Introduccin

La intencin del presente documento es aportar elementos que le permita al Formador1 el poseer un sustento terico que le permita realizar eficientemente su rol. Como en otros materiales escritos de la misma naturaleza, no se pretende sustituir algn curso, sino ms bien, apuntalar o complementar la preparacin del formador para hacer la promocin adecuada del aprendizaje de sus cursos impartidos de manera presencial. En este documento se incluyen temas que partiendo de un diagnstico de necesidades se puedan verter de manera escrita el curso a impartir dividido en tres fases: preparacin, conduccin y evaluacin. A pesar de ser un material con una propuesta original, se consideraron las tres fases que organizaciones como CONOCER utilizan para certificar a instructores o facilitadores y se ha considerado el uso de la Teora del Control Adaptativo del Pensamiento propuesta por John Anderson a manera de hacer una relacin con el documento denominado Andragoga.

Se pone a su disposicin el correo electrnico para retroalimentar esta obra y con sus comentarios hacerla mejor o afinar procesos que puedan ser ms explcitos. Flavio de Jess Castillo Silva maestroflavio@gmail.com

Se denominar formador, al profesor de bachillerato o nivel educativo superior, instructor o capacitador de alguna organizacin del sector pblico o privado

Captulo I

Preparacin
Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Freire

Todo proceso de formacin tiene como caracterstica resolver la necesidad en una organizacin, eso significa que no hay cursos por capricho o porque es la necesidad del formador y no de la organizacin.

1.1 Diagnstico
El diagnstico (Dx) de necesidades tiene que ver con la identificacin de deficiencias en las competencias de un cargo o en el desempeo de funciones en una organizacin, dicha identificacin se hara a travs de la observacin en la visita a las reas de la organizacin o podra ser a travs de la aplicacin de una encuesta en donde se evalen los conocimientos necesarios para cierta competencia, despus de haberse recolectado y procesado la informacin, se podra tener la certeza de lo que se requiere atender en el mbito correspondiente, una manera de resolverlo sera a travs de un curso y su objetivo tendra que estar orientado hacia una posibilidad de mejora.

1.2 Objetivos Educativos

Para la enunciacin de objetivos educativos 2 , es necesario indicar que para este documento, se considerarn dos tipos: objetivos del curso3 y objetivos de los temas4; para ambos, sus componentes son: a) Sujeto. Es el participante. b) Verbo. Seala una accin del cursante que refleje una conducta evaluable y que genere un resultado de aprendizaje tangible. c) Objeto. Seala el ser, la cosa o ente sobre el cual se realizar la accin del estudiante a fin de conseguir el aprendizaje.

Los objetivos educativos suponen formulaciones explcitas de habilidades cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formacin trata de conseguir en el sujeto en situacin de educacin 3 Tambin conocido como objetivo general del curso 4 Para este documento se entender como tema, al conjunto de informacin que por su naturaleza y contenido se agrupan con el propsito de cubrir un vaco de conocimiento.

d) Condicin. Son el conjunto de variantes de calidad que nos permiten evaluar la calidad de la accin (verbo) o del objeto del contexto. Para hacer eficiente el uso de los objetivos, stos tienen que dar respuesta a la demanda identificada a travs del diagnstico. Por otra partes, es conveniente mencionar que es comn que en muchos cursos de formacin se utilicen la taxonoma 5 de Bloom (ver anexo 1) para ubicar el nivel de aprendizaje deseado, sin embargo, esta taxonoma propuesta en los aos cincuenta del siglo pasado dio respuesta en su tiempo a la concepcin de aprendizaje que se promova y ha sido criticada por su repeticin de verbos entre niveles y su linealidad ascendente en el aprendizaje, esto quiere decir que fue conceptualizada partiendo del supuesto que ningn ser humano puede aplicar conocimientos si no se entienden, de ah que los las categoras utilizadas (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin) y que la evaluacin es el final de cualquier proceso, situacin que actualmente ha cambiado. De ah que dos de los discpulos de Bloom: Lori Anderson y Krathwohl la revisaran y publicaran en el 2001, quedando las habilidades de pensamiento ordenadas de inferior a superior pero que den respuesta a las necesidades de nuestra era actual (la digital).

Figura 1.1. Taxonoma de Bloom para la era digital Fuente: Internet, 2010 Como pueden apreciar, las taxonomas permiten de manera sencilla acceder a la localizacin del verbo que mejor corresponda a la accin que se necesite hacer o
5

Del griego , ordenacin, y noma. Es la. Ciencia que trata de los principios, mtodos y fines de la clasificacin. Se aplica en particular dentro de la biologa.

propsito a alcanzar en una actividad de aprendizaje. Para este documento, se recomienda utilizar la taxonoma de John Anderson (ver anexo 2) basada en procesos cognoscitivos. A continuacin se muestran ejemplos de objetivos educativos de los dos tipos para su mejor comprensin y anlisis.

1.2.1 Ejemplos de Objetivos de Curso

Estos objetivos se caracterizan por ser lo suficientemente amplios para abarcar todas las actividades que promuevan tanto conocimientos declarativos como procedimentales.

a) Taller del enfoque por competencias. El formador aplicar los elementos bsicos del enfoque por competencias usando la estrategia didctica de aprender haciendo. b) La Gestin Administrativa. El cursante practicar la manera de elaborar el Programa Operativo Anual (POA) del Sistema de Gestin de Calidad para conformar correctamente el presupuesto anual. c) Imparticin de cursos de capacitacin presenciales: El Formador emplear los componentes didcticos para la imparticin de cursos de capacitacin presenciales eficientemente.

1.2.2 Ejemplos de Objetivos de Temas

Este tipo de objetivos centran el propsito que se desea alcanzar en el abordaje de un tema, en consecuencia de la identificacin de una necesidad. Ejemplo 1. El participante emplear el syllabus, como guion de clases para ejecutarlo en cada unidad mostrando precisin.
Sujeto Verbo Objeto Condicin El participante Emplear El syllabus como guion de clases mostrando precisin

Ejemplo 2. El participante describir la historia de la Pedagoga a travs de una lnea de tiempo.

Sujeto Verbo Objeto Condicin El participante Describir La Historia de la Pedagoga A travs de una lnea de tiempo

1.3 Eleccin de Contenidos

Con base en la identificacin de necesidades obtenidas por el diagnstico, se determinan los temas (contenidos temticos) a abordar en el curso, teniendo como criterio bsico el enunciar el tema y posteriormente sus subtemas, de tal suerte que el tema sea cubierto por consecuencia al cubrirse cada uno de los subtemas. Un error muy comn en la eleccin de contenidos es que se omiten consciente o inconscientemente los temas difciles, los que no han sido clarificados incluso para el formador y entonces, se produce lo que se conoce como sesgo 6 , as el tema y subtemas abarcarn lo que esta persona haya decidido por o para todos. La objetividad ante todo deber prevalecer para que sean realmente los temas y subtemas pertinentes a las necesidades a cubrir. Para que un curso est bien diseado, es conveniente que se describan los siguientes elementos: a) Objetivo; b) Dirigido a; c) Nmero de participantes; d) Duracin y forma de distribucin del tiempo; e) Metodologa; f) Temario general; g) Lugar; h) Materiales necesarios; i) Obligaciones bilaterales; j) Contenido temtico; k) Requisitos; l) Criterios de acreditacin; m) Criterios de evaluacin y n) Bibliografa. A continuacin a travs de un ejemplo se ilustrarn estos rubros. Datos generales del curso tcnicas de estudio Lograr un proceso de formacin integral en el alumno que impacte en su rendimiento acadmico Estudiantes del segundo ao de bachillerato 25 estudiantes

Objetivo

Dirigido a Nmero de Participantes Duracin y Cinco sesiones de cuatro horas cada una forma de distribucin del tiempo Metodologa Terico Prctico Temario general I. Aprendizaje II. Estudio III. Organizacin IV. Tcnicas de estudio V. Motivacin, Atencin y Memoria Lugar Saln de medios de la Preparatoria No. 1 de la UABJO Materiales Laptop, can proyectos, 200 hojas blancas, plumones de colores, necesarios 10 pliegos de papel bond y 22 lpices Obligaciones a) De los formadores. Presentarse de manera puntual, trabajar de
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El sesgo se produce cuando de manera unilateral, una persona decide con sus criterios propios o intereses la determinacin de temas o subtemas que se incorporen al curso, quiz sean los ms fciles, los que ms domina, etc.

bilaterales

Contenido temtico

manera tica, brindar informacin respecto a normas de curso de manera tica, brindar informacin respecto a normas del curso de forma oportuna b) De los participantes. Asistir al 80% de las sesiones, Cubrir con las normas establecidas I. Aprendizaje 1.1 Tipos de Aprendizaje 1.2 Leyes del aprendizaje II. Estudio 2.1 Condiciones para el estudio eficiente 2.2 Hbitos de estudio III. Organizacin 3.1 Preparar exmenes 3.2 Hbitos de concentracin 3.3 Distribucin del tiempo y relaciones sociales durante el estudio IV. Tcnicas de Estudio 4.1 Mtodo SQ3R 4.2 Elaboracin de apuntes 4.3 Mapas Conceptuales y Mapas Mentales 4.4 Cartografas Conceptuales 4.5 Mtodo Murder V. Motivacin, Atencin y Memoria 5.1 Motivacin 5.2 Atencin 5.3 Memoria Estudiantes de segundo ao de Bachillerato Cubrir el 80% de asistencia Portafolio con tres ejercicios de cada tema con base en las instrucciones dadas por el formador Castillo, F. (2006). Tcnicas de Estudio. Per: EPLA

Requisitos Criterios de Acreditacin Criterios de Evaluacin Bibliografa

Adicionalmente, se debe adjuntar la planeacin didctica y las tcnicas didcticas a utilizar, de tal manera que para el equipo de formacin quede claro qu y cmo ser el curso a ofertar e impartir.

1.4 Planeacin Didctica

Todo curso que vaya a ser impartido deber contar con una planeacin didctica con la finalidad de asegurar su buena ejecucin y sobre todo, el cumplimiento de los objetivos definidos para l, en caso que no se realizase, las consecuencias principales seran: tiempo mal utilizado (se acaba antes o no alcanzar el tiempo pre-establecido) o se tendra que recurrir a la improvisacin en la ejecucin del curso para el desarrollo de los temas y la consecuencia sera que no se promovieran los aprendizajes requeridos, todo lo anterior podra generar insatisfaccin por parte de los cursantes de no haber cubierto todos los contenidos y el formador seguramente podra desanimarse de haber hecho muchas cosas y ver que su curso no fue exitoso. Como se aprecia, la planeacin didctica juega un papel importante en los cursos, para ello, es necesario comenzar con una pregunta que oriente esta actividad: cmo se podr abordar el tema (o los temas) del curso de tal manera que se pueda promover el aprendizaje en los cursantes y que adems estn alineados al logro de los objetivos planteados en el tiempo pre-establecido? Uno de los factores claves es el manejo apropiado del tiempo, para ello cabe hacer mencin que no hay una receta que resuelva todos los casos y todas las situaciones, sin embargo, se puede decir que al tener el nmero de horas que se tendr para el curso 7 , con este dato ya determinado, entonces se podrn asignar los tiempos que desde el criterio personal del formador o equipo de formacin decidan darle (inicialmente se manejan aproximados, ya que la experiencia da la posibilidad de ser ms certeros cada vez en este rubro). Al concluir con la determinacin de los tiempos en general, entonces se comenzar a dirigir los esfuerzos hacia la elaboracin de las estrategias de aprendizaje 8 ms pertinentes para cada tema y que adems, asegure el mantenimiento de inters y disposicin al aprendizaje por parte del cursante, cabe hacer mencin que especficamente para el movimiento scout, algo que nos distingue como parte de la formacin a otros es el empleo del componente del mtodo scout: APRENDER POR LA ACCIN, por lo que para el curso que se est diseando se deber evitar hacerlo con un corte muy acadmico o ejecutivo9, dejarlo as provocara que a mayor cantidad de
7

El tiempo de duracin del curso no necesariamente lo determinar el formador o el equipo de formacin, puede ser impuesto por los tiempos disponibles de las personas a participar (porque es el nico tiempo que est marcado en el calendario de actividades, etc.), ahora bien, en caso que sea dado por el equipo de formadores o formador, se recomienda manejar nmeros redondos de tiempo: 4, 8, 10, 20, 30, 40 horas, etc. y no caer en el error de empezar al revs: darles tiempos a los temas y llegar a nmeros extraos de duracin de cursos como de 5 horas 35 minutos, o cosas similares. 8 Una estrategia de aprendizaje es el uso de un conjunto de tcnicas, materiales didcticos y de apoyo a la ejercitacin (o prctica) que conlleva a la promocin efectiva del aprendizaje 9 Lo que se quiere decir es que no sea nicamente dentro de un espacio cerrado (saln, auditorio, etc.) con un cmulo inagotable de exposiciones, sino que adems se pueda enriquecer con actividades grupales, prcticas, juegos o incluso cantos que refuercen la teora explicada. Este comentario no quiere decir que se llegue al reduccionismo de que APRENDIZAJE = teora + actividad + juego o canto. Como se ha intentado decir desde el inicio, el aprendizaje para los seres humanos es tan complejo que an se siguen emitiendo teoras de aprendizaje (desde la psicologa del aprendizaje) que intentan dar explicacin a este proceso.

informacin y tiempo de exposicin proporcionalmente vaya en detrimento del aprendizaje del cursante. A continuacin se muestra una imagen que refuerza lo antes explicado, en donde se puede apreciar el porcentaje de aprendizaje de acuerdo a la manera en que se imparta un tema, siendo leyendo la peor alternativa y oyendo y haciendo la mejor alternativa.

Figura 1.2. Cono de aprendizaje Fuente: Internet, 2009

Aunado a esto, es conveniente mencionar que aparte de los estilos de aprendizaje que cada individuo posee, otra manera de clasificar a los estudiantes es por su actitud orientada hacia el desempeo/tarea y otros orientados hacia la relacin. Para el caso de cursos cortos, se puede considerar dos tipos de estudiantes: Mamuts y guilas; para el caso de los cursos largos los tipos de estudiantes seran: Tortugas y Tigres. La diferencia estriba en que los estudiantes guilas y Tigres son ms orientados a la tarea, eso significa que uno como formador sabe que cualquier tarea que se le asigne cumplirn, eso significa que son responsables, eficaces y efectivos en todo lo que tengan que realizar en pro de su aprendizaje y del curso. En cambio, los estudiantes Mamuts y Tortugas estn ms orientados hacia la relacin, significa que son con ritmos ms lentos de aprendizaje por que su prioridad es otra, no se les puede dejar tarea para exponer o resolver de un da para otro, porque lo ms seguro es que no lo cumplan, entonces, el formador deber al momento de haber identificado este tipo de estudiantes darles una atencin adicional para asegurarse que hayan entendido y registrado los elementos ms esenciales de la clase y las actividades a realizar (tareas), con respecto a este tipo de estudiantes (Mamuts y Tortugas), se debe tener sumo cuidado de no cambiar de formador cuando es uno solo a mitad de curso por que seran los primeros estudiantes en sentirlo y cuando el arraigo es mayor dejan totalmente de interesarse ms en el curso o desertan.

Figura 1.3. Tipos de estudiantes Fuente: Global RH, 2005

Considerando todos estos elementos y lo descrito en el captulo I, se proceder a plasmar en un formato pre-establecido la planeacin del curso, para ello es necesario conocer su distribucin para optimizar su uso. La primera parte del formato de planeacin didctica (ver figura 11) propuesto en este documento, solicita datos bsicos del curso: a) nombre del tema a desarrollar; b) responsable (nombre del formador); c) Nombre del curso y d) los requisitos para la ejecucin del curso. La segunda fila tiene que ver con el objetivo del tema, aqu se aplica lo visto en el apartado 2.1.2.2

Figura 1.4. Formato de Planeacin Didctica

La tercera parte del formato tiene que ver con la ejecucin del tema en el curso, para ello se cuenta con las siguientes columnas: a) Contenidos temticos10; b) La sumatoria del tiempo del desarrollo del tema (T); c) Recuperacin del conocimiento 11 ; d) Se anota la cantidad de tiempo a utilizar (TA) para la recuperacin del conocimiento12; e) En esta columna se anotan la o las estrategias de enseanza generalmente por parte del facilitador a utilizar para el desarrollo del tema, puede ser la exposicin del tema (utilizando cualquier material didctico13 o medio educativo14) o la demostracin de un proceso; f) TAE (tiempo aproximado de las estrategias de enseanza); g) Estrategias de aprendizaje; h) TAA (tiempo aproximado de las actividades de aprendizaje) 15 e i) Evaluacin, misma que puede ser indicada cmo se realizar (Desempeo, Producto o Conocimientos). Basado en esto es que el formador ser quien disee lo necesario, por ejemplo, si se requiere evaluar el desempeo, se puede disear una lista de cotejo, en el caso de un producto, ste ser sujeto a los criterios previamente indicados para su elaboracin y si slo se evaluar conocimientos, entonces se tendr que disear un examen terico. Cabe hacer mencin que la evaluacin tendr relacin con el tipo de conocimiento a promover en los participantes, si es una actividad sujeta a un objetivo de conocimientos procedimentales, entonces, lo ms conveniente es que sea una evaluacin por desempeo o de acuerdo al producto final a obtener, para el caso de la evaluacin de conocimientos, generalmente stos corresponden a objetivos de conocimientos declarativos. Segn la Mtra. Leticia Asensio (qepd) en un curso de tpicos de didctica, mencionaba que una planeacin debiese ser como un tren y sus vagones (una cosa te lleva a la otra), todos ellos enlazados y hacia el mismo fin.

Figura 1.5. Planeacin Didctica

En el caso que se tenga la responsabilidad de disear un curso en la parte de la planeacin didctica y no se tiene mucha experiencia al respecto, se sugiere considerar las siguientes actividades que son usuales emplear en un curso y que en ocasiones no consideramos y desde ah comienza el desfase entre lo planeado y lo ejecutado:

10 11

En esta columna se pondr el tema a desarrollarse tal como se puso en el diseo del curso (ver apartado 2.1.3) Generalmente se utiliza una pregunta o una afirmacin o reflexin que permita a los estudiantes traer de su memoria conocimientos previos acerca del tema. 12 Se recomienda que esta parte de la ejecucin del tema no lleve arriba de diez minutos 13 Es todo aquello que se usa y favorece la comprensin de un tema en pro del aprendizaje 14 Es el equipo que se utiliza de acuerdo al material didctico a emplear, por ejemplo, para el material didctico elaborado en acetatos, es necesario utilizar como medio educativo el retroproyector de acetatos. 15 Se sugiere que el tiempo utilizado en las actividades de aprendizaje sea mayor o igual al tiempo de las estrategias de enseanza, pero no menor. Por otra parte, todas las actividades como tcnicas educativas (dinmicas) propias y hechas por otros, es necesario agregarlas en un formato que permita conformar un fichero de actividades.

a) Todo curso iniciar generalmente con una formacin general, es necesario ponerse de acuerdo con quien coordine el evento para saber cunto tiempo se llevarn en dicha formacin. b) En el inicio de un curso se comienza con la etapa denominada encuadre (ver el apartado 2.2.1), que de acuerdo a varios especialistas mencionan que debiese ocuparse el 10% del tiempo total de un curso, por ejemplo, si el curso es de 40 horas, entonces, el encuadre debiese ser de 4 horas. Sin embargo, en la prctica creo que lo ms importante es realizar el proceso completo aunque sea en menos tiempo, pero sin omitirle alguna parte. c) En los cursos es necesario identificar tiempos de receso o coffee brake, ya sea para alimentos o para refrescarse o estirarse un rato. Y esto tambin son tiempos a considerarse en la planeacin. d) Es comn que al final se realice una evaluacin del curso, esto tambin se debe considerar en los tiempos del curso. e) Y as como se inicia un curso scout, es conveniente hacer una llamada a una formacin general para entrega de reconocimientos o simplemente para hacer un cierre de actividades. Aqu tambin este tiempo se cuenta. Es conveniente que quien realice la planeacin didctica est en constante comunicacin con quien estar coordinando la actividad, de tal manera que no haya eventos sorpresa (entrega de medallas, Insignias de Madera u otro tipo de reconocimientos) que sean tiempo no considerado y que dependiendo del momento de la ceremonia, afecte el tiempo del curso y por ende la planeacin didctica se empiece a poner en aprietos. Para cerrar el tema de la planeacin, a continuacin se muestra en un mapa conceptual una pequea recopilacin y clasificacin de tcnicas didcticas que la ms recomendable son las colaborativas, en el caso de las receptivas y participativas son consideradas como tcnicas clsicas.

Figura 1.6. Tcnicas didcticas

Y esquemticamente un curso quedara de la siguiente manera:

Figura 1.7. Esquema del curso

Captulo II

Conduccin
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo Por eso, aprendemos siempre Freire

Cuando la planeacin didctica fue realizada con el detalle necesario, se tendr entonces la certeza de comenzar correctamente la conduccin del curso, a partir de este momento, la planeacin didctica pasa a ser el guion del curso de donde el formador no deber alejarse de l en ningn momento, so pena de empezar a desfasarse.

2.1 Encuadre
Dentro de un curso, la primera fase de l es el encuadre, es una etapa que se planea y que de acuerdo a expertos pedagogos mencionan que debe durar aproximadamente el 10% del tiempo del curso, por lo que, si un curso durase 40 horas, el encuadre debera ser de cuatro horas. Durante esta fase, el formador conoce a los participantes en muchos planos: personal (nombre, origen, gustos, aficiones, expectativas y otros ms), profesional (grados acadmicos) y acadmicos (estilos de aprendizaje, conocimientos previos o evaluacin diagnstica, entre otros). Para este ltimo aspecto, si en el curso se identifica que son participantes que no han trabajado juntos, es conveniente entonces hacer uso de una tcnica didctica de rompe-hielo en donde se de el tiempo para que ellos de manera ldica se conozcan y minimicen desconfianzas y se promueva la integracin. Asimismo, se puede hacer uso de algunos inventarios para conocer sus estilos de aprendizaje 16. Uno de los elementos con el que se puede cerrar esta fase del curso es el anlisis de expectativas, en donde se puede reflexionar acerca de las siguientes preguntas: a) b) c) d) e)
16

Qu espero del curso? Qu quiero que suceda en l? Qu quiero que no suceda? Qu estoy dispuesto a aportar para lograrlo? Qu espero del profesor?

Se recomienda utilizar un inventario de Inteligencias Mltiples o de Programacin de Neurolingstica para identificar los sistemas de representacin. En ambos casos, es conveniente el procesamiento para saber cules son los ms y menos predominantes.

Figura 2.1. Encuadre

2.2 Desarrollo de la sesin

Figura 2.2. Curva de Aprendizaje

Con base en la figura anterior y en la planeacin didctica, la ejecucin del curso en una clase deber llevar dicha secuencia: a) Una pregunta generadora que estimule al participante a activar sus redes neuronales. b) La o las actividades de enseanza. c) La o las actividades de aprendizaje, y por ltimo, d) La evaluacin (si as estuviese marcado en la planeacin didctica). La efectividad de la planeacin didctica se pondr a prueba durante cada parte de ella. Ahora bien, si durante el desarrollo del curso fuese necesario hacer ajustes, no es conveniente quedarse con las ganas, por que es mejor una correccin a la insatisfaccin del participante.

2.3 Materiales didcticos

De acuerdo con Isabel Ogalde, los materiales didcticos son todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje y estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores. Segn esta autora, las ventajas que aportan los materiales didcticos son los siguientes: a) Tienen un alto grado de inters para los estudiantes. b) Hacen que el aprendizaje sea ms permanente. c) Desarrollan continuidad de pensamiento, lo que es especialmente verdadero en el caso de la televisin y las pelculas. d) Contribuyen al aumento de los significados y, por tanto, al desarrollo del vocabulario. e) Proporcionan experiencias que se obtiene fcilmente a travs de otros materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje. Si se considera que los materiales didcticos forman parte del proceso de instruccin, es necesario seleccionarlos y aplicarlos tomando en cuenta qu tipo de resultados de aprendizaje se espera que apoyen los materiales didcticos. A continuacin se hace referencia a los que son ms comunes y de fcil uso para cualquier tema.

2.3.1 El Pizarrn

A pesar de la difusin universal de su uso, pocos son los que saben sacar de l el mximo provecho, pues desconocen muchos de los fines a que se presta.

Errores de uso

Recomendaciones de uso

Procedimiento para el uso correcto

Tcnicas para el uso

a) Hablar mientras se escribe o se dibuja, pues el mensaje no ser audible. b) Dar la espalda al grupo. Es recomendable desplazarse frente al pizarrn en posicin de tres cuartos para observar de reojo al grupo. c) Escribir con letra pequea, ilegible, manuscrita, con abreviaturas que los cursantes todava no dominen o con errores ortogrficos. d) Atiborrar la superficie con exceso de textos y/o dibujos. La informacin que se plasme en este medio debe ser sinttica y borrada con periodicidad. e) Borrar a medias un texto o dibujo, pues la parte sobrante provocar distracciones o confusiones. f) No borrar la informacin al concluir la clase o empezarla con el pizarrn sucio cuando algn otro profesor lo haya dejado as. g) Hacer dibujos detallados, lentamente o de mala calidad. a) Seguir la secuencia lgica en la distribucin de los espacios: de izquierda o derecha, de arriba hacia abajo y dividiendo en varios sectores el pizarrn si es necesario, aunque sin saturarlo de informacin. b) Distribuir los textos en renglones cortos. c) Usar letras maysculas y minsculas. d) Enmarcar, subrayar y utilizar marcadores de distinto color para destacar elementos relevantes. e) No utilizar las zonas del pizarrn que provoquen reflejos y que limiten la observacin. a) Es conveniente caminar a lo largo de la superficie que ocupa el pizarrn para que los renglones queden rectos. b) Escribir en silencio en el pizarrn. c) Es mejor anotar mensajes con poca informacin y de manera rpida para no perder el contacto visual con los alumnos. d) Utilizar un sealizador lser o alguna otra estrategia para sealar lo que se est explicando. a) Durante una clase expositiva se van escribiendo los datos en el pizarrn casi siempre sincrnicamente con el desarrollo de la exposicin, pero, en algunas situaciones especiales, puede prepararse antes de la clase o al final de sta. b) El ttulo debe escribirse al comienzo de la clase, despus de la limpieza integral del pizarrn, para que sirva de punto de referencia. c) Con mucha frecuencia, tambin, se puede adoptar un sistema que da excelentes resultados: al principio de la clase se escriben en el pizarrn los puntos clave,

ubicndolos en forma apropiada, y se dejan entre ellos los espacios convenientes, para llenarlos en el momento de exponerlos. Con este sistema, se evitan distractores.

2.3.2 Rotafolio

La clave para que el rotafolio tenga xito en la enseanza reside, desde luego, en la calidad de las lminas (pliegos bond o papelotes) y en la forma en que se presenten al grupo. Se sugieren algunas recomendaciones para la elaboracin de las lminas. a) Seleccionar las ideas principales y secundarias de la exposicin b) Organizarlas y as determinar el nmero de lminas que incorporar a la clase. c) En cada lmina abordar un solo asunto y no escribir ms de ocho lneas de texto. d) Definir el contenido de cada lmina (textos y dibujos). e) Preparar una hoja gua con mrgenes y rayado para facilitar la escritura y trazo de los dibujos (a manera de gua de escritura). f) La hoja gua se pega en una mesa, escritorio o puesta lisa y encima se coloca la hoja en que se trabajar; el rayado de la hoja gua debe hacerse con marcador negro de punta gruesa para que se vea al colocar encima la hoja de trabajo. g) Elaborar las lminas a mano o con algn sistema de plantillas. La letra debe ser clara (tipo script), gruesa, legible y con el tamao adecuado para una distancia de cinco metros hacer la letra de 1.25 cm., por cada cinco metros adicionales duplicar el tamao de la letra (10m con letra de 2.5cm., etc.) h) Los textos deben ser breves, utilizando slo las palabras necesarias y los dibujos sencillos. i) Use varios colores y subrayado para enfatizar el mensaje, asegurarse de utilizar plumones de agua, pues la tinta de los marcadores de aceite se pasa a otras hojas y las mancha; no usar los colores amarillo y rosa, pues no se ven a cierta distancia. j) Incorporar a sus lminas recortes con dibujos, esquemas, etc., pero cuidando el tamao de los mismos (que sean proporcionales). k) Revisar las lminas antes de utilizarlas para asegurar su calidad y eliminar posibles errores. l) Incluir en la planeacin didctica (o plan de clase), en el

Recomendaciones de uso

a)

b) c) Procedimiento correcto de uso d) e)

f) g)

rengln de materiales, las lminas que prepar. Colocar las lminas en el rotafolio antes de iniciar la sesin o tema, poner una hoja en blanco (o una portada) para tapar el contenido de la primera y ubicar el rotafolio donde la visibilidad sea adecuada. Presentar lmina tras lmina oportunamente y explicarla segn la planeacin didctica. Colocarse del lado derecho del rotafolio al explicar su contenido y usar apuntador o flechas para sealar. Dirigirse al grupo, no a las lminas. Regresar las lminas a la hoja en blanco cuando el contenido la misma ya se haya tratado, para evitar que los alumnos se distraigan. Al final de la exposicin retirar las lminas y almacenarlas adecuadamente para su uso posterior. Preguntarse por ltimo: qu falt? qu sobr? qu puede ser mejorado? Y utilizar esta informacin para elaborar y usar ms atinadamente las lminas.

2.3.3 El retroproyector de acetatos

Aunque en el retroproyector (proyector de acetatos) se pueden utilizar materiales transparentes como el papel celofn y el vidrio, lo usual y ms conveniente son los acetatos. a) No probar el funcionamiento del equipo antes de iniciar la clase y, desde luego, olvidar la extensin elctrica respectiva. b) Colocar los acetatos en el retroproyector con los textos o imgenes de cabeza hacia uno, o invertidos. Los acetatos se acomodan en el portaobjetos de modo que el expositor los lea de frente con el grupo delante de l. c) Sealar con la mano o el ndice el contenido de los acetatos. Es recomendable usar un apuntador lser o algn lpiz para dicho propsito si se hace sobre el acetato; en caso de sealar Errores en el uso en la pantalla lo nico recomendable es el apuntador. d) Dejar la imagen del acetato ms tiempo del necesario. Cuando el acetato en turno ya ha sido explicado se sustituye por una hoja gruesa que opaque la luz y as la pantalla quedar oscura. e) Atravesarse frente al haz de luz que emite el retroproyector. f) Presentar en poco tiempo varios acetatos sin explicarlos debidamente. g) Mover el aparato inmediatamente despus de haberlo utilizado. Si lo hace puede provocar que la lmpara se funda. h) Transportar el retroproyector alzndolo por el poste. Debe

Elaboracin de acetatos a mano

Elaboracin de acetatos por computadora

trasladarse sujetndolo por la base para evitar desajustes. a) Adquirir acetatos comunes, los cuales se comercializan sueltos o en paquete, y plumones especiales para acetatos. Los plumones son de tinta indeleble de aceite, se venden en diferente grosor (fino, mediano, etc.) y en varios colores. b) Elaborar el boceto en papel tamao carta de preferencia cuadriculado para facilitar el diseo. Apguese a estos criterios: i. Colocar el acetato sobre el boceto y calcar los dibujos y/o textos aplicando los colores previstos. Evitar tocar la superficie entintada mientras se seca pues se corre la tinta; despus ya no se presenta este problema. ii. Pegar el acetato en un marco de cartoncillo y fijar sobre ste otro acetato virgen si desea agregar durante la proyeccin determinada informacin, a manera de utilizar la tcnica de superposicin o develado. La mayor ventaja de realizar acetatos con este equipo es que emplea paquetera que brinda un diseo profesional. Se pueden utilizar aplicaciones como PowerPoint, Publisher, Corel Draw, incluso Excel, Word y una gama infinita de programas de cmputo. Existen tres recursos que permiten mantener el inters del grupo y dosificar la informacin: el develado, la superposicin y las ventanas. a) El develado consiste en la presentacin progresiva del contenido del acetato mediante una mascarilla (hoja de papel comn) que se va bajando conforme se desee. b) Con el uso de la superposicin es posible exhibir paso a paso cierta informacin contenida en varios acetatos pegados en un marco: primero se muestra un acetato, se sobrepone el segundo que tiene informacin adicional y as sucesivamente; se recomienda manejar un mximo de cuatro acetatos sobrepuestos. c) Para el caso de las ventanas, se divide el acetato en n cuadros (mximo cuatro) y al inicio todos aparecen tapados por papel bond cortado a la medida y pegado con masking tape, de tal forma que se van desprendiendo uno a uno los cuadros o ventanas, de acuerdo al avance de la explicacin. Durante la exposicin tambin se pueden utilizar acetatos en blanco para escribir o dibujar, con lo cual tiene a la mano un medio equivalente al pizarrn, pero con importantes ventajas: tamao del mensaje, colores, control visual del grupo, entre otros.

Recursos para la proyeccin

Otra opcin

2.3.4 Presentacin con Computadora

Errores de uso

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) a) b) c) d) e)

Errores de uso (continuacin)

Elaboracin de la Diapositiva

f) g) h) i) j) k)

Saturar de texto las diapositivas. Utilizar tamaos de letra pequeas. Exponer todo el contenido de la diapositiva en una sola vez. Utilizar figuras de comics (Simpson, Disney y otros) Incorporar imgenes animadas (gif) que se vuelven en distractores. No combinar apropiadamente los colores del fondo y de la letra. Utilizar colores chillantes. Incorporar grficas muy complejas. Utilizar hipervnculos. Faltas ortogrficas y de escritura (errores de dedo). Utilizar recurrentemente transiciones entre diapositivas. Definir el objetivo de la presentacin con base en la audiencia y expectativas de la misma. Utilizar fondos obscuros. El color de las letras debern ser contrastantes (blanco, amarillo, azul cielo). Utilizar ttulos y subttulos para guiar al participante durante la exposicin. Utilizar una relacin 70% de grfico y 30% de texto u 80-20. Mximo 10 lneas de texto. Utilizar fuentes universales. Aplicar en textos tamaos de 20 puntos y en ttulos de 32 puntos. Utilizar fotografas. Hacer una develacin de uno a uno en textos para asegurar la atencin de los participantes.

2.3.5 Video

La proyeccin debe ser cuidadosamente seleccionada, breve y bien planeada. No se trata de incluir videos de relleno, sino de fortalecer la exposicin con un medio ideal para presentar procesos, fenmenos, hechos, difciles de reproducir. Desde el punto de vista didctico, hay ciertas normas que conviene acatar, a fin de que las proyecciones alcancen plenamente sus objetivos educacionales.

Consideraciones previas

a) Adecuacin al asunto que se est estudiando. b) Procurar la actualidad y correccin de las informaciones. c) Cuidar los aspectos morales y estticos de las imgenes.

Uso adecuado

Al trmino de la exhibicin

a) Preparar a los cursantes para que observen aquello que interesa a los fines de la sesin. b) Orientarlos, si es necesario y posible, durante el propio proceso de observacin, en caso que se considere conveniente, se pueden prever algunas pausas durante la ejecucin del video para re-orientar al cursante o contextualizar o enfatizar algo en particular. c) Hacerles utilizar dinmicamente lo que han aprendido mediante la proyeccin. Aqu se pueden promover dos aspectos: el intelectual y el afectivo. a) Se debe verificar lo que realmente se ha percibido, y cul es la reaccin emocional de los estudiantes ante el material que se les ha mostrado. b) El formador deber haber previsto trabajos variados e interesantes, en los cuales los participantes tendrn oportunidad de aplicar los nuevos conocimientos comunicados por la proyeccin.

Captulo III

Evaluacin
Somos seres condicionados Pero no determinados. Freire

Es el proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas, para el caso de la educacin, se entiende como la actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto integrar la mxima informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes y programas de estudio, mtodos y recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos.

Figura 2.1. Evaluacin

Es comn manejar de manera indistinta: evaluar, acreditar y calificar, sin embargo, los tres trminos son diferentes, a continuacin se clarifica cada uno de ellos: a) La evaluacin est ms orientado a la valoracin a travs de una lista de juicios de valor previamente determinados de un proceso. b) La acreditacin tiene que ver con criterios de tipo acadmico-administrativo cuya finalidad ser avalar el reconocimiento que se otorga a participantes al finalizar algn proceso de formacin.

c) La calificacin implica una medicin o cuantificacin. Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual tendra que aspirar toda enseanza que se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de autorregulacin y autoevaluacin en los participantes, sobre todo, considerando que son personas adultas. Existen tres tipos de tcnicas para realizar la evaluacin: a) tcnicas informales; b) tcnicas semi-formales y c) tcnicas formales.

3.1 Tcnicas de informales de evaluacin

Se distinguen por que el responsable del curso (formador) no suele presentrselas a los participantes como actos evaluativos, por lo que realmente pasan desapercibidos ya que se utilizan para valorar sus desempeos a travs de la observacin o la exploracin. a) Observacin. De los aspectos a observar de las actividades realizadas por los participantes son: i. El habla espontnea o inducida. ii. Expresiones y aspectos paralingsticos. iii. Desarrollo de actividades incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento. iv. Productos que ellos elaboran. v. Si se recurre a la observacin sistemtica es necesario utilizar: registros anecdticos, listas de control y diarios de clase. b) Exploracin. Por medio de preguntas formuladas durante los procesos de aprendizaje, considerando tener en cuenta que las preguntas se hacen con el fin de estimar el nivel de comprensin o que requieren de un tiempo para pensar y elaborar la respuesta, confeccionando las preguntas considerando: i. Que estn basadas en los objetivos de la clase. ii. Que tengan pertinencia en el tema. iii. Que exploren e induzcan indirectamente un procesamiento profundo de la informacin y no la mera reproduccin del concepto.

3.2 Tcnicas semi-informales de evaluacin

Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las tcnicas informales, demandan mayor tiempo para su valoracin y exigir a los participantes respuestas ms duraderas, como ejemplo se pueden mencionar: los trabajos y ejercicios que los cursantes realizan en las actvidades de aprendizaje, o las actividades

que hacen fuera del horario de la sesin y una alternativa muy utilizada actualmente es la evaluacin de portafolios. El portafolio es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del responsable del curso, la co-evaluacin formador-participante, evaluacin mutua entre compaeros y sobretodo la autoevaluacin. Consiste en hacer una coleccin de productos de aprendizaje (cartografas conceptuales, ensayos, narraciones, ejercicios resueltos, dibujos, reflexiones personales, videos, audios, mapas conceptuales, mapas mentales, UVE heursticas, exmenes), que los participantes realizan durante un curso total o parcial (sesiones). Para hacer uso de un portafolio, el formador deber planear con antelacin lo que ste contendr en cada etapa del curso a ejecutar y con sus respectivos criterios. El siguiente ejemplo ilustra un portafolio para un Jefe de Tropa Scout de un participante del curso de formacin bsica por un ao natural (tres ciclos de programa): Portafolio de curso de formacin I Dos evaluaciones de cursantes por tema Concentrado de su sbana de evaluacin por equipo y por grupo en cada unidad Dos Diagnsticos de equipos Dos Diagnsticos de estudiantes por curso Dos Diagnsticos de objetivos educativos por equipos Cartas descriptivas por cada unidad Tres fichas de actividades As como se puede inferir del ejemplo, el formador deber definir los propsitos por lo cuales se elaborar el Portafolio y los criterios para valorar sus contenidos. a) Criterios de contenido: i. Qu materiales deben incluirse en el portafolio. ii. Qu caractersticas deben tener dichos materiales. iii. Cundo debe incluirse. iv. Cmo debe organizarse el material (cronolgicamente, incluir ndice, etc.). b) Criterios para valorar los trabajos: i. Deben ser previamente conocidos por todos. ii. Se evala cuando por periodos previamente establecidos. iii. Se puede disear rbricas, listas de control o escalas. iv. Hacer valoraciones por medio de estrategias de evaluacin por parte del formador, co-evaluacin y autoevaluacin.

Hoja de evaluacin del portafolio Productos de Aprendizaje Pobre Necesita Bueno (0) mejorar (2) (1) Dos evaluaciones de cursantes por tema Concentrado de su sbana de evaluacin por equipo y por grupo en cada unidad Dos Diagnsticos de equipos Dos Diagnsticos de estudiantes por curso Dos Diagnsticos de objetivos educativos por equipo Cartas descriptivas por cada unidad Tres fichas de actividades

Excelente (3)

Puntaje

TOTAL

Captulo IV

Anexos
4.1 Taxonoma de Bloom

CONOCIMIENTO COMPRENSION Abocar Argumentar Apuntar Asociar Citar Codificar Definir Comprobar Describir Concluir Designar Contrastar Determinar Convertir Distinguir Concretar Enumerar Criticar Enunciar Deducir Escribir Definir Explicar Describir Exponer Demostrar Identificar Discriminar Indicar Descodificar Escribir Discutir Jerarquizar Distinguir Enlistar Ejemplificar Localizar Estimar Marcar Explicar Mencionar Expresar Mostrar Extrapolar Nombrar Generalizar Reconocer Identificar Registrar Ilustrar Relatar Inferir Recordar Interpretar Referir Jerarquizar Repetir Juzgar Reproducir Localizar Seleccionar Narrar Sealar Ordenar Subrayar Organizar Opinar Parafrasear Predecir Pronosticar Reafirmar Relacionar Resumir Revisar Sintetizar

APLICACIN Aplicar Aprovechar Calcular Cambiar Construir Comprobar Delinear Demostrar Describir Despejar Determinar Discriminar Disear Distinguir Dramatizar Ejemplificar Eliminar Emplear Encontrar Esbozar Estimar Estructurar Explicar Ilustrar Interpolar Inventariar Manejar Manipular Medir Modificar Mostrar Obtener Operar Organizar Practicar Preparar Probar Producir Relacionar Representar Resolver Redactar

ANALISIS Analizar Abstraer Aislar Calcular Categorizar Contrastar Criticar Comparar Debatir Describir Descomponer Designar Detallar Determinar Descubrir Desglosar Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Dividir Enunciar Especificar Examinar Experimentar Explicar Fraccionar Identificar Ilustrar Inferir Investigar Omitir Relacionar Seleccionar Sealar Separar Seccionar Reflexionar

SINTESIS Agrupar Arreglar Aprestar Categorizar Clasificar Compilar Componer Combinar Concebir Construir Conceptuar Crear Dirigir Disear Distribuir Ensamblar Elegir Erigir Escoger Estimar Esquematizar Estructurar Evaluar Explicar Exponer Formular Fundamentar Generar Justificar Juzgar Inventariar Medir Modificar Narrar Organizar Planear Probar Producir Programar Proponer Proyectar Reacomodar

EVALUACION Acordar Apreciar Aprobar Apoyar Calificar Categorizar Comparar Concluir Contrastar Criticar Defender Demostrar Descubrir Decidir Elegir Escoger Estimar Evaluar Explicar Fundamentar Integrar Justificar Juzgar Medir Modificar Opinar Precisar Probar Revisar Reafirmar Refutar Relacionar Seleccionar Sustentar Tasar Valorar Valuar Verificar

Sostener Transcribir Traducir Transformar

Tabular Trazar Seguir Transferir Usar Utilizar

Reconstruir Reunir Reorganizar Reparar Refutar Relacionar Seleccionar Sustentar Valorar Valuar Verificar

4.2 Taxonoma de John Anderson

PROCEDIMENTAL EJECUTIVO Conciliar Conducir Considerar relevantes Construir Contrastar Cuestionar Decidir Definir metas Determinar Dirigir Elaborar planteamientos Elegir Ensamblar Estimar Evaluar Experimentar Formular Guiar factores

PROCEDIMENTAL OPERATIVO Actuar con naturalidad DECLARATIVO CONCEPTUAL Combinar significados Crear enunciados Describir Discutir Elaborar Explicar Organizar Redactar conclusiones Representar Revisar Traducir Validar informacin Aplicar Bosquejar Conversar Coordinar acciones Demostrar Dramatizar Emplear Escribir Graficar Ilustrar Manipular herramienta o equipo Operar Practicar Pronunciar Realizar movimientos sincronizados en equipos de trabajo Rectificar procesos

DECLARATIVO FACTUAL Archivar Listar Localizar Mencionar Nombrar Recordar Repetir Seleccionar informacin

Identificar regularidades en los eventos o situaciones Redactar Inventar Reproducir Investigar Seguir secuencias de un Juzgar proceso Usar Manejo personal y social en situaciones variada Utilizar instrumentos Moderar

Negociar Objetivos o situaciones deseadas Organizar Orientar Planear Precisar situaciones especficas Predecir Proponer Resolver problemas Revisar Verificar