El Pluralismo Teórico Como Argumento Epistemológico en El Quehacer Pedagógico Social

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Caride Gmez, Jos Antonio El pluralismo terico como argumento epistemolgico en el quehacer pedaggicosocial Pedagoga Social, nm. 10, diciembre, 2003, pp. 123-159 Universidad Pablo de Olavide Espaa
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Pedagoga Social ISSN (Versin impresa): 1139-1723 pedagogiasocialrevista@upo.es Universidad Pablo de Olavide Espaa
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El pluralismo terico como argumento epistemolgico en el quehacer pedaggico-social

Jos Antonio Caride Gmez
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
La teora es una mirada al mundo. Una forma entre otras de regresar a la razn y de instalarse en ella para afrontar los retos del conocimiento y de la accin social. Nada o muy poco de lo que somos y hacemos le resulta ajeno, siendo especialmente signicativo el papel que cabe atribuirle en la fundamentacin epistemolgica de los procesos que toman como referencia la Educacin. En ellos, la teora son teoras que expresan distintos modos de pensar y hacer, congurando un universo complejo y diversicado de opciones en y para la Pedagoga-Educacin Social, al menos en tres perspectivas: como tecnologa social, como interaccin social y como prctica socio-poltica. En el pluralismo terico que las caracteriza reside una permanente invitacin a un dilogo paradigmtico inclusivo, con el que superar las tentaciones del eclecticismo y del dogmatismo, del pensamiento nico y del relativismo. Palabras clave: Pluralismo terico, paradigmas, Pedagoga Social, tecnologa social, interaccin social, prctica socio-poltica.
Abstract
The theory is a look to the world. A form between others of returning to the reason and of settling in her to confront the challenges of the knowledge and the social action. Nothing or very little of which we are and we do him foreing, being specially signicant the role that is possible to attribute to her in the epistemologic fundation of the processes that take the Education as a reference. In them the theory are theories that express different ways to think and to do, forming a complex and diversied universe of options in and for Social Pedagogy-Education, at least in three perspectives: as Social Technology, as Social Interaction and as Social-political Practice. In the theoretical pluralism that characterizes them a permanent invitation resides to a paradigmatic inclusive dialogue, with that to surpass the temptations of the eclecticism and of the dogmatism, of the unique thought and of the relativism. Keywords: Theoretical pluralism, paradigms, Social Pedagogy, Social Technology, Social interaction, Socialpoltical Practice.
Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n10 Segunda poca. Diciembre 2003, pp. 123-159
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El pluralismo terico como argumento epistemolgico...
Pedagoga Social 10 Segunda poca
Introduccin
Indagar en la teora, como referente esencial a cualquier bsqueda intelectual animada por el propsito de explicar la naturaleza, origen, objeto y lmites del conocimiento, es siempre un regreso a la razn; una hermosa expresin a la que acude Stephen Toulmin (2003) para titular su ltima obra, defendiendo la necesidad de hacer frente a los retos de un mundo cada vez ms incierto e impredecible, no con ideologas rgidas y teoras abstractas, sino con apertura de miras, volviendo a formas de pensar y hacer que sean ms humanas y compasivas, restaurando el equilibrio perdido entre la racionalidad que toma como modelo el mtodo cientco cuya legitimacin se remite al logro de certezas absolutas y la racionabilidad de los juicios basados en la experiencia y las prcticas personales, ms prximas a las vivencias cotidianas. Sea cual sea el punto de partida, lo que Michel Foucault ha identicado como episteme, o lo que habitualmente asociamos a lo epistmico o epistemolgico, se mueve por este territorio de fronteras mviles, delimitando con mayor o menor consenso los campos del conocimiento, y, en relacin a ellos, los modos en que las realidades son percibidas, denidas o transformadas. Una tarea, en todo caso, a la que se trata de dar respuesta con la emergencia y progresiva cristalizacin de los llamados paradigmas cientcos, que, desde los trabajos de Kuhn (1971) acerca de la ciencia normal y las revoluciones cientcas, se equiparan con culturas o lenguajes mediante los que se determinan las cuestiones que pueden ser planteadas y las que quedan excluidas, lo que
se puede pensar y lo que es impensable (Bourdieu, 2003: 34). Las teoras -que no cabe reducir a un sistema de reglas y normas- ocupan un lugar relevante en su construccin y desarrollo, siendo especialmente signicativa la trascendencia que han adquirido en las Ciencias Sociales y de la Educacin, de cuyos debates participa la PedagogaEducacin Social con diversas formas de imaginar las relaciones educacinsociedad, poniendo nfasis en prcticas y procesos orientados a subrayar el papel educador de la sociedad, incrementando las posibilidades socializadoras y transformadoras de la educacin, integrando lo educativo en la sociedad y lo pedaggico en el Trabajo Social. De todo ello, hacindonos eco de algunos de los principales argumentos que vertebran este debate, nos ocupamos en lo que sigue.
1. El pluralismo terico en el debate epistemolgico: entre el disenso y el consenso paradigmtico

Etimolgicamente, la palabra teora (theoria) alude a un modo de ver el mundo. Teora signica mirada, observacin, accin de contemplar y apreciar las realidades de un modo juicioso y sereno. ste fue, dice Ferrater Mora (1991: 32213222), el sentido losco originario del concepto: la teora como contemplacin y especulacin, o, si se preere, como el resultado de la vida contemplativa o vida terica. En buena medida as la concibieron Platn y Aristteles al incluirla entre las nalidades del hombre virtuoso, principio del buen pensar y camino de la felicidad que se alcanza de acuerdo con
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la virtud; una teora con la que se haca referencia al conocimiento especulativo ideal, considerado independiente de toda aplicacin, opuesto a la prctica, dado que implica una representacin racional o ideal, sin otro objetivo ulterior (Petrus, 1984: 40). Una teora, por tanto, cuyos signicados se mantenan ligados a su raz griega thes (dios, divinidad) y al proceso mental que permita elaborarla y presentarla como una realidad humana. Hoy es un concepto que tiene mltiples connotaciones, con deniciones que van desde interpretaciones estrictamente formalizadas un conjunto de leyes y teoremas sometidos a la organizacin sistemtica y a la vericacin experimental, utilizados para determinar la veracidad de un sistema cientco hasta signicados mucho ms exibles y abiertos (una construccin intelectual resultado de un trabajo losco y/o cientco; una manera de considerar objetos e informaciones), evidenciando el desigual sentido que unos y otros conceden a la palabra teora y al campo semntico que abarca; y que, en lo que atae a las actividades tericas mismas, Wilfred Carr (1990: 4445) considera que tiene, como mnimo, dos signicados diferentes: - De un lado, puede referirse a los productos reales de investigaciones tericas y, cuando se utilizan de este modo, generalmente se presentan en forma de principios generales, leyes, explicaciones, etc.. - De otro, puede indicar el marco de pensamiento que estructura y gua cualquier actividad terica distintiva. Usada en este sentido, denota el marco conceptual subyacente en trminos del cual se lleva a cabo una particular
empresa terica y que la provee de su sentido racional. En este sentido, podr suceder que al hacer uso de frases como teora sociolgica, teora psicolgica o teora educativa, sus contenidos se identiquen, tanto con el saber terico del que hacen uso aquellos que realizan una investigacin psicolgica, sociolgica o educativa, como con los modos particulares de pensar e investigar que desarrollan quienes estn implicados en tales prcticas. Ya sea en una u otra direccin, se constata cmo la palabra teora ha conseguido trascender sus orgenes religiosos (Habermas, 1984) para incorporarse plenamente a la praxis de la vida, donde se acua reejada en el ethos, no slo como un conjunto de saberes, sino tambin de aptitudes, actitudes y hbitos desde los que se observa e interpreta el mundo, asegurando que todas las culturas estn en condiciones de elaborar, generacin tras generacin, su particular visin de la realidad. De ello se inere, sobre todo cuando se alude a las llamadas teoras implcitas, que su construccin es una funcin invariante en nuestra especie. No slo la realizan los nios y adultos de nuestra sociedad occidental, sino los de todas las culturas. Esta funcin viene garantizada por tres tipos de anclajes bsicos: biolgico, social y representacional (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993: 62). Elaborar una teora no se reduce a un mero ejercicio intelectual, sino a una actividad vital, imprescindible para interactuar adecuadamente con las realidades socio-ambientales en las que se desarrolla la accin social.
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Al igual que la intervencin prctica, la teora contribuye a orientar a las personas y a la sociedad en una determinada direccin, condicionando la toma de decisiones y/o la adopcin de unos enfoques en detrimento de otros. Esto sucede tanto en cuanto las teoras son el resultado de un acto reexivo, deliberativo e intencional, que se extiende ms all de las experiencias personales, aunque no pueda prescindir de ellas. Su construccin -implcita o explicita- responde a necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que nunca son estrictamente individuales sino de naturaleza social y convivencial. Diremos ms: la teorizacin slo alcanza su mxima expresin cuando se retraduce en una prctica comunicativa, colectiva y dialgica, expresin de
un proceso social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos (Carr, 1996:15),
siendo preciso admitir que

el hecho de teorizar forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de cambio social: el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social. Entendido de este modo, el cometido de la teora no consiste en transformar el mundo, sino en transformar al terico: iluminar los conceptos y supuestos bsicos sobre los que se erige la comprensin de sentido comn de la vida cotidiana.
No obstante, sobre todo en los dominios ms recientes de la teora social, tambin cabe pensar en las teoras y en las diversas circunstancias que concurren en la teorizacin como los exponentes de una reexin relativamente sistemtica, abstracta y general sobre el funcionamiento del mundo social (Baert, 2001: 9). O, como apunta Garca Carrasco
(1984: XVII), ver en ellas el producto de la actividad intelectual que pretende reconstruir la estructura de la realidad, interpretar su modo de funcionamiento, explicar, mediante la elaboracin de conceptos y proposiciones que la representen; en este sentido, la elaboracin de una teora requiere que existan hechos o fenmenos, que se adviertan relaciones entre ellos, que puedan ser objeto de explicacin, que induzcan hiptesis de trabajo, etc. La importancia de la teora no se reduce, por tanto, a desvelar o iluminar las realidades para que la explicacin o comprensin de las mismas favorezcan nuevos y mejores modos de desenvolver la existencia humana, ni -como hemos sealado- a provocar su transformacin hacia metas o nes considerados deseables. A estas funciones, cabe aadirle otras, como son: - Posibilitar que se le otorgue signicado a hechos que, de otra forma, no los tendran, dependiendo de su contexto sociocultural. - Activar interpretaciones plausibles de los fenmenos no observables, argumentando acerca de los posicionamientos ideolgicos y socioculturales que puedan darse en un contexto histrico concreto. - Abrir cauces para nuevas lecturas, investigaciones y explicaciones de la realidad, especialmente cuando la existencia los fenmenos observados puedan dar lugar a la confrontacin de varias teoras. - Compaginar los elementos de la teora con los hechos reales sobre los cuales inciden, procurando su integracin e interaccin dialctica.
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- Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y econmicas, haciendo que dicho cambio parezca razonable, sirviendo la teora tanto para dar coherencia simblica a decisiones polticas como para conciliar tensiones sociales. - Ofrecer mecanismos a travs de los cuales se legitimen intereses institucionales, posibilitando que ciertas estructuras y prcticas sociales se consideren aceptables y hasta deseables. - Guiar la creacin de formas sociales alternativas, dirigiendo la atencin hacia nuevos enfoques y sistemas de accin, vinculando el pensamiento terico a las necesidades, demandas, etc. de transformacin y cambio social. Ms all de estas consideraciones, no puede obviarse que en el mbito de la teora se pone en juego la capacidad de los seres humanos para indagar y obtener conocimiento sobre la Naturaleza, sobre las sociedades y sobre s mismos; en ella se expresa la racionalidad epistmica que permite entender por qu ocurren ciertos sucesos o procesos, a aceptar o rechazar una creencia, a elegir un determinado curso de la accin o a relacionar sta con unos determinados objetivos y no con otros. Para Bunge (1985: 28), la racionalidad terica no es un n sino un medio. En particular, es un medio para alcanzar la verdad o hacer uso (bueno o malo) de ella. A su vez, la verdad es tanto un bien intrnseco como una herramienta para la accin: normalmente queremos saber la verdad porque somos naturalmente curiosos, y la necesitamos para dirigir racionalmente nuestra conducta. Para que tal verdad pueda alcanzarse, es preciso tener alguna nocin de ella o sobre ella, lo que requiere aceptar de partida la
posibilidad de que exista una particular concepcin de la verdad, segn la cual sta consiste en la plena correspondencia entre las proposiciones y la realidad, en concordancia con lo que se ha dado en llamar realismo gnoseolgico. Sin embargo, como analiza Oliv (2000), para muchos lsofos, la verdad sola no basta para alcanzar un conocimiento genuino del mundo; para otros, incluso, la verdad no es necesaria para llegar a considerar que ciertas creencias son constitutivas de ese conocimiento genuino. En cualquier caso, conocer y teorizar sobre la realidad supone situarse ante ella con el propsito de lograr algn tipo de explicacin acerca de lo que es o sucede, no necesariamente con la intencin de dar sentido a los hechos, sino de facilitar percepciones, de realizar conjeturas, de buscar nuevos signicados a experiencias no resueltas o de interpretar el signicado de la propia vida (Popkewitz, 1988). Siguiendo a Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993: 23), cabe pensar que operaciones de este tipo se desarrollan en un marco esencialmente cognitivo, contribuyendo a ensalzar ciertas entidades sobre un fondo de contraste. Las teoras, aaden, tienen
un carcter propositivo, es decir, determinan la gnesis de metas e intenciones. Estas no estn objetivamente en el entorno, sino que son sintetizadas a partir del marco mental proporcionado por una teora.
Siendo un referente epistemolgico y metodolgico, la teora ha de sustentarse en lo que Jess Ibez (1989: 50) dena como transformacin de un requerimiento explcito en una demanda implcita: aqul es formulado en trminos ideolgicos y debe traducirse en trminos cientcos (es una operacin de conquista contra
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la ilusin del saber inmediato); por su parte, la demanda implcita expresa siempre desajustes entre las relaciones sociales y el estado de la produccin: la demanda es de transformacin permanente de las relaciones sociales. Siempre hay una relacin de complementariedad entre el requerimiento y la demanda, que en el caso de las Ciencias Naturales est mediada, fundamentalmente, por la teora, mientras que en las Ciencias Sociales y en las Humanidades lo est, en primera instancia, por la ideologa. En otras palabras y expresado con mayor radicalidad: la creacin y produccin del conocimiento no se limita al quehacer terico, de carcter esencialmente lgico, alejado de toda connotacin ideolgica y prctica. Al contrario, tal y como pone de maniesto Pedro Demo (1985: 13), aludiendo de forma expresa a las Ciencias Sociales, stas
son intrnsecamente ideolgicas, y las ciencias naturales lo son extrnsecamente. Intrnsecamente ideolgicas signica que la ideologa existe en la realidad misma, por ser sta inevitablemente histrica y poltica; extrnsecamente ideolgicas signica que la ideologa no aparece en la realidad misma, sino en el tratamiento que se le da, o en el uso que de ella se hace. As, la realidad natural no es ideolgica, como no sera posible descubrir una ideologa en la matemtica, pero puede ser ideolgico el uso que se hace de ella.
que garantizaban las condiciones mnimas de su independencia, se ha debilitado considerablemente[] para deteriorar la conanza en la ciencia, y, muy especialmente, en la ciencia social.
Si la teora se concibe como el resultado de un proceso acotado por un contexto socio-histrico, inseparable de las aportaciones que realizan los sujetos y de las presiones que ejercen los grupos sociales, ya sea por las formas que stos adoptan, por las maneras que tienen de actuar o por las estrategias que utilizan para justicarse y dar sentido a sus propias realizaciones vitales, en diferentes planos (axiolgico, ideolgico, material, simblico, instrumental, etc.), slo cabe pensar en la teora desde una perspectiva plural, esto es, como teoras. La teora son teoras, diremos, otorgndole a esta armacin el signicado de un reconocimiento explcito de la diversidad existente en las maneras de conocer el mundo y de interactuar con l, sin limitar esta armacin al hecho de aceptar que existen distintos puntos de vista, diferentes escuelas y mltiples corrientes de pensamiento. Ms bien, como apunta Oliv (2000: 131), lo que nos sugiere es la existencia de un pluralismo que conlleva
una concepcin coherente, capaz de dar cuenta de la diversidad que de hecho existe y ha existido en la ciencia y en su desarrollo, y que es extrapolable a otras entidades que generan conocimiento (como las culturas), y que al mismo tiempo pueda dar cuenta de la diversidad de puntos de vista sobre la ciencia (pensemos por ejemplo en las tradicionales concepciones, como el realismo, el empirismo, el pragmatismo); capaz tambin de superar las visiones universalistas y absolutistas sobre la racionalidad, y todo esto sin colapsarse en un relativismo extremo.
Una percepcin en la que insistir Pierre Bourdieu (2003:7) al constatar que en la ciencia, y de modo particular en las Ciencias Sociales, la razn est siempre inscrita en un contexto socio-histrico, que actualmente amenaza al universo cientco con un temible retroceso:
la autonoma que la ciencia haba conquistado poco a poco frente a los poderes religiosos, polticos o incluso econmicos, y, parcialmente por lo menos, a las burocracias estatales
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El pluralismo de la teora comienza por hacerse presente en el vocabulario y en los conceptos que emplea, para extenderse a las estrategias y a los mtodos, a los discursos y a las prcticas, sin que pueda sustraerse de las contradicciones sociales, de la complejidad y de la heterogeneidad que supone habitar un mundo diverso, ni de las tensiones que se suscitan entre quienes en un extremo no buscan otra cosa que adaptarse al mundo preexistente, y quienes ubicados en el otro extremo, reivindican su ms radical transformacin. Ni la constitucin biolgica de la especie, ni la particular capacidad que llamamos razn garantizan la convergencia en un consenso racional universal, sea sobre cuestiones fcticas o sobre cuestiones valorativas, aunque ambas como apunta Oliv (2000) posibiliten acuerdos mnimos al objeto de resolver problemas de inters para diferentes grupos humanos, una vez admitida la diversidad que caracteriza los modos de pensar y hacer, de estar y ser en el mundo, tanto en el plano individual como en el colectivo, ya sea en una sociedad concebida como un simple agregado de individuos o como una comunidad de vida y trabajo. En las Ciencias Sociales, son muchos los autores que han defendido y deenden el pluralismo terico como una va que permita superar la crisis de conanza que suele generarse en torno a sus procedimientos y realizaciones, al tiempo que sirve de acicate para su desarrollo, sin incurrir en dogmatismos, recalcando la existencia de distintos modelos de vida y de sociedad, garantizando la construccin democrtica del conocimiento, sometiendo el saber y sus aplicaciones a una permanente revisin
crtica, evitando cualquier tipo de imposicin epistemolgica, metodolgica, estratgica, etc. De ah que el pluralismo terico no pueda ser considerado como un obstculo para el saber, sino ms bien un modo de renovarlo, especialmente cuando se trata de conocimientos que corren el riesgo de quedar encerrados en soluciones parciales (Morin, 1993). Ms an: en el pluralismo no se reeja ni la inmadurez de una determinada disciplina cientca ni la aceptacin acrtica de cualquier marco explicativo e interpretativo. Bien al contrario, como subraya Popkewitz (1988: 85) tomando como referencia la pluralidad inherente a los modelos paradigmticos, puede permitirnos comprender mejor el todo social y la relacin de sus elementos con l, as como reexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea cientca; y como tambin destacan Sabucedo, DAdamo y Garca (1997: 111), lejos de constituir un debe en las disciplinas es un elemento no slo inevitable, sino deseable en cuanto generador de un clima continuo de debate siempre necesario para la actividad y creatividad cientca. Haciendo acopio de los argumentos del socilogo funcionalista Robert Merton y del lsofo de la ciencia Feyerabend, el pluralismo en las escuelas de pensamiento, en los paradigmas o en los programas de investigacin (en la acepcin de Lakatos) deber percibirse como un estado natural y bastante maduro en las Ciencias Sociales y de la Educacin, ya que fomenta el desarrollo de diversas estrategias de conocimiento, evitando la prematura clausura de una investigacin que se gue por los planteamientos de un paradigma nico. De esta forma, las concepciones diferentes podrn alertar
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a las comunidades cientcas acerca de otros fenmenos que son de inters, sobre diversas percepciones del problema y sobre los variados aspectos que estn presentes en los hechos, evitando el riesgo de ignorarlos que conlleva optar por una perspectiva nica. En el fondo, se tratara de conar en las posibilidades que subyacen a la heterogeneidad y al pluralismo frente a la homogeneidad o hegemona de una sola escuela de pensamiento. En opinin de Denzin y Lincoln (1994: 2-3), cuando se trata de aplicar este principio al quehacer investigador, debe evitarse ignorar cualquier paradigma; para ello, sugieren que se asimilen los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de los considerados ms idneos y/o accesibles, sin renunciar a establecer un cierto dilogo entre ellos. Lo que el pluralismo epistemolgico rechaza es la idea de un conjunto homogneo e indivisible de nes y de valores, de mtodos o de procedimientos que se estiman correctos, sin que ello suponga que renuncia por la va del relativismo a cuestionar los principios, metas o valores que estn totalmente errados. De hecho, recuerda Oliv (2000: 194), el pluralismo tambin recurre a la nocin de verdad, en el que se rechazan por igual la idea de la racionalidad absoluta y la idea relativista de los estndares de racionalidad: el pluralismo epistemolgico nos acerca ms a lo que realmente ocurre cuando usamos la nocin de verdad y cuando ejercemos la capacidad que llamamos razn. El pluralismo se expresa de muy diversas maneras, multiplicando los puntos de vista sobre la concepcin y el desarrollo del conocimiento cientco, los diseos de investigacin que se proponen,
las relaciones entre el sujeto que conoce y el objeto de su conocimiento, el proceder metodolgico, la base cientco-disciplinar que lo sustenta, etc. En conjunto, una serie de aspectos que pueden resumirse en tres grandes coordenadas: - En primer lugar, las que se remiten a las distintas nalidades de la ciencia o del conocimiento (exploratoria, descriptiva, explicativa, comprensiva, interpretativa, crtico-emancipatoria, etc.). - En segundo lugar, las que toman como referencia los modelos u orientaciones que ataen a la concepcin tericoprctica de la actividad cientca (modelos tericos de encuadre y racionalidad). - Finalmente, las que trasladan sus inquietudes a los mtodos y tcnicas que denen la naturaleza de la investigacin y sus procedimientos (cuantitativos o cualitativos, bsicos o aplicados, diagnsticos o evaluativos, etc.). A continuacin, situaremos nuestro discurso en el amplio y complejo problema de los paradigmas, realizando una breve lectura sobre cmo se incardina en ellos la Pedagoga-Educacin Social. Con este propsito, trataremos de ser congruentes con la visin pluralista que hemos expuesto, optando por ver en ellos teoras que coexisten, aunque sea con distintas lgicas, con diferentes modos de sealar dnde hay que buscar y qu ha de buscarse, proponiendo y articulando concepciones diversas, sugiriendo distintos mtodos, mostrando analogas y destacando discrepancias... Esto no signica que nos sintamos identicados con todas ellas, que les
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otorguemos similar validez o que evitemos posicionarnos, mxime cuando, como arma Beltrn (1979: 285), conocer implica seleccionar y, por tanto, omitir. De ah que, tambin desde el principio, nos declaremos prximos y, si cabe, comprometidos con aquellos enfoques que observan la Pedagoga-Educacin Social desde posturas dialcticas, sociocrticas y liberadoras. Tenemos la rme conviccin de que son las que mejor entienden a las personas y a la sociedad en sus problemas; y, consecuentemente, las que pueden ser ms congruentes con una Pedagoga-Educacin Social que se declare alternativa y transformadora, con vocacin hacia el respeto ntegro a los Derechos Humanos, tica y polticamente comprometida con la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. Reconocemos, en cualquier caso, que se trata de un posicionamiento hecho desde las limitaciones que impone la reexin intelectual y, por tanto, esencialmente terico y discursivo; pero no por ello carente de la legitimidad que se precisa para reivindicar una Pedagoga-Educacin Social que favorezca la complementariedad entre los diferentes aportes paradigmticos (Caride, 2003). Una complementariedad en la que observar e interpretar el quehacer pedaggico social desde un determinado paradigma pueda implicar que sus prcticas se desarrollen en convergencia con las que proponen otras opciones paradigmticas, y no necesariamente frente a ellas. Con ello no se trata, como apunta Sez (1989: 110), de postular un reductivo eclecticismo suprimiendo las diferencias que existen entre los diferentes modelos paradigmticos, sino ms bien de im-
pedir radicalismos, el dogmatismo y la unilateralidad. Aunque con matices, debe signicarse que el pluralismo, la visin integradora, la complementariedad... representan tomas de postura por las que se han ido decantando muchos de los que vienen preocupndose por esta cuestin en los ltimos aos. Incluso sin que ello implique renunciar al pensamiento propio, sino simplemente abrirse a la posibilidad de aceptar el pensamiento de otros. En cierto modo, es una forma de afrontar el pensamiento nico venga de donde venga, al menos si se admite que pretender la unanimidad tiene tanto de imposible como de disparate.
2. Las teoras como modos de pensar y hacer: opciones en y para la Pedagoga-Educacin Social
El trmino paradigma, del griego pardeigma, se utiliza en el lenguaje cotidiano y en la ciencia con nalidades diversas, siendo sus acepciones ms comunes aquellas que tienen el sentido de lo que puede ser presentado como ejemplo, muestra, patrn, copia o modelo de algo subyacente. Con estos signicados ya fue empleado en varios textos por Platn, poniendo de relieve, como recuerda Ferrater Mora (1991: 2487), que hablar de idea y de paradigma acaba por ser una y la misma cosa; y que ser paradigmtico es, entonces, ser ejemplar y modlico, ser norma de las llamadas realidades, las cuales son tales en cuanto que se acercan a su modelo.
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En la Teora de la Ciencia, su uso se remite, por vez primera, a Lichtenberg (1742-1799). Sin embargo, habr que esperar a la obra de Thomas S. Kuhn The Structure of Scientic Revolutions (1971) para que la nocin de paradigma comience a desempear un importante papel en la Historia y Filosofa de la Ciencia, como un concepto central en el estudio de los procesos de cambio cientco o revoluciones cientcas y, por ende, en el discurso contemporneo del saber y de la construccin social del conocimiento. Bien es cierto que desplegando varios signicados, como demostrara Margaret Masterman (1975), que llega a identicar hasta un total de veintids acepciones de la palabra paradigma, como son: resultado cientco reconocido universalmente, mito, losofa o constelacin de cuestiones, obra clsica, tradicin global, especulacin metafsica, modelo reconocido, conjunto caracterstico de creencias y preconcepciones..., y que la autora acabar reduciendo a tres categoras principales: a) el paradigma metafsico o metaparadigma (conjunto de creencias y de mitos, nueva forma de ver las cosas); b) el paradigma sociolgico (un resultado cientco reconocido universalmente); y c) el paradigma articial o instrumental (obra, trabajo clsico, analoga, etc.). En el posfacio de la segunda edicin de su obra, publicada en 1972, Kuhn clarica su pensamiento otorgndole a la palabra paradigma dos orientaciones principales: en la primera, el paradigma se dene en su sentido sociolgico como un conjunto de creencias, de valores reconocidos y de tcnicas que son comunes a los miembros de un determinado grupo; en la segunda, los paradigmas se asimilan a
ejemplos ms o menos comunes de cmo se debe realizar una actividad, a modo de soluciones plurales y concretas. Cuando hay consenso dentro de una disciplina los paradigmas parecen claros e inequvocos, mientras que
los paradigmas que entran en competencia, poco formados o inexistentes corresponden a comunidades en las que existe un nivel signicativo de desacuerdo interno, tanto respecto de la visin general del mundo como de las maneras especicas de llevar adelante la investigacin (Becher, 2001: 27).
Cabe destacar, pues, que para Kuhn, cuyo punto inicial fue el estudio de las etapas revolucionarias del desarrollo de la Fsica, los paradigmas comienzan por aludir a aquellas realizaciones cientcas universalmente estimadas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientca; aunque, en posteriores revisiones, interpreta que cuando hablamos de paradigmas hacemos mencin a diferentes sistemas de reglas del juego cientco, a estructuras de razonamiento o de racionalidad que guan la actividad cientca y sus sistemas de explicacin (Kuhn, 1978). Como tales, constituyen un marco de referencia terica, metodolgica y prxica en la que se desenvuelve la prctica habitual de la ciencia, incentivada por la tarea de sus actores colectivos, las comunidades cientcas. As, podemos pensar que los paradigmas permiten designar un modelo (o una teora), asumida por cientcos o intelectuales con los mismos puntos de vista, al objeto de explicar e interpretar un conjunto de fenmenos pertenecientes a su dominio de estudios. Por lo tanto, los paradigmas suelen reejar la visin del mundo a la que se adscriben los especialistas, que la deenden como miembros
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de un determinado grupo acadmico, cultural y social. Ahora bien, tal y como arman diversos autores, debe repararse en que los paradigmas en sentido estricto no son teoras sino ms bien formas de pensar, pautas para conocer y/o actuar a las que se recurre como plataforma cognoscitiva y analtica del pensamiento y de la accin social, donde se organiza el conocimiento que se produce cuando nos situamos ante las realidades sociales en toda su complejidad (Sez, 1997a: 55). De ah que podamos concordar en que los paradigmas no operan como teoras, sino como esquemas, como modos de pensar o como modelos para la investigacin que orienta el desarrollo de las teoras en el seno de una determinada comunidad investigadora. Los paradigmas, dirn Garca y Sez (1998: 127-128), reejan diferentes maneras de aproximarse a un determinado mbito del conocimiento, pregurando las soluciones que se adoptan para dar respuesta a los interrogantes formulados en la investigacin lo que no impide la utilizacin hbrida de elementos pertenecientes a una pluralidad de escuelas de pensamiento. En es en este sentido en el que Popkewitz (1988: 65) arma que los paradigmas viven del pluralismo, ya que en la ciencia existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, mtodos y teoras. De esta forma, los desacuerdos cientcos se relacionan con aspectos fundamentales relativos a los valores y concepciones del orden social, por lo que deben considerarse no slo a la vista de las ideas que cada uno genera, sino tambin del escenario histrico y poltico en el que coexisten, como respuesta a las necesidades y condiciones sociales de cada momento.
Al no reducirse a meras estructuras formales de pensamiento, el poder de los paradigmas radica en la capacidad que tienen para describir y analizar las diferentes concepciones, costumbres y tradiciones que postulan las comunidades cientcas, dando cuenta de sus avances y retrocesos en distintos momentos. Segn Kuhn (1971), la ciencia normal, esto es, la ciencia tal y como es considerada comnmente, se desarrolla dentro de un paradigma, en el cual y slo dentro del cual parece que se van acumulando y progresando los conocimientos; cuando stos se cuestionan generando anomalas, perplejidades o aspectos anormales en el marco de una determinada comunidad cientca, se suscita una crisis paradigmtica, situacin en la que los problemas que plantea un paradigma no tienen solucin dentro de sus lmites, dando origen a alternativas paradigmticas que entran en competencia entre s y con el paradigma an prevaleciente. De lo anterior se deduce que los paradigmas, al mismo tiempo que se postulan y desarrollan, son objeto de refutaciones peridicas e, incluso, de su revocacin por otros. De hecho, entre ellos la controversia es constante; en la misma, las comunidades cientcas adoptan mecanismos de defensa y de supresin a n de proteger, mantener o derribar paradigmas dominantes. Muchas veces, son mecanismos simblicos que se transmiten por medio del lenguaje, los rituales y las metforas que denen la naturaleza y el signicado de cada propuesta paradigmtica y sus respectivos defensores; por lo que es imprescindible descender a las verdaderas intenciones que los animan, ya que es en ellas donde radica el fundamento de su racionalidad,
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legitimidad y motivacin colectiva. A ninguna de estas circunstancias son ajenos ni el campo poltico ni el campo organizacional-institucional. Tal y como recuerdan Bertrand y Valois (1994: 21), esto acontece porque lo que aqu percibimos como campo paradigmtico es el espacio donde son denidas las orientaciones de la sociedad, donde se transforman en orientaciones de la actividad social las generalizaciones y las concepciones que engloban una concepcin del conocimiento y de las relaciones entre la persona, la sociedad y la naturaleza, un conjunto de valores e intereses, una forma de ejecutar y una signicacin global de la actividad humana. Segn Holmes (1990: 206), los componentes de un paradigma pueden permanecer implcitos o proclamarse explcitamente, poseer o no consistencia lgica, ser aceptados por la mayora, por unos pocos o slo por un investigador. En cualquier caso, seala este autor, los supuestos epistemolgicos, etiolgicos y metodolgicos que fundamentan los paradigmas tienen una repercusin directa sobre la investigacin, sobre los modos de investigar, en los datos que se recogen y clasican, en los modelos y tcnicas que se adoptan para analizar e interpretar, etc. En la medida en que las comunidades cientcas son grupos humanos en los que existen intereses que dependen de situaciones sociales e institucionales (confrontaciones de valores e ideologas, intereses y poderes econmicos, etc.), con los paradigmas emergen problemas de muy diversa naturaleza, que frecuentemente inciden en la determinacin del qu, cmo y para qu estudiar una determinada realidad o realidades. Como se sabe, la misma
obra de Kuhn servira para cuestionar el positivismo del Crculo de Viena como teora de la ciencia, poniendo n a las descripciones de la Historia de la Ciencia como una aproximacin progresiva a la verdad, enfatizando la relacin de la actividad cientca con sus contextos sociales y sus dimensiones psicolgicas. En Kuhn la ciencia se nos presenta como un fenmeno social y, como tal, los elementos sociales pueden estructurar los conocimientos cientcos. Para Mostern (2001: 141), Kuhn ha conseguido trasladarnos la imagen de una empresa cientca que se articula en torno a comunidades de especialistas que comparten un mismo paradigma, en el sentido ms vago y general de la palabra (que abarca presupuestos, conceptos y mtodos comunes). Cuando existen problemas en su interior y se resuelven desde los supuestos del paradigma compartido, se contribuye al progreso de la ciencia normal; cuando no pueden resolverse y los problemas sin solucin posible (las anomalas) se acumulan, entonces se produce un cambio de paradigma: un cambio radical de estilos, de conceptos y supuestos, una revolucin cientca. De esta forma, en la teora de Kuhn se seala que la historia de la ciencia no es acumulativa sino que avanza mediante la sustitucin de unos paradigmas por otros, existiendo dos clases de perodos en el desarrollo de cualquier ciencia: el de ciencia normal y el de las revoluciones cientcas. Al adoptar y difundir esta perspectiva, Kuhn nos ha abierto los ojos al aspecto dinmico de la ciencia y nos ha legado una visin dramtica de su desarrollo, dir Mostern.
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En esta idea tambin abunda Becher (2001: 27), poniendo nfasis en que
el contraste que seala Kuhn es predominantemente social: es ms cercano a la confrontacin que permite diferenciar las comunidades acadmicas convergentes y de redes tupidas de las divergentes y de redes ojas, que al contraste entre los dominios de conocimiento duro y blando.
A lo que, ms adelante, aade,

el progreso cientco surge del trabajo en contextos donde hay un estrecho acuerdo sobre las teoras, mtodos de investigacin y capacitacin de quienes se inician en la disciplina. Donde hay pluralismo y disenso, como en muchas de las humanidades y de las ciencias sociales, los avances sistemticos en el conocimiento deben esperar que la disciplina madure y que aparezca un paradigma desarrollado.
El pluralismo terico y metodolgico que surge y se consolida con el desarrollo del conocimiento cientco ha motivado la elaboracin de diversas clasicaciones de modelos, corrientes, teoras, ideologas, redes de racionalidad, concepciones, paradigmas, formas de conocimiento, estrategias de investigacin, perspectivas... que toman como referencia el saber, la reexin y la accin que concierne a una determinada realidad. Esta multiplicidad, que representa una respuesta lgica a la diversidad que anima la racionalidad epistmica y sus realizaciones, asegura la posibilidad de optar entre posicionamientos complementarios o divergentes, abriendo las puertas hacia modos de pensar y actuar inclusivos o, al menos, no excluyentes. Esta posibilidad debe reejarse en el debate o dilogo paradigmtico que han de procurar establecer las comunidades cientcas, a tenor de los diferentes modelos o paradigmas propuestos, indagando sobre sus particulares concepciones del
conocimiento, las formas en que ste se produce y utiliza, los soportes tericos y metodolgicos a los que recurren, etc. En cualquier caso, aceptando que se trata de un debate para el que se precisa una formulacin explcita de las seas de identidad que caracterizan cada uno de esos modelos o paradigmas, haciendo visibles y aprensibles sus respectivos planteamientos. En esta direccin se han realizado diversas propuestas, denominando y clasicando los distintos modelos, corrientes, teoras, paradigmas, etc. que emergen del discurso epistemolgico. En general, optan por tipologas en las que se contraponen un nmero abarcable de categoras paradigmticas, que van desde las versiones dicotmicas (paradigma clsico versus alternativo; racional versus naturalista; prevaleciente versus emergente, mecanicista versus orgnico, cuantitativo versus cualitativo, etc.) hasta otras mucho ms extensas, dando cabida a cinco o ms categoras, como puede constatarse en el interesante trabajo realizado por Bertrand y Valois (1994) a propsito de los paradigmas educacionales. Los esfuerzos realizados por Habermas (1982) para denir la teora crtica y especicar de qu manera se relaciona con otras formas de conocimiento, indagando sobre los intereses constitutivos del conocimiento en las Ciencias Sociales, sern decisivos para inclinar las clasicaciones tipolgicas hacia lo que ha dado en llamarse el discurso o esquema de las tres perspectivas, en alusin a las tres formas de conocimiento que el autor alemn maneja en sus primeras obras: el emprico-analtico, la hermenutica y la teora crtica. Cada una de ellas congura intereses antropolgicos peculiares,
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soportados por orientaciones bsicas que estn enraizadas en condiciones fundamentales de la reproduccin y de la constitucin de la especie humana. Asimismo, conllevan diferentes formas y medios de organizacin social, distintas opciones en los modos de conocer y actuar socialmente, etc. Adaptando sus denominaciones a la terminologa que emplearemos para proyectar este esquema en el discursodebate paradigmtico de la PedagogaEducacin Social, las connotaciones ms elementales de cada una de estas opciones, an a riesgo de simplicar, pueden resumirse como sigue: a) Paradigma tecnolgico (empricoanaltico): concurrente con la idea positiva del conocimiento, sostiene que existe unidad de mtodo entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales; stas tendran que buscar generalizaciones permanentes similares a leyes, rechazando explicaciones que se remitan a estados individuales subjetivos. Existe predileccin por la cuanticacin, el control tcnico y la prediccin a travs del conocimiento nomolgico. Los problemas han de encontrar sus soluciones a travs de procedimientos tcnico-racionales, con un proceso que suele adoptar una lgica lineal, cuyas fases se articulan en secuencias que conllevan la denicin del problema, la revisin de la literatura, la formulacin de las hiptesis, las operaciones de instrumentacin (recogida de informacin e intervencin conforme al diseo, etc.), obtencin de resultados, evaluacin, presentacin de conclusiones, retroalimentacin. El investigador enfatiza el mtodo, busca
la verdad ltima de la realidad, pone nfasis en la accin instrumental, en la ecacia, eciencia y la racionalidad del proceso y de sus logros asociados. b) Paradigma hermenutico (interpretativo-simblico): subraya el protagonismo que tiene la comprensin humana en el conocimiento, considerando que las realidades sociales se conguran a travs de interacciones simblicas y pautas de comportamiento que ponen en juego las personas y los grupos sociales. La hermenutica pretende comprender dentro de un contexto de signicado intersubjetivo, postulando la existencia de una diferencia cualitativa entre los mtodos de las Ciencias Sociales y los de las Naturales. Su desarrollo metodolgico est abierto a la invencin, la creatividad, el descubrimiento y la interpretacin contextual, en un proceso circular que parte de una experiencia o situacin que se trata de interpretar con los diversos puntos de vista de los implicados. De ah que se ponga nfasis en la importancia del lenguaje, de la interaccin y de la comunicacin. c) Paradigma socio-crtico (dialcticopoltico): se asocia a la indagacin crtica, dialctica y transformadora, otorgndole especial protagonismo a las relaciones asimtricas o de poder que se dan en la sociedad. Respaldado por el conocimiento socio-histrico y la articulacin de los paradigmas materialista e interpretativo, pretende desvelar las intenciones ocultas de las ideologas y la sociedad desigual, aspirando a la autoemancipacin de las personas y de las comunidades. El cuestionamiento de las distorsiones que se producen en la comunicacin
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social y en las ideologas, revelando los vnculos que ambas tienen con el poder, refuerza la vocacin y el compromiso poltico de esta opcin paradigmtica, caracterizada por una decidida voluntad de poner los logros del conocimiento y de la accin social a favor del cambio y la transformacin social. Tanto en las Ciencias Sociales como, de modo particular, en las Ciencias de la Educacin, esta visin paradigmtica ha concitado la atencin de un buen nmero de analistas, congurando un esquema recurrente para la presentacin y contraste de las diversas inscripciones paradigmticas del pensamiento y la prctica educativa; o, si se preere y en un plano ms discursivo, para adentrar el debate en las teoras y metateoras de la educacin. Como seala Carr (1996: 125),
lo importante de la teora de los intereses constitutivos del saber, de Habermas, es su forma de ayudar a aclarar que los valores que constituyen las diferentes formas de conocimiento cientco social expresan tambin perspectivas loscas diferentes acerca de la naturaleza de la educacin. Estas perspectivas pueden ponerse de maniesto relacionando los mtodos, el conocimiento y los intereses caractersticos de tres estilos alternativos de investigacin educativa con tres tradiciones loscas generales, mediante las cuales se mantienen distintos valores educativos.
Para el profesor Mario de Miguel (1988: 66), las contribuciones que se han desarrollado en esta lnea coinciden en armar que se pueden considerar tres tipos de modelos o aproximaciones a la realidad educativa inspirados en la losofa del positivismo lgico, la corriente interpretativa y la teora crtica. Con frecuencia, los trabajos realizados efectan anlisis comparativos entre los postulados, principios o axiomas que
inspiran estas tres aproximaciones a n de enmarcar desde la perspectiva kuhniana el concepto de paradigma... [ofreciendo] aportaciones interesantes al presentar de manera estructurada las semejanzas y diferencias de estos tres paradigmas. Dichas comparaciones suelen aludir a aspectos como los siguientes: nalidades de la investigacin, naturaleza de la realidad, relaciones entre sujetos y objeto, tipo de conocimiento, orientaciones de la accin, etc. En la Pedagoga-Educacin Social, las inquietudes generadas en torno a sus planteamientos tericos y paradigmticos han adoptado, de forma casi unnime, esta lnea discursiva, trasladando el esquema de las tres perspectivas tanto a aspectos de naturaleza terica-conceptual como a diversas cuestiones relacionados con el quehacer metodolgico (como, por ejemplo, en la investigacin socioeducativa, el diseo de programas o la evaluacin) y el desarrollo de determinadas reas temticas. Estos tres modelos o paradigmas, apunta Sez (1997a: 55), tienen visiones distintas acerca del objeto de la Pedagoga Social y tambin del mtodo y la disciplina; mantienen una concepcin distinta del conocimiento cientfico, su produccin y su utilizacin (el qu, el cmo y el para qu de la ciencia) y sealan orientaciones tericas y prcticas divergentes; y, sobre todo, estas plataformas en Pedagoga Social, como disciplina formativa y profesionalizadora que es, acaban sustentando ideas diversas acerca de la labor de los pedagogos sociales y educadores sociales en sus nichos laborales. En cada una de las opciones paradigmticas se siguen pautas
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diferenciadas respecto a la construccin de teoras y al papel que stas desempean en su relacin con la prctica, a las que acompaan posicionamientos divergentes sobre la concepcin de la Educacin Social, los mbitos en los que se congura y desarrolla, las estrategias educativas a utilizar, el diseo y evaluacin de programas, etc. Cabe destacar que en la tradicin alemana, ya a partir de los aos sesenta, la profesora Rita Radl (1984) reconoce la existencia de tres posiciones tericas y metatericas predominantes, que, a su juicio, ejercieron un notable inujo en la evolucin de este campo cientco: el racionalismo crtico, la emancipacin crtica y el materialismo histrico nota: del anlisis de estos tres posicionamientos, junto a otros que tambin presenta como principales tendencias contemporneas en Pedagoga Social, se ha ocupado en nuestro pas el profesor Paciano Fermoso (1994: 73-84). - El racionalismo crtico, cuyo mximo representante ser Lutz Rssner, concibe la Pedagoga Social como una disciplina tecnolgica que debe investigar sobre las relaciones causales que subyacen a los procesos de socializacin y al comportamiento social de los individuos. La Pedagoga Social se equipara a la ciencia del Trabajo Social, siendo su objeto de estudio lo fctico de la praxis educativa y de las necesidades sociales. En este sentido, no prescribe nes sino que los recibe de otros saberes, ocupndose de los medios que pueden facilitar su consecucin: ordena el mbito de accin del trabajo y lo hace comprensible. A partir del diagnstico social, sus actua-
ciones tienen como campos prioritarios las medidas prolcticas, correctoras y compensatorias. Por lo dems, la praxis slo puede ser provechosa si est fundamentada en conocimientos cientcos, objetivables y libres de valores. - La emancipacin crtica, en la que se toma como referencia a Habermas, tendr sus principales representantes en Hermann Giesecke y Klaus Mollenhauer. Parte de un anlisis crtico de las relaciones que existen entre las estructuras sociales de las sociedades modernas industrializadas y los comportamientos disociales que afectan a diversos colectivos, asumiendo la necesidad de promover su transformacin al objeto de lograr seres humanos emancipados. El n de la Pedagoga Social crtica es el cambio de la sociedad actual, en convergencia con el pleno desarrollo de los principios democrticos y las metas que ste propone en relacin con la igualdad, la justicia, el bienestar y la libertad para todos. - El materialismo histrico fundamenta sus propuestas pedaggico-sociales en el paradigma marxista y en su concepcin histrico-dialctica de las estructuras sociales y de las condiciones econmicas que las determinan. Ponen en cuestin cualquier concepcin de la Pedagoga Social y del Trabajo Social destinada a perpetuar la concepcin burguesa del Estado, as como la reproduccin de una sociedad capitalista a la que calican de profundamente desigual e injusta. Alternativamente, proponen una Pedagoga Social que induzca la transformacin econmica y poltica de la sociedad, luchando
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contra la miseria social y la divisin por clases sociales. Cuando esto se consiga mediante la concienciacin, la activacin y el aprendizaje por parte de los propios trabajadores, la tarea de la Pedagoga Social marxista sera llegar a hacerse innecesaria. Se trata de una categorizacin limitada, tanto en el anlisis que se efecta de sus contenidos como en los argumentos en los que se fundamenta su articulacin. De un lado, obva las tesis hermenuticointerpretativas, con el importante papel que cabe reconocerle al interaccionismo simblico en la Pedagoga Social, dejando fuera a autores que se adscriben a la lnea de trabajo iniciada por Hermann Nohl, que a pesar de ser interrumpida por la Segunda Guerra Mundial, resurgir aos despus mediante contribuciones como la de Thiers y su Pedagoga Social en la cotidianeidad. De otro lado, como apunta Sez (1986: 11), la posicin del materialismo histrico, aparte de no tener todava una teora completa y diferenciada de Pedagoga Social, forma parte [...] del paradigma socio-crtico. No puede olvidarse que la teora crtica tiene su surgimiento en la Escuela de Frankfurt con Adorno y Horkheimer quienes sitan sus desarrollos y sistematizaciones en una reconsideracin ms abierta y exible, menos determinista y heterodoxa, del planteamiento marxista. No obstante, el trabajo de la profesora Radl constituye una de las primeras aportaciones que se han divulgado en Espaa tratando de vincular la Pedagoga Social al discurso paradigmtico, adems de representar en su momento una estimable va de aproximacin al quehacer pedaggicosocial en Alemania; un pas en el que
cabe datar sus orgenes y algunos de sus desarrollos ms consolidados. En lo que sigue, retomando trabajos anteriores (Caride y Meira, 1996; Caride, 1997 y 2003), haremos una breve presentacin de los tres modelos paradigmticos que hemos anticipado ms arriba, reriendo sus planteamientos a la Pedagoga-Educacin Social: tecnolgico, hermenutico-interpretativo y socio-crtico. Tenemos la conviccin de que en ellos se inscriben muchas de las perspectivas terico-prcticas del quehacer pedaggico social pasado y futuro. Pero, con certeza, no todas. Al menos eso es lo que cabe deducir si se valoran otras aportaciones paradigmticas que, con denominaciones diversas, hace aos que penetran en el discurso pedaggico y en las realidades educativas buscando nuevas fronteras terico-prcticas. Aludimos, en concreto, a paradigmas o teoras que construyen su identidad procurando nuevos ensayos tipolgicos en nombre de la complejidad, lo estructural, lo ecolgico, la creatividad, el humanismo, lo holstico, lo simbiosinrgico, etc. Expresiones con las que, adems de enfatizarse la importancia del dilogo paradigmtico, se pone de relieve, como expresan Orte y March (1996: 45), la necesidad de entender los paradigmas socio-educativos como constructos dinmicos, evolutivos, abiertos... a las transformaciones sociales, cientcas e ideolgicas. De ambas dimensiones, del dilogo paradigmtico y de la apertura contextual a los procesos de cambio, pretende ser un reejo la gura adjunta.
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3. Las teoras en la Pedagoga-Educacin Social: apertura contextual y dilogo paradigmtico

Tecnolgica La Pedagoga-Educacin Social como tecnologa Social
Hermenutica-Interpretativa La Pedagoga-Educacin Social como interaccin social
El dilogo paradigmtico como expresin del pluralismo terico-prctico de la Pedagoga-Educacin Social
Transformaciones sociales, polticas, econmicas, culturales, cientficas...
Socio-crtica La Pedagoga-Educacin Social como prctica socio-poltica
Fuente: Caride (2000: 104). Adaptacin.
3.1. La Pedagoga Social como tecnologa social

Esta concepcin, a la que se adscriben diferentes expresiones paradigmticas, identicadas como tecnolgicas, positivistas, racionales, empricoanalticas, gerenciales, mecanicistas, tecnosistmicas, industriales, etc., remonta sus orgenes a las primeras manifestaciones del empirismo cientco, transitando por el positivismo y la racionalidad cientca que acabarn imponiendo la industrializacin y la Modernidad. Con antecedentes en el pensamiento aristotlico, sometido a las revisiones e inuencias de los empiristas clsicos (Locke, Berkeley, Hume, etc.), del racionalismo clsico moderno (Descartes, Spinoza, Leibniz) y del racionalismo crtico (Popper, Albert), es un modelo que converge en sus planteamientos con maneras de observar la realidad intuidas en el Renacimiento, consagradas por la Ilustracin y magnicadas por los xitos de la Modernidad, con diferentes secuencias histricas que oscilan entre el realismo que imponen
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determinadas coyunturas socio-econmicas y el optimismo que propician los avances tecno-cientcos de los ltimos aos del siglo XX. A la defensa de este modelo han contribuido de diferente modo el monismo metodolgico defendido por Comte, la nocin de direccin cientca de Taylor, la teora sistmica de Von Bertalanffy, las prescripciones sociales de Parsons, Fayol o Popper y, en general, los postulados funcionalistas y neo-funcionalistas que dominan el discurso de las Ciencias Sociales una vez concluida la Segunda Guerra Mundial. Globalmente, son autores o corrientes de pensamiento que sitan buena parte de sus argumentaciones en la defensa de un progreso lineal y normativizado de la ciencia y de la sociedad. Para ello, ya en las tesis del positivismo clsico se parta de dos premisas esenciales: que haba orden y regularidad en los acontecimientos sociales y que ese orden poda ser descubierto a travs del mtodo cientco-natural y utilizado para la construccin de una sociedad racional (Lamo de Espinosa, Gonzlez y Torres, 1994: 232). Sus tesis acabarn justicando y legitimando los modos de conocer y actuar en los que se asientan los valores de la modernidad liberal de Occidente: aspiracin a una ciencia plenamente respetuosa con las exigencias formales y metodolgicas del saber emprico; ecacia de los sistemas de control y prediccin; eciencia de los procesos y de los resultados obtenidos; creencia en la posibilidad de un conocimiento cientco objetivo, libre de valores e ideologas; afn por la evidencia, lo verdadero y lo conveniente; etc. Para Leff (1998: 116),
es una racionalidad de corte capitalista, en cuyo desarrollo histrico puede constatarse como estuvo asociada a una racionalidad cientca y tecnolgica que busca incrementar la capacidad de certidumbre, prediccin y control sobre la realidad, asegurando una ecacia creciente entre medios e nes. Sucede, no obstante, que lo que se presenta como una teora econmica, cientca, neutral y objetiva, no ideolgica, es en realidad una teora normativa sobre cmo debe funcionar la sociedad, con la que se sienten identicados los postulados del neoliberalismo, los planteamientos sociopolticos de la mayora de los gobiernos, de las agencias internacionales y de las Organizaciones No Gubernamentales que son respetuosas con los modelos de desarrollo que propugnan una sociedad civil liberada de cualquier tipo de intervencin estatal. La sociedad y las realidades sociales que la estructuran (en los mbitos de la economa, la poltica, la cultura, etc.) adoptan una conguracin interactiva, exigida por la propia naturaleza de los hechos sociales y de las variables que dan cuenta de su articulacin ecosistmica: como una realidad que existe per se, objetiva y objetivable, anticipada a cada sujeto individual, conducida por rutinas en las que desempea un papel clave la capacidad de adaptacin o de superposicin, segn los casos, a las circunstancias ambientales. Todo esto conlleva que el diagnstico, explicacin, prediccin y control de la realidad social puedan ser efectivos bajo determinadas condiciones; o, ms an, que la realidad deba ser aprehendida tal y como es, no como se quisiera que fuese; para ello, la separacin entre hechos y valores ser
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considerada como una premisa fundamental. Recordemos, como escribe Dreen (1998: 34), que el inters tcnico supone adoptar formas propias de una accin instrumental, regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico derivado de las ciencias emprico-analticas, ocupndose de identicar las regularidades que existen en el medio con el objetivo de formular reglas basadas en esas regularidades. El mundo est fuera, resultando co-lateral a la experiencia humana y cientca, aunque sea necesario para satisfacer un doble requerimiento: de un lado, dar cuenta de las dimensiones ms genricas de su imagen (principio de universalizacin); de otro, posibilitar cualquier tipo de especicidad o de contextualizacin en todos y cada uno de los sistemas en los que se concretan las interacciones sociales y, por lo tanto, las realidades sociales ms particulares (principio de individualizacin). La elaboracin y aplicacin del conocimiento se sustenta en la pretendida objetividad de la ciencia, cuyos procesos han de ser coherentes con la posibilidad de observar, cuanticar, controlar, medir, optimizar, etc. los hechos sociales. En este sentido, la bsqueda de un saber hacer y del mismo hacer como prctica, supone que los comportamientos de las personas y el desarrollo de las actividades instrumentales se supeditan al logro de objetivos prejados, que han de ajustarse a las necesidades de las personas y de los colectivos sociales, adems de responder plenamente a los requerimientos de una sociedad en constante evolucin. Desde el momento en que nos adentramos en una sociedad tecnolgicamente
avanzada, no pueden obviarse ni sus logros ni la importancia que tiene promover un conocimiento y, consecuentemente, una educacin puesta al servicio de dicha sociedad; como apunta Sarramona (1984: 198), dos supuestos justicaran la introduccin de la tecnologa en la educacin: 1) la incorporacin de los benecios que supone convertir el proceso educativo en una tarea racional, sistemtica y ecaz, y 2) la necesidad de preparar mediante la correspondiente utilizacin y estudio crtico a los educandos para una vida donde la tecnologa existe de manera inequvoca. Es cierto que el autor diferencia la tecnologa como avance tcnico, como contenido y como recurso instrumental puesto al servicio de la educacin, de una concepcin tecnolgica de la educacin y de la Pedagoga, aunque sin dejar de reconocer que lo positivo de alcanzar una ciencia tecnolgica de la educacin, estriba en el deseo de acabar con la normatividad que nace de la rutina o de la improvisacin, advirtiendo que la validez de una norma ha de justicarse por los conocimientos cientcos en los que se apoya, puesto que el camino de la normatividad metodolgicamente cientca va de la teora a la norma (Sarramona, 1984: 223). Por el contrario, aade, hay riesgos que afectan a lo ms ntimo de la persona, a la libre opcin de los educandos o a la tica, ya que de no tener en cuenta esta ltima educar perdera la nobleza de su signicado. En la argumentacin tecnolgica, dar respuesta a las necesidades humanas supone crear y desarrollar un cuerpo de conocimientos compatible con la ciencia coetnea y controlable por el mtodo cientco, que se emplea para
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controlar, transformar o crear cosas y procesos, naturales o sociales (Bunge, 1980: 206). O, como seala Ander-Egg (1986: 176), hacer
uso y aplicacin sistemtica del conocimiento cientco (u otro conocimiento organizado) y de su articulacin con tcnicas y prcticas con el n de lograr resultados especcos y alcanzar metas preestablecidas en orden a la transformacin de la realidad. Dicho de manera ms simple: la tecnologa es la aplicacin del conocimiento cientco y del mtodo cientco a objetivos prcticos.
La tecnologa depender de la ciencia en cuanto al poder explicativo de los conocimientos que emplea, ya que para que exista tecnologa es condicin ineludible la existencia de un cuerpo de conocimientos, un conjunto de enunciados, que satisfagan las necesidades de la racionalidad cientca, es decir, compatibles con la ciencia y controlados por el mtodo cientco. La tecnologa adquirir estatuto propio en la medida en que cumpla con el objetivo de aportar soluciones a los problemas prcticos de los individuos y de las colectividades. En este sentido, la tecnologa, si es capaz de transformar el conocimiento en posibilidades de actuacin, puede ser caracterizada como una ciencia de la accin. En este contexto se ha insistido en la necesidad de distinguir entre tcnica y tecnologa (Colom, 1986: 17-19): la tcnica no es otra cosa que una habilidad o un instrumento, que facilita la tarea a la cual se aplica, adecuado a la consecucin de una accin,
con lo que subyacente a lo tcnico se da siempre un sentido de ecacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especcamente naturales; de ah que siempre se haya armado que la tcnica siempre se interpone entre el hombre y la naturaleza.
La tcnica se puede lograr por acumulacin de experiencia, por rutina, por tradicin, intuiciones, etc. Lo tecnolgico aade a lo tcnico su basamento terico: de ah, entonces, que se pueda armar que la Tecnologa es la teora de la tcnica, pues la tcnica no es ciencia de la tcnica sino aplicacin de la ciencia; la tecnologa se basa en conocimientos cientcos y en criterios valorativos que se consideran racionales (esto es, no dogmticos, no escpticos, sino crticos y autorrevisables). En el campo educativo, el referente tecnolgico ha suscitado una amplia aceptacin, congurando una tradicin acadmica y cientca a la que han ido adscribindose distintos autores, poniendo nfasis tal y como ha resumido Castillejo (1987) en la naturaleza eminentemente prctica del fenmeno educativo y en la importancia de centrar el principal objeto de estudio de la Pedagoga en la accin educativa. La cienticidad de aquella sera indisociable de la efectividad de tal accin, para lo que es preciso apoyarse en hallazgos cientcos: la Pedagoga se muestra en su accin tecnolgica porque se persigue la efectividad de la accin educativa, mediante la aplicacin de las tcnicas y conocimientos que el conjunto de los mbitos cientcos ligados a la educacin han ido elaborando con el paso del tiempo. Por su parte, Sarramona (1985: 73-74) insiste en que
la Pedagoga constituye un ejemplo claro de teora prctica de manera que inmediatamente quedara encuadrada en el grupo de las Ciencias Tecnolgicas [...] la Tecnologa supone accin sobre la realidad, intervencin humana para conseguir unos propsitos, y sta es la naturaleza del quehacer educativo: actuar sobre los educandos para conformarlos de acuerdo con unos modelos previamente
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establecidos [...] Se advierte claramente la necesidad de concebir tecnolgicamente la accin educativa, puesto que es necesario dictaminar sobre la racionalidad de los objetivos a conseguir, sobre la ecacia de la accin, sobre la temporalidad de tal accin y sobre su rentabilidad econmica.
El paradigma tecnolgico de la educacin, dirn Bertrand y Valois (1994: 109),

conere una gran importancia a la seleccin de los modos y de las estrategias de comunicacin, como las tecnologas audiovisuales, las teoras de los procesos sistmicos, la individualizacin de los cursos, las tecnologas de la organizacin del aprendizaje, etc... se trata, en suma, de organizar, de una forma ecaz, la comunicacin del saber sea cual sea.
conductista..., se ha replicado insistiendo en que se ha malinterpretado cuando se le ha identicado con tecnologas mecanicistas o conductistas, haciendo un reduccionismo que confunde la parte por el todo (Sarramona, Noguera y Vera, 1998: 113). No obstante, se trata de una defensa que est ms cerca de los deseos que de las realidades, al menos si, como arma y explica Tourin (1997, 2001: 63) al defender este posicionamiento, el proceso de intervencin pedaggica puede esquematizarse en algo tan abstracto y alejado de lo humano como lo que sigue:
A (agente educador) hace X (lo que el conocimiento cientco-tecnolgico de la educacin explica y justica) para conseguir el resultado R (que B agente educando- efecte las conductas Y explicitadas en la intervencin pedaggica de A y alcance el objetivo Z destreza, hbito, actitud o conocimiento educativo). Puede armarse que el educador hace (X) para que se produzca (Z) en el educando. Pero el educando no siempre hace (Y) para lograr (Z), en el sentido de que (Z) sea el objeto de intencin. Ms bien hay que decir que hace (Y) por hbito (cuasi-causal) y al hacer (Y) se produce (Z), o que hace (Y) para mantener una funcin (cuasi-teleolgica) y, al mantener la funcin del modo (Y), se produce (Z). nicamente en los casos en que los determinantes internos del alumno no son especcos para realizar la conducta que se le propone y se produzca (Z), es conveniente establecer conductas con vinculacin intencional.
La intervencin pedaggica, escribe Tourin (2001: 62-63), funciona como un determinante externo de la conducta del educando, siendo una accin intencional en orden a realizar los nes y medios que se justican con fundamento en el conocimiento del funcionamiento del sistema educacin. La intencin le otorga a la intervencin educativa un
carcter teleolgico, porque cumple las condiciones especficas de la teleologa genuina: existe un sujeto agente (educandoeducador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una accin para lograr algo), se acta en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente.
Al transformar la educacin en una ciencia, se pretenden explicitar al mximo los procesos pedaggicos, didcticos, metodolgicos, de aprendizaje... que la afectan, construyendo y aplicando los programas que sean pertinentes en cada caso. Frente a ciertas observaciones crticas, aduciendo que se trata de un planteamiento fragmentado, supuestamente neutral, que descuida las dimensiones ticas y polticas de la educacin, tecnocrtico y
Ante un texto como ste, saber qu se dice de las personas y de su educacin, del modo o modos de educar y de lo que con ello se pretende, es, como mnimo, un enigma. La Pedagoga Social, de acuerdo con la nocin que sobre ella elabora Colom (1983, 1987) se nos presentara como la nueva tecnologa educativa,
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con capacidad para garantizar su conocimiento en grados de ecacia: disear la Pedagoga Social como conocimiento tecnolgico implica patrocinar un tipo de conocimiento terico-cientco, un conocimiento tcnico y capacidad de retraduccin en la prctica -intervencin- en trminos de ecacia (Colom, 1983:172). En dicha intervencin, el diseo tecnolgico, arma, ha de contemplar tres secuencias fundamentales: el de la planicacin, que requiere la actuacin de un equipo interdisciplinar; la ejecucin, que corresponde al pedagogo-educador social; y el de la evaluacin, que han de compartir los pedagogos-educadores y los dems componentes del equipo. Es as como una teora, supuestamente objetiva, describe y prescribe acciones, adems de formalizar estrategias de accin cara una prctica que slo puede ser concebida como tecnolgica si pretende la eciencia, la ecacia y la racionalidad de los procesos. De sus posicionamientos, convergentes con los de otros autores vinculados a esta visin paradigmtica, se desprende que en la Educacin Social debe distinguirse entre los agentes profesionales que tienen reconocidas competencias intelectuales, cientcas y sociales (expertos, tcnicos, planicadores, evaluadores, etc.) y los que carecen de ellas. De los primeros se espera un saber aplicable, operativo, bien prescrito, impersonal y objetivo, conando en que del mismo se deriven prcticas ecaces; de los segundos un adecuado comportamiento conforme a las prescripciones que se establezcan. Es en este sentido en el que la teora se anticipa, jugando un papel relevante en la legitimacin y justicacin de la prctica. Ante el cuestionamiento
de su rigidez tecnocrtica, fragmentando el trabajo de los profesionales y subordinando su quehacer a las decisiones que adoptan en instancias pedaggicas o polticas superiores, quienes deenden este modelo paradigmtico consideran que ms bien parece lo contrario: es la competencia profesional, incluidos sus aspectos cientco-tecnolgicos, la que permite incrementar las parcelas de autonoma de los profesionales... de cualquier nivel (Sarramona, Noguera y Vera, 1998:112-113). Sealemos, por ltimo, que la Pedagoga-Educacin Social que se postula en este paradigma declara abiertamente que sta debe ser considerada como una tecnologa social o socio-educativa. Como tal, tiene de idiosincrtico el hecho de congurarse per se en una ciencia de la accin. Concretando esta armacin, se insiste en que sus planteamientos dan lugar a un proceso de intervenciones cientcamente justicadas en situaciones (objeto material) tendentes a la consecucin de objetivos educativo-sociales (objeto formal) a travs de la racionalizacin y optimizacin de las condiciones en que se desarrollan. A tal n, el concepto de intervencin socio-educativa se asimila a la accin intencional, sistemtica y coherente con la construccin perfectiva del hombre en el marco de las realidades sociales y culturales de las que forma parte. No obstante, los nes y las estrategias que se adopten han de ser neutrales e independientes, para no limitar o condicionar los supuestos cientcos de racionalidad, rigor tcnico y ecacia que han de presidir todo el proceso.
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3.2. La Pedagoga Social como interaccin social

Inscrito en la tradicin hermenutica, el modelo paradigmtico que identicamos como interpretativo, y que segn los autores que se adscriben de uno u otro modo a sus planteamientos tambin ser reconocido bajo las expresiones fenomenolgico, interaccionista, simblico, naturalista, transaccional, existencial, humanista, esponteneista, etc., asocia sus posicionamientos a la existencia de la intersubjetividad de las personas que mediante el lenguaje comparten signicados en las situaciones de interaccin social; y que, como se presupone en las ciencias hermenuticas, se orienta hacia la bsqueda y exploracin de tales signicados para intentar aumentar la comprensin de las personas, de los comportamientos, valores, normas, sentimientos y percepciones..., mediados por las conductas y las acciones comunicativas (Dreen, 1998). En este sentido, enfatizan los micro-procesos de interpretacin y comprensin (la comunicacin, las conversaciones, los roles, las dinmicas grupales, etc.) a travs de los cuales las personas modulan sus relaciones sociales, rechazando cualquier condicionante externo normas, reglas, leyes, principios, etc. que impongan un determinado modo de ser o hacer. De esta forma, se pone de maniesto la dimensin activa y constructiva de la actividad humana. Sintindose deudora de numerosos autores y lneas de pensamiento, su desarrollo histrico est muy vinculado a la losofa, el arte, la introspeccin y, en general, a un amplio conjunto de perspectivas cientco-sociales (en los
mbitos de la Antropologa, Sociologa, Psicologa, Lingstica, etc.) en las que se resalta la importancia de la interaccin social y las mltiples inuencias que se registran entre distintos vectores de la realidad social (individuo-individuo, individuo-grupo, grupo-grupo, etc), enfatizando el peso de la subjetividad y del protagonismo de los sujetos en sus contextos ms cotidianos. Los interaccionistas simblicos partirn de la obra de G. H. Mead, contemporneo de Durkheim y Weber, siendo Herbert Blumer, en 1937, quien dio nombre a esta corriente de pensamiento y al movimiento que se genera aos ms tarde, con aportaciones tan variadas como las que suscriben la Sociologa Fenomenolgica de Schutz y sus discpulos Berger y Luckman, la Etnometodologa de Garnkel, el enfoque dramatrgico de Goffman o la hermenutica de Gadamer. Tambin con perspectiva histrica, destacan las contribuciones de la comprensin contextualizada que haba postulado Schleirmacher, la concepcin hermenutica de Dilthey, la interpretacin textual de Ricoeur o el existencialismo de Heiddeger a los que pueden aadirse las reexiones de lsofos pragmatistas como William James y John Dewey, o el personalismo de Rogers. La realidad social se crea y se mantiene a travs de las interacciones y pautas de comportamiento que promueven las personas, lo que siempre le conere un sentido particular, situacional, idiogrco, al tiempo que pluralista y cambiante: nunca idntica ni reductible a generalizaciones instrumentales. Son realidades que se diversican en contextos que adquieren signicado con el desarrollo de la vida
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cotidiana, con normas y situaciones que emergen del encuentro y de las relaciones que se establecen con los dems. Es un modelo que invita a considerar las realidades humanas como escenarios psicosociales vivos y dinmicos, en los que entran en juego mltiples percepciones y motivaciones. En opinin de Blumer (1982: 48-49), esto implica que la dinmica social (y las instituciones) tendrn que ser analizadas y valoradas teniendo como punto de partida la interaccin entre sus miembros y la interpretacin que stos hacen de las situaciones, toda vez que su conducta est basada en estas interpretaciones, que no son concluyentes ni denitivas, ya que cambian conforme los individuos interactan con los dems. Recordemos, en este sentido, que para Blumer (1982), hay tres rasgos bsicos que denen el interaccionismo simblico: 1) los seres humanos actan sobre los objetos a partir del signicado que stos tienen para ellos; 2) esos signicados son un producto de la interaccin social en la sociedad humana, que las personas tejen en relacin con sus semejantes; 3) que esos signicados son manejados y modicados mediante un proceso interpretativo, en el que las personas seleccionan, comprueban, suspenden, agrupan y reagrupan dichos signicados a la luz de la situacin en la que se hallan, y en funcin de la orientacin de su accin. La sociedad se nos presenta como una interaccin constante, simblica y dinmica entre personas, siendo stas las que crean y recrean permanentemente los referentes sociales (materiales y simblicos) que le coneren sentido a las dinmicas colectivas: vida en interaccin, en la que individuo y sociedad -a los que se considera como
entes inseparables- forman parte de una misma realidad interdependiente: la sociedad entendida como un tejido de interaccin simblica crea al individuo, y el individuo a travs de la interaccin crea la sociedad (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 126). Se explica as que la conducta humana no est causada tanto por fuerzas psquicas internas o por fuerzas sociales externas, como por lo que hay entre ambas: una interpretacin reexiva y socialmente derivada de los estmulos internos y externos que estn presentes. El mundo es gente y est entre la gente, no fuera o ajeno a ella, representado en la realidad en la que se trata de dar cuenta de sus deseos y aspiraciones. La sociedad se imagina y se crea en lo cotidiano: por eso es horizontal y relativa al discurso de los participantes, concretndose en experiencias siempre abiertas a la posibilidad de proyectarse en una accin social o cultural motivadora, emotiva y creativa. Su plena inmersin en el presente implica una renuncia implcita al saber sobre la Historia, limitndose a pequeas historias personales o colectivas. Se subraya as la caracterizacin del sujeto como punto de partida, lo que ha implicado que una de las principales crticas que se han hecho al interaccionismo resida en que no presta importancia a las macroestructuras y a los factores histricos, especialmente a las fuerzas econmicas y al poder poltico institucionalizado (Caballero, 1998: 391), pasando por alto aspectos tan sustantivos para la vida social como las ideologas, la conguracin desigual de los poderes, los sistemas de produccin y reparto de bienes, etc.
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Las personas son denidas como seres auto-reexivos y relacionales, que se integran en grupos y comunidades especcas en las que adquieren valores, creencias y lenguajes a travs de los que se comunica, expresando sus percepciones e intereses:
los individuos no slo entran en contacto unos con los otros, sino que interactan en el sentido de que se inuyen mutua y recprocamente. En esa relacin, por tanto, se es consciente y se tienen en cuenta los atributos y rasgos de otros individuos. Esa interaccin, por otra parte, tiene un carcter simblico. Esto es, los individuos interactan de acuerdo con los signicados que se fueron generando en el transcurso de la interaccin (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 125).
La autonoma personal se construye en los procesos de socializacin como proceso de interaccin con los dems, siendo facilitada, mediada o provocada por diferentes agentes, que asumen circunstancialmente el liderato de la accin, an cuando se insista en la idea de que las personas siempre tienen que ser estimadas como agentes activos, que no slo crean los signicados de la interaccin durante el contacto con los dems, sino que tienen capacidad de eleccin entre diversos cursos de la accin. El conocimiento interpretativo-hermenutico se supedita a un inters prctico-comunicativo, en el que se combinan la voluntad de saber con las experiencias y valores que aportan signicado (implcito o explcito) al acto de conocer: todo conocimiento es subjetivo y, por tanto, interpretable. La teora es necesaria, no como un dato previo, sino como un referente de las reglas implcitas al proceder cientco-social y a los logros que se esperan de l; en este sentido, ha de ser sobre todo reexiva, claricadora,
comprensiva y fenomenolgica, interpretando situaciones y favoreciendo experiencias en interaccin con la prctica. El sujeto constituye su primera referencia, el centro neurlgico en torno al cual se articulan los procesos del conocimiento y del desarrollo humano. Para que este desarrollo pueda alcanzar sus mximos logros, ha de fundamentarse en prcticas comunicativas y formativas que conduzcan a la autorrealizacin y progresiva personalizacin de los individuos; de ah que el tema de los nes como algo que ya est inscrito en la naturaleza humana es, tal vez, el elemento fundamental de este modelo (Nez, 1990). Al ser un conocimiento que surge de la sensibilidad de cada persona, activado por la subjetividad y las vivencias individuales, resulta imprescindible que adquiera su dimensin social a travs de la comunicacin interpersonal, del dilogo, de la conversacin y de la escucha. Dicha comunicacin slo ser posible si en la interaccin social se garantiza la igualdad y la libertad de todos los que participan en el acto comunicativo, entendiendo ste como una situacin en la que, como seala Cortina (1998: 7), el que habla y el que escucha buscan el entendimiento mismo, como un medio ineludible para coordinar sus personales proyectos... poseyendo una prioridad axiolgica, porque el sentido y la meta del lenguaje el telos consiste en lograr el entendimiento. Desde esta perspectiva, los procesos que construyen la sociedad se fundamentan en la palabra, los smbolos y las conductas comunicativas de sus miembros. La educacin es siempre un acto social, un proceso, nunca un producto, en
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el que participan, al menos, dos agentes sociales que interactan compartiendo signicados, valores, sentimientos, percepciones, etc. con el propsito fundamental de contribuir al pleno desarrollo de las personas y de sus realidades ms cotidianas, dando razn a formas particulares de vida social (Carr y Kemmis, 1988) en las que adquieren sentido los nes propios de la naturaleza humana, la experiencia intersubjetiva liberadora y el desarrollo integral de cada persona. Como apunta Sez (1988b: 28), en la teora hermenutica la educacin se concibe como una construccin que se desarrolla consensuadamente dentro de un grupo humano en interaccin, tratando de fundamentar la comprensin de la accin de los individuos porque ello permite interpretar lo que las personas ven como realidad social y educativa. De ah que tal teora est unida a un inters prctico comunicativo. Bien es cierto, que corriendo el riesgo de que se ignoren los problemas generados por las desigualdades sociales, las tensiones del poder, las coacciones que ejercen o se ejercen sobre las polticas sociales y educativas, as como la naturaleza problemtica y compleja que caracteriza las realidades sociales. En la Pedagoga-Educacin Social, especialmente en alguno de sus reas de accin-intervencin social ms signicativas, como son la Animacin Sociocultural o la Educacin Especializada en inadaptacin y marginacin social, este paradigma ha alcanzado cierta relevancia como soporte terico-prctico para la mediacin, promocin y el desarrollo de las interacciones sociales. En este sentido, insiste en que la realidad social y las prcticas educativas tienen que ser
signicativas para quienes las viven e interpretan: deben ser sus realidades, aprehendidas, cultivadas o transformadas a travs de las diferentes prcticas a las que cada sujeto se siente convocado, por agentes profesionales o voluntarios que asumen circunstancialmente el liderazgo de la accin o la mediacin del proceso. El nfasis puesto en las actitudes e interacciones subraya la imagen de una Educacin Social concebida como formacin personal y grupal, que se piensa y practica como una posibilidad de perfeccionamiento individual y colectivo. La Pedagoga Social considerada como teora de una prctica para la prctica, que propona Nohl, la Pedagoga Social de la vida cotidiana por la que abogara Thiers en Alemania, numerosas iniciativas de dinamizacin sociocultural que se promueven en el movimiento asociativo, experiencias en la educacin de calle como las que relatan Guerau y Trescents..., creemos que responden en buena medida a los principios que informan el modelo hermenutico-interpretativo, poco o nada sistematizado en la literatura disponible en espaol. Muy prximo a las tesis hermenuticas, creemos que puede situarse el denominado paradigma inventivo (Bertrand y Valois, 1994: 207-226), en el que se integra la Pedagoga Social del Autodesarrollo postulada por GrandMaison (1976), en Qubec. Una pedagoga que promueve la adquisicin de un saber decir-pensar-cooperar-hacer-vivir mediante el que se pretende llegar a una redenicin de la persona y de sus relaciones fundamentales, as como al establecimiento de una praxis
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social indita, que no prescinda de la perspectiva histrica. Coincide con el paradigma dialctico y socio-crtico, en plantearse la transformacin radical de ciertas estructuras sociales, poniendo en cuestin el proyecto social dominante. Para que la Pedagoga Social incentive el autodesarrollo de las personas, trata de que tomen conciencia de su lugar en el mundo y en la comunidad local, incidiendo en las interrelaciones horizontales que se producen en los espacios cotidianos, adems de establecer sinergias entre la vivencia individual y la praxis social. Por lo dems, en esta concepcin de la Pedagoga Social, se considera que la escuela debe traspasar su monopolio de la educacin a la amplia red de recursos sociales y educativos que existe en cada comunidad, favoreciendo que otras unidades organizativas (familias, locales de trabajo, centros culturales, museos, bibliotecas, hospitales, etc.) participen de las prcticas educativas, ampliando y valorizando las posibilidades pedaggicas que tienen las personas en un determinado medio social.
nal, etc. Globalmente, toman como referencia histrica la Escuela de Frankfurt, una corriente de pensamiento social que se aglutina en torno a diversos autores que vincularon su trabajo intelectual al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt, creada en 1923, y que, a grandes rasgos, pretendern realizar una sntesis de las aportaciones de Marx, Weber y Freud:
del primero tomaran los conceptos de alienacin y cosicacin, del segundo, el concepto de racionalizacin, y del tercero el concepto de represin. El resultado es una crtica global de la sociedad de Occidente (as como al totalitarismo sovitico), de la que se destaca una razn o logos de fondo. Autoridad, burocracia, disciplina laboral, mercado capitalista y represin sexual formaran el mosaico sobre el cual se desplaza histricamente dicha razn, haciendo crisis en 1939 (Rodrguez Ibez, 1998: 256).
3.3. La Pedagoga Social como prctica socio-poltica

En la expresin socio-crtico, que da nombre a este paradigma, resumimos una variada gama de enfoques, modelos o paradigmas alternativos a los planteamientos positivo-tecnolgicos y hermenuticos, que han adquirido un importante protagonismo terico en las ltimas dcadas. Con denominaciones muy diversas, se alude a dichos enfoques haciendo referencia al paradigma o modelo crtico, dialctico, neomarxista, emancipatorio, liberador, socio-poltico, crtico-emancipatorio, sociointeraccio-
La creacin del Instituto fue idea de Flix Weil, un joven intelectual alemn que en los primeros aos veinte estaba empeado en rescatar el marxismo autntico, siendo su primer director Carl Grnberg, a quien sucede en 1930 Max Horkheimer. A este lsofo y a Theodor Adorno se deben las primeras sistematizaciones de la llamada teora crtica, a la que seguirn otras de la mano de Pollok, Benjamn, Marcuse, Fromm, Lwenthal, Neumann, Schmidt, Habermas, etc., a los que sin que pueda obviarse la heterogeneidad de sus respectivos discursos une el inters comn de comprometer la teora y las prcticas sociales en la economa, la cultura, la poltica, la educacin, etc. con una transformacin profunda e, incluso, radical de la sociedad. De ah que sus orgenes y posterior desarrollo sean inseparables de los posicionamientos que cuestionan ciertos modos de conocimiento cientco y de progreso social, a
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los que contraponen un nuevo discurso intelectual y poltico. En cualquier caso, y en coherencia con su propia vocacin socio-crtica, se trata de un marco de racionalidad terica en el que tendr cabida la heterodoxia, con autores que, a pesar de compartir la crtica a la sociedad de su tiempo y la necesidad de un nuevo comienzo, siguen caminos diferentes. Dreen (1998), aludiendo genricamente a la teora crtica, sita su nacimiento en Alemania, asociando su formulacin al pensamiento marxista, a la revisin de la doctrina planteada por Marx, y a la necesidad de construir una ciencia de la sociedad basada en una conciencia justa. Como expresara Horkheimer, la teora debe hacerse crtica, y esto es inseparable de las tesis que propugnan una sociedad mejor, ms dialogal y democrtica, abierta a horizontes utpicos no predeterminados. Habermas, que representa la generacin post-horkheimeriana de la Escuela de Frankfurt, canalizar estas ideas hacia una teora de la sociedad con intencionalidad prctica, de la que se ocupa especialmente en su obra Teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987), esforzndose en demostrar la racionalidad de sus propios criterios. Y stos no son otros que construir una racionalidad guiada por un inters que puede y debe llevarnos a la verdad y a la moralidad, puesto que se trata de un inters emancipatorio y universal (Reyes Mate, 1998: 9):
Habermas cree en el desarrollo de la razn y, por eso, espera que la razn responda a los grandes desafos que hoy tiene enfrente cualquier apuesta por la racionalidad: cmo llegar a la unidad, habida cuenta del pluralismo de racionalidades, y cmo, dentro de
cada racionalidad, restaar la divisin entre lites y masas.
En opinin de Morin (1974) es una teora que se convierte y resuelve en la crtica de la sociedad, en cuyo seno la utopa tiende a superarse dialcticamente, con el ejercicio de la crtica. En este paradigma, la realidad social es observada con perspectiva histrica, en la que se construye y constituye de un modo dialctico. Existe como totalidad, inscrita en un medio que es holstico y complejo, permanentemente sometido a una dinmica de relaciones y tensiones que confrontan desiguales modos de encarar la produccin, las ideologas y los sistemas de poder. Individuos y sociedad no son entidades separadas, sino que ambas instancias estn sujetas a un proceso continuo de inuencias mutuas, toda vez que son categoras intrnsecamente relacionadas, complejas y plurales. De ah que, tal y como analizan Garca y Sez (1998: 137), su punto de partida
consiste en proponer a los sujetos y grupos que se reconozcan entre s como iguales en la diversidad, sin atribuirse ninguna supremaca o mrito particular por pertenecer a una determinada cultura, y como capaces de convivir y dirimir sus contradicciones por medio de un dilogo que permita el desarrollo de una accin social conjunta y concertada de los interlocutores.
Adems, todas las realidades el mundo, que diramos forman parte de un mismo proceso histrico, eminentemente diacrnico y, por consiguiente, solidario con las realidades de cualquier tiempo social, pretrito o futuro. La praxis social a la que se remite trata de congurarse integrando conocimiento, pensamiento y accin en las coordenadas que establecen unas relaciones sujeto-objeto sin rupturas articiales
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o estratgicas: no slo hay que saber hacer o saber ser, adems es preciso saberse y reconocerse como protagonista de la Historia (Caride, 1997:57). Por eso, ni las tendencias ideolgicas del investigador, ni el marco sociocultural en el que se gestan los diferentes planteamientos, pueden ser obviados a la hora de entender y explicar el sentido y la nalidad de las diferentes formulaciones tericas (Sabucedo, DAdamo e Garca, 1997: 230). Ms que eso, el inters poltico, democrtico y emancipatorio que anima el modelo socio-crtico, es indisociable de la bsqueda de la verdad y de la justicia, del compromiso y de las responsabilidades pblicas, de las decisiones fundadas e informadas por distintos tipos de saber. Como tambin dira Popkewitz (1988), estamos ante una teora cuya tarea no se remite a describir el mundo, sino a comprender las relaciones entre los valores, los intereses y las acciones con la intencin de transformarlo. En el paradigma socio-crtico y dialctico, el impulso hacia la participacin social es netamente poltico: el poder no se reprime u oculta, sino que se hace explcito con la intencin de desvelar las verdades e intereses que anidan en su interior. En todo caso, debern ser las prcticas sociales y polticas las que contribuyan a que las personas proclamen sus intereses, a que planteen y aclaren sus expectativas, creando y recreando su propia opinin en el dilogo con los dems. Por eso, la teora debe estar orientada a la conciencia, ya que slo as podr transferirse, construirse y problematizarse en prcticas sociales (culturales, econmicas, educativas, etc.) guiadas por criterios congruentes con una accin colectiva que sea verdaderamente
colaborativa y liberadora, en la que las personas sean protagonistas activos -sujetos de la accin- en la construccin de las realidades que les afectan contextual e histricamente. Esto pasa por la necesaria evolucin y transformacin de las relaciones sociales, de las formas de congurarse el poder y las estructuras organizacionales. Para Sez (1997b: 97), en lnea con las tesis habermasianas que se postulan a favor de un pensamiento crtico, mediante el que se deenda la idea de una ciencia que permita crear las condiciones para desarrollar los ideales implcitos en el lenguaje cotidiano,
las personas no slo construyen su realidad, sino que, adems, analizan por qu esa realidad es de esa manera y los procesos por los que tendran otra realidad, as como el n y la utilizacin de la nueva realidad construida o que quieren construir.
Para que esto pueda ser congruente con la naturaleza de los sujetos y de los contextos,
es fundamental e ineludible el papel de la Ideologa para la corriente socio-crtica, ya que el proceso de creacin de signicados para las personas no es asptico ni neutral, sino que se da en unas coordenadas y condiciones concretas (Sez, 1997b: 123).
La ideologa, concluye Sez, en convergencia con Therborn (1980), se convierte en un poderoso instrumento para la cualicacin del sujeto:
a travs de la ideologa, los sujetos toman conciencia de su presencia en un espacio vital determinado, de sus problemas, lo analizan y son capaces de proponer alternativas comunitarias. Por eso, la intervencin social se dene como un acto fundamentalmente poltico, personal y socialmente signicativo para los actores.
El conocimiento y la ciencia que promueve tienen una consideracin dia-
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lctica, asociada a una lectura estructural (sociohistrica) e ideolgica (sociopoltica) de las condiciones en las que se produce y reproduce. Es una dialctica que se construye en el seno de experiencias concretas y no como abstracciones reicadas la realidad no puede entenderse como algo objetivamente dado, toda vez que la actividad cientca ligada a la generacin de conocimiento est relacional e histricamente situada. En este sentido, segn Dreen (1998: 36), la conciencia crtica surge de una actividad reexiva que convida a sostener la idea de una ciencia humana y crtica: una ciencia que tiene como tarea primordial reconstruir el proceso de autoformacin de la especie. Con esta intencin, es una ciencia que se torna autorreexiva, moralmente posicionada, dialogante con los diferentes interlocutores personas o conocimientos que protagonizan el discurso terico mismo; dialctica, por estar inserta en la historia y en sus realidades socioculturales. La teora crtica alimenta la prctica social y viceversa, desvelando y recreando dichas realidades y generando nuevas alternativas, lo que sustenta su concepcin dialctica del conocimiento. La educacin se concibe como una prctica social, cultural y poltica mediatizada por las realidades socioeconmicas e histricas en las que se construye como tal prctica. Ello le conere un elevado grado de complejidad, propicio para las incertidumbres y las controversias dialcticas, en cuyo seno las metas a alcanzar, an cuando puedan ser preescritas en una estrategia de accin plan, programa, proyecto, diseo, etc., no pueden ser aseguradas a priori, ya que no responden a esquemas cerrados ni mecnicos,
lineales o meramente tecnolgicos. Como sealan Carr y Kemmis (1988), no se trata de que la teora o el diseo anticipen la accin de un modo prescriptivo, unidireccional, burocrtico..., determinando y legitimando la prctica educativa, sino de que ambas -teora y prctica, reexin y accin- se contrasten dialcticamente, contextualizadas en cada realidad y conguradas en ella, no de modo externo. En estas coordenadas, los educadores son considerados como actores sociales, reexivos, intelectuales y prcticos a un tiempo, a los que cabe la responsabilidad de dinamizar la construccin del conocimiento y el desarrollo de las prcticas educativas con el objetivo de promover la emancipacin de las personas y la transformacin de las estructuras sociales. La coincidencia de esta meta con los propsitos que Paulo Freire (1979: 86) atribuye a la educacin es inequvoca, al reivindicar una educacin histrica, en la que se reconozca al hombre y al mundo, que no acepte
ni al hombre aislado del mundo crendolo en su conciencia, ni tampoco al mundo sin el hombre incapaz de transformarlo. [Una educacin concebida], precisamente, en sus relaciones dialcticas con la realidad, como un proceso de constante liberacin del hombre.
Ahora bien, al menos en lo que ya ha dado en llamarse teora crtica postmoderna, surgida de la crisis de la teora crtica moderna, ya no se observa dicha transformacin social conforme a un principio nico, sino a varios alternativos, aunque siempre combativos con la globalizacin neoliberal y el capitalismo transfronterizo que se han impuesto con la llegada del nuevo milenio, atesorando una aspiracin utpica que no reside en proponer soluciones desproporcionadas
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para los problemas existentes, ms antes en la capacidad para formular problemas nuevos para los cuales no existen o no existen todava soluciones (Sousa Santos, 1999: 214). La Pedagoga Social que suscribe la teora crtica, apunta Sez (1988b: 37), inicia sus discursos cuestionando la posibilidad de que pueda suscribir las tesis tecnolgicas, tal y como consta en los trabajos de Claudio Volpi o de Klaus Mollenhauer, postulando la elaboracin y construccin de teoras que
den mejor comprensin de la praxis no slo para entenderla e interpretarla (momento prctico) en la lnea hermenutica sino modicarla en la direccin que los hombres inmersos en ella decidan. De ah que el concepto de emancipacin utilizado en la Pedagoga Social crtica sea un concepto regulador (en sentido kantiano) en el que los hombres pueden traducir intentos concretos y personales: identidad, autodeterminacin, democracia, liberacin... frente a integracin, adaptacin, insercin.
aspira a procurar una sociedad ms justa y equitativa. No es esto lo que cuestionan otras lneas de pensamiento, sino el modo de pretender alcanzar dichos objetivos y, ms an, las formas de lograrlos, poniendo en duda su racionalidad cientca ante el peso que adquieren los factores polticos e ideolgicos. Con todo, forma parte de una tradicin pedaggico-social consolidada dentro y fuera de nuestras fronteras, destacando especialmente la labor reexiva que han impulsado autores como Klaus Mollenhauer, en Alemania, y Juan Sez, en Espaa. Y con la que, como hemos declarado, nos sentimos identicados.
3.4. Razones para un dilogo paradigmtico inclusivo

No haramos profesin de fe paradigmtica si no asumiramos que debe ser a partir de los compromisos previos desde dentro y no desde fuera, tomando postura y no simplemente observando los discursos y las prcticas como se construye el dilogo terico que hace posible transitar de la teora a las teoras. O, ms que esto, si no tuvisemos la rme conviccin de que no hay pluralismo posible si no hay identidades diferenciales que los sustenten, que acten como verdaderos interlocutores y no simplemente como observadores que limitan su participacin a la mera descripcin, a la cmoda neutralidad o al ambiguo eclecticismo. Aunque sean tomas de postura respetables (y, acaso, necesarias), favorecer el pluralismo terico requiere del disenso, del debate y de la confrontacin, ya que en ellos se conguran procesos clave para el desarrollo cientco, acadmico, profesional, etc. de cualquier saber, especialmente los que por su complejidad
Se trata de una Pedagoga-Educacin Social que problematiza el conocimiento pedaggico y las prcticas educativas apelando a las causas profundas de los problemas sociales que son ms acuciantes para la Humanidad (pobreza, marginacin, exclusin, racismo, opresin, etc.); que se reconoce identicada con las polticas sociales y educativas que promueven una ciudadana crtica y activa, no meramente perceptora de servicios y programas; que instituye la crtica como una dimensin sustantiva al quehacer colaborativo, dialogal, emancipatorio... del que han de ser partcipes distintos actores y agentes sociales (instituciones, profesionales, colectivos cvicos, etc.). Y que, en coherencia con la voluntad transformadora que la anima,
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y novedad han de someterse a una permanente lectura pblica, como es el caso de la Pedagoga-Educacin Social. De un lado, porque entendemos que se trata de un pluralismo autocrtico, no relativista ni dogmtico, cuyos logros metaparadigmticos no residen en anular los modelos sino en fortalecerlos, como componentes sustantivos y constitutivos de las teoras cientcas; un pluralismo, cabe decir, que no afecta slo a los grandes modelos o paradigmas que hemos expuesto, sino a muchos de los aspectos que estn en el interior de cada uno de ellos, con sus mltiples variantes y opciones. De otro, porque conar en las potencialidades del disenso nos sita ante la posibilidad del consenso, o al menos, como seala Oliv (1988), en el proceso que abre la racionalidad epistmica a un dilogo en el que estn convocados a participar no slo actores particulares sino tambin comunidades cientcas. Mxime cuando, como en tantas cosas, todo parece indicar que en el corto-medio plazo la unanimidad acerca de las teoras y prcticas de la Pedagoga-Educacin Social ni es viable ni deseable. En este sentido, nos rearmamos en los planteamientos que mantenemos desde hace aos acerca de los rasgos que deben caracterizar dicho pluralismo en la construccin terica de la Educacin Social, y que, como mnimo, debe sustentarse en el discurso de las tres perspectivas que aqu hemos planteado. Estamos convencidos de que en ellas estn contenidas muchas de las orientaciones que deben guiar el quehacer poltico, institucional, cientco, profesional, etc. de la educacin como prctica social: tiles para identicar y valorar iniciativas
socioeducativas concretas, interpretarlas y tomar decisiones que las afectan; tiles tambin para contribuir a desvelar las contradicciones inmanentes a toda prctica social. Y, adems, imprescindibles, si se pretende suscitar y animar un debate abierto al futuro, autocrtico y constructivo, que por la propia naturaleza de la Educacin Social requiere la implicacin de todos los que comparten la preocupacin por inscribirla en los procesos de cambio social (Caride y Meira, 1996), aunque los modos de procurarlo y los objetivos a los que dicho cambio pueda tender no sean coincidentes. Evidentemente, siempre y cuando las orientaciones del cambio garanticen la sustentabilidad del desarrollo humano y el pleno respeto a los derechos individuales y colectivos, aspirando racional y ticamente al logro de una sociedad ms libre, ms justa y equitativa. Coincidimos con Bolvar (2000: 42) en que el dilogo y la discusin crtica no supone necesariamente reconciliar los mltiples paradigmas en las Ciencias Sociales, llevando el debate a trminos de compatibilidad-incompatibilidad, como sucedi en los primeros momentos, sino a un nuevo modo de comunicacin entre ellos y entre sus respectivas comunidades de investigacin:
en lugar de entender el desarrollo del conocimiento como un cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos, como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboracin entre dos o ms paradigmas (que deenden los compatibilistas), cabe estar abiertos, hermenuticamente, a la fecundidad del dilogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento.
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El dilogo paradigmtico que permite avanzar en el pluralismo creemos que es uno de los mejores exponentes del estado normal de las ciencias, necesario para que stas progresen y se consoliden, tal y como han defendido autores de la talla de Popper, Lakatos o Feyerabend. Bien es cierto, siempre y cuando el pluralismo no se convierta, en s mismo, en un monismo ms, suprimiendo o justicando la contradiccin, relativizando los posicionamientos disonantes o simplicando lo complejo. Tal vez por ello podamos concluir que fuera de un pluralismo terico que sea congruente con una visin abierta y dialogante, aunque necesariamente comprometida con unos determinados modos de pensar y hacer, no es posible construir una Pedagoga Social que merezca la pena. Con lo que, de nuevo, estamos ante una cuestin que ha de resolverse en el mundo de los valores y no slo en el que atae a lo estrictamente cientco. De ah que nos sintamos plenamente identicados con el profesor Garca Molina (2003) cuando reivindica el don tico de dar (la) palabra a los sujetos, al tiempo y las realidades en las que se inscribe la vida para poder seguir narrando el mundo. Como desafo cotidiano, en clave pedaggica y social, no es poco.
Bibliografa
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Direccin del autor:

Jos Antonio Caride Gmez. Facultade de Ciencias da Educacin Dpto de Teora e Historia da Educacin. Campus Universitario Sur. 15706-Santiago de Compostela. E-mail: hecaride@usc.es Fecha de entrada: 17-02-03 Fecha de recepcin de la versin denitiva de este artculo: 20-03-03
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