Nos recuerda la crisis mundial en la educacin que para solucionarse requiere cambios radicales en lo que se ensea a los jvenes en dichas sociedades, especialmente en los pases que han descuidado la importancia de la filosofa, las humanidades y las artes y las han reducido o an eliminado de sus planes de estudios. De acuerdo a Nussbaum la educacin debe tener tres objetivos: preparar a los jvenes para la ciudadana democrtica, para el empleo y, para vivir de manera significativa. En su texto se centra en el primero de estos objetivos y seala que la democracia requiere de tres tipos generales de habilidades: la habilidad de pensar crticamente, la habilidad de trascender las lealtades locales para enfrentar los problemas globales como ciudadanos del mundo y la habilidad para imaginar de manera emptica los predicamentos de otras personas. Toda estas habilidades, nos dice se adquieren mediante una educacin humanista. En resumen, la filosofa se caracteriza por la utilizacin de procesos de argumentacin racional en un clima de tolerancia, escucha y respeto. Se centra en los problemas tratando de acercarse a una comprensin sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros mismos a fin de darles sentido. La enseanza de la filosofa debe potenciar en el alumno la capacidad de crtica y cuestionamiento de los saberes recibidos, as como la posibilidad de integracin de todos esos sa-
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beres parciales en un sistema global, en permanente proceso de construccin y reconstruccin y puede contribuir a la formacin de personas crticas, creativas, comprometidas con su propio desarrollo moral y con otras personas y dispuestas a colaborar en la construccin de sociedades ms justas.
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La Filosofa en la Educacin Media Superior

Carlos Santos Ancira
Muchas gracias. Muy buenos das tengan todos ustedes. En realidad quisiera hacer una precisin. La presentacin que tengo prevista es sobre algunos de los elementos, de los rasgos fundamentales de la reforma integral de la Educacin Media Superior. El motivo para hacer esto, para fundar en esto la presentacin, fue que en fechas recientes, justo al estar planeando y platicando con filsofos de diferentes grupos, de diferentes dependencias, decan: Bueno, es que en realidad conocemos poco qu es la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Es en ese contexto en el que se ha dado en fechas recientes una discusin importante alrededor del lugar que se tiene previsto dentro de ella para las asignaturas filosficas, ciertamente otro de los elementos de discusin importantes han sido esta cuestin de lo del enfoque por competencias, etctera. Alguno de ellos, alguna en realidad me sugera como algo importante el que pudiramos tratar de abonar a poner un piso. Un piso mnimo para la discusin que justo tomara en cuenta estos elementos o rasgos fundamentales para la discusin. Es decir, el que se parte de algn conocimiento compartido con respecto a lo que es la Reforma Integral. Esta es una cuestin esencialmente, primero de contexto. La Reforma Integral se da en una circunstancia en la cual la evidencia muestra la enorme multiplicidad de propuestas acadmicas para el bachillerato, expresadas en planes de estudios, que van desde aquellos de los subsistemas federales, son siete, de los de todas las entidades federativas, 32, de los de alrededor de 30, un poco menos, universidades que tienen subsistemas de bachillerato estatales, federales, universitarias; pero adems tenemos distinciones como bachilleratos tecnolgicos, tenemos el bachillerato general, pero adems tenemos bachillerato intercultural, intercomunitario, bachillerato artstico y otro largo etctera. Tenemos desde luego instituciones pblicas y privadas, en fin. Con base en lo dispuesto en la Ley de Educacin y otras disposiciones, existe toda esta concurrencia de autoridades federales, estatales y de universidades autnomas para la definicin de su propuesta educativa. Esto tiene valores positivos, desde luego. Esta diversidad en muy buena medida refleja las necesidades, las aspiraciones, las preferencias de segmentos de los alumnos. Pero por otro lado, hay que reconocer que se daba en un contexto que en realidad planteaba falta de orden, de articulacin y de sistematicidad en este tipo educativo que es ni ms ni menos en este momento de la vida demogrfica del pas, el que tiene un ms rpido crecimiento. Tiene secuelas o tiene efectos muy graves, muy preocupantes. El paso de un alumno de un subsistema a otro, aquel que est estudiando en un tecnolgico, centro, bachillerato, tecnolgico agropecuario, en una localidad rural, y por razones de movilidad familiar llega a la ciudad y quiere continuar sus estudios, a lo mejor en el propio bachillerato tecnolgico o irse al bachillerato general, virtualmente tiene obstculos insalvables para poder transitar de uno a otro. Con frecuencia, esto significa la necesidad de reiniciar, iniciar desde el principio sus estudios y en muchos casos esto simple y sencillamente no sucede. En realidad es uno de los componentes fundamentales que explican la desercin, la interrupcin de estudios. Se plantea pues la necesidad de articular, de ordenar, de generar identidad, etctera. En este sentido, existen muy diversas alternativas. Se plantearon y se puso sobre la mesa, si una posibilidad sera la introduccin de asignaturas obligatorias; si por otro lado, se podra plantear la existencia de un tronco comn, que todas estas autoridades, todos estos prestadores del servicio educativo en media superior, decidieran incorporarla a sus currculas para poder lograr este objetivo de orden. En realidad esto se valor, implicaba la introduccin, la incorporacin de rigideces, adems de los obstculos derivados de
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las percepciones, del propio perfil que cada Institucin educativa tiene en su propuesta de bachillerato, por lo que se opt finalmente en formular una propuesta de desempeos finales compartidos, que tendra la caracterstica de no dejar fuera a ninguno de los subsistemas, ninguno y sin obligar a la restructuracin de sus mapas curriculares. Quiero destacar este punto, porque ha sido uno que ha estado en el centro de la polmica. La RIEMS no pretende, no obliga absolutamente a nadie, a restructurar o a modificar sus mapas curriculares. Con la RIEMS entonces, se busca fijar objetivos claros y precisos, de qu se quiere que desarrolle el alumnado en su transcurrir por este nivel educativo, se pretende integrarlo de manera sistemtica y ordenada, con los niveles bsico y superior; y adems, se pretende dar respuesta a los problemas que provocan la desercin escolar en el nivel medio superior. Con la reforma se generan las condiciones de posibilidad para la definicin de estndares y procesos comunes que hacen posible la universalidad del bachillerato, a travs de la definicin del marco curricular comn. Y con esto, de manera yo creo trascendental, hasta donde yo s, por primera ocasin en nuestro contexto, en nuestros pas, se define con toda precisin un perfil del egresado de bachillerato. Con independencia del subsistema en el que est estudiando, con independencia de las especificidades y particularidades del subsistema o modalidad en el que est estudiando, no se pierde pues, esta identidad. Y por otro lado, se consolida la diversidad de opciones educativas que responden a los intereses y necesidades de los estudiantes. Hace rato hablaba yo de federales, estatales, universitarios; y hablaba de tecnolgicos y generales, etctera. A esto habra que aadir escolarizado, abierto, virtual, mixto, etctera. Es decir, una amplia variedad de modalidades o de opciones para la prestacin del servicio educativo; mismas que en muchas ocasiones tienen su propia propuesta curricular, es decir, un sistema estatal puede tener escolarizado, mixto y otro, y entre ellas mismas tener variaciones curriculares. Con esta propuesta de transitar hacia la construccin de estos desempeos finales compartidos, se posibilita preservar esta diversidad que se considera muy positiva, muy valiosa. La reforma se funda en cuatro ejes, uno ya mencionado es la construccin de un marco curricular comn basado en competencias. La definicin y reconocimiento de las modalidades y opciones de la oferta, el establecimiento de mecanismos de gestin, en
estos no me voy a extender, pero s quiero mencionarlos, porque estn fuertemente orientados tambin hacia la definicin, el establecimiento de estndares de calidad para los planteles que estn en la reforma y que aspiran a entrar al Sistema Nacional del Bachillerato. Formacin y actualizacin docente, generacin de espacios de orientacin y tutoras, definicin de estndares mnimos respecto a instalaciones y equipamiento, profesionalizacin de la gestin escolar, flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y evaluacin para la mejora continua. Estos son algunos de estos elementos establecidos sobre los mecanismos de gestin. Y finalmente, se contempla una certificacin complementaria del Sistema Nacional del Bachillerato. Con el marco curricular comn basado en competencias, construido y adoptado por la enorme mayora de las instituciones y subsistemas de media superior, ha quedado establecida la base formativa esencial del bachillerato en Mxico. El objetivo del marco curricular comn define el sentido de los conocimientos para promover aprendizajes pertinentes, que tengan significado en la vida real. Esto no implica la inclusin de conocimiento directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin inmediata, esto creo que es un elemento a destacar y a subrayar. Sino que busca generar una cultura cientfica y humanstica que d sentido y articule los conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las disciplinas. La RIEMS establece como enfoque educativo el basado en el desarrollo de competencias, segn el Acuerdo Secretarial 442, es uno de los acuerdos secretariales que dan forma, que constituyen, que integran la RIEMS; por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, se define como una competencia como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. El trabajo centrado en el desarrollo de competencias implica una transformacin radical del paradigma de enseanza. Supone transitar de un modelo en el que aprender es sinnimo esencialmente de acumulacin de conocimientos, a un modelo en el que aprender implica conocer, hacer y ser en un contexto especfico. Si bien parte de la polmica se deriva de que el origen del trmino competencias proviene de este mundo globalizado y el mundo del negocio, hay que reconocer que dentro del mbito educativo ha cobrado significados nuevos y distintos. Una cita de Perrenoud, que es un autor que est fuertemente vinculado a toda esta discusin, dice: Ser competente significa saber hacer, tener las competencias que se nos piden en el rea que nos desenvolvemos.
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Es de destacar, sin embargo, que de manera lamentable este concepto se ha llegado acotar por algunos al mbito del entrenamiento laboral. Creemos, y esto se discutir efectivamente en el panel subsecuente, que no es en sentido estricto. De lo que se trata con este enfoque educativo, es enfrentar de manera reiterada a los alumnos con situaciones movilizadoras, para que ellos puedan aceptar el reto, pero tambin lo suficientemente complejas para que no puedan limitarse a la simple reinversin de lo que ya saben. Decamos hace un rato que se ha definido cul es este perfil del egresado. Este se constituye por las competencias genricas y por las competencias disciplinares bsicas. En los prximos minutos creo que esta construccin del tipo de competencias va a quedar ms clara, pero esencialmente el perfil del egresado, aquel que debe cumplir un alumno del bachillerato; independientemente del subsistema opcin o modalidad que curse, estn definidos por las competencias genricas y las disciplinares bsicas. Las genricas son las que articulan y dan identidad a la Educacin Media Superior, son las que todos los bachilleres deben de estar en capacidad de desempear, y les permiten comprender el mundo e influir en l. Les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. Estamos hablando de 11 competencias genricas. Desde luego los documentos que son accesibles a travs de las pginas electrnicas de la Subsecretara de educacin Media Superior y las Direcciones Generales adscritas a sta, yo he seleccionado simplemente tres, adecuadas para poner este ejemplo en este contexto. - El alumno, el que tiene esta competencia es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros, sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva, y participa con una consciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Las disciplinares bsicas expresan las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir en trminos disciplinarios, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de Bachillerato; estn asociados a los cuatro campos de conocimiento definidos por la RIEMS.
El primer campo es el de las matemticas, aqu se busca propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes, un estudiante que cuente con estas competencias disciplinares puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. En cada uno de estos campos disciplinares tambin se tienen entre 10 y 14 competencias definidas, aqu una meramente, a forma de ejemplo, - construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales para la compresin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.En el campo de las ciencias experimentales estn orientadas a que los alumnos conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Aqu entre los ejemplos de estas competencias seleccionados para destacarlos est el de, fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana asumiendo consideraciones ticas, y valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. Aqu simplemente es de destacar que todo este proceso es sin que dejen de sujetarse al rigor metodolgico que impone cada una de las disciplinas que las conforman. Las competencias del campo de las Humanidades y Ciencias Sociales estn orientadas, a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y en el espacio. Enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica, y su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas y de este modo asumir una actitud responsable hacia los dems. Algunos ejemplos de estas competencias son: identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin, histrica pues. Examina y argumenta de manera crtica y reflexiva diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana potenciando su dignidad, libertad y autodireccin, y escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. En el campo de la comunicacin estas competencias estn referidas a la capacidad de los estudiantes para comunicarse de manera efectiva en diversos contextos y mediante el uso de distintos medios e instrumentos, los estudiantes podrn leer crticamente, as como comunicar y argumentar ideas con efectividad de manera oral y por escrito.
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Entre las competencias que se incluyen est la de - valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo, en su vida cotidiana y acadmica.-
El Consejo nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), ha sido un espacio privilegiado para la construccin de estos docentes, de estos programas, de estas modificaciones. Para la instrumentacin de la RIEMS, se dej que cada subsistema con sus academias, con sus cuerpos colegiados, analizara la forma de instrumentar su reforma, no hubo una definicin amplia o global y en la inmensa mayora de los casos, tenemos ya reportada la informacin en este sentido, la mayora de los subsistemas optaron por no modificar sus estructuras curriculares, y trabajar a nivel de sus programas de estudio para garantizar el desarrollo de las competencias.
Se habla efectivamente de competencias genricas, disciplinarias bsicas, extendidas, profesionales bsicas y extendidas. Cada uno de los subsistemas, segn sus objetivos, segn su propsito, tiene una diferente composicin o integracin de stas. Decamos y las genricas y las disciplinares bsicas, son compartidas por todos los subsistemas y son las que definen el perfil del egresado. En el caso del bachillerato general de la Direccin General de Bachillerato y que es el que caracteriza tambin a los colegios de bachilleres de las entidades federativas, tenemos adems de las genricas y disciplinares bsicas, un componente muy importante, disciplinares extendidas que se complementa con el de profesionales bsicas.
Deca yo que hemos trabajado en este sentido los siete subsistemas federales, tanto del bachillerato general como del tecnolgico. Se ha instrumentado en todos los subsistemas estatales, tanto centralizados de los Estados como de los organismos descentralizados de los mismos, y adicionalmente se han firmado convenios entre la SEP y 26 de las 27 universidades que tienen sistemas de Bachillerato, Para darles rpidamente una referencia, en nuestro donde se ha establecido el compromiso para la inscaso son alrededor de un poco menos de 450 ho- trumentacin de las reformas. ras. Y en el caso del bachillerato tecnolgico, obviamente la situacin es distinta. Tiene las bsicas y Hemos concluido ya la etapa de diseo en lo fungenricas, disciplinares extendidas y un componente damental, estamos trabajando ya en la instrumentade profesionales bsicas y profesionales extendidas cin de la reforma. En la ponencia, en la presentacin mucho ms amplio, esto caracterizado por su esque- del maestro Gago se va a dar cuenta de este proceso. ma bivalente. Aqu simplemente quisiera destacar que ya existen Quiero decir ac que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, es una reforma, resultado de un amplio e indito proceso de construccin de consensos entre todos los actores relevantes de la media superior. Todas las definiciones, instrumentos y procesos adoptados, lo han sido en contexto y discusin y aprobados por todas las autoridades relevantes, del mbito educativo. planteles integrados, incorporados al Sistema Nacional del Bachillerato. Cada uno de los subsistemas y dependencias, est adoptando, su intensidad para poder hacer esta incorporacin. La tarea que prevalece hoy que es una tarea permanente, definida como permanente, es la revisin continua y evaluacin con fines de mejora de todos los procesos e instrumentos desarrollados. Pronto podremos, adems evaluar los resultados obtenidos
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por la primera generacin de egresados para afinar y corregir lo necesario.
en juego las competencias disciplinares bsicas y genricas desarrolladas, contando con la ms amplia participacin de las diversas comunidades filosficas.
En esta perspectiva, este Foro Internacional constituye para nosotros una enorme oportunidad. Una Les agradezco mucho su atencin y quedo a sus rdenes. valiossima oportunidad para poder nutrir la discusin sobre tres elementos, ya han sido hoy mencio- Gracias. nados ac, pero que consideramos clave. En primer lugar, necesitamos avanzar en la definicin de qu es lo que un alumno debe aprender a propsito de la filosofa, tenemos que avanzar en el perfeccionamiento de sus mtodos de enseanza especficamente en la Educacin Media Superior; y asimismo, es urgente la formulacin de una propuesta de formacin docente, para que en el marco del Programa de Formacin Docente de la EMS, el PROFORDEMS; donde nuestros cmplices, nuestros socios, nuestros amigos de ANUIES han organizado el desarrollo de este proceso indito, que tiene como objetivo incorporar al casi un cuarto de milln de docentes que trabajan en la Media Superior. Deca, para que en el contexto de PROFORDEMS se ofrezca una opcin para la formacin en la didctica y la actualizacin disciplinaria de la filosofa. Esta ruta ya se ha ido avanzando, se ha ido trabajando. Por ejemplo, en el caso de las matemticas, creemos que es urgente, indispensable, fundamental, trabajar una propuesta en este sentido en el mbito de la filosofa. Y simplemente concluyo lanzando una propuesta. En la Media Superior es muy comn que se organicen eventos, olimpiadas, encuentros, competencias, juegos; mucha veces asociados a temas, a disciplinas, actividades especficas, los tenemos en ingls o el de matemticas, desde luego las de biolgicas, etctera. Yo creo que sera muy buen momento para que nos planteemos el propsito de realizar este tipo de encuentros y eventos, en los que alumnos de la Educacin Media Superior puedan discutir y poner
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La Filosofa en Mxico y su enseanza

Ruth Padilla Muoz63
En palabras de Platn la creencia verdadera por razones es saber, la desprovista de razones est fuera del saber (Villoro, 2009). cribe como pueden articularse las competencias disciplinares de la filosofa en un currculo particular, para lo cual se toma el caso del Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara y la inclusin de unidades de aprendizaje que contienen los principios filosficos, a saber: la tica, esttica, lgica y epistemologa. Qu es el conocimiento? Buscar una respuesta a esta pregunta exige entrar a un debate que data de cientos de aos, desde el momento en que los filsofos argumentaban para defender su postura sobre qu es y cmo se adquiere el conocimiento. Al no ser experta en el tema, no est en mi nimo hacer una propuesta al respecto, por lo que me limitar a enunciar algunos conceptos necesarios para hablar posteriormente de las competencias disciplinares y, que entre muchos otros, pueden dar pie a una amplia discusin sobre el papel de la filosofa en la formacin de un individuo. De inicio, y sin desconocer la importancia de todos los que aportaron a la construccin del pensamiento filosfico, quiero partir de la frase que resume la idea de Descartes acerca de este tpico, muy conocida e incluso frecuentemente citada, aunque no siempre con tino: Pienso, luego existo, como fundamento del pensamiento racional en el que se basa la ciencia occidental. Para un joven de 15 a 17 aos, la duda sobre lo que ve, escucha y siente puede ser la base para preguntarse sobre el mundo en que vive e iniciar su proceso de conocimiento, al analizar conceptos y reflexionar sobre ellos en la bsqueda de respuestas. En ese proceso, seguramente tendr que revisar y proponer argumentos que pueden ser coincidentes o contradictorios entre s, lo que coincide con la concepcin de Locke, para quien el conocimiento era la percepcin del acuerdo o desacuerdo entre dos argumentos o ideas. En tanto que para encontrar los argumentos, debe saber que hacer para localizar informacin y validarla, y entonces, bajo esta perspectiva, quiz pudieran encontrarse puntos de coincidencia con Ryle, que diferenciaba el conocer cmo y el conocer qu, y refera el primero al saber
Introduccin El objetivo principal de este trabajo es participar en la reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa en Mxico, frente a los nuevos enfoques y el cambio de paradigmas en la educacin del tipo medio superior, en un modelo curricular basado en el desarrollo de competencias. La nueva perspectiva de las formas de aprender y el cambio en el rol que desempean los actores del hecho educativo representan un gran reto: conciliar las ms puras tradiciones de las ciencias particulares con la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que por su naturaleza obligan a un enfoque multidisciplinar complejo. Villoro (2009) afirma que la filosofa no es una ciencia. La filosofa no descubre nuevos hechos ni propone leyes que expliquen su comportamiento. La filosofa analiza, clarifica, sistematiza conceptos. Al hacerlo, pone en cuestin las creencias recibidas reordena nuestros saberes y puede reformar nuestros marcos conceptuales (p. 12). Con base en esta afirmacin, en el primer apartado se pretende hacer un acercamiento a qu es el conocimiento y cules son las competencias que la filosofa puede desarrollar en cualquier persona, en especial de un adolescente en formacin. En el segundo apartado, se enuncian los principios bsicos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y los aspectos bsicos del Marco Curricular Comn (MCC) relativos a las competencias disciplinares, en particular de la Filosofa. En el tercer y ltimo apartado, se des63 Doctora en Ciencias para el Desarrollo Sustentable. Actualmente se desempea como Profesora de tiempo completo Titular C en el CUCBA de la Universidad de Guadalajara y a partir de mayo de 2007, como Directora General del Sistema de Educacin Media Superior de la misma universidad. Contacto: rpadillam@sems.udg.mx
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actuar, saber cmo comportarse; mientras que el segundo se relacionaba con al conocimiento factual, saber que algo es cierto. (Nuevo diccionario de filosofa, 2001, p. 56-57). Beuchot (2008) dice, certeramente, que la Filosofa: Da lo que tiene; no usurpa funciones, por ejemplo, de la sociologa, la politologa, la economa, o la antropologa, etc. Se concreta a lo suyo. Como lleg a decir A. Snchez Vzquez, marxista y filsofo de la praxis: que a la filosofa no le toca dar recetas, ni resolver los problemas sociales concretos. Eso le toca al socilogo, al politlogo, al economista, etc. La filosofa slo orienta, ilumina el camino. (p. 63). Sin duda, hoy en da existen innumerables y variadas posiciones sobre el concepto conocimiento. Personalmente, en el proceso de bsqueda de alguna definicin que integrara las ideas centrales, encontr algunas que me parecieron adecuadas para los objetivos del presente trabajo. Blauberg (2003), define al conocimiento como la actividad humana orientada a reflejar la realidad objetiva en la consciencia del hombre La cuestin relativa a la esencia del conocimiento se haya indisolublemente ligada a la solucin del problema fundamental de la filosofa (p. 65). Para Villoro (1982), el conocimiento es un proceso psquico que acontece en la mente de un hombre; es tambin un producto colectivo, social, que comparten muchos individuos (p. 11) y que puede reducirse a dos formas: saber y conocer. La garanta de acierto, en el saber, es la justificacin objetiva. La objetividad supone el acuerdo posible de una comunidad epistmica; todo saber, por ser objetivo, puede ser impersonal (p. 222). Ahora bien, hablo del conocimiento porque es la esencia misma del aprendizaje. Para aprender, es necesario experimentar un proceso cognitivo que lleve al sujeto que aprende a reestructurar sus redes conceptuales y este aprendizaje, que es parte de su naturaleza, le permite adaptarse a su realidad natural y social. Cuando la adquisicin del conocimiento se remite a una institucin escolar la discusin se centra en los modos de ensear y aprender. Durante mucho tiempo los psiclogos y pedagogos pusieron su mirada en lo que el profesor deba hacer durante el proceso de enseanza-aprendizaje, bajo el supuesto de que el estudiante aprenda mediante la simple transmisin del conocimiento experto del docente. En las ltimas dcadas esa perspectiva ha cambiado, ubicando el foco de atencin en lo que el alumno hace para aprender mediante la construccin de su propio conocimiento.
En palabras de Barr y Tagg (1995): En su expresin ms breve, el viejo paradigma: un colegio es una institucin que existe para proporcionar enseanza. Sutil pero consistentemente estamos derivando hacia un nuevo paradigma: un colegio es una institucin que existe para producir aprendizaje. (p. 1) Ahora se enjuicia a los viejos mtodos expositivos por considerarse obsoleto el esquema de emisor-receptor, mediante el cual el alumno almacenaba el conocimiento emanado del profesor, quien era el poseedor de la sabidura, mediante un trasvase mecnico de lo que era valioso aprender. Hoy es generalmente aceptado que el alumno es el generador de su propio conocimiento a travs de la interrelacin con las mltiples fuentes de informacin y experimentacin, en tanto que el profesor debe proveer las actividades de aprendizaje que lleven a la adquisicin de conocimientos en niveles cognitivos crecientes, esta nueva visin de lo educativo implica un cambio de paradigma que es difcil de aceptar para muchos profesores. A pesar de que desde el inicio del siglo XX Dewey deca que el ncleo del proceso de enseanza consiste en el diseo de los ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qu manera aprender (Dewey, 1916, citado por Joyce, Weil y Calhoun, 2002, p. 36), la realidad es que las teoras de la enseanza y el aprendizaje centradas en el estudiante se desarrollaron de manera posterior y hoy son la base de un nuevo paradigma educativo. Las vertientes ortodoxas de la educacin se preguntan cmo es posible adaptar la enseanza de las humanidades a este nuevo enfoque educativo, que promueve un aprendizaje integral (multidisciplinario) y no especfico (disciplinario) y que privilegia el desarrollo de capacidades sobre el aprendizaje de saberes tericos. Para intentar aportar elementos de reflexin a este debate, ser necesario analizar primero la naturaleza misma de la filosofa y cmo se construye el conocimiento filosfico, para saber si esa construccin puede darse a partir de un enfoque multidisciplinario y si con ello se genera la ruptura de una estructura lineal de adquisicin de saberes filosficos, que pudiera ser considerada como irrenunciable por los expertos. La enseanza de la filosofa en el Nivel Medio Superior en Mxico. El ininterrumpido avance tecnolgico y los cambios en la estructura social han trado consigo nuevas formas de hacer y de actuar para responder a los problemas o conflictos de la vida diaria. Las necesidades sociales cambian paulatinamente ante
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un mundo en constante evolucin y ste a su vez, define parte de la naturaleza del desarrollo de la humanidad. Nuestra poca es denominada hoy como posmoderna y se habla de que ahora nos encontramos en la sociedad del conocimiento por sus innovadoras herramientas tecnolgicas de informacin y comunicacin. El concepto sociedad de conocimiento hace referencia a la forma en que la informacin y el conocimiento son abordados, tal como productos globales, integradores y colaborativos. La economa y su estructura en red dependen del conocimiento y el uso de las tecnologas. Es decir, la productividad se relaciona directamente con la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin, rompiendo con el esquema econmico anterior, relacionado con las materias primas (Marcelo, 2001). Ante este panorama conviene sealar que tambin el funcionamiento social se modifica y acusa necesidades de transformacin para atender nuevas demandas. En el caso particular de la educacin, la innovacin tecnolgica y las nuevas demandas del mercado laboral han redefinido la orientacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, con el objetivo de formar individuos competentes para enfrentar los retos de la posmodernidad, con las capacidades necesarias para aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (Delors, 1996). Con base en lo anterior, gradualmente se han diseado polticas nacionales e internacionales que marcan las pautas para definir o caracterizar los modelos educativos, un ejemplo de ello se encuentra en la Declaracin Mundial de la Educacin Superior para el siglo XXI de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO, 1998). Mxico ha respondido a los retos del presente con acciones que permitirn revertir los bajos indicadores educativos y aumentar la calidad de la enseanza. Los esfuerzos para implantar un nuevo modelo educativo que deja atrs la enseanza lineal, con el docente como nico gestor de saberes, y trae al centro del debate el proceso del aprendizaje colaborativo, multidisciplinario y autogestivo empiezan a dar sus primeros frutos. El modelo basado en un enfoque para el desarrollo de competencias se implement en la educacin preescolar de nuestro pas a partir del 2004, en tanto que en la educacin primaria y secundaria se aplic en el 2006, y a partir del 2008, dio inicio en el tipo educativo medio superior, mediante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) promovida por la SEP y la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, concretado en un Marco Curricular Comn (MCC).
El MCC da las pautas para el perfil del egresado, descrito mediante un conjunto de competencias articuladas (genricas, disciplinares y profesionales), que deben dar cuenta de los desempeos acadmicos y laborales que ser capaz de desarrollar el egresado de bachillerato. Los desempeos sern evidenciados a travs de productos de aprendizaje que integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y permitan la demostracin de las competencias (Tobn, 2006). De acuerdo a lo establecido en el artculo 7 del Acuerdo Secretarial 444 de la SEP (DOF, 2008), las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco campos del conocimiento, uno de ellos es el de las Ciencias Sociales. Posteriormente este acuerdo fue modificado mediante el 488 (DOF, 2009b) con la intencin de incluir a las Humanidades en el campo disciplinar de las Ciencias Sociales e incorporar en l a las disciplinas filosficas: Filosofa, tica, Esttica y Lgica, para quedar como sigue:
Campo disciplinar Matemticas Ciencias experimentales Ciencias sociales y humanidades Disciplinas Matemticas Fsica, qumica, biologa y ecologa Filosofa, tica, lgica, esttica, historia, sociologa, poltica, economa y administracin Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.
Comunicacin
El Acuerdo Secretarial 444 (DOF, 2008a) establece que: Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. Conviene ahora recordar lo sealado por Beuchot (2007) para valorar la importancia de la filosofa en la sociedad, cuando afirma Por consiguiente, la filosofa ha tenido repercusin en la vida social, cultural, poltica y econmica de nuestro pas. Debe seguir tenindola. Quiz ya no de manera tan directa como la tuvo a principios del siglo XX, en el porfiriato y la revolucin.
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Pero debe continuar sealando caminos, principalmente en la filosofa poltica, que sera su influjo ms directo. Mas para eso se requiere una investigacin tica, la cual lleva a la antropologa filosfica o filosofa del hombre. Pero esta ltima implica la ontologa o metafsica, la cual requiere de la epistemologa y la lgica. E incluso se llega a la filosofa de la historia, la filosofa de la cultura y la esttica. Segn se ve, todas las ramas de la filosofa han de estar en activo, para todas ellas hay una labor. (p. 70) Competencias que promueven el aprendizaje de la filosofa La filosofa es la forma de la conciencia social que constituye un sistema de los conceptos ms generales acerca del mundo, del lugar que ocupa el hombre en l (Blauberg, 2003, p. 131). Ante esto, podemos argumentar que el estudio de la filosofa desarrolla en el individuo la capacidad de analizar problemas fundamentales como la naturaleza de la realidad, el yo, la mente, la causalidad, el tiempo, el espacio y los juicios morales. (Nuevo diccionario de filosofa, 2001, p. 92). El aprendizaje de la Filosofa implica aprender a dudar, a cuestionar y razonar, a criticar y reflexionar, a sistematizar la informacin disponible para argumentar; pero principalmente, brinda la oportunidad de aprender a descubrir nuevos horizontes y modelos para comprender y explicar la realidad social, econmica, poltica, tecnolgica y cientfica que rodea al ser humano. Por lo tanto, cumple un papel fundamental en la formacin del alumno como un ser tico, responsable, crtico, analtico y reflexivo. Mediante el desarrollo de estas capacidades, el alumno ser capaz de reconocerse a s mismo en la estructuracin de la realidad, establecer principios mediante el criterio reflexivo, la estimacin del valor moral de sus acciones y de su libertad en la toma de decisiones. En la construccin curricular del nuevo modelo educativo se valora la importancia del aprendizaje de la filosofa como una herramienta de vida. Por ejemplo, en el acuerdo 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, se establecen las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico de la Filosofa, a saber: 1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva. 2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin. 4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos. 5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos. 6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. 7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada. 9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo. 10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los valores, frente a las diversas manifestaciones del arte. 11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin. 12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciacin esttica. 13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. 14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en la vida cotidiana. 15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida. 16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
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Estas competencias, por sus propias caractersticas, no son privativas de una Unidad de aprendizaje, se pueden considerar como transversales a todo el plan de estudios, en la medida que aportan elementos fundamentales para concretar las competencias genricas establecidas en el MCC. Por qu entonces la enseanza de la filosofa permanece estrechamente unida a un discurso disciplinar que privilegia los datos y la memorizacin y limita la capacidad inquisitiva, argumentativa e interpretativa del estudiante? Entiendo que puede ser muy polmica una postura que pugna por el abordaje de la filosofa desde una perspectiva multidisciplinar, pero la comprensin imaginativa del momento en que los hechos se producen, es decir, del contexto, en mi humilde opinin, solo puede lograrse con el concurso de diversas disciplinas. Para ilustrar un ejemplo de lo anterior, me gustara presentar el Plan de estudios de un modelo de bachillerato con el enfoque de competencias. El Plan de estudio del Bachillerato General por Competencias en la Universidad de Guadalajara. El Bachillerato General por Competencias (BGC) de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) recurre para el desarrollo de las competencias del perfil de egresado a contenidos disciplinares de filosofa en cuatro unidades de aprendizaje: Identidad y filosofa de vida, Comprensin de la ciencia, Apreciacin del arte y Reflexin tica. Otras Unidades de aprendizaje del Plan de Estudios incluyen entre sus propsitos el promover de manera transversal las competencias disciplinares del mbito especfico de la filosofa, como son las de Formacin ciudadana o Apreciacin artstica, por citar algunas, de manera que el aprendizaje de la filosofa comprende un espectro mucho ms amplio que las asignaturas que evidencian es su nombre sus nexos con esa disciplina. En el BGC de la U. de G. se incorporan las demandas de los especialistas en el rea del conocimiento de la Filosofa desde el diseo curricular, es decir, en el caso particular de este plan de estudios, no hubo necesidad de realizar ajustes a las unidades de aprendizaje cuando se public el acuerdo secretarial 488, porque desde su origen ya tena incorporados explcitamente los contenidos necesarios para desarrollar competencias del mbito de la filosofa, la tica, la lgica y la esttica. Las unidades de aprendizaje que parten del conocimiento disciplinar y conceptual de la Filosofa, son las siguientes: Reflexin tica, Identidad y Filosofa de vida, Apreciacin del arte y Com-
prensin de la ciencia, las cuales contemplan las competencias genricas y disciplinares establecidas en el MCC (ver Tabla 2). Sin embargo, reitero que adems estn presentes en otras reas, porque como bien menciona Villoro (2009) el anlisis filosfico requiere conocer las interpretaciones sobre el conocimiento a las que han llegado algunas ramas de la psicologa y de la sociologa (p. 13). La organizacin de los saberes conceptuales para el desarrollo de las competencias disciplinares y sus atributos, requiere del apoyo de las siguientes disciplinas: sociologa, historia, economa, filosofa, antropologa, geografa, artes, literatura, ciencia ambiental, ecologa y psicologa, entre otras. En el Perfil de Egreso del BGC se menciona que el alumno tendr los siguientes rasgos: Filosofa de vida y concepcin del mundo; Comprensin de la realidad y del ser humano; Pensamiento tico; Personalidad; Ciudadana; Sensibilidad esttica; Diversidad Cultural; Responsabilidad ambiental y Estilos de aprendizaje y vocacin. En cuanto al contenido de las unidades de aprendizaje se describen en la Tabla 1. Tabla 1: El aprendizaje de la filosofa en el Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara.
COMPETENCIA UNIDAD DE GENRICA APRENDIZAJE Comprensin Identidad y filodel ser humano sofa de vida y ciudadana Reflexin tica Apreciacin del arte Comprensin Comprensin de la naturade la ciencia leza TOTAL HORAS SEMANA 3 3 4 8 18 HORAS TOTALES 57 57 48 56 218
CICLO
4 5 1 1
Se describen a continuacin algunas de las competencias genricas y disciplinares del MCC que se atienden en cada unidad de aprendizaje64 :
64 Los nmeros que se registran corresponden a los que tienen originalmente en los Acuerdos secretariales.
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a) Comprensin de la ciencia
Competencias genricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Competencias disciplinares 1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
c) Reflexin tica
Competencias genricas 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 3. Elige y prctica estilos de vida saludable. Competencias disciplinares 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
2. Fundamenta opiniones sobre los 5. Desarrolla innovaciones y propo- impactos de la ciencia y la tecnolone soluciones a problemas a partir ga en su vida cotidiana, asumiendo de mtodos establecidos. consideraciones ticas. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, 4. Escucha, interpreta y emite mensa- culturales y de gnero y las desjes pertinentes en distintos contextos igualdades que inducen. mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 10. Valora las distintas prcticas sociales mediante el reconoci5. Desarrolla innovaciones y propone miento de sus significados dentro soluciones a problemas a partir de de un sistema cultural, con una actitud de respeto. mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
b) Identidad y filosofa de vida

Competencias genricas 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Competencias disciplinares 1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico- metodolgicos.
d) Apreciacin del arte

Competencias genricas Competencias disciplinares 2. Es sensible al arte y participa 1. Identifica el conocimiento social en la apreciacin e interpretacin y humanista como una construccin de sus expresiones en distintos en constante transformacin. gneros. 3. Plantea supuestos sobre los fen4. Escucha, interpreta y emite menos y naturales y culturales de su mensajes pertinentes en distintos entorno con base en la consulta de contextos mediante la utilizacin diversas fuentes. de medios, cdigos y herramientas apropiados. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente 7. Aprende por iniciativa e inters y creativa. propio a lo largo de la vida. 7. Valora y describe el papel del arte, 8. Participa y colabora de manera la literatura y los medios de comuniefectiva en equipos diversos. cacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en 10. Mantiene una actitud respe- cuenta los propsitos comunicativos tuosa hacia la interculturalidad la de distintos gneros. diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir 5. Participa en la construccin de de mtodos establecidos. su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la 6. Sustenta una postura personal conforman, en el marco de la intersobre temas de inters y relevancia culturalidad. general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexi- 8. Propone alternativas de solucin va. a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del 7. Aprende por iniciativa e inters ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico. propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
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Reflexiones finales La filosofa es una ciencia indispensable en la formacin de individuos conscientes y responsables de su realidad, que analicen, reflexionen y desarrollen un sentido crtico ante las inquietudes para explicarse su entorno y para que enfrenten exitosamente los obstculos que tendrn que enfrentar a lo largo de la vida. Recordemos que es en el bachillerato donde se presenta la ltima oportunidad para que un joven adquiera estas capacidades, elija o no continuar con sus estudios en el campo de las humanidades o las ciencias sociales, o bien se disponga a insertarse directamente en el rea laboral. La necesidad de que el bachillerato incluya a las disciplinas filosficas no est a discusin desde mi punto de vista, lo que habr de estar en el centro del debate es el cmo se aprende la filosofa y cules son las propuestas para su aplicacin, de manera que pueda coadyuvar al desarrollo de competencias que sern necesarias a lo largo de la vida y no solo una acumulacin de personajes, datos o hechos que se olvidarn tan pronto concluya un ciclo escolar. Me gustara concluir mi intervencin con unas palabras de Luis Villoro: La filosofa analiza, clarifica, sistematiza conceptos. Al hacerlo, pone en cuestin las creencias recibidas, reordena nuestros saberes y puede reformar nuestros marcos conceptuales. El anlisis de los conceptos epistmicos es tarea de la filosofa, la explicacin de los hechos es de conocimiento, asunto de las ciencias. (Villoro, 2009, p. 12). Referencias: Beuchot, M (2008) La funcin de la Filosofa en Mxico, en La Filosofa mexicana Incide en la sociedad actual? Vargas, Beuchot, Hurtado y Torres. Consultado el 7 de noviembre de 2011 en: http://csh.izt.uam.mx/cen_doc/cefilibe/libros_elec/ LA%20FILOSOF%CDA%20MEXICANA.pdf. Blauberg, I. (2003). Diccionario de Filosofa. Mxico: Ediciones Quinto Sol. Barr, R. y Tagg, J. (1995). De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Mxico: SEPANUIES.
Delors, J. et. Al. (1996). La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI, Compendio, UNESCO. Diario Oficial de la Federacin (2008) Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado el 29 de octubre de 2008. Diario Oficial de la Federacin (2009a) Acuerdo nmero 486 por el que se establecen las competencias e establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General, Publicado el 30 de abril de 2009. Diario Oficial de la Federacin (2009b) Acuerdo nmero 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447, Publicado el 23 de junio de 2009. Marcelo, C. (2001). Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento. Revista complutense de educacin. Vol. 12. Nm. 2. 531-593. Consultado el 8 de diciembre de 2011 en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF Ryle, G., (2005) El concepto de lo mental (The concept of mind). Nueva York: Paidos. S/A. (2001). Nuevo diccionario de filosofa. Espaa: Ocano. Sistema de Educacin Media Superior, (2008). Bachillerato General por Competencias del SEMS de la U de G. Documento base. Mxico: (S.E) Tobn, S. (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Consultado en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf UNESCO (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin, Conferencia Mundial sobre la educacin superior. Villoro, L. (1982). Creer, Saber, Conocer. Mxico: Decimocuarta edicin, Siglo Veintiuno editores: Mxico
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Tabla 2: Unidades de aprendizaje en el plan de estudios del Bachillerato general por Competencias de la Universidad de Guadalajara.
Competencia ge- Unidad de nrica del BGC de Aprendizaje la U de G Correspondencia con las Competencias genrica3 del perfil de egreso del MCC del SNB Correspondencia con las Competencias Disciplinares bsicas2 y extendidas3 del Marco Curricular Comn
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes 1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnoloen distintos contextos mediante la utilizacin de me- ga, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. dios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a pro- 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia blemas a partir de mtodos establecidos. y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responvista de manera crtica y reflexiva. derlas. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. diversos 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.
COMPRENSIN DE LA NATURALEZA.
Comprensin de la Ciencia
COMPRENSIN DEL SER HUMANO Y CIUDADANA
Identidad y Filosofa de Vida
1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas 1.- Asume un comportamiento tico sustentado en priny retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. cipios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de me- 2.- Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes dios, cdigos y herramientas apropiados. filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico- metodolgicos. 5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 5.- Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la confor6.- Sustenta una postura personal sobre temas de in- man, en el marco de la interculturalidad. ters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8.- Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de y su contexto ideolgico, poltico y jurdico. la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
3 Acuerdo 444, Captulo II. 4 Establecidas en el Acuerdo 444, Captulo III. 5 Acuerdo 486, Captulo II.
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Competencia ge- Unidad de nrica del BGC de Aprendizaje la U de G
Correspondencia con las Competencias genricas1 del perfilde egreso del MCC del SNB
Correspondencia con las Competencias Disciplinares bsicas2 y extendidas3 del Marco Curricular Comn
1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una teniendo en cuenta los objetivos que persigue. construccin en constante transformacin. 3.- Elige y prctica estilos de vida saludable. 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. COMPRENSIN DEL SER HUMANO Y CIUDADANA Reflexin tica 6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9.- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Apreciacin del arte 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos y naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 10. Valora las distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la intercultu- de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comuniralidad la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas cativos de distintos gneros. sociales 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
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La Filosofa en la Educacin Media Superior

Mtro. Antonio Gago INTRODUCCIN Me da mucho gusto estar aqu con ustedes, saludarlos y desearles un buen da. Igualmente me da mucho gusto compartir este Foro con la doctora Ruth Padilla y con el antroplogo Carlos Santos, personas que han tenido una participacin en realidad relevante para la construccin y el desarrollo, desarrollo an incipiente, de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Quiero subrayar algo que ya anticip Carlos Santos en relacin al propsito, la finalidad de este foro, en particular de esta mesa. Ustedes notarn que despus de los temas de reflexin, de contenido, que hasta ahora se han expuesto en el Foro, en esta mesa hemos pasado a un tratamiento ms descriptivo que provocador de reflexiones o de cuestionamientos. As se plane el Foro, pues se asumi que no toda la concurrencia ha estado necesariamente al tanto de la forma como se ha ido implantando y desarrollando la Reforma Integral. Haba que incorporar el asunto en este panel. Por supuesto, muchos de ustedes saben de sobra qu es la Reforma, cmo se ha ido construyendo, etctera. A quienes estn en esta situacin les ruego sean pacientes. Mi participacin, como he dicho, ser descriptiva y no creo que provoque reflexiones, pero tendr el propsito de ser informativa y explicarles los propsitos y las principales funciones del Consejo para la Evaluacin de la Educacin de Tipo Medio Superior (COPEEMS) dado que ste es el organismo que quienes conducen y dirigen la Reforma Integral han decidido que tenga a su cargo una de las muchas funciones que la implantacin de la Reforma requiere: la de evaluar los planteles en el proceso de ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Tambin me interesa explicar la diferencia entre la evaluacin para el ingreso y la evaluacin para la permanencia en el Sistema, pues tienen criterios, propsitos, procedimientos y estndares diferentes. No ser igual la evaluacin para ingresar que para mantenerse y permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato. En tercer lugar tratar sobre los aspectos que se evalan en el proceso de ingreso de planteles escolares al SNB. Tambin aludir, muy brevemente, a la coordinacin de las intervenciones que el COPEEMS, los organismos de apoyo a la evaluacin y el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato tienen en estos quehaceres. Tratar de dejar muy claro lo que es el compromiso del COPEEMS en relacin con la formacin filosfica en los planteles que solicitan ingresar al SNB y, finalmente, como ya les deca Carlos Santos, dar algunas cifras de los avances que se tienen hasta la fecha. El COPEEMS y sus funciones Entre las caractersticas y funciones del COPEEMS debo anotar lo siguiente: el COPEEMS es una instancia jurdicamente constituida como asociacin civil; tiene como marco de referencia, como marco normativo para sus quehaceres, el conjunto de acuerdos que los titulares de la Secretara de Educacin Pblica han emitido en torno a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, as como los acuerdos que el Comit Directivo de Sistema Nacional de Bachillerato ha emitido y seguir emitiendo. Estos acuerdos secretariales y estos acuerdos del Comit Directivo constituyen el punto de partida del COPEEMS en su quehacer. Lo primero que ha hecho el COPEEMS es traducir o trasladar los preceptos y los principios de la RIEMS a un quehacer ms operativo, ms adecuado al seguimiento cotidiano que permite determinar la medida en que los planteles han avanzado en la adopcin y puesta en prctica de esos preceptos y principios. Otra de las funciones del COPEEMS es otorgar reconocimiento a los organismos de evaluacin que lo apoyarn en sus tareas. La estructura del COPEEMS es pequea y para su quehacer se respalda y cuenta con el invaluable apoyo de alrededor de 800 profesores y acadmicos tanto de educacin superior,
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como de educacin media superior que, a convocatoria del propio COPEEMS y del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, se constituyeron a su vez como asociaciones civiles o como sociedades civiles para apoyar las tareas de evaluacin que se realizan. Es tarea del COPEEMS reconocer a estas asociaciones y sociedades civiles y, adems, capacitar a sus integrantes tanto en los preceptos y principios de la Reforma, como en los procedimientos a seguir en la evaluacin de centros educativos, es decir, en el manejo y en la puesta en prctica de criterios, indicadores, referentes y estndares para llevar a cabo los escrutinios, juicios, evaluaciones y dems observaciones de lo que ocurre en cada plantel escolar que solicita ingresar al SNB. A partir de este apoyo de los organismos de apoyo a la evaluacin (OAE), la funcin, ciertamente prioritaria, del COPEEMS es la emisin de dictmenes de evaluacin respecto de los planteles que fueron visitados por los OAE. Los dictmenes de evaluacin y las recomendaciones que emite el COPEEMS se ponen a consideracin del Comit Directivo del SNB para que determine el ingreso o negacin del ingreso de un plantel. Asimismo, el Comit indicar la categora o nivel con que ingresar el plantel. La evaluacin de los planteles que solicitan promocin de categora tambin es una tarea a cargo del COPEEMS, as como la evaluacin de planteles para efecto de establecer su permanencia en el SNB. La evaluacin para el ingreso y la destinada para determinar la permanencia se regulan con distintos criterios y procedimientos. Para ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato se evaluarn los componentes del plantel o de la institucin educativa, as como los procesos que se llevan a cabo; para ello se exige a los planteles que impartan planes de estudio y programas de asignaturas acordes a la RIEMS, que exista una planta de profesores acreditados y certificados por instancias especficas (Profordems y Certidems), lo mismo que una serie de programas de apoyo a las necesidades de los estudiantes (tutora, orientacin); tambin se evalan instalaciones como los laboratorios, la biblioteca, los talleres, los sanitarios, etc. Al respecto, no basta con la sola existencia de estos programas y componentes, sino que han de ser pertinentes, han de ser congruentes con la Reforma, han de ser adecuados a los propsitos y al desarrollo del perfil de egreso de cada plan de estudios que se imparta. En el caso del personal que trabaja en la escuela, particularmente el personal docente y directivo; se evaluar y harn recomendaciones respecto a su idoneidad. Y lo mismo se har en cuanto a los recursos de tipo tecnolgico, didctico, pedaggico, etc. con que se cuenta en el plantel Se evaluarn estos
elementos tambin a la luz del criterio de suficiencia. En resumen, los componentes y procesos de cada plantel son evaluados desde el punto de vista de existencia y operacin, as como de su pertinencia, su idoneidad y su suficiencia. Para la evaluacin con propsitos de permanencia en el SNB, es necesario agregar otros criterios y otros enfoques. Un plantel permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato en la medida que mantenga, conserve o incluso supere los resultados que obtuvo en lo que se evalu para su ingreso. Pero adems, cada plantel tendr que ser evaluado a la luz de sus resultados, a la luz de sus logros, es decir, en funcin de criterios de eficacia, entendida como la medida en que se alcanzan y logran los propsitos, los objetivos, las finalidades que el plan de estudios y los programas previamente evaluados y aprobados han establecido. Se evaluarn tambin desde esta perspectiva de logros, la eficiencia y el uso de los recursos con que el plantel alcanza sus resultados. Los resultados tendrn que observarse y evaluarse tambin desde el punto de vista de la equidad. Equidad enfocada no slo desde el punto de vista social y econmico, sino tambin desde el punto de vista de los procedimientos, las estrategias y los mtodos de la enseanza, el aprendizaje y de desarrollo de las competencias. Si por equidad entendemos que no se puede tratar igual a los desiguales, hay que tratar a cada quien segn su circunstancia, segn sus condiciones. Cuando los planteles pasen a la etapa de evaluacin de resultados, habr que tomar en cuenta esas circunstancias y esas condiciones, condiciones sumamente diversas en nuestro subsistema de educacin media superior. Por supuesto, otro criterio para la permanencia de un plantel en el SNB es el impacto que logra en su entorno mediante sus quehaceres. Hay una hiptesis respecto al SNB: Si un plantel tiene lo que se le ha exigido, hace lo requerido y lo hace conforme a lo establecido; si cuenta con todo y esto es pertinente, idneo y suficiente, cabe esperar -y esa es la hiptesis- que el resultado ser el logro de un perfil de egreso transformador por parte de la mayora de los alumnos al final de sus estudios. Quien conoce el mbito de la educacin, quien lo ha vivido, entender que el pleno desarrollo de la RIEMS tomar quinquenios, tal vez dcadas; pero lo que nos mueve es imaginar lo que ser nuestra sociedad si logramos que los jvenes que egresen del bachillerato y la formacin profesional de nivel medio superior alcanzan los conocimientos, las habilidades acadmicas, las destrezas, las actitudes y los valores que establece la Reforma y se impulsan en el SNB.
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Requisitos para el ingreso de planteles al SNB El primer elemento que evala el COPEEMS en una institucin educativa es el plan de estudios, mismo que debe acompaarse de los programas de las asignaturas o unidades curriculares de aprendizaje que lo integran. Se pone nfasis en las estrategias para el desarrollo de las competencias del Marco Curricular Comn, es decir aquellas que debe alcanzar todo alumno independientemente del plan de estudios en que est inscrito. Este conjunto de competencias genricas y disciplinares bsicas aseguran la articulacin de los diferentes enfoques de formacin en la EMS mediante un componente comn al que cada institucin o subsistema agregar las competencias disciplinares especficas del trayecto propedutico y, cuando es el caso, las competencias de cada formacin profesional. Despus de los planes y programas de estudio, donde se revisan no slo los contenidos, sino tambin las estrategias didcticas, los medios y procedimientos de evaluacin y las polticas y normas de certificacin o de titulacin que tenga el plantel, tambin se evalan los programas de tutora, de asesora acadmica y de orientacin escolar, educativa y vocacional. La tutora y la orientacin forman parte del eje de la Reforma que pretende atender las necesidades y problemas de los estudiantes que estn en riesgo del rezago escolar y la desercin. Un propsito relevante de la RIEMS es favorecer la retencin de los alumnos hasta el logro cabal de las competencias establecidas. No es ocioso subrayar la magnitud del problema que la educacin media superior vive en torno a la no conclusin de los estudios; problema en el que inciden circunstancias socioeconmicas y tambin, sin duda, deficiencias e insuficiencias en el proceso educativo. Tambin es aspecto sujeto a evaluacin el perfil de los docentes y el del personal directivo del plantel. En este punto ocupa un lugar importante el porcentaje de profesores que ha cursado y acreditado un programa que el Comit Directivo haya reconocido como vlido en el marco del Programa de Formacin de Docentes en Educacin Media Superior (PROFORDEMS). Este requisito implica, adems, una certificacin externa de los profesores. Los programas del PROFORDEMS los imparten las instituciones de la ANUIES que imparten EMS, as como la Universidad Pedaggica Nacional. En el primer caso se trata de un diplomado que consta de tres mdulos y en el caso de la UPN de una especializacin posterior a la licenciatura. Ambas opciones son reconocidas al evaluar la planta docente de una escuela. Cuando se hace la evaluacin de los planteles tambin se toma en cuenta la congruencia entre los objetivos y propsitos del plan de estudio y las modalidades y opciones educativas que
el plantel utiliza para llevar a cabo sus programas. La RIEMS es sumamente respetuosa de la diversidad de enfoques y modelos educativos y no impone condiciones en este sentido. Los planteles pueden impartir sus programas en las modalidades y opciones que consideren convenientes, lo que se les exige en la evaluacin es que haya congruencia, que haya adecuacin entre la opcin escogida (presencial, virtual, intensiva) y el perfil especfico de los docentes, lo mismo que las estrategias didcticas, los recursos tecnolgicos y los procedimientos para evaluar y certificar. A cada modalidad y a cada opcin educativa correspondern estndares particulares en el proceso de evaluacin. Queda por mencionar un par ms de aspectos sujetos a evaluacin. Es parte del escrutinio que realizan los organismos evaluadores que apoyan al COPEEMS, todo lo concerniente a instalaciones y equipamiento en los planteles. Desde las instalaciones bsicas y fundamentales como aulas, laboratorios y talleres hasta el equipamiento para cada una de ellas teniendo en cuenta las disciplinas que contribuyen al desarrollo de las competencias establecidas en el programa de cada asignatura. Tambin se evalan las caractersticas y las prcticas que tienen los planteles en su sistema de servicios escolares. Aqu destaca por su importancia la normativa que tiene cada plantel respecto a la inscripcin de alumnos provenientes de otros subsistemas o instituciones, pues uno de los propsitos de la Reforma es contender con el problema del abandono escolar debido a normas que impiden el reconocimiento de otros estudios parciales que se han realizado. En este sentido se plantea como compromiso de los planteles que forman parte del Sistema Nacional de Bachillerato la obligacin de aceptar, hasta donde su cupo lo permita, a estudiantes que provengan de otros sistemas dando el mximo de reconocimiento a sus saberes, a sus aptitudes, a las competencias que tengan desarrolladas, ms all de denominaciones, nombres de asignaturas o de materias que hayan acreditado. De ah que tambin formen parte de los asuntos a evaluar el sistema de servicios escolares y la normativa institucional respecto al reconocimiento de estudios. Dentro de las normas que se exige implanten y pongan en prctica los planteles, estn las dedicadas al establecimiento de cuerpos colegiados, de tal manera que las decisiones acadmicas sean deliberadas y establecidas por docentes que acten de manera colegiada en los planteles. Esos son, muy a grandes rasgos, los aspectos que el COPEEMS y los organismos de apoyo a la evaluacin toman en cuenta para preparar el dictamen, las observaciones y la respectiva categora que le proponen al Comit Directivo.
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Quin decide el ingreso de planteles al SNB? Dada la participacin de distintas instancias en la evaluacin de los planteles que solicitan ingresar al SNB, es necesario precisar la intervencin de cada una e identificar a la instancia que asume la decisin final. Tal determinacin se tiene mediante un pronunciamiento del Comit Directivo del SNB que tiene como antecedente un dictamen y una recomendacin de categora que pone a su consideracin el COPEEMS. A su vez, el COPEEMS prepara este dictamen con base en el informe de resultados, las observaciones y las recomendaciones que presentan los evaluadores designados por el OAE y la Direccin Acadmica del COPEEMS. Es importante destacar que no son los planteles los que escogen al OAE que los evala, sino la direccin mencionada cuidando que no haya conflicto de intereses o riesgo de complicidad. Cada centro escolar evaluado recibe, adems del pronunciamiento del Comit Directivo del SNB, un documento con recomendaciones y observaciones a fin de proporcionar elementos para el plan de mejora continua que cada plantel del SNB debe tener. El propsito es realizar una evaluacin que no desahucie, que no d un juicio para hoy y para siempre; se trata de evaluaciones que deben entenderse como un medio para planear la mejora continua. Ms importante que informarle al director que su plantel no ingres o que s lo logr y tiene tal o cual nivel, es que asuma que cualquiera que sea el nivel donde est tendr algo ms que lograr. En el reporte de evaluacin se le harn recomendaciones para ello. Cul es el compromiso del COPEEMS en el tema que ocupa este foro Internacional? Es muy claro, el compromiso del COPEEMS en torno al desarrollo de las competencias filosficas en la EMS es exactamente el mismo que tiene en relacin con las otras disciplinas y los campos del conocimiento. Para el COPEEMS es importante que los planteles, desde el diseo de planes y programas de estudio y durante toda la prctica educativa, sus evaluaciones y su quehacer cotidiano, cumplan con el desarrollo de aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes inherentes al campo de las humanidades y las ciencias sociales; pero tambin que cumplan del mismo modo con lo que concierne a los campos disciplinares de las matemticas, las ciencias naturales, la comunicacin y el lenguaje. Sin embargo, es necesario aclarar un asunto importante a propsito de la RIEMS y la enseanza de la Filosofa. Se ha llegado a decir que la Reforma mutil o cancel la enseanza de esta disciplina, que hubo desdn hacia esta importante formacin. Mi opinin es que eso es
falso y sobran evidencias para afirmarlo. El Acuerdo 488 del secretario de Educacin Pblica establece la obligacin para los planteles del SNB de desarrollar las competencias filosficas y las ubica en el campo disciplinar denominado Humanidades y ciencias sociales, que incluye, entre varias, a disciplinas como la Lgica, la tica, la Esttica y la Filosofa en general. Con base en este acuerdo, el COPEEMS evala los planes de estudio y los programas de cada unidad curricular de aprendizaje a la luz de las competencias disciplinares bsicas y genricas del MCC que han de desarrollar los estudiantes, entre ellas las filosficas. En este propsito, lo sustantivo es atender ms al desarrollo de las competencias implicadas que a la denominacin de las asignaturas, como se ha pretendido. Los planes y programas de estudio evaluados hasta ahora por el COPEEMS cumplen con el compromiso de atender el desarrollo de las competencias filosficas en la medida y forma que cada enfoque educativo lo requiere, pues son diferentes el Bachillerato General, el Bachillerato Tecnolgico y la Formacin Tcnica Profesional. En suma, las competencias filosficas forman parte del Marco Curricular Comn, pero en los trayectos propeduticos su tratamiento es diferente, siendo ms profundo en los planes del Bachillerato General. Qu avances hemos tenido hasta ahora? El COPEEMS ha evaluado hasta ahora los planes y programas de estudio de 21 grandes dependencias gubernamentales (federales y estatales) e instituciones universitarias autnomas de las cuales dependen miles de planteles que imparten EMS. Se trata de 7,878 centros educativos que tienen una matrcula de 3.5 millones de alumnos, es decir, el 80% de la poblacin inscrita en la EMS al cierre del ciclo 2010-011. Estos planteles estn obligados a seguir los planes de estudio autorizados por estas 21 dependencias gubernamentales o instituciones autnomas y constituyen, hasta ahora, la demanda potencial de ingreso al SNB. Otro dato relevante es que ocho de esas 21 dependencias e instituciones no impartan asignaturas filosficas antes de la RIEMS y ahora s lo hacen. Entre las otras instituciones y dependencias se tiene que ocho conservan su misma carga acadmica en formacin filosfica, cuatro la han incrementado desde la propuesta de la RIEMS y solamente una la disminuy, sin dejar de cumplir con lo bsico. (Se anexan dos tablas con datos)
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Tambin se ha observado que en algunos planteles universitarios se hicieron adecuaciones en las estrategias y secuencias didcticas, lo mismo que en los procedimientos de evaluacin, lo que les permitir transitar del enfoque slo terico o histrico de las corrientes filosficas a un tratamiento ms orientado al desarrollo de habilidades de razonamiento, de principios ticos, actitudes y valores. En el mbito de los planteles de educacin tecnolgica, donde por tradicin estos temas eran tratados en un nivel elemental o no eran tenidos en cuenta, tambin se observa ahora un inters ms significativo por el desarrollo de competencias filosficas y la capacitacin de docentes en las disciplinas implicadas. Puede afirmarse que los avances de la RIEMS todava son incipientes y que la adopcin de sus preceptos y principios demandar grandes esfuerzos. Pese a los avances tenidos y la potencialidad que se percibe, no se puede asumir que los ms de 15 mil planteles que imparten EMS van a tener el mismo inters o estar en condiciones de adoptar las mismas estrategias y asignar la misma carga horaria para desarrollar las competencias filosficas. Sin duda, el SNB estar integrado por un enorme conjunto de planteles cuyos enfoques y propsitos son diversos ya que las necesidades, las circunstancias y los intereses de los jvenes son igualmente diversos. Las prioridades sern distintas y acordes a cada tipo de perfil de egreso incluso con la articulacin que se logra con los componentes del Marco Curricular Comn. Pretender un plan de estudios nico sera absurdo, como lo sera una forma nica de desarrollar la formacin filosfica o las formaciones no filosficas Aqu concluyo esta intervencin, no sin antes exhortar a la comunidad de docentes en los planteles educativos a que no hagamos de la formacin filosfica una batalla por las denominaciones de las asignaturas y las horas de clase asignadas. Invito tambin a la comunidad filosfica, como ya lo han hecho otros participantes en este foro, a contribuir con sus conocimientos, experiencia y entusiasmo al mejoramiento de la formacin filosfica, de modo particular en los planteles con menos tradicin en esta tarea. Su participacin es indispensable y la invitacin es sincera. En el COPEEMS, y seguramente tambin en la SEP y entre las autoridades estatales, se ver con beneplcito y se apoyar la participacin de los profesionales de la Filosofa, independientemente de sus formas de agrupacin. Se trata de formar jvenes en los principios de la tica, la Lgica, la Esttica y los mtodos de la investigacin, el razonamiento y el anlisis; se trata de hacerlo cada vez mejor, cada da, en cada aula y en cada circunstancia que lo requiera. Agradezco su atencin.
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Cambios y enfoques de la Filosofa en el Bachillerato. La experiencia internacional6.

Francisco Castilla Urbano Universidad de Alcal, Espaa carcter econmico o regulativo, hasta la entrada en vigor de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que se empez a implantar en 1992. Entre ambas leyes, pocos aos antes de iniciarse la aplicacin de esta ltima, ya haba habido algn ensayo, pero no pas de ser una reforma experimental efmera que slo conoci un nmero reducido de alumnos en unos pocos centros y que si tuvo alguna trascendencia para la legislacin posterior fue a la contra: se concluy que no eran vlidas una parte importante de sus propuestas; desde luego no lo fueron en lo que se refiere a la Filosofa. Tras varios aos de funcionamiento de la LOGSE, se promulga una modificacin importante de esta Ley (2000). De nuevo en 2002, se establece la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), destinada a establecer nuevos e importantes cambios en el sistema educativo espaol, pero ni siquiera lleg a entrar en vigor: dos meses antes de su implantacin, un gobierno de signo contrario al que la haba promulgado, paraliz su calendario de aplicacin y, posteriormente, la derog; como no poda ser menos, un tiempo despus hizo su aparicin una nueva ley, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que es la actualmente vigente aunque, tal vez sobra que se lo diga, el desacuerdo entre los dos partidos que han dirigido el gobierno de Espaa en estos aos en torno a la educacin, hace prever que ser ampliamente modificada o, ms an, sustituida en los prximos aos63.
Aunque el ttulo que se ha asignado a mi conferencia en este encuentro internacional es el que figura en el encabezamiento, no s si no hubiera sido ms realista sustituirlo por el de Qu se ha hecho en Espaa y qu hacer con la Filosofa en el Bachillerato?, pues creo que cuando les cuente lo que ha sido la trayectoria de la Filosofa en la educacin media espaola de los ltimos aos, convendrn Vds. conmigo en que algo de esta ltima preocupacin parece haber estado presente en ms de una ocasin. 1. Veinte aos de Bachillerato en Espaa: una situacin de inestabilidad y desigualdad legislativas Desde hace veinte aos, la educacin media en Espaa se divide en dos etapas, una de cuatro aos, la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y otra posterior, no obligatoria, que abarca la Formacin Profesional y el Bachillerato; ste, elegido mayoritariamente por los alumnos en una proporcin superior a la de dos a uno, abarca dos aos. Los estudiantes que superan el Bachillerato pueden optar por acceder al mundo laboral, por realizar estudios de Formacin Profesional de un nivel especializado o, lo ms frecuente, por examinarse de la Selectividad o Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) y, una vez aprobada, cursar en sta lo que en la actualidad se llaman Grados. Si todos sus estudios han ido bien, los alumnos empiezan su Grado el ao en el que cumplen los 18 aos. La ltima ley de educacin del gobierno del General Franco fue la Ley General de Educacin (LGE, 1970). Esta ley, aunque se modific en algn aspecto concreto en varias ocasiones, dirigi la organizacin de la enseanza media espaola, hablamos de las leyes que han tenido trascendencia en las aulas, no de las de
6 Tal y como dije al inicio de la conferencia, agradezco la invitacin de la Subsecretara para la Educacin Media Superior, que hizo posible mi presencia en el Foro Internacional El papel de las competencias filosficas en la educacin media superior.
63 Constituido el nuevo gobierno salido de las elecciones del 20 de noviembre de 2011, el nuevo ministro de Educacin ha anunciado como tarea preferente de su departamento otra reforma de la educacin secundaria y el Bachillerato, esta vez con cambios que afectaran tambin a su duracin: tres aos de ESO y tres de Bachillerato.
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As pues, en los ltimos veinte aos, y a la espera de lo que venga, tenemos, por tanto, el siguiente panorama legislativo slo para la enseanza preuniversitaria:
LEY LOGSE Modificacin LOGSE LOCE LOE PROMULGACIN 1990 2000 2002 2006 Primer ao de IMPLANTACIN 1992 2002 No se implanta 2008
Entre otros cambios de los que no me ocupar porque sobrepasaran ampliamente el inters que nos gua, y que desde luego tienen una enorme importancia (financiacin, participacin de los padres en el gobierno de los centros, reconocimiento y asignacin de recursos a la enseanza concertada, enseanza de la religin, integracin de minoras, educacin especial, etc.), la promulgacin e implantacin de cada sistema legislativo de los aqu citados, adems del tiempo y esfuerzo que exige para su preparacin, y de las expectativas e inquietudes que genera, implica modificaciones en las asignaturas que forman parte del curriculum oficial, en el nmero de horas asignado a cada una, en los contenidos temticos que incluyen, en los requisitos establecidos para que los alumnos promocionen de un curso y nivel a otro, en las metodologas aplicadas, etc. Todo ello ha originado en los docentes y especialmente en los docentes de la educacin media, que es donde muchos de estos cambios se han manifestado en una proporcin superior y con mayor profundidad, desconfianza y desnimo64. Sin embargo, no es de un sentimiento, por generalizado y arraigado que pueda estar, de lo que quiero hablar. Prefiero atenerme a los datos objetivos. Estoy hablando slo de leyes generales u orgnicas, esto es, de las leyes que establecen el marco dentro del cual se estructura la educacin en Espaa. Estas leyes implican un desarrollo legislativo importante en el que no entramos, pero que es evidente que arrastran un cmulo de decretos, leyes, reglamentos y normas, que suponen enormes cantidades de tiempo, esfuerzos, gastos, reuniones, necesidad de acuerdos, etc., y, sobre todo, cambios aadidos en un plano inferior pero no ajeno al aqu sealado. Todo esto multiplicado por cuatro leyes generales u orgnicas en veinte aos.
Con ser importante la inestabilidad que ha generado en la enseanza media tantos cambios legislativos en tan poco tiempo, hay que sealar que esta situacin se agrava porque la legislacin educativa del Ministerio de Educacin afecta a todo el pas pero slo regula lo que se llaman las enseanzas mnimas, esto es, entre el 55 y el 65% de los horarios y contenidos escolares; el resto corresponde al mbito de las comunidades autnomas en las que se encuentra dividida Espaa, segn tengan o no lengua cooficial. Es decir, que slo este porcentaje es la parte comn de la formacin de los alumnos en el sistema educativo espaol. El resto, y esto afecta a asignaturas, horarios, programas, objetivos, mtodos pedaggicos, criterios de evaluacin, etc., no es igual segn nos encontremos en un lugar u otro del pas65. A la inestabilidad diacrnica se suma, pues, la desigualdad sincrnica y todo ello por va legislativa. 2. La Filosofa en el Bachillerato Esta situacin genrica se manifiesta de manera peculiar en el tratamiento dado a la Filosofa en el Bachillerato. La inestabilidad propiciada por una legislacin en incesante cambio temporal a la que se suma una constante y, con frecuencia, buscada, desigualdad territorial, han propiciado cambios importantes en la Filosofa impartida en los institutos de Bachillerato. En primer lugar, por la consideracin de la asignatura. La LOGSE estableca una asignatura comn (Filosofa) de tres horas semanales en el primer curso de Bachillerato y una asignatura obligatoria (Historia de la Filosofa) de cuatro horas slo para el Bachillerato de Humanidades, que abarcaba a menos de la cuarta parte de los alumnos que cursaban este nivel. Aunque con las variaciones propias de cada ley, los contenidos de la asignatura Filosofa se mantendrn en lo sucesivo, incluyendo temas de antropologa filosfica, teora del conocimiento, lgica, esttica, metafsica, tica, sociologa y teora poltica; los de Historia de la Filosofa tambin, pero abarcando un nmero de autores que ir desde cinco hasta veintiuno (desde Platn hasta Habermas), aunque sin obligacin de exponer a todos ellos. As pues, los temarios, con variaciones ocasionales que cambiaban algn tema o autor, permanecern, por lo que no volveremos a mencionarlos hasta que no impliquen una novedad relevante. La estructura horaria sealada vena a suponer una rebaja importante tanto en la consideracin de la asignatura como en el nmero de horas asignadas puesto que en la ley que vena a sustituir la LOGSE, la Ley General de Educacin, los estudios
65 La crisis econmica y la voluntad poltica de los gobernantes autonmicos han hecho que los cambios en horas de clase del profesorado, obligaciones, exigencias formativas, horarios generales, etc., se hayan ampliado durante el presente curso, variando todava ms segn cada comunidad autnoma.
64 Lo que se acenta con la escasa valoracin social percibida por el profesorado. Un reciente estudio de A. Marchesi y T. Daz, Las emociones y los valores del profesorado, Cuadernos Fundacin SM, 5, 2007, p. 19, sealaba que, segn los niveles de imparticin y el gnero, slo entre el 11 y el 19% de los maestros y profesores de secundaria se sentan valorados socialmente o por la Administracin.
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filosficos estaban representados por dos asignaturas obligatorias (Filosofa e Historia de la Filosofa) de cuatro horas cada una a la semana. Paradojas de la educacin: cuando siempre se ha tenido a la Filosofa por fuente de libertad, la primera ley estructuradora del sistema educativo en la democracia trataba peor a la Filosofa que la ltima ley de la Dictadura. La modificacin de la LOGSE llevada a cabo en el ao 2000 aproxim las enseanzas de la Filosofa al nivel anterior, aunque nunca se han vuelto a alcanzar las condiciones establecidas por la Ley General de Educacin. En concreto, se establecan dos asignaturas comunes a todo el Bachillerato (Filosofa I y Filosofa II), con tres horas semanales cada una. Tambin la LOCE mantena esta misma propuesta, aunque adoptaba para Filosofa II el ttulo de Historia de la Filosofa y de la Ciencia. Esta misma situacin, dos asignaturas comunes y de tres horas a la semana, se mantiene con la posterior LOE en la mayor parte de las comunidades autnomas. Este dato es ya de por s significativo porque revela, una vez ms, la desigualdad a la que est sometida la enseanza de la Filosofa por los vaivenes polticos, pero, adems, la ltima ley orgnica en materia educativa publicada hasta ahora, inclua otra importante novedad: permaneca la Historia de la Filosofa en el segundo ao del Bachillerato, esta vez ya sin alusiones a la ciencia, pero la asignatura del primer ao pasaba a denominarse Filosofa y Ciudadana. Como veremos a continuacin, lejos de ser un detalle irrelevante, el matiz se convierte en algo decisivo, hasta el punto de marcar el destino y la consideracin de la asignatura en ms de una comunidad autnoma. El asunto era que la LOE introduca unas enseanzas de educacin cvica que la oposicin al Gobierno consider manipuladoras desde un punto de vista ideolgico. No voy a entrar en la validez de la acusacin, pero lo cierto es que el Gobierno central no cre una asignatura ad hoc con estos contenidos, como hubiera sido ms lgico, sino que incluy su enseanza, en lo que respecta al Bachillerato, en el programa de la asignatura de Filosofa, pasando a denominarse Filosofa y ciudadana. Esto hizo que la asignatura impartida en el primer curso de Bachillerato sufriera una merma de algunos de sus temas tradicionales para dar entrada a los que demandaba la educacin para la ciudadana. Pero lo ms grave fue que, como consecuencia del desacuerdo sobre la validez de estos contenidos, la Filosofa qued en medio de esta lucha poltica sin quererlo. La ley fue muy contestada por la oposicin tanto desde el Parlamento, como en la calle e incluso desde las Comunidades autnomas que dirigan gobiernos afines a esa oposicin. Aunque la patronal de los centros de enseanza catlicos negoci con el Gobierno algunos de los contenidos de esa educacin cvica y, alcanzado el acuerdo, no plante resistencia a su aplicacin
posterior, desde la Iglesia catlica, que controla la mayor parte de la educacin privada y concertada (la que cuenta con financiacin del Estado pero no es de titularidad pblica), se hizo una intensa campaa contra esas enseanzas, llegando a incitar a las familias a objetar contra la asignatura de Educacin para la ciudadana en la educacin secundaria obligatoria. El resultado de todo ello en el plano legislativo y en relacin a la Filosofa (y ciudadana) en Bachillerato fue que algunos gobiernos autonmicos decidieron reducir el nmero de horas de esta asignatura, quedando en los nuevos planes de estudios de sus respectivas comunidades nicamente con las dos horas que le asign el Gobierno de la nacin. Por consiguiente, en la actualidad la enseanza de la Filosofa en Espaa est condicionada por unos horarios desiguales en el primer curso de Bachillerato, que hacen que los alumnos, dependiendo del territorio donde residan, reciban una formacin ms o menos amplia de estos saberes. El panorama es el siguiente:
HORAS DE FILOSOFA EN BACHILLERATO 1 de Bachillerato FILOSOFA LOGSE 3 h. comunes 2 de Bachillerato HISTORIA DE LA FILOSOFA 4 h. no comunes 3 h. comunes (Filosofa II) 3 h. comunes (Historia de la Filosofa y de la Ciencia) 3 h. comunes
Modificacin 3 h. comunes LOGSE LOCE 3 h. comunes 2/3 h. comunes (Filosofa y ciudadana)
LOE
3. Qu ensea la Filosofa en el Bachillerato? Las variaciones y desigualdades que venimos sealando nos llevan a la cuestin que tal vez deberamos haber abordado de inicio, pero que ahora, sealado el contexto legislativo y, en parte, poltico, puede que estemos en mejores condiciones para responder. Para empezar, hay que sealar que, a pesar de los excesivos cambios, parece haber cierto acuerdo, al menos desde ese mismo punto de vista legislativo que venimos siguiendo, en que se impartan dos cursos con carcter comn para todas las modalidades de Bachillerato. Al margen del episodio inicial de la LOGSE, que supuso una ruptura importante con las leyes que la precedieron y las que la siguieron, el resto de los planes as lo corroboran. Esto nos permite reconocer el espacio propio y sustantivo de la Filosofa en el Bachillerato, alejndolo de cualquier tentacin de someterlo a una subordinacin a
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otros saberes o a una pretensin de diluirlo como si fuera posible su existencia sin reconocerle su propia entidad. Este reconocimiento nos va a servir de excusa para no entrar a definir la materia: a pesar de su diferente justificacin y de asignarle distintos objetivos en cada ley, su presencia continuada en los planes de estudio revela tanto un conocimiento como un reconocimiento de la misma que hace innecesaria una definicin que, desde el plano legislativo, slo sera particular, puesto que cada ley introduce su propia concepcin. Partimos, pues, del hecho de su presencia en la educacin secundaria. La distribucin de horas en dos asignaturas consagra, por otra parte, una divisin temtica, que tambin viene del perodo anterior a la democracia, entre un curso primero dedicado a un tratamiento ms sistemtico de las cuestiones filosficas y un segundo curso centrado en la Historia de la Filosofa. Los contenidos de esta ltima asignatura, adems, estn vinculados a las exigencias de la Prueba de Acceso a la Universidad, lo que viene a significar un elemento aadido de consideracin, pues buena parte de los futuros alumnos universitarios, aunque no todos66, tienen que asumir que esas enseanzas son relevantes para escoger la carrera que desean cursar. Pero, si la Filosofa est en el curriculum del Bachillerato de manera persistente, es porque se consideran tiles sus enseanzas, a pesar de que los cambios legislativos han ido modificando sus objetivos y contenidos con una frecuencia que no resulta recomendable. Aqu, me parece, est la clave de lo que nos proponemos tratar: los planteamientos, contenidos y objetivos que regulan la enseanza de la Filosofa cambian con cada nueva ley, cada cierto tiempo, como si stos fueran secundarios en la materia, pero las enseanzas se mantienen en el currculum de la educacin media. Es decir, se da por supuesto, ms all de cambios legislativos y de gobiernos de distinto signo, que lo ms valioso de la enseanza filosfica, por encima de los planteamientos de partida, de los contenidos y de los objetivos que cada equipo ministerial viene a establecer, es lo que sta implica. Esto nos lleva a la cuestin de las competencias: Qu ensea la Filosofa en el Bachillerato? Con qu competencias prepara al alumno? Las competencias son una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que capacitan al alumno para llevar a cabo determinadas actividades. En el caso de la Filosofa en el Bachillerato, aunque los distintos programas le asignan la adquisicin de diferentes competencias, prefiero quedarme con las tres que
66 En la actualidad los alumnos del Bachillerato espaol pueden escoger entre examinarse en la Prueba de Acceso a la Universidad de la materia de Historia o de Historia de la Filosofa, por la que optan aproximadamente el 60% de ellos. Tambin estn exentos del examen de Filosofa los alumnos procedentes de la Formacin Profesional.
parecen estar presentes en todos ellos y que, probablemente, constituyen el patrimonio al que no puede renunciar la educacin filosfica de cualquier momento y de cualquier lugar: aprender a interpretar la realidad, desarrollar un espritu crtico67 y adquirir conocimientos filosficos. Aunque acabo de enunciarlas reducidas a su mnima expresin, quisiera que se interpretasen estas competencias en su sentido ms extenso: ninguna se reduce a mera teora, sino que adems de conocimientos conceptuales incluye tambin habilidades (lingsticas, sociales, procedimentales, etc.), actitudes (curiosidad, apertura a nuevas realidades, predisposicin al dilogo, etc.) y valores (respeto, tolerancia, consideracin del otro, etc.). Se podran aadir otras muchas competencias, pero creo que puede ser aceptado con relativa facilidad por la mayora que las sealadas son, al menos, las que debe inculcar la educacin filosfica en el Bachillerato. Sin embargo, el problema es que no estoy seguro de que en la prctica sea fcil conciliar estos objetivos. No quisiera descuidarme ante el aviso cartesiano respecto a cunto nos engaamos cuando creemos estar en posesin del buen sentido68, pero tal vez no escandalizara al autor del Discurso del mtodo si considerase de sentido comn que la interpretacin de la realidad y el espritu crtico no ofrecen dificultades de conciliacin, si es que no son, incluso, parte de una misma competencia. No obstante, en lo que se refiere a dotar a los alumnos de espritu crtico y adquirir conocimientos filosficos, la concordancia no parece tan sencilla, pues se tiende a primar la transmisin de estos ltimos, especialmente en el segundo curso del Bachillerato, cuando la exigencia del examen de acceso a la Universidad parece imponerse sobre cualquier otra consideracin. Esta realidad tan importante para profesores y alumnos lleva a tener que mencionar, como mnimo, la pesadilla de cualquier profesor de educacin secundaria: la dificultad de explicar temarios amplios contando con un nmero reducido de horas. Esto dificulta, si no hace casi imposible, la introduccin de actividades en el aula que vayan ms all de la exposicin terica de esos temas.
67 Desarrollar un espritu crtico se ha convertido en un cajn de sastre donde parece tener cabida cualquier cosa. Sin su concrecin (qu abarca, cmo se transmite, qu finalidad persigue, etc.), no parece posible su correcto entendimiento. Baste aqu la indicacin de que se refiere a contribuir a generar en el alumno su propio criterio de discriminacin, totalmente opuesto a cualquier proceso adoctrinador. 68 R. Descartes, Discurso del mtodo, Primera parte: El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo, pues cada cual piensa que posee tan buena provisin de l que aun los ms descontentadizos respecto a cualquier otra cosa, no suelen apetecer ms del que ya tienen.
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El docente de Filosofa en el Bachillerato debera ser capaz de encontrar un equilibrio en el aula entre teora y prctica que propiciara la adquisicin de la capacidad crtica y la asimilacin de los contenidos. No obstante, no puede negarse que si se asocia la reflexin crtica del alumno ms que a la comprensin de los temas transmitidos, a la posibilidad de discusin y debate e incluso al anlisis de textos, en definitiva, a una mayor participacin en las clases, debe concluirse que sta resulta perjudicada por la exigencia de impartir el temario completo; ste, parece evidente, tiende a imponer el predominio de la explicacin terica. Si este predominio es excesivo, como suele ocurrir tantas veces, se dificulta la consecucin de una competencia asociada de manera mayoritaria a la Filosofa; una competencia, por cierto, que sobrepasa su mbito para convertirse en parte esencial de la educacin de un adolescente que, adems de adquirir saberes particulares proporcionados por las distintas asignaturas, debe mostrar su capacidad para reflexionar sobre la totalidad de lo real y para hacerlo de una manera crtica. No hay que dejar de lado, por otra parte, que la transmisin de conocimientos no puede ser la exposicin de un cmulo de verdades establecidas por unos pensadores a lo largo del tiempo, sino que debe centrarse en el protagonismo de unas preguntas y de unos problemas abordados en distintas pocas de la historia y para los que esos pensadores han planteado unas soluciones que no son nunca definitivas ni indiscutibles. Problemas que, por otra parte, no pueden ser el mero sustituto de esas doctrinas y conceptos acartonados, sino la interiorizacin y vivencia por parte del alumno de las cuestiones que plantean. Quiero decir, por tanto, que el problema de conciliar las dos grandes tareas filosficas que competen a la educacin media debe resolverse no desde la distancia analtica que establecen dos tipos ideales, sino desde la confluencia prctica que impone una docencia que no se dirige a especialistas sino a formar de manera general al adolescente69. Entre otras razones, esto debera bastar para dejar de lado en la educacin secundaria la clsica distincin kantiana entre aprender filosofa y aprender a filosofar70. Si la enseanza de la Filosofa se centra en los problemas nunca podr abandonar completamente lo que tiene de prctica filosfica que no sera inadecuado definir como un filosofar. Esta consideracin filosfica de la inadecuacin de la disyuntiva kantiana se ve reforzada desde el punto de vista educativo: en el Bachillerato ambas
69 No estara de ms que no se olvidara nunca por parte de los docentes este dato; en su entusiasmo disciplinar, muchos parecen ignorar que la Filosofa en el Bachillerato no es ni la nica materia, ni la que van a estudiar la mayor parte de los alumnos en la Universidad, ni se imparte para que adquieran un conocimiento filosfico especializado. Cuntos rechazos prematuros, pero destinados a perdurar, ha provocado este olvido! 70 I. Kant, Crtica de la Razn Pura, A838/B866: no es posible aprender filosofa, pues dnde est, quin la posee y en qu podemos reconocerla? Slo se puede aprender a filosofar.
tareas deben ir unidas y reforzarse mutuamente, porque relegar el aprendizaje de la Filosofa, como era pretensin del filsofo prusiano, al mbito exclusivo de la historia, no puede ser un procedimiento vlido cuando lo que se intenta es introducir al alumno en esos saberes. As pues, de esta forma, aunque seamos conscientes de no haber resuelto el dilema o, al menos, la cuestin del tiempo que demandara la medida adecuada para que el alumno realice las actividades que le permitan vivir la Filosofa y el profesor cumplir con su tarea expositiva de la manera ms completa posible, llegamos a una de las claves que hacen ms valiosa la formacin filosfica de los adolescentes: la Filosofa extiende su influencia, la de las competencias que transmite, no slo sobre sus propios problemas, sino ms all, sobre el significado y alcance de otros saberes. Unos saberes sobre los que debe realizar una tarea no slo constructiva o fundamentadora, sino tambin y ms an, una tarea crtica y cuestionadora, pues no hay que olvidar que, con frecuencia, en contraste con la dubitativa Filosofa, estos saberes se muestran tan seguros de s mismos que llegan a caer en una cierta complacencia. Proporciona as la Filosofa una consideracin ms amplia, tanto en profundidad como en densidad, de la realidad, sus valoraciones y posibilidades y, en igual medida, su capacidad reflexiva extiende tambin su influjo sobre la conducta del alumno. ste, gracias a las competencias para las que capacita la formacin filosfica, va a poder plantearse y adoptar actitudes que van a configurar su vida, dirigindole en su toma de conciencia ante las crecientes responsabilidades que le esperan. Cualquier programa de Filosofa que quiera educar a nuestros jvenes debe asumir esta finalidad. Ningn programa que no sea de Filosofa o que no est centralizado en una materia especfica de Filosofa en el Bachillerato parece en condiciones de alcanzar estos objetivos. 4. Qu debera ensear la Filosofa en el Bachillerato? Pero, hasta ahora, me he limitado a mostrar lo que pudiramos denominar un curriculum breve, incluso mnimo, pero tradicional de la Filosofa. Si hace veinte aos se nos hubiera hecho la pregunta por las competencias filosficas, la respuesta, tal vez, no habra variado mucho. Si retrocediramos ms, seguramente tampoco. Ciertamente, la Filosofa no puede renunciar a lo que ha sido su patrimonio formativo durante mucho tiempo. Si aparece una y otra vez en los planes de estudio, es porque la interpretacin de la realidad, la adquisicin de espritu crtico y la provisin de conocimientos filosficos son elementos indispensables de la formacin de un alumno de Bachillerato. A estas competencias no se puede, ni se debe, renunciar.
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Sin embargo, las sociedades actuales son mucho ms complejas que las que conocimos en nuestra juventud e infinitamente ms que las de hace cincuenta aos. Son ms complejas por su nivel de acceso a la educacin, que ha multiplicado el nmero de alumnos en las aulas de Bachillerato. Son ms complejas en la diversidad de sus integrantes, lo que introduce en las aulas alumnos de extraccin social mucho ms variada que hace unos decenios, con inmigrantes ajenos a muchas de las convenciones culturales imperantes hasta hace poco en nuestras sociedades, con una proporcin mayor de mujeres que de hombres, etc. Son ms complejas, por no alargar en exceso esta enumeracin, en su vnculo con el conocimiento: los profesores han dejado de tener el patrimonio en la transmisin de conocimientos, de habilidades, de valores; incluso las actitudes que pudieran inspirar a su alumnado encuentran una fuerte competencia, si no una clara superioridad, en los modelos transmitidos por los medios de comunicacin. Por otra parte, el desarrollo del conocimiento es tan acelerado que cualquier preparacin para lo permanente est condenada a la obsolescencia. En un mundo de extraordinaria complejidad y de incertidumbre creciente, hay que educar tambin, tal vez sobre todo, para una adaptacin continua a las nuevas realidades. No se puede renunciar a la transmisin de los conocimientos existentes, pero es imprescindible educar para el aprendizaje de los que van apareciendo constantemente. Tal vez ha llegado la hora de que nuevas competencias surjan para dar cuenta de las nuevas realidades. Insisto en que las competencias filosficas tradicionales siguen siendo necesarias. No se puede renunciar, ahora menos que nunca dada la mayor complejidad de la situacin a la que se refieren, a interpretar la autntica realidad de lo que hay; dotar al alumno de espritu crtico, cuando multitud de fenmenos moralmente inaceptables se nos presentan con el marchamo de lo normal, es ms necesario que nunca; los conocimientos filosficos en sociedades que han elevado lo trivial a categora, resultan un recurso inapreciable. Pero cuando competimos con un mundo en el que el predominio de la imagen sobre el concepto es cada vez mayor, no slo lo efmero y voltil pasan a ser la categora que se impone, como ya advirtiera Lipovetsky, sino que la propia imagen alcanza a ser su propia justificacin, haciendo intil en apariencia cualquier reflexin. A fuerza de difundirse y popularizarse, la cultura ligada a la imagen y, en concreto, a la imagen por Internet, se ha convertido en una cultura popular71 que tiene todos los caracteres de la misma, ms algunos propios de su soporte tecnolgico. Lo
71 Aunque se podra ir ms lejos, basta con recordar lo que afirma U. Eco, Apocalpticos e integrados. Barcelona. Lumen/Tusquets Editores, 1995, pp. 31-32, de la cultura del siglo XVI: Epopeyas caballerescas, lamentaciones sobre hechos polticos o de crnica, stiras, chascarrillos, burlas. Estn mal impresas, a menudo no mencionan la fecha y el lugar, porque ostentan ya la primera caracterstica de la cultura de masas, ser efmeros.
que aaden las nuevas tecnologas a ese elemento efmero que siempre ha caracterizado la cultura popular es el predominio incesante de una imagen ms efmera an que sus precedentes: textos que son consumidos como imgenes, imgenes que enlazan con otras imgenes en un universo de vnculos que nos alejan del objetivo perseguido al introducirnos en la red, sustituyndolo por un frenes de miradas que en su fascinacin por la sucesin de los textos-imgenes olvida su sentido inicial. Hace cuatro siglos se inventaron el microscopio y el telescopio, que permitieron visibilizar nuevas realidades y fecundaron una nueva comprensin de la realidad. En los ltimos aos se ha inventado y se ha difundido extraordinariamente un nuevo instrumento infinitamente ms poderoso. Si Internet y lo virtual definen lo que es real y, sobre todo, lo que es objeto de atencin, necesitamos tambin educar para saber hacer un uso adecuado de sus contenidos, para discernir lo que hay de vlido y de errneo o fraudulento en la red, para aprovechar sus posibilidades sin dejarse dominar por ellas. Igual que la era micro y macro alumbr las filosofas modernas, con su racionalidad, individualismo, universalidad, etc., la poca digital est generando desde hace tiempo las suyas; la docencia de la Filosofa en el Bachillerato, el primer contacto de los jvenes con la disciplina (y tal vez el ltimo), no puede ser ajena a esas novedades. La reflexin sobre esas nuevas realidades debe encaminarse a superar cuanto de credulidad y simplificacin envuelve el uso que de las mismas hacen los alumnos; esto es, debe conducir a un cuestionamiento de sus propias certezas, afirmadas sobre el dominio de unas tcnicas que son conscientes de controlar en la mayor parte de los casos mucho ms que los adultos. La desproporcin entre un dominio tcnico superior al de las generaciones adultas y una acrtica comprensin del propio medio y de la realidad que transmite no es una razn menor para justificar en mayor medida esta reflexin y su conocimiento por los alumnos. Pero, quiz lo ms importante a la hora de transmitirles esas consecuencias es la influencia que las caractersticas de ese medio, de todo lo que implica Internet en definitiva, est generando en las formas de comprensin intelectual y en la misma estructura mental de los internautas, especialmente de los ms jvenes72. Esta tarea exige, por una parte, no tanto proporcionar unos conceptos alternativos, sino generar un estado de nimo que impulse la actitud interrogativa ante la validez de los conoci72 No entro en los peligros manipuladores, ni en la merma de veracidad o en la explosiva difusin de las teoras conspirativas. Me quedo con la lectura fragmentaria y la ausencia de concentracin, la predileccin por el resumen y el atractivo de lo superficial, la abundancia de informacin y la escasez de conocimiento, los peligros de la multitarea, el impacto de la lectura en la pantalla sobre nuestro cerebro y sus hbitos, etc., al hilo de N. Carr, Superficiales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid. Taurus, 2011.
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mientos, dominios y actitudes vigentes; el alumno tiene derecho a saber, al menos, que forma parte de un universo en el que mucho de lo existente, aunque se presenta envuelto en la bandera de la libertad, no es liberador, racional o justo, ni siquiera, con frecuencia, real. Por otra parte, exige tambin educar a los alumnos para un repertorio de problemas futuros, desconocidos todava. Y hacerlo, retomando la distincin que hicimos en su momento entre una enseanza ms terica, ms vinculada a la transmisin de contenidos, y una ms prctica, ms apegada al debate, va a requerir alejarnos algo de la exposicin y acercarnos algo ms a la discusin, al anlisis de textos e imgenes, a la organizacin de lo que aparece disperso y confuso para dotarlo de sentido. Sin embargo, nada en esta tarea es enteramente nuevo. Lo nuevo es la realidad y los procesos sobre los que se aplica; lo otro, ocuparse de introducir racionalidad en un mundo que parece haberla perdido o que, simplemente, carece de sus propios patrones de justificacin porque se empea en creer que no son necesarios ms all de lo que se muestra, es una tarea que siempre ha asumido la Filosofa, pero que en nuestros das, tal vez por lo inmenso del desafo, aparece ms necesaria que nunca. Por ello, podemos suponer que esta racionalidad no pretende ser legitimadora, como si quisiera justificar lo existente, sino exactamente su opuesto: es la racionalidad desmitificadora que hace ms de dos milenios y medio ilumin a algunos inquietos pensadores griegos y que, como siempre, toca transmitir a los estudiantes.
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Competencias en Educacin Media Superior

Dr. Omar Sergio Avendao Reyes Muchas gracias, buenas tardes. Yo quisiera plantear la experiencia que tuvimos nosotros en la Universidad Intercontinental. Nos invit la Direccin General de Bachillerato a iniciar el rediseo de los planes de estudio de tica y Valores que se imparten en el primero y segundo semestre de Bachillerato. Fue interesante la experiencia, sobre todo porque nos encontramos con una reflexin muy importante de los profesores. Docentes, de todo el pas, mencionaban que los estudiantes tenan su primer acercamiento al Bachillerato, en particular a la Filosofa, a los 15 aos de edad, lo cual afectaba su experiencia del trabajo de ser profesores de Filosofa. Lo curioso es que precisamente en todos los ejercicios que se hicieron (vale la pena mencionar que fueron muy serios), encontrbamos que muchos de los profesores que impartan las asignaturas de tica y Valores no eran egresados del campo de la Filosofa. Eso era interesante y a la vez presentaba un reto muy importante para poder trabajar con ellos. Ellos ya tenan como experiencia cotidiana el trabajo con el estudiante, pero s haba que pensar cmo permear estas competencias. Aqu apareca lo ms complicado, porque no estaban formados como profesores en la filosofa, pero tampoco estaban formados en las competencias, lo cual lo haba muy difcil. Pero se logr un avance muy significativo; ustedes conocen los programas que se han ido validando constantemente a lo largo de los ltimos aos. Haba dos elementos importantes: Lograr que el estudiante construyera socialmente y que aprendiera permanentemente. Nosotros considerbamos, junto con ellos, que ste era un aspecto filosfico importante. Luego, aprender los conocimientos, adquirir las habilidades y tratar de valores y actitudes no dependa exclusivamente de la filosofa, sino que tena que plantearse en todos y cada uno de los programas, planes y programas de estudio de la Direccin General del Bachillerato. Todos consideramos que este primer contacto con la Filosofa deba permear en el diseo curricular transversalmente a partir de situaciones cotidianas. Eso fue muy importante, porque los profesores, como venan de Tlaxcala, de Guerrero, de Oaxaca, con circunstancias distintas en lo que tocaba a impartir las materias de Filosofa y en particular tica y Valores, sobre todo, tenan mucha dificultad para decir -Qu es esto de la competencia? Cmo es que el estudiante puede adquirir competencias filosficas a este primer nivel? Y el trabajo fue precisamente, primero, entender esta parte de qu tanto tenamos que rescatar los contenidos. Se revisaron los programas y se vio que los contenidos eran adecuados, lo importante era contextualizarlos, dependiendo del rea geogrfica en la que se encontrara cada uno de ellos. Por otro lado, analizarlos, aplicarlos y, por supuesto, lograr que el estudiante llegara a un punto determinado. Repito, el trabajo primero fue con los docentes, fue un ejercicio muy interesante aqu en la ciudad de Mxico, dos o tres encuentros distintos con diferentes tipos de docentes. Siguiendo con esto, cul fue el resultado? Que el programa tuviera estos elementos bsicos fundamentales que las competencias plantean: lograr que al final el estudiante tuviera ciertas evidencias que le permitieran demostrar actitudes responsables, lograr en ellos una autoestima que es un valor muy importante; que aprendieran por s mismos; que tuvieran iniciativa, persistencia, motivacin y que se comunicaran como personas respetuosas y que socialmente pudieran ser responsables. Para nosotros, este primer acercamiento a los aspectos filosficos nos llev a considerar precisamente que las competencias que nos planteaba en un inicio la Direccin General de Bachillerato a travs de la Reforma, eran bsicamente filosficas. Cules eran los retos o siguen siendo los retos actualmente? Hay unos retos curriculares. Por lo que toca a unificar la di-
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versidad, creo que este Foro es un espacio muy importante al respecto y se ha mencionado precisamente que no se opt por cambiar los planes de estudio, no se opt por quitar ciertas asignaturas, sino al contrario, se opt por reforzar la parte de cmo implementarlas. Por otro lado, es importante identificar esta parte de los valores no nada ms en la Filosofa y en la tica, sino en todas y cada una de las asignaturas e identificar los aprendizajes pertinentes. Cabe mencionar que a la par que estbamos trabajando con los maestros de tica y Valores tambin trabajaban los maestros de las otras reas y se comparta toda la parte en la que se habl de la Comunicacin, se habl de las Matemticas, la Qumica, la Fsica y dems. Todos los esfuerzos trataban precisamente de implementar la parte de las competencias. Otro de los elementos a considerar estaba ms que nada en los docentes, esta parte de implementar nuevas metodologas en la enseanza. Este fue el reto ms importante, porque muchos de los docentes tenan esta oportunidad de plantear su metodologa, y las metodologas son diversas en un pas tan grande y de caractersticas diferentes, donde no todos tienen las mismas caractersticas. Entonces, lo importante era precisamente lograr disear planes y programas de estudio con elementos que fueran afines a todos, pero que a la vez tuvieran lo particular del rea local en la que se encontraban. Y los retos de los filsofos: cuando decamos que poda haber en una comunidad un Contador impartiendo la asignatura de tica, o un licenciado en Relaciones Comerciales Internacionales impartiendo tica o un abogado impartiendo tica; pues el reto del filsofo era mucho ms grande, como para poder decir -hasta dnde realmente existen suficientes egresados de Filosofa que nos permitan decir que vamos a aplicar una didctica determinada o la didctica que aprendimos los que estudiamos Filosofa? Esto es y sigue siendo un desafo muy importante. Entonces, repito, el reto para los filsofos es muy grande para lograr este pensamiento crtico. Creo que ms para los docentes que para los estudiantes. Creo yo que el hecho de que estos profesores estn autorizados para dar las clases est muy bien, tal vez en ciertas localidades no haya ms, quizs en ciertos espacios no hay profesores que tengan la formacin o los filsofos se dedican a otras actividades o cada vez son menos los estudiantes de Filosofa que egresan y que son insertados en la Educacin Media Superior. Entonces, era importante para nosotros el decir -Bueno, si estos son los profesores con los que cuenta el pas para dar
tica y Valores I y II, pues tenemos que implementar muchos elementos a travs de la Direccin General de Bachillerato; a travs de cada una de las instituciones donde laboramos, para que los profesores puedan tener estos elementos. Con qu intencin? Pues que la docencia tuviera algo significativo tambin para ellos y entonces pudiera permearlo a los estudiantes. Y por ltimo, llegamos a ciertas conclusiones que ah estn marcadas, rescatar las filosofas en la vida cotidiana, analizar posibilidades y, por ltimo, lograr que la Filosofa cambie la vida de todos y cada uno de nosotros, y por supuesto de nuestros estudiantes. Muchas gracias.
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Enseanza de la Filosofa en Educacin Media Superior

Vctor Florencio Ramrez Hernndez Voy a exponer seis apartados. 1. El primero trata de la escuela: inoculacin, inyecciones, vacunas e imgenes. Hay una realidad: la escuela es un mbito en que los chavos tienen experiencias. Experiencias en las que se inocula en ellos una imagen de x, pero adems esta imagen inyecta a favor de x o vacuna en contra de x. En la escuela se inocula en el estudiante una imagen de la filosofa que puede ser de tres tipos: una imagen filosfica, una imagen pseudofilosfica, pero tambin una imagen antifilosfica. En la escuela se vacuna a favor de la filosofa pero, en muchos otros casos, en contra de la filosofa. Esto no pasa nada ms con la filosofa, ocurre con muchsimas asignaturas. Entramos al segundo punto: invocaciones, presencias, ausencias, enseanzas y aprendizajes. Podemos pensar en cuatro casos: Algo se nombra y est, algo no se nombra y no est, o algo se nombra pero no est, y algo no se nombra pero est. La cuestin es que la filosofa est en cualquiera de estos casos. Se puede nombrar pero no estar, y no nombrar pero estar. Lo anterior conduce a preguntar: basta con invocar a la filosofa para que se ensee o se aprende filosofa? O de otra manera: es necesario invocar a la filosofa para que se ensee o se aprenda filosofa? Propongo cambiar estas preguntas por otras. La primera de ellas sera: qu hacer para que se d esta primera situacin? Es decir, qu hacer para que la invocacin a la filosofa se convierta en su presencia? Segunda: qu hacer para que el aprendizaje del estudiante sea a favor de la filosofa y para que lo aprendido sea una imagen filosfica de la filosofa? Me parece que esas tres preguntas son importantes y pueden guiar mucha de la reflexin que hagamos en este foro. Cuando he escuchado a los ponentes anteriores y a mis compaeros de mesa, me pregunto: ensear Filosofa o aprender Filosofa? sta no es una pregunta trivial. Cmo se aprende Filosofa? Esto puede traducirse en tres preguntas. La primera es: cmo se aprende filosofa? La otra es: quin aprende filosofa? Y la ltima: qu se aprende en filosofa? Cmo aprender filosofa? Aqu recuerdo lo que muchos ya saben: a bailar se aprende bailando, a cantar se aprende cantando. Si para aprender x hay que hacer x, podemos llegar a una conclusin respecto a la filosofa: para aprender filosofa hay que hacer filosofa. Entonces hay que convertir el aula -en este caso la escuela- en un espacio donde se haga filosofa para poder aprender filosofa. 2. Estas fotografas muestran una imagen que hay de la educacin.
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Se trata de un profesor y una profesora. Se les distingue por la posicin. Estn sealando hacia algo que suponemos es el pizarrn. Y en la parte de abajo est el estudiante. En un portafolio lleva algo similar a una libreta. En ella escribe lo que el profesor le dice o le muestra en el pizarrn. sta es una forma de ver a la educacin. Lo anterior lleva a enfrentar dos modelos. El modelo de aprender haciendo contra un modelo que llamo -copiando a un filsofo espaol-, modelo discursivo contemplativo. Discursivo porque yo (profesor) lanzo mi discurso (como lo estoy haciendo ahora), y contemplativo porque los estudiantes (mientras tanto) me contemplan. Y como yo soy el que lanza el discurso, yo soy el que analiza, el que piensa, el que reflexiona. Mientras, ellos me escuchan, o eso quiero suponer. Esto lleva a preguntar qu aprendizaje se logra con uno y otro modelo, qu es lo que se est logrando y qu es lo que se puede lograr. Esta segunda imagen es de un grupo de profesores.
3. La siguiente cuestin es sobre quin va a aprender filosofa. Parece una pregunta trivial y la respuesta automtica: el estudiante. Sin embargo, uno puede interrogarse: y el profesor? Es la primera pregunta que yo me hara -y quisiera que recordramos una de las intervenciones de esta mesa acerca del quin. La respuesta es el estudiante, s, pero tambin podemos y debemos- pensar en el profesor. Podramos replantear esto y preguntarnos: es el profesor o son los profesores?, o es el estudiante o son los estudiantes? Y aqu apelo a la imagen de que aprendemos junto con otros. Y entonces la pregunta es: o ambos?
4. Los aprendizajes del profesor. Generalmente como profesores nos preguntamos: qu voy a ensear y cmo lo voy a ensear y qu debo ensear? A veces nos hacemos otra pregunta: qu tipo de persona pretendo formar y qu tipo de sociedad pretendo construir? Y en ocasiones nos preguntamos: qu necesita aprender el estudiante? de qu manera se puede gestar el aprendizaje? Pero hagamos un cambio en el orden de las preguntas. En lugar de iniciar con la pregunta de qu voy a ensear, preguntemos primero qu tipo de persona quiero formar y qu tipo de sociedad quiero construir. En acuerdo con las respuestas debemos cuestionarnos qu necesita aprender el estudiante para ser ese tipo de persona y para gestar esa sociedad en la que quiere vivir. As, al final vienen las tres primeras preguntas que hemos planteado en el prrafo anterior, pero ahora con un cariz diferente.
A quien vemos al fondo est con las manos levantadas. Ensea a sus compaeros a hacer un nudo borromeo. l no aprendi a hacerlo de frente, sino colocndose a un lado de quien le enseaba. Lo interesante es ver a los dems profesores, cmo estn con las manos levantadas. Esto nos muestra algo: con los dems, con la otra persona, aprendemos el qu, pero tambin y de manera muy importante, aprendemos cmo. Es decir, al interactuar contigo no nicamente aprendo informacin, sino tambin aprendo formas de procesar la informacin y de compartirla. Esto es algo que aprender con otros tiene de interesante. Esto puede plantearse de varias maneras. Podra decir en educacin parafraseo a don Jess Reyes Heroles, la forma es fondo. Tambin podra parafrasear a Marshall McLuhan y decir que la experiencia es el aprendizaje o que el proceso condiciona lo que se aprende.
Otro aprendizaje del profesor. Si el aprendizaje es resultado del proceso -como decamos hace un momento-, se necesitan varias cosas. La primera es que el profesor debe indagar el qu, pero tambin y de manera muy importante lo que ha sido reiterado por quienes han expuesto-, tenemos que indagar acerca del cmo. Adems al indagar el qu y el cmo, tenemos que hacerlo en una cierta condicin de trabajo, tenemos que hacerlo en comunidad de profesores y en comunidad con estudiantes.
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5. El aprendizaje nmero tres del profesor: necesitamos explorar las competencias filosficas como nudos borromeos. La imagen nos hace pensar que un aro corresponde a los conceptos o conocimientos, y que est ntimamente ligado con otro aro que son las habilidades. 6. Con los conceptos hacemos algo, y lo hacemos de determinada manera. Pero junto con esto estn las actitudes. Las actitudes tienen que ver con qu hacemos con los conceptos -o con los conocimientos- y con las habilidades, hacia dnde los orientamos. Con una habilidad puedo hacer el bien, pero tambin puedo hacer el mal, puedo engrandecer o puedo empobrecer, puedo causar daos o puedo causar beneficios. Entonces la pregunta es: qu puedo hacer con estos conceptos o conocimientos y habilidades? Aqu entran las actitudes: para qu lo hago?, para qu mis conceptos y habilidades?, hacia dnde y hacia quin? Esto permite entender las competencias de una manera diferente. A manera de resumen. La visin que se tenga de la filosofa y de la educacin va a influir en cmo se disea el aprender y cmo pensar en lo que se tiene que aprender en filosofa. El cmo. El proceso funciona o bien a manera de promotor, pero tambin puede inhibir u obstaculizar. El qu. En correspondencia con lo anterior es importante pensar qu habilidades y conocimientos pueden ser para dialogar, para reconocerse y reconocer a los dems, y construir una sociedad diferente. Los conceptos, el qu, se pueden ver de dos maneras: de una manera sagrada, como si tuvieran un valor por s mismo, independientemente de los sujetos que los van a aprender, o se puede ver como algo desacralizado, que se puede discutir y analizar. La necesidad de investigar sobre el qu, el cmo y el por qu. En esto remito a los trabajos que ha hecho la Academia Mexicana de Lgica, especficamente a travs del Taller Didctica de la Lgica. Remito tambin a lo realizado por Filosofa para nios. Otro aspecto importante es el trabajo que el equipo de Eduardo Harada est haciendo en la Escuela Nacional Preparatoria sobre la argumentacin: qu resultados y cmo aprender. Son tres experiencias que se podran recuperar. Hay una
experiencia ms lejana -que se llev hace unos 25 aos- en el Colegio de Bachilleres, con el doctor Javier Snchez Pozos, quien estaba tratando una forma del aprendizaje de la lgica. Son experiencias que se pueden recuperar. La otra invitacin es revisar cmo en el bachillerato tecnolgico se propone abordar la filosofa. Donde el nombre no aparece, no se invoca y, sin embargo, est. Muchas gracias.
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El papel de las competencias filosficas en el Colegio de Bachilleres Mxico

Pedro Montalvo Piedra Coordinador de la Academia de Filosofa del Colegio de Bachilleres Mxico [Gabino] Barreda organiz en la ciudad de Mxico una escuela modelo, la Preparatoria, y a imitacin de sta, en todas las provincias los viejos institutos de letras se convirtieron tambin en escuelas cientficas; las matemticas, la fsica, la qumica, la historia natural y la psicologa fueron la base de la enseanza [] Este aprendizaje laborioso, detallado, del medio que nos rodea, en todas sus manifestaciones perceptibles y generales, estaba coronado con el estudio de la lgica honrada y precisa del ingls Stuart-Mill, que aplica a las almas procedimiento anlogo al que el sabio emplea para estudiar las sustancias qumicas: el mtodo de la induccin que va organizando el principio general, fuente en seguida de las deducciones particulares: un analizar y aclarar que no deja resquicio en donde pueda ocultarse la supersticin, tal como lo enseara Comte Jos Vasconcelos, El movimiento intelectual contemporneo de Mxico, 1916. El deseo por saber es innato al ser humano, pero amar el saber es una virtud que se aprende slo con la experiencia del razonamiento, el conocimiento, la crtica, el dilogo, la disertacin, la bsqueda constante y sistemtica de la verdad y, por el saber ser. As es como concebimos el papel de las competencias filosficas en el Colegio de Bachilleres, competencias que, independientemente de cmo se formulen, Jos Vasconcelos no hubiera omitido ni por error. En La Filosofa una escuela de la libertad, un estudio sobre la enseanza de la filosofa en el mundo editado por la UNESCO, se cuestiona: Qu puede ser la enseanza de la filosofa, sino la de la libertad y de la razn crtica? A modo de respuesta se argumenta que, cito, en efecto, la filosofa implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexin. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razn y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino tambin de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crtico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasin doctrinaria. Dichas finalidades exigen tiempo, fijarse en uno mismo, en los otros lenguajes y en otras culturas. Se trata de un tiempo largo, que requiere una instruccin esclarecida y una puesta en perspectiva rigurosa de conceptos e ideas. La filosofa como mtodo, actitud y pedagoga permite as desarrollar competencias en cada individuo que le permiten cuestionar, comparar y conceptualizar63. Coincidimos plenamente con esta idea. La enseanza de Filosofa en el Colegio de Bachilleres busca el desarrollo de competencias filosficas, los contenidos de los programas de estudio y los propsitos de aprendizaje que orientan su tratamiento exigen un enfoque didctico consciente de que hay formas especficas de filosofar que se distinguen de otros modos de conocer, de ah que sea necesario explicitar una serie de competencias filosficas que se distingan de las formuladas en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales como aparece en el Acuerdo 444. En el Colegio de Bachilleres hemos hecho lo propio pues desde septiembre de 2008 propusimos una serie de competencias disciplinares bsicas que garantizan la enseanza de Filosofa en nuestro bachillerato, para ello hemos tomado como fundamento el Acuerdo 442 que a la letra dice: Las instituciones o subsistemas trabajarn para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrn adems definir competencias adicionales y complementarias a las del MCC Con base en lo anterior y como una aportacin del Colegio de Bachilleres Mxico a la Educacin Media Superior, formulamos
63 Unesco, La Filosofa, una escuela de la Libertad. Enseanza de la filosofa y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana unidad Iztapalapa, 2011, p. IX (1 edicin en francs en 2007).
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una serie de enunciados (competencias) que figuran ya en el Modelo Acadmico de esta institucin educativa y que, al mismo tiempo, definen, junto con el resto de las competencias genricas y disciplinares del Marco Curricular Comn, el perfil del egresado, estas competencias son: 1. Reflexiona filosficamente sobre su proceso de ciudadanizacin, formacin humana y su proyecto de vida. 2. Evala distintos aspectos filosficos disciplinares: ontolgicos, ticos, axiolgicos, estticos, epistemolgicos y lgicos en su proceso de desarrollo humano. 3. Plantea propuestas ticas en la solucin a problemas de su entorno social y natural. 4. Argumenta filosficamente su visin del mundo asumiendo una postura responsable y comprometida. 5. Valora y propone alternativas de solucin a problemas filosficos contemporneos desde una perspectiva integral de las disciplinas filosficas. Estas competencias disciplinares bsicas de Filosofa, en su interrelacin con las competencias genricas son la base con la cual hemos construido nuestro plan de estudios conformado por cuatro asignaturas de Filosofa en el rea de formacin bsica: En primer semestre, Filosofa I: Filosofa y construccin de ciudadana; En segundo semestre, Filosofa II: Filosofa y formacin humana; En quinto semestre, Filosofa III: Argumentacin filosfica; y En sexto semestre, Filosofa IV: Problemas filosficos contemporneos. Con las competencias que hemos definido, as como con otros elementos de carcter curricular y pedaggico, asumimos la responsabilidad de brindar a los alumnos las habilidades para razonar, argumentar y discutir de manera correcta y virtuosa con el fin de tomar decisiones colectivas de manera democrtica; de ensear a los alumnos a reflexionar de manera crtica y constructiva sobre los valores centrales de la democracia, la identidad, la dignidad humana y la libertad, para saber orientar sus decisiones, particularmente para saber orientar su proyecto de vida; tambin asumimos la tarea de formar a los alumnos para que adopten de manera informada, crtica, libre y autnoma, los ideales colectivos que han inspirado el proceso de construccin democrtica o, en su caso, para que sean capaces
de reformularlos o incluso de formular otros nuevos. La intencin que hay de comn entre las cuatro asignaturas es la de favorecer en el estudiante el desarrollo de habilidades tales como el anlisis sistemtico, el cuestionamiento metdico, la reflexin crtica y la argumentacin consistentemente fundamentada; con las cuales estar en posibilidad de valorar ticamente su proceso de humanizacin desde una perspectiva integral de las disciplinas filosficas, as como de ofrecer alternativas de solucin tanto a problemas filosficos contemporneos, como a cuestiones que preocupan en general al ser humano, particularmente aquellos vinculados con su responsabilidad tica en la construccin de su ciudadana, la realizacin de su proyecto de vida y el cuidado de su entorno. Se pretende que desarrolle una actitud filosfica ante la vida y sus circunstancias.64 En Filosofa I: Filosofa y construccin de ciudadana, definimos la siguiente intencin que orienta todo el programa: que el estudiante ejerza su responsabilidad tica, asumindose como integrante de la sociedad, con conciencia de s mismo, de su relacin con la naturaleza, de su compromiso y participacin en su proceso de ciudadanizacin, en un marco democrtico y de diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.65 La tica y la filosofa poltica tienen un espacio predominante en esta asignatura en el marco de la ciudadanizacin y la democracia, de tal suerte que el programa tiene una orientacin hacia la reflexin en torno a la tica y su vinculacin con la poltica desde un punto de vista aristotlico. Es importante aclarar que la ciudadanizacin la concebimos como un proceso que merece orientaciones filosficas y no como un modelo de vida terminado al que simplemente debamos ajustarnos. La ciudadanizacin entendida como un proceso en construccin es el horizonte en el que los estudiantes tendrn la oportunidad de aprender ideas y conceptos filosficos. Por otra parte, desde un punto de vista hermenutico, la formacin humana es el horizonte de comprensin del que destacamos tres elementos fundamentales: la conciencia, los valores y la cultura. Con base en ello proponemos la asignatura de Filosofa II: Filosofa y formacin humana, cuya intencin es: que el estudiante reflexione y argumente filosficamente acerca de
64 Cf. Programas de estudio de Filosofa del Colegio de Bachilleres Mxico, disponibles en lnea: http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/index.php/ component/content/article/178 65 Colegio de Bachilleres, Filosofa I: Filosofa y Construccin de ciudadana, versin Agosto de 2011, pgina 13, disponible en lnea: http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Documentos/primersemestre2009/Filosofia.pdf
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su formacin humana, a partir de conceptos y categoras filosficas; as como del anlisis crtico de los factores que influyen en dicho proceso, para que tome conciencia de s mismo y su entorno en la generacin de un proyecto de vida.66 En el programa de Filosofa III Argumentacin filosfica, ubicado en el quinto semestre, se tiene como base la teora de la argumentacin y particularmente la Nueva retrica perelmiana. Entre muchos otros elementos que caracterizan la teora de la argumentacin destacamos su carcter pragmadialctico, que incluye la discusin crtica, fundamentada, racional, con base en la verdad y la razn no sin considerar al auditorio, sus caractersticas e intenciones as como el contexto y los compromisos ticos implcitos en el ejercicio de la argumentacin. En este sentido, la argumentacin filosfica no puede entenderse sin su vinculacin con la tica, la ontologa, la esttica y otras disciplinas filosficas. Por ello es que no formulamos un curso centrado slo en la tica, o slo en la lgica pues de hacerlo correramos el riesgo de continuar con una visin positivista y analtica que tiende a parcelar y desintegrar el saber. En mi opinin, este programa de estudios es innovador en el bachillerato mexicano en cuanto que rebasa la perspectiva positivista que criticara Vasconcelos hace un siglo y que he utilizado a modo de epgrafe para iniciar esta conferencia. Nuestro programa de Filosofa III recupera la teora de la argumentacin, teora que actualmente est en boga en algunos de los mejores sistemas de enseanza a nivel internacional en los ltimos aos. Particularmente, la intencin de la asignatura es que el estudiante argumente filosficamente su postura en torno a problemas sociales y culturales que lo aquejan, a travs del anlisis, reflexin, comprensin de diferentes tipos de discursos y apropiacin de algunos modelos de argumentacin, ubicados en el contexto de sus relaciones interpersonales, con el propsito de sustentar una postura razonable y tica en sus procesos dialgicos.67 En cuanto a la asignatura de Filosofa IV: Problemas filosficos contemporneos, hemos explicitado como la intencin de la asignatura: Que el estudiante interprete y argumente alternativas de solucin a problemas filosficos contemporneos tales como la crisis de la razn moderna, el sentido de la vida y la existencia del hombre contemporneo; mediante el examen crtico de las concepciones cientificista y filosfica acerca de la
66 Colegio de Bachilleres, Filosofa II: Filosofa y Formacin Humana, versin Febrero de 2011, pgina 12, disponible en lnea: http://www.cbachilleres. edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Documentos/ segundosemestre/FILOSOFIAII.PDF 67 Colegio de Bachilleres, Filosofa III: Argumentacin Filosfica, versin Agosto de 2011, pgina 11, disponible en lnea: http://www.cbachilleres. edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Documentos/ quintosemestre/AFB/Filosofia.pdf
vida, la reflexin ontolgica de la existencia y la compresin de nuestro tiempo.68 Se trata, como podr notarse, del estudio de problemas de carcter ontolgico, pero tambin sobre la condicin humana en la actualidad. Aunado a lo anterior y como una primicia, en el rea de formacin especfica del Plan de estudios del Colegio de Bachilleres, proponemos una serie de competencias disciplinares extendidas de filosofa para abordar un bloque de la asignatura Cultura mexicana y sociedad del conocimiento II, que se ubica en sexto semestre. Estas competencias son tambin una aportacin a la educacin media superior y se trata de las siguientes: 1) Diserta sobre las ideas ticas y ontolgicas en la filosofa mexicana del siglo XX; 2) Diserta sobre el ser del mexicano en la actualidad y 3) Debate en torno a la filosofa mexicana a partir de las ideas generadas en el siglo XX e inicio del siglo XXI. Estas competencias se articulan con las competencias genricas para definir el siguiente propsito de aprendizaje: que el estudiante sea capaz de sustentar una postura personal en torno al ser y deber ser del mexicano en el contexto de la cultura mexicana en la actualidad, mediante la identificacin y anlisis de las ideas ontolgicas y ticas de la filosofa mexicana del siglo XX para conformar grupos de debate en un ambiente de respeto y tolerancia intercultural.69 En este caso, el estudiante deber tener nociones de las aportaciones de dos comunidades intelectuales y filosficas mexicanas del siglo XX, a saberse, el Ateneo de la Juventud a travs de las ideas de Jos Vasconcelos, Pedro Enrquez Urea, Vicente Lombardo Toledano y Alfonso Reyes, as como del grupo el Hiperin, a partir de las ideas ticas y ontolgicas formuladas por Jorge Portilla, Emilio Uranga, Luis Villoro y Leopoldo Zea. Este es el modo en el que instrumentamos una serie de competencias disciplinares, tanto bsicas como extendidas, para promover el papel de competencias filosficas en el Colegio de Bachilleres, que responden, por un lado, a la vocacin educativa y humanista de esta noble institucin y, por otro, a la necesidad de integrar las humanidades en el Plan de Estudios como
68 Colegio de Bachilleres, Filosofa IV: Problemas Filosficos Contemporneos, prximamente estar disponible en lnea, en http://www.cbachilleres. edu.mx/cbportal/index.php/component/content/article/178 69 Colegio de Bachilleres, Cultura Mexicana y Sociedad del Conocimiento II, prximamente estar disponible en lnea, en http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/index.php/component/content/article/178
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parte de una formacin humana integral, tal y como lo exige el artculo tercero constitucional de nuestra Carta Magna, responsabilidad que ninguna autoridad educativa debe soslayar. Sirva entonces, a modo de propuesta para la educacin media superior, los programas de estudios de Filosofa del Colegio de Bachilleres Mxico, junto con sus competencias disciplinares, tanto bsicas como extendidas. Finalmente, no podra dejar pasar la oportunidad de sugerir que, si como ha quedado expresado en el Acuerdo 488, Las Humanidades y las Ciencias Sociales son dos campos distintos, caracterizados por los correspondientes objetos y mtodos de investigacin, generados en su devenir, sin menoscabo de las relaciones entre algunos de estos, entonces, en mi opinin, es viable que se convoque a la Comisin Nacional de Autoridades Educativas para considerar la creacin de un Campo de estudios en el Marco Curricular Comn en donde se exprese, sin disimulo, una serie de competencias claramente identificables como filosficas. Entre tanto, sirva como ejemplo lo que estamos haciendo en el Colegio de Bachilleres Mxico. Muchas gracias por su amable atencin.
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Competencias Filosficas en Educacin Media Superior

Mtra. Mara Esther Rodrguez Ruvalcaba aprendan dichas competencias pues les ayudar a dar sentido a sus experiencias, la filosofa modela y es gua en la indagatoria de la vida, en los procesos para interpretarla, en la metodologa para cuestionarla, motiva el redescubrimiento, impulsa cambios y transformaciones, es modelo seguro de aprender a pensar, protectora de valores y actitudes que permiten una sana interaccin para el crecimiento, es inspiradora para fomentar la creatividad y la innovacin, para asombrarse y expresarse, para mantener el gusto por el aprendizaje, generando el desarrollo de la autonoma y el autoconocimiento, todo esto que proporciona la filosofa es lo que el joven est necesitando, por lo que cuando lo recibe le es significativo, con esto considero que las competencias filosficas tienen un papel sustancial en esta etapa de formacin de los jvenes de bachillerato. Pero, Cules son esas competencias filosficas? y Qu se va a considerar como una competencia? Preguntas obligadas que nos permiten centrar nuestra atencin, encuentro que en documentos oficiales de la Direccin General de Bachillerato (DGB), propiamente el Documento Base del Bachillerato General, la competencia es definida como: procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.64 Definida as, no existe ningn problema en identificar en sta los fundamentos filosficos que la construyen. Luego continuo, qu debemos entender por competencias filosficas, y para no concretarme y conformarme con mis propias concepciones, producto de mi formacin y de la experiencia docente, al trabajar con adolescentes en la asignatura de Filosofa y de tica y Valores, preocupada y ocupada por desmitificar a travs de la vivencia de la misma, la concepcin de que la filosofa es cuestin de eruditos e incomprensible para los profanos, buscando estrategias para fomentar que los estudiantes realicen
64 DGB/DCA/2010-12 Las competencias genricas en el estudiante del bachillerato general, pgina 36.
Agradezco la invitacin que me hiciera la Direccin General del Bachillerato para sumarme al esfuerzo de este panel, as como a los organizadores del evento, saludo a los integrantes de este panel, estoy segura que con esta experiencia de intercambio creceremos, doy la mas cordial bienvenida al pblico que nos acompaa, agradeciendo de antemano su decisin de invertir el precioso tiempo de su vida atendiendo nuestra voz. Har pues, el esfuerzo por enfocarme exclusivamente al tema del panel y de expresar mis modestas reflexiones, esperando contribuir con algo significativo. La filosofa en nuestro contexto histrico y en particular en EMS es fundamental para desarrollar competencias filosficas en los jvenes, pues stas resultan pertinentes a la etapa que estn viviendo y necesarias por serles significativas, en ellos se presenta con mayor incidencia el afn por la bsqueda de experiencias, el encontrarse cara a cara con la incertidumbre, la construccin de identidad, el cuestionamiento a la autoridad, la exploracin de la sexualidad, el redescubrimiento de s mismos y de la otredad, etapa por dems creativa e impulsora de un proceso de construccin y de una toma de decisiones, las cuales sin lugar a dudas afectarn su futuro e impactarn en nuestra sociedad, de ah la necesidad de apoyarles con herramientas que les permitan tomar las mejores decisiones, sin lugar a dudas las competencias filosficas entre otras. Por otra parte, vivir en una democracia, con todo lo que ella implica, exige consolidar en los miembros que la integran un pensamiento eficaz63 que d evidencia de la ejecucin y prctica de; valores, actitudes, conocimientos, en el da a da para s mismos, para los dems y para su entorno, responsabilidad que recae en las instituciones educativas, las cuales deben poner especial atencin en que el sistema educativo propicie el desarrollo de dichas competencias en sus ciudadanos y stos a su vez deben cuidar que as sea, es importante que los jvenes
63 Parafraseando a Jhon Dewey y Matthew Lipman.
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sus propias indagatorias, acercndoles a las metodologas, procedimientos, actitudes y valores que deben acompaar una reflexin filosfica, ayudndoles a descubrir cmo pueden servirse de sta para sus vidas, en resumen bajo la firme conviccin de que a travs de la filosofa podemos adquirir una serie de competencias que nos permiten construir un mundo mejor, incidiendo en ste, siendo felices. Prosigo con mi indagatoria, qu aportaciones se pueden encontrar, primero examino en documentos oficiales, particularmente en el documento Base del Bachillerato General elaborado por la DGB no las encuentro explicitas, sin embargo puedo identificar algunas, haciendo uso de la deduccin. Continuando con la averiguacin en red, localizo un acuerdo, el nmero 5 / CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato65 que contiene la descripcin de las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de la filosofa, esto es lo ms cercano a lo que a mi juicio debe considerarse dentro del mbito de las competencias filosficas, sin embargo y de acuerdo a las especificaciones estructurales del documento oficial que definira stas, en mi humilde opinin y con las reservas que habra en caso de que en mi ignorancia haya omitido algn dato relevante en la cuestin, aqu hay un trabajo pendiente para definir las competencias filosficas para este nivel educativo. Explico: la RIEMS expone las competencias que conforman el perfil del egresado de EMS66, revisando podramos considerar que algunas de las competencias filosficas se enuncian como genricas y son transversales en el curriculum diseado para alcanzar dicho perfil, su transversalidad se debe a que son relevantes para todas las disciplinas acadmicas, porque ciertamente y no por nada la filosofa es y ha sido considerada la madre de todas las ciencias, sin embargo para que el joven pueda adquirir las competencias filosficas requiere de contar con un espacio-tiempo para poder aprenderlas, valorarlas y desarrollarlas, de ah la importancia de cuidar que en el curriculum existan disciplinas filosficas, porque es en ese espacio-tiempo donde explcitamente se concretar su desarrollo, considerando que constituidos como educacin laica, requerimos de ciertas asignaturas filosficas para posibilitar la formacin de un pensamiento libre, no adoctrinado que apoye a regular la vida, a darle direccin, por lo que las disciplinas que ms aportaran seran la: tica, epistemologa, lgica, esttica y la filosofa propiamente. Dadas las problemticas a las que nos enfrentamos en nuestro contexto histrico, debido en gran parte a la irracionalidad y a la carencia de valores fundamentales para la convivencia, se
65 http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/ LocalContent/318/2/Acuerdo_5_competncias_filosofia.pdf 21 septiembre del 2009, consultado el 12-11-2011 66 DBG/DCA/2010-12 Documento Base del Bachillerato General.
requiere de un replanteamiento para responder a las siguientes preguntas: En qu tipo de pas queremos vivir? Qu tipo de educacin contribuira con ms probabilidades al nacimiento de ese pas? y Qu tipo de curriculum lograra de forma ms adecuada esa educacin? Intento con lo expuesto anteriormente responder de alguna manera a estas interrogantes. Por lo anterior, considero que es conveniente que en los documentos oficiales que fundamentan la RIEMS67 se aclare y explicite el papel de las competencias filosficas, porque stas tienen una importancia crucial, fundamental, pues subyacen en todo proceso cognitivo y de comunicacin, y como un TODO no pueden en sentido estricto lgico y epistemolgico supeditarse y estar contenidas en una PARTE del todo, como ejemplo indico el caso; en el documento citado, al campo disciplinar de las Ciencias sociales se anexa el campo disciplinar de las humanidades, cuando ste por su aportacin debera estar constituido y desarrollado aparte como un todo, con sus respectivas competencias y atributos. Siguiendo con la indagatoria para encontrar las competencias filosficas, al revisar las competencias disciplinares bsicas del campo disciplinar de las Ciencias Sociales y humanidades, stas no describen las competencias filosficas necesarias para este campo disciplinar, las que se plantean encajan mas en un marco sociolgico. As mismo, examinando las competencias disciplinares extendidas en el mismo documento en la pgina 42 se hace omisin en la redaccin, de las humanidades quedando definido el campo disciplinar slo como de las Ciencias Sociales y de las 8 competencias descritas la 1, la 3 y la 4 encajaran en competencias filosficas, en cuanto a que consideran asumir un compromiso tico, a proponer soluciones a problemas y argumentar ideas, lo anterior es un ejemplo ms de la importancia de explicitar y diferenciar dichos campos disciplinarios, agregando las competencias filosficas as como sus atributos, competencias que deben estar presentes en el perfil del egresado. Porque es de suponer que para consolidar la democracia en nuestro pas, requerimos que nuestra sociedad se forme en la construccin de un pensamiento eficaz y claro, donde la capacidad para reflexionar, para construir buenos juicios, para ser solidarios y considerados, para establecer relaciones pertinentes, para ser creativos y proponer nuevos modos de pensar la realidad, para aprender a pensar, a pensar por s mismos y de forma crtica, para valorar las diferencias en un marco de tolerancia, para tratar reflexivamente las relaciones entre los hechos y los valores, para distinguir las creencias de lo que es verdadero, para tener la capacidad de asombro, de cuestionar lo que normalmente otras personas dan por sentado, para hacer
67 DBG/DCA/2010-12 Documento Base del Bachillerato General.
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uso de las formas de expresin para comunicar la individualidad de la propia experiencia y la originalidad de un punto de vista, para proporcionar conceptos innovadores, para evaluar y examinar las propias presuposiciones, para convertirse en un ser autnomo y autodidacta, para que el joven adquiera la habilidad de dialogar consigo mismo, con sus compaeras (os) y con los adultos, todas stas son en sentido estricto competencias filosficas y seguramente habr otras que podran sumarse, pero repito, segn especificaciones estructurales deben construirse, redactndose para explicitarlas, no deben obviarse, ni sumarse como entidades reforzadoras, porque stas siendo el TODO no pueden ser supeditadas y contenidas en las partes, como ya lo expres, hacerlo es un contrasentido a los principios lgicos. Como puede verse, las competencias filosficas contemplan una serie de habilidades, actitudes y valores , as como destrezas que deben tener una presencia ciertamente transversal, pero tambin y muy importante deben tener su propio espacio para profundizar, existen particularidades en cada disciplina que las hacen importantes para incluirlas en un curriculum, si la matemticas es importante, lo es ms la filosofa porque sta fundamenta a la matemtica y le da sentido, no explicitar las competencias filosficas provoca lo que hemos estado viviendo con la perdida de sentido de la mayora de las asignaturas para los jvenes, ni que se diga del establecimiento de las relaciones entre los saberes de las diferentes disciplinas, las mismas competencias genricas que son transversales y que pueden describirse (algunas) como competencias filosficas si no se explicita su significado filosfico perdern su sentido. Algunas de las competencias genricas que son transversales como la 7 enuncia el atributo de: Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana68 presenta un verdadero reto para los docentes, ya que se tiene la expectativa de que a travs de las estrategias de aprendizaje y enseanza se desarrolle dicha competencia, la pregunta es; podr el docente que no cuenta con competencias filosficas, porque siendo producto de un sistema educativo que inhibi las competencias filosficas desde la infancia, centrndose en una educacin tradicional, fragmentando y disociando los saberes no tiene porque tenerlas, al solicitar desarrollar en los estudiantes dicha competencia, podr el docente de pronto adquirir la competencia filosfica de conectar todo lo que se le aparece como objeto de reflexin y dotar de sentido a lo que denominamos realidad, no dudo de la buena disposicin para hacerlo, pero de ah a lograrlo es un paso grande, dicha competencia est contenida en una de las caractersticas de la filosofa
68 DBG/DCA/2010-12 Documento Base del Bachillerato General, pgina 32.
que es la visin totalizadora, este tipo de competencia adquiere sentido en el marco de una experiencia filosfica que desarrolla esta habilidad, si bien es cierto que cada disciplina deber ser capaz de establecer estas relaciones, la habilidad en s para hacerlo es competencia filosfica y debe explicitarse como tal. Aclaro el papel fundamental de las competencias filosficas en EMS, con otro ejemplo; En la competencia genrica 9, cuyo atributo indica: Valora, aprende y articula a travs del dilogo, aunque enuncie una herramienta primordial en filosofa como es el dilogo, esto no pone en claro que se trata de una competencia filosfica, pues condicin necesaria para que el dilogo suceda es un docente que sea provocativo, inquisitivo, impaciente con el pensamiento descuidado y un grupo de estudiantes deseosos de implicarse en un dilogo que los reta a pensar y a producir ideas.69 La competencia filosfica que hara posible tal atributo, a reserva de merecer una pulida en la redaccin sera: Desarrolla y aplica la metodologa para cuestionar y entablar una discusin a travs del dilogo, esta competencia filosfica permitira el ejercicio del dilogo y despus de esto se podr valorar, aprender y articular, de nueva cuenta puede el docente que no cuenta con las competencias filosficas darle el sentido exacto al uso de esta herramienta? No quiero decir que no pueda o deba usarla, enfatizo que tratndose de competencias filosficas debe existir el espacio-tiempo que permita aprenderlas en toda su dimensin y sentido, as como un profesional de la filosofa que gue y acompae dicho proceso de aprendizaje. Los esfuerzos que se han realizado para reconstruir e integrar al nivel medio superior son reconocidos, la RIEMS y la propuesta del enfoque por competencias debe ser una oportunidad para mejorar en lo sustantivo y dar nueva evidencia que como mexicanos respondemos y somos participes en la lucha por mejorar las condiciones de vida de nuestro pas, los documentos oficiales deben ser testimonios claros y fungir como guas para quienes les darn vida, de ah el cuidado que debe darse en su elaboracin a fin de conjuntar colaborativamente y con expertos los saberes necesarios para su concrecin, es aqu donde creo queda una tarea pendiente. Las competencias filosficas brindan al estudiante de EMS la oportunidad para desarrollar ciertas virtudes filosficas70 me parece interesante la clasificacin de ciertos atributos como virtudes por este autor, ya que lo interpreto como la interio69 Lipman, Matthew, (1998) La Filosofa en el Aula, Madrid: Ediciones de la torre. 70 Linda Trinkaus Zagzebski en su libro Virtues of the Mind (Cambridge University Press, 1996) cita un texto de James Montmarquet, en que seala tres tipos de virtudes filosficas.
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rizacin de las competencias filosficas resumidas y las cueles son necesarias para la vida, como son:
- Las de imparcialidad, que permiten entre otras cosas la apertura a las ideas de los otros, deseo de intercambiar ideas y de aprender de los dems, liberacin del apasionamiento que conduce a interpretaciones sesgadas, - Las virtudes de racionalidad, como la capacidad de razonar, argumentar y com prender los argumentos, decisin de usar racionalmente la inteligencia, es decir, empeo en buscar verdades y valores universales, as como la aplicacin rigurosa de los criterios de verdad. - Virtudes del coraje intelectual, no ceder ante las creencias ambientales, perseverar en la bsqueda del conocimiento, tener la valenta de mantener las opiniones que se creen justificadas, tener la valenta de rendirse ante las evidencias ms fuertes. Trabajar en ello y por ello en educacin media superior, permitir a los jvenes de este nivel educativo acceder a niveles altos de pensamiento, superando el pensamiento pobre, que desencadena malos juicios, lo que se traduce en prcticas que son un verdadero obstculo de nuestra democracia, imposibilitando con ello el desarrollo de nuestro pas. Por su atencin muchas gracias.
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Competencias en Educacin Media Superior

Pedro Luis Burrola vila Cuando el primer animal en la vida terrestre se cuestion el porqu de su existencia, ese da naci el ser humano. Buenas tardes. Soy Pedro Burrola. En este caso me clasificar como el conejillo de indias de la educacin por competencias. Cuando yo inici en secundaria inici la educacin por competencias y aqu estoy. No he llevado a la filosofa literalmente como una materia, pero he llevado tica y he sabido encontrar causalmente a la filosofa y arraigarla en mi vida. Competencias filosficas. Caminando por la vida, siendo adolescente te das cuenta que los adolescentes y los jvenes generalmente nos juntamos con las personas que creemos tienen nuestro mismo estilo de vida, ya sea por msica, ya sea por estilo de vestir o en diferentes situaciones. Eso hace a la juventud, me incluyo, estereotiparnos, y el hecho de estereotipar limita pues provoca generalizar la percepcin de la juventud y de la vida como tal. Al limitarnos sabemos que es completamente diferente tu grupo de amigos al que vas a ver cinco cuadras al suroeste en tu misma colonia, ser totalmente diferente y los objetivos van a ser muy diferentes, cuando de un lado tu objetivo va a ser quiz el bienestar y la paz, de aquel lado su objetivo puede ser tener los msculos marcados o de aquel lado puede ser defender su territorio como irracionales, o as en diferentes situaciones que tambin tienen su propia filosofa implcita. Nadando entonces en el agua que desborda la fuente de la vida te das cuenta de que es fcil identificar el cmo los estereotipos son marcados, y esos lmites hacen que no tengas tu vida, otorgan tu vida, provoca que alguien est viviendo la vida por ti. En ese caso es bueno que alguien viva tu vida por ti, t puedes ir a tu casa, te sientas en la tele, ves el ftbol, ves a Ninel Conde, ves al bombn asesino, ves al chicharito o ves tambin esos anuncios, esos comerciales donde todos los jugos naturales son 100 por ciento naturales y libres de conservadores, todo es en absoluto. Y eso est bien, no pensamos, nos limitamos y nos cerramos totalmente. El permitir que alguien piense por ti, va a ocasionar siempre eso. Y cmo podemos evitar eso? Siempre que no nos cuestionemos el porqu de la vida y por qu en diferentes situaciones que lo ameritan, vamos a estar condenados al fracaso. Es necesario el preguntarnos siempre el porqu de la vida. Por qu uso ropa, por qu existe la ropa? Despus, existe la ropa, existo yo. Cmo puedo estarme preguntando esto, si soy simple materia? Despus existe la materia? stas y muchas preguntas ms, van a hacer eco en nuestra mente siempre, siempre van a estar toc, toc, siempre y siempre vas a buscar encontrar el conocimiento por medio de esa duda. Todo esto podemos explorarlo en el legado que toda la humanidad a lo largo de la historia dej para nosotros, que es la filosofa. Curiosamente voy a citar una ancdota de hace poco. Estaba con un amigo, estbamos discutiendo acerca de historia; y el examen, que en el examen nos basamos en el libro de texto. Entonces, l me deca - Hacamos preguntas y l me deca -Ests seguro?- Y yo le deca -S- Entonces volva a decir -Ests seguro?-SEsa contestacin, esas respuestas fueron tan repetitivas que se volvi una muletilla, hasta que me hart y me pregunt -Ests seguro? -Le dije -Estoy tan seguro como seguro estoy de que es imposible el estar seguro del todo -Entonces l quiso argumentar, l dijo -No, s puedes estar seguro de algo -Y le dije -A ver, dime algo de lo que pueda estar seguro -Y dijo -Estoy seguro de que estoy aqu-
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Ahora ejemplificando esto, yo puedo estar seguro de estar aqu. Ahora veamos, cules seran mis argumentos para fundamentar que yo estoy aqu. Puede ser que yo estoy viendo esa rosa, que tengo este bote de agua aqu, y que lo estoy sintiendo, que estoy oliendo el mismo desodorante que tengo, esos pueden ser los argumentos. Eso es solamente un proceso neuronal, y un proceso que est en nuestra cabeza; no podemos asegurar, los sentidos son solamente el medio del exterior hacia nuestro interior, hacia nuestra mente. Entonces, bien puede ser que yo est dormido y que ahorita est soando esto, que est sintiendo mi mano aqu y que est oliendo mi desodorante. Esta situacin del idealismo, del si realmente existo y el si realmente existen las cosas, me llev a buscar, a indagar en el materialismo, despus me fui con Platn al idealismo, ver Mayutica, y ver diferentes cuestiones. Esas son las cuestiones que me han llevado a indagar la filosofa y a querer cuestionarme ms para obtener ms conocimiento. Mencionando ahora la definicin etimolgica de filosofa, que es amor a la sabidura, y definiendo sabidura como el conocimiento profundo adquirido, a travs del estudio y la experiencia. Podemos decir entonces que la filosofa es la doctrina de la humanidad, el conjunto de concepciones sobre principios y causas del ser, de las cosas del universo y del hombre. Conscientes ahora de que el hombre estar siempre en la eterna bsqueda del ser, cmo podemos argumentar que el hombre est en la eterna bsqueda del ser? Con el arte, nos vamos al arte, el arte siempre es un cuestionamiento del ser y el fundamento de esa cuestin sera el arte desde la existencia misma. Se debe estar pendiente de la vulnerabilidad de la juventud, la vulnerabilidad inicial que plantee por lo que es necesario entonces que la filosofa, que es la madre de la ciencia y de todas las ciencias, se encuentre presente en los planes de estudio. Mnimo en bachillerato, porque es la ltima oportunidad que tendra la juventud antes de separarse a las ramas especficas. Desde hace unos aos, el plan de estudios de preparatoria ha tenido un enfoque por competencias, ya lo mencion, conejillo de indias. Donde el presunto objetivo es formar jvenes con un juicio crtico propio, tolerancia y eficiencia social. Entendamos por competencia entonces, de acuerdo con los libros de texto: El conjunto de actitudes, conocimientos, hbitos y sentimientos que permiten atender a las demandas complejas de la realidad.
Esas competencias ahora deben, y lo uso como un argumento propio, el tener un nfasis filosfico. Tenemos competencias en matemticas, vemos las competencias en un debate histrico en ciencias naturales, pero se nos ha olvidado darle lugar preferente a quien lo merece y en mi percepcin quien merece tener ese lugar preferente, es la filosofa, que es la madre de la ciencia y la madre de todas las ciencias, por su carcter cuestionador y creativo. La filosofa exista antes que la ciencia, incluso, y su campo de accin y meditacin se expande todava mucho ms a los lmites que pudiera llegar a tener la ciencia y no podemos excluirla. Su importancia es indiscutible, menos indiscutible ser la importancia de la filosofa en este Foro, porque no podemos decir que es Stephen W. Hawking o Steve Jobs, filsofos contemporneos, uno finado lamentablemente, no podemos decir que ellos fueran alguien justo ahora y que su legado estara presente si incluso el legado aristotlico no estuviera presente en nuestros das. O de la misma manera no podramos considerar ver la guerra entre el bloque imperial y el bloque utpico, si el pensamiento marxista no estuviera presente an como ciencia y como la misma filosofa. Es ilgico incluso, el querer limitar a la filosofa, cuando estamos conscientes de que las capacidades del conocimiento humanos son infinitas. Si nos vamos a cualquier teora, cualquier cuestin de teora del conocimiento, nos explica eso, bueno, la mayora, porque s hay quienes dice que s hay un lmite. Pero la mayora, que es la ms aceptada, es que el conocimiento humano no tiene lmites. Entonces, cmo sabemos cundo una ciencia desconocida debe darle la cara al mundo? Hace unos minutos el profesor Francisco Castilla, de Espaa, dijo textualmente -Preparar para los problemas futuros.En este caso yo expongo que debiera en un momento determinado, existir una ciencia nueva que solucione problemas que no existen justo ahora, s excluimos la filosofa, esa ciencia no va surgir nunca, por qu? Porque toda ciencia nace del cuestionamiento de un conocimiento ya aceptado lo cual slo puede hacerse si se cuenta con competencias filosficas para hacerlo es decir si se hace filosofa. La filosofa es la receta infalible para cualquier ciencia. Veamos ahora, si de conocimiento y de teora cientfica se trata. Escuch recientemente hablar de la educacin del Mxico en el nuevo milenio, donde es necesario que haya ms tecnologa y carreras en ingeniera, qu carreras propiamente?
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No voy a discutir esto porque no es el tema, ni existe el tiempo para discutir si es necesaria ms tecnologa y menos humanidades, pero algo que s yo jams voy a tolerar, jams voy a permitir que se deshumanice al hombre para abrirle paso a la industrializacin y al materialismo. Eso es algo que considero deplorable pues implica la limitacin del ser y la limitacin de los mismos cuestionamientos existenciales. Ahora, de acuerdo con la Direccin General del Bachillerato, el propsito de este campo del conocimiento, la filosofa, es desarrollar en el estudiante, una serie de capacidades crticas que le permitan juzgar y valorar los entornos sociales, de manera que prevenga y evite la construccin de sociedades totalitarias que cancelen sus libertades. Con este fundamento me permito solicitar en nombre, ahora s del futuro del pas, porque estar en l. Solicitar a la Direccin General del Bachillerato y a las autoridades correspondientes, un real nfasis en la filosofa, nos dijeron que la filosofa continuar en los planes de estudio, confi en ello. Solicito un real nfasis y su presencia vitalicia en los planes de estudio, as como el incremento en su dedicacin y su arraigo a otras materias. A qu me refiero con arraigar la filosofa en otras materias? El hecho de que tu profesor de matemticas tenga una conciencia filosfica eso va a emanar la chispa de la duda, la chispa de la duda nos va a llevar al eterno conocimiento. Entonces, arraigando la filosofa en todas las materias que lo amerite: Literatura, historia, economa, matemticas incluso. Abriendo un parntesis, filosofa y matemticas. Las matemticas, sabemos que un examen puedes aprobarlo con diez, un examen de lo que viste en el semestre te da la frmula h, k menos b es igual a cuadrada, ms b cuadrada sobre c. Nos dan esta frmula, nos la plantean, cambiamos la frmula, sustituimos datos y est el resultado, yo tengo diez en mi examen. Ahora, qu significa h,k o qu es a menos h, sobre k menos b. Eso sera la ecuacin de un crculo, y esos puntos es el centro del crculo. Ests moviendo el crculo de la grfica y ahora lo tienes ac. Entonces si no sabes filosofar, perdn, no s filosofar, si no sabes cuestionarte no vas a poder expandirte a esos paradigmas establecidos. Te dan la ecuacin, y tienes un diez en tu examen, pero no ests comprendiendo lo que realmente son las matemticas y lo que ests haciendo.
Entonces, a eso me refiero. El arraigar en todas las materias que lo ameriten y que sea posible literatura en el arte, economa en las teoras marxistas con diferentes situaciones. Mientras no se arraigue la filosofa no vamos a poder tener, un mejoramiento social, que es lo que todos buscamos, por las capacidades que genera la filosofa en el ser humano. Ahora, no digo que tres o cuatro horas a la semana, incluso seis u ocho o diez a la semana de filosofa nos vayan a hacer unos filsofos de bien. Pero ste va a ser el detonante que va a excitar los tomos de plutonio en esa bomba nuclear del saber, que nos va a hacer filantrpico, que nos van hacer sentimentales, que nos van a hacer cultos, que nos van hacer intelectuales y que nos van a hacer lo que plantea la DGB, el querer evitar a los gobiernos totalitarios que cancelen nuestras libertades. As el adentramiento de un adolescente propiamente en la filosofa va a ser el desbordante de una vida que nos lleve a un desarrollo integral, que es lo que considero ptimo, un desarrollo integral en la persona, tanto en arte, deporte, intelecto y cultural. Ahora, el pensamiento crtico nos llevar a regirnos por nuestra propia moral. Nuestra propia moral, vindola como subjetiva, y ese juicio tico de la vida nos har unos mejores interactuantes sociales. Con esa educacin en competencias filosficas y siendo los valores morales como nuestros estandartes diarios y teniendo los valores morales, y vindolos siempre como un horizonte alcanzable, los problemas sociales del pas van a ser simplemente historias del pasado, van a ser simplemente leyendas urbanas. Por favor, no limitemos a quien nos da de comer espiritualmente, que es la filosofa, no la limitemos. Es necesario su enfoque en todas las reas de la sociedad, no slo en una literalidad, y conservemos esos 2,500 aos de legado racional que toda la humanidad nos est diciendo. Al limitar la filosofa estamos diciendo -Sabes qu, Aristteles, ver su trabajo me vale tres pesos y ahora no lo quiero.Bien, es necesario darle el nfasis que merece. Con esto un adolescente vivir su vida y no la entregar a la incertidumbre. Pensar l y no permitir ser estereotipado, viendo los estereotipos como lo plantee, sentir un inters por el conocimiento mismo y dudar de todo lo que vea, escuche y huela. Comprender que slo el intelecto y el amor a la sabidura lo har una mejor persona y buscar siempre mejorar.
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Solicito entonces una reflexin a mi peticin, porque siempre los que somos conscientes de la vida queremos un mejoramiento para nuestra sociedad y, sobre todo, para quienes estn bajo nuestros auspicios, en este caso estoy bajo los auspicios de la DGB. Cuando el primer animal en la vida terrestre se cuestion el porqu de su existencia, ese da naci el ser humano. Buenas tardes.
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Filosofar Ciudadano32
Horacio Cerutti-Guldberg63 Qu quiero decir con esto? Quiero decir o intento decir que de lo que se trata es de, en mi modesta opinin, formar en el ejercicio del filosofar y ah s la cosa se pone muchsimo ms complicada. Exige muchsimo ms esfuerzo, muchsima ms responsabilidad, muchsima ms formacin, tiempo, dedicacin, etc. Y en esto yo suelo usar una metfora que a veces no gusta mucho en los mbitos acadmicos. Pero, me parece que s hay que usarla. Y es que comparo mucho la formacin para filosofar con el tipo de entrenamiento que hay que hacer para el ejercicio de actividades fsicas: nadar, jugar al ftbol, jugar al tenis, bailar, etc. Esto exige entrenamiento y ese entrenamiento exige disciplina, exige ritmo, exige, sobre todo, que haya quien, si estoy haciendo el ejercicio, me diga: -Aqu te equivocaste. Pusiste mal el pie, no tuviste el ritmo suficiente, te falt por ac, te falt por all, etc. Y uno dice: -Bueno, pero eso tiene que ver? S, tiene muchsimo que ver, porque la filosofa y el ejercicio del filosofar se aprende y se ejerce en medio de la interlocucin. Por eso es que tambin, con toda malicia, yo deca al principio que estoy solo aqu arriba y ustedes estn all abajo y apenas los veo, porque lo que veo son unos focos que me estn iluminando, y para que haya interlocucin tiene que haber condiciones de dilogo y no solamente diramos exposicin del sermn de quien sabe a quienes no saben. Todo el rollo dogmatizante que ya conocemos perfectamente y hemos padecido en innmeras ocasiones. Esto no quiere decir que unos no sepan ms que otros. Pero, para que efectivamente el ejercicio del filosofar opere es necesario generosamente compartir lo que sabemos y tambin lo que no sabemos y ponernos en ese ejercicio de dilogo, de interlocucin que indudablemente incluye la crtica y la autocrtica, incluye las preguntas, los cuestionamientos, los intentos por buscar una respuesta adecuada, el alimentarse mutuamente, si me permiten tambin la metfora, de otras disciplinas con cuyo concurso podamos verdaderamente dar cuenta de aquello de lo que queremos dar cuenta. Y aqu yo quisiera tambin enfatizar un punto que me parece neurlgico y que tiene que ver con problemas. Es decir, quien se dedica a filosofar, ms que dar respuestas o tener la varita
Muy agradecido por la invitacin. La verdad es que me encantara, ms bien, estar all sentado con ustedes y no solito aqu arriba. Adems, poderlos ver porque, con las luces casi no veo nada. La idea de esta exposicin es hacer un aporte para el dilogo y dira que para la defensa y la consolidacin del lugar de la filosofa en los estudios a todo nivel. Aqu quizs el nfasis lo pondremos en un cierto nivel, pero yo creo que hay que reivindicar la relevancia de la filosofa en todos los niveles de la educacin; de la primaria en adelante. Espero poderles transmitir, de la manera ms concisa y ms precisa posible, qu sentido tiene filosofar desde Nuestra Amrica y en qu forma. Por lo menos en el caso de un servidor, veo que esa actividad se puede y se debe desarrollar a nivel de la enseanza media superior. En primer lugar, a m lo que me gustara es hacer la distincin entre filosofa y filosofar. Porque en realidad filosofa, podramos decirlo as si ustedes me lo permiten, es un producto cultural en alguna medida ms o menos acabado. Eso es una suerte, porque nosotros tenemos todo un arsenal de produccin filosfica a nivel mundial del cual podemos echar mano; podemos revisar, podemos examinar con todo cuidado y con la erudicin que este tipo de actividad exige, con una cantidad de conocimientos previos y de entrenamientos necesarios de adquirir para poder hacerlo. Pero, filosofar es otra cosa. No es slo estudiar filosofa. Filosofar es quedar en condiciones, si me permiten decirlo as, de lanzarse a la alberca y de nadar, y si no nadas, pues te ahogas.
32 Versin estenogrfica corregida de la Conferencia Magistral pronunciada en el Foro Internacional 2: El papel de la filosofa en la educacin para la ciudadana, organizado por la SEP, el 14 de noviembre de 2011 en el Auditorio Jaime Torres Bodet del Museo Nacional de Antropologa.33 Investigador del Centro de Investigaciones sobre Amrica Latina y el Caribe, UNAM.-
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mgica en la mano y decir las cosas son as y no pueden ser de otra manera o las cosas deberan ser as y a ver cmo le hacemos, necesita estar en condiciones de plantear problemas, de enfrentar esos problemas desde el punto de vista terico y de poder hacer propuestas tambin para la resolucin prctica de esos problemas. Porque si no, nos quedamos en el bla, bla. Y ste tambin me parece que es un punto sumamente importante. Suponiendo que ustedes me aceptaran esto de inicio como hiptesis de trabajo, inmediatamente vienen una serie de requerimientos fundamentales. Por ejemplo, yo creo que salvo que pensemos que la historia se repite de una manera trivial, en realidad estamos enfrentando histricamente siempre situaciones nuevas y problemas nuevos. Ahora bien, para enfrentar esas situaciones nuevas y problemas nuevos puede ser de ayuda, y creo personalmente que s lo es, conocer la tradicin filosfica mundial. Porque si uno no conoce lo que se ha pensado, por supuesto lo que se ha pensado en otros contextos, que se ha pensado quiz para otros problemas, pero que a veces son muy parecidos a los problemas que nosotros estamos enfrentando, entonces se est aventando desarmado a enfrentar unos problemas y unas dificultades que exigen preparacin previa consistente. Por lo tanto, estudiar la historia de la filosofa mundial y ojo que digo mundial, no digo slo occidental, mundial: la filosofa occidental, la filosofa europea que tiene sus antecedentes en Grecia, pero que, a su vez, tiene sus antecedentes en frica, la filosofa africana, la filosofa asitica, etc. Esto es una parte de lo que tenemos que recuperar. Claro, si ustedes pudieran -y si yo estuviera sentado all estara totalmente de acuerdo- lo primero que diran sera algo as como: -Prele, cmo le hacemos para que ese saber lo tenga un adolescente disponible en sus manos?! Denme unos segundos ms y a lo mejor logro vencer esa dificultad. Segunda cuestin que hace falta, sobre todo en nuestra Amrica: reconstruir la tradicin y conocer la tradicin del pensamiento nuestro -y digo pensamiento y no filosofa, con toda la maldad si ustedes quieren, porque estoy recuperando un trmino de un extraordinario maestro del exilio espaol, Jos Gaos, quien, cuando lleg aqu a Mxico exiliado por supuesto, se reconoca como transterrado, no como desterrado; transterrado. l estaba en perfectas condiciones de ensear toda la tradicin del idealismo alemn. Fue el primero en traducir la obra clsica de Heidegger Ser y Tiempo a otra lengua que no fuera el alemn. En el viaje vena traduciendo El capital de Marx, tambin del alemn al castellano. Es decir, podra haberse quedado muy tranquilo dando clases sobre Heidegger, explicando qu pen-
s Husserl, qu pens Kant, qu pens Marx, qu pens su maestro Ortega y Gasset, etc. Sin embargo, qu es lo que se puso a hacer? Se puso a estudiar qu es lo que se haba producido de filosofa en la regin y lleg a la conclusin de que hay que llamarle pensamiento. Y por qu hay que llamarle pensamiento? Hay que llamarle pensamiento, porque en la regin lo que predomin fue una filosofa prctica. Pero, entonces no se ha filosofado en serio en la regin? S se ha filosofado en serio. Ocurre, sin embargo, que el nfasis siempre se ha puesto en las dimensiones pedaggicas, estticas y polticas. Segn Gaos, siempre ha sido pensamiento (filosfico) para la accin. Es decir, no es filosofar simplemente para pensar, diramos, en abstracto, sino que es pensar plenamente. Vuelvo de nuevo a lo que deca recin: recuperando lo mejor que se ha podido la tradicin filosfica mundial para responder a los problemas concretos que plantea nuestra realidad. Y eso desde cundo se ha hecho? Desde siempre. Es decir, que en la regin estas dimensiones de lo pedaggico, claro, no de lo pedaggico entendido como la didctica para dar una clasecita o la dinmica de grupo. No, no, no! Lo pedaggico entendido como la pedagoga pblica. Es decir, cmo organizamos el saber y la educacin de la ciudadana para la participacin ms plena en la vida pblica y para que se tenga una vida privada y una vida ntima tambin plena. Lo mismo podramos decir de la dimensin poltica. No es la dimensin poltica en el sentido tan deteriorado, diramos, que tiene hoy. Incluso, podramos decir y creo que no sera broma, resulta difcil que los jvenes quieran hacer poltica. Polticos? Gucala! No? Sino en el sentido verdadero de ese poder y participacin en la vida colectiva, que nos hace ser en plenitud. Lo mismo podramos decir de la esttica. La esttica no solamente concebida como la reflexin acerca de lo bello, sino la esttica concebida como la reflexin que acompaa una cantidad de sentimientos, una cantidad de, diramos, pasiones. Una cantidad de simbolismos que tienen que ver tambin con la vida pblica. Es en eso donde se ha puesto el nfasis en la regin. Por lo tanto, cuando decimos pensamiento no estamos queriendo decir una filosofa de segunda o una filosofa que no es filosofa o una filosofa que es simplemente la aplicacin de lo que se pens en otra parte, porque aqu no da el cerebro para pensar. No, no, no! Es el modo como se ha ejercido el filosofar entre nosotras y entre nosotros, desde que hay memoria. Y sobre eso felizmente ha habido ya ms de medio siglo de trabajo, de reconstruccin sistemtica y es lo que se ha conocido y lo que se conoce entre nosotros como Historia de las Ideas. Historia de las Ideas Filosficas. Y por qu Historia de las Ideas Filosficas? Por una razn fundamental. Cuando se comienza
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a hacer este trabajo con nfasis, diramos, a mediados del siglo pasado el inters era saber cmo haban sido construidos nuestros pases balcanizados y de dnde sala la identidad de esos pases como: Brasil, Chile, Paraguay, etc. De dnde surgieron estos pases? Una relevancia muy grande tena el Mxico postrevolucionario, donde se pona el nfasis en ese problema de la identidad. Y cul era la conclusin a la que se lleg, prcticamente desde el comienzo? Las ideas que haban incidido en la conformacin de los estados nacionales fueron fundamentalmente ideas filosficas. Por lo tanto, la reconstruccin de la Historia de las Ideas es reconstruccin de las ideas Filosficas. Entonces, para tratar de aclarar los trminos que siempre en filosofa suelen ser galimatas o un trabalenguas, como tambin platicbamos hace un rato previamente, podramos decir que aqu entre nosotros cuando hablamos de Historia de las Ideas en realidad estamos hablando de la Historia de la Filosofa en la regin y es una Historia de la Filosofa que no se reduce a los mbitos acadmicos, sino que necesariamente tiene que recuperar tambin lo filosofado fuera de los mbitos acadmicos. Y ah es donde me parece que ya estaramos ms o menos en condiciones de plantear el problema de cmo hacerle para ensear a filosofar o, si me permiten decirlo as, para entrenar en el filosofar a los jvenes, a los adolescentes, a quienes estn haciendo sus estudios en la enseanza Media Superior. Y yo creo que ah hay un punto neurlgico. Se debe partir de las preocupaciones de los jvenes y no se puede partir de las preocupaciones que tenemos o que tienen quienes le van a dar clase a los jvenes, porque si no hacemos eso corremos el riesgo de que la filosofa aparezca como algo para perder el tiempo. Algo que mejor para qu lo vamos a hacer, para qu perder el tiempo con eso. O de preguntas o problemticas, digmoslo as con todas las comillas, muy abstractas, muy alejadas de la cotidianidad. Si la cuestin va a ser discutir sobre el bien en general o sobre el ser en general o sobre la libertad en general, incluso les dira, sobre la violencia en general, puede ser que alguno u otro de quienes se ven forzados a estudiar, se interese. Pero, seguramente si prestamos atencin a lo que les est preocupando a esos jvenes, la cuestin podra plantearse de otra manera. Y eso tiene como substrato -si quieren lo decimos o lo digo de manera fuerte- un substrato epistmico. Y epistemolgicamente hay que pensarlo. Tiene que ver con el reconocimiento de que esos jvenes de una o de otra forma piensan, porque si partimos de la base de que no piensan y de que aqu en la escuela o en diferentes instancias les vamos a ensear a pensar, me parece que estamos partiendo de algo que no es del todo confiable. Aqu habra que partir de la base, creo yo, de que piensan. Probable-
mente con pocos elementos. Seguramente sin dosis adecuadas de erudicin. Pero, lo fundamental es que piensan, con todas las comillas y las limitaciones que sean. Esto lo utilizan en concreto para la vida cotidiana. Aunque digan que no les interesa para nada pensar. Y ah me parece que estamos en un punto neurlgico, porque tiene que ver con partir verdaderamente de la cotidianidad, partir de las dificultades que enfrentamos en la vida cotidiana, partir de lo que nos estn demandando los interlocutores, que son los que nos van a guiar, incluso a quienes hemos tenido el privilegio de recibir ese entrenamiento, esa capacitacin, ese conocimiento, etc. As, se ver si estamos en condiciones de aportarles algo y de ayudarlos a que ellos se pongan tambin en el camino de esta reflexin. Ahora, aqu hay un aspecto que me parece clave. Desde mi punto de vista, en general, en la formacin filosfica acadmica diramos, institucionalizada, siempre suele comenzarse por el pasado y del pasado se viene hacia el presente. Me da la impresin de que habra que buscar el modo de comenzar de otra manera. Comenzar por el presente, remontarnos al pasado y ver desde el presente cmo le podramos hacer para construir un futuro alternativo. Y si no nos colocamos reflexivamente en esa situacin explcitamente, porque colocados estamos, queramos o no queramos, pero si nos podemos colocar ah conscientemente, explcitamente, la fecundidad de ese planteo sera muchsimo mayor. El nfasis que yo pondra es el siguiente: cmo le hago para partir del presente, si resulta que desconozco cmo han sido pensadas las cosas desde la regin y, por supuesto, a nivel mundial? Ah volvemos al punto que decamos antes. Cmo relacionamos el esfuerzo de filosofar con el refuerzo de reconstruccin y apropiacin, siempre parcial -en unos ser mayor, en otros ser menor-, de la tradicin filosfica de Nuestra Amrica y de la tradicin filosfica mundial? Iniciaramos una dinmica en la que nos podramos armar de ciertos instrumentos tericos invaluables. Por eso, cuando hace aos se me ocurri cometer un error garrafal respecto de las reglas del juego de la academia al dedicar mi tiempo de acadmico a escribir un libro lo ms riguroso que pude, pero en trminos para que los no iniciados en el tema me pudieran entender, escrib: Filosofar desde Nuestra Amrica. Ensayo problematizador de su modus operandi. Claro, ya el ttulo provoca la interrogante: dnde est eso tan accesible a todo mundo? La idea fue intentar no perder nada del rigor de la argumentacin, pero expresarlo en un lenguaje accesible y tratar de recuperar toda esta tradicin nuestra. Filosofar entre nosotros ha significado pensar la realidad a partir de nuestra propia historia, crtica y creativamente, para transformarla. Despus, cuando revis todo esto me dije: esta conclusin que me ha costado meses de trabajo y aos anteriores de lectura y de reflexin, etc., hasta qu punto no plantea algo que no
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necesariamente es vlido solamente para el filosofar de Nuestra Amrica, sino que sera vlido para filosofar desde cualquier parte del mundo en cualquier momento? Pensar la realidad a partir de la propia historia, crtica y creativamente, para transformar esa realidad generalmente intolerable. S. Nada ms que nadie nos puede evitar que hagamos el ejercicio que nos corresponde; porque si no se hace ese ejercicio, la cosa queda de nuevo como si fuera una recetita. Aplicamos la recetita y ahorrmonos el esfuerzo de pensar o de filosofar. Un detalle ms que me gustara aadir, porque entiendo que, por lo menos para m, sera muy bueno compartir preguntas y que hubiera dilogo entre nosotros a continuacin. Hace un poquito ms de una semana me lleg la cordial invitacin para este evento. Se cruzaron dos informaciones muy interesantes y me parece que vale la pena tomarlas en consideracin, porque el debate, este debate sobre la filosofa est abierto desde hace mucho tiempo en nuestra regin. Pero, en los ltimos aos e, incluso, en los ltimos meses ha ido tomando ms fuerza. Pretendo compartirles nada ms dos casos, los cuales por casualidad llegaron a mis manos en estos das, que quiz nos den pautas de por dnde estn las preocupaciones nodales. Uno es un caso que tiene que ver con la discusin de este tema a nivel universitario en la Argentina. Hace una semana particip en este debate la Rectora de la Universidad de Lans, quien se form aqu en Mxico en la UNAM, no en filosofa, sino en la Facultad de Ciencias Polticas. Estuvo aqu presentando unos libros muy interesantes sobre Benedetto Croce. Tuvimos ocasin de conversar unos momentos. Le pregunt, ms o menos en estos trminos, qu la haba llevado a acercarse a la filosofa, cuando en realidad su formacin haba sido en ciencias polticas? No supo muy bien decirme. Pero, en todo caso, fjense ustedes qu curioso lo que planteaba. Es parte del dilogo que tuvo con otro Rector. Nada ms voy a leer cinco lneas. Ella deca as: Creo que es la nica posibilidad de modificar toda una cultura de la escolstica, que viene desde hace ms de mil aos en las universidades no slo europeas sino argentinas. Seguimos debatiendo sobre textos y no sobre los problemas, no investigamos el cmo seguimos con el qu en muchas universidades argentinas. Y creo que la nica forma es sta de pensar para actuar, no disociados. Pensar y actuar al mismo tiempo pero pensar para actuar y resolver el problema, eso es lo que nosotros queremos y estamos tratando de hacer.
Y un poquito ms adelante aada: La idea es cambiar la cultura, modificar e invertir la escolstica y dedicarnos, en vez de seguir problematizando textos, a ser los nuevos textos, textualizar los nuevos problemas que tenemos. No s si se ve. Quiero aprovechar esto, porque a veces la idea rutinaria es restringirnos al texto que hay que leer o al texto que hay que comentar. Con esto yo no estoy queriendo insinuar que no hay que leer textos, por favor! Yo siempre le digo a mis estudiantes: se lee por mil y se escribe por uno. Si en alguna disciplina hay que leer, es en filosofa. Pero, el problema es si vamos a sacralizar el texto o vamos a leer el texto o los textos para volcar en el texto o los textos la solucin a los problemas concretos que la realidad nos est planteando. Y para darnos cuenta que probablemente la respuesta no est en los textos, sino que los textos nos dan una parte y la otra parte o la inventamos nosotros o no va a pasar nada. Por eso es lo que les deca antes, que el problema es formar para filosofar, no slo para que te conviertas en un erudito en lo que se ha dicho en la tradicin filosfica. El otro caso es el de un colega ya jubilado, tico, de Costa Rica, Jaime Gonzlez Dobles, que se jubil por ah a finales de los 80. l dice ahora que est muy preocupado de ver qu es lo que pueden hacer los abuelos filosficos. O sea, ya como abuelo no tengo que dar clase, etc., pero algo puedo hacer. Aqu sigo, aqu estoy con vida y a ver qu onda. Nada ms les quiero leer dos prrafos de un apartado. l mand un trabajo que se llama La filosofa como dimensin humana, Reflexin autobiogrfica, de un Coloquio que le hicieron de homenaje en la Universidad Nacional de Heredia en Costa Rica, del 18 al 20 de octubre pasado. El apartado se llama Mi gran maestro y dice: Como todos mis escritos anteriores, estas reflexiones son slo narraciones de un viajero intelectual, que cree haber visto y vivido algo del quehacer filosfico. De hecho, desde 1956 he participado, estudiado e impartido lecciones en diversas instancias y escuelas de algunas universidades. Esta situacin me ha convertido en un turista acadmico, con cursos y actividades variadas en lugares tambin variados. De esta manera, aunque refunfue contra ella soy un hijo del Alma Mater que trata de decir lo que he vivido, sentido o meditado. No obstante, a veces me cuestiono si he pensado lo suficiente. Pero ste es el riesgo de las impresiones tursticas: son un amor a primera vista.
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En esta dinmica de viajero acadmico ha pesado mucho una decisin de mi juventud. Cuando gan el concurso para entrar en propiedad en la Escuela de Filosofa de la Universidad de Costa Rica (1967), le expres a su director, con un cierto sentido de humor, un deseo que l trat de respetar [y se cita a s mismo]: No quiero darle clase de filosofa a estudiantes de esta disciplina. De hecho, cada filsofo se cree una divina persona y Tatica Dios, con lo inteligente que es, no soporta ms de tres divinas personas juntas. Mi inters personal es ms bien un reto educativo: llevar la filosofa a quienes no creen en ella [aqu termina de auto citarse y contina]. En este intento, siempre he considerado a Scrates como mi gran maestro. Aunque hablo ms de la cuenta (y, por tanto, escucho bastante mal), mi intencin educativa ha tenido una profunda preocupacin mayutica. Por eso, he tratado de ser un educador que facilite a cada persona pensar sus asuntos por s misma y asumir sus responsabilidades de manera coherente. Pero para ello he credo necesario decir lo que pienso para poder dialogar en el mejor sentido de la palabra. Claro, despus, ms adelante aadir que, aunque l considera a Scrates su gran maestro, piensa que cuando Scrates deca: Slo s que no s nada, estaba mintiendo, era una expresin tramposa. Obvio, no? He querido traer estos casos, porque en realidad en el poco tiempo que tenemos disponible no me puedo dedicar a reconstruir para ustedes cmo ha sido la tradicin de nuestro pensamiento. Con esto que he dicho, hay figuras, incluso algunas hemos tenido el privilegio de conocerlas personalmente, que saltan inmediatamente en el recuerdo. Por ejemplo, Leopoldo Zea (1912-2004). Quin era Leopoldo Zea, si no un extraordinario viajero intelectual, que no solamente plante los problemas de Nuestra Amrica en la regin y conoci a la regin, si no que llevaba los problemas fuera de la regin y tambin eso permita que estas cuestiones fueran debatidas a nivel internacional con todo el respeto y seriedad que los problemas merecen? Y as Abelardo Villegas (1934-2001), por ejemplo, y cantidad de colegas que nos han acompaado durante muy complejos y difciles momentos. Y tambin antecesores. Hace unos momentos hablbamos, en general, de los integrantes del Grupo Hiperin y del Ateneo de la Juventud, nada ms por referirnos a Mxico, pero las referencias podran
ir aumentando as pas por pas, en cada una de las zonas. Esto se conoce, esto se lee, esto se recupera y es indispensable hacerlo, porque sino corremos el riesgo -y siempre uso la misma metfora, quiz un poco aburrida-de sentirnos que somos sumamente originales descubriendo el Pacfico o el agua tibia y con eso no vamos a ganar absolutamente nada. Y lo curioso es esto, que cuando uno hace el ejercicio de poner a los adolescentes en contacto con lo pensado en Nuestra Amrica hay como una identificacin, hay como un sentirse parte de, hay incluso lo que me parece ms extraordinario: como un me cay el veinte. Quiere decir que yo tambin, fulanito o zutanita, puedo hacer el esfuerzo de pensar, puedo hacer el esfuerzo de filosofar y quizs pueda aportar algo en ese sentido, no solamente para mi propia reflexin, sino para la reflexin colectiva que estamos necesitando. Y esto me parece que podra ser verdaderamente una parte importante del trabajo de la enseanza del filosofar a nivel de la Educacin Media Superior. Ojal estas reflexiones, seguramente slo hipotticas, puedan generar un debate, un dilogo en el que logremos aportar algo al esfuerzo colectivo, desde las experiencias de cada uno y cada una. Sera lo ms rico y sabroso con que pudiramos colaborar en la labor y responsabilidad comn. Muchas gracias.
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Debe y cmo ensearse tica en la Educacin Media Superior

Dr. Francisco Castro Merrifield Muchas gracias, buenas tardes. Nos congregan aqu unos temas de central importancia: debe y cmo ensearse tica en la Educacin Media Superior?; deben ensearla profesionales de la filosofa o bien miembros de otras disciplinas? Para tratar de responder estas preguntas, voy a plantear algunos elementos que considero mnimos para un dilogo al respecto tanto dentro de este mismo foro como despus del mismo. Dividir esta breve intervencin en cuatro partes: en la primera tratar de sostener que la filosofa no es un tema ms dentro de la educacin sino que la filosofa es por s misma educacin. Sostendr, adems, que proporciona una herramienta excepcional para quien est interesado en defender la pedagoga propia de la tica en el bachillerato. La segunda seccin presentar un modelo bsico para la instruccin tica en el bachillerato. En una tercera parte me referir a un tema, expuesto a detalle en su momento por el filsofo Peter Singer, que indaga sobre la condicin requerida para poder hablar de los expertos morales, como antecedente para evaluar el tema sobre quin es el experto que ha de ensear tica en el bachillerato. Finalmente, y como resultado de este anlisis, espero dejar establecidos algunos retos que enfrenta quien se ha de proponer ensear tica en el marco de la Educacin Media Superior de nuestro pas. Cul es la diferencia entre considerar a la filosofa como educacin a considerarla un tema ms dentro de la educacin? La diferencia ms relevante es que en el caso de la ltima, o de la filosofa de la educacin como tambin se le conoce a veces, los conceptos filosficos se enfocan al anlisis de otras reas de estudio, por ejemplo, en la ciencia o en las matemticas. Mientras que en la primera la filosofa como educacin, la filosofa subyace a todos los aspectos de la educacin. La filosofa como educacin supone cinco elementos: hbitos, entornos, crecimiento, comunicacin y democracia. Me referir a cada una de ellas. Concebir a la educacin como un elemento integral a la filosofa implica asumir a la filosofa como un proceso de formacin de dispositivos y habilidades fundamentales capaces de tener un efecto en las conductas. Estos dispositivos implican creencias y ms generalmente hbitos que juntos forman y definen la flexibilidad del carcter de una persona. Un hbito es un modo de accin y no un acto en s mismo, en otras palabras, un hbito es ms un modo de conducta que la conducta en s misma. La filosofa como educacin supone la adquisicin crtica de hbitos de conducta controlados por los valores ideales que alimentan el crecimiento humano, valores capaces de dirigir las decisiones y las acciones cuando tambin existen otros hbitos que entorpecen la buena conducta. La prueba definitiva para el valor de un hbito consiste en preguntarnos si acaso responde directamente al cuestionamiento que se le plantea, es decir, si responde a la realidad con modos que doten la experiencia del significado, generen nuevas conexiones, creen herramientas auxiliares para futuros cuestionamientos y desarrollen las habilidades autnticas de aquel que cuestiona. No debe sorprendernos que la prueba del valor de un hbito, sea idntica a la prueba del valor de la educacin. Ambas suponen la tcnica o el arte de imaginar modos posibles de mejorar las propias capacidades y de tomar lo que uno aprende en un contexto para poder aplicarlo en uno diferente. Lo que el estudiante ha aprendido por la va del conocimiento, de los hbitos y de las habilidades propias de una situacin, se vuelve un instrumento para comprender y lidiar efectivamente, con las situaciones subsecuentes. Por lo que respecta a la educacin, crear un entorno que propicie el aprendizaje es una de las tareas principales que corresponden al educador, ya que son ellos quienes disean entornos
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que propician o no el aprendizaje. Cuando la informacin se presenta mecnicamente por parte del maestro y se espera que los estudiantes la reciban y repitan pasivamente, el entorno mina los propsitos del aprendizaje y del crecimiento. Como bien sabemos, poseer muchos conocimientos sobre un tema no es una condicin suficiente para ser un educador efectivo. Ms bien, una buena pedagoga integra los contenidos con mtodos innovadores de enseanza dentro de un entorno que conduce a ambos objetivos, a la vez que disciplina los impulsos naturales del estudiante. Contrariamente al mtodo mecnico o memorstico los mejores mtodos han de considerar la habilidad del maestro para disear proyectos que estimulen la curiosidad natural de los estudiantes, a la vez que les permitan enfocar su atencin en el dominio de tcnicas de argumentacin y cuestionamiento, as como asegurarse de perfilar las consecuencias de sus pensamientos y acciones. As, podemos hablar de que ha ocurrido un crecimiento educativo cuando el estudiante es capaz de desplegar y desarrollar sus potencialidades bajo circunstancias propicias, es decir, en circunstancias aportadas tpicamente por un buen educador. Por supuesto, ello no implica que el crecimiento slo pueda ocurrir dentro de los lmites de la escuela. Al contrario, el trabajo cotidiano de la escuela debe posibilitar que los alumnos puedan vivir tanto en ella como fuera de ella, que crezcan diariamente en sabidura, valores cvicos y ticos. Esa intencin requiere para su cumplimiento que los procesos de aprendizaje se encuentren animados por la inquietud de alcanzar la verdad como alimento del espritu y a travs de las formas de conocimiento que la tradicin ha cultivado. El conocimiento, visto as, es experiencial en el sentido de que los alumnos aprenden de sus experiencias y modifican sus comportamientos en consecuencia, lo que los conduce a cultivar hbitos inteligentes. Una educacin as tambin permite a los estudiantes convertirse en comunicadores ms efectivos y competentes, pues la comunicacin juega un papel crucial en el cuestionamiento y en la resolucin de problemas. Cabe recordar que, etimolgicamente, comunicar algo consiste en hacer algo comn. Dentro de estas prcticas comunicativas, la lgica es el instrumento con el cual conseguimos hacer comn el discurso cientfico y el discurso ordinario. De hecho, la lgica supone una teora general del lenguaje, en donde materia y forma no se separan. La forma no es ms que la tcnica de anlisis, mientras que la materia es el tema o el contenido del anlisis. Al convertir objetos de la experiencia cotidiana en cosas con significado, la comunicacin reconstruye los trminos convencionales transformndolos en instrumentos precisos para resolver problemas comunes.
Desarrollar la habilidad para comunicarnos a travs de las fronteras disciplinarias acerca de los productos de nuestras inquietudes diversas debe ser tambin un objetivo de la empresa educativa. Es la meta de encontrar lo comn en lo que originalmente tenda a estar separado y especializado. Esto es tambin caracterstica de una educacin democrtica, en tanto la democracia en tanto un ideal social, demanda de educacin para su realizacin. El educador democrtico busca la creacin de una experiencia ms libre y ms humana en la cual todos compartimos y todos contribuimos, sin exclusiones de ningn tipo. Con el contexto anterior llegamos muy especficamente al tema que nos interesa. Parece haber una aparente antinomia entre el extendido apoyo popular para ensear tica en las escuelas por un lado (nadie se atrevera abiertamente a decir hoy que nuestra sociedad no necesita valores ticos y educacin), pero este acuerdo general tambin muestra varias voces que sugieren que no deben ser primordialmente filsofos quienes se hagan cargo de esta enseanza, o bien, que las pautas por medio de las cuales se ha enseado tradicionalmente la tica deben ser profundamente modificadas. Hay un punto en estos planteamientos crticos que debe ser tomado en cuenta. En muchas ocasiones la oposicin a la pedagoga tica no se enfoca fundamentalmente hacia la filosofa sino hacia una concepcin particular de la tica que piensa errneamente que el saln de clases es un espacio para moralizar, adoctrinar o para establecer instruccin moral basada en ocurrencias. En otras palabras, y yo personalmente comparto esta visin, la enseanza de la tica entendida como un adoctrinamiento desde una perspectiva moral o religiosa particular es inapropiada para el saln de clases moderno, liberal y secular. Este tipo de aprendizaje se ensea mejor en un contexto diferente, en el de la casa o el de la iglesia. La tica ha de ser impartida por filsofos, evitando por supuesto la tentacin que acabamos de mencionar, y ha de ser impartida por filsofos, pues es a ellos a quienes su entrenamiento profesional los capacita para educar con una concepcin diferente de la teora tica, en donde los agentes cuestionan y debaten situaciones moralmente problemticas y son capaces de imaginar modos alternos posibles para actuar y resolver esos problemas. Dicho lo anterior y bajo esas caractersticas la tica filosfica es enseable en el saln de clases y de hecho es indispensable para cualquier estructura curricular bien planteada. La tica, con un enfoque filosfico adecuado, genera una serie de beneficios concurrentes. El desarrollo de una posicin abierta, de una imaginacin moral y de la habilidad para enfrentar situaciones prcticas complejas.
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La apertura es una disposicin secundaria resultante del entrenamiento tico, que otorga a los estudiantes el poder para aprender cmo aprender; es decir, para moldear y modificar las herramientas iniciales que han adquirido, resolviendo problemas en situaciones especficas para despus generalizar esas elecciones para su uso en situaciones futuras impredecibles. Adems, el estudio de la tica prepara a los estudiantes para la vida pblica ofrecindoles la memoria y los instrumentos de la vida humana misma. Elementos que no son slo relevantes sino integrales a la vida prctica. En resumen: por lo que corresponde a los hbitos, la educacin tica en el bachillerato ha de cultivar hbitos de cuestionamiento especficos, como la apertura y la imaginacin moral en el carcter de los estudiantes. En segundo lugar, en el rea del entorno, los profesores de bachillerato han de disear entornos de aprendizaje tico por la va de plantear dilemas y problemas morales que requieran una negociacin de valores, evaluando y reforzando por ese medio la inteligencia necesaria para los hbitos de la eleccin moral. En tercer lugar, el objetivo de la enseanza tica en el bachillerato consiste en generar crecimiento, un enriquecimiento ordenado de la experiencia, ayudando a los estudiantes a adquirir la instrumentalidad necesaria para negociar con situaciones prcticas morales que resulten problemticas. Por otra parte, la educacin tica en el bachillerato ha de mejorar las competencias comunicativas. Han de trabajarse situaciones moralmente problemticas con otros estudiantes como preparacin para refinar la habilidad del estudiante para comunicarse empticamente con otros. Finalmente, la educacin tica en el bachillerato facilita tambin el involucramiento democrtico y un sentido claro del anlisis de la eficacia poltica. Por supuesto, un alumno de bachillerato tambin debera analizar problemas morales relacionados con las otras reas temticas de su currcula. Deber analizar los dilemas propios de las ciencias fsico-qumicas, de la biologa, de la tecnologa y de las artes. En cualquier caso, la resolucin situacional de problemas permite a los estudiantes imaginar los intereses de todos aquellos afectados por sus decisiones, incluidos aquellos que no estn presentes, lo que constituye una habilidad importante en el actuar de un ciudadano representativo, es decir, uno que representa tanto sus intereses, como los de otros ciudadanos. De hecho una vez que un estudiante se habita a la actividad comprometida de resolver problemas, es ms probable que se sienta comprometido tambin a involucrarse en asuntos pblicos que contribuyan significativamente al proceso poltico.
Finalmente si seguimos a Peter Singer en su evaluacin sobre qu es un experto moral, llegamos a la conclusin de que el filsofo moral tiene algunas importantes ventajas sobre el profesionista no filsofo. Estas ventajas para la enseanza de la tica remiten a su formacin filosfica especfica y podramos sintetizarlas de la siguiente manera: 1) tiene un entrenamiento formal en procesos de argumentacin; 2) tiene una mayor familiaridad con las herramientas conceptuales de la tica, y 3) puede dedicar la mayor parte del tiempo de su actividad profesional a contemplar exclusivamente asuntos morales e investigar sobre ellos. En conclusin, sin importar los compromisos ideolgicos o pedaggicos que subyacen a la administracin del bachillerato, elementos como el cultivo de hbitos inteligentes el diseo de entornos educativos superiores, la provisin de condiciones para el crecimiento personal, el desarrollo de mejores competencias comunicativas y la promocin de la democracia en el saln de clases; deben obtener apoyo y no oposicin. La singularidad que aporta el filsofo sobre otros profesionales para la imparticin de las herramientas ticas a los jvenes del bachillerato tambin debe obtener ese apoyo. Es un hecho que nosotros no podemos decirles a los jvenes lo que est bien y lo que est mal. No debemos decrselos en las escuelas, de cualquier modo no nos creeran. Lo que s podemos hacer es preguntarles qu piensan sobre lo que significa ser civilizado y permitirles hablarlo abiertamente con nosotros y entre ellos. La tica con un valor filosfico no es mucho ms que eso. Gracias
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Los temas escenciales de la enseanza de la tica en el bachillerato

Jorge Enrique Linares Facultad de Filosofa y Letras, UNAM El problema al que nos enfrentamos, y no solamente en Mxico, es cmo ensear tica o cmo deberan ensearse los contenidos de tica en la educacin media superior. Desde luego, ello implica cuestionar tambin la manera en que estamos formando profesores de filosofa en licenciatura y posgrado. Por dos aspectos resulta este tema de la mayor relevancia. Uno por el carcter fundamentalmente prctico de la reflexin tica, ya que es la parte de la filosofa que est dedicada a analizar y a resolver los problemas de la vida cotidiana. Por eso deca Aristteles en su tica a Nicmaco que no discutimos y pensamos sobre el bien simplemente para saber, sino para actuar, para decidir mejor, para actuar bien. He ah la finalidad prctica de la tica. Y en segundo lugar, porque tenemos la responsabilidad, los profesores de filosofa, pero tambin todo el sector educativo, de transmitir una cultura universal, un saber filosfico que, en la tradicin occidental, data de ms de dos milenios y medio de historia. Este saber filosfico ha servido para humanizar a los seres humanos; pero no es slo una reliquia del pasado que hay que aquilatar y preservar, sino tambin actualizar y renovar para transmitirlo a las nuevas generaciones. As pues, la enseanza de la tica en el bachillerato debe tener por cometido el poder transmitir una parte esencial de la cultura filosfica, as como lograr en los estudiantes despertar y fortalecer su capacidad de reflexin, de deliberacin y juicio tico, para que pueda desembocar en buenos resultados prcticos, en una conducta mucho ms equilibrada y socialmente til. Un colega mo muy experimentado, el profesor Ramn Queralt, de la Universidad de Sevilla, ha escrito hace poco un libro (La estrategia de Ulises o tica para una sociedad tecnolgica) en el que plantea que tenemos un gran problema en la tica contempornea. Los individuos de esta sociedad tecnolgica globalizada se han alejado del discurso tradicional de la tica filosfica, ya que lo encuentran irrelevante o demasiado crptico. Los jvenes estudiantes parecen no tener inters en la tica ni en reflexionar sobre los problemas morales. Queralt sostiene que los individuos contemporneos ya no se preguntan por los valores antao considerados fundamentales, sino que slo se interesan por el valor pragmtico e inmediato de las cosas, y se cuestionan: y la tica para qu me sirve? Y por ello, Queralt propone que la tica debe hablar ese mismo lenguaje prctico de los individuos para entrar en sus conciencias y modificar sus esquemas de pensamiento; por eso propone que la tica construya una especie de caballo de Troya pero no destructivo, sino reconstructivo del sentido plural de los valores, para contrarrestar as el dominio de ese nico valor de la utilidad inmediata. Si todas las preguntas pragmticas ahora van dirigidas a ese y esto para qu nos sirve?, me imagino que ms de alguno habr pensado que la tica (y la filosofa entera) no sirve para nada en los programas de bachillerato. Ese parece haber sido el sentido de la anterior reforma de los planes de estudio en nuestro pas. Fue un error lamentable que espero se corrija de una vez por todas. Desde aqu tenemos que responder contundentemente que la tica y la filosofa s sirven. Y mucho. Que resultan indispensables para formar personas capaces de razonar sobre sus actos, cuestionarlos y asumir responsabilidades y deberes para con sus semejantes y para con los dems seres vivos con los que compartimos el planeta. Pero nuestra respuesta para demostrar que la enseanza de la tica presta un servicio fundamental a la sociedad tiene que ser ahora inteligente, ms creativa, innovadora. Mi conviccin es que no podemos seguir enseando tica como lo habamos hecho en el pasado, por la sencilla razn de que los educandos bachilleres de la sociedad tecnolgica y globalizada de hoy son muy diferentes de los individuos que fueron contemporneos de las teoras ticas clsicas. Para lograr una mejora sustantiva en la enseanza de la tica, debemos abrir un debate social entre especialistas, profesores, autoridades y el resto de la sociedad, con el fin de delinear adecuadamente el perfil de formacin que necesitamos y que sea posible lograr. No podremos encontrar una solucin rpida y perfecta, pero podemos reflexionar conjuntamente y recuperar la experiencia social de
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la enseanza de la filosofa y de la tica, que larga tradicin tienen en Mxico. En cuanto a los temas que deben ensearse, a los contenidos esenciales que creo deben abordarse, tanto para la formacin de los jvenes bachilleres como para cualquier ciudadano de hoy en da, tenemos que partir de un enfoque sistmico pero plural, cientficamente fundado, laico y comprometido con la construccin de una sociedad democrtica, tolerante y diversa. Por tanto, habr que tomar posicin en temas que son controversiales, porque la tica no puede ser neutral, tiene que apelar a valores universales, a valores que fortalezcan y garanticen la convivencia y el desarrollo pacficos y fructferos de todos los miembros de una sociedad democrtica moderna. Este fue el enfoque inicial de la reforma que hace unos aos cre la asignatura tica y valores en el sistema de bachillerato federal. El objetivo de esta asignatura (que debera tambin impartirse desde la primaria, secundaria y continuarse hasta las licenciaturas) es formar ciudadanos capaces de convivir y cooperar entre s, de emitir juicios morales razonados y justificados, de deliberar y argumentar con base en los valores ms universales. Lo pregunta que orienta un programa de esa ndole es sobre el tipo de cultura tica que debe poseer un ciudadano de nuestro tiempo, y un joven que est empezando a formar su propio camino, y a elegir por s mismo los derroteros de su vida. La enseanza de la tica en el bachillerato resulta, por ende, no slo informativa y descriptiva, sino tambin formativa y normativa. Hay un conjunto de temas que ya estaban previstos, al menos en los programas del Sistema Bachilleres, que es el que yo conozco con detalle, y que creo que deben mantenerse y preservarse, as como profundizarse en la manera de exponer los contenidos y en los textos que apoyen el desarrollo de las habilidades. El esquema del que partamos es el de varios crculos concntricos de desarrollo tico: que parten de la relacin con uno mismo, las relaciones interpersonales con los otros, en la familia, las parejas amorosas; se extiende a las relaciones sociales y polticas, luego a las relaciones internacionales y entre los diversos pueblos, hasta llegar a las relaciones con el resto de la naturaleza y seres vivos. Un mbito primario de reflexin tica que suele pasar como en segundo plano es el de las relaciones interpersonales, la sexualidad, las relaciones amorosas, la relacin cara a cara entre un sujeto y su prjimo. Este es el mbito de reflexin tica esencial, ya que los jvenes pueden tener la oportunidad, quiz nica, de cuestionar, analizar y someter a examen diversas costumbres, normas y valores convencionales (pero algunos negativos), que predominan en nuestra sociedad. Me refiero, por
ejemplo, al machismo, al sexismo, a la homofobia, y a muchas formas de discriminacin y abuso de poder que caracterizan, por desgracia, a nuestra sociedad. En particular, es preocupante la extensin y la normalizacin de la violencia en las relaciones personales y/o familiares en nuestro pas. Aqu la enseanza de la tica tiene una labor crucial: ayudar a cuestionar y a poner en crisis esas costumbres para conformar reflexivamente valores universales de convivencia pacfica, tolerancia y respeto a las diversas formas de existencia humana, individual y comunitariamente. Es indispensable defender en los programas de tica, con una gran apertura y honestidad intelectual, un enfoque laico, plural y mucho ms atrevido, me atrevera a decir, para justamente llegar a abordar las preocupaciones y problemas ms cercanos a los jvenes estudiantes. De este modo la enseanza en tica se har ms relevante y socialmente til. Si nos preguntamos: cules son las preocupaciones vitales de los jvenes actualmente? Pues es una de las principales tiene que ver con la sexualidad y con las relaciones interpersonales, en donde estn muchos de los problemas de violencia, de desigualdad, de hegemona y de relaciones de poder. Y para llegar a abordar esos temas, es necesario que recurramos a otras ciencias, a problemas y hechos histricos y contemporneos, as como a las teoras filosficas clsicas. Pero mi opinin es que no debemos ensear a los estudiantes qu dijeron Platn, Aristteles o Kant al respecto de los problemas ticos solo para que adquieran una mnima cultura general, sino para que descubran en esos clsicos conceptos, categoras, mtodos que los inspiren a resolver nuestros problemas contemporneos. El segundo mbito de enseanza de la tica tendra que ser, desde luego, el tema de la ciudadana; es decir, de la tica social o de la tica poltica. En este mbito es crucial abordar los valores ticos de la democracia. Y ello es urgente e indispensable, porque en nuestro pas tenemos una democracia inestable, frgil, vulnerable; es responsabilidad de todos fortalecerla. Para estos temas de tica social disponemos de todo el arsenal de la filosofa poltica, sobre todo de la contempornea, para reflexionar crticamente sobre cules son los valores fundamentales de una sociedad democrtica y cmo deben preservarse. El tercer tema es el del multiculturalismo, de la diversidad cultural y social, no slo porque Mxico es un pas multicultural, sino porque los valores universales expresados en los derechos humanos slo pueden tener validez en un marco de convivencia plural de pueblos y culturas distintas. Y aqu disponemos de muchos ejemplos de la realidad inmediata que los jvenes estn viviendo. Por ejemplo, el problema de la permanente marginacin de los pueblos indgenas en M-
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xico, un tema no resuelto que debe plantearse con toda franqueza, con toda honestidad, y mostrarse como un pendiente de justicia que nuestra sociedad debe ser capaz de resolver. El siguiente tema tiene que ver con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, puesto que son los dos motores fundamentales que impulsan el sistema econmico mundial, la distribucin de bienes materiales, pero tambin de riesgos y efectos nocivos en el medio ambiente y en la sociedad. Vivimos en sociedades tecnolgicas, en sociedades del conocimiento, y los jvenes estudiantes estn cada vez imbuidos en las tecnologas de la informacin, la comunicacin, gracias a un cmulo de dispositivos tecnolgicos con los que modifican da a da muchas prcticas y valores sociales que antes parecan inquebrantables. Necesitamos estructurar en la enseanza de la tica en bachillerato una reflexin tambin crtica y rigurosa sobre la ciencia y la tecnologa que, por un lado, desmitifique la visin ingenua y entusiasta sobre el progreso tecnocientfico que se transmite en los medios de comunicacin, y que suele reforzarse de manera a veces no intencional en la enseanza de las ciencias, por cierto. Pero por otro lado, que consolide una profunda conviccin sobre el valor epistmico y practico del conocimiento cientfico para sentar las bases de una sociedad democrtica, en la que todos los individuos tengan acceso a dicho conocimiento transcultural y universal, y ante todo, para rescatar el fundamento tico de toda ciencia: su capacidad de anlisis riguroso, de escepticismo organizado que puede poner a prueba cualquier teora y derribar ideas falsas o insostenibles que se convierten en dogmas o premisas ideolgicas de poder. Asimismo, el objetivo de un anlisis tico de las tecnologas y tecnociencias implica cuestionar los fines sociales y la distribucin justa de los beneficios, pero tambin ponderar los riesgos de todas las innovaciones, con la finalidad de formar ciudadanos capaces de analizar y reorientar el desarrollo de las tecnologas en beneficio de la mayora y en equilibrio con el medio ambiente. As que una de las habilidades que pueden formarse desde la enseanza media superior es la de debatir pblicamente sobre los beneficios, los riesgos y las polticas que orienten el adecuado y justo desarrollo cientfico y tecnolgico. De este modo, estaremos formando ciudadanos proactivos, deliberativos, que ejercen su derecho de expresin y de razn pblicos. Un quinto crculo o mbito de estudio de la tica sera el de los problemas ambientales, que para m es el que ofrece problemas ms graves y complejos, pues ponen en cuestionamiento las bases materiales de nuestra civilizacin tecnolgica. El deterioro ambiental en los aos recientes se acelera y se extiende por todo el planeta, particularmente en pases de gran diversidad biolgica como el nuestro. Por ello es urgente que los ciudadanos se hagan conscientes de los problemas y de los daos ambientales que este sistema econmico-productivo, tecnolgico e industrial han producido.
La reflexin tica ambiental se funda en los conocimientos de la ecologa y de las dems ciencias de la vida. Por eso, este mbito de problemas tiene que abordarse de modo interdisciplinario. En los programas de bachillerato, la tica ambiental debera estar claramente articulada con los temas de biologa y qumica, de salud y de ciencias polticas y sociales, para que los estudiantes comprendan de manera sistmica los complejos problemas eco-sociales. La finalidad de la crtica tica de los problemas ambientales de nuestra civilizacin debe ser cuestionar de raz nuestro modo de relacin con el resto de la naturaleza y con los dems seres vivos. Qu obligaciones y deberes tenemos con ellos? Qu valores debemos impulsar? Cmo podemos reconfigurar nuestro entorno social y tecnolgico para hacerlo sostenible? En particular, una vez ms, la tica filosfica debe tomar una posicin clara con respecto a la tradicin de pensamiento antropocntrico que ha predominado en las sociedades occidentales desde hace mucho pero, sobre todo, en los ltimos dos siglos de desarrollo cientfico y tecnolgico. Nuestro sistema mundial de produccin, consumo y desechos materiales se ha vuelto incompatible con los ciclos ecolgicos del planeta y pone en riesgo nuestra supervivencia, as como la de muchas otras especies. La crisis ecosocial de innegables dimensiones planetarias que vivimos en esta poca (y que afectar a las generaciones futuras) es uno de los problemas ticos ms importantes que la humanidad ha enfrentado. As de claros y enfticos deben ser los contenidos de una enseanza de la tica en el bachillerato. Estos son sucintamente los cinco mbitos que, desde mi punto de vista, deben constituir el ncleo de contenidos, temas, problemas y lecturas para la enseanza de la tica en el bachillerato. Espero que sea evidente por qu la tica tiene un servicio vital que ofrecer, si se imparte adecuadamente. Para ello pueden combinarse los saberes clsicos de la filosofa con los saberes de las ciencias modernas y la reflexin sobre la realidad contempornea. Ahora bien, los profesores cuentan con muchos medios y formas didcticas para ensear tica: pelculas, textos periodsticos, abundante informacin en internet, debates organizados en clase, exposiciones e investigaciones elaboradas por los alumnos, etc. Pero, desde luego, tambin hay que acercar a los estudiantes a la lectura de fragmentos de textos clsicos, as como a la prctica cotidiana del debate argumentado de ideas, de la escritura y de la lectura crtica. Sin embargo, como deca anteriormente, esta enseanza tica prestar un servicio esencial a la sociedad solo si est bien impartida. Por ello, necesitamos formar a los profesores mismos,
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aunque tengan ya aos de experiencia. Requerimos actualizarlos y sensibilizarlos sobre las finalidades y objetivos de la enseanza de la tica. En este aspecto los sistemas educativos del pas han fallado durante aos. Se olvida que las reformas en los planes de estudio no slo cambian el perfil de los estudiantes, sino tambin el de los profesores; y que si queremos una enseanza moderna, activa, innovadora, tendremos que poner a punto a nuestra planta de profesores. Por otra parte, no es posible pensar en un recambio total del profesorado actualmente existente. Desafortunadamente ni formamos el nmero suficiente de licenciados, maestros o doctores especializados en tica, ni podemos suponer que podemos lograr un recambio generacional de profesores en un lapso muy corto. En mi opinin, podemos hacer dos cosas que no se contradicen. Por un lado, tendremos que adecuar y modificar nuestros programas de licenciatura y posgrado en filosofa para orientar los estudios hacia una enseanza activa y creativa; y especialmente, en enseanza de la tica. De este modo, en los aos subsecuentes contaramos con generaciones de nuevos profesionales especializados en enseanza media superior. Pero, por otro, podemos formar y capacitar a los profesores en activo, incluso a los que se formaron e impartan otras disciplinas de ciencias sociales, afines o relacionadas con problemas ticos. Pero para esta segunda estrategia requerimos elaborar un plan de formacin impartido por especialistas en tica y con un nmero de horas de capacitacin suficiente, as como entrenamientos o prcticas supervisadas durante un tiempo razonable. El objetivo es formar nuevas capacidades docentes para poder ensear de manera clara y prctica los problemas de la tica contempornea, desde perspectivas interdisciplinarias, en dilogo de la filosofa con las dems ciencias sociales y naturales, y desde un enfoque plural, laico y rigurosamente argumentado. No es tarea fcil la traduccin de la teora abstracta hacia el plano de la reflexin prctica. La tica representa un enorme desafo para los sistemas de enseanza media superior. Si no se imparte bien, slo conseguiremos una materia que llena el currculo, horas aburridas de discurso irrelevante y anquilosado que los jvenes no valorarn. Y he ah el porqu del alejamiento del individuo contemporneo con respecto a la tica filosfica. As es que yo creo que aunque pudiramos tener los mejores programas de tica del mundo, el gran problema que debemos resolver es el de la formacin de los profesores. Primeramente nos vemos obligados a actualizar y capacitar a los profesores en activo, al mismo tiempo que formamos a nuevos profesores, con las capacidades idneas para impartir una materia tan importante como sta. Pero no tenemos toda la vida para planear cundo vamos a disponer de esos profesores idneos. Ser
necesario emprender en lo inmediato, despus de una reforma adecuada de los planes y de los programas de estudio, que incluya a la filosofa y a la tica como asignaturas obligatorias de una vez por todas, un plan de actualizacin, capacitacin y formacin de aquellos profesores que sean aptos para impartir esta materia en cualquier bachillerato del pas. Para evaluar las capacidades se podra disear un examen terico-prctico de carcter nacional para certificar a los profesores de tica y de filosofa, as como otros exmenes para certificar a profesores de otras materias. A diferencia de lo que han opinado otros colegas filsofos, pienso que es factible que profesores que no estudiaron filosofa sean capaces de impartir tica en el bachillerato, pero a condicin de que sean capacitados y actualizados, con los conocimientos y habilidades bsicos, mediante un diplomado de formacin con las horas necesarias y suficientes. Y de cualquier modo, habra que evaluar a cualquier profesor o profesora para que pudiera impartir tica en el bachillerato, mediante un examen de certificacin de conocimientos y habilidades docentes en esta materia. Por ltimo, no quiero dejar de referirme al tema de las competencias en la enseanza media superior. Se ha puesto de moda ltimamente conferir un valor pragmtico de primer orden al concepto de competencia en la educacin, en detrimento de un sistema de habilidades intelectuales y capacidades prcticas que cada materia requiere en particular. Para el caso de las humanidades, y en especial de la filosofa y la tica, el concepto de competencia no es adecuado, sino empobrecedor de la enseanza. La filosofa y la tica forman capacidades reflexivas, analticas, de pensamiento terico, crticas y, podramos decir, de duda metdica. El objetivo educativo de la filosofa es que el estudiante sea capaz de leer textos filosficos breves, que sepa exponer por escrito y oralmente las ideas, que sea capaz de debatir con coherencia y respeto, y de argumentar consistentemente y con correccin lgica. Todas estas habilidades se deben evaluar, pero no pueden reducirse a tareas concretas o acciones determinadas a las cuales se les asigne un valor determinado. La forma de ensear estas habilidades y de evaluarlas puede ser muy variable, creativa y diversa. Resulta por dems rgido suponer que un programa de estudios puede normar todas las actividades en el saln de clase y especificar las formas de imparticin y de evaluacin. El desarrollo de competencias o habilidades filosficas es un proceso largo de reflexin, de razonamiento, pero tambin implica el desarrollo de sensibilidad moral, de emociones morales adecuadas, de interaccin con la alteridad y de capacidad de imaginacin de situaciones diversas; se trata de un aprendizaje cognitiva y emocionalmente mucho ms complejo que el de
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otras materias, y no se puede reducir a unas cuantas acciones determinadas. En tica debemos recurrir a experimentos mentales para ponernos en el lugar de otros, para imaginar estas diversas situaciones vitales y para poder formular respuestas adecuadas. En este terreno hay mucho que hacer todava y los programas actuales por competencias representan un esquema rgido, sobre todo si se aplican de manera dogmtica. Por consiguiente, en el caso de la filosofa y la tica deberamos emplear otro tipo de categoras para poder evaluar adecuadamente si estamos enseando algo relevante, y si los estudiantes lo aprenden adecuadamente. Pero el espacio de reflexin crtica, de deliberacin y de experimentacin moral que se abre en los bachilleratos probablemente es el ltimo periodo formativo escolar en el que muchos estudiantes tendrn la oportunidad de estudiar estos temas, ya sea porque se vayan a estudiar carreras cientficas o tcnicas, o que ya no sigan estudiando, como desgraciadamente ocurre en un porcentaje muy alto en el pas. As es que la tica resulta de la mayor importancia en este nivel educativo. La verdadera competencia que la tica puede formar es la reflexin crtica y la sensibilidad moral ante los gravsimos problemas ticos que vivimos en nuestra sociedad y en el mundo entero. La tarea es ardua, es complicadsima, pero al mismo tiempo disponemos de todos los elementos a la mano porque nos encontramos con problemas ticos por todos lados. Por ello nos urge tener buenos programas de enseanza de tica, capacitar adecuadamente a los profesores, y generar un debate social amplio y democrtico para poder enfrentar los gravsimos problemas de nuestra poca.
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Cmo no se debe ensear la tica

Dr. Roberto Mora Martnez En primer lugar quiero agradecer la invitacin a este foro. Tambin agradezco a todos ustedes su asistencia. En esta intervencin, ms que hablar del mtodo adecuado para la enseanza de la tica en estudiantes del nivel medio superior, me gustara enfocarme en lo contrario, esto es, cmo no se debe ensear la tica. A qu me refiero con esta barbaridad? En estos momentos en algunas universidades de Mxico y Amrica Latina, estn impartindose conferencias, mesas redondas, foros, coloquios o eventos que llevan por nombre: semana de valores; moral para el siglo XXI; tica para hoy, etctera. Es decir, utilizan diversos ttulos con el objetivo de interesar a los estudiantes a conocer los problemas ticos. Por mi parte, tuve la oportunidad de participar en algunos de estos eventos. En la primera participacin que tuve, al final del evento, pude percatarme de que los estudiantes salieron fascinados. De los diversos comentarios que escuch uno me pareci significativo: -S, la tica es muy importante, la sociedad se nos est cayendo a pedazos. Efectivamente, la sociedad se nos est cayendo a pedazos. Debido a ese comentario, en las subsecuentes conferencias pregunt a los asistentes qu recordaban de los pensadores cuyas ideas haban estudiado?, considero importante sealar que interrogaba a estudiantes que ya haban cursado el bachillerato y, por lo tanto, las materias del rea de filosofa, entre ellas la tica, Con base en la interrogante planteada, me di cuenta de que algunos slo se acordaron de Adolfo Snchez Vzquez o de Gustavo Gutirrez Senz, no recordaban a alguno de los autores europeos y menos sus ideas. A causa de ese tipo de respuestas, consider importante cuestionarme qu haba pasado con las clases de tica y la informacin recibida? En mi investigacin adems de la licenciatura inclu a estudiantes de algunos posgrados. Por lo cual la duda persisti por qu no recordaban a los filsofos?, por qu la tica no haba sido importante en sus vidas? Estas reflexiones me condujeron a otra pregunta: Cmo se estn enseando las ideas de estos filsofos? Quiero sealar que no dudo de la preparacin de los profesores, por lo menos de los que conozco, que no son pocos. Sino del inters actual que tienen los estudiantes cuando leen los textos de Hume, Kant, etctera. Por otra parte, tampoco estoy poniendo en duda la importancia de estos pensadores. Lo que estoy sealando es que ciertas ideas de estos autores ya no impactan en el inters actual de los estudiantes. Es justo sealar que para entender los supuestos ticos planteados por estos filsofos, es necesario que los profesores primero expongan las bases tericas a travs de las cuales los pensadores construyeron sus reflexiones en torno al comportamiento humano. Impartir cualquier curso requiere de sumo cuidado. Para ensear filosofa es necesario superar un nmero considerable de dificultades. Slo por sealar algunas puedo mencionar que la seleccin del mtodo es de suma importancia, ya sea el histrico, el sistemtico o cualquier otro. De modo tal, es precisamente en la rigurosidad que requiere un curso de filosofa, en donde puede radicar la explicacin del desinters de los estudiantes de bachillerato, debido a que estn en una etapa de su juventud en la que todava estn definiendo su personalidad e integrndose a un grupo de amigos, entre otras situaciones. As, a la juventud difcilmente les interesa estudiar sistemticamente doctrinas de pensamiento que abordan problemas que no estn en su entorno inmediato o que si lo estn, requieren de una considerable preparacin conceptual, la cual no tienen y que no desean adquirir; para qu si se van a dedicar a la arquitectura, ingeniera, abogaca, etctera. Ahora bien, no estoy poniendo en duda la capacidad de los profesores de filosofa del nivel medio superior, sino los programas curriculares para la enseanza de la filosofa. La enseanza rigurosa de la tica o de cualquier otra rama filosfica es correcta, para los estudiantes que decidieron dedicar-
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se al estudio de la filosofa, pero la gran mayora de los alumnos del bachillerato piensan dedicarse a otras profesiones, por lo que entonces es de suma importancia interesarlos en un saber que completa su formacin como seres humanos, que les puede abrir las puertas a la adquisicin de nuevos conocimientos que permitirn sensibilizarlos en los ms altos valores propuestos por algunos de los mejores pensadores de la humanidad. Entonces, es necesario cambiar los planes curriculares para la enseanza de la tica? Es necesario, pero lo importante en mi intervencin consiste en llamar la atencin de que el reto verdadero consiste en interesar a los jvenes que no estudiarn filosofa. En esta exposicin dejo de lado, por ahora, el debate en torno a que la tica no se ensea sino que se aprende. Considero que lo ptimo, para el nivel de Bachillerato, sera no ensear tica conforme a las bases conceptuales o semnticas, como si se estuviera enseando a estudiantes de la licenciatura de filosofa. Ahora, considero oportuno destacar que, afortunadamente, algunos profesores han evolucionado y se han dado cuenta de que ese no es el procedimiento, que es necesario ir cambiando la manera de ensear y de introducir a los jvenes a los problemas ticos. Entonces, cules son los problemas ticos que ms podran interesarle a los jvenes? En primer lugar son los problemas que no se han resuelto, que el ser humano no ha resuelto y que muy probablemente no resolver en pocas cercanas, como son: la desigualdad econmica; las enfermedades; el control de la natalidad; la sexualidad; las adicciones; las oportunidades de empleo e insercin social, etctera. Entonces, tenemos a una juventud que orienta su vida a la supervivencia o a ganar grandes cantidades de dinero, para mantener un estatus o simplemente para sentirse bien. En este sentido, la enseanza est descontextualizada, de tal modo que no es viable querer educar en temticas en torno a la verdad, a lo bueno o la bondad; cuando lo que pasa por la mente del joven son problemas que considera ms importantes. A manera de ejemplo, me gustara comentar el siguiente ejemplo que por insignificante que parezca, realmente nos brinda una orientacin sobre el mundo de los jvenes. Desde hace algn tiempo, a algunos jvenes les ha dado en comprar solamente las etiquetas de ropa que llaman de marca, con ello tratan de ocultar una precaria economa familiar y as no considerarse excluidos de cierto nivel o estatus social. As, podramos analizar un problema de tica de manera actualizada: la bsqueda del tener sobre el ser.
Los temas sobre la bondad o lo que es bueno, estn en la base de los debates en torno al comportamiento humano, pero el reto consiste en enfocar los problemas reales de los jvenes, abriendo la posibilidad de que se interesen ms en los temas filosficos. Por ejemplo, actualmente la delincuencia organizada y corrupcin en Mxico son un problema muy grave y no creo que no haya un slo joven que no se interese. Por qu?, porque saben que esa corrupcin los est afectando. Un aspecto que me gustara considerar es, por qu a grandes sectores de la juventud les parece interesante la vida de los narcotraficantes? Es la seduccin de una supuesta vida bella, glamorosa, el sentirse poderosos. Y no es una broma, los ejemplos ms claros pueden verse en el cine o la televisin, en donde se presenta la vida de los narcotraficantes llena de lujos y rodeada de impunidad; cuando es totalmente una vida trgica donde ponen su existencia en riesgo a cada momento. Sobre todo actualmente, debido a que se estn matando entre ellos. Sin embargo, la vida de los narcotraficantes sigue siendo atractiva para los jvenes. Empero, a partir de ejemplos como el sealado es posible motivar a la reflexin y el anlisis de los problemas humanos, es entonces cuando los profesores pueden abordar esta problemtica y relacionarla con los textos filosficos. Pero ahora no solamente de los pensadores europeos, sino tambin de los escritos de los propios profesores de Mxico y de Amrica Latina. Otro ejemplo de los problemas ticos que experimentan la mayora de los jvenes, y que no es exclusivo de los capitalinos, es la otredad, esto es el de convivir con jvenes que provienen de otras culturas y naciones; los cuales a pesar de los avances en materia legislativa y de apertura cultural, continan siendo discriminados. As el problema del otro, lo otro es de suma importancia hoy da. En relacin al problema o temtica de la otredad, podemos sealar que no hay un otro, sino que hay unos otros y unas otredades. Es decir, los grupos indgenas son distintos entre s, motivo por el cual es necesario comprender esas diferencias. Esto es lo que le puede posibilitar a la juventud un mayor reconocimiento y una mayor identificacin sobre lo qu pasa en nuestra sociedad que no slo se est cayendo a pedazos por los problemas del narcotrfico, sino tambin por la falta de un humanismo que permita una mejor convivencia humana. Otro problema a considerar, es la pobreza, que es uno de los que ms afecta a Mxico, y la tica le puede ampliar en los jvenes el campo de anlisis. Sin embargo, como se sabe, si bien el problema de la pobreza es mundial, la manera como se vive siempre ser local, por ello la manera de reflexionar filosficamente debe de partir de lo local con el objetivo de alcanzar ideas que permitan construir propuestas universales.
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Por ello no es admisible que los temas sealados, solamente se puedan revisar a partir de los textos de pensadores europeos. Hay filsofos de la tica, hay ticos en Mxico y Amrica Latina que ya han escrito y que no se los lee. Por qu no? Porque en algunos sectores de la comunidad filosfica se piensa que son ms importantes los pensadores que provienen de pases europeos o de Estados Unidos, lo cual es falso; lo que es cierto, es que estn ms difundidos pero no son ms trascendentes. Entonces, el hecho de difundir lo que en Mxico y en Amrica Latina se est produciendo en tica, principalmente aquella que se basa en nuestra experiencia social, permitir a los jvenes acercarse al mundo de la filosofa, que como ya se ha sealado es de suma importancia para los seres humanos. En este sentido, no es posible que la tica, la filosofa se constituyan en mbitos fundamentales de nuestra vida, cuando no se les entiende, cuando no se pueden comprender las ideas o cuando dichas ideas se presentan con tal complejidad que no permitan reflexionar o pensar por cuenta propia. Si en realidad lo que se desea es acercar a los jvenes a la filosofa, a la tica, es necesario que se comprenda su importancia, pero a partir de la realidad y experiencia propias. Slo as se lograr que la poblacin, sin importar las profesiones: mdicos, arquitectos o de cualquier otra actividad, estn enterados de lo que en materia de tica se discute. As, podremos orientar nuestra existencia con base en lo mejor de la reflexin humana, que es el objetivo ms importante de la enseanza filosfica. Es lo que puedo comentarles, muchas gracias.
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La enseanza de la tica en la Educacin Media Superior

Sofa Reding Blase CIALC-UNAM reflexin en torno a lo que significa ser humano. El estudio de obras clsicas, por ejemplo, y su comprensin, permite al estudiante ubicarse l mismo en una lnea de tiempo y establecer la singularidad de los acontecimientos que le toca y tocar vivir. Es necesario sealar con mucho nfasis que la enseanza de la tica en la educacin media bsica prepara al estudiante para que sea capaz de ejercer plenamente su autonoma. Si bien es cierto que no podr hacerlo en todos los mbitos, tambin es verdad que ejercitndose en la reflexin podr darle una solucin ms equilibrada a los eventos problemticos que vivir ms adelante. Varias son las tcnicas que pueden favorecer que el estudiante se habite a dar razones de sus decisiones. La ms comn es el estudio de casos. Pero dar razones es mucho ms que emitir una opinin. Dar razones es presentar argumentos que prueben que la decisin tomada es la justa. De ah que el uso de una tcnica como la del estudio de casos sea necesaria, pero insuficiente porque no siempre implica ir ms all de la solucin de un dilema de carcter episdico. Por eso tambin es conveniente introducir otras, que implican ms tiempo de estudio, anlisis crtico y sntesis de las argumentaciones presentadas. Tal es el caso del aprendizaje basado en problemas que, aunque es ms adecuado para el estudio de las ciencias sociales, presenta ventajas en cuanto a la investigacin. Esta tcnica, como su nombre lo indica, permite profundizar en el conocimiento y, por lo tanto en la argumentacin tica, al presentar un escenario que da lugar a una lluvia de ideas que, al ordenarlas, le ofrece al estudiante formularse un problema a investigar que incluya centralmente o transversalmente una perspectiva tica. Adems, los problemas que se generan a partir de un escenario pueden conducir a estudiar fenmenos cada vez ms complejos y hacer evidente la necesidad de un marco de valores ms o menos universalizable, pero abierto a la diversidad. En eso consiste la tica cvica. Al respecto vale la pena sealar que en tanto tica de mnimos, es decir, de pocos pero innegociables principios, la biotica es una suerte de tica cvica.
Las reformas que establecen las competencias como ncleo de la educacin estn dirigidas a aquellos jvenes que nacieron hacia la ltima dcada del siglo pasado, pero cuya juventud se desarrolla en una poca caracterizada por desafos mucho ms retadores y urgentes por resolver que cualquiera de los que se hayan presentado en el pasado. Dichos desafos pueden aglutinarse en los siguientes escenarios: rpido deterioro del equilibrio medioambiental, colapso de la economa y desempleo estructural, violacin sistemtica y cotidiana de los derechos humanos, el acceso al conocimiento y quebranto de las instituciones tradicionales. En este sentido urge establecer no slo el tipo de competencias que imperativamente deben promoverse y fortalecerse, sino tambin encontrar las estrategias ms adecuadas para permitir que el estudiante sepa hacer, conocer y ser de tal modo, que consiga entrar a la vida adulta y sus diversas dimensiones de manera apropiada; es decir, a la altura de un siglo tan retador como los es el XXI. Los docentes, por otra parte, tenemos tambin que enfrentar nuestros propios desafos y entre ellos se ubica la discusin relativa a las tcnicas didcticas ms adecuadas para que nuestros estudiantes sean competentes en la argumentacin racional y valoren las distintas perspectivas que permiten comprender y analizar crticamente una realidad compleja. As pues, nuestro mayor desafo consiste en educar para la vida. Un programa de tica debera, al tenor de lo anterior, considerar determinados contenidos acadmicos que tienen que ver con lo que ya se ha dicho, esto es, una revisin histrica y anlisis del modo en que cada contexto ha afrontado los dilemas de carcter moral que se le han presentado. Sin duda, como ya se sabe, cada contexto tiene sus particularidades aunque es posible sealar las semejanzas que guardan con nuestra poca determinados dilemas. Desde luego es necesario partir de una
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Considerando que el siglo XX fue extremadamente desgarrador en un sentido moral como tambin prodigioso en cuestiones tecnocientficas, la biotica apareci precisamente porque los avances en materia cientfica no implicaban la eliminacin de las injusticias, dado que el conocimiento y su aplicacin estaban destinados a grupos sociales privilegiados, una vez que se probara su efectividad en grupos vulnerables. La biotica es una interesante suma de propuestas kantianas, utilitaristas y sobre la justicia, y parece ser el resultado ms evidente de la modernidad desde el punto de vista de la teora tica: por una parte se afianzan los derechos humanos como imperativos categricos, por otra se establece que en determinadas circunstancias lo comn es prioritario sobre lo individual y, finalmente, se aborda la cuestin de la justa distribucin de bienes escasos. En ningn momento debe darse mayor importancia a alguno de esos principios, sino a los tres porque detrs de ellos se encuentra un criterio que ha permitido elegirlos por encima de los dems: los derechos humanos. De ah el carcter profundamente humanista de la biotica. En cuanto al rol del docente se refiere, probablemente haya mucho ms que decir. Se trata aqu de un adulto que facilita determinados conocimientos a un estudiante cuya juventud dura menos que los pantalones de mezclilla que lleva puestos, pero que puede, como todo aprendiz, adquirir destrezas (o competencias) para poder llevar adelante un proyecto de vida preado de contenidos ticos. Estas competencias pueden ir siendo aplicadas al auto-cuidado o al cuidado de los bienes comunes. El aprendizaje-servicio, como tcnica implementada exitosamente en algunos pases de nuestra Amrica, es idneo para tal fin. A travs de un proyecto de mejoras, por ejemplo, el estudiante puede poner en prctica ciertos conocimientos, pero vinculados con una reflexin tica. Llegados a este punto, resulta necesario apuntar algo ms con relacin al docente que se involucra en el uso de las mencionadas tcnicas didcticas. A fin de responder a nuestra labor docente, es necesario: Estudiar previamente el material correspondiente a cada sesin y decido el modo de trabajar con l. Buscar fuentes de informacin sobre el tema que puedan ser utilizadas por los alumnos. Preparar preguntas que oportunamente puedan servir para hacer aclaraciones o dar lugar al debate. Establecer la dinmica o tcnica de trabajo que vaya a ser utilizada en cada sesin.
En los debates que se producen mantener el turno de palabra con imparcialidad y rigor pero sin rigidez. Favorecer que el dilogo sea posible, haciendo que se respeten las normas y condiciones bsicas y necesarias: respeto, tolerancia, libertad de expresin. Crear un clima que favorezca el trabajo y el entendimiento: distensin, inters, participacin, cooperacin Cuestionar con razones y contra-argumentos las opiniones que defienden actitudes o acciones claramente inaceptables (atentatorias contra los DDHH). Tomar nota del desarrollo del curso, reflejando las incidencias, intervenciones, argumentos, razones aducidas, dificultades surgidas, los alumnos que no intervienen. Tener en cuenta diversos aspectos y dimensiones del trabajo y actitud del alumno a la hora de evaluarlo.
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Cul lugar le compete a la Filosofa durante la adolescencia?

Dra. Lourdes Velzquez Gonzlez Gracias por la invitacin y por esta oportunidad que se nos brinda. Soy portadora del saludo de la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa (FISP), que es la ms alta organizacin mundial de la Filosofa, que busca contribuir directamente al desarrollo de las relaciones profesionales entre los filsofos de todos los pases fomentando la difusin de los estudios filosficos, adems de organizar y patrocinar cada 5 aos el Congreso Mundial de Filosofa. Sus miembros no son filsofos individuales sino sociedades y asociaciones filosficas u otras instituciones similares a nivel nacional, regional e internacional entre las cuales por votacin se elige un Comit Directivo del cual me honro en formar parte. Pues bien, dentro del Comit Directivo de la Federacin, tenemos algunos Comits Internos. Y uno de estos Comits Internos es precisamente el de la enseanza de la filosofa. Es una preocupacin muy grande que se tiene, se ha colaborado, casi siempre nuestros proyectos son en colaboracin con la UNESCO, en publicaciones, en hacer congresos, olimpiadas, en llevar la filosofa desde la tierna infancia, lo que le llamamos la filosofa para nios. Y si nos preocupa la filosofa para los nios en la Federacin, con mayor razn, nos preocupa la formacin filosfica del adolescente, en lo que sera la enseanza media superior. Incluso en el documento ms reciente de la Federacin, que se elabor en el Congreso Mundial de Filosofa celebrado en Corea 2008, una de las preguntas fue esa, y quiero leer textualmente cul era la posicin de la Federacin. Dice: Cul lugar le compete a la Filosofa durante la adolescencia? Considerando las relaciones que la enseanza de la Filosofa tiene que realizar de acuerdo con las exigencias de educacin, moral, tica y cvica, desde este punto de vista, se han discutido varias soluciones que conciernen en particular a la articulacin entre presentacin temtica y presentacin histrica de la enseanza de la filosofa, sin olvidar el estudio de los problemas pedaggicos, especficos que presenta el ensear la filosofa en el nivel de la Educacin Media Superior. Y por lo tanto tambin de suma importancia la cuestin de una formacin pertinente y adecuada de los maestros de filosofa destinados a este nivel. Esto es lo que presentbamos en el documento y que est de acuerdo, con todo lo que se ha hablado el da de hoy aqu, donde muchas de las preguntas eran: Se puede ensear filosofa, no siendo filsofos? Se les puede dar las armas para filosofar a los estudiantes del nivel medio-superior, no siendo filsofos sus maestros? A m me gust mucho la respuesta que daba el Dr. Hctor Zagal, cuando deca -Bueno, nos hemos puesto a pensar si a alguien del rea de derecho le gustara que un filsofo fuera el que diera introduccin al derecho o algn bilogo permitira a un filsofo, aunque fuera a un nivel elemental dar su materia? Pues no. Estamos conscientes del problema que existe en las vocaciones filosficas. Pero si nosotros mismos no las fomentamos, esto se convierte en un crculo vicioso. Si en cambio, las fomentamos, si les decimos que ellos van a ser en realidad los maestros, los enseantes de filosofa, los estamos tambin incitando a estudiar filosofa, a que no se nos queden nuestras facultades, sin este tipo de estudiantes. Yo creo que por ah tambin va esta solucin. Se mencion, cuando me present muy amablemente la Dra. Lilian, que he realizado estudios de doctorado no solo en filosofa, sino tambin en biotica. Dentro de la FISP existe tambin una comisin de Biotica de la que formo parte. Adems trabajo en la nica facultad de biotica que existe en Amrica Latina, La de la Universidad Anhuac. Por lo que mi insercin
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en este panel no era de casualidad. Y se relaciona con otras de las preguntas planteadas el da de hoy, es actual la filosofa? Se ocupa de problemas tangibles y cotidianos? Mi respuesta sera, por supuesto que s y concretamente en la enseanza de la tica. Muchas veces nuestros alumnos nos presentan o quieren que nosotros les presentemos problemas que no vean en las nubes, sino que sean ms reales, sobre los que ellos puedan discutir, sobre los que ellos puedan tener un debate, pues qu mejor que lo que la vida diaria les presenta y esto se los est ofreciendo la biotica. Y qu mejor que abordarlos en la clase de tica. Ensearles a plantearlos, abordarlos y dialogarlos. No es un caso que en los ltimos 20, 25 aos del siglo pasado y en lo que va de nuestro siglo, la tica haya tenido una especie de resurreccin. Un resurgimiento, por qu? Por los problemas de tipo biotico que se nos estn presentando y que antes no existan, tales como la eutanasia, el testamento biolgico, la fecundacin asistida. Antes una pareja que no poda tener hijos, pues no poda y ya, no haba soluciones. Ahora existe la fecundacin artificial y dentro de la fecundacin artificial hay muchsimos problemas, la fecundacin homloga, la heterologa. Y muchos temas ms, como la donacin de rganos, el aborto, la reanimacin de los prematuros de bajo peso, por citar algunos. Y todos esos son problemas de tipo tico. Y luego nos dicen -Es que la tecnologa.- Sin saber que hay una tica de la tecnologa, as como una tica de la ciencia. Y si nosotros dentro de la lgica (otra materia filosfica de la enseanza media superior) a nuestros estudiantes les enseamos a utilizar una terminologa adecuada con conceptos elementales como el que existe trminos unvocos, equvocos y anlogos. Seamos coherentes y aceptemos que la filosofa es un trmino unvoco. Por lo que no le podemos cambiar el nombre. En el panel anterior tambin o que uno de los colegas dijo -Bueno, en el bachillerato tecnolgico damos filosofa, aunque no le llamemos as, aunque no se le llame filosofa y hay filosofa. Es posible esto? Yo digo que no hay que tener miedo a la terminologa, a la filosofa hay que llamarle filosofa, a la lgica hay que llamarle lgica, a la tica hay que llamarle tica, sino que estamos contribuyendo o fomentando esto de lo que ahora se ha dado en llamar el hombre light y esto es muy grave, porque en el hombre light a las cosas no se les llama por su nombre y los
conceptos son errneos y equivocados. En l la moda es el eje de la cultura, es un sujeto, sin preocupaciones ideolgicas, ni inquietudes culturales. l est pensando que no hay una tica universal como la que nos ensearon nuestros maestros. Ahora, la tica va ser subjetiva, lo que a m me parece .No se tendran verdades absolutas, ni certezas firmes. Ya que esto se aprende en la materia de tica. Si no la enseamos, tendramos un hombre con una moral pragmtica, demasiado vulnerable. Ya tenemos un adolescente que avanza en todo menos en lo esencial, que tiene todo, pero que no es feliz porque no se le estn dando las directivas, los juicios, los valores que dentro de la tica se pueden ensear, se pueden fomentar y que le van servir para juzgar, para emitir juicios correctos, pero tambin verdaderos. Y creo que es usando la justa terminologa que se llega a esto, llamndole al amor, trabajo y cultura, por su verdadero nombre. Y no llamando al sexo, amor y a pasarse horas delante de la televisin y leyendo peridicos y revistas, cultura. No fomentemos esto. Nos estamos dando cuenta que s, es muy importante que los enseemos a ganarse la vida, y por eso el incremento de materias prcticas y de tipo tcnico pero los estamos enseando a vivir? Eso no es vivir, hemos agregado aos a nuestra vida, eso te lo dice la biotica, pero no vida a nuestros aos y qu diferente es esto. Lo hemos dicho ahorita el Dr. Cerutti hizo esa mencin. Hemos conquistado el espacio exterior, pero no nuestro interior, ensemoslos a que conozcan tambin esto. Qu importante es que se conozca el interior, a no ser vulnerables, a no pensar que todo va estar en el exterior. Nuestro estudiante sin las materias filosficas tendra mucha informacin, si pero no formacin. Esta informacin no le ayudara a ser una persona mejor, ms completa y humana. Queremos darles las armas y todo, para que puedan llegar a ser alguien. Y qu es ser alguien? Es tener bienes materiales? Absolutamente no. Les queremos ensear a ganarse la vida, pero no a vivir. Apoyados en la tica, hagmoslos reflexionar que no importa la cantidad, sino la calidad de vida que se va a tener, en esta poca de la tecnologa, en que hemos agregado, si, aos a nuestra vida, pero no vida a nuestros aos. Insistamos a los jvenes que si bien es verdad que tecnologa de las comunicaciones, nos acerca a los ms lejanos, acortando las distancias, tambin nos e est alejando de los que tenemos ms cercanos. Gracias, por su atencin.
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La enseanza de la tica en el Colegio de Bachilleres

Teresita Garca Gonzlez la tica; para ello expondr sucintamente nuestra propuesta, as como la concepcin de filosofa que la fundamenta. Atendiendo el orden natural de la exposicin, comenzar con esto ltimo, esbozar la comprensin de filosofa de la cual derivan nuestros programas. Despus mostrar algunos elementos del programa que de manera especfica aborda problemas de tica, cuyo ttulo es Filosofa II. Filosofa y formacin Humana. En su acepcin griega, la filosofa es una actividad que precisa, por un lado, la posibilidad de distinguir entre verdad y opinin; y por otro, la posibilidad de amar. En el Gorgias, Scrates le dice a Calicles: He notado que tanto yo como t estamos ahora en la misma situacin: cada uno ama a dos; yo a Alcibades, el hijo de Clinias, y a la filosofa; t, al pueblo de los atenienses y al hijo de Pirilmpes [Demos]. Me percato que t cada vez por hbil que seas- eres incapaz de contradecir a tus favoritos en cuanto a lo que dicen y cmo dicen que es algo, sino que cambias para all y para ac; si t dices algo en la asamblea, y el pueblo de los atenienses afirma que no es as. Cambias y dices lo que aqul quiere; y con respecto al hijo de Pirilmpes, este bello joven, te pasa otro tanto. Pues no eres capaz de oponerte a las decisiones y a los discursos de tus favoritos, as que, si alguien se extraara de cun absurdo es lo que t cada vez dices por causa de stos, le diras tal vez si quisieras decir la verdad- que si alguien no cesa los discursos de tus favoritos, t tampoco cesars de decir lo mismo. Piensa ahora que tambin de m tienes que or otro tanto, y no te extraes que yo diga esto, sino haz que la filosofa, mi favorita, cese de decirlo. Pues ella dice siempre, compaero amigo, lo que ahora escuchas de m, y ella es para m mucho menos inconsistente que aquel otro favorito. Pues este hijo de Clinias, dice unas veces una cosa, otras otra; la filosofa, en cambio, dice siempre las mismas (381c6).
Cuando Nietzsche tena 27 aos de edad ofreci cinco conferencias con el ttulo Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. En la primera de ellas comenz con estas palabras: Ilustres oyentes, el tema sobre el que tenemos intencin de reflexionar es tan serio e importante, y en cierto sentido tan inquietante, que tambin yo, como ustedes, prestara atencin a cualquiera que prometiese ensear algo al respecto, aun cuando se tratara de una persona muy joven, y aun cuando debiera parecer totalmente inverosmil que sta, espontneamente y con sus propias fuerzas, pudiese ofrecer algo suficiente e idneo para semejante problema. Ciertamente no soy muy joven, y tampoco me presento aqu de manera espontnea. Lamentablemente tampoco prometo ofrecer algo suficiente para el problema que nos ocupa. Por ello agradezco sinceramente que me brinden su atencin por un momento. Estamos aqu con la intencin de pensar el presente y el porvenir de la educacin en nuestro pas, un tema importante, serio e inquietante. Y aunque no ignoro el contexto en el cual tiene lugar este foro, me complace ampliamente atestiguar que miradas tan agudas se dirigen al nivel medio superior; me complace, an ms, que tengamos en comn la imperante necesidad de expresar nuestras reflexiones acerca de la importancia de ensear filosofa, en general, y de manera especfica, la importancia de ensear tica a nuestros jvenes bachilleres. Pienso que en educacin, como en medicina, todo hallazgo, todo mtodo, debe ser compartido; asimismo, es til en demasa el dilogo que valora la pertinencia y posibilidad de un proyecto pedaggico. En este sentido, mi principal propsito ahora es escuchar sus observaciones sobre lo que se est generando en el Colegio de Bachilleres en relacin a la enseanza de
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Espero que la belleza del pasaje justifique su lectura en un espacio en el que deseo enfatizar la presentacin que realiza Platn de los principales tipos de amores que pueden darse: el eros socrtico es primordialmente filosfico, el eros de Calicles tiene por objeto dos demos, Atenas misma y Demo, el hijo de Pirilmpes; es decir, ama el aplauso del pueblo y el placer que le puede proporcionar un joven. El amor de Scrates por la filosofa, por la verdad, se manifiesta de mltiples maneras en casi todos los dilogos platnicos; por amor a la verdad asume que su lira suene mal con respecto a la mayora de los hombres, considera mayor bien la armona consigo mismo. Por esta armona no acepta la ayuda de Critn para huir de la crcel; por esta armona, cuando form parte del Consejo de los Quinientos vot en contra de que se juzgara en un slo juicio a los generales victoriosos de la Batalla de Arginusas que haban abandonado a sus nufragos (Ap. 323). En cambio, su amor por Alcibades lo vemos siempre en segundo trmino, en el Protgoras incluso se olvida de l por dialogar el sofista. La diferencia entre el eros filosfico y el de Calicles es clara cuando vemos que ste ltimo busca ante todo reconocimiento, poder. El amor filosfico lo encontramos tambin en Aristteles cuando en el libro I de la Etica Nicomaqa, afirma: Quiz sea mejor examinar la nocin de bien universal y preguntarnos qu quiere decir ste concepto, aunque esta investigacin nos resulte difcil por ser amigos nuestros los que han introducido las ideas. Parece, sin embargo, que es mejor y que debemos sacrificar incluso lo que nos es propio cuando se trata de salvar la verdad, especialmente siendo filsofos; pues, siendo ambas queridos (philon), es justo preferir la verdad (I, 6, 109613). Aclaracin ha pasado a la historia en los siguientes trminos: soy amigo de Platn, pero ms amigo soy de la verdad. El eros filosfico lo encontramos manifiesto tambin en Pitgoras, quien despus de que revel a Leonte que era filsofo, y ste admirado por ese nombre le pregunt quines eran los filsofos y qu diferencia haba entre stos y los dems, Pitgoras respondi que la vida de los hombres le pareca semejante a la feria que se celebraba con esplendor ante la concurrencia de toda Grecia. Puesto que de la misma manera que all unos buscaban con sus cuerpos ejercitados la gloria y el lucro de comprar o vender; y otros los ms nobles- no buscaban ni el aplauso ni el lucro, sino que asistan con el objeto de observar atentamente lo que se haca y de qu modo; que igualmente, en las vidas de los hombres, unos sirven a la gloria, otros al dinero; mientras que hay algunos pocos que, tenidas en nada todas estas cuestiones, observan con empeo la naturaleza de las cosas. A estos, Pitgoras llamaba amantes de la sapiencia (Cicern, Disputas Tusculanas, V, III, 9).
Baste lo anterior para enfatizar la actividad principal del filsofo, y desde aqu interrogar por la manera idnea de despertar el amor por la sapiencia en los jvenes, no de Atenas, sino de Mxico; no de antes de Cristo, sino de nuestro siglo. Pensamos que ya no est a discusin la necesidad de ensear filosofa a los bachilleres (hasta el mismo Calicles, quien se burlara de Scrates por dedicarse a la bsqueda de la verdad siendo ya adulto, acepta la importancia de la filosofa en la educacin de jvenes); lo que queremos sealar es que es un problema mayor el que pregunta por el cmo, de ah la variedad de propuestas. Desde nuestro lugar consideramos que, al igual que todo amor, el que se experimenta por la sabidura, si es genuino, tiene mucho de natural e ntimo. En este sentido, ser maestro de filosofa no es principalmente dar cuenta de la historia de las ideas filosficas, es ms bien, como dice Heidegger, despertar el pensamiento, es decir, filosofar; ya que en este ejercicio los estudiantes podrn darse cuenta de la naturaleza de su eros. Los cuatro programas que conforman la materia de filosofa en el Colegio recuperan la idea prstina de hacer filosofa, de ah que su orientacin no sea historiogrfica, lo cual no significa que en ellos se desconozca el dilogo que se ha dado entre los filsofos, pero en todo caso, este dilogo podr ser punto de referencia para pensar sobre los contenidos que conforman los ncleos temticos. Por otro lado, de entre las disciplinas filosficas, la enseanza de la tica representa un reto mayor, esto debido al carcter que tuvo desde su propio origen. Recordemos que aun cuando entre los primeros filsofos encontramos problemas referentes a la justicia, el bien y el mal; es a Scrates a quien se le conoce como el iniciador de esta rama de la filosofa que desde los estoicos es nombrada tica63. Hipcrates en De la Medicina Antigua, Platn en el Fedn, y Cicern en Disputas Tusculanas, refieren que Scrates se ocup de problemas diferentes a los que se ocuparon los filsofos naturales o physiologoi (como los nombraba Aristteles). Cito a Cicern: Desde aquella antigua filosofa hasta Scrates, [] se trataban los nmeros y los movimientos y de dnde nacan todas las cosas y a dnde volvan, y con empeo eran investigadas por stos las magnitudes de las estrellas, sus intervalos, sus cursos y todas las cosas celestes. Scrates, en cambio, hizo, el primero, descender del cielo a la filosofa y la coloc en las urbes y la introdujo tambin en las casas y la oblig a investigar sobre la vida y las costumbres y las cosas buenas y malas. (Cicern, Disputas Tusculanas, V, IV, 10).
63 Los estoicos dividen a la filosofa en lgica, tica y fsica. Divisin a la que alude Kant en las primeras lneas de su prefacio a la Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres, llamndolas ciencias (Wissenscheften).
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Est a discusin si el cambio entre los llamados presocrticos y Scrates es epistemolgico o de mtodo; sin embargo, tanto la cita de las Disputas Tusculanas, como la vida que Platn y Jenofonte refieren de Scrates, revelan que en cuestiones de tica el pensamiento y la accin son indisolubles. Al respecto, Zubiri sostiene que Scrates adopta un nuevo modo de vida: la meditacin sobre lo que son las cosas de la vida. Con lo cual lo tico no est primariamente en aquello sobre lo que medita, sino en el hecho mismo de vivir meditando (Scrates y la sabidura griega, III). La relacin entre teora y prctica la encontramos tambin en Aristteles, cuando en la tica Nicomaquea sostiene que el fin de la poltica no es el conocimiento, sino la accin (EN, I, 3, 1095). Si el fin de lo poltica, como llama Aristteles a la tica, es la accin, nos enfrentamos al problema que Menn le plantea a Scrates al inicio del dilogo que lleva su nombre. Puedes decirme Scrates, si la virtud puede ser enseada? O no puede ser enseada (didaktn), sino adquirida por ejercicio (asketn)? O ni puede ser adquirida por ejercicio, ni aprenderse (mathetn), sino que por naturaleza (physei), o de algn otro modo, sobreviene a los hombres? (70). La intencin hasta aqu es llamar la atencin sobre lo ingenuo que resulta afirmar que se tiene un mtodo idneo para ensear tica. Podemos hacer un recorrido histrico por las respuestas que se han dado a las preguntas propias de esta disciplina, pero esto no significa que hayamos logrado que los jvenes pasen del conocimiento a la accin. El tiempo del que dispongo me impide continuar con el anlisis del problema que presenta esta relacin; no obstante, quiero sealar que su posibilidad fundamenta la estrategia pedaggica propuesta en el programa de filosofa que el Colegio ofrece para segundo semestre, cuyo nombre es Filosofa y Formacin Humana. De ah que se considere imprescindible contextualizar problemas tales como el del conocimiento de s, la libertad, la formacin humana, y la eleccin de un tipo de vida en circunstancias propias de los estudiantes, lo que abre la posibilidad de relacionar teora y praxis. Esto, que se ha interpretado como banalizacin de la filosofa es, desde nuestra interpretacin, una manera de recuperar la forma en que Scrates y Aristteles conceban la tica: desde las acciones de la vida, para la vida. Por ltimo, es importante sealar que Filosofa II est estrechamente relacionada con Filosofa I. Filosofa y Construccin de Ciudadana. sta se organiza en tres bloques temticos, los cuales buscan introducir al joven bachiller a la actividad filosfica a travs del tratamiento de problemas tales como la dignidad
y los derechos humanos, la justicia y el bien comn, la relacin entre tica y ciudadana, la vida democrtica y sus valores, entre otros. Por su parte Filosofa II. Filosofa y Formacin Humana se articula en dos bloques temticos: el primero de ellos se titula Filosofa y conciencia de ser humano y tiene como propsito que el estudiante reflexione filosficamente sobre su proceso de concientizacin e identidad, mediante el anlisis crtico de los problemas de la libertad, para plantear propuestas de solucin tica a situaciones de enajenacin y fetichismo que intervienen en su formacin humana; el segundo, por su parte, lleva por nombre Reflexin filosfica sobre el proceso de formacin humana, cuyo propsito es que el estudiante elabore y argumente su proyecto de vida, fundamentado en la reflexin filosfica sobre las relaciones entre educacin y libertad, para concientizar su proceso de formacin humana. Ambas asignaturas abordan el problema clsico que en la Repblica Platn anuncia como la relacin entre la ciudad patria y la ciudad interior; el mismo que en la Poltica Aristteles expresa en esta pregunta: es lo mismo ser buen ciudadano y buen ser humano? Aqul que Leo Strauss plantea de la siguiente manera: es posible que el ser humano trascienda la ciudad, la polis? Muchas gracias.
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Las competencias Filosficas en la Educacin Media Superior

Alejandro Tomasini 1) Luchar contra los vicios de un pas es, adems de riesgoso, las ms de las veces intil. Afortunadamente, no es esa la tarea que se nos encomend para esta ocasin. Nuestra tarea aqu y ahora se limitar a externar algunos puntos de vista crticos en relacin con el puesto de la filosofa en general y de la lgica en particular, en lo que es el nivel de bachillerato, tomando para ello como plataforma de discusin el acuerdo nmero 5/ CD/2009. Para no perder el tiempo en prembulos y prolegmenos, ir directamente al punto, pasando gradualmente de consideraciones generales a sealamientos un poco ms puntuales. 2) Si no me equivoco, uno de los objetivos (si no es que El objetivo central) de la propuesta plasmada en el acuerdo mencionado es el de enfatizar o realzar la importancia de eso a lo que nos remite la expresin competencias disciplinares bsicas. La idea que se deja vislumbrar es bsicamente la de que ms que el aprendizaje concreto de material filosfico determinado, lo que realmente importa y a lo que deberamos abocarnos en el nivel del Sistema Nacional de Bachillerato es a algo as como desarrollar en los alumnos cosas como aptitudes, habilidades, facultades o, sirvindome de la palabra de moda, competencias. A continuacin se enumeran lo que en opinin de quienes redactaron el acuerdo son habilidades o competencias disciplinarias, esto es, en un sentido laxo de la expresin, filosficas. Antes de examinar rpidamente la lista de competencias imaginadas por los redactores, quisiera empezar por sealar lo que me parece ser una falacia implcita en el planteamiento general, la cual consiste en contraponer (en el rea que sea) competencias con conocimiento, en el sentido de adquisicin e interiorizacin de datos. Mi conviccin es que es precisamente a travs del penoso proceso de adquisicin de conocimiento (datos, memorizacin, ejercicios, etc.) como paulatinamente se van desarrollando en los alumnos las habilidades correspondientes. As como no se puede desarrollar la habilidad de nadar sin practicar la natacin, as tampoco hay tal cosa como la habilidad de sumar al margen del aprendizaje de las tablas de sumar; de igual modo, no existe la capacidad de razonar correctamente (ms all de lo que la lgica del lenguaje natural acarrea consigo) independientemente de los ejercicios exitosos de derivaciones, demostraciones, etc., efectivamente realizados en clase o en casa por los alumnos, es decir, al margen de la interiorizacin de un cierto nmero de reglas, que van desde reglas elementales para los silogismos hasta reglas un poco ms complejas como la de sustitucin, todo ello, evidentemente, dependiendo del nivel en el que nos encontremos. As, pues, si la propuesta plasmada en el acuerdo citado efectivamente incurre en lo que sealo como falacia, se est de entrada orientando los programas en una direccin radicalmente errnea. 3) Hasta donde logro ver, cuando pasamos al contenido del acuerdo nos topamos en relacin con la lgica con por lo menos tres competencias disciplinarias, recogidas en los puntos 5, 8 y 9, respectivamente. Pasar velozmente en revista los galimatas incorporados en esos apartados, tratando de descifrarlos pero reconociendo desde ahora que no me siento del todo capacitado para augurar el xito de la empresa. Comencemos, pues, con el punto (5): Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos. Admito que no tengo idea de acerca de qu se esta hablando. Tipos de argumentos? Me parece que podramos hablar de, por ejemplo, argumentos inductivos versus deductivos, o de entimemas versus argumentos formalmente vlidos, directos versus reducciones al absurdo, o cosas por el estilo, pero no creo que contrastes as sean de particular inters para los alumnos de la preparatoria ni para el estudio de la lgica. Y, ms importante an, se est obviamente incurriendo en una inmensa peticin de principio, porque cmo podra un alumno construir, evaluar y mejorar argumentos si no tiene las bases para ello?Y cules son esas bases? Para decirlo brutalmente: la cantidad de lgica que haya podido asimilar en sus clases. Se sigue, que la supuesta habilidad depende del conocimiento previamente asimilado. Yo infiero, que lo que realmente importa es por lo tanto el programa mismo de lgica y no un programa en el que se recojan los potenciales beneficios del estudio de la lgica. Sobre esto regreso ms abajo.
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Consideremos ahora el punto (8): Identifica los supuestos de los argumentos con los que se trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada. Como todos habrn de inmediato reparado en ello, supongo, la cuestin de la confiabilidad de las fuentes no tiene nada que ver con la lgica. El punto, por lo tanto, podra concernir nica y exclusivamente al rastreo y a la identificacin de las presuposiciones de los argumentos que se examinen. Pero, una vez ms, preguntmonos: cmo podra lograr eso un alumno o, ms en general, una persona, un hablante? Tiene forzosamente que tener una idea clara de lo que es un argumento vlido, de cmo se estructura, para entonces poder detectar huecos en una determinada argumentacin. O sea, de nuevo, la formacin formal, por mnima que sea, es simplemente imprescindible. En otras palabras, la habilidad en cuestin que en abstracto se exalta y que se pretende promover se deriva, en el sentido de que es una consecuencia, un efecto causal de una previa interiorizacin de, llammosle as, conocimientos de lgica, por rudimentarios que sean. Dicho de otro modo, las famosas competencias, que a final de cuentas no se pueden ensear sino simplemente promover, slo se pueden fundar en algo slido como lo es el conocimiento pblico, establecido y compartido de lgica. Pasemos rpidamente al punto (9): Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo. Esto es ambiguo. Si por solidez de la evidencia se alude a la clase de factores empricos que se pueden proporcionar en favor de alguna afirmacin, entonces obviamente no estamos ya hablando de lgica en lo absoluto. Pero, por otra parte, si por solidez de la evidencia nos referimos a las premisas de un argumento, entonces claramente nos volvemos topar con algo que ya mencionamos, a saber, que el alumno no puede desarrollar esa facultad a menos de que sepa lgica. Mi conclusin es simple: lo que en el acuerdo breve y superficialmente examinado se hace es ms que otra cosa eludir, evadir, darle la vuelta, etc., al trabajo real, esto es, al trabajo de enseanza de lgica, camuflando el estudio serio de la lgica con algo que en el mejor de los casos no es ms que una sana consecuencia de dicho estudio. Dicha de la manera ms clara posible: lo que no hay en el acuerdo en cuestin, en lo que a la lgica atae, es un intento por enunciar objetivos realistas, concretos, identificables, por as decirlo, medibles del trabajo en un rea de la filosofa que sabemos de entrada que es tan problemtica como til, tan difcil como ineludible. La impresin de alguien que como yo no ha participado en lo ms mnimo en la elaboracin de planes de estudio es sencilla: se est tratando de dar gato por liebre, esto es, se nos ofrecen competencias post-lgicas en lugar del genuino trabajo en el rea formal de la racionalidad.
4) Nuestra inquietud ahora es: qu hacer? Por lo pronto, tratar de ser coherentes. As, lo que a mi modo de ver se tiene que hacer es, primero, establecer objetivos claros, realistas y alcanzables y, segundo, construir y usar los medios que lleven a ellos. Si de lo que se trata es de que los alumnos del bachillerato entren en contacto con la lgica: cul puede ser el objetivo que habra que fijar? Que comprendan, aunque sea de manera general, los beneficios la lgica aporta y esto es algo que slo se puede lograr a travs del trabajo en lgica. Qu se requiere para ello? Dos cosas: primero, que quienes enseen la materia estn capacitados para ello, es decir, que efectivamente conozcan su material de trabajo, que sepan explicar, que estn preparados para responder a preguntas, etc. O sea, si el profesorado no est suficientemente capacitado para ensear los contenidos de un programa, entonces los objetivos que se fijen no se podrn alcanzar. Ahora, asumiendo que disponemos de un cuerpo aceptable de profesores de lgica, cul es mecanismo adecuado para alcanzar el objetivo postulado? Se necesita disponer del texto adecuado. A este respecto, yo pienso que, a diferencia de lo que pasa en muchos otros pases, en Mxico los encargados del rea, por alguna extraa razn, no han llegado a la conclusin de que es no slo pertinente sino urgente producir un texto, esto es, un manual, escrito originalmente en nuestro idioma y pensado deliberadamente para los alumnos del bachillerato en nuestro pas. Me refiero a un texto en que se expliquen debidamente, es decir, pensando en nuestro material humano, con ejemplos familiares, en un lenguaje coloquial apropiado, las nociones fundamentales de la lgica, los principios de los que se sirve, la justificacin de argumentos, la formalizacin del lenguaje, la utilidad de la lgica en el lenguaje natural y en el discurso cientfico, etc. Aqu en Mxico encontramos multitud de textos, slo que traducidos. Entre stos hay de todo: hay buenos textos traducidos de manera un tanto rara (como el texto de B. Mates, al cual los traductores mutilaron quitndole un captulo, algo que confieso que nunca entend), hay textos completamente superados, como el Copi, que ya no deberan usarse, hay textos interesantes pero parciales, como el de Cohen y Nagel, hay textos buenos pero ciertamente no para estudiantes del bachillerato, como el de Quine, hay textos que podramos calificar como eternos que hasta donde yo s nunca han sido traducidos al espaol, como el de A. Church, etc. Pero en lo que es importante fijarse es en que todos estos textos, y otros que podran citarse, fueron pensados en ingls, para alumnos que hablan ingls, en preparatorias de otros pases y, por lo tanto, de otros contextos culturales y en donde prevalecen programas de primaria y secundaria radicalmente diferentes a los mexicanos, con ejemplos formulados por medio de modismos propios del ingls, etc., etc. Textos as no slo no nos sirven, sino que son contraproducentes, por la sencilla razn de que inevitablemente hacen del trabajo en lgica un trabajo tedioso, aburrido, incomprensible. Lo que aqu se
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necesita es, pues, un texto redactado ab initio en espaol, bien fundamentado, con ejemplos y con un texto acompaante que contenga las soluciones a los ejercicios de cada captulo, de manera que el maestro pueda en todo caso recurrir a las soluciones para salir adelante con la clase. En sntesis: una sustancial mejora en la formacin de profesores del bachillerato y un texto mexicano ad hoc son condiciones sine que non para la implementacin de un curso adecuado y exitoso de lgica para el bachillerato. 5) Me parece que si bien hay una idea qu se necesita, tambin es menester decir algo en relacin con los peligros que hay que evitar. La produccin del texto no debera quedar en manos de los oportunistas del momento, los importadores de fraseologa barata y vacua pero a la moda, el ltimo grito de la pedagoga de exportacin de los pases de donde se extraen las ms de las veces las ideas que posteriormente aqu se rumian, etc. Es importante hacer un esfuerzo por no auto-engaarnos una vez ms y hacer como que resolvemos las cosas para finalmente dejar todo como estaba, o peor, que es lo que en mi opinin sucede cuando se pretende remplazar conocimiento con competencias. Lo nuevo de un texto como el que se requiere no tiene que ver ni con la portada ni con su color, sino con su contenido, con su lenguaje, con las explicaciones que contenga, con los ejercicios que se diseen para medir el avance en comprensin por parte del alumno, todo ello pensado en funcin de una realidad histrica y cultural inamovible. Huelga decir que al hablar de lgica no estamos hablando aqu de los ltimos teoremas de lgica modal o temporal o dentica o de la rama de la lgica que sea, sino de un material estndar, fijo, inamovible, imprescindible, incuestionable, es decir, un material que en todas partes del mundo civilizado se maneja pero que, por razones o causas que ignoro, en Mxico no se logra todava integrar con fuerza y de manera definitiva en los planes de estudio del bachillerato a nivel nacional.
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La enseanza de la lgica en el Colegio de Bachilleres

Mtro. Benito Gabino Flores Por lo anterior, parecera ser que el estudio de la lgica no necesita justificacin, sino que se justifica por s misma, debido a que el ser humano, tiene como rasgo fundamental el , la razn, la palabra, el lenguaje, y con l se comunica con los dems; con l expresa sus sentimientos, sus dudas, sus inquietudes; con l defiende lo que es justo y desaprueba lo injusto, valora lo que es bueno o malo; tambin con l obtiene y comunica sus conocimientos, pero tambin puede ocultar la verdad, mintiendo, adulando y agrediendo. Pero tambin podemos corroborar que son de tantas naturalezas las cosas de las que podemos hablar, como los lenguajes que podemos utilizar, y es a partir de este horizonte de comprensin del lenguaje, en donde me situar para discurrir sobre la importancia y la utilidad de la enseanza de la lgica en el Colegio de Bachilleres, pues tal como se ha dicho, hablar con razones es el rasgo definitorio de nuestro ser. Tradicionalmente se ha entendido a la lgica como el modo racional de comprensin de las estructuras del lenguaje, en cuanto estudio de las condiciones formales de la inferencia vlida.66 Cabe sealar que desde sus inicios, el estudio lgico del lenguaje se centr de manera determinante en la validez de la argumentacin cientfica, lo cual no slo es interesante, sino de suma importancia para la demostracin cientfica. Por otra parte, tambin hay que destacar que en la actualidad, la lgica no slo se le concibe como instrumento metodolgico de las ciencias, sino tambin como una disciplina autnoma y objetiva del saber filosfico. El Papel que ha tenido la lgica dentro de la currcula de Colegio de Bachilleres, es justamente en el primer sentido, es decir como instrumento metodolgico de las ciencias, y sin temor a equivocarme, puedo sostener que en esta institucin, la lgica como tal, quiero decir como materia, nunca ha formado parte de su currcula; como metodolgico se ense la lgica en la asignatura Mtodos de Investigacin II:
66 Cohen, Morris y Nagel, Ernest. Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1968, p. 8.
La educacin no est independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la formacin de gente adecuada a las demandas del sistema. Esto en un sentido es inevitable, porque de lo contrario formara magnficos desocupados, magnficos hombres y mujeres excluidos del mundo de trabajo. Pero si esto no se contrabalancea con una educacin que muestre lo que est pasando y, a la vez, promueva el desarrollo de las facultades que estn deteriorndose, lo perdido ser el ser humano. Ernesto Sbato. Tiempo atrs, Aristteles afirm en Poltica63 que el hombre es oo oo que el ser humano es el ser vivo dotado con la capacidad para hablar y pensar, y no sin razn pues deca que aunque los animales tambin producen sonidos y se hacen seas, slo lo hacen en virtud de lo que les es placentero y doloroso segn sus necesidades vitales; en cambio el ser humano dotado de habla tiene adems, la posibilidad para hacer patente lo provechoso y lo nocivo, lo mismo que lo justo y lo injusto , en el sentido de que el hombre naturalmente est dotado para el lenguaje, el cual no es reductible a la simple expresin de lo llanamente biolgico y necesario, sino que adems y de manera primordial, lo tenemos para argumentar sobre lo que es til, provechoso y nocivo, sobre lo que es justo e injusto64, en este sentido el es lo que permite nuestras interacciones, pues sin l, aunque viviramos juntos, ontolgicamente habra un abismo insalvable entre unos y otros es, por esta razn que Heidegger afirm en su obra, Lgica. La pregunta por la verdad, que Hablar a otros y a s mismo es la conducta mediante la cual el hombre no slo se hace notar como hombre, sino mediante la cual propiamente gua y dirige todas sus conductas, es decir, el hablar de ello aclara, hace ver, define el modo de actuar y aquello de lo que hay ocuparse.65
63 Aristteles. Poltica, UNAM, Mxico, 1963. Lb. I 1253 a 5 64 Ibdem, 1253 a 10-15 65Heidegger, M. Lgica. La pregunta por la verdad. Alianza Editorial, Madrid, 2004. p. 13
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En particular, Mtodos de Investigacin II tiene una base terica que considera a la lgica como una ciencia formal; sin embargo, en esta asignatura es necesario que el estudiante la conozca y la maneje en su carcter de instrumento metodolgico para aproximarse al quehacer cientfico, intencin principal de la materia67. Bajo dicha perspectiva positivista de la filosofa en general que prevaleca en nuestra institucin, fue como se trataron los contenidos de lgica: definiciones de lgica, caractersticas de la lgica como ciencia formal, pero principalmente como instrumento metodolgico, operaciones del concepto, formalizacin de proposiciones, falacias lgicas, tablas de verdad, as como algunos elementos para la demostracin de hiptesis cientficas, y de ah se pasaba a la verificacin de las hiptesis, el establecimiento de leyes, teoras y modelos cientficos. Otra cuestin, que considero importante mencionar, es que el modelo pedaggico que adopt el Colegio fue el constructivismo, bajo el supuesto epistemolgico, de que el conocimiento es una prctica social, y que no es un producto dado, sino que se construye por etapas de desarrollo psicosomticas. Con la vigorosa reforma que el Colegio de Bachilleres lleva a cabo, el modelo pedaggico ha cambiado, pero no significa que se haya contrapuesto al anterior, sino que se incorporaron elementos que no estaban explicitados en el constructivismo; el aprendizaje de la filosofa ha quedado del siguiente modo: en primer semestre se cursa Filosofa I. Filosofa y Construccin de Ciudadana con dos horas a la semana; en segundo semestre, Filosofa II. Formacin Humana; con dos horas a la semana; en quinto semestre, Filosofa III. Argumentacin Filosfica con tres horas a la semana; y en sexto semestre, Filosofa IV. Problemas Filosficos Contemporneos. Con la nueva currcula se perdi una hora a la semana de clases de Filosofa en primer semestre, y otra ms en segundo, y sera importante que se recuperen dichas horas. En Filosofa III. Argumentacin Filosfica, se han considerado elementos de lgica, pero ya no se le toma en el contexto de la metodologa de la ciencia, sino en el contexto de la argumentacin, lo cual representa en el bachillerato de nuestro pas algo completamente propositivo. Las bases sobre las que descansa esta propuesta de asignatura son, una filosfica y otra filosfica-pedaggica, con lo cual espero no se me juzgue como a Scrates so pretexto de introducir nuevas deidades en la comunidad.
67 www.cbachilleres.edu.mx Programa de la asignatura Mtodos de Investigacin II, p. 7
La primera, parte de la tesis filosfica que afirma la crisis de la razn moderna, esa racionalidad que slo acepto como conocimiento el modelo impuesto por el mtodo racional cartesiano en el que la verdad se interpret como certeza, y la matemtica como prototipo de ciencia, as Perelman lo deja ver en los siguientes trminos: La publicacin de un tratado dedicado a la argumentacin y su vinculacin a una antigua tradicin, la de la retrica y la dialctica griegas, constituyen una ruptura con la concepcin de la razn y del razonamiento que tuvo su origen en Descartes y que ha marcado con su sello la filosofa occidental de los ltimos tres siglos68. En este sentido se parte de una comprensin prstina del , de una racionalidad amplia que considere distintos modos de argumentar, y que no se limita al clculo necesario y unvoco de la demostracin, porque como dice Gadamer: No siempre se puede considerar la va de la demostracin como el modo correcto de hacer conocer la verdad a otro. Utilizamos de continuo formas de comunicacin para realidades no objetivables, formas que nos ofrece el lenguaje, incluido el de los poetas.69 Y cules son esas otras formas de dar a conocer la verdad a otro, adems de la potica? Perelman, ya nos mencion otras dos formas, pero quiero referirme a Aristteles, el creador de la lgica aunque no el inventor del nombre, porque injustamente se le ha acusado de que el conocimiento lo redujo a la silogstica, lo cual de desmiente cuando afirma en Tpicos Un argumento es un discurso () en el que, sentadas ciertas cosas, necesariamente se da a la vez, a travs de lo establecido, algo distinto de lo establecido. Hay demostracin cuando el argumento parte de cosas verdaderas y primordiales, o de cosas cuyo conocimiento se origina de cosas primordiales y verdaderas; en cambio, es dialctico el razonamiento construido a partir de cosas plausibles.70 Y llama plausibles aquello que parece bien a la mayora, a los sabios, y entre ellos a los ms conocidos y reputados, en efecto, el estagirita distingui distintas formas de argumentar, tales como la retrica, la potica y la sofstica, que deban ser utilizables dependiendo del objeto de investigacin, del propsito, de la intencin del argumentar, as como de la situacin. En segundo lugar, aprender a argumentar, dice el filsofo griego: se podra decir para cuntas y cules cosas es til este estudio. Y los es para tres cosas: para ejercitarse, para las conversaciones y para los conocimientos de Filosofa. Y ms adelante incluye un punto ms. Pero es que adems es til para las
68 Perelman, Ch. y Olbrechts- Tyteca, L. Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Ed. Gredos, Madrid, 1989. P. 30.
69 Gadamer, Hans-Georg Qu es la verdad? en Verdad y Mtodo II. Ed. Sgueme, Salamanca, 1992. P. 30. 70 Aristteles, Tpicos en rganon, 100a 25-100b.
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cuestiones primordiales propias de cada conocimiento.71 Bsicamente, aprender a argumentar, podra servir para cualquier cosa que queramos comunicar, dar a conocer, investigar, defender una postura de modo razonable (no racional), buscar adhesin o consenso, para hablar razonadamente sobre lo bello, lo bueno, lo justo y lo verdadero, y al mismo tiempo distinguirlo de la falso, de lo errneo, de la mentira y el engao, no slo en el contexto de la demostracin y la necesidad, sino tambin en el contexto de lo posible, lo probable, lo verosmil o lo plausible. Para las teoras de la argumentacin, es importante considerar el contexto desde cual se argumenta, y para el enfoque pedaggico que se acaba de introducir en el Colegio tambin lo es, de ah la necesidad del abordaje de los contenidos nucleares a partir de problemticas situadas, es decir de problemas ubicados dentro del entorno vivencial del joven bachiller. La argumentacin supone un contexto democrtico, en dnde sea posible dialogar sobre las diferencias, donde sea posible el consenso o el disenso; tambin supone un entorno democrtico en donde el estudiante aprenda a ser crtico de la informacin que recibe a travs de los medios masivos de informacin que constantemente ofertan ideas o productos, ya sean comerciales o polticos, y hasta educativos. Dentro del Colegio, y tambin fuera de l, el enfoque por competencias ha causado revuelo de la ms variada ralea, con posicionamientos muchas veces contradictorios, provocado a mi modo de ver, por una errnea comprensin de dicha propuesta pedaggica: estn desde los que hablan de una desnaturalizacin de la filosofa, hasta los que sostienen que ahora ya no se ensean contenidos. Gadamer, en Verdad y Mtodo II sostiene que llamar al aprendizaje del habla proceso de aprendizaje es slo un modo de hablar. Se trata en realidad de un juego: juego de imitacin y de intercambio. Nadie puede resolver de modo racional el tema de la primera comprensin del sentido. [uno de los principales enigmas de la hermenutica] Nadie puede construir el proceso de eso que la lingstica actual llama competencia lingstica. El trmino competencia significa que la capacidad lingstica que se va formando en el hablante no se puede describir como la aplicacin de reglas ni, por tanto, como un mero manejo correcto del lenguaje.72 Quiz valga la pena hacer notar aqu, que el filsofo alemn hace referencia al trmino competencia, en el sentido de ser competente, y no al de ser competitivo, es decir que se trata de una destreza, en este caso especfico del lenguaje que desarrolla el ser humano, pero no como una tcnica de aprendizaje donde slo hace falta aplicar ciertas reglas de manera mecnica, sino como juego de imitacin y de
71 Aristteles, ibdem 101a 25-35 72 Gadamer, Hans-Georg, op. cit. p. 13.
intercambio, en donde el hablante va preformando el horizonte del lenguaje, que necesariamente se configura de nuestras interacciones mundanas, de ah la inestimable importancia del lenguaje ordinario en cualquier teora de la argumentacin. En el caso de la asignatura de Argumentacin filosfica, la cual se presenta como punta de lanza en el nivel medio superior de nuestro pas, se pretenden desarrollar bsicamente tres competencias a saber: la cuatro genrica: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados, la seis genrica: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva; y la cuatro disciplinar: Argumenta filosficamente su visin del mundo asumiendo una postura responsable y comprometida.73 Los contenidos a partir de los cuales se pretenden movilizar dichos juegos del lenguaje son a partir de tres contenidos nucleares a saber:
Por ltimo, es importante mencionar, que el abordaje de los contenidos ha de partir del ser en el mundo del joven bachiller, esto es de aquello que nticamente les es ms cercano, pero que ontolgicamente ha de ser reflexionado y comprendido con el propsito de asumir el devenir de su existencia de un modo autntico, responsable y respetuoso de las diferencias. Gracias.
73 Cabe sealar que en el Colegio de Bachilleres, se crearon competencias especficas de la actividad filosfica.
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Nueve tesis acerca de la Filosofa en el Nivel Medio Superior

M. E. S. Isaas Hernndez Len. Universidad Autnoma de Nayarit Resumen: Las preguntas: Qu es pensar? Y Qu es filosofar? requieren respuestas anti-dogmticas vinculadas con marcos conceptuales pedaggicos. Propongo la alfabetizacin acadmica con espritu liberal, tolerante y abierto. Al filosofar tendemos puentes con Ciencias, Humanidades, Tecnologas y vida cotidiana. El aprendizaje de la Lgica requiere formar en Anlisis conceptual y Teora de la argumentacin. Conceptos importantes: Marco conceptual pedaggico, tolerancia, bsqueda de la verdad sin coaccin, anlisis conceptual, teora de la argumentacin y alfabetizacin acadmica. Las tesis de este ensayo son: Tesis 1. En el constructivismo pedaggico son importantes las actividades de los estudiantes en el saln de clases. Tesis 2. En el enfoque ensear desde el currculum es importante alfabetizar acadmicamente. Tesis 3. El aprendizaje estratgico consiste en preparar a los estudiantes para futuros aprendizajes. Tesis 4. Con Jaspers, reconocer que la humanidad tiene derecho a la bsqueda de la verdad sin coaccin. Tesis 5. Con Kant, asentir que aprender Filosofa es aprender a filosofar. Tesis 6. Con Whitehead, evitar los conocimientos estriles y el enciclopedismo. Tesis 7. Con Jos Ferrater Mora, analizar los Modos de hacer Filosofa. Tesis 8. Con Schopenhauer, asumir el quehacer de la tica. Tesis 9. Las asignaturas filosficas deben centrarse en las actividades significativas de los estudiantes. Especficamente, en el aprendizaje de la Lgica se deben articular el Anlisis conceptual y la Argumentacin como quehaceres comunes de Filosofa, Humanidades, Tecnologas y vida cotidiana. 1. La Idea del Bachillerato est fundamentada en la Idea de Universidad. La idea de Universidad forma parte de las reflexiones acadmicas de nuestro tiempo. Segn Ricoeur, los fundamentos de la Universidad son motivaciones racionales: [...] fuera de la bsqueda comn de la verdad y de los derechos unidos a ella, [dice Ricoeur] no veo ningn fundamento seguro para la Universidad63. Ahora bien, la idea liberal de la Universidad implica tomar distancia de dos criterios: el sometimiento utilitario y la contradiccin sectaria64. La idea liberal de la Universidad toma en cuenta que sta se ha vuelto una institucin de masas65. El quehacer universitario debe ser incluyente para quienes quieran y puedan asumirlo. Esto implica romper las barreras entre las disciplinas, y, abrir nuevas posibilidades para las profesiones66. Por otra parte se aade: En la Universidad es importante establecer un puente de comunicacin entre la cultura cientfica y la cultura humanstica. Paul Ricoeur propone que en la Universidad liberal participen en la autoridad y en la palabra enseantes y enseados67. Para Ricoeur, la reforma liberal interna de la Universidad es su mejor contribucin a la sociedad68. 2. El aprendizaje de la Filosofa en el nivel medio superior debe tomar en cuenta las aportaciones recientes de los marcos conceptuales pedaggicos. Algunos de los marcos conceptuales pedaggicos ms difundidos actualmente son: el constructivismo pedaggico, ensear desde el currculum y
63 P. Ricoeur, Perspectivas de la Universidad contempornea para 1980, p. 19. 64 Cf. Loc. Cit.
65 Cf. dem.
66 dem. 67 Ibdem, p. 21. 68 Ibdem, p. 21-4.
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aprendizaje estratgico. Cada marco hace nfasis en una nocin articuladora de las teoras del aprendizaje junto con sus implicaciones para la pedagoga y la didctica. Si se considera que las nociones en cuestin son complementarias se podra construir un marco conceptual pedaggico integracionista para el bachillerato. 3. La alfabetizacin acadmica, entendida como desarrollo de las competencias comunicativas para leer y escribir, satisface una parte importante de las necesidades intelectuales de los estudiantes del bachillerato. Alfabetizar acadmicamente es una de las posibles respuestas a la pregunta: Por qu los alumnos no participan en clase, parecen leer poco, comprenden mal y se expresan confusamente por escrito?69 Por ello, con Paula Carlino, se considera importante: Alfabetizar acadmicamente; es decir, facilitar el aprender a aprender, con base en la lectura y la escritura70. Se considera que dicho propsito debe ser permanente, y, debe continuarse en todas las asignaturas en el Bachillerato. La alfabetizacin acadmica requiere una actitud incluyente de parte de quienes son docentes en cada asignatura. Ser incluyente significa aqu, compartir el cmo hacer, es decir, la retrica de cada disciplina71. 4. En el caso de la Lgica se propone que el aprendizaje de los estudiantes se centre en el desarrollo de las competencias filosficas vinculadas con las competencias comunicativas. 4. 1 Analizar el lenguaje. Con fundamento en Irving M. Copi72, proponemos actividades que les permitan a los estudiantes desarrollar competencias para distinguir usos del lenguaje, evitar falacias no formales y elaborar buenas definiciones. 4.2 Identificar falacias no formales. Con base en Irving Copi se deben identificar dichas falacias para no cometerlas. 4.3 Comprender argumentos y refutaciones. Todas las actividades racionales requieren del desarrollo de las competencias para comprender argumentos y refutaciones. 4.4 Elaborar argumentaciones propias. Con base en Carlos Pereda proponemos que los estudiantes desarrollen sus competencias para realizar lecturas argumentadas73. Elaborar
69 Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Argentina, FCE, contraportada. 70 dem. 71 Cf. Ob. Cit. 72 Copi, Irving (1962), Introduccin a la Lgica. 73 Pereda, Carlos (1994), Razn e Incertidumbre, Mxico, Siglo XXI, pp. 97-99.
argumentos propios requiere comprender argumentos y refutaciones ajenos. CONCLUSIONES: Si el papel de las competencias filosficas en la educacin media superior es un papel que implica aprender a filosofar. Y, si aprender a filosofar requiere necesariamente del Anlisis y la Argumentacin: Entonces, la asignatura Lgica se encuentra en el ncleo central del aprendizaje filosfico. BIBLIOGRAFA: 1. Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 2. Copi, Irving (1962), Introduccin a la Lgica, Buenos Aires. EUDEBA. 3. Daz-Barriga, Frida., y Hernndez Rojas, Gerardo (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw Hill. 4. Jaspers, Karl (1967), La razn y sus enemigos en nuestro tiempo, (Coleccin ndice) Buenos Aires, Sudamericana. 5. Ricoeur, Paul (1972), Perspectivas de la Universidad contempornea para 1980, (Deslinde N 7. Cuadernos de Cultura Poltica Universitaria. Departamento de Humanidades. Direccin General de Difusin Cultural), Mxico, UNAM. 6. Romero Morett, Miguel Agustn (2006), Desarrollo de Habilidades Filosficas. Un estudio comparativo y transdisciplinar en el campo educativo, Mxico, Universidad de Guadalajara. 7. Pereda, Carlos (1994), Razn e Incertidumbre, Mxico, Siglo XXI, pp. 97-99. 8. Pozo, Juan Ignacio, Y Monereo, Carles (Coord.) El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo, (Aula XXI-Santillana N 70), Madrid, Santillana.
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La filosofa en la Educacin Media Superior

Dr. Edmundo Palacios Buenos das. Voy a iniciar con dos citaciones, la primera es casi clsica, dice: tan slo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre, el hombre no es ms que la educacin hace ms de l. Es de Manuel Kant. A lnea siguiente, y ahorita les digo de dnde saqu esto justo para venir a platicar con ustedes, la siguiente definicin dice kantinizacin, como sola decir Nietzsche, es la descomposicin y domesticacin del animal ms mortfero y torpe del ecosistema, el hombre. El proceso Kant es equiparable a quitarle garras y colmillos a un len. Por qu hago esta citacin? O un poco al colega Peixoto, ciertamente uno se levanta y en vez de tomar el diario en papel, lo que es abrir la internet, ver el diario que ustedes quieran y en particular estas dos citaciones yo las obtuve del Facebook, entonces el Facebook s se convierte en una nueva fuente de informacin y lo que a m me sorprendi aqu es que parece ser que la filosofa es algo que est en los eterios, en el Olimpo de los pensadores, pero aparentemente estas dos citaciones que vienen en un anuncio que hace referencia a un restaurante estn tomando justamente a Kant y luego juegan un poco con la nocin de Kant y crean un concepto, si ustedes gustan, jugando de kantinizacin y a su vez resulta que es en el proceso Kant. Entonces, la filosofa est ah, nos impregna de todas maneras y no la podemos dejar de lado. Creo que cuando llega uno a hacer filosofa de la ciencia o a dictaminarse como filsofo o como esto, para todo eso empezamos en camisa, es decir, no tomemos el traje de decirme soy el filsofo de la ciencia, sino que hubo un problema de entrada que quizs nos sorprendi, nos lo mostraron, hubo un lder espiritual, un maestro que nos dijo: Mira, ah hay un problema que puede ser interesante para una serie de cosas. Entonces, empezamos en camisa y ahorita cuando fui invitado aqu a las competencias, bueno en la Ibero tambin estamos haciendo un trabajo de modificacin de planes de estudio y se revisa la nocin de competencias, y cuando leo las definiciones no dejo de pensar en trminos matemticos y de ver los lmites de hasta dnde tal competencia corresponde a esto o a lo otro, y si me encuentro con un colega de filosofa o de psicologa no siempre tenemos la misma idea. En particular, para los matemticos nos toca bailar con la ms fea, porque ya saben ustedes que a nadie le gusta hacer matemticas, y como dijo Paolo, que en su inicio de escuela eligi justamente nada que haya con las matemticas. Es una pena, pero no importa. Escrib algo para ustedes, pero pensando rpidamente en unos cinco puntos estaba yo viendo que el problema, yo veo que es una cuestin como modelar al ser humano, a la gente, a los estudiantes, a todos y pensaba en la imagen de Miguel ngel, que deca que era la piedra que estaba ah y que haba que desbastar y para dejar la escultura. Para hacer ese tipo de trabajo, pues no nada ms se necesita de la cuestin intelectual, en el caso particular de la formacin, de la gente, de los jvenes y de todo mundo, no nada ms de los jvenes, hay un trabajo que no nada ms es el intelectual, sino es un trabajo que va ms all de eso. Lo pongo en el caso sencillo, cuando tenemos un estudiante en la Ibero, a veces su problema yo lo detecto que no es que nos sepa leer o una ecuacin o algo as, sino que hay algo ms que le impide irse ms adelante. Cmo hacerlo eso? Creo que para hacer ese problema hay que atacarlo cara a cara; si se pudiera hacer grupos de una gente, de un maestro, creo que siguiendo la idea de Platn, que t discutas con l, que nos muestra a Platn y a Scrates, que haba una discusin, tengo la impresin que as puede uno llegar a la parte importante, a la parte humana donde realmente hay que incidir para que el conocimiento, la sabidura o qu s yo, llegue ah.
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Entonces, hay un trabajo intermedio, los nombres vienen despus, es decir, la filosofa, en la ciencia, pero siempre hay una cosa ah, no llegas a resolver un problema como un mtodo cientfico, es totalmente, sino te presentan un problema y lo primero que haces es realmente sorprenderte y decir: Qu diablos hago y cmo lo resuelvo. Aqu me gusta siempre poner un ejemplo, no s si ustedes han visto, recuerden la pelcula Karate Kid, en la cual est el maestro Miyagui, y le dice: Vete a lavar los vidrios de esta manera Y el estudiante dice: Maldita sea, por qu me mandas a hacer eso otra vez una y mil veces Y bueno, despus el estudiante se da cuenta que de alguna manera ese trabajo que pareci intil, en un combate finalmente le fue de utilidad y aprendi la tcnica del karate adecuadamente. Les digo lo siguiente, comienzo por delimitar mi plataforma personal a partir de la cual observo el acontecer y sobre de l pienso. Son los autores, la infancia se dice en algunos casos o no. Sin embargo, el porvenir en el caso como en el mo, personal, mi infancia intelectual fueron el de las matemticas y a partir de ellas, se forma o se deforma mi punto de observacin. Como dijo Paolo, despus de un doctorado en ciencia cognitiva, dicha formacin primera, las matemticas siguieron, continuaron estructurando, iluminando el camino de mi reflexin, fundamental para m la de la delimitacin, la topologa de diversos campos de conocimiento y a su vez, la estructuracin de estos en la creacin de nuevos panpticos. Uso en trmino en el sentido epistemolgico de ste, y no en el sentido ideolgico del mismo como Benjamin Foucault, desde los cuales, por cierto construir otras realidades. Me resulta natural caer en alguna nocin matemtica desde donde sta, la cubro de carne conceptuada. La educacin, mi propia informacin es lineal: teorema, demostracin, teorema. Sin embargo, la realidad, sta, al menos la que vivimos, me parece ms bien un rizoma dinmico que requiere del observador observante, una particular plasticidad en la articulacin de su pensamiento. Es desde ah que en el aula, prefiero pensar, no en trminos escolares, sin embargo inscrito en una Institucin es siempre que es un espacio cerrado, que debe transitar de un lado a otro. Desde el aula, deca yo, junto a los estudiantes, con ellos, desde
ellos, tomo las nociones de la ciencia, la filosofa, la literatura, as como del cine y los medios para construir una maya conceptual que aborde algn tema de la actualidad. Tal vez habra que mencionar que la labor, la mayutica filosfica se hace desde la palabra hablada, el salto a la palabra escrita es otro problema que en el trabajo filosfico se da. Escribir significa inventar, imaginar al auditorio, personificar al vaco que as en el lector el mensaje se muestre vagamente. Cito un ejemplo de mi actual prctica investigativa. Este semestre en el curso Fsica y Cognicin. Que Fsica y Cognicin equivale a lo antes era Filosofa de las Ciencias Exactas, curso que, por cierto, como digo aqu, prefiero hablarlo que escribirlo. Eso lo digo porque finalmente despus ese curso se transform en un curso en lnea. Lo cual es interesante, pero es una vertiente diferente. En el curso, como les digo, comenc con el problema de la Introduccin de las Matemticas en la Fsica alrededor de los siglos XVI y XVII. Son estudiantes de Fsica, as que para ellos las matemticas son la fsica o al revs. Sin embargo, al leer la literatura que narra sobre las querellas entre distinguidos pensadores bien conocidos para ellos como Boyd y otros, sobre si las matemticas deberan ser empleadas para la descripcin del mundo real, suscitan en los estudiantes un asombro que a su vez me indican que voy por el buen camino. Un curso en el cual un lector lee un texto y no genera olas en los que escuchan, me parece francamente una prdida de tiempo. Esto me parece una primera observacin, me plantea una primera observacin. La prctica, no la enseanza de la filosofa debera permitir al prcticamente discriminar. Lector, repetidor del creador. Es decir, un poco tomando lo que dice Paolo, lo que lo filosofa me parece que debe incitar como resultado emergente es quitar ese analfabetismo cientfico, analfabetismo matemtico que lo vivimos en casi cualquier institucin que podamos tener en cuenta. Hay que decir que el trabajo que el de leer textos sobre Historia, Filosofa, requiere de un ritmo diferente al que se requiere para la lectura de un libro de texto de Matemticas o en Fsica. Pero volviendo a la narracin de mis estudiantes, los textos son pretextos que dan pie a nuevas reflexiones. Sin entrar en detalles, en precisiones el curso en esta educacin, como les dije que haba yo empezado cmo introducir, se introdujeron las matemticas en el discurso de la fsica. En este curso, en esta ocasin se dirigieron esas nociones como el bien, el mal, lo be-
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lleza, etctera, de las teoras cientficas, a lo cual obviamente en ese momento siempre incita anlisis de tipo lingstico, lgico, analtico, etctera. Aqu vuelvo la mirada atrs y me veo envuelto en la actividad filosfica con los estudiantes. La educacin actual ha alinearizado el pensamiento. La serie, teorema, demostracin, teorema de inicial estructuracin se repite en las disciplinas de la ciencia, la ingeniera y de reas que me son lejanas como la administracin. Hay una poca reflexin siempre sobre qu es lo que ests haciendo, cmo lo ests llevando a cabo, tal vez los por qus, eso es un poco ms difcil, pero incluso da respuestas institucionales. En mi trabajo con los estudiantes se logra percibir el ir y venir del pensamiento. Un problema tiene mil facetas, la nocin de verdad se trastoca y la confianza en la ciencia recibe una crtica saludable que recuerda a los grandes pensadores, quienes en algn momento de su trabajo reflexiona sobre ste. Justo en el momento de asir el problema este desaparece, aparece en otro lado y la aliniaridad del pensamiento se muestra insuficiente. Los puntos de vista se multiplican. El problema que nos rene, me parece, no es la filosofa en s, sino cmo hacer que la gente se perciba como entidad filosofante o filosofizante. Cuando pens esto dije: Bueno, son trminos que a lo mejor me aument, pero en realidad como se cit hace rato, la internet lo que haces es, y no, apenas escribo las palabras anteriores al recurrir a internet y encuentro que mi originalidad se viene abajo y ambos trminos aprecian ya en la blogsfera. Sube, baja una lata de refrescos se ve como una entidad geomtrica, un conglomerado de materias se desaparece de la mirada rgida para reaparecer en una mirada de conceptos, pero alto, la institucin nos exige seriedad, una toga, un docente, atrs la bohemia del pensamiento, no hay que esconderse en un barril, todos quietos. La ciencia se hace con papers y los objetos son objetos si stos tienen una ecuacin de onda la ecuacin de onda deja de vibrar y todo esto ya est hecho. Se dice que Platn no dej papers, Platn quizs hoy no existira por esa razn. La filosofa es difcil, se hace hablando, se construyen conceptos que nacen, viven, mueren, renacen al ensimo da como de sus principios. Dnde empieza la actividad filosfica? Recuerdo mucho a mis queridos amigos filsofos, los vivos y los mitos, los que casi todos escuchamos sus nombres, pero no siempre podemos seguir su palabra. Mis estudiantes, los de ciencias, encuentran la lectura de los textos filosficos ardua, lenta, reiterativa, bla, bla, bla, dicen al-
gunos. Sin embargo, al final despus de que no han entendido nada emerge ciertamente una mirada fresca que no s si nueva, pero en efecto no es la misma. Las demandas de lo cotidiano los fuerza a buscar las aplicaciones, sin embargo creo que el cambio no slo viene de los gadgets que la tecnologa ofrece, sino de la simple y sencilla actividad de la filosofa. Recuerdo el laboratorio de un colega en Inglaterra, una cocina, nada extraordinario, ningn proyecto millonario, ningn proyecto aparejos millonarios que deslumbran al ego, desde esa cocina mi colega y su director de tesis en aquella poca lograron establecer un puente entre lo macro y lo cotidiano, y desde esta simple cocina lograron crear nano estructuras y otros objetos que con el tiempo han obtenido reconocimiento internacional. Y simplemente para terminar y justamente claro ah reside el problema, la aguja creemos, repito, creemos que est en un pajar. Gracias.
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Competencias en Lgica
Eneida Suer Rivas ponder a la pregunta necesito rechazar la segunda parte de la primera afirmacin, esto es as porque cuando en la antigedad clsica se sealaba que las competencias lgicas no deberan separarse de lo tico, no se referan a actitudes de respeto, tolerancia y aprecio por la diversidad mientras se daba el aprendizaje. Esas son sin duda buena actitudes, de hecho son actitudes imprescindibles para que se d el aprendizaje en el aula o fuera de ella. La cuestin es que eso no hace que las competencias lgicas no se disocien de consideraciones ticas. Se pueden tener esas actitudes junto con competencias lgicas y formar un muy exitoso grupo de mafiosos, porque debido a sus actitudes de respeto y tolerancia (hacia dentro de su grupo) trabajarn muy bien en equipo, y debido a las competencias lgicas, planearn y organizarn sus estrategias delictivas con mejores herramientas que los improvisados. La lgica no interacta con lo tico de esa manera. Cuando se dice que las competencias lgicas no deben disociarse de las consideraciones ticas, los antiguos al menos Scrates y Platn no se refieren a la observancia de ciertas actitudes mientras se aprende a pensar con consistencia. Porque hacer al otro competente para idear, entender y razonar, sin ningn marco de referencia, es darle un arma a un joven y ensearle a utilizarla sin generar en l la menor conciencia respecto a un buen o mal uso de la misma, ms all de lo tcnico. Y ensear a razonar correctamente (es decir generar competencias como abstraer, analizar, sintetizar, delimitar un problema, generar alternativas de solucin, argumentar, persuadir, etc.) es brindar un arma ms poderosa que una pistola, eso es precisamente lo que distingue al Capo del simple sicario, que el capo sabe pensar, plantearse los problemas y concretar alternativas, el sicario slo sabe ejecutar las rdenes. No disociar lo lgico de lo tico, significa que la enseanza de la lgica debe integrarse en un marco ms amplio, en el marco de una mentalidad, es decir unos modos de ver y entender la vida y de construirla, pero de unos modos que no son mero discurso, sino hechos. Los jvenes viven, ven y aprenden estos modos de su entorno y a ellos aplican lo bien o mal que aprendan en la escuela a usar su razn. As que para superar una visin y un
Es difcil auto respetarse en el seno de una cultura que menosprecia a sus intelectuales y que no espera nada de ellos, porque su verdadero drama, ms que carecer de soluciones, es no entender los problemas. Marcelino Cereijido
Buenos das! Les pido una disculpa, el tremendo retraso se debi a que por la neblina no poda salir mi vuelo Gracias por permitirme participar todava! Debido a la brevedad del tiempo entrar directamente en materia. Para trabajar esta temtica se nos enviaron algunos documentos, en que se nos seala lo que se espera que tratemos en este panel. Cito literalmente un punto que llam mi atencin: Desde la antigedad clsica, se ha argumentado que la enseanza de las competencias filosficas relacionadas con la lgica y la argumentacin no debe disociarse de consideraciones ticas. Asociadas a las competencias tcnicas relacionadas con la lgica y la argumentacin, los currculos contemporneos de filosofa han hecho nfasis en actitudes de respeto, tolerancia y aprecio de la pluralidad y las relaciones interculturales. Este punto llam fuertemente mi atencin, en conexin con la segunda de las cuatro preguntas que inmediatamente despus se plantean como compromisos. La pregunta es la siguiente: Cmo lograr que los instrumentos analticos de la lgica, la teora de la argumentacin y la retrica sean relevantes en su vida, que perciban esa relevancia y se sirvan de esos instrumentos en sus estudios y en su vida cotidiana y ciudadana? Replante la pregunta de manera ms sinttica: cmo lograr que la lgica sea relevante para nuestros estudiantes? Pero ahora uno esto al primer punto citado: Las competencias de la lgica y la argumentacin, no deben disociarse de consideraciones ticas. Aqu me encuentro con que para poder res-
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uso meramente instrumental de la lgica, para que podamos hablar de una Lgica moral --lo repito, de una Lgica moral, y no de meras actitudes buenas, ni de aplicar el razonamiento a temas estrictamente ticos necesitamos plantearnos las competencias que se pueden esperar no slo de los alumnos, sino de su entorno, por lo menos del ms cercano al contexto educativo formal que son los profesores y la misma Secretara de Educacin Pblica. En este sentido es que yo intentar responder a la pregunta que he resaltado, pero la acompaara de otra: cmo lograr que la lgica sea relevante para nuestros estudiantes? Y cmo lograr que el aprendizaje de la lgica por parte de nuestros estudiantes sea relevante para nuestro pas? Yo dira que con una lgica no meramente instrumental, sino moral. Para entender esto tenemos que distinguir el pensar del conocer. Muy rpidamente yo sealara que el pensar es una actividad interior o inmanente (es decir una actividad que permanece en el que la realiza y que si algo transforma es precisamente al que la ejecuta), cuya especificidad consiste en hilvanar y entretejer, con un cierto orden elemental --al que llamamos lgicaIdeas, juicios y raciocinios. En cambio el conocer, es una actividad no slo racional-- que se apoya en determinados datos, y esos datos los brinda el entorno: al cognoscente se le brindan unos datos ya seleccionados e interpretados por su cultura, y l a su vez los interpretar desde sus intereses muy particulares y su buena o mala lgica. En este sentido el conocer y el pensar se determinan mutuamente desde diferentes perspectivas, el pensar no tiene lmites (en este sentido es ms amplio que el conocer), pero como toda actividad tiene ciertas reglas mnimas de construccin, que no son otras que las reglas de la lgica (una determinada consistencia dentro de ciertos paradigmas, o descubrir las paradojas que nos impulsen a romper los paradigmas o por lo menos a cuestionarlos). El conocer en cambio es ms limitado en su alcance, pero en l se apoya el pensar. Es el marco, o el trampoln que nos impulsa a pensar. Y ya mencionaba hace un momento que este marco de referencia no es slo terico, sino que es una construccin social, los datos con los que se construye (valores, creencias, lenguaje, historia, y un largo etctera) los recibimos desde todos nuestros canales cognitivos, en este sentido el conocer es a su vez ms amplio que el pensar, que slo es una actividad racional. En esta mutua interrelacin entre conocer y pensar, es precisamente donde ubico lo que he denominado lgica moral, por contraposicin a una lgica instrumental. Una lgica instrumental, se enfoca solamente al desarrollo de habilidades de pensamiento, como si stas fueran independientes de su marco de referencia, que es la mentalidad en la que se mueven los jvenes, mentalidad
que les transmitimos con nuestros modos de hacer y de vivir, y no slo con el discurso. No estoy abogando aqu por un contenido determinado, se puede ensear lgica matemtica, y moverse en un mbito puramente formal en al aula, al mismo tiempo que se le transmiten al joven valoraciones, creencias y modos de vivir a travs del paisaje social que les hemos venido construyendo. A ellos y en ello aplicar sus habilidades lgicas el da de maana. Una lgica moral, en cambio es aquella en la que no nos centramos slo en las competencias propias del puro pensaraunque claro que stas son indispensablessino que no descontextualizamos el pensar del ser y el hacer, empezando por el ser y el hacer de los que tenemos ms responsabilidad en el proceso educativo, precisamente porque estamos aqu discutindolo: funcionarios de gobierno y acadmicos. Se trata de no fragmentarnos, de no fingir ignorancia ante los intereses y los grupos de poder que existen y que nos mueven, de no deslindarnos de nuestras responsabilidades. Compartimentarnos con un discurso en el aula o en los acuerdos institucionales y un hacer radicalmente diferente genera esa especie de esquizofrenia moral de la que hoy nos escandalizamos, pero en la que nosotros hemos venido educando a nuestros jvenes pues estar en condiciones de saber y evitar saber, te hace directamente responsable de las consecuencias.63 Y yo agregara que estar en condiciones de hacer y evitar hacer tambin. En este sentido, no deja de sorprenderme que la lucha contra el narcotrfico, no vaya acompaada por la lucha contra aquello que lo ha venido generando como es la impunidad, la corrupcin, en todos los mbitos, especialmente en el educativo. En palabras de Galeano estamos en la escuela del mundo al revs.64 La lgica ms elemental nos dice que si no queremos lo que estamos viviendo, tenemos que empezar a vivir de otra manera (modus ponens), por lo que la competencias que ms necesitamos, son aquellos que nos ayuden a integrar la educacin en el discurso a la educacin en los hechos.
63 1 Speer, citado por Todorov Tzvetan, Frente al Lmite, Editorial Siglo XXI, Mxico 1993, p. 144. 64 Cfr. Galeano Eduardo, Patas Arriba. La Escuela del Mundo al Revs, Editorial Siglo XXI, Mxico 2007.
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Importancia de la Filosofa en la enseanza de las ciencias

Andrs Peixoto Schwab La renovacin de un pensamiento pasa necesariamente por un nuevo gnero, por un nuevo estilo. Ello quizs nos obligue a tomar distancia con un estilo filosfico intilmente tcnico. La bsqueda de la verdad, tal como la conduce la Escuela analtica, con un estilo extraordinariamente puntilloso y desconectado, lo que en s no es malo (no estoy en contra, al contrario, con la bsqueda de la claridad), pero quiz haya que admitir que los alumnos de bachillerato no son estudiantes de filosofa. En efecto, ya sea la Escuela analtica, la Escuela alemana o la Escuela francesa, desde hace cincuenta aos slo se habla de la palabra, se escribe sobre la escritura, se discute sobre el lenguaje. Es aqu que aparece necesaria la idea de una antropologa de la ciencia. En el fondo lo que llamamos humanismo es lo que deberamos entender por antropologa de la ciencia. Es un autntico programa de filosofa y una muy necesaria reconciliacin entre el humanismo y la filosofa racionalista, que siempre insisti en establecer una especie de ruptura cuando en realidad el ser humano est arraigado en aquello de lo que se le quiere separar. La filosofa nunca ha dejado, ni deber dejar, de ser una pedagoga (esta afirmacin la escuchamos ayer en la intervencin de Francisco Castro Merrifield). Ya lo era con los griegos en la Paideia, con la condicin de conservar en la palabra pedagoga su sentido ms profundo, y lo sigue siendo ahora. Una antropologa del Saber es una pedagoga. El problema de fondo planteado por Platn en sus dilogos es que la virtud puede ensear. Y Scrates es la pedagoga hecha persona. Muchos hablan de crisis de las ciencias humanas. Pero hay tambin crisis en las ciencias llamadas exactas. Pensemos en particular en los problemas ticos, deontolgicos de la medicina (ayer se mostr el caso de la biotica), en el campo de la reproduccin humana. Los cientficos muchas veces gritan socorro!, no sabemos lo que hacemos y no encuentran a nadie. Se dirigen a los rabinos, a los eclesisticos, a los pastores para escuchar respuestas vacas y cargadas de negatividad, y no encuentran con quin hablar. Hacia quin voltearse entonces? Hacia el filsofo, del cual tienen necesidad. Esto ocurri claramente en los aos 70 y 80 en que los polticos levantaban el
El filsofo francs, Michel Serres, en uno de sus libros titulado El pasaje del Noroeste. Hermes V, utiliza una expresin que puede resultar chocante: En nuestra sociedad se enfrentan por un lado instruidos incultos y por otro lado, cultivados ignorantes. Qu hay detrs de esta afirmacin? Existe una cierta tradicin filosfica que se desarrolla totalmente por fuera de la ciencia. A su vez, la tradicin de la enseanza cientfica se ha desarrollado totalmente separada de la filosofa. Ello ha creado un divorcio. Y este divorcio, en realidad, no es fiel a la tradicin latina ni latinoamericanista (Jos Enrique Rod- Ariel). sta siempre ha estado, al contrario, en alianza constante entre la ciencia y la filosofa. Todo el siglo XVIII, particularmente el francs, es enciclopedista. Diderot era mecanicista al mismo tiempo que un hombre de letras. Voltaire era newtoniano y tradujo los Principia al mismo tiempo que prosegua la redaccin de sus diversos escritos. Ms tarde Augusto Comte elaborar una filosofa que intenta incorporar a las ciencias en un sistema coherente. O sea, existi una especie de matrimonio ntimo entre ciencia y filosofa, que termin en divorcio poco antes de la segunda Guerra Mundial. En la educacin se termin viendo como natural que aquellos que estudiaban letras no supieran nada de ciencias y aquellos que estudiaban ciencias no supieran absolutamente nada de literatura o de filosofa. Ello desemboc que por un lado, los cultivados no estn instruidos en ciencias y del otro, aquellos que llamamos expertos cientficos no estn cultivados. Se trata de encontrar puntos de pasaje entre ambas realidades. Esta ignorancia mutua, que podramos llamar la doble soledad, se ha sedimentado poco a poco, al punto que no basta la buena voluntad para tender los puentes. En ltima instancia, ser necesario examinar los programas, la manera misma en que la gente se forma.
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telfono y buscaban filsofos para preguntar dnde encontrar un nuevo derecho de la reproduccin. Y haba que escribirlo. Si se encontraban problemas en los tribunales a quin se llamaba? Lo cual deja ver la necesidad de la filosofa en la sociedad, y con mucha ms evidencia en nuestros das. El impresionante desarrollo de la ciencia, en los ltimos 50 aos, multiplica las preguntas de manera interminable. Foucault hablaba de la prdida de poder de la filosofa, es cierto. Pero quizs as sea mejor. Menos poder y mayor credibilidad. Quizs ello permita superar la gran crisis de credibilidad del discurso filosfico en Occidente. En el caso de la Educacin Media Superior, para definir el sistema de valores de los alumnos y situar el sistema de emergencia y de elaboracin de los conceptos cientficos, la filosofa de las ciencias es la ms indicada para apoyar justamente a los profesores de ciencias (tambin estuvo presente este tema en el panel de tica). Evidentemente (aunque la evidencia es aceptada todava por muchos de forma soslayada) hay diversos modos de acercarse al conocimiento cientfico. Es necesaria una revolucin en la manera de mirar, trascendiendo la separacin artificiosa creada por las ciencias entre objeto y sentido, reconociendo que los saberes son maneras de ver ligadas a un escenario y a una perspectiva donde lo humano es fundamental: Todo saber es producido por alguien, destinado a ser codificado por alguien, con algn propsito. Cada sociedad, de acuerdo a sus propias coordenadas socio histricas, construye su modo de controlar e interpretar su realidad, como modo de pensar y representar el mundo. La universalidad de los saberes cientficos debe ser puesta en cuestin, las ciencias y las disciplinas cientficas, las tecnologas materiales o intelectuales (subjetivas, parciales e interesadas) son resultado de conflictos de intereses, negociaciones varias, imposiciones y condicionamientos de los que surgen las ciencias y disciplinas cientficas que tratan de ser universales, al tratar de presentarse como verdades reveladas mediante intentos de dominacin. Las disciplinas cientficas como parte de nuestro valioso patrimonio cultural normalizado, resultan de un proceso de evolucin; de modo que nacen, se transforman y, a veces, desaparecen. Producen representaciones del mundo apropiadas a sus visiones del mundo, han sido engendradas por los intereses de quienes organizan sus prcticas y aprendizajes, transmiten sus maneras de ver y estandarizan y comprueban sus maneras de ver y de actuar. Asimismo, se estima que toda disciplina profesional es construida de acuerdo a los intereses de una agrupacin profesional (como organizacin social establecida y reconocida) y de una mirada especfica (a modo de modelizacin o escenificacin de su mundo particular), de
ah que la complejidad del objeto de estudio, su relevancia e inters, el arte de constitucin de la disciplina, los saberes vinculados a esta actividad, sus mtodos y presupuestos, as como sus prcticas sociales, son un producto de un tipo de organizacin puntual y del reconocimiento e impulso por la sociedad y sus poderes (econmicos, culturales, militares, etc.), de su estatuto diferencial. La filosofa puede aportarnos un anlisis de los paradigmas de diferentes materias escolares (biologa, ciencias de la vida, ciencias de la tierra, literatura, matemticas, lenguas modernas, educacin fsica, historia, psicologa, sociologa, economa, derecho, etc.) y de sus representaciones, dedicndole especial atencin al paradigma de las ciencias de la educacin y a sus cuatro enfoques y lenguajes: el enfoque psicopedaggico (centrado en los procesos de aprendizaje), el sociologizante (educacin como proyecto sociopoltico con la toma en consideracin de objetivos sociales), el de didctica y lenguaje disciplinar (como formador de formadores) y un ltimo enfoque desde el que se reformula la rama del saber disciplinar para dotarlo de mayor capacidad comprehensiva y aplicacin, seleccionado los saberes (diferentes de los saberes sabios) que han de proponerse como objetivo de aprendizaje. Finalmente, ante la dificultad de analizar diversas situaciones concretas desde el prisma estandarizado de esas miradas puntuales legadas por la tradicin, se opta por crear islotes de saberes (o de racionalidad) que superan aproximaciones mono disciplinares y posibilitan una construccin inter y/o transdisciplinar. Expuesto lo anterior, es necesario reflexionar sobre nociones suplementarias al anlisis de las prcticas cientficas como produccin de representaciones. Una de ellas es la distincin entre ciencias fundamentales y ciencias aplicadas, que en la ideologa espontnea se considera como bien establecida. Sin embargo, habra que poner en cuestin esta organizacin de los saberes y disciplinas, as como lo que extrnseca e intrnsecamente representan, mxime por la peculiar significacin y consecuencias de esta particular distincin en funcin de la disciplina precisa y su paradigma, la prctica profesional especfica, el contexto en el que se desarrolla, sus implicaciones ticas o su consideracin social. De este modo, dada la artificialidad que en parte representa la distincin entre conocimiento y accin, es necesario considerar que toda representacin remite a un potencial de accin, al mismo tiempo que ambos, saberes cientficos y prctica tecnolgica plantean cuestiones ticas, lo cual ha creado tradicionalmente controversia en lo referente a los primeros. Hay que atender la dificultad de establecer vnculos entre producciones cientficas y tecnolgicas, as como cuestionar la visin tradicional de las ciencias y su consecucin de objetivos
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de conocimiento, frente a los objetivos de accin, propios de las tecnologas. As, si bien es cierto que las representaciones construidas por las disciplinas funcionan como tecnologas, sera ms cuestionable la aceptacin de que aquellas (tecnologas e innovaciones tecnolgicas) fuesen aplicaciones de las teoras cientficas. Semejante anlisis se completa con la descripcin de expresiones como islotes de racionalidad o islotes de saberes (representacin que uno se construye adecuada a una situacin precisa, ligada a un contexto con sus condiciones y obligaciones y asociada a un proyecto y que proporciona una representacin de la situacin en su complejidad), transferibilidad (como traspaso de competencias) y transversalidad (como resulta de transferencias exitosas). Por ltimo, es necesario abordar el principio de que las ciencias son producciones hechas por humanos y para humanos, como construccin de saberes y prcticas que evolucionan acorde a los propios poderes sociales que contribuyen a su proceso de configuracin y estandarizacin, as como segn el reconocimiento de la propia comunidad cientfica y de las maneras de justificar posiciones en nombre de su carcter cientfico (ideologas de la cientificidad) e ideologas varias que las sustentan. La intencin de que la clarificacin epistemolgica mejore los resultados didcticos (adquisicin de competencias y habilidades) constituye algo medular. / De este modo, se puede estar tan ocupado en el estudio de la epistemologa que se llegue realmente a olvidar su objetivo. Se desgranan una serie de interpretaciones sobre nociones que forma parte de nuestro acervo como investigadores, tales como rigor (asociado a una finalidad y que cobra sentido en funcin de lo que se espera de la representacin que se construye); observar (como produccin no pasiva de una representacin); definir (como accin asociada a una representacin elaborada desde un marco terico y con vistas a un proyecto); lo mismo, lo equivalente, lo diferente, lo analgico que cobran sentido segn ciertos criterios de anlisis; probar (como accin que conduca tradicionalmente a estar seguro de llegar a la verdad y que, sin embargo, de acuerdo al presupuesto de Karl Popper es ms fcil mostrar los lmites de un modelo. que probar su pertinencia); resumen, sntesis (a modo produccin personal de toma de decisiones) e ideologa (desde el reconocimiento de que no hay enseanza ideolgicamente neutra, nos servimos de la ideologa para legitimar visiones dominantes del mundo), entre otras nociones analizadas (tales como proposiciones descriptivas y normativas, tecnocracia, decisionismo, negociaciones, relativismo moral y cognitivo, etc.). En suma, como misioneros de las ciencias y de una civilizacin caben dos posturas epistemolgicas: la de aquellos que con un afn redentor promueven la conversin a la Verdad y el abandono de los dolos paganos, o la de aquellos otros que tratan
de compartir una visin del mundo. Resulta obvio decir que la primera cruzada ha sido, y en parte es, prevalente en ciertos modelos didcticos. Bien podra ser representada esa idea caduca de ciencia iluminista, heredera del patrimonio ilustrado con creencias absolutas (Verdad, Razn, Progreso) con la metfora de Kierkegaard alusiva a la luz entre tinieblas. Ms all de la epistemologa de las disciplinas cientficas y en sintona con el panel de tica de ayer en la tarde, tengamos una mirada epistemolgica sobre los discursos representativos y los debates tcnicos y ticos que generan (si bien la mera aplicacin del calificativo de tcnico o tico a una problemtica, supone ya una eleccin tica), en relacin al poder tecnocrtico y sus lmites, la tica autnoma o heternoma y la consideracin de las ciencias como producciones humanas o transcendentes, as como sobre compromisos, negociaciones e interdisciplinariedades varias. El tratamiento que la filosofa puede aportar, supera la simple descripcin del mundo y nos sumerge en una experiencia que no es puro conocimiento, sino que expresa un sentimiento de unidad, de reflexin y de belleza, de atadura y de ruptura con un pasado, a la vez. En fin, este recorrido epistemolgico humanista que ha de ser tomado en consideracin como proceso mismo de construccin de cmo se elabora el saber, a modo de perspectiva de anlisis que no agota en absoluto las representaciones posibles y que no es ni mejor ni peor que otras, simplemente se ofrece como una opcin vlida, arriesgada y comprometida para su proyecto, tiempo y lugar, lo cual es aplicable a esta propia representacin que hemos planteado y sus implicaciones. Al fin y al cabo, todo proceso de construccin de conocimientos (ni neutro, ni impersonal, ni absoluto, ni puramente lgico) representa una operacin social e histricamente condicionada que surge a partir de la eleccin de una manera de considerar el mundo desde una aproximacin singular, lo cual supone el rechazo de otra posible. En suma, retomando la ceremonia del t que encabeza esta contribucin, hemos de reconocer que las realidades y sus intrincadas relaciones resultan mucho ms complejas que nuestra capacidad para comprenderlas. La fragmentacin de asignaturas que reciben los alumnos puede ser subsanada por una filosofa de las ciencias. Ella les permitira armar el puzle con pedazos que parecan inconexos y adquirir con ello una competencia crtica. A nadie se le ocurrira cuestionar el hecho de que disciplinas como literatura, historia, educacin cvica y algunas otras, conlleven necesariamente valores y legitimizaciones ideolgicas. Se estima que, all, los asuntos ticos merecen ser resaltados. La cosa ya no es tan clara cuando aparece la pregunta de si los cursos de matemticas y de ciencias resaltan cuestionamien-
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tos similares. Sin duda, muchos aceptan que ciertos cursos de ciencias como aquellos de biologa, al menos cuando tocan asuntos de biotica o sobre la evolucin; o aquellos de fsica, si hablan sobre el origen del mundo- resaltan asuntos de valores y de ideologas. Pero la mayora estima que, salvo esos casos excepcionales, la enseanza de las matemticas y de las ciencias es antes que nada una instruccin ideolgica y axiolgicamente neutra. No es raro por otro lado ver profesores o estudiantes de ciencias mirar con un poco de conmiseracin a sus colegas que deben tener en cuenta una dimensin que, segn ellos, les concierne apenas. Por otro lado, cuando se dice a un docente de matemticas o de ciencias que su curso conlleva contenidos ideolgicos, es frecuente que reaccione como si se le hubiera agredido y acusado; muchos cientficos ven una especie de honor el no ser ideolgicos. Ahora bien, se podra probablemente invertir esas perspectivas y decir, de una manera paradjica pero bastante pertinente, que el curso de matemticas y de ciencias conllevan un contenido ideolgico mucho ms grande que aquellos de educacin cvica por ejemplo. En efecto, los alumnos entran en una clase de ciencias bien decididos a creer las verdades que se les propondrn. Si, por ejemplo, la prueba que se les proporciona apenas les complace, estimarn generalmente que comprendieron mal, ms que poner en duda la teora que se les propone creer. Finalmente, el espritu crtico de los alumnos slo existe sectorialmente en un curso., o sea limitado a los razonamientos de la disciplina. Es de esta manera que los alumnos aceptan dentro de ella muchas veces ciegamente toda representacin del mundo, y particularmente una cierta imagen de las relaciones entre los saberes y la accin. Las ideologas de esta manera vehiculadas, como los valores as transmitidos, no deben ser considerados como especies de impurezas cientficas de la enseanza. Son inevitables y dan testimonio incluso del estado de salud del curso, en la medida en que ellos muestran que lo que ha sido dicho se vincula con el mundo concreto y tiene por lo tanto sentido (se podra decir de las ideologas en la enseanza lo mismo que pasa con las bacterias del sistema digestivo: su ausencia es signo de mala salud). Las caras ocultas de un curso Para el fsico, una botella vaca hasta la mitad o una botella llena hasta la mitad, es la misma cosa. Esta manera de ver muestra bien cmo una aproximacin disciplinar oculta una parte de aquello que se dice. Dado que, para retomar el ejemplo, si me ofrecen una botella de vino, no es equivalente exclamarme de que est llena hasta la mitad o que est la mitad vaca. Efectos similares ocurren en la enseanza: lo que es dicho supera cier-
tos contenidos explcitos o evidentes. De esta situacin se puede hacer surgir un cuestionamiento tico: Hasta qu punto esperar del docente que asuma la responsabilidad de aquello que su discurso va a vehicular de esta manera?. Nunca un docente puede dominar todo el contenido ideolgico de su discurso. Casi por definicin, lo ideolgico no puede ser completamente expuesto a la transparencia. No obstante, entre una total conciencia de lo que se transmite y una ceguera casi total, existe un punto intermedio. Y es sin duda porque existen preguntas que valen la pena plantear, entre otras: cmo puede evitar un docente ser completamente ciego sobre lo que transmite como valores y representaciones del mundo? Para ello est la filosofa de las ciencias. Competencias disciplinares. Ocho competencias disciplinares me parecen importantes retener de este dilogo entre ciencia y filosofa. Permitiendo el desarrollo y la adquisicin progresiva de las competencias terminales, ellas sern trabajadas a lo largo de los semestres. No se trata de poner en prctica, para cada tema y problemtica trabajada, todas las competencias y todos los procedimientos propuestos a continuacin. Las competencias y los procedimientos sern elegidas porque se estima la (las) ms apropiada(s) al tema que se trabaja as que al proceso de los alumnos. Ellas sern ejercidas, por lo tanto de manera adaptada. 1. Pasar de la pregunta por los medios a los fines de las ciencias A pesar de que la prctica cientfica constituye uno de los temas mayores de la preocupacin filosfica y poltica, en autores como Habermas, por ejemplo, las preguntas fundamentales que han atravesado la historia de las ciencias, pueden caer en desuso y quedar fuera del debate pblico. La enorme oferta de publicaciones que privilegian la experimentacin y la aplicacin de tecnologas, pueden hacernos creer que las preguntas por los fines de la ciencia en la sociedad humana, ha sido ya resuelta. Se buscar despertar en los alumnos la inquietud por la vocacin social y humanista de la ciencia. Se buscara conducir a los alumnos a preguntarse siempre por el tipo de hombre y el tipo de sociedad que estn en juego en cada propuesta cientfica que est detrs de las diferentes asignaturas.
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2. Practicar el anlisis histrico Las diferentes ciencias, se inscriben en una historia. Se aprender entonces a: Situar en su contexto las diferentes modalidades cientficas y aportes surgidos en la historia. A estudiar y utilizar las herencias del pasado y diferentes tradiciones de las ciencias. Distinguir la enumeracin de hechos ocurridos, la comprensin de los acontecimientos (causas y consecuencias), la coherencia y el sentido de los acontecimientos (filosofa de la historia), la lectura de la historia en perspectiva cientfica y pedaggica (historia de la educacin) Releer el pasado como subsuelo del presente a fin de comprender este ltimo. 3. Interrogarse y dejarse interrogar por las ciencias, las ciencias humanas y sociales Como forma de poder salir al encuentro de preguntas sobre la existencia, para preguntarse por el sentido de la educacin, ser necesario abordar el aporte de las ciencias en la consistencia que ellas tienen en s mismas. Trabajarlas supone por lo tanto recurrir a las posibilidades mltiples de conocimientos y de anlisis que ofrece la cultura en sentido amplio. Las ciencias (cosmologa, biologa, etc.) y las ciencias humanas (psicologa, economa, sociologa, ciencias del lenguaje, ciencias de la comunicacin, ciencias de la educacin, etc), ocupan un lugar fundamental en la vida social en general.. Su aporte es determinante para el procedimiento explicativo. Pero hoy las ciencias ya no pueden presentarse simplemente como una explicacin de las cosas o como lo que hace posible desempeos tcnicos. Tomando lugar hoy en asuntos que ataen el sentido de la vida, ellas deben articularse con la tica.; ellas estn asociadas cada vez ms a los grandes problemas que el hombre se plantea sobre su destino. Para comprender los grandes problemas de la existencia, los alumnos debern ser capaces de interrogarse y dejarse interrogar por las ciencias y las ciencias humanas. Se aprender entonces a:
culturales, filosficos, sociales que repercuten en todo acto educativo. Distinguir y articular el campo cientfico, el campo filosfico y el campo sociolgico en las diferentes aproximaciones educativas, as como reconocer el lenguaje propio de cada uno de esos campos. Utilizar conceptos, tiles, esquemas, surgidos de esas aproximaciones, aplicndolos al asunto trabajado. 4. Practicar el cuestionamiento filosfico Se trata del asombro, del cuestionamiento, del deseo de buscar y de conocer. Practicar el cuestionamiento filosfico, es ahondar y explorar las grandes preguntas e interrogantes humanos como, por ejemplo, el tema de la felicidad, el tema del amor, el tema del mal, el tema del sufrimiento, como de la muerte, Dios, etc. La pregunta por el sentido de las ciencias se inscribe en el orden de estos grandes temas humanos. El profesional de la educacin deber ser capaz de practicar el cuestionamiento filosfico. A medida que avanza el proceso de formacin, en cada semestre, el cuestionamiento puede ser ms sistemtico y reflexivo en el sentido de una distancia crtica deliberada. Podr pretender el conocimiento mismo y sus criterios: cul es la naturaleza del conocimiento matemtico, cientfico, histrico, artstico, filosfico? A qu tipo de verdad apuntan esos conocimientos? Cules son sus criterios de legitimidad? Cules son sus lmites? El cuestionamiento filosfico se enriquece igualmente a la escucha de los grandes autores de ayer como de hoy: la filosofa, en efecto, ofrece una reserva muy rica de autores y textos de referencia. stos podrn aportar al tema de reflexin y al cuestionamiento una claridad nueva, incluso contradictoria, permitiendo a los alumnos ampliar considerablemente su punto de vista y de verificar a travs de ello, la legitimidad al confrontarlo con maneras rigurosas de pensar. Desarrollar una problemtica filosfica Leer y trabajar documentos surgidos del campo de la filosofa. Decodificar las visiones del mundo subyacentes en los sistemas y teoras (econmicas, cientficas, etc.) como la relacin del hombre frente a s mismo, al otro, a Dios, a cualquier otra conviccin Identificar el tipo de cuestionamiento de los discursos cientfico, filosfico, antropolgico Distinguir los diversos modos de conocimiento y los registros de verdad correspondientes.
Analizar de manera interdisciplinar textos y documentos surgidos de esas aproximaciones, interrogarse sobre su sentido y hacer surgir los desafos
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Identificar y analizar las correlaciones posibles entre filosofa y educacin. 5. Discernir registros de realidad y de lenguaje Para hablar de su propia existencia, los humanos recurren a diferentes tipos de lenguaje. De esta manera el tipo de lenguaje utilizado para hablar de la amistad o de un amor ser diferente al tipo de lenguaje utilizado para describir el funcionamiento de un motor; el lenguaje utilizado para hablar de una experiencia educativa no ser el mismo que se utilizar para hablar de un experimento de fsica o de qumica. Las realidades expresadas en cada caso no son del mismo orden. Adems, una misma realidad, un mismo acontecimiento, puede ser expresado en diversos registros de palabras, cada registro se deja ver la realidad o acontecimiento bajo un ngulo diferente. De esta manera, por ejemplo, las palabras que los esposos se intercambian en la celebracin de su matrimonio son expresadas en un registro distinto al del periodista que comntale acontecimiento. Es por lo tanto necesario poder distinguir realidades de la existencia, el ngulo bajo el cual esas realidades son percibidas, el tipo de verdad a la que se alcanza, el registro de lenguaje utilizado. La formacin deber desarrollar la competencia que hace capaz de discernir los registros de realidad y de lenguaje. Se aprender entonces a: Distinguir el registro factual (de los hechos) que surge de la constatacin, de la descripcin; el registro tico y jurdico que surge de la norma y el registro simblico que surge de la metfora o del reconocimiento mutuo Distinguir diferentes tipo de lenguajes y sus mensajes: el mensaje factual (por ejemplo el cientfico) que expresa situaciones que se corresponden de manera unvoca con el discurso el lenguaje tico o jurdico que se verifica por la adecuacin entre aquello que dice una persona con los valores y las leyes reconocidas como buenas el lenguaje simblico que exige una decodificacin, una interpretacin y/o una relacin Distinguir los rdenes de verdad relativos a los diferentes registros y lenguajes: verdad-exactitud (buscada por el lenguaje de tipo cientfico), verdad-sinceridad (buscada por el lenguaje tico), verdad-autenticidad (buscada por el lenguaje simblico).
Distinguir lo virtual de lo real. Trabajar el lenguaje educativo poniendo en evidencia su dimensin simblica. 6. Construir una argumentacin tica La reflexin tica tanto en el plano individual como colectivo es una dimensin importante en la formacin de profesionales de la educacin. Ella se impone an ms hoy en que asistimos a una fluctuacin de referencias morales como a la aparicin de problemas nuevos y complejos que se plantean en nuestra sociedad. El cuestionamiento tico se juega en las situaciones concretas y en campos tan diversos como la vida y la muerte, el amor y la sexualidad, el sufrimiento y la salud, el desarrollo tecnolgico y la investigacin cientfica, la poltica, la economa, las polticas educativas, etc. La reflexin tica toca a las preguntas fundamentales, primeras: qu es la persona? Qu significa respetar su dignidad, su libertad? Qu consecuencias tiene ello para la educacin? Qu mundo, que humanidad queremos construir? Se trabajar igualmente la articulacin entre el crecimiento moral y la educacin. Si bien sta no es un proceso de moralizacin, sino un alumbramiento que hace surgir personas libres, ella implica sin embargo una explicitacin moral, una delimitacin y una opcin entre diferentes propuestas de vida. Se tratar por lo tanto de proporcionar a los alumnos tiles apropiados para trabajar las preguntas ticas en su complejidad, discerniendo en las diversas situaciones los valores que estn en juego, aprendiendo a reflexionar y a actuar con una conciencia esclarecida. Se tratar de ayudar a los alumnos a construir con los otros una autonoma en tanto que capacidad de dar cuentas o de responder (responsable) personalmente por las decisiones tomadas. El eje buscar desarrollar una competencia que haga a los alumnos capaces de construir una argumentacin tica y realizar un discernimiento moral. Se aprender entonces a: Clarificar los diferentes elementos de una situacin as que los componentes de su contexto. Detectar los valores en juego en una situacin determinada, distinguirlos y clasificarlos segn criterios previamente establecidos. Abrirse al cuestionamiento tico: Qu hacer para hacer bien? Qu actitudes, qu comportamientos, qu normas promover? Cmo dar cuentas de lo que es mejor? En nombre de qu valores justificar tal comportamiento, tal opcin? Detectar las referencias, los sistemas de legitima-
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cin que sostienen las opciones (visiones del hombre y del mundo) Distinguir en una problemtica dada el campo tico, el campo jurdico, el campo psicolgico y sacar consecuencias educativas de ello. Evitar los escollos del dogmatismo moral (para el cual ninguna duda es admitida) y del relativismo moral (no se puede decidir entre el bien y el mal en nombre de la tolerancia) buscando a partir de la discusin y el intercambio los mejores caminos a tomar en una situacin determinada. Formar la conciencia personal, esclarecerla a partir de diversas fuentes del pasado del presente como de la construccin del futuro. 7. Discernir y analizar la dimensin social de la vida humana Para constituirse como persona, el ser humano tiene necesidad de insertar su ser y su accin en un conjunto de relaciones prximas o extendidas a la sociedad. Las estructuras sociales polticas y econmicas- son necesarias para la humanizacin. Puede ocurrir sin embargo, que esas estructuras hagan de los humanos engranajes de una mecnica que los aplasta. Puede entonces haber una tensin entre la bsqueda del bienestar personal y la bsqueda del bien comn. Por otro lado la educacin es cada vez ms analizada desde su repercusin social, si produce alguna transformacin en la sociedad o si acta como garante e instrumento de conservacin de la sociedad establecida. La educacin est en el centro, por lo tanto, del debate democrtico. Se desarrollar en los alumnos la competencia que permita ser capaz de analizar la dimensin social de la vida humana y de la educacin. Se aprender entonces a: Comprender los mecanismos que conducen o no al establecimiento de una justicia social para todos y al respeto de los derechos humanos. Detectar las grandes corrientes polticas, ideolgicas y sociales. Analizar las grandes temticas del pensamiento social de nuestro tiempo. Analizar las repercusiones de una globalizacin que impone un nico modelo de vida, social, poltico y econmico, empobreciendo y negando la diversidad cultural. Las condiciones para que la educacin sea un ins-
trumento de transformacin.
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Vivir el pensamiento con una perspectiva vocacional La enseanza de la filosofa de la ciencia

Dr. Alexandre S.F. de Pomposo Un hombre sabio no pasa de ser un ignorante con jerarqua en sus dudas, exactamente de la misma manera en que un hombre sano no pasa de ser un moribundo en perfecto estado de salud. La vocacin intelectual se caracteriza por la sublimacin de la voz interior que impide suprimir el dolor primordial: la insatisfaccin, supresin que significara el suicidio de la humanidad. As y todo, cuando se ponen los pies en la vida acadmica, generalmente se hace respondiendo a un llamado interior; llamado ste que coincide con aquel otro que se orienta hacia la verdad. Sin embargo, aun no sabiendo cmo esa luz gua nuestros pasos, pues sabe ms a misterio que a certeza, s comprendemos que sin ella nos resultara imposible correlacionar nuestra existencia con las actividades profesionales. El profesor de la filosofa de la ciencia tiene un sobreaadido a este camino: habiendo recibido las directrices de la construccin de una actividad precisa con la que ayudar al mundo en su progresin, encuentra inevitable la necesidad de transmitir a los dems el amor a la investigacin por la lgica intrnseca del mundo y que a l mismo le mueve. Huelga decir que en ese caso, es obligatorio el conocimiento de las ciencias mismas, de las que se quiere hacer filosofa, con toda la complejidad que involucran. Todo esto tiene ms, mucho ms que ver con la dinmica del amor que con la lgica del intelecto; la verdad se pierde por una falta de amor, no por un error del entendimiento y el error es un estado del alma que puede ser tan ntido como la verdad, subjetivamente hablando. Por ello, aunque parezca extrao en el contexto de la enseanza de la filosofa de la ciencia, la integridad espiritual, esa castidad a la que todos estamos llamados, es el presupuesto obligado para quien aspira a arrastrar con su pasin y ejemplo a aquellos que desean orientar los actos de su vida hacia las cumbres del servicio. En este esfuerzo lo peor no es el fracaso, sino el efecto frustrante del xito, porque nunca termina de concretarse la plenitud de la formacin. Esta concrecin es construccin de belleza y slo es posible crear belleza en este mundo cuando el centro de gravedad de la vida humana se transfiere al otro; probablemente la creacin humana libre es la nica respuesta adecuada a la nostalgia que inunda la memoria del hombre. El comienzo de la civilizacin es el final del espritu de la cultura; y la civilizacin siempre trae consigo un ansia espasmdica de vivir, de organizar todo aquello que es vida, lo cotidiano. Slo el sacrificio impone un lmite a esas ansias: la cultura espiritual es siempre aristocrtica y no interesa a quienes viven al da. El profesor que ensea la filosofa de la ciencia ha debido degustar la soledad, pues quien se ha sentido radicalmente solo es el que tiene la capacidad de estar radicalmente acompaado; en esa libertad es en la que se construye el principio radical del mrito. Las ciencias fsicas, qumicas y biolgicas y, muy particularmente, las matemticas, son diversos cdigos de la estructura del pensamiento en lo que concierne a la realidad del mundo, independientemente de lo que se entienda por realidad. Por eso, el acto supremo de la enseanza se integra como un contagio del saber hacia el estudiante y se vuelve obligatorio el conocimiento, aunque sea somero pero cierto, de esas disciplinas. Es justamente ah donde se da una estructura al pensamiento y se vuelve autnticamente humana, como acto humano que es, a la reflexin filosfica sobre las ciencias. Nadie da lo que no tiene y poder desarrollar la filosofa de la ciencia convenientemente, necesita distinguir claramente entre ciencia y tecnologa; es verdad que ambos aspectos conciernen a la filosofa, pero es necesario que los estudiantes del nivel medio superior sean capaces de no confundirlas: se puede llegar a ver la ciencia sin el recurso de la tecnologa, no al revs. As, la docencia es acto absolutamente libre o, si no lo es, se convierte en farsa, en parcialidad y en repeticin. No por ello, empero, quien osa pararse ante un grupo de alumnos deja de ser hombre, la fragilidad del sueo de una sombra; sin embar-
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go, la floja calidad de un papel no disminuye la verdad de todo aquello que en l est escrito. La compleja interaccin entre el docente y su alumno es el encuentro entre una conciencia y un deseo; cuando se vive esta interaccin con la intensidad que merece, el corazn se convierte en la fuente de la unidad profunda de la persona de donde emana toda su actividad, natural y sobrenatural63. Esto sucede ya que tanto el profesor como el alumno son personas y la persona es una subjetividad relativamente absoluta en un horizonte, l s, absoluto. La intuicin, con todo que es una percepcin ntima e instantnea de una idea o una verdad, tal como si se tuviera a la vista, no puede ensearse, pero se le frustra con extrema facilidad; es as que la investigacin es en la vida del intelecto una de las venas ms finas del organismo acadmico64. Se debe, sin embargo, reconocer que investigar es aun otra vocacin dentro de la vocacin docente: es ante todo un llamado a contribuir al conocimiento universal y, principalmente, a hacerse responsable del conocimiento descubierto. El trabajo, las largas horas de trabajo en soledad y desvelos son el peaje que gustosamente paga quien se enfrasca en los laberintos de la originalidad. No obstante, el compromiso va ms all de la simple satisfaccin de una vana curiosidad. No, se trata ms bien de descubrir para uno mismo y para los dems que lo que se crea horizonte (en tanto que lnea limitante) en realidad es el borde horizonal del conocimiento (en tanto que lnea que propone algo que va ms all de ella misma). Esto es lo que nos parece constituye el ncleo de las vocaciones de la docencia y de la investigacin: la pasin por proponer la verdad de la ciencia, por sealarla a los dems y por contribuir a su revelacin. Esta revelacin es la que urgentemente necesita el mundo, no como una realidad absoluta e incontestable, sino como la verdad que se busca permanentemente y que slo llega a ser vlida cuando se le reconoce como tal. Probablemente, el fin ltimo de la enseanza de la filosofa de la ciencia sea el siguiente: parar mientes en que lo cientfico siempre es penltimo y que lo ltimo no es forzosamente cientfico; que aunque sigamos enfrentados a problemas de suma dificultad, nadie que est convencido perder la esperanza, de
63 Por sobrenatural entendemos, en esencia, todo aquello que no forzosamente surge espontneamente, pero que s marca los tres elementos de la interaccin entre el hombre y el cosmos, a saber, la inteligibilidad del mundo (con su acento puesto en la ontologa), la estructura pensante que aborda a dicha inteligibilidad, el espritu (con el nfasis en la epistemologa) y la responsabilidad de dicha interaccin (la tica del saber cientfico a todos sus niveles). 64 Y, para fines prcticos, el estudiante debe estar convencido de que, aun en preparatoria, es parte activa de la vida intelectual de su pas.
que en ltimo trmino alcanzaremos lo imposible mediante la aproximacin a la integridad. Y mientras, durante las ociosas horas de contemplacin solitaria, nos permitiremos soar con un mundo limpio, que no nos d asco, y en el que todos los individuos hayan realizado su genio y estn felizmente preparados para conocer el hecho de que, de una u otra manera, todos los hombres tenemos algo de nicos, algo incomparable e insubstituible.
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El significado de la enseanza de la Filosofa en la Escuela Secundaria Superior

Evandro Agazzi Profesor Emrito de la Universidad de Gnova Profesor visitante de la UAM-Cuajimalpa cias sociales. Contra dicho proyecto nosotros de la Sociedad Filosfica Italiana organizamos una gran lucha, que finalmente triunf, porque de hecho en Italia no se elimin la filosofa del bachillerato. Hoy en da hasta nos encontramos en una situacin para as decirlo privilegiada: la filosofa ha sido extendida a todas las formas de instruccin secundaria superior, incluso las formas tcnicas donde antes no exista. Fue una lucha que nos oblig a reflexionar mucho, a reflexionar profundamente. He mencionado, el caso de un pas de tradicin europea y puedo mencionar un caso mucho ms importante. Hubo un momento en el cual la filosofa sufri de un ataque muy fuerte dentro de la misma UNESCO, a tal punto que se intent suprimir la divisin de filosofa en la UNESCO, bajo el pretexto que resultaba ms razonable absorberla dentro de la divisin de las ciencias humanas. Para evitar esta desaparicin se organiz en la casa de la UNESCO en Pars el 11 de abril de 1990 una especie de gran seminario-debate (al cual fuimos invitados como ponentes Paul Ricoeur, Jrgen Habermas y su servidor) para discutir el tema La funcin y el significado de la investigacin filosfica en el mundo actual. El evento tuvo un xito y un impacto considerables y la divisin de filosofa se salv, aunque cambiando un poco su nombre: en un primer momento se llam Divisin de Filosofa y tica y luego Divisin de Estudios Prospectivos, Filosofa y Ciencias Humanas. No es sin significado que se pudo salvar a la filosofa ponindola en compaa de otras materias; en un cierto sentido ste fue un logro, porque segn los planes anteriores se la hubiera incorporada dentro del CISS (Conseil International des Sciences Sociales), mientras que al final qued con su denominacin propia y su federacin internacional (la FISP) sigui siendo miembro del CIPSH (Conseil International de la Philosophie et des Sciences Humaines). Por otro lado apareci claro que la filosofa se aceptaba no tanto por s misma sino debido a su cercana con mbitos considerados socialmente tiles, como la promocin de valores ticos o, ms en general, como parte de las humanidades. La posicin de la filosofa quedaba sin embargo precaria
La larga historia de un debate Expreso mi agradecimiento para la invitacin que me ha sido ofrecida, de participar en este Foro del cual comparto totalmente la importancia, porque a lo largo de mi trayectoria tuve la oportunidad de reflexionar mucho sobre el tema de este Foro, es decir sobre el tema de la presencia de la filosofa en la educacin en general y en la Educacin Media Superior en particular. Por qu? Porque no es una cosa muy reciente el rechazo, para as decirlo, de la filosofa, como una parte importante, fundamental, de la Educacin Media Superior (o Secundaria Superior, como a veces se dice). Yo me acuerdo muy bien que algo parecido ya ocurri, por ejemplo, en Europa y en Italia, ms o menos en los aos 70s del siglo pasado, cuando yo presida la Sociedad Filosfica Italiana. Haba toda una opinin pblica (no a nivel, por as decirlo, nicamente periodstico, sino tambin representada por varios intelectuales) que consideraba la filosofa como un lujo, un adorno, algo intil. Hay que hacer espacio as muchos afirmaban - en lugar de la filosofa a otras disciplinas: no solamente a las disciplinas tcnicas, tecnolgicas, cientficas (que de todas maneras tienen que ser reforzadas), sino especficamente a las ciencias sociales, las cuales ofrecen en forma objetiva todo lo que, al final de la cuenta, uno se espera de la filosofa. Este propsito estuvo a punto de realizarse en disposiciones ministeriales que cambiaban la estructura de la enseanza de bachillerato, eliminando a la filosofa como materia curricular y, por as decirlo, integrndola tcitamente dentro de las cien-
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y por esta razn cuando fui elegido Presidente de la Federacin Internacional de las Sociedades de Filosofa (FISP) me empe en un trabajo de promocin y sensibilizacin hacia la UNESCO que continuaron tambin mis sucesores y finalmente la atmsfera cambi. Desde el ao 2002 la UNESCO ha declarado la Jornada mundial de la filosofa que se celebra de manera solemne en Paris el tercer jueves de noviembre y en muchos otros pases del mundo. He presentado este corto resumen de una larga historia para dar una idea de lo complicado y difcil que ha sido defender a la filosofa hasta dentro de las instituciones dedicadas a la promocin de la alta cultura y la impresin que podra tenerse leyendo este resumen es que al final se gan la batalla. En realidad no es totalmente as, ya que en los ltimos aos la investigacin filosfica y la enseanza de la filosofa han sufrido serias heridas hasta en pases de gran tradicin filosfica, como en Europa. La crisis econmica tuvo como efecto una fuerte presin sobre las polticas de la instruccin de varios pases a favor de un aumento del espacio dedicado a las materias cientficas y tecnolgicas, reduciendo el espacio de las materias econmicamente menos productivas, como las humanidades en general y la filosofa en particular. Por la misma razn, cuando las universidades se vieron afectadas por importantes cortes de presupuesto, adoptaron medidas de reduccin de plazas sobre todo en el campo de las humanidades y algunas hasta llegaron a cerrar su departamento de filosofa, como pas en Inglaterra hace un par de aos. Nosotros de la FISP promovimos una protesta internacional muy fuerte, pero lo que pudimos lograr no fue que se suspendiera este cierre, sino simplemente que otros departamentos recibieran los profesores e investigadores despedidos. No creo necesario detenerme ms sobre estos ejemplos, los cuales indican de manera muy clara que no es suficiente conseguir resultados en las grandes instituciones (como la UNESCO) para que se consiga una disposicin favorable hacia la filosofa en la opinin pblica y, por consiguiente, en las polticas de los estados. Lo que se necesita es una verdadera toma de conciencia y una persuasin sincera acerca de la importancia y del valor de la filosofa en cuanto tal y por consiguiente de su enseanza en las diferentes instituciones de educacin. La falsa imagen pblica de la filosofa He escuchado cosas muy interesantes en este Foro sobre las razones que nos hacen entender, percibir la importancia de la filosofa para la formacin del joven quien tiene que volverse, que convertirse en ciudadano. Ahora, justamente porque
ustedes ya han escuchado mucho en este sentido, yo voy a intentar de ir a la raz del problema, y ver por qu, al final de la cuenta, nos toca de vez en cuando enfrentarnos a este ataque contra la filosofa. Esto depende, en primer lugar, de la manera muy difundida segn la cual se entiende la filosofa a nivel, no dir del hombre de la calle (porque todos somos hombres de la calle fuera del pequesimo campo en el cual sabemos algo ms especializado), sino a nivel de opinin pblica culta. Se trata de una visin que pretende presentarse como la toma de conciencia de un largo proceso de progreso histrico. Se dice: al inicio de la cultura occidental haba la filosofa, que era una especie de esfuerzo de conocimiento sobre la totalidad de lo real. La filosofa se ocupaba de la naturaleza, del hombre, de los dioses, de todo. Pero ya en la antigedad empieza a separarse de la filosofa, por ejemplo, la matemtica. Los matemticos no eran filsofos, ya eran en aquella poca cientficos especializados (por decir, Pitgoras era ambas cosas, pero ya Euclides no; Arqumedes, no). En la antigedad, la matemtica por un lado y la astronoma por otro lado, ya se haban separado como mbitos cientficos, disciplinares, autnomos de la filosofa. Luego nos toc esperar ms o menos dos milenios para llegar al nacimiento de la ciencia moderna. Con el nacimiento de la ciencia moderna (Galileo, Newton y sucesores, es decir, a partir del siglo XVII) hay todo un bloque que se destaca de la filosofa, el bloque del conocimiento de la naturaleza; nace la ciencia natural moderna, con sus mtodos matemtico-experimentales, renunciando al conocimiento de la esencia de las cosas,, que haba sido considerada como la tarea especfica de la filosofa. Con eso la filosofa pierde otro grandsimo dominio y se reduce a ocuparse del hombre el cual es el sujeto del conocimiento y de las acciones voluntarias. Entonces, al inicio del siglo XIX se encuentra esta especie de particin: por un lado, la filosofa abandona totalmente a la ciencia, la competencia sobre la naturaleza, pero se reserva la competencia sobre el hombre. Quin es o qu es el hombre? Problema de la libertad, problema de la moralidad, problema de la eventual, posible inmortalidad del alma, etc. Estos son temas de la filosofa. Pero qu pasa? Empezando con la segunda mitad del siglo XIX, comienzan a constituirse las ciencias humanas (como las llamamos hoy en da, en el mbito lingstico latino), es decir: Historia, Sociologa, Psicologa, Economa, Lingstica, Filologa y as de seguida. De esta manera, la ciudadela de la filosofa se encuentra bajo ataque por parte de la ciencia. Esta es la visin que los positivistas haban explcita-
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mente teorizado. Auguste Comte, el fundador del positivismo francs, hablaba de tres etapas que pasa cualquier disciplina que alcanza una madurez; se empieza con un perodo mtico, mitolgico (l lo llama teolgico); luego se pasa al perodo metafsico y finalmente se alcanza el perodo positivo, es decir, cientfico. Hay una frase muy elocuente de Hippolyte Taine, un intelectual francs, gran positivista, el cual ha escrito: Es al hombre que ahora la ciencia se acerca, armada de los instrumentos de los cuales tres siglos y medio de historia, han garantizado la exactitud y la fuerza de penetracin. Dnde se encuentra esta frase? No en un tratado de filosofa, se encuentra en el prefacio al cuarto volumen de la Historia de la literatura inglesa. Entonces, se ve muy claramente que un historiador que estaba escribiendo una historia, una muy buena historia de la literatura inglesa, encuentra el momento para declarar que finalmente la ciencia ataca la ltima ciudadela de la filosofa, el mudo del hombre. Cul es la visin de la filosofa que est atrs de esta perspectiva que, yo creo, muchsimos comparten? Es la idea de la filosofa como una especie de imperio que viene perdiendo poco a poco todas sus provincias y al final se reduce a nada, porque su territorio ha sido completamente conquistado por la ciencia. O si se prefiere, la idea que la filosofa se ocupa de las cuestiones que todava no han sido dominadas, estudiadas por la ciencia. Es la visin segn la cual para decir las cosas de manera un poco ruda, la filosofa come lo que la ciencia le deja en el plato. Claro que, cuando la ciencia se ha comido todo, la filosofa tiene que morirse de hambre. Ahora, si de la filosofa tenemos esta visin como de un esfuerzo de conocimiento que, provisoriamente, puede sobrevivir hasta que la ciencia no se ocupe seriamente de ciertas cosas, ya todo se acaba. Los discursos que se pueden hacer en defensa de la filosofa, tienen el riesgo de parecer sentimentales, a lo mejor s de buena voluntad, edificantes, como se dice a veces, pero sin fuerza de persuasin. La verdadera cara de la filosofa Contra esta visin hay que subrayar que la filosofa tiene una ptica totalmente diferente con respecto a la ptica de las ciencias, una ptica que enfoca problemas, cuestiones, puntos de vista que no caben, no pertenecen a la ptica de ninguna ciencia en particular, ni de la ciencia en su conjunto. En otras
palabras, no es que una vez que tengamos una respuesta cientfica a un problema todo se acabe. Por qu? Porque siempre hay la posibilidad de preguntar acerca del fundamento y del sentido de lo que cientficamente se conoce. Cuando el fsico, profundizando la investigacin de la naturaleza, me dice que la materia consta de protones, electrones, partculas elementales, campos, etc., el filsofo tiene el derecho de preguntar: Bien, qu significa todo esto? Este tipo de cuestiones no es eliminable porque nosotros queremos saber, frente a la naturaleza, qu postura tenemos. Discusiones como el determinismo, el indeterminismo, la libertad, la causalidad, todos estos son problemas que conciernen al contenido de las disciplinas cientficas y que no se eliminan, aadiendo otros conocimientos, porque a propsito del volumen aumentado de estos conocimientos vuelven a presentarse las mismas cuestiones. Esto nos ayuda a entender que hay problemas cientficamente inagotables en cuanto son problemas de fundamento, que brotan del esfuerzo de buscar el porqu de los hechos y del todo. La filosofa en un cierto sentido, yo amo calificarla como la invencin del porqu. La ciencia nos da el qu de las cosas, el cmo de las cosas, el por qu, el ser humano se lo plantea siempre: a propsito del mundo, as como a propsito de las reglas de los costumbres, de las normas morales. Y la respuesta a dicho porqu? constituye lo que llamaos las razones que nos explican lo que estamos problematizando. Esta es la cara autntica y especfica de la filosofa que, como estamos diciendo, no se limita a problematizar los contenidos de las ciencias. Por ejemplo, frente al imperativo t debes!, el ser humano, en cuanto dotado de razn, pregunta porqu debo?. Si tu le das como respuesta, bueno, debes porque si no lo haces te vas a prisin. Podemos decir que sta es una razn? No, esta es la amenaza de fuerza. Y si decimos tienes que hacerlo porque as le complaces a tu mam, es una razn esta? No, es una motivacin. Entonces cuando el ser humano se pregunta por qu?, busca razones, razones acerca del origen o de la estructura del mundo fsico, razones a propsito de las normas morales que le propone una cierta cultura, una cierta religin. Este afn no lo elimina nada, no es aumentando los datos, articulando las maneras con las cuales se llega a ciertos conocimientos que se puede eliminar esta pregunta radical fundamental. sta de manera especial es la actitud tpica del espritu juvenil; a menos que sea atarantado (como dicen los mexicanos con una muy buena palabra) por miles de mensajes que lo desorientan, el espritu juvenil es justamente el espritu en el cual el hombre que se asoma al mundo se plantea miles de porqu. Nada en
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un cierto sentido se puede considerar como asentado en aquella edad, y la razn que est alcanzado su madurez se plantea miles de problemas que, de forma implcita, manifiestan la exigencia de orientarse de manera consciente en la direccin, en el sentido de su propia vida como persona y como ciudadano (para regresar a los temas que ustedes han escuchado muy bien tratados aqu en este Foro). sta es una de las primeras razones por las qu tenemos que destruir - culturalmente hablando - esa visin muy difundida de la filosofa, como un saber intil, porque mano a mano que vamos a la ciencia se solucionan todos los problemas del hombre. Problemas filosficos planteados por el progreso de la ciencia Muchos de los problemas ms dramticos que se plantean hoy son debidos al progreso de la ciencia; un ejemplo entre miles, los problemas de cmo se podr gestionar el uso de la energa atmica. Son problemas que no existan antes, ya que son una consecuencia del progreso cientfico y tecnolgico. Es una ilusin engaosa pensar que el mismo progreso de la ciencia nos brindar por su cuenta la solucin de estos problemas. Una primera razn es que la misma ciencia produce problemas en el momento en que soluciona o resuelve los suyos, as es, todos lo sabemos. Pero se trata de algo intrnseco al progreso del conocimiento cientfico y, por un lado, uno de sus motores. En una cualquier ciencia se pone, por ejemplo, un problema y se encuentra la solucin; sta resuelve el problema. S, claro que s, lo resuelve, pero al mismo tiempo abre dos o tres ms nuevos, que son la consecuencia de la solucin del problema. Esta es la verdad que cualquier cientfico conoce; pero dentro de la ciencia no se sabe si surgen tambin problemas, por ejemplo, morales o sociales. Y con ms razn hay que reconocer que los problemas morales, sociales, religiosos, polticos que brotan del progreso de la ciencia no pueden recibir dentro de la ciencia no digo una solucin, ni siquiera la perspectiva para solucionarlos, para encontrar la solucin. La filosofa no sirve para nada Tocamos otro aspecto. Tambin muy utilizado para desacreditar la filosofa y sobre todo para decir: no tenemos que gastar tiempo precioso en ensear o estudiar la filosofa por qu? porque la filosofa no sirve para nada. Cuntas veces hemos escuchado este tipo de discurso a propsito de la filosofa y de las humanidades! No sirven para nada. No sirven para avanzar en la invencin de nuevas formas de produccin. No sirven para solucionar problemas econmicos concretos. No sirven
para mejorar la situacin de la salud o fomentar el progreso de la medicina, y as continuando. Qu respondemos? Aqu hay que dar una respuesta mucho ms radical. Cules son las cosas que verdaderamente importan? Respuesta: Las cosas que no sirven para nada. Si yo lo digo as, y no se trata de una locura. Vamos a ver, por ejemplo, por qu es importante la medicina. Claro, es importante porque gracias a la medicina podemos curar las enfermedades. Ah, y por qu es importante curar las enfermedades? Porque de esta manera se asegura la salud de la persona. Por qu es importante la salud de la persona? Se ve muy claro que se sigue re-enviando a algo en vista de lo cual es importante una cosa. Necesariamente tenemos que tocar un punto en el cual mencionar algo que es importante de por s mismo, no porque sirva a algo ms. Es un razonamiento, que al final de la cuenta todos entendemos. Las varias cosas que hacemos, la importancia que damos depende de los valores a los cuales atribuimos una validez intrnseca, no condicionada, incondicionada. La filosofa es justamente esto, es importantsima porque no sirve para nada, sino nos ayuda a entender, a descubrir algo por lo cual todo lo dems tiene importancia. Y esto para cualquier individuo, as como para la sociedad en la cual vivimos. De esta manera adquiere precisin una expresin un poco vaga, la expresin sentido de la vida. Qu es el sentido de la vida? Es acaso una particular emocin? No, el sentido de la vida consiste en la posibilidad de determinar ciertos valores fundamentales que orienten mi existencia, que inspiren mi empeo, que justifiquen mis sacrificios. Es perfectamente intil exigir orden, disciplina, seriedad de un joven, si no sabe por qu, en vista de qu lo hace, y este fin tiene que presentar una importancia suya e intrnseca, para poder explicar la funcin que queremos atribuirle. La filosofa nos ayuda a entender la importancia de lo que vale de por s, no porque sirve para algo. En ese sentido, se entiende tambin porque se aparenta con las humanidades. Para qu sirve leer un poema, contemplar un cuadro, escuchar una sonata de Beethoven? No sirve para nada. Pero tiene dentro de s mismo su propio valor, que se aprecia, en estos casos, dentro de mi experiencia esttica, de mi experiencia del bello, produciendo en m una satisfaccin gratuita; este es el punto, gratuita, es decir que vale sin tener algn precio. Y es extremadamente importante que los jvenes se acostumbren a valorar las cosas que no tienen algn precio y por lo tanto no se pueden comprar. En el mundo actual parece que todo se puede comercializar y hasta lo bello: un cierto cuadro vale mucho
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no porque es muy bello, sino porque est bien cotizado en el mercado de las obras de arte, por razones que muchas veces tienen poco que ver con la belleza. De aqu la conviccin que en este mundo todo se puede comercializar, que no hay nada que no se pueda transformar en una fuente de provecho. y sta es la verdadera raz de la corrupcin, una mala planta que no se puede esperar extirpar de nuestras sociedades si en ellas no se difunde el aprecio para cosas que no tienen precio en cuanto valen de por s mismas, es decir un aprecio real para los que llamamos valores y que, finalmente, entendemos porque se llaman as. Creo que, con lo dicho, hemos entendido por qu la filosofa tiene una importancia fundamental: porque cualquier ser humano necesita algo que d un sentido a su vida en cuanto merece ser servido en lugar de servir algo ms. Hay progreso en la filosofa? Pasamos a otro discurso con el cual a menudo se ataca a la filosofa. Se afirma que ella es una empresa intelectualmente intil y estril puesto que los filsofos siguen discutiendo los mismos problemas desde hace ms de dos mil quinientos aos y nunca alcanzaron la solucin. Una prueba muy evidente, sta, de la inutilidad de gastar el tiempo nuestro y de nuestros jvenes, quienes tienen que prepararse a la vida aprendiendo algo ms slido. Se trata, en verdad, de una muy pobre observacin. Por qu? Porque se podra decir lo mismo de cualquier ciencia. De qu est ocupndose hoy como su conocimiento la fsica? De cul es la estructura fundamental de la materia. Bueno, a m me parece que ya se preguntaban esta cosa Demcrito, Empdocles, otros antiguos filsofos griegos, as como estuvieron preguntndosela los fsicos, a lo largo de toda la historia. Entonces, nunca encontramos la respuesta definitiva, porque la respuesta definitiva que pensaban haber encontrado hace treinta aos, ya ha pasado a la historia de la ciencia. Seguimos planteando la misma pregunta; pero por otro lado, hemos avanzado; ciertos conocimientos son asentados, son conquistados y se avanza en la nueva situacin de conocimiento que tenemos. Lo mismo, qu se preguntaban los matemticos griegos? Se preguntaban qu es el nmero, qu son los entes geomtricos Y qu hace la matemtica hoy en da? Se plantea las mismas preguntas. Claro que se construyen los nmeros naturales a partir de los conjuntos, porque se puede introducir el concepto de cardinalidad de un conjunto, luego definir la cardinalidad de un conjunto finito, y decir que esto es el nmero natural. Sera esta la gran novedad que borra todo? No, la matemtica sigue preguntndose las mismas cosas fundamentales, pero al mismo tiempo ha acumulado conocimientos que confieren un
sentido ms amplio a las preguntas y a las respuestas. Entonces, no es el hecho de ocuparse siempre de los mismos problemas lo que disminuye la importancia o seriedad de un tipo de investigacin. Los problemas son los mismos, desde el punto de vista del problema, pero cambia la situacin cultural, cambia el contenido de los conocimientos de los cuales dispone la humanidad, y por tanto replanteamos la misma pregunta o las mismas preguntas a propsito de situaciones nuevas. La filosofa y el problema de la libertad y responsabilidad Esto lo hace la ciencia, esto lo hace tambin la filosofa. No es la misma cosa, por ejemplo, plantear el problema del libre albedrio, dentro de una ptica eminentemente tica como lo hace San Agustn, o dentro de la ptica ms antropolgica de la escolstica tarda a la manera de Ockham, o a la manera de Kant, por el cual el libre albedro es solamente un postulado de la razn prctica sin el cual no tendra un sentido la ley moral. Hoy en da el mismo problema se replantea frente a los resultados de las ciencias, porque por un lado la gentica quisiera darnos a entender que nosotros estamos totalmente determinados por nuestros genes. Pero te dicen otros: No, esto es slo una pequea parte, hay que aadir lo que nos viene de los influjos del medio ambiente. La cosa se complica y hasta ms desde que entra en la escena el neurofisilogo que trata de mostrarte cules son las constelaciones neuronales que intervienen en una cierta toma de decisin. Mas no son slo las ciencias naturales que nos cambian el contexto de este eterno problema. Es suficiente mencionar el psicoanlisis, el cual nos dice: Tu crees de estar haciendo una libre eleccin, en realidad dentro de tu inconsciente hay un Complejo de Edipo que no encontr una buena solucin y, por lo tanto, te induce a comportante de esta manera. Y el socilogo dir otras cosas parecidas. Al final de la cuenta desaparece la nocin de responsabilidad, ya que dentro de esta selva de determinismos no queda lugar para la libre eleccin, faltando la cual nadie es responsable de sus acciones. Por ejemplo, en el caso de un drogadicto, uno dir Pobrecito, ya tena dentro de su ADN la tendencia a la droga; y el otro No es tanto el ADN, como el hecho de que su mam de pequeito no quiso darle la leche y se produjo al interior de su psiquismo un trauma que lo conduce a esto. No dir el socilogo - cmo puedes acusarlo?, mira en qu ambiente creci y vivi, en qu tipo de familia, en qu barrio pobre y degradado. Este ltimo caso es un ejemplo de un tipo de razonamiento muy frecuente, cuyo significado es que la responsabilidad de las malas conductas es de todos, la culpa es de la sociedad., lo
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que equivale a decir que nadie es culpable, porque la sociedad no es un sujeto que acta, sino una realidad colectiva annima. Entonces, Dnde buscaremos los remedios para estos males sociales? No hay mucho que escoger: por un lado se reclamarn reformas sociales supuestamente milagrosas y casi siempre utpicas, y por otro lado se pondr la confianza en las terapias mdicas. Es as que en las sociedades modernas se ha sobrecargado la medicina de miles de tareas que no son suyas. Creo que muchos estarn de acuerdo en reconocer que el cuadro ahora esbozado es objetivo. Pero no todos se dan cuenta de la razn de todo esto, razn que consiste en el hecho de que la nocin de libre albedro es exquisitamente filosfica y no puede ser confiada a ninguna ciencia, aunque hoy su anlisis filosfico debe tomar en cuenta los conocimientos cientficos. Por consiguiente cmo podemos imaginar de formar ciudadanos responsables si cortamos a la raz ciertas condiciones fundamentales, cmo el reflexionar sobre lo que es la voluntad, sobre lo que es el libre albedro? Esto lo hace solamente la filosofa. Porqu solamente ella? Porque cualquier ciencia es necesariamente determinista., como tratar de explicar rpidamente. En cualquier ciencia experimental, si se enuncia una hiptesis H y se quiere saber si es vlida se construye un experimento, que consiste en realizar artificialmente, por ejemplo en un laboratorio, lo ms exactamente posible las condiciones descritas en la hiptesis, y constatar si se realiza o no se realiza el efecto. Que tiene que seguir si la hiptesis es vlida. Imaginemos que el efecto no se produzca; en este caso se concluye que la hiptesis no es vlida. Pero esta conclusin tiene sentido slo si se admite que las leyes cientficas son deterministas, que una causa necesariamente produce su efecto. Sin esta presuposicin, si el resultado previsto no aparece se podra decir: s, las cosas no salieron como deban salir, pero la naturaleza no se comporta de manera determinada y por tanto la hiptesis podra igualmente ser vlida. Es claro que, de esta manera, nunca se avanzara de un paso en el conocimiento cientfico. (Dicho entre parntesis, el indeterminismo cuntico no representa una objecin a este razonamiento, ya que en ese caso lo que resulta determinado es un intervalo de valores, o una probabilidad. Las que llaman leyes probabilsticas son leyes que determinan una probabilidad, no leyes que valen slo probablemente). En conclusin, no es posible absolutamente para ninguna ciencia entender o justificar cosas como el libre albedrio, el proyecto de vida, la orientacin personal, la autonoma de la voluntad, la responsabilidad. El desafo actual de la filosofa consiste en esclarecer y defender estas fundamentales dimensiones del hom-
bre interpretando correctamente los aportes de las ciencias y aclarando al mismo tiempo el error de pretender aplicar sus enfoques deterministas fuera de su campo especfico de competencia. Estos determinismos, que sin duda existen, iluminan las condiciones en las cuales el hombre hace sus elecciones, toma sus decisiones, orienta su vida, condiciones que sin duda limitan su posibilidades de accin, como siempre acontece en todas las circunstancias de la vida, pero no suprimen la libertad de su voluntad y su decisin de hacer lo que es posible en la situacin concreta en la qu se encuentra. Con esto, por otro lado, reconocemos tambin que la filosofa, y en particular una filosofa moral, una tica, no puede evitar de replantear los problemas tradicionales en presencia de una visin de la realidad y del hombre que son en parte diferentes con respecto al pasado. Digo tambin del hombre, porque no es la misma imagen del hombre que podemos tener nosotros hoy en da comparada con la visin del hombre que poda tener la filosofa hace slo unos 100 o 150 aos. Claro, habr algo fundamental y es tarea propia de la filosofa ponerlo en relieve, descubrir que abajo de muchas cosas que han cambiado en nuestra imagen del hombre ciertos rasgos siguen siendo importantes para caracterizarlo. Cuestiones prcticas No puedo eximirme, antes de terminar, de expresar algunas opiniones acerca de varios problemas concretos que he escuchado tratar durante este foro. Aparentemente estamos todos de acuerdo en que es esencial asegurar la presencia de la filosofa, decimos en el bachillerato, Cmo? De manera no disfrazada: hay que llamar las disciplinas filosficas con su nombre y apellido, que sea tica, lgica, ontologa, filosofa de la ciencia, historia de la filosofa. Hay sin duda la posibilidad de retocar los contenidos, de cambiarlos en parte, si cambia la situacin cultural, de ponerlos al da, como se dice. Pero que siempre se trate de filosofa en un sentido propio. Sin embargo, los bachilleratos no son todos del mismo tipo y he entendido que, por ejemplo, en los de tipo tcnico en lugar de filosofa se habla de formacin de la ciudadana. Frente a estas denominaciones me siento un poco desconfiado porque son demasiado genricas y cuando hay genericidad es muy alto el riesgo de la superficialidad: se hace todo, se puede improvisar cualquier cosa. De hecho no es difcil afirmar que este o aquel contenido contribuye a la formacin del ciudadano ya que de nada se puede decir, en sentido estricto que es totalmente intil. A pesar de esto es claro que, de todas maneras, no se trata de
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filosofa, sino de la vieja postura segn la cual lo que puede darte la filosofa te lo dan las ciencias sociales o alguna otra materia en que se pueden presentar ciertas ideas generales. Si queremos ser generosos podemos admitir que se trata de unos elementos de filosofa, pero tomados como elementos no reflexionados del sentido comn. No decimos que todos somos matemticos, porque todos sabemos contar; ni que todos somos tambin fsicos, porque atribuimos un peso a los cuerpos y sabemos comparar un poco estos pesos. De la misma manera no podemos considerar filosofa los pocos conceptos y principios di tipo filosfico que se encuentran a nivel de sentido comn dentro de una cierta cultura. El corolario que sigue fcilmente de lo dicho es que, rigurosamente hablando, la presencia de la filosofa en la enseanza tendra que realizarse gracias a la presencia de asignaturas especficas y que los que imparten estas asignaturas tengan una formacin filosfica. Tambin especfica y no simplemente de segunda mano. En pocas palabras: no nos parecera aceptable que impartiera una asignatura de matemtica o de biologa un literato, un filsofo o un avocado que tengan nicamente la formacin recibida durante estos tipos de estudio en su carrera, aunque hayan integrado dicha formacin con algunas lecturas posteriores. La razn es que no se puede ensear bien N, si se sabe slo N + psilon (psilon siendo el smbolo de una cantidad muy pequea); para ensear bien N hay que conocer mucho ms que N. Esto significa que se puede impartir una buena enseanza a condicin de tener como trasfondo una formacin seria, y sta se adquiere normalmente dentro de una carrera apropiada. Claro que a este punto surgen problemas concretos. Se dice que hay pocos filsofos en la Repblica para pensar que puedan cubrir las asignaturas de filosofa en todos los bachilleratos. No s si esto es totalmente verdad, ya que conozco personalmente algunos que tienen licenciatura y hasta doctorado en filosofa y sin embargo no encuentran un trabajo para ensearla en las escuelas. De todas maneras se trata de un problema institucional muy serio, cuya solucin sin embargo se puede encontrar si se sabe de antemano que para ensear filosofa uno tiene que hacer una carrera de filosofa: sin esta perspectiva de trabajo es muy difcil que se formen filsofos en las universidades. Quien va a empezar una carrera de filosofa se plantea obviamente la pregunta: Y luego qu hago? Cul es el mercado del trabajo para los filsofos? El mercado del trabajo para los filsofos, en muchsimos pases, era la enseanza de la filosofa. Porque se saba que no se daba una asignatura de bachillerato a alguien
que no tuviera una licenciatura en filosofa. Si, en lugar de esto, se sabe que las asignaturas de filosofa pueden darse segn criterios ms o menos discrecionales, a un abogado, a un veterinario, a un arquitecto, a alguien que tiene una sensibilidad filosfica, eso desanima los posibles estudiantes de filosofa y va a producir menos y menos filsofos; es como una serpiente que se muerde la cola. No quiero, por otro lado, minimizar las dificultades y por esto creo que se puedan estudiar y realizar medidas intermedias oportunas. Por ejemplo, aunque se estableciera que las asignaturas de filosofa tienen que impartirlas normalmente los filsofos, se podra admitir que, cuando no haya disponibilidad de estos, se admitieran licenciados de carreras en las cuales hayan tenido algunas asignaturas filosficas. Por ejemplo, en Italia, el pas de donde vengo yo, se admiten a los concursos pblicos para ensear filosofa e historia en el bachillerato, los licenciados en derecho, porque tienen dentro del currculum universitario de su carrera, disciplinas filosficas e histricas. Pero se podran tambin imaginar otras soluciones, como la obtencin de un diplomado especfico despus de una licenciatura. El punto al qu no se puede renunciar es muy simple: nadie puede ensear lo que no sabe, y para saberlo adecuadamente tiene que haber recibido l mismo una formacin especfica.
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El papel de la esttica en la formacin del hombre

Dr. Juan Carlos Mansur o superior, pues gracias a esta reflexin de la esttica es que podemos descubrir estos y ms atributos y beneficios para el ser humano y nos permite comprender los alcances que tiene la vida esttica para vincularnos con la realidad ltima de las cosas, as como para comprender el valor que tiene en la vida del hombre. La pregunta ahora es, cmo ensear la esttica en los sistemas de enseanza media superior y superior? Como ya se ha expresado el tema no es fcil, en parte por la complejidad del tema, tambin en parte por la abundancia de los temas que se pueden tratar. Sin embargo, hay que considerar que la reflexin esttica debera a mi juicio cubrir por lo menos tres aspectos: en primer lugar yo lo llamara un eje de la reflexin terico-filosfica, la cual tiene por objeto desarrollar una reflexin eminentemente filosfica y que forme tanto alumnos ms orientados a estudiar filosofa, como tambin que permita conocer los principios bsicos de la esttica a quien tiene pensado estudiar otro tipo de carreras. En segundo lugar, marcara yo la reflexin antropolgica, que permita al estudiante comprender y reflexionar sobre los aportes que tiene la esttica en la vida del hombre y de las sociedades. En tercer lugar hablara yo de una reflexin interdisciplinar, en la cual se expongan ejemplos y se reflexione acerca de la necesidad de vincular la esttica con los distintos campos del saber. Voy a explicar muy brevemente estos tres puntos, la enseanza de la esttica debe abarcar una reflexin terico filosfica que muestre el lugar que ha ocupado en la filosofa sus temas de reflexin. Es de resaltar que filsofos que han elaborado grandes sistemas de pensamiento esttico, como, por ejemplo, Hegel, Platn, San Agustn, Heidegger, Aristteles o Plautino o Kant, no dejan de lado la reflexin de que estos temas de la esttica estn
Muchas gracias por la invitacin para formar parte de este grupo de reflexin sobre un tema tan importante que es la esttica. Tengo aqu un breve apunte que quisiera compartir con ustedes de una reflexin que ya tengo algunos aos de comenzar, que es la reflexin sobre la importancia de la formacin esttica o cul es el papel de la esttica en la formacin del hombre. Para empezar esta reflexin quisiera sealar algunos puntos sobre el valor de la contemplacin esttica, es una opinin comn entre los filsofos que la contemplacin esttica entraa una especial forma de felicidad, tambin le llaman una elevacin del alma y esta es valiosa entre otras cosas porque la contemplacin esttica trae una libertad a la conciencia de la persona y la librar de las ataduras y de las preocupaciones del ir y del venir cotidiano; incluso dicen algunos, la contemplacin esttica nos lleva tambin a desarrollar un sentido de comunidad y vida social. De la misma manera la belleza alumbra y muestra un sentido en nuestra vida y nos lleva a una dimensin que va ms all de la realidad material, nos muestra que hay algo ms all del precio, que es la realidad del aprecio. Gracias a esta contemplacin encontramos un orden y una armona en las cosas o incluso a veces un desorden o una desarmona de las cosas y nos muestran tambin algo propio de nuestra armona interior. Por eso me parece que la contemplacin esttica tiene un poder de devolvernos el gusto por la vida y de alguna manera, dicen algunos filsofos, se nos entrega como un blsamo ante los embates de la vida. Al mencionar estos beneficios que aporta la esttica en la vida del hombre se pone a mi juicio un poco ms clara la importancia de por qu la reflexin de la esttica a nivel media superior
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ntimamente ligados con todo un sistema filosfico. Incluso encuentran un vnculo entre la belleza con el ser y la metafsica. Motivo por el cual ubican la esttica dentro de las ms altas esferas de la reflexin filosfica y la conciencia esttica como una de las dimensiones ms elevadas de la conciencia a la que puede llegar el ser humano. Por esto, es fcil pensar que reflexionar sobre la esttica es ya una de las actividades ms dignas y sublimes del ser humano, y sera esto ya motivo suficiente para inculcarlo en todo joven, quien est en una edad propia del despertar de su conciencia, de la conciencia sobre s mismo, sobre su entorno, sobre sus sentimientos. As reflexionar correctamente sobre la belleza o el sentimiento, as como reflexionar acerca del vnculo que guarda sta con las realidades ltimas del universo y el arte, puede ser algo profundamente formativo en la vida de todo adolescente, de todo joven, y yo me atrevera a decir de todo ser humano. La belleza constituye una fuente de sentido en la vida, y dar espacio a la reflexin de la belleza y los sentimientos, lo mismo que a la vivencia esttica puede marcar y orientar a todo escolar positivamente para toda su vida. Bajo este planteamiento se quiere acentuar que es importante comprender, en primer lugar, el vnculo entre la belleza y la metafsica, y tambin reflexionar no slo sobre qu es el arte y cules los vnculos entre la belleza y cules son las experiencias estticas que comunican, sino primordialmente qu vnculo guarda la creacin artstica, el arte y los sentimientos que transmiten con la metafsica, la verdad, el ser y el bien, como lo acaba de exponer la doctora. Pues es a partir de esta reflexin que es posible comprender de una manera ms profunda la importancia de la obra de arte, las cuales estn involucradas con la comprensin del ser que se tiene en cada poca. Es gracias a esta vinculacin y reflexin esttica tambin, que es posible comprender de mejor manera por qu es tan importante la vida esttica para la formacin de las personas y qu papel juega en la sociedad. En este apartado caben tambin hablar, adems de las reflexiones metafsicas las reflexiones, deca yo, sobre el arte que tradicionalmente se han elaborado. A saber qu es la creacin artstica, donde caben los temas como la inspiracin, la tcnica, la generalidad, la vivencia esttica. En segundo lugar estara la obra de arte, en donde se podra tratar el tema del estilo, el tema en el artista, la materia y la
formas en las artes, la divisin de las artes, la correspondencia entre unas artes y otras, y finalmente se podra hablar tambin del espectador, en donde se toquen temas propios de la hermenutica, del gusto, la diversidad de formas de sentimiento, de la vivencia esttica, etctera. Es importante resaltar que la esttica no es el lugar donde el objetivo sea aprender historia o crtica de arte. Antes bien es el lugar donde se reflexiona filosficamente sobre el arte, y por ello se tiene que nutrir de las obras artsticas. De la misma manera, la materia de esttica no tiene a su cargo prioritariamente a desarrollar el buen gusto. Esto ser competencia de cada una de las escuelas artsticas y materias de crtica de arte. Sin embargo, la esttica s tiene como inters reflexionar sobre qu es el gusto y por qu los seres humanos lo desarrollamos. El comprender por qu no se puede caer ni en el dogmatismo del gusto, como tampoco se puede caer en la relatividad absoluta del mismo. En este apartado, cabe mencionar que ser de mucha importancia y beneficio el lograr una reflexin crtica de nuestra reflexin esttica y creacin artstica en el presente, es decir, a partir de la reflexin de la historia de la esttica y del arte en cada poca, tomar conciencia de cul es nuestra apreciacin del arte, nuestro valor del arte y qu correspondencia guarda con la verdad, con el bien, con la metafsica que son los atributos que anteriormente mencionaba; pues esto dar pie a comprender de mejor manera qu lugar ocupamos nosotros en la historia. Paso al segundo punto. En ste planteo que se debera dar una reflexin de corte antropolgico sobre la esttica, entendiendo por ello reflexionar cules son los aspectos de la contemplacin esttica que ayudan a formar a la persona y cul es el vnculo que guarda esta dimensin esttica con la vida dentro de la sociedad. Hace un momento hablaba el Dr. Agazzi sobre este problema, que probablemente la manera ptima de hacer filosofa sera reflexionar sobre un tema de la filosofa y no hacer un largo hilo o recorrido histrico de la filosofa, en este caso sera el del segundo punto. Reflexionar cmo nuestra vida diaria, est ms o menos involucrada en los aspectos estticos y por tanto con nuestra formacin como personas. Eso es algo prioritario en este apartado. Esto permitir tomar una postura y conciencia frente a temas tan variados como pueden ser desastres ecolgicos, falta de cuidado en los usos
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de suelo, la falta de parques y bosques que permitan la contemplacin o incluso la soledad en los individuos, lo mismo que reflexionar sobre la importancia del tiempo libre en la vida del hombre y a qu es a lo que la dedicamos: sea a la contemplacin o a la ejecucin de algn instrumento musical, pintura, lectura de alguna novela, etctera. Si se tiene clara la reflexin terico-filosfica, debe poder fundamentarse de menor manera por qu la preocupacin ante esta prdida de vida esttica en las grandes aglomeraciones urbanas o de la prdida de sentir de las sociedades que carecen de entornos estticos. De esta manera se podr hablar del desarrollo del gusto, como ese vehculo de la libertad y formacin del hombre que lo encamina a un provechoso uso de lo que podramos llamar el buen ocio, y el responsable cultivo de la libertad interior. Existen numerosos planteamientos y escuelas filosficas que han reflexionado sobre los aspectos formativos y liberadores del hombre, gracias a la vida esttica y por esto sera fcil echar mano de alguno de ellos para poder comunicar o mostrarlo a los estudiantes y ejemplificarlo. Finalmente quiero pasar al tercer punto. Bueno, hago una breve mencin, porque estoy haciendo un corte en el prrafo, pero hacer notar lo que tambin ya se ha mencionado anteriormente, la importancia que tiene la educacin esttica, la formacin esttica, para comprender, tanto el campo del arte, como el campo de la contemplacin esttica de la naturaleza, y en el campo del arte, la riqueza que guarda hacer una reflexin sobre la cultura y tambin porque esto trae como consecuencia un respeto y mejor comprensin a otras culturas y mayor comunicacin entre los hombres. Paso al tercer punto. La consideracin de que la reflexin esttica debera buscar generar un vnculo, un dilogo o una accin interdisciplinar, de tal manera que las decisiones polticas, magisteriales, cientficas, biolgicas, urbanas, psicolgicas o administrativas, no estn desvinculadas de este aspecto esencial al hombre, que es la esttica. La esttica ha quedado probablemente a partir del Siglo XVII recluida al campo del arte y parece que es importante proclamar un retorno o una unidad hacia otras formas de saber. Pues este vnculo entre esttica y ser, del que se ha hablado anteriormente, obliga a pensar que la forma de entender los saberes como desvinculados unos de otros, debe ceder un espacio a buscar nuevas unidades de saber.
Es importante que la esttica est de la mano de los cursos que competen a las ciencias, lo mismo que a otras disciplinas, esto que puede sonar tan abstracto, se traduce de diversas maneras en la formacin de la personas y de su entorno, la formacin esttica tendra que traducirse en una conciencia ms profunda del respeto que debemos tener a nuestra persona y nuestro entorno. Convocar a las ciencias administrativas y econmicas, por ejemplo, a disear formas en que la vida diaria laboral y de las ciudades, contemplen tambin la posibilidad del cultivo de la esttica, lo mismo que los mdicos o los psiclogos incorporen aspectos relativos a la esttica en el tratamiento de sus pacientes, con el objeto de lograr una mejor salud, y en ltimo caso, un fortalecimiento del sentido de la vida. Lo mismo se puede traducir en trabajar con mdicos, bilogos o arquitectos, de tal manera que diseen espacios que permitan a la par que cuidar el entorno, generar espacios que permitan mantener la salud fsica y espiritual de las personas, que encuentren en la naturaleza una forma de contemplacin esttica, lo cual traer un mayor respeto y cuidado por el bosque, por la selva, por el aire, por el cielo y la naturaleza en general, lo mismo que por las aldeas, los pueblos, las ciudades y ante todo, por la gente que en l habitan. Esto se puede lograr si el estudiante, desde una preparatoria, lo mismo que una universidad, comprenden que el espacio y el tiempo que se le d a la belleza, refleja no slo el inters por la belleza, sino tambin el lugar que le damos al cuidado de dos realidades fundamentales a saber: El hombre y el ser como casa donde habita el hombre. Muchas gracias por la atencin.
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El papel de la experiencia esttica en los procesos formativos

Dra. Marina Okolova Buenas tardes. Siempre es difcil de comenzar, sobre todo en un panel dedicado a la educacin y el rol que cumple la experiencia esttica en los procesos formativos. Mi intervencin se divide en dos partes. Primero tenemos que hablar por qu tenemos que dedicar espacios curriculares de la Educacin Media Superior a temas estticos y cmo hacerlo, pero escuchando sobre todo la ponencia anterior surge la pregunta, efectivamente y por qu debemos dedicar el tiempo a estos temas. Y el problema es realmente justificar la necesidad y pertinencia de la problemtica esttica en el currculum educativo; desde luego, no surge la misma pregunta en relacin a la enseanza de la matemtica o biologa, o qumica en la Educacin Media Superior. Para nosotros es obvio, pero por qu vamos a ensear lo que como ya hemos escuchado parece que no tiene ninguna utilidad o al menos no tiene una utilidad prctica. Entonces, aqu el problema es que la filosofa o las famosas competencias filosficas estn ante necesidad de justificarse. Vamos a tratar de hacerlo y a ver si logramos. Efectivamente, el saber filosfico desde el punto de vista de una utilidad prctica es lo intil y si lo filosfico es intil, an ms intil es lo esttico que se asocia con el aspecto decorativo de nuestra existencia; le dedicamos tiempo mientras no tenemos que emplear nuestro tiempo en otras actividades ms importantes; tal parece que tenemos muchas cosas qu hacer antes de que nos dedicamos a disfrutar la belleza o cosas relacionadas con ese mbito de las manifestaciones sensibles. Entonces, es mucho ms til, vamos a pensar, fabricar las armas y an ms til venderlos a los narcotraficantes. Y entonces surge las objeciones: No es correcto, cmo creen, eso no debe hacerse. No obstante, visto desde la perspectiva de la utilidad prctica, econmica, financiera lo anterior parece ser muy til al menos para aquellos que se dedican a las actividades ilcitas. As que regresando al tema de la educacin podemos apoyarnos en los autores que consideran que la actividad educativa se asienta en una genuina preocupacin por acoger y proteger lo humano que hay en el hombre. La educacin es custodiar la presencia de la humanidad en cada uno de nosotros y el problema es, entonces, cmo hacerlo, quin lo hace o qu se debe hacer para lograr lo propuesto. Parece que las disciplinas cientficas no asumen ni deben asumir esta tarea, sus contenidos tienen una temtica bien delimitada y establecida. Sin embargo, la tentacin de recibir el apoyo cientfico para desentraar el misterio de lo humano siempre est presente; sobre todo cuando se trata de convertir el hombre, que todos nosotros sabemos que a veces deja mucho que desear en su actuar, en su pensar, en su desear, pues en un animal ms amable, ms amoroso y respetuoso con su prjimo; como deca el ponente anterior, nunca faltan los psiclogos o los socilogos que proponen las soluciones para dominar, controlar y modificar nuestro entorno incluyendo a nosotros mismos. Asimismo lo proponen hacer los especialistas en gentica, interviniendo directamente en la estructura gentica del hombre y tratando de corregir la parte daada que supuestamente es responsable de la conducta desviada o socialmente no aceptable. Creo que las propuestas cientficas son vlidas dentro de su propio mbito y nosotros acostumbramos a aceptar las soluciones de carcter tcnico, olvidando que lo humano que hay en nosotros no es una realidad o un conjunto de factores empricos que pueden corregirse si fuera necesario ni fabricarse tcnicamente, parafraseando a uno de los pensadores cristianos, podemos decir el hombre no nace humano, se hace humano apropindose significativamente de su propia vida.
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No se puede nacer humano, se tiene que hacerse humano. Dnde ensean esto o cmo se hace un hombre como hombre? Cmo se puede y se debe custodiar la humanidad de un ser humano? Ah, pues ah entonces la filosofa, especialmente en este caso nos toca hablar de la esttica cobra una relevancia especial; pues es ah donde el saber filosfico muestra su gran utilidad, es decir, el saber tan intil desde el punto de vista productivo resulta ser muy til, porque hablamos precisamente de las disciplinas y de las competencias que no nos ayudan a fabricar las cosas, sino nos ayudan a encontrar el sentido que podemos dar a estas cosas, y por supuesto el uso que podemos dar a lo que nosotros fabricamos. Y este uso va a reflejar hasta qu punto somos humanos o no humanos en nuestra actitud que asumimos en relacin con el mundo, con nosotros mismos y con los dems seres humanos. As que en este caso la esttica, o yo preferira decir la experiencia esttica es precisamente este espacio donde el ser humano puede tener una oportunidad para convertirse en un ser humano, y esto implica un esfuerzo propio. No nos pueden hacer humanos si nosotros mismos no asumimos esta tarea y la educacin en este caso debe ofrecernos la posibilidad de desarrollar forma de pensar ms abierta y reflexiva que permite romper con el dominio de la racionalidad meramente instrumental. Pero precisamente los conocimientos cientficos no ofrecen y no les corresponde hacerlo esta posibilidad; no es un mbito propio para poder descubrir el sentido y el significado de nuestras vidas y qu significa ser humano, porque, en primer lugar, la racionalidad cientfica como seal Max Weber excluye por principio todo modo de pensamiento que busque un sentido, cualquiera que sea, en los fenmenos del mundo. Las experiencias formativas slo podrn desarrollarse cuando el hombre tenga, segn las palabras del gran poeta alemn Fr. Schiller, su cabaa propia, donde converse consigo mismo y al salir pueda dialogar con sus semejantes. Y en ese sentido la experiencia esttica en sus diferentes modalidades, es ciertamente uno de esos espacios propios, esa cabaa propia, donde el hombre puede conversar consigo mismo, interrogando por su propio destino y por los ideales que dan sentido a su vida. As, pues, la experiencia esttica lejos de ser una especie de escape o el abandono a su propia fascinacin se halla en una ntima conexin con la inteleccin moral. Vivir es estar en el mundo, pero no slo ocupar un lugar en la cadena de acontecimientos que suceden en el universo, sino preguntarse por el origen y el sentido de la existencia.
Pues entonces, la experiencia esttica sobre todo me parece que quizs no es la nica, pero una de los mejores espacios, porque ah se ponen en el juego nuestras facultades cognoscitivas, imaginativas y afectivas. De hecho hace un tiempo en un evento acadmico, platicamos de otros temas, en especial, platicamos de los temas ticos y un ponente dijo que, por ejemplo, las vctimas de las atrocidades que cometieron los seres humanos, no reclaman la venganza y parece tampoco la justicia, porque si es que llegar la justicia no ser la obra del ser humano, pues seguramente no seremos nosotros los que podemos ofrecerle esto. Lo que reclaman es una palabra, una narracin, necesitan ser escuchados, y los espacios del arte, los espacios de literatura, pues son espacios donde nosotros escuchamos la palabra de otro, escuchamos relatos de vida y de esta manera nos estn confrontando con esa otra palabra, que ya no es solamente la palabra de alguien que forma parte de la estadstica de los muertos y desaparecidos; se trata de la palabra que revela un rostro humano, un rostro humano que reclama y apela a mis cualidades humanas. La experiencia esttica surge a raz del encuentro hombre-mundo y hombre-hombre, manifestndose como apropiacin significativa por parte del hombre de su vida, por lo que no se limita al campo especfico de la creatividad artstica sino abarca prcticamente la totalidad de las formas en las que se despliega la experiencia de la vida del hombre. Vista de ese modo, la experiencia esttica puede constituirse como un valioso recurso de formacin humanstica, contribuyendo a la integracin de los aspectos intelectuales, imaginativos y afectivos de la personalidad humana. La experiencia esttica me confronta precisamente en mi humanidad. Y pues si tengo un poco de tiempo, la pregunta es: Y cmo hacerlo? No menos difcil la pregunta que justificar de por qu hacerlo. Deca Heidegger que ensear es an ms difcil que aprender, y no porque tenemos que poseer ms conocimientos, de eso no cabe la duda, ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa dejar aprender. Entonces, lo que yo puedo decir que si es que queremos incluir y hablar de las competencias filosficas, pues esas competencias filosficas se ensean dejando aprender al alumno, dejando al alumno ser partcipe de su propio aprendizaje y generando los espacios donde una palabra que se ensea, se dona
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generosamente, pero tambin se acepta, se aprende respetuosamente, porque no se puede instruir en temas de lo humano, se puede solamente invitar al ser humano para que participe en las discusiones, en las reflexiones, en compartir y de ah a ver si puedes y surge, si cambias t vida y si su forma de posicionarse y de actuar en el mundo es un aprendizaje que realmente debe apelar a un esfuerzo propio. Debe generar a los espacios que invitan al alumno, al estudiante, a la participacin y, por supuesto, deben de ser espacios que de alguna manera se conviertan en algo que es realmente significativo, no es ensear la historia de esttica ni ensear como acabamos de escuchar una historia de diferentes pensadores que todos decan mil y una cosa y nadie nunca se puso de acuerdo. Se trata de buscar la manera de involucrar al estudiante averiguando precisamente qu es lo que lo interesa, qu es lo que le gusta, qu es lo que l podra aportar, no verlo como un simple ignorante que de la filosofa y de la esttica no sabe nada, sino precisamente como aquel interlocutor que puede estar junto con nosotros discutiendo en temas que ataen a todos nosotros, independientemente de los grados acadmicos que podemos tener. Y concluyendo podra decir, sobre todo apelando a lo que los pedagogos les gusta tanto llamar el aprendizaje significativo. Porque si esto se convierte en una disciplina ms que instruye en una serie de contenidos curriculares, pues yo dudo que esto va ser un espacio formativo. Muchas gracias.
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Caractersticas generales que conforman la identidad de los Centros de Educacin Artstica

Dra. Luz Olivia Domnguez especializadas: en el caso de msica llevarn solfeo, acompaamiento y todas aquellas materias que conforman su especfico. La idea es que en su conjunto, estas materias les brinden elementos tericos y prcticos como base de una formacin integral y tambin propedutica para que ellos puedan continuar en caso de que as lo decidan- sus estudios a nivel superior. No obstante, no todos los estudiantes que egresan de este Centro de Educacin Artstica deciden continuar con una carrera artstica, y otros s, lo que muchas veces queda condicionado por el especfico que han elegido. Casi siempre, por ejemplo, los de msica y los de teatro eligen continuar con su formacin a un nivel superior, algunos de artes plsticas entran a otras universidades y eligen disciplinas humansticas particularmente, aunque tambin se han dado casos de estudiantes que se van hacia las ciencias duras. En este sentido, lo que esperamos de los jvenes cuando concluyen el plan de estudios es que tengan una actitud crtica y una actitud reflexiva frente a los fenmenos sociales e histricos, que demuestren capacidad para expresarse correctamente en lenguaje oral, en el escrito, que tengan un sentido de bsqueda e investigacin constante y que actualicen permanentemente sus conocimientos. Y sobre todo aquellos que complementen su formacin intelectual y siempre se fomente mucho la actitud propositiva y participativa, el trabajo en equipo, el trabajo colectivo. Se espera tambin que puedan estar capacitados para poder acceder a todas las ofertas educativas que tiene el Instituto Nacional de Bellas Artes u otras instituciones de educacin superior. Esto formara parte de su perfil de egreso. Partiendo estas caractersticas y objetivos para el modelo de los Centros de Educacin Artstica, la esttica no deja de tener un peso muy importante siendo uno de los ejes fundamentales en el plan de estudios en el que cuenta con un espacio curricular propio.
Buenas tardes. Quisiera agradecer la invitacin a este importante Foro en nombre del Instituto Nacional de Bellas Artes, y tambin del Centro de Educacin Artstica Diego Rivera. Como introduccin empezar haciendo referencia de las caractersticas generales que conforman la identidad de los Centros de Educacin Artstica, para poder contextualizar y saber desde qu lugar estamos hablando. Los CEDART o Centros de Educacin Artstica surgen hace treinta y cinco aos con la intencin de brindar una educacin humanstica, social y artstica mediante el plan de estudio de bachillerato en Artes y Humanidades. Actualmente existen doce escuelas alrededor distribuidas a lo largo y ancho del pas: tres en el Distrito Federal, Colima, Chihuahua, Guadalajara, Hermosillo, Mrida, Monterrey, Morelia, Oaxaca y Quertaro. Dos de ellas cuentan con una secundaria tambin enfocada en la educacin artstica. El plan de estudios est enmarcado en los lineamientos que establecen tanto la Secretara de Educacin Pblica, como el Instituto Nacional de Bellas Artes, y el objetivo principal de estos centros de estudio es ofrecer los elementos bsicos de las disciplinas artsticas a fin de generar y tambin de desarrollar en los alumnos una sensibilidad tanto en el aspecto humano, como en el profesional. Bajo este esquema adems de las asignaturas cientficas que se llevan como en cualquier otro bachillerato, los estudiantes tienen la opcin de elegir un rea especfica de arte y pueden escoger entre cuatro que se tienen como opcin, que son el teatro, la danza, la msica y las artes plsticas. Es decir, adems de las materias que puedan llevar como las matemticas, la fsica y todas las disciplinas humansticas como la historia del arte, dependiendo de cada especfico llevarn materias especiales y
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No obstante, desde mi particular punto de vista en los programas de otras instituciones y otros subsistemas de educacin media superior tambin sera importante y debera considerarse aunque fuera de manera transversal para poder fomentar la creatividad y desarrollar las habilidades reflexivas en los estudiantes y de esta manera, poder contribuir a su desarrollo integral. La esttica como asignatura propone conocer y analizar las caractersticas de las principales teoras, desde las clsicas, las modernas, las crticas, ubicndolas en sus contextos histricos. Siempre, desde nuestros planes de estudio es importante considerar tambin empates y equivalencias con otras disciplinas con otras asignaturas, y aprender a aplicar conceptos que, acuados tanto desde la filosofa como desde otras disciplinas humansticas, ayuden a entender las diversas manifestaciones culturales, en donde tambin se plantea el propsito de que los estudiantes logren conocer valores al aplicar las categoras estticas. Es de vital importancia saber diferenciar los juicios de gusto de los juicios lgicos y de los juicios estticos, para poder abordar la esttica en el arte, la cultura y la naturaleza. Entender el papel de la ideologa y del control social. Esto es muy importante tambin para poder analizar los contextos dentro del arte, y sobre todo tambin, como comentaban hace un momento nuestro moderador, desarrollar una sensibilidad particular. Dentro de la parte humana y social, la esttica busca desarrollar diversas habilidades, sensibilidades y valores como pueden ser la comunicacin, el respeto a las opiniones de los otros, la honestidad, el trabajo en equipo, las actitudes propositivas. Esta disciplina pensada y planteada desde el pensamiento reflexivo resulta ser una herramienta bsica para conocer el entorno que nos rodea, que no est integrado a partir de una sola visin, una visin nica del mundo, sino de innumerables miradas. Todas estas cosmovisiones que explican desde contextos culturales especficos las diversas nociones que tienen los individuos de la realidad social y que encuentran muchas veces en el arte su principal va de expresividad. De ah la importancia de pensar en y desde la multiculturalidad, fomentando sobre todo el respeto a lo diverso, a la diversidad. Es importante considerar tambin la relacin que hay con otras disciplinas derivadas de la filosofa, como puede ser la tica que, como dira Belinsky, la belleza hermana de la moralidad, planteando como esta unidad entre la esttica y la tica. Un problema como el que se suscit hace un par de aos con este costarricense Guillermo Vargas, que dej morir a un perro como parte de una propuesta artstica de un performance, no sola-
mente es un problema esttico sino tambin es un problema tico. Diramos biotico. Cul es nuestra postura frente a este acontecimiento? Qu postura reflexiva podemos proponer o se puede proponer desde los alumnos? Porque cuando estamos analizando un problema de esta ndole, no se trata de imponer nuestra visin de las cosas, nuestra propia tica, es importante tambin conocer y generar este conocimiento desde los alumnos. Ante la pregunta que refiere a cules son las principales nociones de la esttica que pueden introducirse ya como asignatura, dentro de este ambiente escolar de los jvenes, podramos plantear algunas opciones en relacin con las propias competencia que hemos venido integrando a nuestros programas de estudio. El trabajo con conceptos y con temas que desarrollan habilidades para los estudiantes, y para que ellos a su vez puedan ser crticos, puedan ser reflexivos al poder analizar las manifestaciones artsticas, las diversas manifestaciones artsticas. Un curso de esttica basado solamente en algunos ejemplos que podran ser clsicos, podra ser en cierto sentido muy rido. Bien comentaba nuestro moderador habra que considerar otras manifestaciones culturales contemporneas. Pensemos en el esquema que plantea Gilberto Jimnez respecto al arte, y en general hacia la cultura, pensando que hay una Alta Cultura que siempre ha sido reconocida dentro del campo de las Bellas Artes y que nadie en este momento dudara que pueda serlo, estamos refirindonos al trabajo de los pintores clsicos, de la propia msica que hemos llamado clsica, aunque bueno, de pronto ah en ese esquema metamos msica barroca y otros gneros musicales. Despus vendra, en este mismo esquema, una Cultura Tolerada, donde muchas veces las formas de folklor estaran ah presentes, aunque, tambin las fronteras que se crean entre uno y otro nivel, pueden ser variables, porque como un ejemplo, la msica profana, en algn momento fue considerada msica relegada y despus pas a este esquema de la msica tolerada y en este momento es parte de la alta cultura. Entonces, el tercer nivel que sera efectivamente, el de la Cultura Relegada, en donde encontraramos todas aquellas expresividades de muchos grupos sociales, que todava no llegan a ser consideradas ni siquiera como arte. Por ejemplo, ciertos tipos de graffiti. El graffiti tiene una connotacin bastante negativa en muchos crculos, pero ltimamente vemos algunos ejemplos interesantes como estas propuestas de neomuralismo que
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ya ha logrado integrarse a una cultura popular, podemos ver de pronto una museo de culturas populares, enmarcado con un gran mural, que en algn momento se le solicita a jvenes que acostumbran pintar las calles, pero ya con otras tcnicas, con otro sentido y desde otro punto de apreciacin esttica. Entonces, una forma de acercar los contenidos a los jvenes, es tambin ubicarnos en su mundo actual, en sus intereses particulares. Si nosotros nicamente llegamos con aquellos conceptos, que pueden ser propios de la esttica, de pronto pensemos en la poiesis, catarsis, aestesis, sin llegar en un momento dado a aterrizarlos, en un sentido mucho ms sensible para ellos, un curso puede resultar muy confuso y muy complicado y un poco o muy rido para ellos. En cambio si nosotros podemos fomentar estas capacidades que ellos tienen de conocer, de comprender, de valorar y de hacer, el curso puede tener otro sentido. Entonces, se trata de poder relacionar con los intereses que tienen los jvenes, la pregunta es cmo hacerla en otros espacios educativos, creo que en los centros de educacin artstica no presentan problemas al respecto, pero suele ser un poco ms claro, cmo poder llevar esto a otros espacios donde no hay una materia, ni un espacio para la esttica? Posiblemente, pueda ser abordada -como decamos hace un momento- de manera transversal. Cmo conectar otras materias? De pronto, es necesario considerar que nuestro acceso a la esttica se ha dado desde la filosofa, pero hay otros accesos a la esttica, desde la historia del arte, desde otras disciplinas, cmo conectar con otras materias, cmo de pronto tambin considerar nuevos temas o temas que han tenido una discusin a lo largo de muchos aos, pero plantearlos desde la genealoga de la actividad creadora, desde la esttica como una actividad creativa, tambin considerando los objetos estticos que eso es como muy ilustrativo para los jvenes, hablar ya no solamente de conceptos, sino esos conceptos podemos ubicar en objetos tangibles, pero tambin intangibles, abordar temas actuales, como es el tema del patrimonio. El patrimonio se convierte en una prioridad, primero hay que conocerlo, despus se puede defender y preservar. Finalmente se quiere lo que se conoce. Otro tema por ah que hay que tomar de cuenta en el anlisis es la relacin espacio y tiempo dentro de la obra de arte, los puntos tambin importantes de la convergencia que existe entre la esttica y otras disciplinas, como pueden ser la antropologa cultural y tambin sin subestimar el poder de conocimiento de los alumnos, ese potencial que tienen para poder utilizar algunos elementos de la semitica y poder interpretar el sentido de esas obras de arte. Muchas veces pensamos que cuando
analizamos smbolos, cuando analizamos estos conceptos que pueden ser tan complejos, no hay forma de que los estudiantes puedan aterrizarlos en un sentido de la precisin. Pero podemos experimentar tambin en ese sentido y a partir, como decamos esa comprensin del objeto, poder hablar y poder tener otra apreciacin muy diferente de lo que puede ser el sentido de lo esttico. Yo creo que quedan muchas preguntas abiertas, sobre todo las que refieren al sustento pedaggico, nos queda muy claro lo que es la esttica, nos queda claro cules podran ser los temas que pudiramos abordar, pero la pregunta viene en el sentido de la metodologa para ensearla. Cmo lo vamos a ensear?, cmo poder hacer este curso atractivo para los estudiantes?, cmo hacerlo parte de su vida cotidiana y hacer que ellos despierten ese inters, sin que sea una cuestin impuesta por nosotros? Porque de ser as estaramos reproduciendo estos esquemas de poder que siempre han estado presentes dentro del contexto de la educacin. Sin embargo, la idea es que ellos tambin vayan generando ese inters hacia el arte y hacia todo lo que comprende el sentido de lo esttico y de lo artstico. Yo aqu dejara mi participacin y reitero mi agradecimiento por la invitacin. Muchas gracias.
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Esttica, el modelo de apreciacin artstica en el Colegio de Bachilleres

Lic. Pedro Aguayo Chuc El Colegio de Bachilleres decidi considerar una fusin, un hibrido Esttica- Apreciacin Artstica, as que comienzo con una cita. Pierre Bourdieu dice: El desciframiento de una obra de arte es relativo a las competencias especficas del espectador. Estas competencias solamente pueden ser adquiridas mediante un aprendizaje explcito. En el marco de la reforma integral de la educacin media superior se integra al Plan de Estudios de la materia Esttica Apreciacin Artstica, a la currcula de materias del Colegio de Bachilleres, cuya asignatura en el primer semestre se llama Reconocer el Arte, y su complemento para el segundo semestre es Vivir el Arte. Teniendo como fundamento el modelo acadmico del Colegio de Bachilleres y con una lnea de continuidad basada en la experiencia de los talleres artsticos: Teatro, danza, msica y artes plsticas, que ofrece desde su fundacin hace casi 40 aos nuestra institucin. Estos programas tienen como objetivo aportar al alumno los conocimientos necesarios para el anlisis, la interpretacin y valoracin de las obras de arte a travs del lenguaje artstico, de las formas de representacin y del conocimiento y desarrollo de la creatividad. Cmo se lleg a la integracin de los contenidos de la materia? Bueno, partiendo de la idea principal de este foro, que es analizar el papel de las competencias filosficas en la educacin media superior, mencionar, por razones de tiempo, una de las ocho consideradas en este programa y sus atributos. La competencia genrica dice: Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en sus distintos gneros.
Gracias. En honor a la verdad tengo que hacer una confesin, no soy profesor de filosofa, y digo esto porque en el documento que ustedes tienen con el calendario de las conferencias y paneles de este foro, aparezco con este titulo y no lo soy, y eso me hace sentir como un cisne negro en medio de los cisnes blancos. Pero ustedes se preguntarn: entonces por qu ests aqu? Bueno, mi ponencia se llama esttica, el modelo de apreciacin artstica en el Colegio de Bachilleres. Fui invitado a integrarme a el equipo que desarroll la materia esttica apreciacin artstica en el Colegio de Bachilleres, en mi calidad de profesor de arte, soy profesor de teatro, soy tambin egresado de la escuela de Arte Teatral del INBA, adems de licenciado en periodismo y esta aclaracin la hago a riesgo de tener un incidente internacional con el doctor Michaud, que antes dijo que la filosofa debe ser enseada solamente por los filsofos. Sin embargo, a lo largo de estos das en los que nos hemos encontrado con conferencistas y con ponencias de distintos expertos, pues hemos visto a matemticos enseando lgica, a fsicos enseando filosofa de la ciencia, y en fin, a un gran nmero de expertos en distintos campos del conocimiento enseando materias relacionadas con la filosofa. A m se me pidi que hablara de las competencias en apreciacin artstica. No s si ustedes recuerden que el primer da de estas sesiones en el primer panel, el segundo conferencista, que era un funcionario de la SEP present una larga lista de materias que venan a cubrir de alguna manera y con distintos nombres los campos distintos de la filosofa que se ensean en la educacin media superior, y ah apareca apreciacin artstica.
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Y sus atributos dicen as: Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. El segundo atributo dice: Experimenta el arte como un hecho compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Y el tercer atributo dice: Participa en prcticas relacionadas con el arte. Cmo podemos lograr estas competencias? En el Colegio de Bachilleres nos acercamos a una experiencia, que afortunadamente ya ha sido mencionada y consiste en buscar la respuesta en los campos disciplinarios que se acercan al arte, y que van obviamente desde el padre de todos, la esttica que surge hace ms de 2 mil 500 aos, no es necesario repetirlo, aborda el problema de la belleza y de sus relacin con los objetos artsticos y de estos con la naturaleza y el hombre. Y como afirmaba el doctor a partir del Siglo XVII, se dedica casi de manera exclusiva al estudio del arte; pero con este solo campo, no podramos lograr las competencias especficas que se nos indican en el modelo acadmico del Colegio de Bachilleres. As es que tuvimos que acercarnos a otros campos de conocimiento, como la antropologa, que nos lleva a la bsqueda de las respuestas sobre cmo el arte ha influido en la persona para que se forme una idea de lo que es el mundo; nos ha permitido estudiar las diferentes etapas y cambios que ha sufrido desde sus primeras manifestaciones, la lingstica, la historia social del arte, que estudia el medio, contexto social, poltico y econmico, donde se desarrolla una obra; la psicologa del arte, que estudia los fenmenos de la creacin y la apreciacin artstica desde una perspectiva psicolgica. En el Colegio de Bachilleres se tom la decisin de formar un grupo multidisciplinario; un filsofo del arte, un socilogo del arte, un antroplogo y varios profesores de las distintas disciplinas artsticas, para la elaboracin del programa correspondiente. Qu fue lo que se logr? Bueno, se logr una materia que aborda de manera multidisciplinaria el problema de la esttica y el problema de la creacin artstica. Con todos los retos y peligros que eso implica, la multidisciplina, la interdisciplina, aun transdisciplina.
Voy a leerles un pequeo texto sobre interdisciplina. Dice: En tanto que las disciplinas previas provienen de tradiciones metodolgicas y teora diferentes entre s, lo interdisciplinario no ser la reconstruccin de alguna supuesta unidad perdida, sino la esmerada construccin de un lenguaje y un punto de vista comn entre discursos y perspectivas previamente independientes y distantes. Es decir, contrariando al sentido comn, segn el cual se supone que lo artificial es el conocimiento parcelado, en disciplinas y que lo interdisciplinar sera un simple volver a la realidad, en su supuesta y metafsica unidad, la construccin interdisciplinar es ms complicada, y resulta menos mutuamente coherente que la disciplinar Roberto Follari, investigador en interdisciplina de la Universidad Argentina. Vuelvo a nuestro programa. Este grupo multidisciplinario, empez un proceso de trabajo interdisciplinario y a lo que asistimos fue a una cena de negros. S, cada uno defenda su parcela. La interdisciplina es una de las cosas ms complejas y difciles de abordar, pero esto es lo que nos plantea el reto de ensear arte en el Siglo XXI. Por eso es que yo los invito aqu a que hagamos un dilogo de saberes, de saberes distintos, que se encuentran. Hace poco escuchaba a uno de nuestros ponentes que deca que el conocimiento ya no tiene que estar en la cabeza de nosotros, est en nuestra laptop, sin embargo, tenemos que recurrir a ella cmo seleccionamos los conocimientos de arte adecuados? Cmo los integramos en un programa? Cmo hacemos que los alumnos los indaguen y descubran? Cmo hacemos que los practiquen? Cmo hacemos que los alumnos los conviertan en competencias propias para su vida? y cmo incorporamos las continuas transformaciones propias del arte en la globalidad y la incorporacin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin?. Yo creo que en este momento, la solucin es un dilogo de saberes en el que de manera honesta confrontemos los distintos campos de conocimiento, sin tratar de defender como si furamos el ejrcito de liberacin filosfica, nuestra parcela. Esta es una ruta para entender al alumno del Siglo XXI: el estudiante de la globalidad, el joven que vive una realidad concreta en cada una de sus espacios. El Colegio de Bachilleres tiene 20 planteles en la ciudad de Mxico y cada uno de los planteles tiene entornos sociales, econmicos y polticos distintos, as el programa aborda distintas posibilidades a travs de la problemtica situada, nos acercamos a la apreciacin del arte con la clarificacin de conceptos como cultura, como arte, vivido en la forma inmediata.
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Es decir, tenemos que tender un puente enorme, entre las esculturas griegas que podemos ver en este hermossimo recinto (el museo de antropologa), en plena convivencia con el legado de las culturas de los pueblos originarios de nuestro pas y los grafitis de los bajo puentes, del Metro Pantitln, donde se encuentra uno de nuestros planteles. Cmo tendemos un puente entre todos esos conceptos y percepciones de belleza, de arte y de cultura? Pues al poner a disposicin de los alumnos y alumnas otros saberes, todos los disponibles sin prejuicios, que pueden complementar el saber de la esttica. Gracias.
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Filosofa, Ciudadana y Cultura Contempornea

Dr. Yves Michaud Las interacciones entre los filsofos pueden tener lugar directamente, frente a frente en una situacin de dilogo y de discusin. Tambin pueden tener lugar a distancia, cuando se leen entre ellos, se contestan, se critican o se inspiran unos de los otros. Y cuando yo redact mi tesis sobre Hume y la filosofa del siglo 18, yo pensaba que constantemente estaba en interaccin con la visin y la gente de su poca. Decir que hay interaccin dialctica, es decir que no hay obscurantismo filosfico de principio. Hay que darse cuenta hasta qu punto es fuerte esta idea, porque en filosofa todo est abierto y se ofrece a la discusin y a la reflexin y nunca hay nada que sea indiscutible, incluso las filosofas ms oscuras o que pueden parecernos ms difusas. Por ejemplo, Heidegger, tambin se puede discutir de manera racional. Las interacciones que he mencionado, exigen un mtodo que puede ser pensado, que se puede ensear, reflexionar y sobre todo, se debe poner en prctica. Ese es el campo de la dialctica y de la retrica, o de la teora de la argumentacin incluso. Todos los filsofos, ya sea en manifiestos tericos o en su propio enfoque, abordan este mtodo. Por ejemplo estn presentes los dilogos socrticos de Platn o tambin como acto, en la forma de escritura tan repetitiva. Quiero tomar dos que se oponen. A veces el mtodo se matiza directamente en obras como en el discurso del mtodo de Descartes o Tratado de la Reforma del Entendimiento de Spinoza, o bien recuerden tambin la ltima parte libre de la crtica de la razn pura, que se llama teora trascendental del mtodo. He dicho que no hay obscurantismo filosfico, pero voy a dar un contraejemplo como ilustracin. Hace algunos aos, un profesor de filosofa de preparatoria, en una preparatoria del Sur de Francia, cerca de Cannes, en Grasse, una ciudad muy renombrada por sus perfumes, un profesor de filosofa pues me deca
Buenos das. Muchas gracias. Agradezco por su invitacin a dar esta charla. Lo siento, pero hablar en francs, porque mi castellano es muy malo y adems yo quiero un poco de precisin. Yo pienso que la filosofa necesita precisin y entonces me parece mejor que haya una traduccin. Entonces, voy a empezar en francs. Se puede considerar la filosofa de dos maneras diferentes, sin por eso dudar de su unidad. De un lado, la filosofa es un edificio constituido de construcciones dogmticas y de sistemas mas o menos coherentes y acabados. Hay un sistema del platonismo, del aristotelismo, del tomisme, del cartesianismo, del kantismo, des positivismo e incluso una filosofa poco sistemtica, pero coherente y rigurosa como la del Wittgenstein ha sido objeto de interpretaciones sistematizantes, cuando hablamos por ejemplo del primero y del segundo Wittgenstein. Las historias de la filosofa y una gran parte de la enseanza de la filosofa, dan una gran importancia a este carcter sistemtico, por lo menos en la tradicin que en Europa llamamos tradicin continental. Por ejemplo, en Italia, para los estudios de bachillerato, filosofa que se ensea, es esencialmente Historia de la Filosofa y de las Ideas. En Francia, en las clases de bachillerato se exponen ms bien temas, por ejemplo, el tiempo, la sociedad, las pasiones, pero se hace esto recurriendo mucho a los grandes autores y a la historia de la filosofa. Por otra parte, la otra forma de verla, la filosofa se trata de argumentos que se intercambian de interacciones dialcticas, incluso cuando se abordan los problemas conceptualmente ms difciles y muy abstractos.
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que despus de que expuso algunas ideas de Santo Toms de Aquino en su clase, con adolescentes, l lo critic y despus en el descanso un alumno de frica del Norte y Musulmn, vino a verlo y le dijo con muchsimo respeto, le dijo: Y tu Santo Toms de Aquino, realmente es Santo? No lo puedes criticar, es un Hadj - un santo - entonces no lo critiques. Es verdad que para un filsofo europeo que est acostumbrado a las ejecuciones teolgicas, como en la tradicin europea, pues le sorprende mucho y le perturba saber que sus colegas del Magreb no tienen una teologa musulmana y que no hay nada que discutir en materia de teologa, precisamente porque la discusin filosfica del dogma, est prohibida. Ahora, si el contenido dogmtico de la filosofa expone verdades y se pide que uno lo suscriba, y sabemos que las controversias entre filsofos pueden ser terribles, esa decisin siempre depende de una argumentacin que quiere ser y que debe ser persuasiva. Esta argumentacin se puede retomar, se puede ajustar, corregir, para tomar en cuenta contra argumentos y las objeciones. Desde este punto de vista, vean ustedes las meditaciones metafsicas de Descartes, que llevan todo un cortejo de objeciones y respuestas de Descartes, a esas objeciones y esas objeciones y respuestas, para m son un modelo de ajuste argumentativo. Igualmente, el dilogo entre Locke y Leibniz, a partir del ensayo filosfico sobre el entendimiento humano, de Locke y de los nuevos ensayos de Leibniz, tambin son un modelo de ajustes argumentativos. En filosofa a veces esos ajustes pueden hacerse dentro del discurso del filsofo, por ejemplo, el modo de razonamiento de Wittgenstein, a base de preguntas que se plantea a s mismo con sus hiptesis, experiencias, ideas, etctera. Ahora bien, el aprendizaje de la retrica y de la dialctica, tiene un alcance ms amplio que el avance de la reflexin filosfica. Esa experiencia la tenemos todos con los alumnos, incluso afortunadamente con colegas tambin. Ese aprendizaje favorece la civilidad, la convivialidad, el respeto de los dems, el sentido del intercambio, del compartir, un escepticismo moderado hacia las creencias prematuras demasiado simples y se trata de no hacer prevalecer a todo precio, sino de hacerlas prevalecer dentro de las reglas de la discusin. Y en ese sentido, la filosofa tiene eminentemente su lugar en la enseanza a los nios y a los adolescentes, porque de esta manera contribuye a la formacin de la sociabilidad y de la disposicin democrtica.
Voy a elaborar un poco ms esas afirmaciones, pero antes quisiera desviarme un poco por la nocin de cultura que les puede sorprender, pero me parece que es muy simplista proyectar directamente los efectos de la interaccin filosfica, sobre la vida social, diciendo de manera muy abstracta, que la filosofa contribuye a la formacin de la sociabilidad y del espritu democrtico. Es verdad. Pero la intervencin de la filosofa en la vida social siempre se realiza a travs de una cultura y eso quiere decir que los cambios en la cultura modifican evidentemente las condiciones de esa intervencin. Y vuelvo a mi ejemplo de la teologa musulmana. Es un gran desafo para las democracias que estn tratando de instaurarse en los pases del magreb tienen un gran desafo para promover un elemento crtico, una filosofa de reflexin en una cultura que bajo la influencia religiosa no acepta ese tipo de intervencin crtica. Y la naturaleza de la cultura contempornea crea un marco nuevo, con nuevos desafos para la reflexin filosfica. Voy a partir de algunas definiciones bastante simples sobre las cuales creo que ustedes van a estar de acuerdo y despus voy hacer una elaboracin sobre los cambios en la cultura contempornea, algunos cambios. En un sentido amplio, la cultura es el conjunto de componentes de una forma de vida humana y entiendo por forma de vida, en el sentido del filsofo Wittgenstein, y creo que lo mejor es dar algunos ejemplos. Existe la forma de vida de lo agricultores sedentarios, pero tambin la de los grupos nmadas, las tribus nmadas, la forma de vida de los marinos que se van por mucho tiempo. La forma de vida un ejemplo ms contemporneo, la forma de vida de las redes internacionales, del jet set, por ejemplo, de los grandes DJs o de los grandes artistas de cine. En este sentido amplio, una cultura corresponde al modo de vida de un grupo y ese grupo puede ser de muchos tamaos e incluye muchos elementos diferentes. Ese modo de vida o forma de vida o de cultura incluye hbitos alimenticios, formas de alianza matrimonial, formas de prcticas sexuales, hbitos vestimentarios, tipos de horarios, lenguas e incluso, jergas, dialectos, etctera, dentro de la lengua. Y la cultura abarca todos esos aspectos. Yo dira desde los ms ordinarios, hasta los ms elaborados, y cuando hablo de lenguas con jergas o lenguas muy particulares hay un libro sobre la industrializacin del entretenimiento y he escuchado la cultura de la msica electrnica y esas lenguas particulares de los fa-
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nticos de la msica electrnica dentro de una lengua como el ingls o el espaol realmente son lenguas muy hermticas para las personas que son ajenas a esa cultura. Las formas de vida humana son muy numerosas y culturalmente casi innumerables porque hay grupos humanos muy diferentes. Algunas culturas solamente incluyen a un pequeo grupo de iniciados, a veces grupos de sobrevivientes que estn en vas de extincin, otras veces las culturas nacionales incluyen grupos muy grandes con un impacto evidentemente de los fenmenos. Esto es una definicin culturalista de la cultura que implica el reconocimiento de que todos los grupos de todas las sociedades tienen su cultura y esta definicin no distingue entre alta cultura y cultura popular o cultura ordinaria. Ahora bien, tenemos otra idea de la cultura ms refinada, elitista en cierto sentido que es la idea de la alta cultura, es decir, la idea de un sistema de valores particularmente elaborado y refinado. Me parece, para dar cuenta de esta segunda definicin, que se trata de un refinamiento de valores que guan a las prcticas de la cultura en el sentido anterior, es decir, que hay una alta cultura, pero que es la elaboracin de valores subyacentes en la forma de vida de la cultura en el primer sentido, pero con un refinamiento y una elaboracin particulares de los valores subyacentes a esas formas de vida. Por ejemplo, porque hace rato les habl de las formas de vida de los marineros en su relacin con el mar, los personajes marineros que encontramos en las novelas de John Conrad corresponden a idealizaciones de la cultura de la marina, de los trasatlnticos, y las novelas de John Conrad son logros superiores tanto de la novela de aventuras, como del relato de marinos; y la alta cultura est presente en todas las culturas en realidad y no solamente es la alta cultura de las lites europeas o de las lites internacionales. La alta cultura es la elaboracin, el perfeccionamiento de valores que estn presentes en toda cultura, en el sentido amplio incluso cuando se toma prestado de otras tradiciones culturales. Eso era para hablar de marco de reflexin. Ahora bien, para qu sirve una cultura? Creo que es hora de decirlo en el sentido general, una cultura de hecho es un segundo medio, un medio intermedio gracias al cual el grupo humano organiza su relacin colectiva con el medio como tal, lo que podramos llamar la naturaleza, el ambiente o el medio ambiente, si en realidad la cultura no estuviera ya presente en la definicin misma de esa naturaleza y de ese medio ambiente. Por ejemplo, siempre siguiendo el caso de la forma de vida de los marineros, la cultura de la forma de vida de los marineros sirve de intermediario entre el grupo de marinos y el elemento
natural que llamamos el mar, la cultura del marino lo hace nombrar con algunos nombres tcnicos, los vientos, las corrientes, los peligros, los lugares, los peces, etctera, y en ningn lado hay un mar en estado bruto, un elemento que fuera realmente natural, la cultura martima funciona como un segundo medio dentro del cual los hombres entran en relacin y enfrentan de manera colectiva al mar, pero el mar tambin est definido dentro de esa cultura. Si tomamos la cultura de los marineros, una subcultura importante como la de los surfistas, entonces ah tenemos otro elemento natural, con un desarrollo de toda la forma de vida de estas personas. La cultura con su lenguaje, sus sublenguajes que intervienen dentro de esta cultura. Entonces, a partir de ah entendemos para qu sirven los valores de la alta cultura, sirven como modelos para transmitir y ensear las convenciones de la cultura, tal cual. Nos dicen cmo deben ser las cosas, cmo hay que hacerlas, cmo son las cosas cuando estn bien hechas. Un buen ejemplo aqu sera una receta de cocina, que nos dice cmo preparar un platillo culturalmente correcto y tambin sirve para transmitir la cultura culinaria y alimentaria del grupo. Entonces, en los dos sentidos que he mencionado, la cultura tiene un valor de adaptacin, porque permite adaptar la relacin con el medio y permite a los recin llegados a aprender las formas de vida del grupo. A partir de esas consideraciones generales, y aqu me detengo con eso, que podemos aprender los cambios importantes en nuestra cultura contempornea, y las formas presentes de la cultura, porque evidentemente el filsofo ya no va a tener las mismas condiciones del filsofo de Grecia o del Renacimiento o en la cultura acadmica y universitaria del Siglo XIX. Me parece que nuestra cultura occidental, pero no solamente ella, la cultura occidental en sentido amplio, dira yo, tiende a apoyarse cada vez ms en tres mediaciones, que son la de la ciencia y la tcnica, la comunicacin, y la mediacin del mito. Entonces, lo que yo sugiero es que la filosofa va a tener que intervenir en el contexto de esas tres mediaciones, de la mediacin de la ciencia y la tcnica, el contexto de la mediacin de la comunicacin y el contexto del mito. Las mediaciones cientficas y tcnicas, no las voy a exponer en detalle, porque estn omnipresentes.
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Ustedes estn aqu, pueden escuchar la traduccin simultnea, para los que la estn escuchando y yo estoy hablando ante un micrfono; esa medicin es totalmente cientfica y tcnica en este caso, en este mismo momento. Entonces, vivimos en un mundo que est organizado y controlado por la ciencia y la tcnica. Esto no quiere decir para nada que el control sea total, pensemos solamente en los problemas ecolgicos, en las catstrofes nucleares o en la violencia internacional. Sin embargo, en el contexto de esta mediacin cientfica y tcnicas, nuestro proyecto es el del control o el dominio, incluso los terroristas con los valores religiosos ms antiguos y ms espirituales, de hecho utilizan telfonos celulares, el satlite, Internet y vehculos todo terreno y usan todos los recursos de la tcnica y de la tecnologa. Tenemos medios tcnicos considerables y contamos tambin con las prcticas y la cultura simblica que van de la par. Por ejemplo, es un marco que no afecta a todos. Hemos vivido en una sociedad hasta hace poco, en una gran ciudad como Mxico y todava hay muchos lugares que viven en ese registro, hemos vivido en una sociedad que mantena y reparaba con mucho cuidado todos los objetos y pasamos a una sociedad que los tira, cuando se descomponen y compran un nuevo modelo. Claro que no lo hacemos porque estamos en una sociedad de despilfarro. Pero adems, ms bien estamos en una sociedad donde los objetos son tcnicamente diseados de manera integrada, su celular no lo van a reparar, es muy complicado entrar en esa mquina, lo van a cambiar cuando se descompone. Entonces, tenemos objetos tcnicamente integrados y hay que renovarlos, hay que sustituirlos, no repararlos, adems tambin nuestra relacin con la vida y con el cuerpo, pensamos que las enfermedades se curan y hace poco en el avin yo estaba leyendo una novela de Stendhal, el mdico de Stendhal est ah para hacer como si estuviera ah. Ah dicen: El enfermo se va morir o no va morir y ya, su capacidad de intervencin es cero. Nosotros pensamos que las enfermedades se curan, que los cuerpos se repararan y que si el cirujano fracasa en una operacin, es porque cometi una falta profesional y entonces lo vamos a demandar, pensando que tiene una obligacin de resultados. Tambin tenemos la cultura simblica que va junto con la ciencia y la tcnica, por ejemplo, el lugar de la infografa o el diseo
grfico, la visualizacin informtica de los datos que constantemente en los peridicos y en la televisin vemos objetos que son imgenes que se producen, que se fabrican a partir de datos numricos, pero la contrapartida real de la imagen no existe. Tambin tenemos por ejemplo el paso de nuestra sociedad de lo escrito a lo oral y por eso s discutimos en un momento, creo que falta mucho la forma oral porque la forma escrita para las jvenes generaciones sobre todo ya no es tan pertinente. Tambin hemos abandonado la frase o la expresin de las emociones por conos, ideogramas, los smilies que pueden poner en sus mensajes, o tambin la sustitucin por video de un testimonio para decir qu pas, ya no es un testimonio escrito lo que va a contar, sino el video en Youtube, aunque no se vea nada en el video porque la imagen tiembla, etctera, se mueve. Entonces, la segunda mediacin, nuestra cultura es cada vez ms una cultura de la comunicacin y de la red. Todos los puntos del mundo en principio estn conectados a travs del correo, la logstica, el management del telfono, internet evidentemente y por medios ms materiales, como los aviones, los bancos, los medios y materiales como los circuitos financieros y todo eso forma una gran red en la que nosotros somos un punto y que nos conecta todo eso. Tenemos informacin de todo en principio, nos comunicamos cada uno con nuestro prjimo no en un sentido cristiano, sino como un vecino virtual. Y tambin aqu el tema no es que el mundo est o no globalizado, pienso que est menos globalizado que lo que creemos, pero nuestra cultura nos hace creer y adems actuamos como si fuera cierto, piensen por ejemplo en el podero de las redes sociales, es tambin su influencia positiva y negativa; por ejemplo, permiten una comunicacin entre los ciudadanos cuando un rgimen opresivo quisiera prohibirlo, por ejemplo, en el caso de las redes sociales durante la revolucin de la primavera rabe en Egipto, en Tnez, ahora en Siria tambin, pero los efectos negativos o menos interesantes tambin son muy reales, porque permiten a los nios ponerse en un escenario, exhibirse, tambin que les tomen el pelo, que a uno le roben su identidad o que lo cortejen a uno sexualmente. En esta mediacin por encima de todo esto hay una cultura de mitos. Todos los antroplogos hicieron notar desde el ms ilustre como Claude Lvi-Strauss, en su nota que el hombre es un animal de mitos, un animal que cuenta historias para contar cmo son las cosas.
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Algunos incluso dicen que los mitos son universales, y era la tesis de la teora de Lvi-Strauss, que hay una cierta cantidad de mitos fundamentales. Lo que cambia hoy en da es que estos mitos son difundidos, multiplicados por los medios de comunicacin y de entretenimiento, por una forma que no tiene nada en comn con la palabra, la oralidad de antiguos. Hoy Homero tendra una voz muy dbil, porque tendra que competir con muchos ms Homeros de la Comunicacin, en cine, en televisin, la msica, porque difunde un mar de mitos que necesitan algo que difundir. No hay misterios en el xito de las pelculas hollywoodenses o de las series de televisin. Hay guionistas extremadamente cultos que reciclan los mitos, los ms poderosos de la historia humana. Y nosotros tambin recibimos todo este reciclaje de mitos. Esta necesidad de mitos tambin se manifiesta en el xito de las prcticas de historia, en el hecho de que preferimos muchas veces los mitos a la verdad histrica. Piensen en las teoras del complot para explicar la historia reciente. Pude observar y cuando se les ensea a adolescentes, la realidad de los hechos histricos se ha vuelto algo muy imposible, digamos, increble, porque los personajes de los juegos de video, de las historietas, son mucho ms reales, ms cercanos a su cultura mtica, que los personajes histricos. Estas dominantes de la cultura globalizada, se mezclan ms o menos y ms o menos bien con las dimensiones locales de la cultura. Todava hay culturas locales que son impermeables a la mediacin cientfica, cada vez hay menos, hay otras que son cada vez menos impermeables a la mediacin de la comunicacin, o a la mediacin mtica. Pero digamos que estas tres mediaciones tienden a contaminar, a compenetrar, no me gusta la palabra contaminar, porque indica una patologa y aqu no se trata de eso, se trata de invadir todas las culturas locales, y en este sentido es en que podemos hablar de globalizacin de la cultura. Se podrn dar cuenta por ejemplo, en el hecho de que hay ciertos temas cientficos, por ejemplo, el tema de los organismos genticamente modificados, o las investigaciones biotecnolgicas en clulas madre, se han vuelto cada vez ms comunes. Poco importa si la gente est a favor o en contra, pero se implementan en la cultura cvica.
Fui muy esquemtico, les pido una disculpa. Quera mostrar un marco en el cual la intervencin filosfica se desarrolla y hay que tener en cuenta que intervenimos en un marco en donde hay comunicacin, hay mitos, hay tcnica, es muy importante esta intervencin filosfica, pero es muy difcil para el filsofo de hoy intervenir en un contexto cultural de este tipo. Hay un malestar en la cultura, difundido, transportado por la comunicacin y los desplazamientos. Yo dira que este malestar es todava ms grande, importante, porque nos damos cuenta que los remedios tradicionales son difciles de utilizar, las soluciones son difciles de implementar. Las sociedades ya se han cuestionado sobre este malestar en su cultura, las crisis culturales fueron constantes en la historia, pero digamos que conocamos dos soluciones principales. A los malestares en la cultura se puede contestar hablando de regreso a la tradicin, regreso a las creencias antiguas - es la respuesta conservadora o tradicionalista, hoy lo que yo llamo la respuesta romana, una respuesta por medio de la virtud, de que antes no se conoca la decadencia. La otra respuesta ms reciente apelaba, yo dira, una restauracin, no ms tradicin, sino ms luces, ms inteligencia y es lo que yo llamo la respuesta del Siglo XVIII, es decir, una respuesta por el conocimiento, por espritu crtico. Yo dira que estas dos respuestas tienen sus valores, pero hay que ser lcidos sobre sus lmites, la evolucin del mundo nos impide regresar directamente a la tradicin, hay una especie de sofismo que est presente. Para volver a la tradicin habra que oponerse a fuerzas que nos impiden volver hacia atrs, es una tarea desesperada. Y en cuanto al conocimiento, no es lo suficientemente fuerte para oponerse a las derivas a las que queremos escapar. Qu puede el conocimiento cientfico contra el mito, contra la publicidad, contra el deseo de entretenimiento, contra la bsqueda del placer? Sobre todo si tenemos la honestidad de reconocer que el conocimiento cientfico es exigente, que demanda esfuerzo y, por lo tanto, no es accesible a todo mundo, no hay que hacerse ilusiones sobre su podero. La base misma de la cultura es actualmente problemtica, la base de la cultura es la transmisin de la educacin, son tan problemticas como indispensables, vivimos en sociedades en donde la educacin es amplia, es un progreso inestimable en comparacin con lo que estaba pasando hace unos 100 aos, piensen en el analfabetismo.
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Estamos viviendo una poca en donde la educacin es amplia, pero en donde las tendencias en contra de la educacin son muchas. Hay muchas tentaciones, hay adiccin al placer y al sueo. Nos cuesta muchsimo transmitir cosas, mientras que hay una necesidad imperativa de transmitir conocimiento. La paradoja de nuestra sociedad, y no es la nica, es que se basa en cada vez ms en el conocimiento y es lo que se llama el capitalismo cognitivo, por ejemplo reposa cada vez sobre el conocimiento, pero cada vez nos cuesta ms trabajo transmitirlo, hay cada vez ms nios escolarizados, pero uno se queja de que no sepan nada, se lamenta la crisis de la contratacin de los investigadores jvenes, una vez ms este marco es un poco esquemtico y yo creo que no es tan pesimista de la situacin. Pero en relacin con esto voy a reflexionar sobre la filosofa en la enseanza media. Voy a hablar de la filosofa en la enseanza superior sencillamente, el nivel de bachillerato. Me parece que deben de haber tres tipos de objetivos en esta enseanza. Primero, favorecer una reflexin filosfica, es decir, conceptual e intelectual ms que concierne el sentimiento o la creencia, debe ser una reflexin que sea til al desarrollo personal y cvico a travs de la maestra de capacidades de anlisis, de argumentacin y de contextualizacin de las cuestiones. Este primer punto es un punto ms de mtodo que de contenido, hay que favorecer una reflexin filosfica para desarrollar capacidades y anlisis, argumentacin y contextualizacin de cuestiones. El segundo objetivo es contribuir a la toma de conciencia de la pertenencia a una cultura particular a travs algunas de sus realizaciones a la vez que se inscribe esta cultura en el marco mundializado en donde no se puede situar. En tercer punto hay que contribuir a un enfoque transdisciplinario de los problemas cientficos, tcnicos y de sociedad en su actualidad, es lo ms interesante hoy de la investigacin cientfica es que muchas veces es transdisciplinaria, implica varias disciplinas y que muy seguido no est organizada. En la Universidad de Todos los Saberes haba yo organizado una serie de conferencias sobre el trabajo cientfico en las interfaces, porque desde hace 50 aos la mayora de los grandes descubrimientos cientficos se hacen de forma improbable, inesperada en relacin con la divisin disciplinaria universitaria. Yo dira que para ello hay que concebir una filosofa y una pedagoga renovadas.
El alumno, el estudiante debe desarrollar costumbres, hbitos y anlisis de argumentacin, de abstraccin y de generalizacin en el enfoque de los problemas sin caer en el verbalismo. El estudiante adems debe hacer esto lo ms seguido posible a partir de los conocimientos y de las prcticas que ya dominan, tanto en ciencia, en artes, en economa, en historia y en humanidades; adems hay que hacerlo a partir de las grandes escuelas, de pensamiento filosficas, realismo, empirismo, idealismo, materialismo, como se definieron en la disciplina filosfica. En relacin con este punto, que podr parecer reaccionario, porque hoy se reconoce el carcter inevitable del relativismo; no me opongo a esto, pero yo creo que en una poca de desorientacin de los espritus, de las mentes, tanto en trminos cronolgicos que de estructura intelectual, hay que dar una nueva oportunidad a la construccin de las ideas, para permitir a las mentes que se estructuren. En el fundamento de la filosofa hay una parte dogmtica de la historia de la filosofa para explicar las etiquetas, las designaciones, las doctrinas, digamos dos grandes lneas, y yo dira que este aprendizaje tambin debe dar lugar a las filosofas no occidentales, filosofas orientales que constituyen el marco de reflexin de una parte muy importante de la humanidad, y que lo siguen constituyendo. Un viejo profesor francs, me deca que cuando hicimos las reformas universitarias en Francia, despus del 68, prcticamente en todas las universidades se eliminaron o se dejaron morir una disciplina llamada filosofa comparada que consista en ensear filosofas indias, chinas, hindes, budistas, japonesas, etctera. Y poco a poco todo este aspecto de conocimiento, otro diferente, desapareci y justamente es con la mundializacin de estos ltimos 20 aos, que la necesidad de un conocimiento comparado, reapareci. Por ejemplo, una de las editoras, editoriales universitarias ms dinmicas en este campo, es Hawa University Press, que se especializan en el comparativismo de la filosofa europea, oriental, occidental y filosofa de extremo oriente. Tambin este segundo aspecto, esta enseanza debe contribuir a la ciudadana y yo creo que las cuestiones abordadas deben ayudar al estudiante a situarse de forma lcida y consciente en el mundo contemporneo. Deben haber una cierta cantidad de nociones, como la tecnociencia, el medio ambiente, la biotecnologa, la nocin de
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comunicacin, la nocin de riesgo; el estudiante debe, ya que pertenece completamente a este mundo y que lleg hace poco, el estudiante debe poder diferenciar las condiciones de existencia del hombre en un mundo antiguo no tan alejado, pero casi desconocido por las nuevas generaciones y las de un mundo contemporneo pluricultural, pluritnico, mvil, informado y sobre informado, un mundo en donde el desarrollo cientfico y tecnolgico es el motor del desarrollo y el cambio, un mundo que tambin est desestabilizado por este desarrollo, en particular en su relacin con la naturaleza. Yo dira que los estudiantes deben ser sensibles a la complejidad del mundo y del medio ambiente, hasta ahora no he dicho nada original, diferente a lo que decimos aqu y en todo el mundo. Yo creo que ms bien voy hablar de mtodo. Debemos buscar la adquisicin de competencias, de habilidades determinadas, si yo dijera esto frente a un pblico francs yo creo que no podra terminar mi discurso, habra mucha oposicin. As que aprovecho su tolerancia, su hospitalidad para decir estas cosas. La filosofa debe llegar a un desempeo, no slo hablar de historias de filosofa. Primero se debe poder comprender, en cuestin de comprensin, yo creo que una enseanza en filosofa exitosa, debe permitir que los estudiantes comprendan un texto abstracto y argumentado, no forzosamente de filosofa, pero debe poder identificar las afirmaciones, el hilo de la argumentacin, las ilustraciones o ejemplos que sirven a la persuasin, las intenciones y tambin el estudiante debe poder reformular este texto con otros trminos, presentando sus articulaciones y sus resultados, incluso los errneos. Esto corresponde al dominio del desempeo que en la antigedad dependan del aprendizaje de la retrica, es decir, el arte de razonar y argumentar estas capacidades son tiles en todos los campos de actividad profesional. Por cierto, la mayora de los estudiantes del Siglo XVII o XVIII, incluso en el XIX, haban recibido formacin y enseanza en retrica que era enseanza de primera calidad y lo haban recibido a una edad muy temprana, por ejemplo David Hume, el filosofo escocs; fue a la universidad a los 12 aos. Hay que decir que la esperanza de vida no era muy grande, pero la madurez se explotaba al mximo. Ese es, por ejemplo, el desempeo, la capacidad de comprensin. Ahora las capacidades de razonamiento y el dominio conceptual. Yo creo que para el dominio conceptual con un curso de filosofa exitoso, los estudiantes deberan poder identificar o reconocer una cierta cantidad de grandes posiciones filosficas de la tradicin, por ejemplo, en un texto decir que
depende del realismo, del empirismo, racionalismo, idealismo, etctera. Tambin los estudiantes deben poder comprender la diferencia entre conocimiento, creencia, probabilidad, evidencia y prueba. Si ustedes observan cualquier noticiero, incluso de buena calidad, se fijarn que los periodistas no hacen la diferencia ya entre estas nociones. La posibilidad de reconocerse en los acontecimientos del mundo disminuyen. Los estudiantes tambin deben poder comprender las nociones de individuo, comunidad, nacin, derecho, obligacin, norma, moral, no forzosamente todas las nociones de la filosofa, pero ciertas nociones indispensables para orientarse en el mundo contemporneo. Tambin deben poder comprender algunas cuestiones epistemolgicas y metafsicas de los enfoques de las ciencias, las tcnicas y no hay que pedir demasiado, pero tambin hay que conocer algunas cuestiones metafsicas como las de libertad, de Dios, del mundo, de la existencia, y esto es lo ms difcil. Esto se refiere a un verdadero programa de filosofa que yo he redactado y que era poco peligroso porque es en una repblica en principio europea, muy pequea, independiente, era para Andorra y que me encarg definir y reescribir todos los programas de filosofa de los ltimos aos de bachillerato. Y antes yo pregunt cuntos profesores de filosofa se iban a ver afectados y me dijeron que tres, y de esos tres, uno no lo acept y cambi de disciplina y otros dos jvenes hicieron algo todava ms interesante que lo que yo haba definido y realmente hicieron algo maravilloso. Ahora, lo que acabo de decir se refiere a la enseanza secundaria avanzada, pero me parece que la filosofa puede aportar otras cosas si se le aborda mucho antes de la preparatoria. Yo trabaj por ejemplo con nios de secundaria entre 11 y 14 aos y es realmente la edad en que antes los nios abordaban los temas de retrica, el arte de razonar en seminarios, etc. Entonces, en este caso, no se trata de ensear la filosofa como un contenido terico, sino de iniciar a los nios a la reflexin, ensearles a reflexionar, analizar, argumentar a partir de situaciones de dilogo y yo creo que esa es una experiencia que yo mismo realic. Un poco por casualidad al principio porque me pidieron despus del ao 2000 una revista francesa para preadolescentes,
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Okapi se llama la revista, me preguntaron si quera yo tener ah una seccin de filosofa, me rasqu la cabeza, para preadolescentes dije y finalmente les propuse que s quera, pero a partir de conversaciones reales con nios. Y as yo trabaj durante varios aos con grupos de 12 a 15, nunca ms entre 12 y 15, y hacamos reuniones de dos horas por semana con un tema que se abordaba durante dos horas y la participacin era voluntaria, preguntbamos quin se quera inscribir a estas sesiones y todos los alumnos quisieron participar y entonces haba una lista de espera muy larga, porque muchos, muchos quisieron participar, y fue muy apasionante. Yo no escog el tema, la revista lo escoga y yo lo iba descubriendo al mismo tiempo que los nios, y se trataba de preguntar filosficas tpicas, por ejemplo, quin soy, me pertenece mi cuerpo, puede uno vivir solo, la muerte es el final de todo, por qu la guerra, etctera, y al final hice una recopilacin de todos esos temas, en dos volmenes, es la filosofa 100 por ciento adolescente y la continuacin en dos tomos. Y durante esas experiencias descubr varias cosas, primero la notable capacidad de anlisis en que tienen los preadolescentes, antes de que los deforme demasiado las ideas hechas, los prejuicios de grupo que son realmente muy malficos, todo lo que les cuentan los medios de comunicacin y en muchos aspectos estos nios eran mucho ms abiertos, mucho ms inventivos en razonamiento que mis estudiantes de la universidad, que yo atenda al mismo tiempo. Otra cosa que descubr fue la posibilidad de alcanzar un excelente nivel de reflexin, muchas veces muy tcnico, a condicin de no exponer doctrinas, sino tratando de plantear problemas, preguntas y recuerdo que les expuse mucho la concepcin de Quine, sobre la indeterminacin de la traduccin y la inconmensurabilidad de los esquemas conceptuales acerca de una pregunta sobre las lenguas. A todos los nios les interes muchsimo esa reflexin sobre el antroplogo que va a cazar con un indgena y encuentra a un conejo y el conejo, el indgena que dice que es un gavaga, y el antroplogo se pregunta si vio partes de conejo, un conejo o un elemento natural que coneja. Los nios pueden entender muy rpidamente estas cosas complicadas. Ahora bien, con algo que me interes mucho, fue que este tipo de experiencia no poda desarrollarse si no se enseaba primero a los nios un mtodo de dialctica, con principios muy simples. Cada uno toma la palabra a la vez y cada uno tiene que escuchar a los dems con mucha atencin. Nunca hay que burlarse
de alguien que dice o que cree que est diciendo una tontera, porque eso puede hacer avanzar la discusin. Nunca bacilar en preguntar qu quiere decir las palabras, saber reconocer cuando uno se equivoca y permitirse cambiar de va, cuando la discusin se bloquea. Entonces, yo solamente estaba retomando los puntos principales del mtodo socrtico, tal como lo expona el historiador de la filosofa francesa Vctor Goldschmidt en su libro sobre los dilogos de Platn; pero sobre todo, lo que yo vea era las ventajas cvicas de estas sesiones. Los nios aprendan a escucharse, a tomarse en serio entre ellos, enriquecan, matizaban su lenguaje, porque hay un dficit de lenguaje entre los nios y los jvenes. Yo me acuerdo de un nio de origen extranjero que vino a verme al final de una sesin y me dijo: Siempre hablamos de nacin y no s qu es. Y literalmente no saba qu era. Es un tema importante en el debate poltico en Francia, la entidad nacional; pero ese nio, joven de 17 aos, me dijo: No saba literalmente cmo utilizar ese trmino de Nacin Entonces, hay ventajas cvicas, los nios aprendan a escucharse, a tomarse en serio, enriquecan su lenguaje, desarrollaban su sentido del humor, incluso hacia ellos mismos, abandonaban algunas certidumbres muy hechas, tomaban distancias con los prejuicios y realmente me pareca que estaba participando en una formacin cvica y humanista que no es una panacea para una crisis de las culturas, es un remedio bastante artesanal, hay que luchar contra la desinformacin y el embrutecimiento de la televisin, pero es una forma de hacer frente a la dificultades. Ahora, quisiera abordar otro punto, el penltimo, antes de avanzar hacia mi conclusin, sobre la enseanza secundaria, es un poco fuera de su cuestionamiento, pero creo que puede ser positivo para ustedes. Los nios y los adolescentes se forman en el aprendizaje de cierto nmero de cosas a travs de los programas de enseanza y muchas veces a pesar de los esfuerzos de renovacin, en Francia son esfuerzos muy moderados en realidad, hay que decirlo, espero que aqu est ms avanzado, esos programas son muy librescos y los alumnos no ven muy bien para que sirven lo que quieren decir y, sobre todo, a qu prcticas corresponden. Y me parece, en este sentido, indispensable abrir la escuela y la preparatoria a gente que hace investigacin de alto nivel. Como lo he dicho en mi presentacin, fund y dirig una universidad popular a partir del ao 2000 y en el marco de esa
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celebracin, quisimos revisar todos los conocimientos con una conferencia cada da, en 2000 fueron 366 conferencias en la Universidad de todos los saberes, es muy cansado, no les aconsejo imitarme con una conferencia cada da. Y lo que yo quera y que aceptaron el Ministerio que financiaba, se trataba de insistir en las ciencias y las tecnologas, porque me pareca que como estamos en sociedades de cultura cientfica y tcnica, la gente se tena que dar cuenta de que es parte de su cultura la ciencia y la tcnica. Entonces, yo di mucha importancia a las ciencias exactas y a las tecnologas en esas 366 conferencias, dos tercios de las conferencias fueron sobre ciencia y tecnologa y un tercio sobre humanidades y ciencias humanas, con un fenmeno muy interesante, porque tuvimos mucho xito, pero siempre hubo ms pblico para las cientficas que para las humanidades, eso es muy interesante. Ver que el pblico realmente tena una demanda de aclaraciones sobre cuestiones cientficas. Lo que pas, y ah vuelvo a mi tema, a partir de 2005 seguimos con las conferencias para el pblico, pero decidimos tambin trabajar con los alumnos de preparatoria, con gente de secundaria y enviamos a los mismos investigadores de alto nivel a las preparatorias para que los alumnos descubrieran las actividades de investigacin. Entonces, un adolescente no tiene mucha idea de lo que es realmente la ciencia, la investigacin, el mundo del conocimiento, muchas veces sabe poco para qu sirve lo que aprende. Entonces, a partir de 2005 organizamos 140, 150 conferencias cada ao en la preparatorias, sobre todo los temas posibles que nos pedan: la adiccin a las drogas, el calentamiento climtico, las migraciones catastrficas naturales, pero tambin temas como el trabajo de los fsicos, que es la geologa, la geotcnica de las placas, etctera. Entonces, lo que nosotros queramos era que los alumnos comprendieran a travs de un verdadero especialista que es el trabajo del gelogo, palabras como identidades, comunitarismo, justicia, riesgo, etctera. Y me parece que una de las tareas de los universitarios actualmente es abrirse al mundo de la enseanza secundaria superior no solamente para simplemente reclutar clientes, pero tambin para realizar una misin de difusin de los conocimientos y de motivar y sensibilizar a los jvenes para sus futuras orientaciones.
No es posible que como la orientacin es un tema realmente crucial en los circuitos escolares secundarios o de preparatoria, si el alumno tiene un poco idea de las posibilidades que tiene creo que se pueden hacer muchas cosas. Y ahora paso a mi conclusin. No hay que creer que estas iniciativas acaben con la tontera y el embrutecimiento, es difcil neutralizar los efectos de la publicidad, de la telerrealidad, de la telebasura, etctera, etctera. Pero la idea est en el centro de mis propuestas como en muchos debates a los que he asistido, es que la reflexin es esencial para una cultura que deja espacio para una mirada crtica. Mi conclusin sera un poco menos optimista, pero ms matizada. Yo creo que se puede hacer mucho ms en nuestras sociedades para la reflexin y la ilustracin de los ciudadanos, creo que se puede hacer para su educacin y la transmisin de los valores, pero a condicin de saber cmo hacerlo y no seguir los viejos esquemas acadmicos, no caer ya en los altos efectos de moda y de los medios de comunicacin. Una gran parte del esfuerzo sobre la educacin es un esfuerzo que se hace en formas acadmicas. Hay que inventar nuevas formas, nuevas formas de sensibilizacin. Un ejemplo, uno de los tantos investigadores que mandamos a las prepas de una pequea ciudad francesa ya perdida me deca que al final de su conferencia los alumnos le pidieron un autgrafo. Me dijo que eso es un poco extrao, pero contest que esos adolescentes no tienen ninguna oportunidad de ver algn verdadero investigador. T le presentaste tu trabajo, es una investigacin joven, un investigador joven, alguien que est constantemente en el campo viendo las placas tectnicas y todo lo que pasa ah en el mundo. Entonces, hay que saber innovar, no es un curso sobre la geotecnia de las placas por un buen profesor, realmente hay que ir a ensearles las cosas realmente como son y motivarlos tambin. Entonces, creo que es un error de los gobiernos democrticos no hacer suficiente ni de manera inteligente por la educacin. El saber no se puede ensear y difundirse como antes. Ahora bien, hay incoherencias, quedan incoherencias y contradicciones entre los valores que profesamos, y todas las contradicciones no son susceptibles de tener una solucin o disolverse a travs de la educacin o de la comunicacin. Muchas veces nos presentan la filosofa como una interaccin, una comunicacin, pero hay que poder instaurar una comuni-
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cacin sin lmites, sin restricciones y eso es imposible, prcticamente en nuestras sociedades. Hay valores que realmente son incompatibles e irreconciliables, y a veces tenemos que tomar partido. Los valores del espritu crtico son casi irreconciliables con los de la fe religiosa. Los valores de la libertad pueden ser incompatibles, ms all de cierto punto, con el individualismo y con los valores de la igualdad. Los valores del individualismo entran en conflicto con los de la especie, los valores del humanismo y de la benevolencia, pueden ser incompatibles con los de la sobrevivencia y la autonoma, etctera. Hay conflictos graves, antinomias, para los cuales no hay una repuesta toda hecha y yo creo que la cultura es un segundo medio que nos pone en relacin con el exterior. Si consideramos que es un segundo medio, aunque sea artificial y al final de cuentas es natural, es una caracterstica de la naturaleza humana, pues queda poco espacio para la reflexin y la crtica; porque hay que admitir que finalmente la vida comete sus errores y tambin encuentra sus soluciones. Pero si consideramos que ese segundo medio permite al ser humano tomar hasta cierto punto su suerte en sus manos, le permite innovarse, liberarse, pues entonces hay un gran margen de accin y mucho ms espacio para la reflexin, para la accin. Y por mi parte, yo soy ms bien empirista y no especulativo, pues yo dudo mucho entre esas dos visiones, considerando la especie humana en general, tiendo ms bien en creer en la primera opinin; o sea, que la cultura es parte de nuestros medios biolgicos, y el lugar de la cultura es marginal, la cultura evoluciona igual que nuestra especie humana. Pero como filsofo apegado a la cultura de las luces, prefiero la segunda solucin. Y por eso creo que es posible y es fructfero reflexionar sobre la cultura y que se pueden hacer cambios, como los que recomiendo con la enseanza de la filosofa; pero esto no debe cegarnos y hacernos creer que somos todopoderosos. Muchsimas gracias.
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El papel de la filosofa en educacin para la ciudadana y cultura contempornea dentro del marco de la crtica de la razn instrumental
Dr. Guillermo Jos Man Garibay A saber, primer postulado, la estricta distincin entre naturaleza y cultura, y segundo postulado, la dicotoma sujeto a objeto a travs del planteamiento historicista. El primer postulado se niega, porque el hombre o mejor dicho el fenmeno humano, se encuentra ya ubicado dentro del escenario de los artefactos tecnolgicos, desde ah es necesario entender no slo al hombre actual y a su espacio vital, sino adems sus mltiples relaciones frente a la divinidad, a los animales, a las fuerzas de naturaleza, etc. El segundo postulado del humanismo filosfico se niega, porque se presenta la historia natural de la especie y la historia espiritual del individuo, como dos relatos enfrentados que distinguen y separan el vivir del habitar, el adiestrar del educar, siguiendo la tesis michiana de que el hombre es el resultado de programaciones y adiestramientos, de ciencias o lgica y ciencia espiritual. La historia de los procesos antropotcnicos capaces de cambiar el rostro del hombre y del mundo, ha dado lugar al nuevo espacio humano, esto es, al espacio urbano, poblado de signos, seales, smbolos, mquinas, herramientas, prtesis e intervenciones quirrgicas, o sea, de la irrupcin de los artefactos tecnolgicos en la constitucin de la vida humana. La cohabitacin con elementos tecnolgicos, cuyo estatus ontolgico no ha sido suficientemente aclarado hasta el da de hoy, constituye el desafo principal de la filosofa y educacin humanista actual. El problema adquiere relevancia, sobre todo porque bajo la perspectiva tecnolgica, el mismo estatus ontolgico del hombre permanece hermtico. Hoy da el hombre mismo es un derivado biotecnolgico sin subjetividad propia, frente a la invencin de la inteligencia artificial y el descubrimiento del genoma humano, situado en su habitacin y educacin bajo el signo de las nuevas polticas de diseo de la especie. Muchas gracias. Yo s traigo una ponencia preparada y voy a proceder a leerla, para que me d tiempo de poder exponer el mayor nmero de las ideas que tengo preparadas. Deseo hacer mi reflexin sobre el papel de la filosofa en educacin para la ciudadana y cultura contempornea dentro del marco de la crtica de la razn instrumental, tal y como la plante la Escuela de Frankfurt, sobre todo Theodor Adorno y su discpulo Peter Sloterdijk. El marco de discusin es entonces el conflicto entre civilizacin y cultura o formulado de manera distinta entre humanismo y deshumanizacin. El humanismo filosfico se ha entendido como la creacin del hombre por el hombre, en un doble sentido expresado por las palabras de similar fontica que significan a saber una, Ethos, hbito y la otra, igual fontica, etos, habitacin. Desde aqu construir al hombre representa una doble labor al interior y al exterior del hombre mismo. La primera, ajustar los hbitos del animal racional a una norma o ley con el fin de convertirlo en ser humano virtuoso, y la segunda, crear un refugio o habitacin que proteja al hombre de las fuerzas naturales. De esta manera el humanismo filosfico se entendi a contrapelo el salvaje brbaro y de las fuerzas naturales que amenazaban la vida del hombre. Las corrientes de la filosofa actuales se encuentran empeadas en dar cuenta del fin del humanismo, la ltima gran filosofa de la historia y en su lugar se prev el advenimiento de una nueva era posthumanista, que se definir a contrapelo del humanismo filosfico, negando sus postulados fundamentales.
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A partir de esta situacin se hace necesario desarrollar un pensamiento integral o ecolgico que supere el dualismo entre lo natural y lo artificial, propia de la miopa del presente, que no puede o no quiere prever la unidad de un nico entorno tecnolgico. El pensamiento integral o ecolgico que podra llamarse ecologa filosfica, vendr a constituir una nueva cosmologa del hombre urbano, o sea, una visin del entorno realizada por el hombre, producto de la tecnologa. En este sentido, hay que entender el hombre urbano como el ente que se relaciona con su entorno a travs de la conformacin de espacios tecno-habitables. Nadie escapa a la urbanizacin o transformacin tecnolgica, no hay lugar que no est ocupado y transformado por ella incluyendo al hombre mismo. Este hecho innegable da lugar a una nueva poltica de la cohabitabilidad entre dos entidades: los hombres y las mquinas, ambos hasta el da de hoy ms o menos diferenciados a travs de sus supuestas purezas o impurezas. La urbe como hbitat de exclusivo de la especie humana se presenta hoy da bajo la forma de una hper-esfera conectada hacia afuera reticularmente. Para el filsofo alemn Peter Sloterdijk, el prefijo hper revela la condicin de los tiempos actuales por lados de experiencias exacerbadas que anuncian la llamada Era del Paroxismo, producto de la tecnologa y del consumo, aunque bien miradas las cosas el prefijo hper apenas se constituye una medida adecuada de la actual vida humana de donde deriva la necesidad de una hper poltica a un mundo hper-complejo, poblado de hper-multitudes de individuos solitarios, cosa en comn, que el afn de xito personal reflejado en un abundante consumo. Hper remite tambin al estatus hbrido del hombre como espcimen ciber biocultural, producto de una evolucin humana que tiene sus orgenes en un suceso antropolgico fundamental, el humanismo filosfico, entendido como la creacin del hombre por el hombre. En el marco de una filosofa del nuevo siglo es menester ofrecer una semblanza del humanismo del presente y del pasado que sirva de explicacin al surgimiento del hombre urbano y autoprogramable, esto tambin podr entenderse como una revisin gentico-tcnica de la humanidad de nuestros das. El proyecto humanista del pasado tuvo como puesto a la barbarie, la que no desmiente el hecho de que precisamente aquellos pueblos y culturas que mayormente se definieron a contrapelo
de la barbarie hayan sido al mismo tiempo las que mayormente recurrieron a la barbarie, se informa de destruccin guerrera, esclavitud de otros pueblos o depredacin y misericordia de la naturaleza. No obstante, quien hoy se pregunta por el futuro del humanismo y de los medios de humanizacin como la educacin y el espacio urbano, quiere saber si quedan esperanzas de dominar no ya las tendencias biolgicas que apuntan a la barbarie del hombre, sino las tendencias domesticadoras de la tecnologa y el consumo. Es sabido que en el pasado el humanismo clsico quiso neutralizar la naturaleza humana mediante la educacin y la urbanizacin del espacio, por ello los pueblos de occidente se organizaron como ejrcitos de construccin y alfabetizacin compulsiva creando un humanismo pragmtico y programtico que deriv en el anhelo de un nico modelo de sociedad humana con formas nicas de convivencia social, organizacin poltica y educacin civilizada. Con ella se sembr el germen de la ambicin imperialista de los estados nacionales de los siglos XIX y XX, porque los fantasmas del socialismo poltico sus sueos eugensicos y sus ambiciones de poder y control absolutos a travs de la seleccin artificial humana de cuo neodarwinista fueron inspirados tambin por el propsito de crear al hombre por el hombre. El hombre autoprogramable de las tecnologas genmicas y cibernticas del presente cumple fielmente el delito totalitarista de lograr una higiene mundial que expurgue del hombre su bestialidad. No es necesario en este lugar de sacar la posibilidad de crear lo que ofrece la biotecnologa para el desciframiento del cdigo antropotcnico; no es tampoco necesario indagar por las posibilidades reales de un diseo humano que transforme el fatalismo del nacimiento en una situacin opcional, gracias a la seleccin y ajuste prenatal. Importante ahora es ver que la nueva ingeniera biotecnolgica busca cimentarse en una sociedad autoprogramable gracias a las conquistas tecnolgicas del espacio urbano y de los diversos discursos educativos. La nueva utopa tecnolgica describir la comunidad humana como un parque zoolgico donde todas las especies humanas convivan ordenadas, clasificadas y dispuestas a inseguridad para la observacin y el control. Sumado a esto, es necesario mencionar que actualmente no se vive desde la conciencia histrica, sino desde la nueva ficcin
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fundacional de mercado. Estas son las responsables de las nuevas culturas originarias, el lugar de la espiritualidad, ms all de la religin, el arte o incluso la ciencia. Las naciones modernas, no son sino poderosas ficciones de los consorcios comerciales, presentadas al pblico domesticado como alianzas de amistad y concordia. Por ello, da igual si para alguien es ms autntica una ficcin de estado liberal antes que una ficcin de estado totalitario, porque ambas ficciones son producto del mercado. Esto es de la misma forma que se vende una noticia sobre la democracia occidental, se vende, otra sobre el autoritarismo musulmn, porque tanto la primera necesita para su debida inteleccin de la segunda, como la segunda de la primera. Desde ah tambin adquiere sentido el problema de la construccin del hombre por el hombre, por tanto de la educacin y del espacio urbano. El mercado dispone que sea la propaganda mercantil y la comunicacin de masas las que educan y ensean valores de convivencia; por tanto, la socializacin es consumo, la cohabitacin, el centro comercial. Sloterdijk dijo: Ofrece una explicacin de este fenmeno al referirse al proyecto educativo de los humanismos nacionales, de perodo comprendido entre los aos 1789 y 1945, porque segn l, en este lapso de tiempo, se dio el intento ms acabado de domesticacin ilustrada, donde la educacin hace mejor a la ilustracin militar, que encubri la imposicin de un canon nico de interpretacin cultural. Desde esta perspectiva Sloterdijk afirma que el nacismo fue paradjicamente un producto ms de la ilustracin as como de los rostros del humanismo filosfico, como otros distintos fueron tambin el americanismo y el Bolchevismo. La reaccin humanista de los siguientes aos, 1945, dara lugar a un plan de regeneracin fincada en tres ejes, a saber el cristianismo, a la David Bell, el existencialismo de JeanPaul Sartre, y el marxismo o el socialismo real. Todos buscaran a su manera la restauracin del ideal humanista, pero sin xito a alguno, principalmente su fracaso se debi a dos cosas: primero, a la falta de reorganizacin de las estructuras econmicas y polticas, empeadas en acumular riqueza y poder, y segundo, al abandono tcito del ideal ilustrado de una sociedad libre, igualitaria y solidaria. En su lugar el humanismo contemporneo cre con ayuda de la tcnica un nuevo modelo educativo y urbano que tendra como presencia o derivado la sociedad del entretenimiento, mientras
la educacin prepara para el entretenimiento, el espacio urbano se constituye como un proveedor inagotable de experiencias de consumo placentero. Sloterdijk plantea no errar en sus opiniones, cuando afirma que el papel del humanismo en esta historia, contina siendo el de desarticular las tendencias de la barbarie mediante una poltica de diferenciacin, seleccin y eliminacin de los entes no aptos para la cultura. Este mecanismo se erigi desde el perodo ilustrado de la alfabetizacin general. Con su propsito manifiesto de escindir la cultura escrita de la no escrita, la europea de la fornea, la civilizada de la salvaje. Esta diferenciacin seleccin eliminacin, repercutira en la clasificacin de los hombres en letrados e iletrados, hombres con oportunidades y sin ella, hombres de xito y fracaso. Y aqu habra slo un paso a considerar al hombre como un mero animal a domesticar, con el rearme de su subjetividad a travs de la autoprogramacin tecnolgica. Este desplome del humanismo haba sido ya augurado por Heidegger y seguido por Peter Sloterdijk, en su obra: Normas para el Pacto Urbano.. Ah propondra, como salida a este ciego destino, una nueva narrativa de la historia social del ente urbano, donde la pregunta por el ser incorporara la antropotcnica, entendida como la condicin determinante del hombre contemporneo. Sloterdijk afirma que el ente urbano, primer exponente de la vida sedentaria, entiende el habitar y la casa como una especie de vuelta al refugio primordial, lugar donde se suplen las carencias, el nacimiento prematuro y se erige como la condicin primera del nacimiento del humano, con el habitar y la casa el hombre se domestica a s mismo, luego de la cada o nacimiento. Por ello, la casa es ocasin de los primeros impulsos tericos asociados a la mirada a travs de la ventana, entendida como el agujero en la pared, desde donde se contempla y reflexiona sobre el amenazante mundo exterior. La humanizacin es desde el comienzo, un proceso ligado esencialmente con la urbanizacin y tecnologa en el que naturaleza e historia se articulan como soporte del mundo urbano, porque solamente as se inserta la historia del hombre dentro de su biologa, dando lugar al discurso evolucionista.
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Si bien en todo esto resuena la metfora de Heidegger y su imagen del lenguaje como la casa del ser. La casa para Sloterdijk es un artefacto no yo para la formacin del hombre, sino para su domesticacin y la tmida mirada al exterior remite antes a la produccin de hombres pequeos, tal como Nietzsche lo dijo en boca de su Zaratrustra, aludiendo a los mtodos del humanismo occidental para el dominio de los hombres. Sloterdijk piensa que en la medida en que hoy y a la tcnica vaya dando luz a un nuevo poder de dominio, se volver tentador para el hombre el aplicarla. Me salto un pedazo para ya concluir. Conclusiones: La sospecha de Nietzsche contra toda cultura humanista irrumpe nuevamente para revelar el secreto de la domesticacin humana, l llam por su nombre a los tentadores del monopolio dela crianza, el maestro, el sacerdote, el mdico, quienes se presentan a s mismos, como amigos del hombre, sin revelar su funcin silenciosa de seleccin y crianza. Hasta el da de hoy la polmica ha seguido propagndose en los mismos trminos ganaderos que suscitan siniestros recuerdos eugensicos, pero sin contener la voluntad de saber que si a las actuales condenas en la domesticacin y urbanizacin urbana. Esta voluntad de saber puede hoy da articularse en las siguientes preguntas, y con eso concluyo: Primera pregunta, frente a la era de la informacin, la era de la biotecnologa con los alimentos transgnicos, la fecundacin artificial y elaboracin cartogrfica del genoma humano, uno se pregunta si no habr que repensar el cuidado y formacin del hombre en el mero marco de la domesticacin, ya que quiz en un futuro prximo estaremos frente a la repeticin programada de seres humanos. Segunda pregunta, frente a esta domesticacin surge la pregunta, qu puede domesticar an hoy al hombre, si el humanismo filosfico naufraga? Tercera, qu puede hoy domesticar al hombre si va hasta el da de hoy sus esfuerzos de automoderacin lo han llevado precisamente abusar del poder a toda costa y contra todo ente? Y cuarta y ltima pregunta, qu puede domesticar al hombre adems del humanismo filosfico? si en todos los experimentos actuales de educacin urbanizacin, queda poco claro hacia dnde educan los educadores. Muchas gracias.
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La filosofa como fundamento de la reflexin, de tica y de los valores

Jos Moreno Daz La filosofa marca pautas para hacer libre y responsables a toda persona. Es la manera de querer mejorar sin afectar a la ciudadana a estar comprometido con uno mismo y con los dems. Tomando en cuenta la filosofa en mi situacin de estudiante y como lo maneja Fernando Savater, en cuestiones que nos preocupan a todos los seres humanos, como es la muerte, la vida, el universo, la libertad y la justicia busco, pienso y en verdad hay cosas que an no alcanzo a entender pero espero encontrar respuestas que me den claridad en mis ideas. Es por eso que como estudiante, considero de vital importancia la filosofa para la educacin en una ciudadana responsable y participativa en beneficio de la comunidad. Los cientficos a diferencia de los filsofos, investigan casos particulares o concretos relativos a su ciencia, en cambio la filosofa es el resultado de lo aprendido a travs de la experiencia. Bueno, implement lo que es la filosofa, tomando el anlisis, la reflexin crtica y las formas de decisin informadas. Ayer que estaba en el hotel con el profesor Cuate, me hice unas preguntas que a lo mejor ustedes tambin se han hecho y una de ellas dice: Qu papel juega la filosofa en m, dentro de mi mbito social? Y me dije: La filosofa juega un papel importante y destacado, ya que despierta el inters de aprender, el de desempearme correctamente en mi sociedad a fortalecer el desarrollo cognitivo para aprender de las situaciones diarias y necesarias, que me forjen, y logre tomar la decisin correcta y madura. Otra de las preguntas fue: Por qu existe ese inters de la filosofa dentro de m? Y me dije: Me interesa porque mediante la filosofa construyo competencias, con un aprendizaje analtico, crtico y reflexivo en la vivencia de situaciones que me permitan ser correcto y feliz en mi vida. As tambin hago hincapi en la tica y valores pues con su prctica ser responsable, respetuoso, tolerante y participante, y porque no, un ciudadano ejemplar.
Como se pueden dar cuenta, no tengo mucha preparacin pues soy un estudiante de educacin media superior en su quinto semestre. Ms que nada, deseo darles las gracias por la invitacin y creo que soy bendecido pues la verdad, estas oportunidades no se nos dan a todos. En verdad mil gracias. Prepar unas breves palabras, espero y les gusten. Quiero hacerlo muy corto porque s que hay mucho trabajo y no quiero entretenerlos y bueno, empezar con una pequea reflexin que dice: Al pueblo no puede ofrecerse como norma de accin tratados abstrusos de filosofa, pero s es posible mostrarle que los hombres superiores son quienes mejor han realizado la naturaleza humana Antonio Caso. La filosofa, como tema de estudio es sobresaliente y relevante en nuestra vida, es muy importante, al llevarlo a cabo y tomar conciencia de que la filosofa es el aprendizaje que le muestra a cualquier individuo, el por qu y el para qu de las cosas. La filosofa como fundamento de la reflexin, de tica y de los valores, nos llevan a ser ciudadanos formados para vivir y convivir desempendonos en una sociedad comprometida con los criterios que sta establece, para una convivencia armnica; por lo tanto, la filosofa juega un papel trascendental en nuestra formacin educativa y comunitaria. Sustentada en principios objetivos lgicos, crticos y reflexivos la filosofa nos permite fundamentar y explicarnos de manera sustancial y correcta situaciones de la vida destacando ideales y esperanzas para mejorar a cada uno de nosotros como ciudadanos. En el ambiente estudiantil se forja de manera ntegra al alumno, que debe contribuir al inters colectivo o social sumndose y aplicando las competencias adecuadas en su campo laboral, profesional y familiar.
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Por ltimo me pregunt: Cmo me gustara que se implementar o se impartiera la filosofa? La filosofa me gustara que se implementara en los estudiantes de una manera dnde se d un ambiente de anlisis crtico, democrtico, vivo que permita al estudiante crear conciencia propia de sus descubrimientos, de la construccin de conocimientos y desarrollo personal, que logre aplicar durante las necesidades de la vida, y sea consciente de reconocer en la filosofa a la madre de todas las ciencias. Y por ltimo cerrar con una pequea reflexin y dice: La filosofa no inventa sus objetivos o temas de reflexin, los obtiene de algo hecho y consolidado a travs de la historia como la cultura humana, con todos sus valores y aportaciones. Gracias.
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Filosofa prctica e historia

Jeannine Olivares Romero palabra bajo el resguardo de la igualdad conferida por la ley. Es entonces que bajo ciertas circunstancias, llammosle cvicas, esto es, bajo cierta prctica de ciudadana se propicia una nueva forma de pensamiento. Paradjicamente a partir de entonces este ha supuesto el eje de toda instauracin de procesos civilizatorios en occidente y an ms all, en tanto se erige como un conducto de la racionalidad. Se dice paradjico, pues a pesar de las condiciones propicias en que surge la filosofa, su prctica no fue del todo bien vista por una parte de la sociedad, proclive a preservar la tradicin. El ejemplo extremo de ello lo fue el conocido proceso judicial a que Scrates se someti y que culmin con su muerte. Entre otras cosas, este personaje, en el que para muchos se conjugan las caractersticas del filsofo, vendr a poner en cuestin con sus enseanzas y forma de vida, las creencias y costumbres del ciudadano comn. Ser tambin acusado de corromper a la juventud, pues eran precisamente los jvenes, a quien es l atraa y transformaba ante la alarma de su progenitores. Otros muchos filsofos, a lo largo de la historia, han fungido un papel semejante y experimentados riesgos lmites como el filsofo ateniense. Ante esta retrospectiva mnima y especfica sobre el papel de la filosofa en la antigedad, es posible decir que a partir de ella se funda o crea ciudadana, cuando vemos que la actividad filosfica tiene entre sus tareas justamente poner en duda la validez y efectividad de las instituciones en que la plis se asienta? Como se ha dicho, la filosofa es un producto poltico, que se gesta dentro de la ciudad y que, bajo ciertas circunstancias, dado cierto desarrollo, le es inherente y se vuelve indispensable tanto para la vida colectiva como para cada individuo en particular. Pero en la estructura social que hoy impera, y que hace al intercambio de bienes el ncleo de su dinmica, dicha tarea se desdibuja. Qu es lo que la filosofa da a cambio?, se obtienen mejores ganancias o un mejor puesto a travs de ella?, qu aporta a los cambios tecnolgicos que se suceden da con da? No habr una respuesta contundente a cualquiera de esas preguntas. No, al menos, de forma inmediata. Pues la filosofa no cobra inters en un avance o desarrollo en ese sentido. Su inters primero, parecer ingenuo decirlo, es el hombre. Sin embargo, como Scrates y ms tarde Nietzsche nos
Como ha sido sealado desde hace tiempo, aun cuando la filosofa implica una renovacin reiterada, as como el cuestionamiento del entorno en que se gesta, ella misma nunca se desprende de su historia.63 En ese sentido, si bien se suele pensar a la antigedad, o a todo tiempo pasado, como caduco, para entender el papel que la filosofa juega en un tiempo y lugar determinado se hace necesario recurrir, a travs de diversas aproximaciones, a esa historia que la instituye. A partir de ello, aqu se intentar vincular la tarea que la filosofa lleva a cabo en la formacin del ciudadano, por medio de interpretaciones recientes que muestran a la filosofa antigua como una prctica o modo de vida. Con lo anterior, sin embargo, hemos dado por sentados dos temas controvertibles aun al interior de ciertos sectores acadmicos, y que conviene dejar asentados con el fin de destacar el carcter prctico que la filosofa tiende a adoptar en nuestros das. Uno de ellos es el que considera que sta se desarrolla en ciertos lugares y en ciertas lenguas. Dando de esa manera continuidad a una perspectiva elitista, que asume a esta disciplina como reservada a doctos especialistas en determinada corriente de interpretacin o anlisis filosfico. El segundo tema que ha quedado implcito en lo anterior, se halla en la afirmacin de que, en efecto, la filosofa juega un papel dentro de la sociedad y, por tanto, justifica su inclusin como materia de enseanza. Ahora bien, desde su nacimiento la filosofa se constituy como un producto y un ejercicio poltico, su aparicin no se entiende si no es dentro del ambiente cultural que privaba en las ciudades griegas, concretamente en Atenas del Siglo V antes de nuestra era. Es ah donde primero los sofistas y ms tardes Scrates y sus contemporneos hicieron uso irrestricto de la
63 Vase especialmente Taylor, Charles, La filosofa y su historia en Rorty, R., Schneewind, J. B., Skinner, Q., La filosofa en la historia, tr. Eduardo Sinnott, Barcelona, Paids, 1990, pp. 31-47; Wahl, Franois, Qu sera la filosofa sin su historia? en Vattimo, Gianni (comp.), La secularizacin de la filosofa, tr. Carlos Cattroppi y Margarita Mizraji, Barcelona, Gedisa, 1992, pp. 135-151. En su texto, Taylor hace notar que la equiparacin entre filosofa e historia se presenta desde Hegel.
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lo advirtieron, a nosotros se nos olvida con frecuencia nuestra propia condicin y ser necesario que alguien nos la recuerde continuamente. Nosotros dice ste ltimo los que conocemos somos desconocidos para nosotros, nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos.64 Pues bien, sa ser una de las funciones, la ms elemental, que la filosofa tenga en cualquier sociedad. Aunque no bastar con ello pues, como en algn momento todos nos hemos percatado, esa condicin resulta problemtica en ms de un sentido. Y de ello da cuenta la historia de la filosofa que se erige as como la gran plaza pblica, abierta al tiempo, donde se hace factible escuchar las voces de los que se han detenido a discutir quines somos y cmo vivir. Por tanto, a ninguno se le debe privar o pasar desapercibida esa discusin, que por lo dems no deriva en una mera pasividad, sino que desde siempre ha instado a tomar conciencia de uno mismo, de los otros y del entorno que se comparte. Se trata de tomar cuidado de nosotros mismos y, por tanto, de la construccin consciente como mujeres y hombres. Aun cuando el carcter crtico que conlleva esta actividad en principio incomode, a travs de l, se hace posible proyectar una nueva forma de ser y de construir nuestro entorno. La filosofa entonces redita en un progreso hacia mejor de nuestra existencia y de las acciones que llevamos a cabo, manteniendo de este modo vigente el inters del movimiento humanstico. Lo que invariablemente se reflejar en cualquier actividad profesional por la que optemos. Por lo dems, asimismo se convierte en una prctica poltica. Pues si bien las transformaciones que se generen en lo social y poltico, no se vern reflejadas en el corto plazo; contrario a lo afirmado por Marx, las ideas transforman al mundo. En nuestro tiempo, por ejemplo, an perviven plasmadas en las constituciones polticas de los Estados, las concepciones de los estoicos. Y ni duda cabe que el ideal de stos, sobre una ciudad o comunidad universal, de una cosmpolis, se encuentre proyectada en la conformacin de una asociacin de naciones como lo es la ONU. En este mismo plano, los planteamientos tericos en materia poltica, permiten orientar, dotar de un sentido, al Gobierno de un pas con el fin de que la convivencia entre sus ciudadanos sea menos pobre, menos austera que el modelo de vida ofrecido por una economa de mercado. En este sentido, se evidencia que las propuestas filosficas, como de alguna manera lo sealara Maquiavelo, debera concernir en primera instancia al prncipe, al gobernante. Mxime tratndose, como es nuestro caso, de una forma de gobierno democrtica o que pretende ser democrtica. No obstante, es en los individuos en quienes la filosofa logra y opera los cambios ms inmediatos. De qu manera? Pues
64 La genealoga de la moral, tr. Andrs Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1972, 17.
desde aquella percepcin comn y distante a que nos hemos referido en un inicio, e incluso cuando llega a favorecrsele, se le adjudica un status de sofisticacin erudita, lejana a los intereses de la vida cotidiana. Entendida de esta manera, la filosofa se encripta y se torna ajena e incomprensible a un pblico no enterado o aprendiz. Podra decirse que lejos de atraer y activar la lectura de estos textos, su exposicin en estos trminos, la disuade. Tarea que por el contrario debera propiciar ella misma. Por otra parte, su enseanza en las instituciones donde se imparte a nivel medio superior, e incluso superior, casi siempre se remite a una exposicin cronolgica de las principales doctrinas. As, en el primer acercamiento que el alumno tiene hacia ella, se dan por irrefutables y categricas aqullas propuestas tericas controvertibles desde su gestacin. Se despoja con ello del factor que justifica denominar coloquialmente a la filosofa como la madre de todas las ciencias, en tanto para lograr el conocimiento, insta a emplear diversos procedimientos de prueba y argumentacin. No cabe duda de que stas son unas de las primeras dificultades que presenta la filosofa cuando se busca aproximarla a jvenes lectores, as como justificar su enseanza. Pero, si se repara, lo mismo puede ser dicho de materias por las que no se cuestiona su pertinencia en los programas educativos, y que su campo especializado por el contrario se pondera. Difcilmente se debatir la obligatoriedad de las matemticas o la biologa, aun cuando para la mayora sean incomprensibles la fsica cuntica o las ciencias biomdicas. En estos das el filsofo e historiador francs Pierre Hadot, ha llevado a cabo un destacado anlisis que muestra el carcter prctico que desde sus inicio implic la profesin filosfica. Carcter echado en falta hoy en da al tratar de definirla y pretender ensearla. En el mismo tenor en que ms tarde lo interpretar Michel Foucault, Hadot identifica determinados ejercicios ejercicios espirituales, los llama l, tendientes a transformar al sujeto que los lleva a cabo. Esta transformacin busca ante todo que el discurso filosfico de cualquier escuela o tendencia, logre una visin general del mundo, y a partir de sta se tome una posicin voluntaria dentro de l. Es decir, optar racionalmente por una forma de vida. En la consecucin de todas estas prcticas, el papel del maestro juega un lugar indispensable, pues ser el encargado de instar a llevarlos a cabo, en una relacin prxima mediando el dilogo, reproduciendo la actividad ms prstina que se reconoce en el legado de los primeros filsofos. De ah en lo que a nuestro contexto toca, en la imparticin de esta materia lo mnimo requerido sea un profesional acreditado oficialmente, pues con ello se avala un inters genuino del docente por guiar al alumno. Se asume que quien se forma ntegramente en este tipo de disciplina, prev continuarla en favor de un inters por los dems. Sobre todo, previendo las dificultades de comprensin
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en los primeros acercamientos a los textos, quien cumple estos requisitos es el ms apto para explicarlos, pues est familiarizado con la jerga en que se componen. Es tambin quien puede transmitir el entusiasmo por su estudio y quien mejor conduzca los logros del que se inicia. Entre los ejercicios enumerados como parte de esa enseanza, se da cuenta de la memorizacin, la meditacin (que hoy identificaramos ms bien con un dilogo interno o una reflexin y no como un ejercicio de espiritualidad), as como la lectura y la escritura. Tareas que de ningn modo nos son extraas o ajenas, pues fundamentan la cultura en que nos desarrollamos. Nuestra vida cotidiana se asienta en la escritura como forma de preservacin de nuestra historia y tambin como tcnica de desarrollo social. Pinsese tan slo, para ste ltimo caso, que ella corre aparejada con el avance tecnolgico. Quiz precisamente por esto, muchas veces pasa desapercibida su importancia, y los ejercicios de lectura y escritura no se depuran ni se proyectan hacia sus mltiples desdobles. Los pensamos innatos. Como se desprende de un rpido anlisis, el componente de todos esos ejercicios es el lenguaje. El entrenamiento que todo alumno adquiera en su manejo y pericia (uso de las reglas gramaticales), a travs de la elaboracin ensayos que den cuenta de la interpretacin de un texto, de la construccin de un discurso o en la confrontacin de opiniones expresadas verbalmente, revitalizan la esencia de la educacin humanstica. Lectura y escritura son los mejores medios que se han hallado para exponer nuestra racionalidad y valernos de ella. Por tanto, todo estudiante tendra que adquirir un ptimo entrenamiento en stos, como parte de una formacin que apuntale la que adquiera posteriormente en una carrera universitaria. Sera incluso deseable que ella comenzara en educacin bsica y se perfeccionara en los grados subsecuentes. No de una manera muy diferente era la educacin valorada en la antigedad, que puso en el centro de su progreso al lenguaje. El mejor ejemplo de esto todava lo ostenta la antigua ciudad de Atenas.
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El rol de la filosofa como contenido en el contexto actual

Mtro. Yodenis Guirola63 conocerle intrnsecamente y sin distincin su valor como crtica del presente, implica un sesgo. La filosofa puede ciertamente ser una herramienta crtica del presente, pero puede tambin ser la legitimacin de lo existente. Samuel Huntington, Francis Fukuyama, Irving Bristol, Lawrence Kaplan, tambin han hecho y/o hacen filosofa, pero qu filosofa? Brindan la herramienta perfecta para legitimar el orden actual del mundo, no para cuestionarlo. O en todo caso, para cuestionarlo en favor de legitimar su propia postura en la direccin neoconservadora, donde el libre mercado campa a sus anchas y resulta, entre otras cosas, una filosofa que ha visto con muy buenos ojos la poltica exterior Made in Bush. De manera que la discusin ha de ser contextualizada en el mbito de unos contenidos concretos y no en la abstraccin de la filosofa como crtica o la filosofa como buena en s misma. Si seguimos al maestro Arturo Andrs Roig, asumiendo la existencia de una tica del poder, podemos reivindicar efectivamente la moralidad de la protesta. Pero no es esta la filosofa que a los rdenes de poder dominantes interesa hoy. Interesa una filosofa desprovista de su aparato crtico, un filosofar sofstico, redundante, no cuestionador del actual orden; donde el ciudadano, si est, corre el riesgo de quedar abstrado en una mera categora, de ser una categora mas que en tener poder real al que pueda haberse invocado desde hace unos dos mil doscientos aos como mnimo. He aqu entonces el valor de la filosofa prctica, de la filosofa poltica, de la tica y de muchas otras reas dentro de la filosofa, sin descartar la relevancia de la lgica o de la metafsica como conocimiento filosfico. Luego, sera interesante en esta argumentacin y dado el poco espacio de tiempo que tenemos para comentarlo, hacer nfasis en tres cuestiones. Primero, en cuanto a la propia cuestin de las competencias aplicada a la educacin para la ciudadana en este momento. Yo invitara a, y sera prudente, distinguir entre dos cuestiones bien distintas. Primero: la Filosofa; y segundo: la enseanza de la Filosofa. Y sea esto aplicado en el nivel que corresponda, en este caso en el bachillerato. En cuanto a la segunda se refiere, estaramos aludiendo a una cuestin eminentemente pedaggica. Y es por ello que llego a cuestionar
Primero que todo, quiero agradecer la invitacin que me hizo la Secretara de Educacin Media Superior a participar y debatir en este Foro, y tambin a todos ustedes aqu presentes, precisamente por darme espacio en este contexto. Quizs no resulte obvio, pero el intento de exclusin de la filosofa de los planes de estudios o la reduccin de su presencia en los mismos no es un hecho aislado, y lamentablemente es mucho menos una situacin exclusiva del contexto mexicano, aun cuando sea en ste en el que estamos debatiendo su pertinencia. Vale destacar los efectos mercantilistas en espacios como las humanidades en Europa; los efectos, para bien y para mal, del plan Bolonia en la prioridad de la empresa para con las enseanzas tcnicas, business administration etc., y sus riesgos en lo que sera tambin la mercantilizacin de las humanidades y concretamente el confinamiento de la filosofa a un plano de menor relevancia. El actual orden mundial, digamos que, no escatima en estrategias para autolegitimarse, aun cuando se hace ciertamente evidente la insostenibilidad de tal orden de cosas. La filosofa como herramienta crtica de anlisis pudiera ciertamente llegar a ser un arma de doble filo. En qu sentido? Pues por una parte puede ciertamente brindar la posibilidad de cuestionarse la infalibilidad de tal orden, pero por la otra puede brindar tambin la argumentacin filosfica coherente para legitimarlo. No es la filosofa en abstracto, sino unos autores, unos textos, unas posturas filosficas determinadas, las que se han de situar en su contexto de argumentacin y no perder de vista sus implicaciones y trasfondo tico, poltico, epistemolgico, ontolgico, etctera. Permtanme decirles que, pensar la filosofa en abstracto y re63 Docente investigador de la Universitat de Barcelona, con licenciatura en Psicologa por la Universidad Central de Las Villas en Cuba, estudios en derecho y especializacin en Teora Sociopoltica. Maestro en Filosofa (Diploma de Estudios Avanzados) y doctorando en Filosofa por la Universitat de Barcelona. Acadmico visitante de la UNAM. E-mail: <yguirola@gmail.com>
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la propia concepcin de competencia filosfica. Y en cuanto a la primera pudiramos contemplar otros dos elementos: a) Conocimiento filosfico, tcnico-filosfico y b) Un par doble: actitud hacia la filosofa y aptitud para la filosofa. Con relacin a las competencias y a modo de interrogante, me permito hacer una acotacin arriesgada: No se estar haciendo acaso de ello uno de esos tpicos que pudieran quedar en el marco de las muy frecuentes modas intelectuales? Me pregunto muy en serio: Sern las competencias y todo su aparato metodolgico la salvacin de la muerte de la filosofa como asignatura dentro de los programas de la enseanza media? O se necesita cuestionarse por algo ms? Sern las competencias ese salvoconducto a la perdurabilidad de la filosofa en los programas de educacin? Me adelanto a responder que no. Con todo riesgo, pudiera pasar como fue el estructuralismo una versin sin salida al ltimo humanismo o como las olas post han venido a ser la vacuidad y flacidez de contenido, el ablandamiento de las categoras y los argumentos. Sabemos que con las competencias sucede distinto, lo sabemos. Hay una rica elaboracin metodolgica y epistemolgica de fondo, que tiene su acento en el desarrollo de las habilidades del sujeto que aprende; pero ello pudiera no ser necesariamente exclusivo a la filosofa. Exterminar la filosofa del bachillerato, o menguarla, significara mutar a la universidad de uno de los manantiales de saber ms importantes que la enseanza universitaria tiene como fundamento previo. Y esto vale tanto para las futuras enseanzas tcnicas como para las carreras de humanidades, o para la enseanza propiamente de la filosofa como carrera, eufemsticamente la pura cepa como aqu puede haberse referido en alguna presentacin das anteriores. En cuanto a los problemas y deficiencias de la formacin en filosofa en el bachillerato, los estudiantes que se impliquen luego cinco aos en la carrera de filosofa tendrn tiempo de solventarlos o al menos de llenar importantes lagunas que quedaron, pero me pregunto: Y el estudiante de bachillerato que finalmente no opta por estudiar filosofa? O sea, la inmensa mayora de ellos, muy probablemente no volvern a tomar un texto de filosofa, o si acaso les llegar la filosofa, vale decir: si acaso!, les llegar la filosofa al menos desde dos vas muy distintas. Primero, traslucidas en los propios contenidos que recibieran en sus carreras no filosficas y que tienen de fondo unos preceptos filosficos de los cuales muchas veces se ignora su procedencia. Pensemos, con todas las salvedades, el naturalismo propio de la medicina, el racionalismo propio del derecho, el positivismo
propio de las ciencias llamadas exactas, el racionalismo y el utilitarismo propio de las carreras de economa, el empirismo, el pragmatismo implcito en el da al da del estudiante y luego en el da a da del ciudadano; la para nada invisible mano del mercado anclada y pertrechada desde la ms vetusta hasta la ms reciente tradicin liberal. Y la segunda y ms importante: en la propia vida, incluido el vivir mientras se es estudiante y la vida ms all del recinto escolar y de la formacin docente; en la cual cotidianamente operan criterios filosficos, de los cuales, tambin con total ignorancia, se es parte en el fluir de esa marea muchas veces turbia que es la sociedad. O sea, el reto como sujeto poltico. Condiciones estas que inciden en la vida de aquel estudiante de bachillerato que lleg a aborrecer probablemente no los textos o no las clases de filosofa en s mismos, sino el modo en que tales textos y tales clases les fueron presentados. Sera interesante, en funcin de este anlisis, ver una segunda cuestin, y es el cmo han tratado algunos de nuestros pensadores en Amrica Latina algunas de estas cuestiones. Jos Gaos, en su importante trabajo, La filosofa en la universidad, un texto de 1951, hace referencias directas a la filosofa en el bachillerato en Mxico. Al tratar lo relativo a los estudios facultativos de filosofa, el autor trasterrado dira: El plan de Estudios de Filosofa,- [y estoy citando al seor Gaos]- en la Facultad es prcticamente perfecto. Apenas si debiera comprender alguna materia optativa ms de las que comprende (). Lo que parece susceptible an de perfeccionamiento son ms bien los mtodos de trabajo. En la enseanza de la Filosofa en la Facultad prevalece, poco menos [y fjense que acota poco menos] que exclusivamente el mtodo de la conferencia. Eso tiene como consecuencia, en la mayora de los casos, el que la enseanza de la filosofa en la facultad no pase de ser repeticin o una prolongacin de la enseanza de la filosofa en el bachillerato: repeticin en las materias comunes a ambas enseanzas; en las dems prolongacin. (Gaos., OC XVI., 52) Y en cuanto a ello vale apuntar lo que contina diciendo nuestro autor: Esto no puede quedarse en informar ms o menos concienzudamente acerca de las disciplinas que son objeto de ella. Sino que debe, tal y como afirma: sobre todo, formar en dichas disciplinas y ensear a trabajar personalmente, originalmente en ellas. Y no le llama competencias filosficas Gaos, pero su referencia propiamente pudiera encontrar el equivalente en este concepto con el que estamos operando hoy. En otra de sus obras, Sobre enseanza y educacin, Gaos incluira un artculo Acerca de la segunda enseanza mexicana, escrito en 1959 a peticin del Dr. Jaime Torres Bodet, entonces secretario de educcin de Mxico, de quien lleva precisamente nombre hoy este auditorio. En el referido trabajo el
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autor dira: Los filsofos han acabado por llamar categoras a los conceptos dominantes del pensamiento acerca de una determinada regin de objetos o de la totalidad de estos. Las nicas categoras con que pensar verdadera y eficientemente los objetos de una regin determinada, son las autctonas de estos mismos o del pensar exclusivamente correlativo a ellos. (Gaos., OC XVI., 251). La Segunda enseanza en Mxico, dira Gaos, y me permito por su relevancia continuar con esta determinante cita: representa y puede y debe representar, en Mxico, una etapa de la formacin humana y profesional para los jvenes que hagan estudios superiores, y para un nmero de impberes y pberes sin duda enormemente mayor, la ltima etapa de la formacin toda antes de la inmersin en la vida en toda la plenitud de la palabra. La segunda enseanza mexicana, no puede pues sustraerse al servicio de ninguna de estas dos finalidades [y afirma Gaos]: preparar a los unos para los estudios superiores, preparar a los otros para la vida pura y simplemente. (Gaos., OC XVI., 252). Para quienes se cuestionan el valor de la filosofa en los estudios de bachillerato, vale apuntar esta ltima referencia del pensador trasterrado. La filosofa en el bachillerato constituye una herramienta necesaria para preparar para la vida del ciudadano. En este orden la filosofa juega un papel determinante, donde la preparacin para la vida implica la preparacin para vivir en la plis, en ser titular de ciudadana, titular de derechos y obligaciones, lo cual implica responsabilidad para con uno mismo y para los con los otros en sociedad. Y hay una idea en Gaos que es importante aqu y vale rescatar. Dice Gaos: Estas dos finalidades, adems de compleja cada una, son, si no antagnicas, s lo suficientemente divergentes para que planteen el problema de la posibilidad de lograrla por medio de una nica y misma institucin O sea, est haciendo referencia a la complejidad de la formacin, la cual, como es de suponer, no nicamente sera un problema de la enseanza de la filosofa en el bachillerato. Tomemos otro de los pensadores latinoamericanos, veamos qu nos dira el doctor Jos Ingenieros en su obra Las Fuerzas Morales, donde recoge artculos de entre los aos 1918 y 1923. En su resea del ao 1925 el argentino dejara claro que para l cada generacin renueva sus ideales, y que quedara satisfecho si su trabajo pudiera estimular a los jvenes a descubrir los propios (Ingenieros, OC., VII, 19). O sea, que en su obra no est presentando los ideales que han de ser asumidos como propios por los jvenes, sino que en todo caso, apela a
estimular a los jvenes a que encuentren en su texto precisamente sus propios ideales. Desde la escuela nos dice- debe formarse en el nio el sentimiento de la responsabilidad social, con el derecho de intervenir en la organizacin educativa y con el deber de acatarla. Mediante una intensa vida cvica escolar se ir formando el ciudadano, opinando y deliberando en asambleas, proponiendo iniciativas, sealando imperfecciones, adquiriendo el hbito de ser libre y veraz [esto ya en la escuela]. El joven tendr carcter, dignidad, firmeza, entrando a actuar en la vida civil como un hombre y no como una sombra. (Ingenieros, OC., VII, 67). Encontramos aqu otra clave. La formacin del ciudadano como proceso complejo incluye la intervencin del educando en su propia organizacin educativa. O sea, el carcter activo del estudiante, su carcter autnomo y su sentido crtico; un sentido crtico muchas veces muy echado en falta en el ciudadano real. No es una responsabilidad estricto sensu de la filosofa el formar al ciudadano, ms cuando la escuela no cabe en los lmites estrechos del aula; pero en ese proceso, como instruccin filosfica desde el bachillerato o incluso desde antes, mucho puede hacer en tanto pertrecha de herramientas al educando para entrar en la vida civil, tal y como dira Ingenieros, no como una sombra, sino como un hombre. Y hombre aqu sin pretensin de exclusin genrica. Veamos otra clave dada por el pensador argentino. En la escuela nos dice- ser integral la enseanza y ello exigir conocimientos tcnicos especiales. Aqu estaremos todos de acuerdo seguramente, aunque no se est refiriendo especialmente a la filosofa; pero si lo aplicamos al tema que nos corresponde, pudiramos concordar en que ha de ensear filosofa quien tenga conocimientos tcnicos de filosofa, adquiridos por una va o por otra, pero dominio tcnico del contenido; mas el contenido no viene a ser suficiente. El propio Ingenieros tambin dira: El magisterio debe ser una profesin vocacional. Entindase aqu, al caso: los conocimientos tcnicos de filosofa son, e incluso pudieran llegar a ser ridculamente insuficientes para lograr ser un buen profesor de filosofa. De manera que de aqu deriva una idea prctica importante: se han de establecer programas de formacin de profesores de enseanza media especializados en filosofa, que satisfagan las necesidades de una realidad como la mexicana -para el caso que tratamos, obviamente-, pero tambin en Amrica Latina y ello vale tambin para otros contextos. O dicho sea de otro
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modo: se ha de entrenar a los especialistas tcnicos en filosofa en impartir pedaggicamente con efectividad los contenidos de filosofa a nivel de bachillerato. Cmo? Pues resulta necesario consolidar los espacios de formacin ya existentes y habilitar otros nuevos donde, tanto conocimiento filosfico como pedagoga, sean las dos claves en la instruccin para el profesor que posteriormente impartir filosofa en el bachillerato. La iatrogenia es un mal originalmente identificado con los efectos de la mala prctica mdica, descrito adems por la psicologa y otras reas afines, pero tambin en la enseanza de la filosofa la saturacin del texto presentado desde la ininteligibilidad, puede llegar a ser iatrognico (iatrogenia educativa) y que cause precisamente el efecto boomerang, el rechazo a la filosofa por inoperante, tal y como se ha presentado. Cabe entonces redisear los programas de formacin en su perfil pedaggico para los profesores de filosofa en el bachillerato. Otro punto al que voy a hacer referencia dentro de esta segunda cuestin, es lo que pudiramos asumir como la reivindicacin de la originalidad en el pensar de Nuestra Amrica, la nuestra, de nuestra realidad en toda su diversidad, en toda su pluralidad. Dira el maestro Leopoldo Zea en 1996: Servirse de supuestas filosofas extraas, para resolver los propios y peculiares problemas, es una accin que caracteriza a toda filosofa. La originalidad no consiste en inventar, en sacar de la nada, sino adaptar, adoptar, lo creado a lo que ha de crearse; lo pensado a lo que ha de pensarse. As ha sido todo filosofar que hace de los problemas y soluciones de otras filosofas, experiencia e instrumento para la solucin de los nuevos problemas. (Prlogo a La filosofa mexicana de Jos Gaos. Gaos. OC. VIII., 17-18) De manera que invoca el maestro aqu y nosotros con l, a la reivindicacin de una filosofa en su vnculo con la praxis. A la emancipacin poltica debera seguir la emancipacin mental, e inclusive tnica. (Cuadernos Americanos No.3. 1993, 50) De manera que en el proceso de alcanzar tal emancipacin mental, la educacin del ciudadano sera vital. Finalmente, y como tercera cuestin, quera referirme a la dimensin prctica de esta discusin en torno al papel de la filosofa en la formacin del ciudadano, y ya no solo a nivel de bachillerato, pero de lo que el bachillerato sin lugar a dudas no escapa. Algo a lo que seguramente podr volver en el espacio de las preguntas durante la discusin, pero quisiera antes interpelar sobre algunas cuestiones claves.
La cuestin sera antes que todo cuestionarse qu tipo de ciudadano pretendemos construir hoy. El ciudadano consumista? El ciudadano que no ejerce su derecho al voto por considerarlo inoperante y con ello deja la eleccin al otro? Y hace lo que Sartre sentenciara como la condena irremediable a la eleccin. No decidir es ya estar decidiendo. La neutralidad en tal contexto pudiera ser en efecto una falacia. La tolerancia para con el intolerante pudiera en efecto ser la debacle del principio de tolerancia. Ser tolerante hoy con el mercado que dictamina quienes gobiernan y disponen, corre el riesgo de colapsar nuestros ya endebles sistemas democrticos y con ello el ciudadano abocado a su crisis. En tal sentido la democracia pudiera ser ciertamente una falacia, Cuestiones polmicas stas que sin dudas competen al mbito prctico de la enseanza de la filosofa; donde pueda configurarse una enseanza crtica y constructiva con el pasado y con el presente, contextualizada en el ahora y con vistas en el futuro. Pretendo con mi intervencin, un serio intento de reivindicar el rol de la filosofa en la formacin del sujeto que ha de ser ciudadano. Del sujeto joven, del estudiante de bachillerato; pero tambin del estudiante que en sus ms diversas modalidades de estudios se enfrenta de algn modo con la filosofa, sea en sus textos o sea en el efecto prctico que ciertas filosofas implementadas por otros, ejerce sobre ese estudiante que ignora o aborrece el texto filosfico pero que no escapa a su dimensin prctica. Toda vez que reconocemos el valor de la filosofa en la formacin del ciudadano desde el bachillerato Sera posible contribuir a la formacin de un ciudadano crtico enseando filosofa de un modo acrtico? En tal sentido hemos de cuestionar con qu categoras estamos operando, desde qu perspectivas las estamos diseando y con qu objetivo y desde qu dimensin, no nicamente pedaggica sino tambin poltica, estamos intentando disear y aplicar tal enseanza. Nuestro maestro Jos Mart en su ensayo filosfico-poltico Nuestra Amrica, en 1891 apuntara entre otros elementos, ste que es bien clave: La historia de Amrica, [la filosofa tambin pudiera decirse] de los incas ac [o de los Nhuatl ac] ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es ms necesaria. Los polticos nacionales [tambin los pensadores nuestros americanos] han de reemplazar a los polticos exticos [aplquese tambin a los filsofos exticos]. Injrtese en nuestras
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repblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repblicas. (OC. 6, 18). Deja esbozada as de manera magistral el apstol cubano, la relacin entre lo universal y lo nuestro particular, en puntos tan sensibles como la historia, la poltica o el gobierno, lo cual incumbe tambin a la educacin, y resulta tambin perfectamente aplicable al mbito de la filosofa y de la enseanza de la filosofa en nuestra Amrica. Vlido ello tambin para la filosofa, tanto en general como en especfico, con relacin a su rol en la educacin para la ciudadana. Cul es la idea implcita aqu, aplicada a la cuestin que discutimos? Y con ello concluyo. Sencillamente que el diseo curricular ha de incluir un balance de autores y contenidos que respeten este principio. Entindase: la universalidad de nuestra particularidad como cultura; y cultura aqu con un sentido amplio, cultura no en el sentido elitista, cultura tambin es la percepcin del mundo de un grupo tnico analfabeto, semianalfabeto o incluso tambin de las mayoras alfabetizadas pero vctimas irremediables del analfabetismo funcional del hoy consumista. Cul es el rol de la filosofa entonces como contenido en este espacio? Pues definitivamente imprescindible. Muchas gracias.
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El papel de las competencias filosficas en la Educacin Media Superior

Juan Jos Luevano Loera Ayer escuchaba yo con mucho inters palabras todas relevantes, y hoy en la maana el ponente dijo cosas muy interesantes, en el sentido de que si no hay conocimiento no hay competencia, si no hay conocimiento no hay habilidades que le permitan al joven internalizar ese compromiso de responsabilidad que tiene ante la ciudadana. Hace poco, aqu, los dos filsofos del panel hablaban de ese ciudadano, tal vez difcilmente podramos formar un ciudadano mundial, a lo mejor si no nos ganan los medios de comunicacin vamos a formar estudiantes y personas que no estn domesticados, como ellos lo mencionaban para servir a ese prncipe o a ese monarca. Y no debe ser as. Me remito al punto 3. En cuanto a la exclusin de la filosofa del plan de estudios. Hace tiempo tuve el gusto de leer un artculo en el peridico donde deca que se iba a retirar la filosofa de los planes de estudio de Educacin Media Superior, artculo que seguramente muchos de ustedes leyeron. Recuerdo que ese artculo refera la intervencin de filsofos mexicanos para evitar esta accin y le hicieron ver a la Secretara de Educacin Pblica la necesidad de que se continuara con esos estudios en la Educacin Media Superior pues consideraban que sera privar al joven de ese anlisis, de esa capacidad crtica y reflexiva para enfrentar los problemas y necesidades que se le presentan en el futuro. Cuatro.- Ni todo lo viejo es malo, ni todo lo nuevo es bueno. Hablaban ayer aqu en el foro de un enciclopedismo, pero no del enciclopedismo del pasado, sino de un nuevo y moderno enciclopedismo que nos lleva el internet, que nos llevan todos esos hoy modernos y prcticos medios para aprender. Hoy el joven debe usar una enciclopedia sabiendo la direccin, y si no simplemente buscando ah en la red informacin. Ya saben ustedes, le preguntan cualquier cosa y de todo nos abre cientos o miles de ideas, de pginas lo importante es reconocer cules seran las ms apropiadas.
Buenas tardes a todos. Con mucho entusiasmo he estado esperando este momento de participar, muy animado y muy confortado por que lo que estoy haciendo en el Centro de Estudios de Bachillerato es al 100 de lo que he escuchado en estos das en los prominentes personajes tan preparados que han participado, y yo hago lo que puedo, a lo mejor es poco, pero trato de hacerlo bien. El papel de las competencias filosficas en la educacin media superior. Creo yo que la filosofa nos va ayudar a transformar en libertad con responsabilidad a nuestros estudiantes, para eso tengo una breve presentacin. Cit yo ocho puntos relativos a esa importancia que la filosofa tiene en la educacin para la ciudadana. Tal vez soy muy simplista, pero estoy ante un pblico que sabr entenderme y comprender la sencillez de mis palabras. En el nmero uno menciono: Es agradable observar que han contemplado en la logstica de este Foro, las 16 competencias disciplinares bsicas para la filosofa, cosa que de mi parte felicito a los organizadores y a los ponentes, porque todos ellos en estos das han hablado de todas ellas, de la filosofa de la ciencia, de lgica, de esttica y todas han sido tratadas ampliamente y yo como maestro, como docente de filosofa estoy muy atento para llevarme todo lo que pueda enriquecer esas competencias que debe tener el joven de educacin media superior. En el nmero dos expongo: No hay habilidad sin conocimiento, ni logro de satisfacciones y cambios de actitudes. Me refiero a los elementos que debe tener una competencia, segn los documentos que nosotros como docentes recibimos para nuestro desempeo.
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Al pan, pan, y al vino, vino. Qu bueno que tenemos filosofa en la Educacin Media Superior, con una metodologa propia de filosofa y separndola, como ayer mencionaba un ponente, separndola de las ciencias sociales. Si bien sabemos nosotros los amantes de la filosofa que este es el soporte, es la base donde se sustenta todo el conocimiento cientfico. El buen ciudadano antes y ahora.- Antes haba tiempo para aconsejar, haba tiempo para platicar, para darle al joven, al hijo, al hermano un consejo. Hoy vemos y son palabras que escuch hace poco, muy interesantes. Dice: Cada generacin renueva sus ideales Y qu bueno que cada generacin est renovando sus ideales en esa tnica de buscar y de servirse de los conocimientos que recibe para satisfacer y salir adelante en esas necesidades que se le presentan. 7. Educacin en libertad con responsabilidad e integracin ciudadana. La filosofa de nuestra educacin, se sustenta en el Artculo 3 Constitucional, y aqu todos los que estamos sabemos de educacin, pues debemos conocerlo ampliamente, para saber lo que ah dice, que debemos preparar a nuestros alumnos en el adelanto cientfico, libre de dogmas, en libertad, con responsabilidad. Y muy interesante, compaeros. Veo yo que estas competencias estn basadas en esa magnfica teora pedaggica del constructivismo que ustedes seguramente y con certeza hablaran y manejaran a Vygotsky al cien, precisamente para que se construya ese aprendizaje significativo, ese aprendizaje que al alumno realmente le sea pertinente, eficaz. En una segunda presentacin me remito al papel de la filosofa en la educacin para la ciudadana. Caminemos por donde lo han hecho los grandes personajes de la historia. En estos tres das, cuntos personajes nos han mencionado y nos van a hacer caminar, por ese camino correcto; han citado a muchsimos filsofos clsicos, modernos, contemporneos, y ellos precisamente que son de este momento. Y bueno, invitarnos a que todos caminemos por esos senderos, donde el maestro que estuvo en la maana, el doctor, los compaeros, los que estuvieron ayer todos, nos estn abriendo, nos estn dando un panorama muy amplio para servir y atender a nuestros jvenes alumnos.
En el Acuerdo nmero 5CD2009, estn las competencias que nos van ayudar a participar en la formacin y en la educacin para esta ciudadana, para esa convivencia, para esa forma de convivir con valores, sobre todo con uno muy importante que resalto: El de la tolerancia, un valor que hace aos era minimizado o ignorado, su inaplicabilidad fue producto de desacuerdos, desavenencias, y qu maravilla que la filosofa permite esa apertura para diferentes ideas para conciliar, tal vez no para compartir sentimientos o compromisos, pero s para conciliar. De las 16 competencias maestros, filsofos presentes, rescat algunas que tienen que ver exactamente con esta formacin ciudadana, De qu manera contribuir la filosofa en la formacin de stas y de stos jvenes que el Mxico de hoy y que el mundo requiere construyendo a sos ciudadanos mundiales que manejaban los compaeros? Pero unos ciudadanos con igualdad, unos ciudadanos formados con los mismos derechos y con las mismas obligaciones, no con derechos minimizados y con responsabilidades engrandecidas. El nmero 1 dice: Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva. El joven, el estudiante evaluar de manera personal argumentndose de manera crtica, reflexiva, bien informada con ustedes como maestros, como sus docentes, porque jams les daremos una orientacin que le lleve a que tenga problemas, al contrario. El docente tiene la responsabilidad y el grave compromiso, grave en el sentido de que si se equivoca, qu ciudadano va formar. En la manera individual y en la manera colectiva, porque hay que formarlos en esa libertad que yo siempre trato que se desarrolle en el ambiente ulico. Tres. Examina y argumenta de manera crtica y reflexiva diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin. Qu maravilla que podamos lograr que el alumno encuentre esa dignidad que l tiene como persona. Yo hablo mucho de esa palabra libertad y autodireccin, porque ser libre no es fcil, ser libre tiene limitaciones, pero cuando eres libre con responsabilidad sabes hasta donde puedes estar sin que tu libertad sea limitada. 6.- Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. Ah estamos al 100 en ese constructivismo, con Hausbel, con todos esos tericos pedaggicos que ustedes conocen, para que el joven aplique y se construya en una filosofa que vaya de acuerdo a su entorno, a sus necesidades.
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13.- Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. Cuando logremos eso por medio de la filosofa, que el joven sea capaz de lograr esto estaremos cumpliendo con esas competencias que nos marca la reforma integral de la Educacin Media Superior. Estaremos formando, ms bien contribuyendo en la formacin de esos jvenes que disfruten de su libertad en un anlisis crtico y reflexivo que les permita lograr un mejor nivel de vida, que es lo que queremos con la educacin. Y finalmente qu es lo que pretende la filosofa, que seamos sujetos pensantes, crticos, reflexivos capaces de tomar decisiones, que nos den la oportunidad de vivir bien, para m y para los dems. 16.- Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural mostrando una actitud de respeto y tolerancia al entorno cultural y social? Y hasta la filosofa est tomando aspectos en esa vida sustentable, en ese entorno sostenible. Y claro que la filosofa nos va a ayudar a lograr ese sustento, sustentable viene de tener lo mnimo necesario para estar bien. Yo creo que si me dieran ms tiempo hablara ms, pero tal vez divagara en mi presentacin, pero estoy hablando en el carcter de docente, ustedes han sentido que es ms mi presentacin como docente que como filsofo, pero admiro la filosofa, me gusta, soy un amante de la ciencia y desde donde soy originario para todos ustedes, del Centro de Estudios de Bachillerato Aguascalientes 6.1 Muchas gracias.
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