cs176 La Resolución de Trabajos Prácticos PDF

Curso 2003/04 HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES/5
I.S.B.N.: 84-7756-600-3
GABRIEL TOMS CABRERA RODRGUEZ
La resolucin de trabajos prcticos como problemas
Directores JOS FERNNDEZ GONZLEZ NICOLS ELORTEGUI ESCARTN
SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS Serie Tesis Doctorales
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.
A las personas que han caminado conmigo todo el tiempo de este trabajo: Vene, Nico, Enrique, Arturo.. A mi Familia, que estuvo en el antes y sigue permaneciendo. A los amigos que se han ido uniendo.
AGRADECIMIENTOS A la hora de dar gracias a todas las personas que, de innumerables formas, han contribuido a que este trabajo haya llegado a su fin, me doy cuenta que, sin duda ninguna, quiero empezar por agradecer a Jos Fernndez y Nicols Elortegui, los dos grandes artfices de este proyecto, porque no contentos con ensearme muchsimo sobre Didctica, han traspasado los lmites de este campo y se han convertido en mis maestros. A todos los miembros del grupo de investigacin Blas Cabrera Felipe (Juan Jos, Benigno, Carmelo, Teodomiro, Luis...) agradezco el apoyo que han supuesto y la ayuda que generosamente siempre han prestado. Quiero dar las gracias a todos los profesores que se prestaron para r ealizar este trabajo, tanto a los que permanecieron hasta al final, como a aquellos que, por distintas razones, tuvieron que abandonar en el camino. Tambin agradezco a todos los miembros del Departamento la posibilidad de realizar esta tesis y el trato enormemente cercano y cordial que me han brindado. Por ltimo, quiero dar las gracias a todas las personas que con su cario han caminado en todo este tiempo junto a mi y han participado indirectamente en que este proyecto culmine.
NDICE
1.- INTRODUCCIN 2.- FUNDAMENTACIN
2.1. Acerca de la investigacin
7 16
18
2.1.1. Qu se entiende por un problema? Lo que cree el profesor que es un problema Lo que piensa el alumno que es un problema 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6. 2.1.7. 2.1.8. 2.1.9. Qu se entiende por una prctica o un trabajo prctico? Qu se entiende por resolucin de problema? Qu se entiende por la resolucin de un trabajo prctico? Qu se entiende por la resolucin de trabajos prcticos como problemas? Cundo nos encontramos en esta situacin didctica? Cmo se produce la resolucin? Cmo se realiza dicha resolucin? Cmo se evala dicha resolucin?
18
20 29 31
32 33 34 37 37 40
2.1.10. Para qu se produce la resolucin y que inters tiene?
2.2.
Campo de dominio
42
2.3.
Lneas de investigacin actuales con relacin

Pensamiento del profesor Resolucin de problemas Modelos didcticos Cambio Conceptual Epistemologa de las ciencias
45
3.- POSICIONAMIENTO 4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN
53 58
NDICE.
4.1. 4.2.
Generalidades Las actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas: aplicacin a la formacin del profesorado de secundaria en ejercicio
58
60 62 64
4.3. 4.4.
Plan de trabajo Diseo de la investigacin

Objetivos Etapas y Fases
5.- METODOLOGA
5.1. 5.2. 5.3. 5.4.
5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4.
70
70 74 76 87
(Doc. I) 87 87 (Doc. III) (Doc. IV) 88 89
Metodologa cualitativa y metodologa cuantitativa Mtodos Tcnicas Instrumentos

Propuesta Estmulo Malla (Doc. II)
Entrevista semiestructurada
Fichas de interpretacin de la propuesta Estmulo Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados
al Estmulo de la Primera entrevista, con las hiptesis del PPP. 5.4.5. Actividades Control (Doc V) 89 Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta Aula Ficha V b. resumen del informe justificado del PPP 5.4.6. 5.4.7. Propuesta del investigador (Doc. VI) Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Doc. VII) 91 91
NDICE.
6. TRABAJO DE CAMPO
ETAPAS DEL TRABAJO DE CAMPO: descripcin, objetivos y justificacin.
99
6.1.
PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil profesional del profesorado 99
6.2.
SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil profesional del profesor 107 113
6.3.
TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula
6.1.1. Propuesta del Investigador. 6.1.2. Segunda propuesta de Aula.
7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

7.1. PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil profesional del profesorado
Mallas (Documento II) Fichas IV a. Fichas IV b.
118
118
7.2.
SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil profesional del profesor

Fichas V a. Fichas V b.
133
7.3.
TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula

(Propuesta del investigador: ejemplificacin del profesor 4)
143
8. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA CITADA BIBLIOGRAFA NO CITADA
148 153
153 175
NDICE.
DOCUMENTOS
DOCUM I DOCUM II Propuesta estmulo Malla
191
193 227
DOCUM III
Entrevista semiestructurada
233
DOCUM IV
Ficha de interpretacin de la propuesta Estmulo. Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la Primera entrevista, con las hiptesis del PPP.
237
DOCUM
Actividades Control Ficha V a. interpretacin de la Primera Propuesta Aula (adaptacin de las Actividades Control). Ficha V b. resumen del informe justificado del Perfil Profesional del Profesor
243
DOCUM
VI
Propuesta del investigador Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) Cuestionario VII a Observables VII b
303 309
DOCUM VII
ANEXOS DE LOS RESULTADOS

ANEXO 1 Fichas de interpretacin de la propuesta Estmulo (IV a. , IV b.)
317
319
ANEXO 2
Fichas de interpretacin de las Primeras Propuestas de Aula (V a. , Vb.) (apuntes, documentacin de la clase y notas post clase)
345
NDICE.
ANEXO 3
Propuesta del investigador (propuesta personalizada a profesores adscritos a modelos distintos) (Ejemplificacin del investigador)
401
ANEXO 4
Cuestionarios de evaluar, por parte de los alumnos, el proceso seguido. (Informe de la opinin de los alumnos realizado por el observador externo).
415
ANEXO 5
Observables de la clase, seguidos por observacin directa o en vdeo. (Informe del observador interno o del asesor) Documento VII: Observables VII b
421
MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS

1 Etapa. 2 Etapa.
429
INTRODUCCIN
1.- INTRODUCCIN.
Partiendo de la creencia de que cualquier investigacin realizada debe, adems de dar respuesta a una serie de cuestiones, plantear muchas ms, creemos conveniente comenzar esta introduccin con las cuestiones inmediatas que nos podra sugerir el ttulo de la que emprendemos. Cuando se habla de las actividades que tienen lugar en el aula, nos encontramos con una enorme riqueza en las mismas que no est exenta de muchas dificultades a la hora de clasificarlas (Caal 2000; Gimeno, 1988). No obstante, en el caso particular de enseanza de las ciencias, hay dos tpicos que se citan como los complementos bsicos del estudio de las teoras y modelos de la Ciencia: los problemas y las prcticas. Debido en gran medida a esto, a la hora de iniciar la realizacin de una investigacin en el campo de la didctica y, ms concretamente, si hablamos de didctica de las ciencias, estos dos tpicos suelen aparecer, y adems, en muchos casos parece darse una delimitacin clara entre ambos (Valds y Valds, 1993; Gil y col., 1999). Por tanto, puede extraar a priori tratar de resolver trabajos prcticos (o prcticas) como problemas. Por otra parte, un repaso a la bibliografa en esta disciplina, muestra que son varias las dcadas en que se vienen realizando investigaciones sobre los problemas y su resolucin. Esto podra conducir a plantearse una segunda cuestin: existen aspectos novedosos por investigar en este tpico? Pues bien, tratemos de arrojar algo de luz sobre dichas cuestiones en esta introduccin. No obstante, avanzaremos que el mundo de la resolucin de problemas y prcticas, es de una enorme riqueza en cuanto a los mltiples aspectos por investigar y al inters que la investigacin de los mismos supone de cara a la mejora del proceso de enseanza aprendizaje (en sus mltiples facetas).
INTRODUCCIN
Por todo esto, y abordando la primera cuestin, debemos indicar que el amplio consenso que acompaa a estas dos actividades docentes en lo que se refiere a su importancia, se difumina cuando se intenta concretar el significado de ambas palabras entre distintos docentes: intentar definir qu es un problema y qu es una prctica en el seno de un grupo de profesores con experiencia, nos muestra inmediatamente la disparidad de criterios que acompaa a ambos conceptos (Melo, 2000). As, el significado de lo que entiende cada uno por problema, prctica, o su resolucin, etc. posee mltiples concepciones que no slo han ido cambiando con el tiempo, sino que tambin dependen del contexto en el que se mencionan. Si nos centramos en cmo se entienden los mismos en un contexto social, no escolar, es decir, en cualquiera de los grupos sociales de nuestro alrededor (tribus urbanas, colectivos rurales, marginales, etc.), encontramos una delimitacin clara: el problema se entiende como una dificultad a la cual necesariamente se ha de dar una solucin, siendo sta lo ms importante. La resolucin es entendida como una forma de hacer y, en contraposici n con la solucin o resultado, no sigue un proceso rgido, ni usualmente establecido, ni una planificacin exhaustiva o detallada previamente, sino que responde a un mtodo de ensayo y error. La prctica se percibe como anttesis de la teora. Lo realmente importante es cmo se realizan las cosas en el da a da. Se cree que mediante la prctica se aprende, y se aprende para practicar adecuadamente (siendo esto lo realmente importante). Segn Rodrigo, M. J. (2000, 1994) hay formas distintas de construir el conocimiento en el hombre de la calle, con sus explicaciones del sentido comn, y las del cientfico al hacer ciencia (Pozo, 1998; Porln, 1993). El fenmeno cotidiano de la cada de una manzana puede confundirse con la cada libre de los cuerpos segn la teora de gravitacin universal. Por otra parte, si nos centramos en el mbito escolar de la didctica y de la enseanza de las Ciencias estos trminos han respondido, a lo largo de la historia educativa, a mltiples actividades que han sido usadas en el aula buscando conseguir objetivos muy diferentes entre s (Barber y
INTRODUCCIN
Valds, 1996; Perales Palacios, 1993). Realizando un repaso de esas concepciones, podemos partir de las ms tradicionales, en las que el problema responde a una visin de actividad con un enunciado que contiene todos los datos para su resolucin y cuyo procedimiento para resolverlo es conocido (puzzle cerrado, para Garret, 1995; ejercicio o problema cerrado, para Gil, 1993) y el trabajo prctico responde a un ejercicio prctico en el que el alumno sigue una serie de pasos muy guiados para comprobar una ley, teora, etc. (Caamao, 1992; Albadalejo, 1992), y desde ah llegar a un nuevo tipo de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje en las clases de ciencia: la resolucin de situaciones problemticas como investigacin (Caamao, 1992; West, 1992; Watts, 1992; Carrascosa, 1995; Gil y Valds, 1996; etc.). En esta forma de entender las clases de ciencia como resolucin de situaciones problemticas como investigacin, el trabajo de los alumnos en el aula-laboratorio se aproxima al trabajo de los cientficos (Garca y Caal, 1995; Gil, 1996, 1994, 1982; Hodson, 1996, 1994, 1992; Varela, 1997; Martnez, 2000; Taconis, 2001). Ello conlleva modificaciones en la actividad que tradicionalmente realizaba el alumno, ya que con este enfoque el trabajo que realiza es como el de un investigador novel, y el profesor acta como un experto en investigacin, dirigiendo la que realizan los alumnos (Gil y Valds, 1995; Gil y Ramrez, 1987). Sin embargo, se debe aclarar aqu que esta metodologa, aunque tiene aspectos en comn con lo que se denomin aprendizaje por descubrimiento, incluye aspectos esenciales del trabajo cientfico tales como partir del planteamiento de problemas, emisin de hiptesis, anlisis de resultados, etc., cuya ausencia en aquella metodologa produjo las constatadas deficiencias de la misma (Barrn Ruiz, 1993; Campanario, 1997). Se puede decir que la resolucin de situaciones problemticas responde a una visin acorde con los avances recientes en epistemologa y filosofa de la ciencia (Gil, 1993; Izquierdo, 1996, 1999; Gil y Vilches, 1999; Stewart y Rudolph, 2001). En la resolucin de situaciones problemticas se difumina la distincin entre teora y prctica de las metodologas tradicionales, y es precisamente en este marco donde podemos hablar de resolver trabajos prcticos como
INTRODUCCIN
problemas (Gil y Valds, 1995; Caballer y Oorbe, 1997; Caballer y col. 1995, 1994; Cabrera y Elortegui, 1998; Gil y col., 1999; Jan y col., 1994, 1993). En resumen, lo dicho hasta este punto pretende responder a la primera cuestin planteada: existen distintas concepciones de los trminos problema, prctica, resolucin, etc, que no slo varan con el contexto (cotidiano, escolar, etc.), sino que, ya ceidos a la enseanza y la didctica, presentan mltiples acepciones. Adems, efectivamente, determinadas concepciones sobre los mismos, llevaran a que el ttulo de esta investigacin no tuviese sentido. Sin embargo, en las concepciones ms recientes, hablar de resolver situaciones problemticas supone que los lmites entre estos conceptos se difuminan, dejando de encasillar la resolucin como slo prctica o slo de problemas, y pasando a cobrar perfecto sentido esa resolucin de trabajos prcticos como problemas. En lo que se refiere a la segunda cuestin planteada, debemos contestar que un repaso por la bibliografa publicada del tema, lleva a concluir que en el campo de los trabajos prcticos quedan mltiples interrogantes por resolver: cmo evaluar correctamente lo resultados; cules son las formas adecuadas para formar al profesorado en esta metodologa; qu beneficios presenta la realizacin de diseos experimentales errneos por parte del alumno; etc. Entre estos interrogantes, se plantea aqu investigar las concepciones que los profesores tienen sobre este tpico y cmo estas se traducen en distintas metodologas en el aula, as como su posible modificacin, con el fin de buscar una propuesta y trasladar al aula los resultados obtenidos. Este campo, que hemos reducido en el breve prrafo anterior, conlleva mltiples relaciones con diversas lneas de investigacin actuales en didctica. As por ejemplo, debemos considerar el Pensamiento del Profesor: cmo ste se traduce en la asuncin de una determinada metodologa, cmo favorece o interfiere con la adopcin de los nuevos avances en didctica, cmo debe ser la formacin de ese profesor para que
10
INTRODUCCIN
sea eficaz, etc. Por otra parte, y de manera ms obvia, estn las relaciones con el tpico de la Resolucin de Problemas: cmo introducir los recientes avances en este campo para lograr su eficacia de cara al trabajo en el aula. Otro de los campo de enorme inters es el de los Modelos Didcticos: la aceptada diversidad de pensamiento sobre los distintos aspectos del proceso de enseanza aprendizaje, las distintas formaciones, la simple observacin del estamento docente, etc. parecen traducirse en una ingente cantidad de profesores diferentes, sin embargo, es posible simplificar toda esta amalgama de diferencias en algunos Modelos Didcticos que nos sirvan para comprender y para prever comportamientos didcticos y, ya de paso, elaborar una formacin acorde a los mismos?. Otros dos campos con los que se relaciona nuestra investigacin, y que surgen al repasar las realizadas en resolucin de problemas, son el Cambio Conceptual y la Epistemologa de las Ciencias. De una parte, la propia resolucin de problemas se ha considerado en ocasiones como un instrumento para producir el deseado cambio conceptual en los alumnos (Varela y Martnez, 1997; Furi, C., 1997; Martnez y Varela, 1996; Browning, 1988). Por otra parte, los nuevos modelos en resolucin de problemas presentan caractersticas (como la emisin de hiptesis, el diseo de procedimientos tericos y experimentales para la comprobacin de las mismas, etc.) que algunos investigadores han propuesto como coherentes con los avances en Epistemologa de la Ciencias. En resumen, el campo de investigacin elegido presenta un inters que proviene no slo del intento de dar respuesta a cuestiones que an quedan por aclarar en el campo de las situaciones problemticas, sino que tambin proviene de las mltiples relaciones que presenta con otras lneas de investigacin actuales en didctica. En particular, nos hemos interesado en las implicaciones que puedan existir de cara a la mejora de la prctica docente (Porln, 1999, 1998; Garca Barros y col., 1995; Sols y Porln, 2003). As, si se examina la situacin desde el punto de vista de la formacin del profesorado, se puede observar que los diferentes posicionamientos profesionales deben ser un factor que tener en cuenta, ya que los mismos sesgan el inters y la utilidad que para cada profesor tienen las actividades de formacin en las que participe. Cada postura profesional
11
INTRODUCCIN
necesitar enfoques diferentes en su formacin coherentes con la forma en que lleva a la prctica su trabajo en el aula; es necesario aceptar que, si todos los alumnos son diferentes (diversidad del alumnado), todos los profesores lo son tambin (diversidad del profesorado). Podemos establecer un cierto paralelismo entre los dos puntos de vista descritos: el trabajo en el aula y la formacin en Ciencias de los alumnos por un lado y la formacin en didctica del profesorado por otro que, en forma de esquema, mostramos a continuacin:
Formacin del profesorado
Formacin del alumnado
Cmo y qu aprenden los profesores Diversidad de profesores Resolucin de situaciones problemticas didcticas Cmo y qu aprenden los alumnos
Aula
Diversidad de alumnos Resolucin de situaciones problemticas en Ciencias
Aunque hasta aqu nos limitamos a abordar qu vamos a investigar y a justificar la necesidad de esta investigacin, no menos importante es describir el cmo se llevar a cabo la misma. Los objetivos inicialmente planteados y la eleccin de la metodologa debe ser de tipo cualitativa. La razn principal de ello es que, indagar sobre concepciones del profesorado, su pensamiento, etc., requiere todo un diseo e instrumentos que estn lejos de haber sido establecidos y validados (Valls, 1997; Ruiz, 2003; Luna y Garca, 2003). En este sentido, se considera que esta investigacin muestra un posible diseo a seguir y contribuye a su generalizacin. Como mencionamos, la resolucin de situaciones problemticas es uno de los planteamientos emergentes para la integracin del trabajo
12
INTRODUCCIN
experimental y de la resolucin de problemas. En esta forma de ver el trabajo cientfico, se difumina la delimitacin entre la resolucin terica de problemas y su resolucin experimental, integrndose la aplicacin de modelos y teoras con su estudio mediante diseo de proyectos de investigacin. Si se aplica este enfoque a los dos puntos de vista descritos en el esquema anterior (formacin del profeso rado y formacin del alumnado), obtenemos una lnea de trabajo de investigacin en didctica con varias caractersticas interesantes: Alumnos y profesores pueden trabajar mediante resolucin de situaciones problemticas, diferencindose su trabajo en el campo de aplicacin: las Ciencias para los primeros y la Didctica para los segundos. Alumnos y profesores aprenden de diversas formas, mejorando la eficacia del aprendizaje, en trminos de permanencia, calidad y coherencia, cuando se disea de forma personalizada, atendiendo a sus estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses. La variedad de alumnos y profesores es tan amplia que no es posible realizar diseos totalmente individualizados. Una aproximacin posible es la elaboracin de estrategias de aprendizaje en funcin de un nmero limitado de grupos de caractersticas semejantes. Las investigaciones de alumnos y de profesores tienen lugar en un Las investigaciones de alumnos y profesores son simultneas, de mismo espacio fsico: el aula o, mejor an, un aula-laboratorio. forma que el profesor investiga sobre su trabajo mientras los alumnos investigan sobre Ciencias, y los resultados de esa investigacin del profesor se realimentan en su forma de trabajar en el aula, en coherencia con una lnea de investigacin-accin. Establecido este marco, se pueden desarrollar las lneas bsicas de la investigacin que se propone: Cada profesor tender a seleccionar, de entre varias opciones, aquel enfoque de trabajo experimental que ms se acerque a sus propias
13
INTRODUCCIN
concepciones didcticas. Por tanto, esta eleccin puede ser utilizada como Una mecanismo confirmacin de caracterizacin del perfil del perfil profesional permitir del una profesorado, al menos en primera aproximacin. posterior profesional caracterizacin muy fiable, que sirva como hiptesis de partida en el diseo de una formacin profesional docente adecuada para ese perfil. La formacin profesional docente adaptada al perfil profesional del docente tendr una eficacia superior a una formacin profesio nal docente generalista, idntica para todos los perfiles, y esa eficacia debe poderse detectar en la evolucin profesional del docente y en la permanencia de la misma con el tiempo. Por tanto, la forma de trabajo del docente con sus alumnos en el aula se ver modificada de forma permanente tras llevar a cabo este esquema de formacin. Con estas premisas se ha diseado una investigacin en tres etapas que podemos resumir en: 1 Etapa. Determinacin del Perfil Profesional del Profesor (PPP). Utilizando varios enfoques del trabajo experimental de un mismo tema de Ciencias (propuesta-estmulo), obtendremos una primera aproximacin del PPP. 2 Etapa. Validacin del Perfil Profesional del Profesor. El investigador proporciona al profesor un trabajo experimental en varias versiones coherentes con diversos perfiles profesionales (actividadescontrol) para utilizar como material de partida. El profesor seleccionar la versin que mejor se adapte a su estilo y preparar su propia versin para trabajarla en el aula con los alumnos (primera propuesta de aula). El anlisis de esta puesta en prctica mediante varios instrumentos (malla, entrevista estructurada) permitir validar o modificar el PPP determinado en la primera fase. 3 Etapa. Incidencia en el aula. Tras la puesta en prctica de la primera propuesta de aula con los alumnos, profesor e investigador estudian juntos las dificultades encontradas. En este trabajo conjunto, el investigador acta como asesor, ayudando en el anlisis desde su conocimiento del PPP de ese profesor y orientndole en las mejoras metodolgicas que mejor se adaptan a su estilo de trabajo. El fruto de este trabajo en un nuevo material (la
14
INTRODUCCIN
segunda propuesta de aula) que recoge las mejoras que el docente ha asumido. Cuando esta nueva propuesta de trabajo se lleva a la prctica, el investigador aplica un protocolo de anlisis de la prctica en al aula (APA) y una triangulacin con los alumnos con el objetivo de examinar la evolucin que haya tenido el docente a lo largo del proceso que se ha descrito. Para la realizacin de este trabajo de campo se hace necesario establecer una serie de instrumentos para el desarrollo de cada una de esas fases y que permitiesen: a) que el profesor se enfrentase a distintas formas de llevar a la prctica la resolucin de situaciones problemticas, criticndolas y posicionndose; b) sintetizar toda la informacin que se recoge del profesor, permitiendo asociarlo a algn modelo didctico; c) que el profesor parta de una forma de desarrollo de las situaciones problemticas cercana a su propio perfil profesional; y d) analizar la informacin que se obtiene de cada profesor, especialmente de la obtenida a travs de su prctica docente en el aula. Pues bien, todo este trabajo de campo nos puede permitir encontrar profesores de distintos modelos didcticos, establecer y validar su perfil profesional, prever su comportamiento didctico, establecer una formacin personalizada y comprobar la asuncin que el profesor realiza de las innovaciones didcticas en el campo de la reso lucin de situaciones problemticas. Todo esto, debe permitir avanzar en el conocimiento de algunos mecanismos de formacin profesional del profesorado que lleguen ms all de la actual situacin, en la que las actividades de formacin se disean bajo una hiptesis, la de que todos los profesores son iguales y aprenden igual, que hemos abandonado hace tiempo en lo que se refiere al aprendizaje de los alumnos. Y permite avanzar en el uso de una herramienta de aprendizaje, la resolucin de situaciones problemticas, que puede ser utilizada indistintamente en el aprendizaje de las Ciencias por parte de los alumnos y en el aprendizaje de la Didctica por parte de los profesores.
15
FUNDAMENTACIN
2.- FUNDAMENTACIN.
En el proceso de investigacin que lleva a cabo el alumno, una vez que se ha planteado la situacin problemtica, se ha analizado y se han visto los interrogantes que se pueden abordar, el alumno decide cules son las estrategias posibles con que puede intentar aclarar dichos interrogantes. Por supuesto, entre las posibles estrategias pueden estar las que conducen a la resolucin de un trabajo terico (problema de lpiz y papel), as como aquellas que utilizan el trabajo prctico y el experimento como fuente de datos empricos, as como la comprobacin e interpretacin de resultados. En esta lnea, cabe indicar que el proceso que sigue el alumno en la resolucin de problemas, as como las ventajas didcticas que se obtienen, han sido ampliamente investigados en las ltimas dcadas (Selveratnam, 1990, 1983). Sin embargo, se constata que estas investigaciones se han centrado mayoritariamente en la resolucin de problemas de lpiz y papel. As, se han encontrado avances en cuanto a aprendizajes ms significativos, actitud positiva de los alumnos hacia la Ciencia y la resolucin de temas de la Ciencia, valoracin positiva de la metodologa por parte del profesorado, etc. (Gil y Martnez-Torregrosa, 1983; Ramrez, 1994). Tambin se ha mostrado que esta forma de enseanza a travs de resolucin de problemas es acorde con los avances en psicologa del aprendizaje y epistemologa de la ciencia, adems de recoger las aportaciones anteriores realizadas en este campo por la investigacin didctica (Garret, 1987; Gil, 1993). En cuanto a los trabajos prcticos, no han existido tantas
investigaciones y aportaciones. Varias investigaciones han apuntado la conveniencia didctica de completar el estudio de situaciones que se dan bajo distintas denominaciones: experimento, prctica, trabajo prctico, situacin problemtica, etc. (Barber y Valds, 1996; Caamao, 1992; Miguens y Garrett, 1991; Tamir, 1991), y es en la actualidad cuando se estn empezando a llevar propuestas que se aplican en el aula (Reigosa y
16
FUNDAMENTACIN
Jimnez, 2001, 2000; Damiana, 1998). Falta por comprobar, en la prctica, los resultados que se obtienen con el desarrollo de los mismos. En este sentido, dada la existencia de similitudes en el proceso de investigacin que llevan a cabo los alumnos cuando desarrollan una resolucin de un problema de lpiz y papel y cuando siguen un trabajo prctico (Gil y Valds, 1996), es previsible que se den, con estos ltimos, los mismos avances que se han mostrado con los problemas de lpiz y papel (Furi y Guisasola, 2001). Por otra parte, existen diferencias en el proceso de resolucin y elementos propios que introduce el trabajo prctico, que suponen tambin aportaciones positivas al aprendizaje, enriqueciendo as el proceso de enseanza-aprendizaje (Cabrera y Elortegui, 1998). La investigacin didctica en problemas y prcticas ha realizado numerosas aportaciones y se ha basado en concepciones muy diferentes de los mismos. Conviene pues explicitar cuestiones esenciales de cara a fundamentar nuestra propia investigacin. As por ejemplo, debemos analizar qu se entiende por un problema, tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, y por supuesto, qu se entiende por una prctica y un trabajo prctico. Adems, debemos conocer qu se entiende por la resolucin de un problema y resolucin de un trabajo prctico. Estas cuestiones nos permitirn poner de manifiesto el significado de la resolucin de trabajos prcticos como problemas y discernir cundo nos encontramos con esta situacin didctica. Tras estas aclaraciones, convendra conocer cmo se lleva a cabo la resolucin y si existen diferencias en el proceso llevado a cabo por los profesores, por los alumnos y en el medio. Finalmente veremos cmo se evala dicha resolucin.
17
FUNDAMENTACIN
2.1. Acerca de la investigacin.

2.1.1. Qu se entiende por un problema?
Diversos autores han abordado la tarea de clasificar qu tipos de problemas existen. As por ejemplo, Perales Palacios (1993, 2000), define el problema como una situacin prevista o espontnea que produce cierto grado de incertidumbre y una conducta tendente a la bsqueda de su solucin. Realiza una clasificacin de los mismos atendiendo a diversos criterios: a. Segn el campo de conocimiento: ciencia, no ciencia,.. b. Segn el tipo de tarea: cualitativo (que identifica con las cuestiones que se suelen plantear en el aula) o cuantitativo (problema). c. Segn la naturaleza del enunciado o la solucin: problemas cerrados problemas abiertos. d. Segn el proceso seguido: ejercicios, algortmicos, heursticos. Garret (1995) por su parte, habla de puzzles cerrados como cuestiones, preguntas y dudas que tienen una respuesta y que se sabe cmo solucionar. Si la cuestin no tiene una solucin clara y no existe un algoritmo que permita obtenerlo, habla de puzzle abierto. En este caso, se dara la mejor solucin posible bajo las condiciones de ese momento. Adems, habla de problemas cuando se plantea una situacin para la que no tenemos respuesta inmediata, ni algoritmo para obtenerla y ni siquiera sabemos qu informacin necesitamos para solucionarla. Gil (1988, 1987, 1995) considera el problema como una situacin que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes (Hudgins, 1966; Richie, 1978; Mettles et al., 1980; Hayes, 1981; Gil y MartnezTorregrosa, 1983, 1987; Bodner y Mc Millen, 1986). Adopta la definicin de Krulik y Rudnik (1980): un problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.
18
FUNDAMENTACIN
Martnez Aznar (1990) considera que un problema es toda aquella actividad que presenta un obstculo, una dificultad a la hora de ser resuelto. Adems, concluye de las revisiones bibliogrficas hechas sobre el tema, que no hay una clasificacin clara y contundente de los problemas. Propone la siguiente clasificacin: a. Taxonoma matemtica: en ella los problemas se definen en relacin al nmero de posibles soluciones y/o mtodos utilizados para su resolucin (problemas abiertos y cerrados, puzzles y problemas, bien y mal definidos, generic y harder). b. Taxonoma contextual: considera que los problemas se definen en funcin del medio en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje (every day problems, science context, problem learning) c. Taxonoma procesual: segn el proceso utilizado para su resolucin, clasifica los problemas en: a.- actividades prcticas (que pueden se exploraciones, como experiencias y prcticas, o investigaciones) y b.actividades tericas (ejercicios o problemas). Considera que tanto en las exploraciones como en los ejercicios el alumno sabe qu tiene que hacer para obtener la solucin o una explicacin, mientras que en las investigaciones y problemas, debe idear, disear procedimientos o mtodos de trabajo para dar respuesta a la pregunta. Finalmente considera la siguiente correspondencia entre trminos: - ejercicios-exploraciones: - ejercicios-investigaciones: - problemas-exploraciones: - problemas-investigaciones: puzzles o closed open open open-ended
En resumen, los distintos autores coinciden en establecer diferencias entre aquellos problemas cuya forma de obtencin de la solucin es conocida (puzzles cerrados, ejercicios-exploraciones, problemas cerrados,..) y aquellos cuya forma de obtencin de la solucin es, a priori, desconocida (problemas abiertos, problemas, problemas-investigaciones,..). Esta distincin (coinciden tambin), depende, por supuesto, de la informacin y conocimientos que posee la persona que resuelve. Por tanto, puede ocurrir que lo que una persona interpreta como ejercicio, sea para otra un problema.
19
FUNDAMENTACIN
2.1.2.
Qu se entiende por una prctica o un trabajo prctico?
Diversos autores que han estudiado el tpico de los trabajos prcticos convienen en considerar al mismo como un aspecto que, desde hace siglos, ha estado ligado a la enseanza de las Ciencias y con amplia presencia en el quehacer diario del aula (Richoux, 2003; Jan y Garca, 1997), pero que tambin ha sido cuestionado numerosas veces en lo que se refiere a su valor didctico (Barber y Valds, 1996; Batida, 1990; Duque y col., 1996). En la actualidad, aunque existen atisbos de dicho cuestionamiento, en la prctica se da un uso casi acrtico de las prcticas en las clases de Ciencias. Por tanto, se impone conocer hasta qu punto el trabajo prctico aporta elementos propios a la enseanza que supongan una mejora en la efectividad del aprendizaje. A este respecto, debemos indicar que son numerosos los estudios que han abordado el conocimiento de esta efectividad, pero muchos de ellos han usado instrumentos de medida inadecuados, han sido deficientemente planteados o presentan fuertes limitaciones para considerar generalizables sus resultados (Barber y Valds, 1996). Cuando se hace un repaso histrico sobre la presencia del trabajo prctico en la enseanza, queda patente que este trmino ha sido usado refirindose a mltiples actividades que adems perseguan diferentes objetivos (Carmen, 2000; Barber y Valds, 1996; Miguens y Garret, 1991; Caamao, 1994, 1992; etc.). Esto ha supuesto un esfuerzo por esclarecer los distintos tipos de trabajos prcticos (diferentes terminologas) y los objetivos que consiguen o persiguen (Miguens y Garret, 1991). Dentro del trmino general de Ejercicios: prctica o trabajo prctico se
distinguen las siguientes actividades (Miguens y Garret, 1991): son actividades o manipulaciones de equipos guiados por claras y precisas instrucciones.
20
FUNDAMENTACIN
Ventajas: Desarrollo de destrezas prcticas bsicas. escasa utilidad de enseanza de la ciencia y Inconvenientes: aprendizaje conduce a un seguimiento mecnico de pasos los objetivos que ilustran o verifican, pueden ser conseguidos por otros medios. Experimentos de descubrimiento guiado: llevados a cabo por los alumnos y son que experimentos conducen a una
predeterminada y simple respuesta correcta. En el trabajo original no se redactan ventajas. Inconvenientes: conducen al juego de la respuesta correcta responden a una visin inductivista de la ciencia conducen a la frustracin por parte de los alumnos cuando sistemticamente fallan en conseguir la respuesta correcta Demostraciones: son experimentos realizados por el profesor a un grupo de estudiantes, involucrando o no alguna discusin sobre lo que se est haciendo. Ventajas: gran capacidad para ilustrar la teora ayudar a los estudiantes a hacer las reuniones fundamentales marco ventajoso elevado entre realidad ms se y teoras e de etc. abstractas, y capacitar al alumno a construir un cognitivo cuando costo, estructurado materiales peligrosos, interconectado. consideran procedimientos
(Garrett y Roberts, 1982). Experiencias: son simples experimentos exploratorios, generalmente cualitativos, muy cortos y rpidos Ventajas:
21
FUNDAMENTACIN
pueden dar a los alumnos un primer acercamiento al fenmeno cientfico (cuando existen oportunidades para discutir y asimilar)
Trabajos de campo:
los estudiantes salen del laboratorio, de la
escuela, y trabajan explorando, recogiendo materiales y datos, experimentando en el campo Ventajas: gran posibilidad para desarrollar aspectos de los currculos relacionados con el medioambiente. Inconvenientes: no se redactan en el trabajo original. Investigaciones: los estudiantes estn involucrados en resolver nuevos problemas, buscando, investigando, estudiando con ms o menos profundidad los temas relacionados a un problema particular y encontrando posibles soluciones. Ventajas: el alumno realiza un trabajo similar al del cientfico esta forma de trabajar, evita juegos de respuesta correcta o descubrimiento de certeza da al alumno la oportunidad de planificar un experimento, elegir y usar los recursos, recoger datos e interpretar resultados (Driver, 1983) gran motivacin papel activo del alumno en el proceso que se sigue y en el aprendizaje permite un acercamiento holstico a la actividad cientfica Inconvenientes: no se redactan en el trabajo original. Caamao, 1992, realiza una clasificacin segn los fines que persigue el tipo de trabajo prctico: Experiencias: son trabajos prcticos destinados a obtener una
familiarizacin perceptiva con los fenmenos (ej.: ver el cambio de color en una reaccin qumica).
22
FUNDAMENTACIN
Experimentos ilustrativos: principios, comprobar leyes
son actividades para ejemplificar o mejorar la comprensin de
determinados conceptos operativos (ej. Comprobar la dependencia de la intensidad de corriente con la diferencia de potencial). Ejercicios prcticos: especficamente: habilidades prcticas (medicin, manipulacin de aparatos) estrategias de investigacin (repeticin de medidas, tratamiento de datos, diseo de experimentos, control de variables, realizacin de un experimento, etc.). habilidades de comunicacin (saber seguir instrucciones para utilizar un aparato, comunicar los resultados oralmente y a travs de informes, etc.). proceso cognitivos en un contexto cientfico (observacin, clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, interpretacin en el marco de modelos tericos, aplicacin de conceptos). Ej.: uso de la balanza y del material volumtrico, observacin y dibujo de la flora, etc. Experimentos para contrastar hiptesis Ej. Disear un experimento para confirmar que el tiempo de cada de un cuerpo no depende de su masa. Investigaciones: Actividades diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. Estas investigaciones propone que pueden ser: Investigaciones tericas, dirigidas a la resolucin de un problema terico (Ej.: establecer la relacin entre la presin y el volumen de un gas). Investigaciones prcticas, dirigidas a resolver un problema prctico (Ej.: qu material de un conjunto dado abriga ms; cmo se podra reducir la contaminacin de las aguas). son actividades diseadas para desarrollar
23
FUNDAMENTACIN
Qu objetivos se persiguen con los trabajos prcticos? Segn Miguens y Garrett, 1991, los objetivos que se han pretendido obtener con el uso de las distintas modalidades de trabajos prcticos han estado relacionados, fundamentalmente, con dos aspectos: apoyo para comprender la teora y apoyo para el desarrollo de destrezas prcticas. Caamao, objetivos que 1992, clasifica profundiza segn el anlisis. Proponiendo con diversos
estn
relacionados
contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales: En relacin a los hechos, los conceptos y las teoras: Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los fenmenos en estudio. Objetivos relativos a una mejor comprensin de los conceptos, las leyes y las teoras. Objetivos relativos a la elaboracin de conceptos y teoras por la va de la contrastacin de hiptesis. Objetivos relativos a la comprensin de la forma como trabajan los cientficos y los tecnlogos. En relacin a los procedimientos. Objetivos relativos al desarrollo de habilidades prcticas (destreza, tcnicas, etc.) y de estrategias de investigacin (control de variables, diseo de experimentos, tratamiento de datos, etc.). Objetivos relacionados con el desarrollo de procesos cognitivos generales en un contexto cientfico (observacin, clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, evaluacin de resultados). Objetivos relacionados con las habilidades de comunicacin (buscar informacin, comunicar oralmente, grficamente o por escrito los resultados y las conclusiones de una investigacin, etc.).
24
FUNDAMENTACIN
En relacin a las actitudes: Objetivos etc. Objetivos propios del rea de ciencias: promover el inters por la asignatura de ciencias y por la ciencia en general, la confianza en la propia capacidad para resolver problemas, etc. comunes a las otras reas: promover la
objetividad, la perseverancia, el espritu de colaboracin,
Qu es un trabajo prctico como investigacin? De los distintos tipos de trabajo prctico que hemos visto, los investigadores en didctica proponen las investigaciones (trabajos prcticos llevados a cabo como investigacin), como un tipo de trabajo prctico didcticamente adecuado (Calatayud y col., 1988, 1980). La idea general de estas investigaciones, es que alumnos sigan un proceso similar al trabajo de los cientficos (partiendo de situaciones problemticas intentan dar respuesta a las mismas). Para conseguir un aprovechamiento adecuado de estos trabajos, deben poseer una serie de caractersticas que a continuacin mostramos (Carrascosa, 1995): Sobre el planteamiento del problema: se plantea inmerso en el proceso de construccin de un cuerpo de conocimientos se debe plantear el inters de la situacin problemtica abordada debe aclararse el marco terico en el que se sita el trabajo prctico (mediante bsqueda bibliogrfica). Sobre la emisin de hiptesis: el alumno debe tener oportunidad de emitir hiptesis como intento de repuesta al problema planteado, as como de aplicar el control de variables operativizar las hiptesis y estudiar cmo contrastarlas
25
FUNDAMENTACIN
estudiar situaciones lmite
Sobre el diseo experimental: El alumno propone su propio diseo experimental: qu variables influyen, cmo medirlas, cmo recoger los datos, qu precauciones son necesarias, etc.
Realizacin del experimento: es conveniente que el alumno realice el experimento (una vez diseado) pueden realizarse distintos experimentos para contrastar los resultados
Sobre el anlisis de los resultados y conclusiones finales: anlisis crtico de los resultados por los alumnos (en qu medida se verifican las hiptesis, campo de validez de los resultados, etc.) tener en cuenta el carcter social de la experimentacin (comparacin de resultados con otros grupos, libros etc.) no dar una imagen cerrada de la investigacin: plantear nuevos problemas que surgen los alumnos deben presentar una memoria del trabajo realizado
Qu aportan al aprendizaje de las ciencias?. Valor didctico del trabajo prctico. Segn Miguens y Garret, 1991, las ventajas que aportan los trabajos prcticos al aprendizaje de las Ciencias, investigadores, son: - Desarrollar competencias en el trabajo como un cientfico real resuelve problemas. Desarrollar la habilidad para realizar una investigacin cientfica genuina. - Ayudar a los estudiantes a extender un conocimiento sobre fenmenos naturales a travs de nuevas experiencias. - Facilitar a los estudiantes una primera experiencia, un contacto con la naturaleza y con el fenmeno que ellos estudian. propuestas por distintos
26
FUNDAMENTACIN
Dar oportunidades para explorar la extensin y lmite de modelos comprobar y las teoras. Comprobar teorticas ideas a alternativas de la
determinados Explorar y
experimentalmente y aumentar la confianza al aplicarlas en la prctica. estructuras travs experimentacin. - Desarrollar algunas destrezas cientficas prcticas, tales como observar y manipular. Segn Barber y Valds (1996): - Proporciona experiencia directa sobre los fenmenos, haciendo que los estudiantes aumenten su conocimiento tcito y su confianza acerca de los sucesos y eventos naturales. - Permite contrastar la abstraccin cientfica ya establecida con la realidad que pretende describir habitualmente mucho ms rica y compleja, enfatizndose as la condicin problemtica del proceso de construccin de conocimientos y haciendo que afloren algunos de los obstculos epistemolgicos que fue necesario superar en la historia del quehacer cientfico y que, en cambio, suelen ser omitidos en la exposicin escolar del conocimiento cientfico actual. - Produce la familiarizacin de los estudiantes con importantes elementos de carcter tecnolgico, desarrollando su competencia tcnica. - Desarrolla el razonamiento prctico ya que es un comportamiento inherentemente social e interpretativo propio de la condicin humana y necesario para la praxis, un tipo de actividad en la que el desarrollo progresivo del entendimiento del propsito que se persigue emerge durante el ejercicio de la propia actividad. Por qu no hay un amplio uso de los trabajos prcticos como investigacin en el aula? Aunque el trabajo prctico como investigacin parece suponer un gran enriquecimiento del aprendizaje en Ciencias, ha tenido escasa implantacin real en el aula (Caamao, 1992, 2001; Garca y Martnez,
27
FUNDAMENTACIN
2003). Veamos los posibles factores que, segn el mencionado autor, han dado pie a este hecho: Factores relativos a las concepciones de los profesores: Una visin excesivamente cientificista de lo que significa una actividad Una investigativa inductivista en el laboratorio la (es demasiado cientfica complicada para que los alumnos la puedan desarrollar). visin sobre metodologa fuertemente arraigada. Una visin excesivamente atomstica del aprendizaje de los procesos (un excesivo nfasis en trabajos prcticos de aprendizaje de habilidades, puede no dar lugar a trabajos prcticos investigativos). Factores relativos al planteamiento de la situacin: Un planteamiento que no explica suficientemente cmo se realiza el aprendizaje de ciertas habilidades prcticas o estrategias de investigacin prcticas. Un planteamiento ligado nicamente a las investigaciones de tipo terico (muchas veces se han ligado nicamente al aprendizaje de teora, y muchos profesores piensan que sta se puede aprender mejor por otros caminos). Un planteamiento que no tiene en cuenta la situacin de partida (una defensa radical de los trabajos prcticos no facilita un cambio gradual de los hbitos en el aula). Dificultades que se presentan con las prcticas Segn Miguens y Garrett, (1991), se suelen presentar ciertas dificultades en el proceso de resolucin de las prcticas y de los trabajos prcticos, as: con la ciencia: visin inductista. con el aprendizaje: influencia de las percepciones y preconcepciones de los alumnos (diferencias con el profesor). con el papel pedaggico: Son transferibles las distintas habilidades? Es posible un tratamiento atomizado? (visin holstica). con evidencia investigada:
28
FUNDAMENTACIN
Autores que han encontrado resultados positivos en la aplicacin del trabajo prctico en el aula: los alumnos mejoran su habilidad para resolver problemas nivel de xito actitud positiva hacia la ciencia.
Autores que valoran negativamente el trabajo prctico. Crtica a muchos estudios de valoracin del trabajo prctico.
2.1.3.
Qu se entiende por resolucin de problemas?
La resolucin de problemas ha estado ligada a la enseanza de las Ciencias desde hace varias dcadas, e incluso ha sido considerada como una de las tres partes esenciales de dicha enseanza junto con el tratamiento de conocimientos tericos y los trabajos prcticos (Valds y Valds, 1993). Adems, en lo que se refiere a la resolucin de problemas se ha constatado un importante fracaso por parte del alumnado en esta tarea, sin que las numerosas investigaciones en el tpico supusieran importantes avances a la hora de mermar dicho fracaso (Gil y col., 1988; Anta y Manrique, 1995; Garca y Favieres, 1995; Kempa, 1991, 1986: Poms, 1991; Pozo, 1995, 1994). Se ha de conjugar los distintos significados que se ha dado a los trminos problema y prctica y las distintas concepciones que los autores han propuesto sobre el trmino resolucin de problemas (Escudero y Moreira, 1999). Perales Palacios (1993) al hablar de resolucin considera que, mientras que en la vida ordinaria lo importante es obtener un resultado, en el contexto escolar lo importante es la propia resolucin, y entiende la resolucin de problemas como el proceso mediante el cual una situacin incierta es clarificada e implica, en mayor o menor medida, la aplicacin de conocimientos y procedimientos por parte del solucionador (Gagn, 1965)
29
FUNDAMENTACIN
as como la reorganizacin de la informacin almacenada en la estructura cognitiva (Novak, 1977). Garret (1995) establece diferencias entre la resolucin de puzzles cerrados, que consiste en aplicar algoritmos conocidos que lleven a la obtencin de la solucin, y la de puzzles abiertos, que supone buscar la mejor solucin posible en funcin de la informacin y los conocimientos que se tienen en ese momento. Considera entonces, que la resolucin es la consecucin de la solucin. Para los que llama problemas verdaderos, el proceso consistira en crear un contexto en el que enmarcar el problema para hacerlo comprensible, es decir, construir una teora que lo explique y que, por supuesto, se alimenta de lo que ya sabemos y comprendemos. Para Daniel Gil, la resolucin de un problema abierto es un proceso de investigacin anlogo a los puestos en prctica por los cientficos, y que por tanto, tendr caractersticas como: partir de una situacin problemtica confusa que es necesario acotar y modelizar planteamientos de hiptesis como tentativas de solucin y comprobacin de las mismas la puesta en duda de la solucin y del propio proceso de resolucin seguido Para Martnez Aznar (1990), la resolucin de problemas es un mtodo tanto de pensamiento como de aprendizaje que no solo est circunscrito al contexto de la enseanza de las ciencias, sino que se trata de un proceso general. Considera que la resolucin implica aplicar un procedimiento que ya se conoce para encontrar una solucin o explicacin (en el caso de que se estn resolviendo exploraciones o ejercicios) o, por otra parte, idear y disear procedim ientos o mtodos de trabajo para dar respuesta a la pregunta que se haya planteado (en el caso de una investigacin o problema).
30
FUNDAMENTACIN
2.1.4.
Qu se entiende por resolucin de un trabajo prctico?
En lo que se refiere a los trabajos prcticos, se ha p roducido una gran disparidad en los resultados obtenidos con su uso en el aula. Mientras que algunos investigadores encontraban resultados completamente positivos, otros consideraban que los resultados eran demasiado pobres como para justificar su desarrollo en la enseanza (Barber y Valds, 1996). Sin embargo, los estudios acerca de la resolucin de trabajos prcticos, entendidos como ejecucin y realizacin de prcticas, y experimentos de laboratorio, ha sido poco abordado. Probablemente ha habido implcita una idea de determinada metodologa de hacer una prctica o un experimento, y de trabajo de laboratorio, que se escapa del anlisis apropiado de cul es el procedimiento idneo. Como se ha visto anteriormente, no existen ideas nicas y consensuadas sobre lo que se entiende por trabajo prctico. Los distintos autores que han abordado el problema de clarificar este concepto, han elaborado clasificaciones de los mismos, especificando los objetivos que persiguen. Sin embargo, se encuentra que difcilm ente se han especificado definiciones claras del trmino resolucin. Desde diferentes puntos de vista, se pueden identificar con la resolucin de un trabajo prctico: realizar la manipulacin de equipos siguiendo una serie de instrucciones dadas previamente manipular equipos para realizar una obtencin de datos o percibir un fenmeno determinado realizar observaciones en el entorno, recoger materiales y datos y experimentar resolver dificultades, buscar informacin, plantear posibles respuestas a distintas cuestiones, disear experiencias, elaborar
31
FUNDAMENTACIN
instrumentos
de
medida,
planificar
experiencias,
elaborar
conclusiones e informes, etc.
2.1.5.
Qu se entiende por la resolucin de trabajos prcticos como problemas?
En
la
resolucin
de
problemas
trabajos
prcticos,
los
investigadores han apuntado la falta de unanimidad, o al menos de aclaracin, sobre lo que los trminos problema y trabajo prctico significaban en esas investigaciones. As, tal y como hemos explicitado en los apartados anteriores, ambos fueron usados refirindose a mltiples actividades (completamente distintas unas de otras) y con fines u objetivos completamente diferentes (Barber y Valds, 1996; Garrett, 1995; Perales Palacios, 1993; Miguens y Garrett, 1991; etc.). Para centrar estos conceptos se requiere reflexionar sobre qu se entiende por resolucin de trabajos prcticos como problemas. No cabe duda que las concepciones ms tradicionales de los trminos problema y prctica entraran en conflicto, ya que problemas y prcticas son vistos como aspectos totalmente diferenciados y que no se mezclaban en el desarrollo en el aula. Por tanto, para situarnos en la resolucin de trabajos prcticos como problemas, debemos acercarnos a concepciones del problema ms cercanas a los problemas abiertos. Por otro lado, de las distintas concepciones sobre el trabajo prctico, parece especialmente clarificadora la de Caamao, 1992: actividades diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. Pueden ser: investigaciones tericas (dirigidas a la resolucin de un problema terico; ejemplo: establecer la relacin entre la presin y el volumen de un gas) o investigaciones prcticas (dirigidas a la resolucin de un problema prctico; ejemplo: qu material de un conjunto dado abriga ms).
32
FUNDAMENTACIN
2.1.6.
Cundo nos encontramos en esta situacin didctica?
Como ya se mencion, la resolucin de problemas y los trabajos prcticos se han considerado como partes esenciales de la enseanza de las ciencias. La resolucin de ejercicios (entendidos como problemas cerrados, es decir, problemas que contienen en su enunciado todos los datos necesarios para su resolucin y con una nica respuesta correcta), han sido, y siguen siendo, ampliamente utilizados en las aulas (ya sea como mtodo de afianzamiento de la teora explicada o incluso como instrumento para comprobar la comprensin de esa teora). Sin embargo, los problemas abiertos llevados a cabo como investigacin no parecen tener an una difusin real en la enseanza, sino que parecen estar en fase de investigacin didctica (Ibez, 2003): comprobacin de beneficios en el aprendizaje cientfico (Martnez Aznar y col. 2001) y asimilacin dentro del cuerpo de conocimiento profesional en algunos modelos didcticos. En los trabajos prcticos, se puede encontrar tambin un amplio uso de distintos tipos de los mismos (demostraciones, experiencias, experimentos ilustrativos, etc.); pero, al igual que ocurre con los problemas de lpiz y papel, es en las ltimas dcadas cuando se ha comenzado a usar el trabajo prctico llevado a cabo como investigacin (con las caractersticas expuestas anteriormente). En este momento cabe plantearse hasta qu punto la resolucin de trabajos prcticos como problemas es interesante en la enseanza (Ayuso y Banet, 2002, 2000). Sin duda, existe un amplio consenso acerca de reconocer que uno de los fines educativos deseables en cualquier escuela, es que sta prepare a los alumnos para que sean capaces de resolver gran parte de los problemas que surgen, no slo en las materias que estudian, sino tambin los mltiples problemas de la vida cotidiana (Furi y col., 1995, 1994). No es difcil entrever que esos problemas cotidianos se acercan ms a las situaciones problemticas abiertas que a los ejercicios tradicionales (Caal y Porln, 1987; Manrique, 1995). ste parece ya, de por s, un
33
FUNDAMENTACIN
argumento suficientemente consistente para considerar la importancia que la resolucin de situaciones problemticas puede y debe tener en la enseanza de las ciencias. Otro aspecto importante es el momento del proceso de enseanza en que se resuelven las situaciones problemticas. A este respecto, los distintos investigadores han expuesto el inters que presenta en el aprendizaje la resolucin de estas situaciones inmersas en el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Estas situaciones sirven, entre otras cosas, como un proceso de construccin de teora (teora y prctica aparecen perfectamente interrelacionadas e influyendo una sobre otra) hasta el punto que se argumenta el romper con la distincin clara entre ambas (Gil y Valds, 1996). Finalmente, se debe tener en cuenta que a la hora de abordar los problemas cotidianos, la distincin entre la teora y la prctica suele desaparecer.
2.1.7.
Cmo se produce la resolucin?
Algunos investigadores en didctica (Oorbe, A. 1995, 1993, 1989) exponen que bajo el trmino resolucin de problemas, se esconden gran variedad de tareas, que muchas veces slo tienen una cosa en comn: el nombre que reciben. An ms, podemos decir que la resolucin adopta una triple ptica, dependiendo del punto de vista: a) por el ciudadano corriente b) por los alumnos c) por los profesores a) Por el ciudadano corriente: En investigaciones en el campo de la psicologa, como la de Rodrigo, M. J. (1994), al hablar de construccin del conocimiento, se considera que dicha construccin es muy diferente en la calle que la realizada por el cientfico. As, la resolucin de problemas que realiza el ciudadano, es hecha de forma no planificada, o por lo menos sin una planificacin exhaustiva, correspondiendo ms bien a un proceso de ensayo error; lo que importa
34
FUNDAMENTACIN
realmente es la solucin final que se obtenga ms que el cmo se obtiene, y el proceso se sigue en funcin de las teoras implcitas de quien resuelve. De forma anloga, los investigadores en didctica plantean que en la vida ordinaria se resuelve los problemas con el nico fin de obtener una solucin, mientras que al pasar al contexto educativo deja de ser importante dicho resultado y el protagonismo lo lleva el propio proceso de resolucin (Perales Palacios, 1993; Dumas-Carr, 1987; Goffard, 1996; Jimnez, 1992). En esta lnea, Garret (1995), plantea al clasificar los problemas en puzzles cerrado, puzzles abiertos y problemas, que en la vida diaria se plantean numerosos puzzles abiertos, para los cuales se busca la mejor solucin posible en las condiciones del momento (a lo cual llama resolucin). En este caso, la bsqueda de esa solucin se gua por reglas o heursticos. b) Por los alumnos: Distintos autores que han investigado en resolucin de problemas proponen modelos de resolucin que podemos denominar como investigativos. Frente a la resolucin de problemas cerrados (en sus distintas denominaciones), en la que el alumno se limita a aplicar algoritmos conocidos y aprendidos que lleven a la obtencin de la solucin, fundamentalmente de tipo matemtico, proponen procedimientos que se asemejan a lo que se considera la forma o formas de proceder en la ciencia. En esta lnea, Gil 1983, Ramrez 1994, etc. cuando fundamentan el modelo de resolucin de problemas por investigacin consideran que el alumno sigue pasos que se acercan al trabajo de un cientfico novel: partir de un problema, acotarlo, emitir hiptesis, buscar formas de dar respuesta a las mismas, etc. Aunque esta forma de proceder se planteaba nicamente para los denominados problemas de lpiz y papel, en posteriores trabajos (Gil y Valds 1995, 1996) se unifica la resolucin de estos problemas con la realizacin de trabajos prcticos, llevando a cabo los alumnos un proceso que incluye partir de situaciones problemticas abiertas, reflexionar sobre el inters de las mismas, potenciar el anlisis cualitativo de esas situaciones, plantear hiptesis, elaborar diseos que permitan dar respuesta a esas
35
FUNDAMENTACIN
hiptesis, analizar los resultados obtenidos, reflexionar sobre el proceso llevado a cabo, etc. Otros autores que se mueven en esta misma lnea son Perales Palacios, F. J. (1993), que habla de resolucin como del proceso seguido para clarificar el problema planteado, implicando dicha resolucin la aplicacin de conocimientos y procedimientos y de un aprendizaje por parte de quien resuelve; Martnez Aznar, M. M. (1990): que considera la resolucin de problemas como un mtodo tanto de pensamiento como de aprendizaje en sentido general y no exclusivamente en la enseanza de las ciencias. La resolucin puede ir desde la aplicacin de procedimientos conocidos a que quien resuelva tenga que idear, disear procedimientos o mtodos de trabajo para dar respuesta a la pregunta. Furi Mas, C. J. (1994): entiende que si la ciencia es un proceso de resolucin de problemas en el que se producen conocimientos mediante la bsqueda de soluciones a problemas, la resolucin de problemas en el aula es coherente con esta idea. Con estos esquemas, Garret, 1995 plantea que para puzzles cerrados, resolver es aplicar un algoritmo conocido que conduce a la solucin. Para un puzzle abierto, no se conoce el proceso a seguir, se necesita buscar informacin que permita encontrar la mejor solucin, que no tiene por qu ser definitiva (resolver) y para ello se sigue un conjunto de reglas o heursticos. Para el caso de un problema no se tiene respuesta, ni algoritmo ni heurstico que permita obtenerla. Debemos primero comprender el problema, es decir, construir una teora que lo explique. c) Por el profesor: El papel que sigue el profesor en estos modelos de resolucin por investigacin, est poco especificado. Generalmente se expone que ste debe adoptar un papel de director de la investigacin, guiando a los alumnos en la realizacin de la misma y favoreciendo aspectos como que las situaciones planteadas sean de inters para el alumno, facilitar e inducir los momentos de reflexin, ordenar el desarrollo de los distintos pasos, etc. As por ejemplo, Martnez Aznar, M. M. (1990) considera que el profesor
36
FUNDAMENTACIN
debe proporcionar a los alumnos las herramientas y las guas para seguir adelante ayudando a los alumnos a progresar en la adquisicin de conocimientos y en el logro de diferentes habilidades. Por otra parte, se propone que el proceso seguido en el aula, se pueda entender como un proceso de investigacin en la accin, pero esta vez incidiendo sobre la mejora de la propia docencia del profesor.
2.1.8.
Quin realiza dicha resolucin?
Se reconoce que es el alumno quien realiza el proceso de aprendizaje, guiado por el profesor; ahora bien, a este respecto cabe indicar que esta tarea depende del grado de autonoma que el docente quiere dar a los alumnos. sta puede ser mayor o menor segn se distribuyan las relaciones de poder en el aula (Caamao, 1992; Rodrguez y col., 1996; Fdez. y col 1999): quin decide el rea de inters a aprender investigando quin propone la cuestin a resolver quin realiza la planificacin de la investigacin quin decide la estrategia para despus de la puesta en comn de las planificaciones hechas por los diferentes grupos quin lleva a cabo la reconduccin del aprendizaje como investigacin quin evala los resultados
2.1.9.
Cmo se evala dicha resolucin?
Evaluacin fuera del aula: En el caso del ciudadano corriente, la evaluacin de un proceso de resolucin de un problema se realiza en funcin de su inters, del resultado, o de la utilidad que representa el mismo. E el caso de las ciencias, la n evaluacin es diferente, ya que no se busca como fin ltimo el inters o la
37
FUNDAMENTACIN
utilidad de la solucin, sino ms bien el grado de aproximacin de la misma a la realidad. Evaluacin que realiza el alumno: Para el alumno, la evaluacin del proceso seguido podra ser una mezcla de ambos aspectos: est el resultado acorde con la realidad?, y tambin, casi inevitablemente: le es til? A la hora de comprender la evaluacin de la resolucin, debemos tener en cuenta que el tipo de problema que se esta resolviendo es muy distinto de los problemas cerrados, en los cuales existe una nica solucin correcta. En este caso, al trabajar con situaciones problemticas abiertas, puede que existan una solucin, varias o ninguna. Encontramos as, que la evaluacin no es nicamente funcin de la obtencin de una solucin. Si se tiene considera que el alumno puede seguir un proceso similar al del cientfico, una vez que el alumno ha obtenido resultados realiza una comparacin con la experiencia, los modelos y la teora que, como consecuencia del proceso de investigacin, se haya asociado a la situacin estudiada (as, est ya haciendo una valoracin de los resultados que ha obtenido). Al final, al presentar esos resultados por escrito, tambin realiza una valoracin, no slo de los resultados obtenidos, sino tambin del propio proceso de investigacin que ha llevado a cabo. Evaluacin de la accin del alumno por el profesor: Cabe plantearse ahora: cmo evala el profesor la investigacin que ha seguido el alumno? Al respecto, la literatura de investigacin didctica sobre este tpico, no parece haber aportado demasiadas soluciones.
38
FUNDAMENTACIN
Varios autores consideran que el proceso que sigue el alumno es un proceso general que no se puede separar en pasos pequeos y separados, sino que dicha investigacin tiene un carcter holista. Por tanto, si la propia investigacin tiene esta caracterstica, la evaluacin que realiza el docente, tambin tiene que ser holista. Segn indican Barber y Valds, 1996: Los profesores debern utilizar su capacidad de expertos para juzgar la calidad de la investigacin realizada por sus alumnos ....... la evaluacin holista se presenta no slo como conveniente, sino necesaria para llevar a cabo en la enseanza un tipo de trabajo prctico que refleje autnticamente el espritu del quehacer cientfico.. Por otra parte, ya hemos mencionado que una de las causas posibles a la hora de explicar el que se hayan encontrado resultados contradictorios en la valoracin de los trabajos prctico, es la inexistencia de instrumentos adecuados para llevar a cabo esa valoracin y, ni siquiera, de criterios de evaluacin consensuados y aceptados. Sin duda, sta es una lnea por investigar, pero muy probablemente est implcita la concepcin de evaluacin (y esta se encuentra mediatizada por el modelo didctico que se practica) Evaluacin del profesor: El profesor suele colocarse fuera del proceso de anlisis e
investigacin y por tanto no articula instrumentos ni indicadores que evalen su papel e incidencia de la innovacin en el aula. Sin embargo, el papel del profesor como gua u orientador de la investigacin, le acerca a un asesor cientfico que mantenga un cierto control global sin excesivo intervensionismo. Este papel se aleja del de protagonista absoluto en el aula y debe ser aprendido por el profesor tradicional. Adems, como todo proceso de aprendizaje, el del profesor debe ser evaluado para su mejora.
39
FUNDAMENTACIN
La propia naturaleza del proceso descrito hace que exista un cierto componente de incertidumbre y de improvisacin en su trabajo que acenta la necesidad de evaluacin.
2.1.10. Para qu se produce la resolucin y qu inters presenta?

La resolucin de ejercicios ha sido durante mucho tiempo uno de los aspectos bsicos en el desarrollo de la enseanza de las ciencias, ya que se conceba como una herramienta para conocer la comprensin, por parte del alumnado, de los distintos conceptos explicados y tambin de la aplicacin de los mismos. Estos aspectos han sido criticados y se ha mostrado que el fracaso en la resolucin no necesariamente es debido a la falta de comprensin de la teora, al igual que el xito tampoco es indicador de dicha comprensin (Gil y col., 1992). Por otra parte, en la resolucin de los trabajos prcticos
tradicionalmente usados en los laboratorios, tambin ha existido bastante consenso a la hora de considerar su gran inters para la formacin cientfica de los alumnos. Sin embargo, a la hora de medir los resultados positivos que con los mismos se obtenan, algunos autores los encontraban positivos, mientras que otros vean todo lo contrario (Barber y Valds, 1996) debido, probablemente, a la misma falta de consenso en los criterios de evaluacin. Los autores que trabajan la resolucin de situaciones pro blemticas llevadas a cabo como investigacin, han sido conscientes de sus limitaciones a la hora de proponer los modelos de resolucin. De esta forma, se ha hecho bastante hincapi en la necesidad de comprobar la obtencin de resultados positivos (Oorbe,1996). As, en el campo de la resolucin mediante problemas de lpiz y papel, se han mostrado numerosas ventajas didcticas (Ramrez, 1994): - disminucin del fracaso en la resolucin - actitud ms positiva de los alumnos hacia la ciencia y la resolucin - aprendizajes significativos - valoracin positiva de dicha metodologa por el profesorado
40
FUNDAMENTACIN
Sin embargo, y en lo que se refiere a la resolucin mediante trabajos prcticos, esta es una de las lneas de investigacin por seguir: se obtienen resultados adecuados en el aprendizaje y de estos cules se pueden considerar como tales? Adems, est por establecer cules son los instrumentos adecuados para la medicin de dichos resultados y detallar criterios para elaborarlos (recordemos que esto se ha apuntado como una de las causas de la falta de consenso a la hora de discernir si se obtienen ventajas didcticas con los trabajos prcticos, Miguens y Garrett, 1991). Por otra parte, los nuevos modelos educativos incluyen la educacin cientfica como aspecto fundamental, no slo por la importancia del conocimiento de los conceptos utilizados por la misma (y que debido a su enorme interaccin con la sociedad estn teniendo cada vez ms uso en la vida cotidiana), sino por la necesidad de entrenar a los alumnos en la resolucin de problemas. En ambos sentidos, la resolucin de situaciones problemticas abiertas, supone un proceso de aprendizaje significativo de los conceptos y teoras cientficas (Garrett, 1995; Lopes y Costa, 1996) y tambin un entrenamiento en habilidades que sin duda influyen en esa mejor resolucin (Lock, 1990): plantear hiptesis, poner en cuestin resultados, comparar entre resultados o soluciones, separar variables, elaborar modelos, etc.
41
FUNDAMENTACIN
2.2.
Campo de dominio.
Hasta aqu, se ha especificado cul es el tema de estudio. A
continuacin se concretan cules son las relaciones de este tema con el resto de materias en el campo de las ciencias, es decir, el contexto en el que se enmarca nuestro trabajo. Esas relaciones se muestran en el esquema de la pgina siguiente. Al plantearse la resolucin de un problema, la persona pone en juego una serie de habilidades o capacidades intrnsecas a la persona y de carcter general. En este sentido, la psicologa provee de investigaciones que buscan conocer cules son estas habilidades, si existen diferencias notables entre expertos y novatos a la hora de resolver (Chi y col., 1981; Dufresne y col., 1992; Kindfield, 1994; Snyder, 2000), qu mecanismos cognitivos se ponen en juego en la resolucin, etc. Adems, esta disciplina nos da idea de los procesos que pueden tener lugar o no dependiendo del grado de desarrollo de la persona. Por otra parte, la resolucin del problema lleva tambin aparejado el contexto en el que se resuelve y los conocimientos que aportan las distintas disciplinas y que sirven para su resolucin. As, quien resuelve usar herramientas propias de disciplinas como la fsica, la qumica, las matemticas, la biologa, la geologa, etc. Otras disciplinas que tambin intervienen son el lenguaje, en cuanto que la propia resolucin lleva aparejada todo un proceso de comunicacin (se debe tener en cuenta que distintos estudios han tratado la importancia del enunciado en la resolucin de problemas: Snchez Jimnez 1995, Langlois y col. 1995, Gil 1988), o la informtica, en el sentido de que cada vez son ms los medios de tipo informtico utilizables en la enseanza (Sierra, 2000; Soderberg, 2003) y para esa resolucin. De otro lado, y ya centrados en el contexto escolar, se ha visto que la resolucin de problemas es un tpico siempre presente en la enseanza, ya
42
FUNDAMENTACIN
sea como metodologa aplicada, como objetivo a conseguir o simplemente como actividad puntual. En este sentido, disciplinas como la didctica o la pedagoga, son campos en los que se encuentran numerosas investigaciones sobre resolucin. En especial, si se tienen en cuenta los ltimos modelos de resolucin propuestos, que siguen pasos propios de la ciencia, se deben considerar las mltiples relaciones que surgen con la Epistemologa, la Historia y la Filosofa de las Ciencias. Desde el punto de vista del proceso que tiene lugar en el aula, la resolucin de problemas, al igual que el resto de actividades, es tambin un proceso de interaccin entre individuos: entre alumnos y de l s alumnos o con el profesor. Por tanto, aspectos como las concepciones e ideas que tienen sobre el proceso que tiene lugar, las relaciones de poder que se establecen en el aula, etc. son tpicos que llevan a una relacin directa con la psicologa instruccio nal y la sociologa. Veamos de forma esquemtica todas estas relaciones:
43
FUNDAMENTACIN
RELACIONES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON DISTINTAS DISCIPLINAS

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
USA HERRAMIENTAS
CMO SE LLEVA A CABO
PROCESO DE INTERACCIN ENTRE INDIVIDUOS
EXTERNAS A QUIEN RESUELVE
INTERNAS A QUIEN RESUELVE
DIDCTICA
PEDAGOGA
PSICOLOGA
SOCIOLOGA
CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
OTRAS
HABILIDADES COGNITIVAS
SE ALIMENTAN DE
- DEL ALUMNO - DEL PROFESOR - INSTRUCCIONAL
FSICA
LENGUAJE
INFORMTICA
PSICOLOGA
EPISTEMOLOGA
FILOSOFA DE LAS CIENCIAS
HISTORIA DE LAS CIENCIAS
QUMICA
COGNITIVA
EVOLUTIVA
MATEMTICA
GEOLOGA
BIOLOGA
ETC.
44
FUNDAMENTACIN.
2.3.
Lneas de investigacin actuales con relacin.

Llegado este momento y debido a la enorme variedad de posibles
lneas
de
investigacin
seguir
dentro
del
mismo,
delimitaremos
exhaustivamente cul es el campo de trabajo elegido y las lneas de investigacin ms implicadas. Las lneas de investigacin con las cuales se relaciona este trabajo son: Cambio conceptual:
Durante las ltimas dcadas ha sido una de las principales lneas de investigacin en las teoras del aprendizaje con claras e importante aplicaciones en la didctica (Campanario, 1997; Villani, 1995). De las mismas se ha concluido que, para que exista un aprendizaje significativo, ser fundamental no slo conocer las ideas previas del alumno y detectar posibles errores (Gutirrez, 1997), sino tambin avanzar en los conocimientos del alumno al tiempo que se eliminan dichos errores. Este ltimo aspecto entraa enormes dificultades: a. De un lado, autores como Pozo (1987), establecen que para que se d un cambio de ideas previas debe haber, primero, una explicitacin de las mismas, a continuacin, debe generarse un conflicto que muestre contradicciones en las que se quieren sustituir y, en ltimo lugar, las nuevas ideas deben mostrar su capacidad para explicar correctamente los aspectos generadores del conflicto y otros nuevos. b. Por otra parte, las nuevas ideas deben cumplir mltiples condiciones en cuanto a que deben ser inteligibles, verosmiles y tiles (Hierrezuelo, 1988, 1991). c. Finalmente, no siempre se consigue un correcto cambio de ideas. Puede ocurrir que las ideas previas de los alumnos queden inalteradas, que se d un proceso de captura conceptual (en el que se de una coexistencia de ambas ideas) o que se de el proceso de sustitucin.
45
FUNDAMENTACIN.
En todo este proceso de cambio conceptual, la resolucin de situaciones problemticas va a desempear un papel importante (Varela y Martnez, 1997, 1996), ya que la misma, va a llevar aparejado un proceso de trabajo con los conocimientos que ya poseen los alumnos y de las nuevas ideas que se construyen. De estos aspectos hablan autores como Gil (1992,1993) cuando considera la resolucin de problemas no slo como cambio conceptual, sino tambin metodolgico (Martnez-Torregrosa, 1987; Ramrez, 1990; Reyes, 1991) y actitudinal. Resolucin de Problemas:
Como hemos visto, la resolucin de problemas ha sido un tema ampliamente investigado en el campo de la didctica y que adems ha sufrido enormes cambios en sus concepciones. Desde la misma introduccin de las ciencias en la escuela, pareci existir una clara distincin entre aprender ciencias (que era lo que se haca en las clases) y hacer ciencia (que era el trabajo desarrollado por los cientficos). Entre otros aspectos, esta distincin se tradujo en una clara separacin teora-prctica. Por otra parte, la resolucin de problemas sigue siendo vista con uno de los tpicos a trabajar en el aula. Al mismo tiempo, se considera adecuado un acercamiento entre el trabajo de la ciencia y la cotidianeidad, que se consigue mediante el planteamiento de situaciones que han sido designadas histricamente segn diversos trminos: ejercicios, prcticas, experiencias, investigaciones, etc. y que en general denominaremos como situaciones problemticas. Estos aspectos, han hecho surgir en los ltimos aos propuestas de trabajo en el aula que tiendan a una mayor integracin teora-prctica (Varela, P. 1994) y a un mayor acercamiento e identidad entre el trabajo del alumno y el trabajo del cientfico (Daz y Jimnez, 1999; Hafner y Stewart, 1995). Surgen as metodologas basadas en la resolucin de problemas (como las descritas en apartados anteriores) cuyos resultados en muchos aspectos han sido constatados (inters del alumno, capacidad para producir aprendizaje, valoracin positiva del profesorado, etc.), pero con mltiples posibilidades que estn siendo investigadas y otras por investigar.
46
FUNDAMENTACIN.
Entre ellas, incluso se encuentran investigaciones que plantean las posibilidades de las situaciones problemticas en la formacin del profesorado (Fernndez y Elortegui, 2000; Fernndez, Elortegui y Medina, 2002). En resumen, las nuevas metodologas de situaciones problemticas y cmo estas son asumidas por el profesorado, van a ceir nuestra investigacin. Pensamiento del Profesor:
En campos como la didctica y la psicologa del aprendizaje se ha visto la importancia que tienen las estructuras cognitivas de cada individuo en el aprendizaje que lleva a cabo. Este aspecto, ampliamente considerado al estudiar el aprendizaje del alumno, ha empezado a calar a la hora de considerar tambin el aprendizaje del profesor (Fernndez y col. 2001; Carnicer y Furi, 2002). Surgen as investigaciones que indagan las relaciones e influencias que se establecen entre el pensamiento del profesor sobre la enseaza, la ciencia, la escuela, etc., y sobre todos los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas ideas, muchas veces implcitas, forman el marco terico que explica en gran medida el comportamiento didctico del profesor. Adems, poseen caractersticas que las asemejan a las ideas previas de los alumnos, en lo que se refiere a su arraigo y al papel que juegan al adquirir nuevos conocimientos, etc. (Fdez. y col., 1997). Por tanto, el estudio de esas teoras implcitas del profesor ser fundamental a la hora de considerar la formacin y perfeccionamiento del profesorado (Marrero, 1988; Garca Barros y col., 1995; Fuertes, 1996; Carnicer y Furi, 2002) y de plantear innovaciones educativas acordes con su experiencia (Shavelson y Stern, 1985). Si tenemos en cuenta lo expuesto en este punto, debemos considerar que el pensamiento del profesor sobre los trminos que estamos tratando aqu (problemas, resolucin, investigacin, evaluaci n, etc.) son
47
FUNDAMENTACIN.
fundamentales para nuestra investigacin y para las posibles consecuencias didcticas de la misma. Modelos didcticos:
Cada maestrillo tiene su librillo. Si atendemos a afirmaciones de nuestro refranero popular, podemos convenir que existe un gran cantidad de formas de llevar a la prctica la enseanza. As, nos mostramos de acuerdo en que el pensamiento del profesorado y sus ideas, implcitas o no, sobre la ciencia, la escuela, la enseanza y todos y cada uno de sus aspectos, influyen notablemente sobre su comportamiento didctico. Sin embargo, si queremos prever dicho comportamiento ante aspectos como las posibles innovaciones didcticas a introducir y asumir por dicho profesorado, debemos establecer modelos que permitan: Sistematizar esa enorme variedad de pensamientos y comportamientos. Disponer de un marco de referencia que permita dar sustento a la prediccin de esos comportamientos. Obtener una forma de dar orden al perfeccionamiento y formacin del profesorado. Con estos fines se han realizado diversas investigaciones que ahondan en el campo de los modelos didcticos (Fernndez y Elortegui, 1996; Fernndez y col., 1997, 2001; Rodrguez y col., 1996). As, las diferencias que presentan los docentes prximos a distintos modelos didcticos, en la asimilacin de avances didcticos (como el que en este trabajo se est tratando) es uno de los ejes entorno a los cuales gira la investigacin (Cabrera, 1996). En este caso, se consideran cinco posibles modelos didcticos para el profesorado de ciencias. Se entiende que el modelo didctico, en general, es una aproximacin a la realidad que supone el comportamiento habitual en el aula de un docente (entre los mltiples posibles). Por supuesto, estos modelos tienen un rango de validez, por lo cual la comprensin de un caso
48
FUNDAMENTACIN.
real requerir el solapamiento de las ideas de dos o ms modelos (Fernndez, 2001; Fernndez y Orribo, 1995). El inters en la investigacin de trabajar con estos modelos parte de asumir la idea de que, a travs de los mismos, se puede indagar la coherencia que existe entre las ideas y teoras del profesor sobre la enseanza y su prctica de aula (Rozada, 1985), lo cual va a permitir, finalmente, conocer cul o cules son las formas ms eficaces de introducir la formacin en una determinada innovacin didctica (y particularmente, en la resolucin de situaciones problemticas). Con esta idea, se utilizan cinco modelos didcticos, que se describen de forma somera (Fernndez y Elortegui, 1996; Fdez. 2001): I. Modelo Transmisor (o tradicional, transmisor-receptor, de siempre): es un tipo de profesor que reproduce la enseanza que ha recibido en su propia formacin. Utiliza una metodologa fundamentalmente expositiva; considera que el alumno debe contar con unos buenos apuntes donde conste todo lo esencial para entender la ciencia, por lo cual sigue una planificacin (dada por la programacin), utiliza libro de texto, etc. Las clases se desarrollan entorno a las explicaciones que da el profesor. Se suelen hacer problemas cerrados (ejercicios) poniendo especial hincapi en los algoritmos de resolucin. El profesor ensea a resolver y luego practican los alumnos. En general, no suele desarrollarse parte experimental, o si la hay, suele predominar la demostracin magistral o alguna comprobacin de lo dado en teora, corroborando as que se cumplen las leyes de la Naturaleza. Teora y prctica aparecen claramente separados (los conceptos y ejercicios se realizan en el aula; la prctica se desarrolla en el laboratorio). II. Modelo Tecnolgico (o tcnico, cientificista, tecnocrtico, etc.): considera que una planificacin exhaustiva de las clases va a conseguir que el alumno aprenda mejor. De esta forma, se establecen claramente unos objetivos y se desarrolla el programa
49
FUNDAMENTACIN.
mediante actividades guiadas en las que queda claro qu paso debe seguir el alumno en cada momento. As, mediante la gua del profesor y la gua del alumno, se consigue un desarrollo ordenado de las clases, que es visto como la mejor forma de conseguir los objetivos marcados. Se desarrollan muchos ejercicios (problemas de enunciado cerrado) y bastantes prcticas. En estas ltimas, es muy importante el control de lo que ocurre en el laboratorio, por lo cual el alumno debe manipular el material siguiendo las instrucciones del guin de prcticas, que lo llevarn de la observacin y la toma de medidas a la comprobacin de distintas leyes. Se consigue as que el alumno desarrolle destrezas manipulativas propias del laboratorio y conozca la forma de proceder en l. III. Modelo Artesano (o humanista, activista, practicista, artista):
considera que una planificacin exhaustiva no conduce a nada, puesto que los intereses de los alumnos y el propio desarrollo de las clases, introducen continuas modificaciones: ser necesaria una gran flexibilidad a la hora de desarrollar las clases. Inicialmente el profesor conoce los temas a desarrollar, busca realizar numerosas y variadas actividades, seguir una metodologa activa con gran participacin por parte del alumno, ya que haciendo stos aprendern mejor. Esto exige cambiar continuamente de agrupamientos, pasar al trabajo en el laboratorio, que el alumno busque materiales e informacin, etc. Cualquier actividad puede ser a priori adecuada, por lo cual se pondr en prctica y finalmente se ver si lo era o no. Esto sirve al profesor de experiencia para la futura organizacin de otras clases. La resolucin de ejercicios, no es tan importante. Es ms importante el contacto del alumno con la realidad, que se vea que la ciencia est relacionada con lo que vemos da a da en nuestro entorno: as, el alumno plantea dudas, disea formas de aclarar esas dudas, propone materiales, etc. IV. Modelo Descubridor (o de descubrimiento, investigativo): es un modelo de profesor que considera que la enseanza tiene que ser acorde con el proceso en que avanza la ciencia: la mejor forma de
50
FUNDAMENTACIN.
que el alumno aprenda ciencia es hacerla el mismo. Por tanto, las clases consisten en poner al alumno en situacin de redescubrir las principales aportaciones de la ciencia. Los alumnos se organizan en grupos y siguen investigaciones de larga duracin en las que se pretende que, partiendo de una serie de observaciones y de datos, extraigan las conclusiones adecuadas (mtodo inductivo). En la medida de lo posible, el profesor debe intervenir lo menos posible en la propia investigacin, actuando como animador y ayudante. La separacin entre teora y prctica deja de tener sentido, pues es el alumno quien construye, a partir de las experiencias, dicha teora. V. Modelo Constructor (o constructivista, de elaboracin , crtico): es un profesor que plantea la importancia de los aspectos psicolgicos en el aprendizaje: adquieren gran importancia que la enseanza sea coherente con el proceso de aprendizaje del alumno, los aspectos de relacin social entre los alumnos y con el profesor, el entorno en el que se mueve el alumno, etc. El profesor plantea su enseanza con el objetivo de cambiar las explicaciones con que ya cuenta el alumno, hacia explicaciones ms cientficas, y para ello, lo mejor es realizar investigaciones que partan del planteamiento de situaciones problemticas (problemas abiertos). Los alumnos siguen un proceso de investigacin asimilable al de cientficos noveles, y el profesor actuara como un director de investigacin, orientando al a lumno y sugirindole actividades. Epistemologa de la ciencia:
Aunque en el pasado se consideraba que para ser un buen enseante bastaba con un adecuado conocimiento de la materia a impartir, se ha visto que aspectos como la concepcin que se tiene de la ciencia van a influir notablemente en la didctica, el desarrollo profesional, la investigacin, etc. Segn distintos autores, el profesor cuenta con una serie de creencias, ideas, actitudes, etc. adquiridas a los largo de su experiencia educativa (como alumno y como profesor) que van a orientar su comportamiento y su desarrollo profesional (Porln, 2001, 2000, 1996, 1993; Furi, 1994;
51
FUNDAMENTACIN.
Fernndez, 1996). Esta formacin profesional autnoma supone, entre otras cuestiones, un obstculo para el cambio didctico del profesor. As, conocer la historia y epistemologa de la ciencia va a permitir aspectos como: fundamentar soluciones a cuestiones didcticas importantes una mejora actitudinal del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias la seleccin de contenidos en desarrollos curriculares actuar como herramienta del profesor para orientar su enseanza hacia la resolucin de problemas dar una imagen ms real, ms contextualizada y menos neutra de la ciencia Algunos de estos aspectos van de la mano con la investigacin que llevamos a cabo. De ello hablan distintos autores cuando defienden la existencia de una total coherencia de la metodologa de resolucin de situaciones problemticas con los avances ms recientes en epistemologa de la ciencia (Gil, 1993). En conclusin, nuestra investigacin indaga sobre relaciones importantes de estos campos con la investigacin en didctica de las ciencias.
52
POSICIONAMIENTO.
3.- POSICIONAMIENTO.
Los problemas son entendidos como situaciones que plantean, a la persona que quiere resolverla, dificultades para las cuales no posee soluciones hechas o no conoce medios o caminos evidentes para obtenerla (Gil, 1988; Garrett, 1995, 1990). Nos acercamos, as, a lo que Gil llama problemas abiertos o Garrett denomina verdaderos problemas. Por otro lado, asumiendo esta concepcin de lo que es un problema, muchos autores han propuesto como forma de resolucin posible, y adems con mltiples ventajas didcticas, seguir un proceso de investigacin similar al que desarrollan los cientficos (aunque la idea de investigacin y de lo que hacen los cientficos tampoco es lineal y consensuado de forma generalizada). A continuacin indicamos las caractersticas que se proponen como esenciales de un proceso de resolucin llevado a cabo como investigacin: partir de situaciones problemticas abiertas realizar un anlisis cualitativo de la situacin, con planteamiento del inters de su estudio y con concrecin en un problema a resolver formular hiptesis buscar mtodos de comprobacin de dichas hiptesis (ya sean tericos o prcticos) y ponerlos en prctica realizar un anlisis de los resultados (verificacin de hiptesis, planteamiento de nuevos problemas, etc.) comunicacin de resultados y evaluacin crtica de los mismos. En lo que respecta a nuestra propuesta de investigacin, al referirnos al trmino trabajo prctico estaremos haciendo referencia a un trabajo prctico como resolucin de situacin problemtica. Llegado este punto, queremos poner de relieve algunos puntos: 1. Consideramos que una misma situacin problemtica puede ser resuelta siguiendo un proceso de resolucin como investigacin a travs de un problema de lpiz y papel o tambin mediante un trabajo prctico; y
53
POSICIONAMIENTO.
que adems, en la mayor parte de los casos, se dan ambas actividades conjuntamente. 2. En la resolucin de una situacin problemtica mediante trabajo prctico y mediante problemas de lpiz y papel, existen analogas (como muestra por ejemplo Gil y Valds, 1995) y tambin diferencias (Cabrera y Elortegui, 1998) que pueden aportar elementos propios que enriquezcan el aprendizaje. El aprendizaje de la resolucin de problemas como trabajos prcticos est inmerso en el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Estas situaciones sirven, entre otras cosas, como un proceso de c onstruccin de teora en el que teora y prctica aparecen perfectamente interrelacionadas e influyendo una sobre otra. Adems, al salir fuera del aula, parece que la anterior afirmacin sera perfectamente vlida: de un lado, la distincin teora-prctica se diluye, y de otro, la resolucin lleva a construcciones o afirmaciones de nuestras teoras (muchas veces implcitas). Cmo se resuelve segn el medio? En funcin del medio en que se desarrolla, se pueden considerar dos formas distintas. Por una parte se tiene la resolucin de problemas cotidianos hecha en el entorno habitual por el ciudadano de a pie: en este caso, parece que no exista una metodologa (o pasos establecidos) para la resolucin, sino que ms bien sta se realiza sin una excesiva planificacin (se trata, sobre todo, de una resolucin por ensayo-error). Por otra parte, existe un colectivo en que la resolucin de problemas forma parte de su trabajo habitual: los cientficos. En su caso, s que existen algunas caractersticas que suelen desarrollarse en el proceso de resolucin (sin que ello suponga la existencia de un algoritmo fijo de resolucin) y que a continuacin detallamos: reconocimiento de la existencia de una situacin problemtica anlisis de esa situacin y concrecin en un problema a resolver planteamiento de hiptesis elaboracin y puesta en marcha de posibles estrategias de comprobacin de las hiptesis
54
POSICIONAMIENTO.
anlisis de los resultados y planteamiento de nuevos problemas
Cmo resuelven los alumnos? En este caso se debe distinguir entre la resolucin de ejercicios y la de situaciones problemticas. El ejercicio es una situacin para la que el profesor ya transmitido su solucin y cmo obtenerla (el alumno sigue los mismos algoritmos que han sido explicados por el profesor/a o que encuentra en los libros de texto). Cuando se trata de un trabajo prctico, lo usual es encontrar una resolucin muy guiada siguiendo pasos claros y concisos que se indican en el guin de prcticas. Cuando el alumno se enfrenta a la resolucin de situaciones problemticas verdaderas, se busca que siga un proceso del tipo: plantear una situacin problemtica discernir qu inters presenta el estudio de dicho problema realizar un anlisis de la situacin que ayude a acotarla y plantear problemas concretos que se deriven de la misma plantear hiptesis (intentos de solucin), modelos y variables que influyen buscar estrategias posibles de comprobacin de las hiptesis, ya sea mediante la realizacin de trabajos prcticos, o mediante trabajo terico (problema de lpiz y papel). Un trabajo prctico como investigacin no tiene slo parte experimental, sino que integra el trabajo de lpiz y papel y el de laboratorio. El fundamento de esta integracin est en que cualquier obtencin que e interpretacin los ejercicios de y datos la cuantitativos de pasa por de una las modelizacin. Esta etapa de modelizacin es la clave de todo el proceso, ya diferencia prctica laboratorio investigaciones. En los primeros casos el modelo est dado por el profesor y en las investigaciones se engloba en el proceso. En el caso de que estas estrategias supongan la realizacin de un trabajo prctico, deber realizar adems las siguientes tareas: diseo previo utilizando un modelo
55
POSICIONAMIENTO.
realizar el trabajo experimental ordenar los datos y discriminar el error experimental
En ambos casos, la obtencin e interpretacin de datos cuantitativos pasa por una modelizacin cuantitativa mediante tcnicas matemticas (mtodos grficos, mtodos estadsticos, correlacin, etc.) realizar un anlisis de los resultados obtenidos (se verifican las hiptesis planteadas?, comparacin con otros resultados, nuevos problemas que surgen, etc.) integrar los nuevos conocimientos en los previos a la resolucin comunicar el trabajo realizado y resultados obtenidos (tanto de forma escrita como oral) Cul es la tarea del profesor? En todo este proceso el profesor sigue un papel de experto en investigacin, de direccin de la investigacin (Gil, 1993). Su labor es: plantear situaciones problemticas con un grado de dificultad tal que puedan ser resueltas por los alumnos guiar el proceso de investigacin de los alumnos evitando el exceso de intervencin evaluar alumno redisear y desarrollar las situaciones problemticas en un proceso de investigacin didctica continua Un aspecto esencial es el proceso de aprendizaje que el profesor desarrolla al evaluar esta forma de trabajo y obtener conclusiones sobre la misma. El profesor tambin acta como investigador en relacin con el proceso, no slo analizando el aprendizaje del alumno, sino tambin la la idoneidad de las situaciones propuestas y las dificultades o inconvenientes que aparecen en el trabajo del
56
POSICIONAMIENTO.
idoneidad de la enseanza que practica desde su pensamiento y su modelo didctico.
57
OBJETO DE LA INVESTIGACIN.
4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN.

La caracterizacin de la investigacin la trazamos a travs de tres vectores: el objeto de la investigacin, la metodologa y la descripcin del trabajo de campo. Con esto se tiene una visin de todos los componentes del diseo de la investigacin aplicable a escenarios diversos.
4.1. Generalidades.
Con este trabajo de investigacin se propone averiguar las diferentes concepciones sobre problema y trabajos prcticos que existen entre los profesores y cmo stas afectan a su enseanza. Se cree que existen numerosas concepciones entre los docentes sobre estos trminos, lo que supone diferentes metodologas en el aula de eficacia poco conocida. Qu hacer de la resolucin de problemas es uno de los puntos oscuros de la enseanza de las ciencias. Al profundizar en los mecanismos por los que los alumnos resuelven los problemas se determinan qu percepciones y situaciones mejoran la motivacin y el rendimiento escolar en su aprendizaje. El auge de la investigacin en este tema se debe en parte, a su efecto sobre el fracaso escolar. Se estudia el traslado al aula de las propuestas metodolgicas innovadoras procedentes de la investigacin educativa. El proceso de implantacin en el aula de las propuestas de los investigadores no es siempre fcil, tropezndose frecuentemente con situaciones que no se contemplaron en la investigacin de origen. Establecer mecanismos-patrn para adaptar las propuestas a la realidad del aula es un proceso pendiente. Interesa tanto ms la forma de trasladar esta experiencia que el propio resultado.
58
Los contenidos que van a ser investigados son: - Desde la antigua concepcin del problema como un simple ejercicio repetitivo de clculo, se ha pasado a nuevas formas de entenderlo, y lo mismo ha ocurrido con las prcticas de laboratorio; por tanto, debemos comenzar preguntndonos: qu se entiende por un problema?, qu se entiende por un trabajo prctico? - La idea que el alumno y el profesor tienen de problema y de trabajo prctico va a ser fundamental a la hora de plantearlos, resolverlos, asimilar el resultado, etc. Debemos as conocer: cul es esta idea? Y sobre todo: qu permite al alumno contemplar una situacin como abordable?. - Trabajos prcticos y problemas pueden ser planteados o enseados de muchsimas formas. Por esto queremos conocer los mtodos que los profesores utilizan para ensearlos: qu formas diferentes se conocen de plantear una situacin problemtica? - Cul es la forma y el proceso que llevan al alumno a enfrentarse a un problema? - Debido al gran inters que despierta este tema y a las grandes repercusiones que tiene para una correcta enseanza, hay varias lneas de investigacin que apuntan hacia la resolucin de situaciones problemticas. As, uno de los contenidos a investigar ser: cules son las propuesta que, respecto a la misma, apuntan las nuevas investigaciones?. Qu diferencia las diferentes formas de abordar o presentar una situacin problemtica? Por cul optamos? - Las concepciones que profesores y alumnos poseen sobre los distintos elementos de la enseanza van a influir directamente sobre la forma de llevarla a cabo. Por tanto, si consideramos que han surgido una serie de nuevas tendencias en este tema, debemos conocer: cules son los cambios metodolgicos y de aprendizaje que han provocado en alumnos y profesores? Todo esto se traduce en conocer qu cambios exige la aplicacin de esta metodologa. - Por ltimo veremos hasta qu punto estas nuevas tendencias han supuesto una mejora en el clima de clase y en el rendimiento escolar.
59
4.2.
Las actividades prcticas como resolucin de
situaciones problemticas: aplicacin a la formacin y perfeccionamiento del profesorado en ejercicio.

El trabajo de investigacin acerca de las actividades prcticas como resolucin de situaciones y su aplicacin a la formacin y perfeccionamiento del profesorado de secundaria en ejercicio, es el eje fundamental de la investigacin que se presenta. Se llega a este diseo de investigacin a partir de los resultados de otros anlisis investigativos previos. Si se trata de responder a la pregunta por qu se piensa hacer esto as?, en qu nos basamos para hacerlo as?, la respuesta parcial sera que por los resultados de los trabajos anteriores, adems de por las aportaciones de otros investigadores. Los trabajos de investigacin anteriores en Modelos Didcticos son la base y germen de este trabajo de investigacin. Asimismo, el conocimiento que se dispone sobre Formacin Inicial en didctica, del profesorado de Secundaria, en cuanto a resolucin de situaciones problemticas, estrategias y secuencia de actividades, son un soporte interesante para afrontar la labor con el profesorado en ejercicio. Los avances en didctica deben ser introducidos en el trabajo docente habitual. Para ello deben hacerse una adaptacin y una contrastacin, que contemple que las propuestas innovadoras sean aceptadas y coherentes con el modelo didctico del profesor que las pondr en prctica.
60
Avances en Didctica
Introduccin a la docencia
Aceptacin por el profesor Adaptacin a su modelo didctico
Prctica de Aula
El trabajo en FPP considera los planteamientos siguientes: Los distintos profesores aprenden tambin de manera distinta (tipologas de desarrollo profesional). La diversidad del profesorado requiere tratamientos diversificados y personalizados. Esto es, una formacin y un perfeccionamiento individualizado. Para atender a la individualidad del profesorado, as como a la heterogeneidad y diversidad del mismo, se procura asimilar todo el colectivo a cinco modelos didcticos, y por consiguiente se trabaja con propuestas acordes a esos modelos.
61
4.3.
Plan de trabajo.
Secuencia para la investigacin e identificacin de las posiciones de los distintos modelos didcticos ante las actividades prcticas y resolucin de situaciones problemticas.
1. Preparacin del investigador. Seleccin de aquello que constituye el tema de trabajo, y estudio de los planteamientos de la posicin del propio investigador siguiendo las directrices de un esquema general del tpico didctico conocido como pensamiento del profesor. En el propio tema de trabajo, preparacin de un documento para cada modelo didctico, que refleje la postura ante este tema. Se ha de tener un diseo, a priori, de la estrategia de intervencin (del investigador en la actividad de formacin) para que esto sirva de plataforma para la investigacin (investigacin accin). Este diseo debe contener, al menos, la previsin de los puntos de conflicto modelo. 2. Presentacin a los profesores. Dada la dificultad conceptual que tienen los modelos didcticos para quienes no estn familiarizados con ellos, la presentacin nunca debe partir de la teora de los modelos, sino que se deben usar situaciones didcticas familiares a cualquier docente como excusa de presentacin. Parece apropiado el uso de un estudio de casos, as como la resolucin de situaciones problemticas. La postura del ponente o asesor debe ser exquisitamente neutral, apoyando los aspectos positivos de cada posicin o haciendo ver lo extendida o aceptada que puede estar una posicin atacada por algn asistente a la sesin de trabajo. Hay que evitar, a toda que se utilizarn para provocar el debate de confrontacin de las diversas alternativas que defiende cada
62
costa, que aparezca una posicin correcta incorrectas,
y otras posiciones
de forma que provoquen respuestas orientadas a
buscar la recompensa del ponente. Esto se justifica porque toda posicin es correcta si se mira desde el modelo que la defiende. Como ningn modelo es taxativamente mejor que otro, todos los modelos y posturas son adecuados, pero tambin son mejorables; de ah la necesidad del desarrollo profesional de todos los modelos. 3. Seleccin de prototipos. Para que sea posible que en la actividad de formacin se acte sobre todos los participantes, la investigacin en detalle no se puede llevar a cabo con grandes cantidades de profesores. Por ello es necesario seleccionar un nmero reducido de profesores con los que estudiar la profundizacin de posiciones. Para optimizar la investigacin es conveniente que se seleccionen a aquellos que se aproximan mejor a los modelos estudiados, aquellos profesores que en cierta forma podan ser representativos del modelo. Se busca posteriormente una mejor caracterizacin de los representantes de los modelos y una profundizacin en lo s esquemas de razonamiento que soportan las posiciones de cada profesor (determinacin del Perfil Profesional del Profesor, P.P.P.). Para la profundizacin de las posiciones hay que tener en cuenta que los cuestionarios y dems instrumentos escritos dan una versin parcial del pensamiento del profesor, debido a que son pasivos (no hay interaccin con el investigador) ya que el significado de las palabras suele ser diferente para el investigador y para el profesor (interpretaciones conceptuales no acordadas). Se necesitan instrumentos de fuerte interaccin, como las entrevistas, para aclarar, sin equvocos, las posiciones y los significados de las respuestas recogidas en los cuestionarios. La informacin se completa a travs de entrevistas semiestructuradas y charlas abiertas individuales.
63
4. Anlisis de la prctica de aula. Para comprobar la incidencia de las innovaciones sugeridas por el investigador, se ha de realizar un seguimiento de lo que acontece en el aula.
4.4.
Diseo de la investigacin.
Objetivos generales Se poda presentar un gran objetivo globalizador enunciado mediante las actividades prcticas como resolucin de como
situaciones
problemticas, ejecutar una FPP acorde a las caractersticas profesionales de cada docente. Desglosado en distintas metas u objetivos parciales sera: - Investigar la utilizacin de la metodologa de resolucin de situaciones problemticas, por parte de los profesores que trabajan desde diferentes modelos didcticos, como herramienta conceptual y procedimental, necesaria para abordar los problemas cotidianos desde el conocimiento escolar. (1 Etapa) - Conocer el Perfil Profesional del Profesor (PPP) relacionndolo con un modelo didctico, por lo que el inicio del trabajo consistir en la eleccin de un grupo de profesores heterogneos, a los que se determina su PPP. (1 Etapa). - Disear en cada concepto una forma nueva de su enseanza; para lo que se construyen situaciones didcticas innovadoras y se estudia la viabililidad para profesores y alumnos. (2 y 3 Etapa) Describir diversas realizaciones ejemplificadas y enriquecidas con numerosas variantes para un modelo didctico determinado. (1, 2 y 3 Etapa) - Elaborar nuevos recursos tericos para analizar la actividad profesional del profesor y de esta forma orientar sus modos de intervencin.. (1, 2 y 3 Etapa)
64
- Introducir la autocrtica con un anlisis epistemolgico en profundidad y considerar como parte de la cultura profesional el conocimiento psicolgico del aprendizaje (a travs de la ilustracin de las posibilidades del aprendizaje). (2 y 3 Etapa) - Observar si se producen cambios en su concepcin y prctica educativa tras una intervencin del investigador (que muestra otras formas de poner en prctica la resolucin) . (1, 2 y 3 Etapa) - Poner a punto un mtodo de investigacin orientado al desarrollo de tcnicas de formacin y perfeccionamiento del profesorado, adaptado a la diversidad de estilos de trabajo docente que se recoge en los modelos didcticos. (2 y 3 Etapa) - Ensayar una actividad de formacin del profesorado personalizada para cada docente que le introduzca en la metodologa por resolucin de situaciones problemticas aplicadas a los trabajos prcticos. (2 y 3 Etapa) - Valorar el cambio producido en el trabajo profesional de los docentes y como llevar la innovacin a la prctica, fundamentalmente metodolgica, a travs de la enseanza mediante Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP). (3 Etapa) - Desarrollar modelos de formacin del profesorado, en la aplicacin de la resolucin de situaciones problemticas, coherentes con la diversidad de los modelos didcticos que coexisten en el sistema educativo actual. (3 Etapa) Etapas o fases de la investigacin Conocidas las intenciones o logros por conseguir, un avance en la planificacin de la investigacin sera determinar y plasmar lo ms exhaustivamente posible cul es la problemtica por investigar, es decir, qu hemos de resolver, en qu lnea se mueve nuestra investigacin y si consta de fases, poder determinarlas, priorizarlas y secuenciarlas. Esto ha llevado a disear una investigacin que tiene varias etapas que constituyen cada una de ellas una unidad de investigacin por s mismas, dotadas de entidad propia (objetivos, problemas, hiptesis, metodologa, tcnicas, estrategias, datos, resultados):
65
1 Etapa Determinacin del Perfil Profesional del Profesor (PPP) 2 Etapa Validacin del Perfil Profesional del Profesor. 3 Etapa Incidencia en el aula. Se propone configurar y reconocer los perfiles profesiona les de los profesores, sistematizndolos mediante los modelos didcticos. Conocidos estos perfiles se intentar encontrar las acciones adecuadas para el perfeccionamiento profesional individual. Como forma de trabajo se usar la metodologa de resolucin d situaciones problemticas. Haciendo e propuestas especficas segn el modelo didctico, se observar cmo las percibe cada profesor, y cmo las interioriza en sus acciones de aula; esto se afronta analizando la prctica de aula . Este diagnstico y conocimiento individualizado del profesor va a permitir constatar si se producen cambios en su concepcin y prctica educativa, tras una intervencin del investigador que muestra otras formas de ejecutar tareas de aula.
Recogida de informacin Seleccin profesorado segn PPP PPP Previsible Validacin del PPP
Intervencin del investigador Incidencia en el aula Evaluacin de los cambios Elaboracin de propuestas por modelos
66
Investigacin cualitativa
Metodologa Acciones previsibles Hiptesis

Mtodos PPP, RSP, Triangulacin Tcnicas Estmulo respuesta Malla Kelly Entrevistas
Problemas Directriz de investigacin

Finalidad
Actividades prcticas para una FPP acorde al profesorado
Instrumentos Propuesta Estmulo Mallas Entrevista semiestructurada Fichas interpretacin Actividades Control Propuesta del investigador Protocolo anlisis aula
Diseo de la investigacin
Datos
de la investigacin
Resultados
Anlisis de los datos Orientaciones y/o solucin problemas Directrices de formacin profesores
En la tabla se ha esquematizado el Diseo de la investigacin cuya finalidad es conseguir una formacin y perfeccionamiento del profesorado apropiado, es decir, un desarrollo profesional idneo a cada docente mediante las actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas y su aplicacin a la Formacin y Perfeccionamiento
67
del Profesorado de Secundaria en ejercicio. Para conseguir esto hay que plantear ntidamente una serie de problemas que hay que resolver, y luego detallar en que direccin vamos a investigar. Con estas bases se perfilan las hiptesis que se van a experimentar, es decir, cmo se cree que se resuelven los problemas planteados. Asimismo, para la comprobacin de esta hiptesis, se detallan las acciones previsibles que se van a seguir. En la enseanza con situaciones problemticas (Fdez y col. 1996a, 2002b) o el mtodo de resolucin de situaciones problemticas (RSP), es un recurso bsico de esta investigacin, porque como sealan Garca y col. 1999: la resolucin de situaciones problemticas funcionan como un marco de referencia para el desarrollo profesional en la deteccin, y uso didctico de las dificultades de aprendizaje asociadas a las ideas de alumnos y de educadores, o en el trabajo de hiptesis relativas a la posible progresin de las ideas de los alumnos y de los profesores en la construccin del conocimiento En el caso del papel del profesor en el aula se han podido establecer cinco modelos didcticos que son figuras perfiladas de una realidad continua y de un solapamiento de situaciones. Otros autores prefieren establecer un gradiente desde posiciones tradicionales hasta otras ms innovadoras. En cualquiera de los casos se coincide con Garca y col. 1999, en que desde el punto de vista de la formacin del profesorado tiene una gran relevancia situar la prctica docente de cada profesor concreto en relacin con el nivel de desarrollo profesional, posibilitando la mejora del ajuste de la intervencin del formador como el control por parte del profesor, de su propio proceso de aprendizaje, sobre todo si pretendemos que el conocimiento profesional se construya mediante un proceso gradual y progresivo, de aproximaciones sucesivas, a travs de una serie de pasos que se corresponden con los diferentes niveles de formulacin.
68
En cuanto a la muestra se requiere contar con un grupo de profesores (tanto noveles como expertos), que respondan a perfiles profesionales lo ms dispares posible. Adems, para la eleccin de estos p rofesores, se realiza una primera seleccin entre profesores que respondan a las siguientes caractersticas: Deben impartir docencia en 3 y/o 4 de ESO en el rea de Ciencias de la Naturaleza. Es conveniente que impartan una enseanza cuatrimestral. Esto se debe a que el profesor que inicia su participacin en la investigacin debe llevar al aula una propuesta sobre un tpico, al menos en dos momentos distintos separados un periodo largo de tiempo, y que se detalla en tres etapas de la investigaci n.
69
METODOLOGA.
5.-
METODOLOGA.
5.1. Investigacin didctica cuantitativa y cualitativa.

La investigacin didctica ha sufrido en los ltimos veinte aos un profundo cambio que ha sido paralelo a la nueva concepcin de la "idea de didctica". En la investigacin educativa existen dos tendencias polarizadas como reflejan distintos autores (Cook y Reichardt, 1986; Ramrez, Gil, Martnez, 1994): a) la experimental, que utiliza fundamentalmente mtodos cuantitativos, y b) la etnogrfica o interpretativa, que se caracteriza por emplear sobre todo mtodos cualitativos. En el fondo, estas dos tendencias contraponen la utilizacin de instrumentos y conceptos afines a los de las Ciencias de la Naturaleza con los ms cercanos a las Ciencias Sociales. Se detallan a continuacin estas dos tipologas de investigacin educativa: Investigacin denominada experimental, tecnolgica, objetiva, etc.: En la investigacin experimental la objetividad de la Ciencia es entendida como el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y anlisis de datos (cuestionarios, pruebas, encuestas a alumnos y/o profesores). El investigador trabaja dentro del paradigma experimental. Es decir, tiene como soporte el dato experimental, emprico. La verificacin experimental de las hiptesis, o la bsqueda del apoyo emprico para las formulaciones tericas, exige la cuantificacin de las observaciones y el tratamiento de los datos. (Prez Gmez, 1988). El anlisis de los datos requiere: un planteamiento de estudio sobre la muestra, de los errores, de los ndices o coeficientes de caracterizacin, el tratar la regresin y tanteo de datos experimentales, as como un tratamiento estadstico.
70
METODOLOGA.
Descansa en una concepcin de la enseanza como tecnologa, es decir, en una forma de accin instrumental cuyo valor reside bsicamente en la optimizacin eficaz de resultados de aprendizajes preestablecidos. Se intenta correlacionar las diferentes formas de comportamiento docente con los resultados de la programacin a travs de pruebas objetivas. En esta investigacin experimental pueden distinguirse las siguientes fases: Traducir los fines generales en objetivos de comportamiento especficos y medibles. Ello ha requerido el desarrollo de plataformas de clasificacin "taxonomas de Bloom" y "jerarquas de aprendizaje de Gagn". Elaborar bateras de text para examinar la actuacin de alumnos/profesores Aplicar las encuestas a una extensa muestra de aulas. Proporcionar informacin til cuantificable.
Investigacin cualitativa, interpretativa, etnogrfica,etc.: La investigacin etnogrfica participa de metodologas cualitativas, en un intento de explicar mejor qu es lo que ocurre en el aula, qu es lo que opinan profesores y estudiantes y cuales son las dificultades. Para ello utiliza la observacin detallada del desarrollo de las clase, grabacin de sesiones de discusin de profesores, entrevistas, anlisis de lo que sucede en las clases, etc. (Cronbach, 1980; Scriven, 1967; Stuflebeam, 1966; McDonald, 1983; Parlett, 1983; Sthenhouse, 1982, 1984, 1985; Elliot, 1991, 1986). La investigacin cualitativa requiere una metodologa sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes o implcitos. En este caso la metodologa es el anverso de los presupuestos estadsticos. Es
71
METODOLOGA.
decir, de la generalizacin estadstica apoyada en las medidas de tendencia central se pasa al estudio de lo idiosincrtico; de la reduccin y operacionalizacin de variables a la consideracin de la vida particular de un sistema abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematizacin y control de variables, se pasa a la observacin abierta y flexible de la vida natural del aula; de la bsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensibilidad por el cambio previsto o imprevisible.
Esquema de la investigacin y sus corolarios
Investigacin experimental
Anlisis de datos Tratamiento estadstico
Investigacin didctica
Investigacin cualitativa
Conjugar Invest./Evaluacin Modelos Evaluacin Triangulacin
Un anlisis del esquema anterior nos lleva a inferir que si la investigacin la realizamos desde una ptica experimental se r equiere un dominio de anlisis de datos y mtodos numricos para su correlacin, as como conocer elementos operatorios para un tratamiento estadstico. Este
72
METODOLOGA.
tipo de investigacin es muy frecuente en el campo de las Ciencias Experimentales, si bien es cierto que aunque en este rea se mantiene la lnea empirista, se est produciendo un desplazamiento, cada vez ms acentuado, tendente a darle ms peso a la investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa es un planteamiento muy frecuente en las disciplinas humanistas, donde se es remiso al tratamiento numrico, aunque se est incorporando, cada vez ms, la introduccin de elementos de investigacin experimental en una funcin de usuarios, pero sin el suficiente arraigo conceptual de los significados de las variables puestas en juego. Desde la perspectiva de una investigacin cualitativa es necesario conjugar Investigacin y Evaluacin, puesto que desde esta ptica se dan muchas situaciones de solapamiento. De hecho, sera positivo el conocimiento de "modelos de evaluacin", as como el modelo de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado "Investigacin en la Accin", y su tcnica de "Triangulacin" puesto que sta no es ms que una estrategia de la puesta en escena de la Investigacin como Evaluaci n, o ms bien de la Evaluacin como Investigacin. Se impone tambin una tercera va que combina tcnica y mtodos de ambos tipos de investigacin, con la idea de que los puntos dbiles de una son los fuertes de la otra y se complementen.
73
METODOLOGA.
5.2. Mtodos de Investigacin.

Los mtodos seguidos en cada fase de la investigacin son diferentes: PPP: Determinacin del Perfil Profesional del Profesor El perfil profesional define el comportamiento didctico del profesor ante cualquier situacin docente, es decir, es una aproximacin al modelo didctico que ms se acerca en su comportamiento. Se utilizan como tcnicas las de estmulo -respuesta, las mallas y las entrevistas. El desarrollo del PPP y su puesta a punto se realiza en este trabajo de investigacin en la primera etapa. RSP: Resolucin de situaciones problemticas Los mtodos de Problem solving son una lnea de trabajo en la renovacin pedaggica. Se iniciaron en las matemticas, luego se extendieron a las ciencias experimentales, y ms tarde se han adaptado a la didctica y tambin a las ciencias sociales. Se ha desarrollado en la fundamentacin en el apartado 2.1. TRIAN: Triangulacin El mtodo de la triangulacin pretende describir una clase desde la
perspectiva de los alumnos, desde la de un observador y cmo la comenta el profesor. La intervencin del profesor como primer vrtice, del alumno como segundo vrtice y del observador interno como tercer vrtice, debe estar avalada por un documento / informe que permite procesar el contenido del tringulo. La triangulacin es un mtodo que pretende analizar lo que acontece en una clase real que ha sido muy planificada previamente. Para ello se hace uso de tres elementos: los alumnos, el profesor y un observador. Con
74
METODOLOGA.
anterioridad a la clase todos conocen "lo que se pretende", "cmo", "porqu" y "para qu" y, una vez ejecutada y finalizada la misma, estos tres elementos intervinientes dan su opinin, en informes por escrito o en cualquier tipo de grabacin, acerca de cada uno de los "aspectos" objeto de anlisis. Se termina con un coloquio y puesta en comn de las opiniones y de los informes por parte de los tres elementos que forman el "tringulo". (Fdez. y Elortegui, 1999; Fdez, Varela y col. 1995; Fdez, Orribo y col. 1995). Algunos instrumentos que se utilizan en la triangulacin han sido diseados especficamente para esta investigacin (Documentos VII a. y VII b.) Se considera que existen otras tcnicas que han tenido un gran desarrollo como estrategias didcticas en diferentes pases de contextos diferenciados y que se podan considerar variantes y simplificaciones de la "triangulacin" actual. Este es el caso de la "microenseanza" (con cierto carcter tecnocrtico) que est muy arraigada en los programas de formacin del Profesorado en todo el mundo, el de la "supervisin clnica" (de rasgos muy tecnolgicos) y la "supervisin de compaeros" (Marcelo Garca, C., 1989; .Fdez, J. y Fdez, T. 1994).
75
METODOLOGA.
5.3. Tcnicas de la Investigacin.

Se detallan a continuacin las tcnicas citadas: Estmulo-respuesta Cuando pretendemos caracterizar el grado de respuesta de un sistema con un comportamiento no ideal, se puede recurrir a tcnicas estmulo respuesta. El sistema de estudio se somete a una perturbacin y se analiza cmo responde a esta seal estmulo. Esta tcnica se emplea con frecuencia en la investigacin cientfica en el campo de la industria, de la salud, psicologa, sociologa, mercadotecnia y de las materias del comportamiento humano.
La forma de introducir el estmulo al sistema puede ser variado: azar, continuo, en escaln, impulso, etc., pero la forma de cmo responde con el tiempo puede ser imprevisible y su anlisis suministra informacin del comportamiento en el interior del sistema.
al azar
Cclico, contnuo
Estmulo
En escaln, a oleadas, discontnuo F
en impulso, o instantneo, puntual
76
METODOLOGA.
Estmulo completo en escaln
Seal de curva de salida del estmulo (F)
Estmulo instantneo
Seal de curva de salida del estmulo (C)
Si se prepara un material especfico para disponer de l en el aula de forma permanente, obtendremos un estmulo en escaln. Para obtener un estmulo instantneo se prepara una orientacin didctica como asesoramiento puntual. Debido a la aleatoriedad del comportamiento de un sistema clase, se produce una mezcla rpida de las ideas del estmulo que entran al sistema con las preexistentes, siendo externamente homognea la apariencia, pero realmente no sabemos lo que est pasando en el interior porque slo percibimos las muestras externas.
77
METODOLOGA.
El conocimiento de distribucin de los tiempos que tardan en incorporarse algunas ideas del estmulo es un factor muy importante para el diseo y planificacin del sistema aula. Malla de Kelly El Repertorio de Parrilla o Malla de Kelly trata de un ejercicio de terapia individual (preferentemente) o en grupo para reflexionar sobre la prctica docente. Conviene que los profesores estn de acuerdo con someterse a la prueba para crear un ambiente distendido y clido. Se ha de realizar una concertacin previamente. La prueba no se puede explicar previamente porque se influye entonces en el profesor; lo que hacemos es algo parecido consistente en explicar la tcnica de forma similar con frutos.
Proponemos una fila de frutos:
Naranjas
pltanos
uvas
peras
tomates
aguacates elijamos un tro de frutos
y trataremos de ver las "similitudes" y "diferencias":
(anlisis en triadas) y tratemos de ver qu tienen en comn:
naranjas naranjas pltanos
uvas
tomates.......................mucho jugo aguacates..............hay que pelarlos aguacates...............se exportan desde Canarias
pltanos tomates
Los frutos constituyen los "elementos" de la parrilla y las propiedades que deducimos son los "constructos" de la parrilla.
78
METODOLOGA.
Los constructos son conceptos que se deducen de las diferencias y similitudes de las tradas de elementos (Teora de Kelly): "De acuerdo con Kelly, cada individuo estructura la realidad de una forma personal, mediante la creacin de sus propios constructos. <Un constructo es una abstraccin; es una propiedad atribuida a un suceso, persona o cosa. Toma la forma de pareja de trminos dicotmicos, por ejemplo: aceptacin/rechazo, elemento>". "El constructo es un modelo representativo de la realidad, orienta la conducta de cada individuo, y est constantemente sujeto a cambios y revisin. La tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly trata de identificar los constructos personales de los profesores de acuerdo con los principios de Kelly: proporciona una reflexin acerca del sistema de constructos de una persona, y es, en el mejor de los casos, un espejo y, como todas las reflexiones, es slo una imagen de un objeto" Pope, 1983,1981. Los constructos personales de los profesores, al igual que las creencias, son estructuras mentales que los profesores generan para explicar de forma personal su realidad educativa. importante/secundario, gentil/hosco. Cualquier constructo dado puede aplicarse a ms de un
Para el caso de nuestros frutos si colocamos sus constructos en forma de parejas dicotmicas sera: mucho jugo..................seco
hay que pelarlos...........sin cscara se exportan...................slo abastece las islas
79
METODOLOGA.
"Los elementos" tienen una eleccin y disposicin al azar aunque su nmero debe oscilar entre seis y quince. Cuando se presentan individualmente se pueden negociar, pero cuando se hace la propuesta a un colectivo, sta ha de ser cerrada para hacer un anlisis de grupo. Aunque los constructos se obtienen de tradas, al anlisis se aplica para todos los elementos.
Construyamos la parrilla colocando los elementos en abscisas y los constructos en las ordenadas, a la izquierda, sealando en el lado derecho de la tabla el trmino dicotmico correspondiente de cada constructo. Tratemos ahora de hacer un anlisis con todas las frutas de los constructos elaborados, destacando con un nmero de 1 a 5 la similitud (5) o la diferencia (1) que presenta cada fruta con el constructo elegido.
SIMILITUD(5) naranja pltanos uvas peras tomates aguacates DIFERENCIA(1) Mucho jugo Hay pelarlos Se exportan 1 5 3 1 5 5 Slo abastece 5 2 5 5 2 4 3 5 2 2 5 Seco Sin cscara
que 5
las islas
La Prueba de terapia de reflexin personal sobre la prctica docente con la identificacin de los constructos personales es el objetivo de la tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly. Aunque el desarrollo de la Teora de los constructos Personales de Kelly no es reciente, s lo es su adaptacin al estudio de los procesos de pensamientos del profesor. La identificacin de los constructos que subyacen en la prctica profesional de los profesores ha sido objeto de esta teora y su tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly.
80
METODOLOGA.
Pope ha sido uno de los autores que ms ha desarrollado esta lnea de investigacin, desde su tesis doctoral en 1978, y en posteriores trabajos 1981, 1983, 1988. Si se trabaja con la Malla de Kelly aplicada al profesorado, se ha de conseguir que el profesor se involucre en la dinmica, posicionndose en lo que para l es un buen profesor y asocindolo a su experiencia como alumno y al recuerdo de sus profesores. Una secuencia de trabajo en esta lnea se expone a continuacin:
Cules son "las caractersticas" que debe tener un buen profesor? Tratar de hacer, a nivel personal (Recordar a los profesores que no se va a recoger!), una
enumeracin de las caractersticas primordiales que cree debe poseer un profesor efectivo en el aprendizaje, es decir, "un buen profesor".
Hay que cuidar que el profesor no sepa que va a entrar, desde el principio, en la tcnica que est desarrollando, porque en ese caso habra sido reservado con respecto a los constructos que bosquejara. Cada vez hay que explicar nicamente el paso siguiente.
C1 Aceptacin por parte de los alumnos C2 Actitud crtica ante su labor C3 Preparacin profesional bsica C4 Capacidad de trabajo en grupo C5 Formacin pedaggica C6 Aptitud ante el trabajo elevada C7 El alumno es lo ms importante C8 Lo prioritario, al final, es lo que los alumnos saben C9 El alumno participa en la construccin de sus conocimientos C0 La escuela ha de corregir las desigualdades sociales
81
METODOLOGA.
Tratar de construir la parrilla Colocar "las caractersticas" que hemos considerado como positivas en la columna de "constructos", de la izquierda, y a medida que se escriba cada una tratar de redactar el trmino antagnico en la parte derecha, para as tener el constructo con la pareja de trminos dicotmicos.
Prof. Efectivprof . Prof. desastre
risueo buenazo
Prof. trabajador
Prof. ideal
SIMILITUD(5) Buen profesor Prof. efectivo Prof. ineficaz
DIFERENCIA(1)
Prof. ineficaz
Serio hueso
Tratar de colocar ahora en cada elemento, es decir en cada tipo de profesor, el nombre o identificacin de algn profesor que nosotros creamos que aproximadamente se le puede asignar este ttulo y que nosotros hemos conocido en nuestra trayectoria estudiantil o profesional. Hacer el anlisis numrico en cada caso y con cada constructo; es decir, relacionar el cruce de los constructos y los elementos, asignando a la mxima similitud con el trmino positivo un (5) y a la mxima diferencia con l un (1).
El uso en la parrilla del mismo prototipo de profesores, para todo un grupo, slo se puede hacer con licenciados de una misma facultad o con los alumnos de un curso eligiendo a sus profesores. En los dems casos, cada persona elige segn su propia historia de estudiante y de profesor.
82
METODOLOGA.
Reflejar las condiciones personales Comunicar a los profesores que la hoja es personal y no se recoge!. Doblar la parrilla de tal del lado derecho que sobre el los
izquierdo,
forma
queden
constructos libres. Colocar el nombre de uno mismo Levantar y realizar luego el en papel cada y constructo doblarlo del una lado
calificacin de diferencia y similitudes. derecho sobre el izquierdo de tal forma que quede libre justamente el profesor ideal. De esta forma puede compararse cada profesor con el ideal. La valoracin se ha hecho segn el propio criterio del profesor, al haberse calificado y al haber
establecido el referencial inicial. Si se compara con cada profesor de los elementos en cada uno de los constructos , se obtienen los puntos de diferencia; e incluso, con la suma de todas las puntuaciones en cada profesor, se tiene una cifra indicativa para comparar con profesores
conocidos por el profesor que ha hecho la malla.
El Repertorio de Parrilla es una herramienta interesante para hacerla al principio y al final de una actividad de perfeccionamiento, y que cada profesor dirija su propio cambio.
Hacer
una
sntesis
de
los
constructos
emanados del colectivo de trabajo. Es muy informativo el analizar y categorizar los constructos de un de grupo, esto se llama la un
"categorizacin indicador muy
contenidos". del
Resulta
interesante
pensamiento
profesional del colectivo.
83
METODOLOGA.
En Inglaterra se ha hecho un anlisis de constructos de profesiones y en Israel se ha hecho con profesores (detectndose que piensan que son actores con el texto de otra persona). Se pueden hacer comparaciones de cada elemento o constructo, con cualquier otro, haciendo tiras recortables tanto de las columnas (elementos) como de las filas (constructos). Olson (1981) encontr que las creencias de los profesores acerca de "cul debe ser la influencia que ellos deben tener en clase" no coincide en general con los planificadores e innovadores curriculares. Esto se puede resolver (segn Tabachnick y Zeichner, 1985) mediante la adaptacin del currculo a las propias creencias educativas de los profesores. En Espaa, un estudio de Escudero y Gonzlez (1985) investigaron los constructos personales de los profesores de E.G.B. hacia los Programas Renovados del Ciclo Medio (P.R.C.M.). Llegan a la conclusin de que cada profesor tiene una concepcin personal de estos programas. Esto es acorde con las conclusiones de Olson (1981) respeto a que las creencias individuales de los profesores funcionan como un filtro transformando las directrices proporcionadas por los innovadores del currculo, de forma que cada profesor "elabora" su propio currculo. A esta misma conclusin lleg Peters (1985) en el estudio que hizo a 12 profesores, donde encontr que los 12 aplicaron un mismo mtodo de enseanza de 12 formas distintas, an cuando las directrices que se les proporcionaron estaban bien estructuradas y sistematizadas. La mayor aportacin que puede representar el empleo de la tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly consiste en permitir al profesor reflexionar sobre s mismo, hasta el punto de que puedan aflorar elementos internos y personales como pueden ser creencias, concepciones o constructos. Nos parece que a partir de esta identificacin puede comenzar una fase de transformacin de las propias concepciones o constructos educativos que es preciso comenzar a estudiar.
84
METODOLOGA.
La Parrilla de Kelly tiene aplicabilidad a situaciones muy diversas cambiando lo que constituye las "caractersticas" y los "elementos" (y por consiguiente los constructos). As, por ejemplo, se podra trabajar parrillas de reflexin del pensamiento del profesor (las caractersticas son las de un buen profesor y los elementos son tipos de modelos o propiedades de estos), parrillas de profesor efectivo en prcticas (caractersticas de cmo deben darse las prcticas y elementos son nombres de profesores), parrilla de clase prctica idnea (caractersticas de una clase prctica y elementos son los distintos tipo de actividad), parrilla de mtodo o tcnica adecuado, etc. En nuestro caso hemos presentado una parrilla para que el profesor se sienta identificado con alguna posicin y as poderlo conocer mejor. Para ello hemos hecho relacin de una serie de "caractersticas", con lo cual no se presenta como conjugacin de trminos dicotmicos tales, constituyentes del constructo de forma explcita, sino con una sola posicin, ya que de esta forma, se obtiene un instrumento que crea menor confusin entre el profesorado, simplificando el proceso de elaboracin. Entrevistas La "entrevista" ha sido una frmula empleada habitualmente en educacin con notable frecuencia. Es un mtodo cualitativo a travs de la interaccin verbal entre el entrevistador y los entrevistados. Es un mtodo muy complejo que requiere gran experiencia por parte de los investigadores, lo que condiciona algunas veces los resultados. Hay distintos tipos de entrevistas: abierta, semiestructurada,
estructurada, y cerrada, habiendo optado en esta investigacin por la semiestructurada, ya que conjuga flexibilidad con un adecuado control de la extensin de la entrevista..
85
METODOLOGA.
En el caso de la entrevista semiestructurada se recomienda que la entrevista tenga fases, una introduccin, un ncleo y unas conclusiones. Adems es conveniente: No debe durar ms de unos 15 30 minutos. No responder nunca por el entrevistado , o preguntar de forma que nos conteste lo que nosotros pensamos. Mostrar inters, no desaprobar las respuestas, no dirigir, no cortar, no interrumpir, no amenazar... Asegurarse que el entrevistado entiende las preguntas. Evitar las preguntas muy generales, hipotticas o muy directivas (cuando dices...quieres decir...). Emplear preguntas menos directivas: por qu?, qu quieres decir con..?, qu significa para ti..?, algo ms..?,, puedes darme otra razn..?, de qu modo?, puedes explicar eso algo ms?, puedes ser ms concreto?... Las muestras suelen ser pequeas, pocos casos de entrevistados. Las entrevistas son grabadas en audio o en vdeo, y posteriormente se transcriben en su totalidad. Los datos se presentan a travs de una descripcin de las concepciones detectadas, poniendo ejemplos de las partes ms significativas de la entrevista. Sus resultados, en gran medida, dependen de la habilidad del investigador para obtener informacin del entrevistado y formular preguntas que inciten al Profesor a exponer, con autntica libertad, aquellos aspectos personales de su realidad cotidiana que sean relevantes para la investigacin que se lleva a cabo; nos referimos a puntos tales como pueden ser creencias, rutinas, etc. ( Fdez, J. y Fdez, T. 1994).
86
METODOLOGA.
5.4. Instrumentos de la investigacin.

Los instrumentos elaborados para la puesta en prctica de mtodos y tcnicas han sido:
5.4.1. Propuesta estmulo (Documento I)

En la elaboracin de la encuesta Propuesta estmulo se han seguido las siguientes pautas: a. Se selecciona un bloque temtico (por ejemplo Ley de Joule). b. De este bloque temtico se proponen cinco formas de abordar las actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas en ciencias: su aplicacin a la Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado de Secundaria en ejercicio. Cada una de estas formas est acorde con la idea del investigador acerca de cada modelo didctico. c. Se practican varios tanteos con profesores para bastanteo de la propuesta estmulo. d. Se repite el proceso con varios bloques temticos: Principio de Arqumedes y cido-Base. Es as como se ha conseguido tener tres bloques temticos (Bloque Arqumedes, Bloque cido-Base y Bloque Ley de Joule) con cinco propuestas cada uno correspondientes a cada uno de los modelos didcticos.
5.4.2. Malla (Documento II)

La malla es un instrumento que pretende ayudar al profesor a emitir opinin acerca de un bloque temtico de la Propuesta estmulo que ha elegido y ayuda a conseguir una constancia escrita de su posicin. Su elaboracin es como sigue:
87
METODOLOGA.
Elegido un bloque temtico, al profesor se le presentan las cinco opciones A, B, C, D y E, de las que ha de hacer un juicio de valor alrededor de una serie de cuestiones:
a) De las cinco propuestas: cul considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? b) En cada una de las propuestas: qu le impedira llevarla al aula? c) En la mejor de las propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d) En cada una de las propuestas: Qu falta o sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e) La situacin escogida: es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f) Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g) En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h) Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable? i) En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j) En el desarrollo elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara?
Para facilitar su cumplimentacin se ha organizado en una tabla de doble entrada: en horizontal los modelos didcticos (sealados como A, B, C, D y E) y en vertical las caractersticas desde la a) hasta la j).
5.4.3. Entrevista semiestructurada (Documento III)

La entrevista semiestructurada es un protocolo de actuacin del investigador, que a su vez le sugiere temas y preguntas para tratar con el profesor y que le pueden ayudar en su percepcin y valoracin de la malla cumplimentada por el profesor, acerca de uno de los bloques temticos.
88
METODOLOGA.
El anlisis de la malla del profesor suele dejar bastantes dudas acerca del significado de sus opiniones escritas, por lo que se hace necesaria la entrevista para aclarar el significado de expresiones. Esta charla abierta con el profesor se puede aprovechar para preguntarle algunas cuestiones (sin sistemtica alguna) acerca de sus posiciones. De cualquier manera, como protocolo de actuacin del investigador seala pautas: a) para la reunin previa del investigador y el profesor antes de empezar la investigacin, y antes de la entrevista como tal. b) para la entrevista despus de cumplimentada la malla c) para la finalizacin de la entrevista y entrega de material y directrices de actuacin al profesor que termina una fase de la investigacin y continua otra fase.
5.4.4. Fichas de interpretacin de las propuestas (Documento IV)

Para una constancia de la interpretacin cualitativa de los resultados expuestos por el profesor investigador parece necesario elaborar documentos de constatacin y sntesis de los datos que se deducen de las manifestaciones del profesor acerca de la Propuesta estmulo, tanto en el anlisis de los resultados de la malla ( Ficha IV.a) como en la entrevista semiestructurada (Ficha IV.b). Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la Primera entrevista, con las hiptesis del PPP.
5.4.5. Actividades Control (Documento V)

En la elaboracin de las propuestas de las Actividades control se ha seguido una dinmica similar a como se hizo con la Propuesta estmulo, aunque en este caso no tiene tanto la intencin de provocar e incitar al
89
METODOLOGA.
profesor investigado en su opinin como en tener una propuesta didctica consistente, alternativa y planificada acorde con los currculos que se pueden impartir en 3 de la E.S.O. Por esta razn ahora se cuida ms la adecuacin al nivel, edad del alumnado, contenidos de mnimos curriculares, etc. As pues, para la elaboraci n de las propuestas de Actividades Control se ha preparado siguiendo las siguientes pautas: a) Se selecciona un bloque temtico (por ejemplo Gases) b) De este bloque temtico se proponen cinco formas de abordar las actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas en ciencias. Cada una de estas formas est acorde con la idea del investigador acerca de cada modelo didctico. c) Se practican varios tanteos con profesores para bastanteo de las Actividades Control. d) Se repite el proceso con varios bloques temticos: Cinemtica, Dinmica, y Cambios de Estado Es as como se ha conseguido tener cuatro bloques temticos insertados en la programacin de la ESO: Cinemtica, Dinmica, Cambios de estado y Gases con cinco propuestas cada uno (A, B, C, D, y E) correspondientes a cada uno de los modelos didcticos. Cuando el profesor investigado tiene las Actividades Control, las adapta, reelabora y las acomoda a su idiosincrasia de aula, para lo cual, del bloque temtico elegido, utiliza las actividades de un modelo o de varios. En definitiva, lleva al aula sus propias actividades, es decir la Primera propuesta de aula. Este material, y la puesta en accin va a ser evaluada por el investigador. Para sistematizar y tener constancia de las interpretaciones se han diseado los dos instrumentos siguientes:
90
METODOLOGA.
Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta Aula (adaptacin de las Actividades Control). Ficha V b. Informe justificado del Perfil Profesional del Profesor
5.4.6. Propuesta del investigador
(DOCUM
VI)
Una vez que se ha determinado el modelo didctico en que se mueve el pensamiento del profesor investigado, entonces, como probable representante del colectivo de profesores que se encuadran en su estilo, se pretende llevar una accin personalizada Del bloque de las Actividades Control que el profesor eligi, y a partir de la propuesta de resolucin que el profesor dise y puso en prctica (Primera propuesta de Aula), y mediante las modificaciones pertinentes, aconsejadas por la valoracin del proceso, se llega a una nueva propuesta de perfeccionamiento para ese profesor que denominaremos Propuesta del investigador, que se inscribe dentro de lo que consideramos una resolucin personalizada de trabajos prcticos como problemas. Como toda propuesta personalizada depende de las circunstancias de cada profesor y es un proceso de innovacin para su Primera propuesta de aula y una nueva que le suministra el investigador Propuesta del investigador (Documento VI), orientada a incorporar innovaciones al estatus del profesor.
5.4.7. Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Documento VII)

Para el seguimiento de la puesta en prctica de esta Segunda Propuesta de Aula, tanto sea de observacin directa como a travs de una filmacin, hemos puesto en prctica un instrumento como protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Documento VII).
Este protocolo est basado principalmente en el mtodo de tringulacin (Fdez, Varela y col. 1995; Fdez, Orribo y col. 1995; Sez
91
METODOLOGA.
1993 ; Fdez y Elortegui 1991), en los instrumentos usados por investigadores en situaciones parecidas (Wamba 2001), y en los instrumentos experimentados en el practicum del curso de cualificacin pedaggica del profesorado de secundaria en la Universidad de La Laguna (Tejera y col. 2000, 1998), Consta de los siguientes instrumentos: a) Un cuestionario para los alumnos. b) Posibles observables. c) Sistematizacin de acciones que acontecen en el aula. a. Cuestionario para evaluar el proceso seguido, por parte de los alumnos. (Documento VII a) Est precedido de una charla grupal sobre el proceso a seguir, preferiblemente dirigido por un observador externo. Esta charla, con intencin de indagar, y la encuesta dan lugar a un informe de la opinin de los alumnos, realizado por un observador o agente externo que conoce la planificacin pero no particip en su puesta en prctica. No est contaminado de "su opinin" de lo que fue la clase. Trata de ser un intrprete a travs de la opinin de los alumnos. Mediante este cuestionario tratamos de obtener informacin acerca de : 1.- Metodologa Usada : * Opinin general * Grado de dificultad * Organizacin del Tema * Grado de Motivacin * Evaluacin 2.- Actuacin del Profesor : * Ritmo de la Clase * Dej participar al alumno? * Conect el profesor su explicacin con el volcado de datos por parte de los alumnos?
92
METODOLOGA.
b. Posibles observables de la clase, seguida por observacin (directa o en vdeo) por el profesor asesor actuando como observador interno (Observables. Documento VII b). Los aspectos observables que se sealan ni son exhaustivos, ni se plantean para llevarlos a cabo todos. Cada profesor, cada grupo, cada clase, es diferente, por lo que unos observables se prestarn mejor para el trabajo que otros. En cada caso es el observador quien mejor puede decidir cules son los ms apropiados. Una posible estrategia es elegir aspectos diferentes para cada grupo de alumnos a los que el profesor observa. Las pautas observables se elaboraron como gua para un observador interno (el ms adecuado es el asesor/investigador) con el fin de que ste recogiera los elementos de anlisis ms sobresalientes del proceso educativo en el aula. En caso de que el observador interno sea un profesor diferente del investigador, se considera necesario el conocimiento detallado, por parte del observador, de la Segunda Propuesta didctica. Los observables se han planteado para poder valorar la profundidad como se cubren los contenidos planteados (conceptuales, procedimentales y actitudinales), evitando as recoger nicamente aspectos del contexto y del comportamientos de los profesores y alumnos. Se consider oportuno que el observador llevara un "diario" donde recogera secuencialmente lo desarrollado en el aula. Esto le permitira comparar con lo propuesto en la unidad. Adems en este diario se deberan recoger las observaciones referentes a los puntos que el observador considerara oportunos. El informe del observador interno o profesor investigador, que ha participado en la planificacin y la conoce, ofrecer una descripcin
93
METODOLOGA.
de los fenmenos y procesos de desarrollo de la clase a travs de la observacin. Los observables enunciados deberan permitir al observador realizar un informe que tenga en cuenta los siguientes aspectos:
1.- Explicacin del proceso: 1.1.- Sobre el proceso de triangularizacin. 1.2.- Sobre el proceso de enseanza. 2.- Seguimiento de la unidad referente a: 2.1.- Contenidos. 2.2.- Metodologa. 2.3.- Actividades. 3.- Sobre los profesores: 3.1.- Interaccin con los alumnos: 3.1.1.- Durante el trabajo en grupo de los alumnos. 3.1.2.- Durante sus explicaciones. 3.1.3.- Como moderadores en los debates. 3.2.- Dominio de la propuesta didctica. 4.- Sobre los alumnos: 4.1.- Trabajo en grupos. 4.2.- Participacin en las puestas en comn. 4.3.- Atencin a las explicaciones del profesor. 4.4.- Elementos de evaluacin: 4.4.1.- Cuaderno. 4.4.2.- Cuestionario. 4.5.- Dificultades que encuentran por el diseo de la unidad.
94
METODOLOGA.
5.- Sobre la evaluacin del alumnado: 5.1.- Evaluacin del comportamiento. 5.2.- Evaluacin de los cuadernos. 5.3.- Evaluacin del cuestionario. El informe del contando cmo punto de vista del profesor que imparte la clase discurri, es un elemento esencial de la
triangulacin. Es necesario que constituya un documento escrito, porque as fuerza a un trabajo previo de organizacin de ideas y reflexin de forma serena y ordenada. Se evita una opinin irreflexiva, coloquial y orientada a que suene bien a los odos de los dems. El documento escrito entregado con antelacin, compromete bastante ms. Para este informe se vale de: i. diario del profesor ii. datos que dispone el profesor acerca del aprendizaje de los alumnos, diseados y puestos en su conocimiento desde el principio (cuaderno, alumno, prueba, cuestionario, tareas, puesta en comn, etc.)
c. Sistematizacin de acciones que acontecen en el aula. El observar una clase en el momento que se est impartiendo (directamente de forma preferente o a travs de una grabacin en vdeo) se puede despiezar en sus distintas tomas. Se trata de hacer una esquematizacin en secuencias muy cortas parecidas a las que se organizan en un guin de una pelcula. Se trata de seccionar lo que acontece en la clase, en tantas partes como podamos, para estudiarlas por separado una vez estructuradas, catalogadas y asimiladas a categoras.
95
METODOLOGA.
Al transcribir la observacin del aula conviene sistematizar la secuencia de acciones que ocurren en el aula, para lo cual se recomienda propuestas como la siguiente (Wamba, 2001):
96
METODOLOGA.
La simbologa usada es: P profesor A Alumno As Alumnos
{P: pregunta cuestin en la pizarra} {P: respuesta en la pizarra} {P: cuestiona las distintas respuestas}
{As: responden cuestin}
{P: escribe en la pizarra las preguntas y respuestas cuestionadas} {As: responden cuestin} {As: ns/nc} {P: cuestiona respuestas} {P: concreta las respuestas}
{P: resumen en la pizarra integrando las respuestas de los As} o bien, otra secuencia puede ser:
{P: lectura pregunta del programa gua} {A: responde} {A: responde} {A: responde} {P: amplia la respuesta} {As: alumnos toman notas}
{P: pregunta a un A concreto} {P: cuestiona respuesta del A} {P: cuestiona la respuesta} {P: cuestiona}
{P: conclusiones integrando resp de As} {P: pregunta y revisa y evala notas}
{P: introduce la dinmica de trabajo y lectura de un programa gua} {A: lectura pregunta de la gua} {P: lectura pregunta de la gua} {As: responden preguntas} {A o P: respuestas en la pizarra} {P: nuevas preguntas} {As con P: discuten distintas respuestas} {As: responden preguntas} {P: cuestiona}
{As: marcan resp consens y cuestionadas} {P: amplia la respuesta} {P: conclusiones integrando resp de As}
{As: alumnos toman notas}
97
METODOLOGA.
Esto es una aproximacin estructuralista a las observaciones de aula (de las que hay que cuidar que el aspecto criterial y jerrquico no ahogue el matiz cualitativo) en la que distinguimos diferentes planos o niveles en el anlisis de la prctica para caracterizar indicadores de determinados estilos de profesionales en la lnea descrita en la investigacin de modelos didcticos (esquema general de un modelo didctico y cmo caracterizar un modelo).
98
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas .
TRABAJO DE CAMPO.
6. TRABAJO DE CAMPO.
ETAPAS DEL TRABAJO DE CAMPO: Descripcin, objetivos y justificacin.
6.1. PRIMERA ETAPA

DETERMINACIN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESORADO.
La finalidad del trabajo de investigacin es recomendar acciones de perfeccionamiento. Como concebimos que stas pueden ser diferentes para cada profesor, con el fin de ser significativas, para elegir las acciones de formacin se necesita conocer cmo ensea cada profesor, es decir, conocer al profesor, determinar su perfil profesional.
Problema
Se puede conocer cmo ensea cada profesor para recomendar acciones de perfeccionamiento?
Hiptesis
El perfil profesional de cada profesor se puede determinar
Metodologa: Tcnicas, estrategias
Estmulo respuesta. Propuesta Estmulo Resolucin Situaciones Problemticas Malla Entrevista
Datos
Indicadores: Malla Entrevista semiestructurada
Resultados
Perfil Profesional previsible para cada Profesor.
Se han desarrollado cinco modelos didcticos distintos, descritos en la bibliografa. Se busca el desarrollo de acciones de perfeccionamiento
99
TRABAJO DE CAMPO.
adaptados a cada modelo didctico, para lo cual es necesario conocer el modelo en que se encaja el profesorado, es decir, tener un conocimiento y una seleccin adecuada del profesorado en experimentacin, a travs del conocimiento de sus perfiles profesionales. Inicialmente, se trabaja con todos y cada uno de los profesores que componen la muestra de profesores en experimentacin, por lo que conlleva una labor individualizada con cada uno de los profesores. Se pretende: Conocer el Perfil Profesional del Profesor (PPP) relacionndolo con algn modelo didctico, por lo que el inicio del trabajo consistir en la eleccin de un grupo de profesores, a los que se determina su PPP. Investigar la utilizacin de la metodologa de resolucin de situaciones problemticas, por parte de los profesores que trabajan desde diferentes modelos didcticos, como herramienta conceptual y procedimental necesaria para abordar los problemas cotidianos de aula. En este contexto, el anlisis de lo que el profesor lleva a la prctica de aula resulta una fuente de informacin bsica para el formador, pues de los datos obtenidos podemos deducir unos determinados posicionamientos de desarrollo profesional en relacin con los contenidos del currculo que propone el profesor. Entendemos por PPP las caractersticas que nos definen el
comportamiento didctico del profesor ante cualquier situacin docente, es decir, es una aproximacin, en categorizacin, al modelo didctico que ms se parece en su comportamiento profesional. En el caso que nos ocupa, el perfil profesional de los profesores quedar descrito cuando conozcamos la respuesta a las siguientes cuestiones: Qu es un problema, qu es un trabajo prctico y cmo se resuelven, para estos profesores? Cmo entienden la resolucin de trabajos prcticos como problemas?
100
TRABAJO DE CAMPO.
Qu idea tienen de los tpicos relacionados con la resolucin de trabajos prcticos? Cmo ensearan esos tpicos? Cmo los evaluaran? Cmo haran la resolucin de problemas en situaciones de aula? Para el desarrollo de esta parte del trabajo, se necesitan una serie de
documentos e instrumentos: 1. Un documento que fomente la crtica y posicionamiento del profesor/a ante distintas formas de resolucin y que denominaremos Propuesta estmulo (Documento I). 2. Un instrumento donde el docente expone sus opiniones de valoracin de situaciones problemticas que se denominar malla (DocumentoII). 3. Una entrevista semiestructurada (Documento III) con el profesor/a. El inicio de la investigacin consiste en introducir una Propuesta estmulo basada en situaciones didcticas nuevas, precisamente centradas en los obstculos que la enseanza tiende habitualmente a desarrollar. Las propuestas didcticas de estmulo se describen de tal manera que se pueden dirigir a todos los profesores de la muestra. Para provocar la defensa o ataque de los planteamientos didcticos de los profesores es necesario presentar, como propuestas, las posiciones de varios modelos didcticos acerca del tema que se est estudiando. Se han seleccionado tres bloques temticos (Principio de Arqumedes, cido-Base y Ley de Joule) para preparar material didctico para el profesorado. En cada uno de estos bloques temticos se elaboran propuestas acordes con cada modelo didctico. As, por ejemplo, con el tpico de cido-Base se preparan situaciones problemticas para opinar sobre una resolucin en el modelo tradicional, en el modelo tecnolgico, en el modelo artesano, en el modelo descubridor y en el modelo constructor.
101
TRABAJO DE CAMPO.
De idntica manera sucede con los otros dos bloques temticos, es decir con el Principio de Arqumedes y la Ley de Joule. Se dispone as de una coleccin de actividades para cada bloque temtico
Modelo Tradicional
Modelo Tecnolgico
Modelo Artesano
Modelo Descubridor
Modelo Constructor
Bloque
Princ. Arqumedes
Bloque
cido - Base
Bloque
Ley de Joule
El profesor, a peticin del investigador, elige un bloque temtico entre los seleccionados. Del bloque elegido se dispone de material didctico, de situaciones problemticas para cada modelo. Es decir, una vez elegido el tema, se muestra al profesor cinco formas posibles del desarrollo del trabajo en el aula (que con anterioridad ha preparado el investigador), segn los modelos didcticos. A estos materiales se les ha dotado de cierta motivacin, son incitadores, siguiendo la tcnica estmulo-respuesta, y se les denomina Propuesta estmulo. La Propuesta estmulo consiste pues, en un material didctico preparado en sintona con los distintos modelos didcticos; pretende introducir y provocar al profesor investigado en la forma de resolver situaciones problemtica. Como campo de accin se le muestran para eleccin varios temas para no tener una opcin nica y as ofrecerle alternativas para que muestre sus preferencias.
102
TRABAJO DE CAMPO.
La Propuesta estmulo es un primer conjunto de formas de poner en prctica la resoluci n de situaciones problemticas y versa sobre varios aspectos del currculum de Secundaria: en este caso, el Principio de Arqumedes, cido-Base y la Ley de Joule. Se incluyen los procesos de resolucin segn los cinco modelos didcticos. El objetivo de esta primera tanda de situaciones problemticas que constituyen el estmulo es tratar de mostrar distintas formas de desarrollo de un tema en el aula, de manera que al profesor le resulte ms fcil ver diferentes posibilidades, criticarlas y sentirse identif icado/a con alguna de ellas. Esto nos va a ayudar a aventurar sobre el modelo didctico y hacer hiptesis de su actuacin frente a posteriores actividades del profesor. El contacto que el investigador realiza con el profesor para comunicarle la intencin de la investigacin y en qu consiste su participacin se aprovecha para que elija uno de los bloques temticos. Una vez hecha la eleccin de un bloque se le entrega un paquete de situaciones problemticas con cinco formas de resolucin, para que las analice. La crtica que el profesor hace de estas propuestas estmulo queda expresada en una tabla de valoracin preparada a tal efecto, denominada malla (Documento II). La malla es un cuadro donde el profesor vuelca su opinin acerca de cmo percibe la idoneidad de distintas metodologas propuestas para llevar a cabo la resolucin de situaciones problemticas, suministradas en el estmulo. La malla es un instrumento que pretende recoger la opinin del profesor investigado de forma sistemtica y organizada, procurando facilitar la opinin del profesor. Se averigua tambin qu entienden por problema, y qu tipo de cuestiones o situaciones problemticas suele plantear el profesor de cada modelo (Fdez, 2003). La malla consiste en una tabla de doble entrada de caracterizacin de cada modelo en la RSP, que contienen en vertical las caractersticas bsicas
103
TRABAJO DE CAMPO.
indicadoras del estmulo utilizado (para que los profesores se posicionen), y en horizontal los distintos modelos. Poda utilizarse como variante una herramienta potente de anlisis de las diferentes posturas del pensamiento del profesor como los constructos de Kelly: el estudio simultneo de posiciones antitticas en tablas de columnas paralelas de doble posicionamiento lo que se quiere oir. Despus de que el profesor estudia el estmulo, y una vez cumplimentada la malla, se realiza una entrevista entre el investigador y el profesor. Para completar la informacin sobre el perfil profesional del profesor, el investigador utiliza como instrumento la Entrevista Semiestructurada (Documento III). Durante el desarrollo de la entrevista se proponen al profesor algunas cuestiones que pretenden recoger informacin de su perfil profesional, pero que no versan directamente sobre el tpico de la resolucin de problemas. Se ha preparado una amplia variedad de estas cuestiones, aunque la intencin inicial es utilizar slo algunas de ellas (realizarlas todas consumira demasiado tiempo y hace muy larga y tediosa la entrevista). Conviene grabar la entrevista para no perder detalles. El siguiente diagrama muestra el procedimiento: acuerdo / desacuerdo , facilita la toma de decisin espontnea y reducen la tendencia a contestar
104
TRABAJO DE CAMPO.
Antes: el investigador informa al profesor sobre el contenido de la investigacin que realiza proporciona al profesor la primera tanda de resoluciones (estmulo), junto con el instrumento donde el profesor hace anotaciones de crtica a las distintas formas de resolucin (malla)
Entrevista
Durante: en la entrevista se recoge informacin acerca de lo que el profesor/a ha expuesto en la malla y sobre otras cuestiones.
Despus: al trmino de la entrevista, el investigador proporciona cuatro tpicos de trabajo con cinco propuestas de resolucin en cada uno; son los Problemas Control. El profesor elegir un tpico.
De la informacin que el investigador ha obtenido de la malla y de la entrevista semiestructurada hace un pronstico y propone un PPP previsible; es una prediccin acerca del comportamiento didctico del docente, y en particular, su comportamiento en la RSP y trabajos prcticos. Elegir este procedimiento de planteamiento de situaciones
problemticas, su tratamiento, resolucin y anlisis de las pautas, responde a nuestro inters por situar cualquier prctica docente en relacin con el modelo de enseanza aprendizaje que practica el profesor investigado. Tenemos as una presuncin del PPP, es decir, una hiptesis de cmo acta, la prediccin de su comportamiento en relacin a la resolucin de situaciones problemticas. El anlisis que realizamos no pretende tanto la descripcin de las interacciones de los mecanismos de captacin del conocimiento que ocurren
105
TRABAJO DE CAMPO.
en el aula, sino, ms bien, la descripcin de unas determinadas formas de hacer de los profesores, de las que inferir los modelos didcticos implcitos en la prctica docente y poder as, incidir en el cambio de dicha prctica profesional (Garca y col. 1999). Esta tcnica de estmulo respuesta y el instrumento Propuesta estmulo constituyen verdaderos productos de la investigacin por cuanto han sido creados ex novo para conceptualizar mejor la toma de decisiones pedaggicas del profesor. Los datos y resultados experimentales de la 1 Fase se recogen en las mallas (Documento II) y en las tablas-fichas diseadas al efecto en el documento IV: Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de la Primera entrevista Cada una de ellas contiene una relacin de los aspectos detectados en todos los profesores de la muestra. Las fichas son especficas para cada profesor y son sntesis de los datos de la Propuesta Estmulo y la Entrevista semiestructurada realizada con cada profesor y sistematizada. En este punto aparece una hiptesis de perfil profesional de profesor (PPP) para cada profesor investigado.
106
TRABAJO DE CAMPO.
6.2. SEGUNDA ETAPA:

VALIDACIN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR
En esta segunda etapa se busca la validacin y comprobacin del Perfil Profesional del Profesor . Una vez que hemos hecho una hiptesis de la previsible posicin de cada profesor, es decir, su presunto PPP, hemos de realizar una ratificacin, para lo que hemos de preguntarnos: Cmo se puede validar el modelo didctico del profesor? Creemos poder conocer el PPP del profesor, porque est bastante definido y responde aproximadamente a uno de los modelos didcticos conocidos. Incluso, de todos los profesores de la muestra, se poda buscar aquel que ms fielmente representa a cada modelo didctico.
Anlisis y percepcin del problema
Cmo se puede validar el modelo didctico del profesor?
Hiptesis
Cada uno de los profesores de la muestra tiene un PPP definido. Se puede elegir el representante ms idneo de cada modelo didctico.
Metodologa: Tcnicas, Instrumentos
Estmulo Respuesta Resoluc. Situac. Problem. Actividades de Control
Datos
Indicadores: Primera Propuesta de aula Valoracin del profesor de la clase
Resultados
Se tiene a los representantes de modelos didcticos con una descripcin detallada
107
TRABAJO DE CAMPO.
Para realizar la comprobacin del PPP se han de desarrollar ms averiguaciones especficas acerca del modelo del profesor. Se ha de acrecentar y profundizar acerca de aspectos y elementos diferentes que caracterizan cada modelo didctico. Se disean los bloques temticos de las Actividades Control (Documento V). Se denomina as al material que el investigador prepara para estudio del profesor. Las Actividades Control son un segundo conjunto de documentos formado por bloques temticos concretos, propuestos como una coleccin de situaciones problemticas. Versan sobre cuatro mbitos del currculum de Ciencias de la Naturaleza de ESO: Cinemtica, Dinmica, Cambios de Estado y Gases. Al igual que ocurra con el estmulo, muestran el desarrollo en el aula segn los distintos modelos didcticos, pero ahora adaptados a los niveles y contenidos del curriculum, para que se puedan incluir en la programacin con el mnimo de interferencias. Dado que el profesor ha de impartir estas actividades en sus clases, se ha de tener una oferta de varios temas para que lo acople a la secuencia de su planificacin y programacin anual. Para ello se le oferta para impartir en el aula algunos bloques temticos distintos (adems de los bloques temticos de la propuesta estmulo adecuadamente adaptados en el sentido de la filosofa emanada de la forma de las Actividades Control). Cada bloque temtico tiene cinco formas de desarrollo en el aula que se corresponden con cada uno de los modelos didcticos. Se proponen, para la investigacin, secuencias didcticas construidas de forma encadenada, atendiendo a la forma en que se construye el conocimiento en cada modelo. Estas actividades se suelen entregar al trmino de la entrevista, momento en el que el profesor investigado elige un tpico de los cuatro elaborados. Del tpico elegido se entregan las cinco propuestas de resolucin del mismo (tantas como modelos didcticos).
108
TRABAJO DE CAMPO.
El objeto de los Actividades Control es que el profesor vuelva a comparar las distintas formas de desarrollo de situaciones problemticas, pero esta vez sobre un tema de la programacin que normalmente desarrolla en el aula y que es de su inters. Prepara una propuesta para abordar la resolucin (que puede ser una de esas cinco con algunas modificaciones), que refunde como documento organizado para llevar al aula (segn sus propios criterios).
Actividades Control
Modelo Tradicion al Bloque Cinemtica Bloque

Dinmica
Modelo co
Modelo
Modelo or
Modelo or
Tecnolgi Artesano
Descubrid Construct
Bloque
Cambio de Estado
Bloque
Gases
De cada uno de los bloques temticos, al profesor se le ha propuesto una serie de situaciones problemticas para que las analice, asuma, adapte y las proponga para impartir en sus clases. En todos los casos, cada profesor investigado elige libremente un tema, del que hace sugerencias sobre el tratamiento didctico que tiene previsto realizar . Una vez que se hace entrega al profesor en experimentacin de las Actividades Control, ste las adapta, reelabora y las acomoda a su idiosincrasia de aula, para lo cual, del bloque temtico elegido, utiliza las
109
TRABAJO DE CAMPO.
actividades de un modelo o de varios. En definitiva, lleva al aula sus propias actividades, es decir la Primera propuesta de aula. Este material, y la puesta en accin va a ser evaluada por el investigador. Se trata de elaborar un guin de enseanza, en el que se pueden distinguir muchas formas de actividades didcticas que se experimentaran en las clases como ejemplificadoras del modelo. Aunque gran parte de las propuestas y concepciones que se manejan provienen del investigador, la elaboracin de las secuencias didcticas estn definidas por la intervencin del profesor responsable de la clase. Evidentemente, aunque nuestros sistemas de modelos didcticos, puestos de manifiesto en las Actividades Control, se reformulan a lo largo del proceso, ello no evita el sesgo que supone, en el tratamiento de los datos empricos, la existencia de categoras previas, ajenas a los intereses y preocupaciones del profesor investigado. Sin embargo pensamos que tal sesgo siempre est presente, pues, en todo caso, el investigador interviene con sus propias categoras, sean o no explcitas. En este sentido, nos parece un planteamiento empirista algo ingenuo pensar que podemos describir el discurso sin que pueda existir cierta sintona investigador investigado a la hora de decidir el contenido de las versiones y explicaciones presentes en la interaccin (Wamba y Garca, 2001). Se trata de una forma de investigacin/accin que desarrolla innovaciones controladas. Se hace una propuesta inicial para planificar las acciones didcticas (actividades control) y sobre esta base se estimula continuamente la creatividad didctica de los profesores, con especial dedicacin para el desarrollo de una gran cantidad de variantes que giran alrededor de los modelos didcticos, y estando prestos a ir analizando y recapitulando todos y cada uno de los ensayos. El profesor, adems de reelaborar didcticamente muchos conceptos para el alumnado, ensaya su concepcin de nuevas metodologas, mtodos y tcnicas de su trabajo profesional.
110
TRABAJO DE CAMPO.
La investigacin tambin permite estudiar de qu manera el profesor puede jugar un rol decisivo con sus propuestas, para la actividad propia de la clase. Son los alumnos los que deben ser los actores principales de las situaciones problemticas, aunque ellos no las hayan elegido, e incluso, aunque el aprendizaje los enfrente a obstculos que deben superar despus. A partir de la identificacin y anlisis de la Primera propuesta de aula y de su intervencin, se realiza una caracterizacin que nos permite confirmar o no las concepciones de los profesores, su metodologa didctica, sus modelo s didcticos personales e inferir qu dificultades para el desarrollo profesional presentan. Podemos completar la caracterizacin de las rutinas de cada profesor investigado y de su estilo de ensear, as como del protagonismo que le asigna al alumno. Las estructuras de intervencin tales como las Actividades Control se consideran significativas porque muestran el inters que tiene la utilizacin de unidades de anlisis en estudios cualitativos de estas caractersticas. Las pautas y las secuencias que i entificamos en las intervenciones d de profesores y alumnos en el aula, constituyen unidades de informacin que permiten un anlisis de la prctica de aula de las que podemos inferir las caractersticas ms significativas del estilo de ensear de un determinado profesor, como un primer paso en la intervencin para su desarrollo profesional (Wamba, 2001) Desde nuestro punto de vista, lo relevante para el investigador es caracterizar los modelos didcticos personales que subyacen a la accin docente y evaluar su mayor o menor proximidad a los modelos conocidos (Wamba, 2001).
111
TRABAJO DE CAMPO.
Como consecuencia del propio trabajo de investigacin se elaboran materiales de utilidad permanente en el futuro, porque se podr disponer de colecciones de propuestas didcticas sobre distintos tpicos, y desde la ptica de la diversidad del profesorado. Es decir, para un determinado tpico se va a tener propuestas concretas para dar respuesta a la pregunta esto se puede explicar de distintas formas? Aunque inicialmente slo se tendr respuesta para algunos temas, puesto que se trata de un trabajo de acopio inmenso, lo relevante es disponer de la tcnica y los mecanismos necesarios para saber elaborar esos materiales. Esta investigacin tambin aborda un aspecto poco conocido como es el de la investigacin cualitativa y sistemtica de la prctica de aula, ya que establece un puente entre el Pensamiento del Profesor, su epistemologa profesional y la prctica de aula, sistematizada y estudiada en un proceso de reflexin respetuoso con la condicin profesional del docente. El instrumento de Actividades control, y la metodologa de formacin, utilizando las actividades prcticas como Resolucin Situaciones Problemticas (RSP), constituyen verdaderos productos de la investigacin. Los datos y resultados experimentales de la Segunda Etapa hiptesis de PPP. La Primera Propuesta de Aula del profesor, comentada, con las notas del acontecer de aula y la documentacin que introduce el profesor se sistematiza en las Fichas V a. de interpretacin de la Primeras Propuestas de Aula (adaptacin de las Actividades Control). El estudio y anlisis de las Primeras Propuestas de aula ya nos hace inferir que se rectifican o validan las hiptesis de los perfiles profesionales de profesores (PPP) propuestas (Fichas V b. Informe justificado del Perfil Profesional del Profesor). se
recogen en tablas, para cada uno de los profesores de los que tenemos una
112
TRABAJO DE CAMPO.
6.3. TERCERA ETAPA

INCIDENCIA EN EL AULA
Se pretende valorar el cambio producido en el trabajo profesional de los docentes y cmo llevan la innovacin a la prctica, fundamentalmente metodolgica, de enseanza mediante actividades prcticas como Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP). Llegados a este momento, estamos en condiciones de abo rdar el perfeccionamiento del profesorado ya que conocemos su modelo didctico. Se trata de contrastar la forma en que el profesor adapta la innovacin pretendida segn su modelo didctico, analizando la incidencia en el aula. Es decir, de determinar la incidencia en el aula del perfeccionamiento del profesor. Nuestra hiptesis es que la interaccin entre las propuestas del profesor y las del investigador ocasiona que aquel interiorice innovaciones y las incorpore a su modelo didctico, evolucionando. El asesor o formador, cuando programa, debe incorporar los datos que obtiene de profesores sobre la evolucin de las ideas de los sujetos y, sobre todo, debe considerar especialmente qu obstculos de aprendizaje van asociados a dichas ideas, para centrar su intervencin en la superacin de los mismos. En el mbito de la formacin del profesorado se aprecia un progresivo inters por caracterizar la prctica docente de los profesores en relacin con su posible desarrollo profesional (Garca y col. 1999). En ese sentido, el anlisis detallado de lo que ocurre en el aula constituye una fuente de informacin imprescindible para el formador, en la medida en que posibilita un ajuste ms adecuado de su intervencin al nivel de desarrollo profesional de cada profesor concreto. Tambin resulta un elemento fundamental para
113
TRABAJO DE CAMPO.
la reflexin, pues facilita que el profesor pueda conocer y regular mejor su propia prctica (Wamba y Garca , 2001). En este sentido, el investigador deber haber adoptado el enfoque eclctico propio del modelo profesional de formacin del profesorado (Fdez y col. 1998; Fdez y Elortegui, 2001), nos lleva a buscar la integracin de aportaciones tericas y prcticas, ms que a la ubicacin de nuestra prctica como formadores de profesores en un marco terico bien delimitado. Todo ello con vistas a una mejora de nuestra actuacin en la formacin del profesorado. Desde la muestra inicial de profesorado, variada, heterognea y plural (de la que se ha llegado a determinar el PPP de cada profesor) se ha elegido los cinco profesores que ms se acercan a cada uno de los modelos didcticos (uno por cada modelo). Con estos cinco profesores se continuar el trabajo de campo de esta etapa de Anlisis de la Prctica de Aula (APA).
Anlisis y percepcin del problema
El perfeccionamiento del profesor que incidencia tiene en el aula?
Hiptesis
La interaccin entre las propuestas del profesor y las del investigador ocasiona que aquel interiorize innovaciones y las incorpore a su modelo didctico, evolucionando.
Metodologa: Tcnicas, estrategias
Resoluc. Situac. Problem. Anlisis Profesores en el Aula Propuesta del investigador
Datos
Indicadores: Segunda propuesta de aula
Resultados
Incidencia de la innovacin metodolgica. Generalizacin de conclusiones.
114
TRABAJO DE CAMPO.
Aunque
los
modelos
didcticos
estn
relativamente
bien
caracterizados (Fdez y col. 2001) y por el discurrir de esta investigacin hemos conseguido un representante de estos modelos en la muestra de profesorado, es necesario investigar ms profundamente las relaciones y las descripciones concretas de lo que sucede en las aulas, cmo las abordan los profesores cercanos a cada modelo didctico y cmo provocan la evolucin profesional de esos profesores. Se ha de buscar la relacin entre el modelo didctico y el modelo de desarrollo profesional.
6.3.1.
Propuesta del investigador.
Del bloque temtico elegido por el profesor de las Actividades Control, a partir de la propuesta de resolucin que el profesor dise y puso en prctica (Primera propuesta de Aula), y mediante las modificaciones pertinentes, aconsejadas por la valoracin del proceso, se llega a una nueva propuesta de perfeccionamiento para ese profesor que denominaremos Propuesta del investigador, que se inscribe dentro de lo que consideramos una resolucin personalizada de trabajos prcticos como problemas. Con este colectivo de cinco profesores se trabaja en un proceso de convergencia entre su propuesta (Primera propuesta de aula) y una nueva que le suministra el investigador Propuesta del interiorizada investigador (Anexo 3), orientada a incorporar innovaciones al estatus del profesor y a ser mediante las ideas del propio docente. Este proceso busca facilitar un cambio en su prctica docente. Al profesor se le informa de la propuesta de perfeccionamiento que propone el investigador (las actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas, o dicho de otra manera, la resolucin de trabajos prcticos como problemas).
115
TRABAJO DE CAMPO.
1. Analiza la Primera propuesta de Aula resolucin del profesor y la evaluacin seguida. Intervencin del investigador
de
2. Traduce la Primera propuesta a una nueva propuesta de perfeccionamiento, que se enmarca dentro de la resolucin personalizada de Trabajos Prcticos como Problemas.
El profesor dispone ahora de la Propuesta del investigador para analizar y estudiar en detalle, intercambiando opiniones con el investigador mediante charlas para llegar a detectar la intencionalidad del diseo del material. El producto del cruce de la propuesta del investigador con las propias opiniones del docente, queda como material para su uso futuro.
6.3.2.
Segunda propuesta de Aula.
Para comprobar la posible existencia de cambios en el tipo de resolucin de situaciones problemticas que el profesor practica, se solicita al profesor que, tras un largo periodo de tiempo, vuelva a explicar en en aula, en otro curso, el bloque temtico que se ha trabajado. Se le sugiere que realice una Segunda Propuesta de Aula de resolucin de las Actividades Contro l sobre el mismo tpico, que pone en prctica en el aula y se valora por el investigador, el profesor y los alumnos. El anlisis completo del comportamiento profesional del profesor se fundamenta en todas las acciones de trabajo, tcnicas e instrumentos de la estrategia de triangulacin, de la que hemos adaptado distintos formatos de anlisis del aula. As pues, la hiptesis sobre el PPP ya ha sido contrastada en la etapa anterior por el investigador, en la experimentacin, a travs de los indicadores siguientes:
116
TRABAJO DE CAMPO.
Primera propuesta de aula diseada por el profesor, las notas del profesor despus de la clase, la documentacin escrita que utiliza,
Para el seguimiento de la puesta en prctica de esta Segunda Propuesta de Aula, tanto sea de observacin directa como a travs de una filmacin, hemos puesto en prctica un instrumento como protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.): Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) VII) basado en: la opinin de los alumnos observables de clase sistematizacin de acciones que acontecen en el aula. El instrumento usado como protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (APA), la Segunda propuesta de aula, y la metodologa de enseanza de actividades prcticas po r Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP), constituyen verdaderos resultados de la investigacin por cuanto orientan mejor acerca de las modalidades de intervencin con los alumnos (por las pautas pedaggicas seguidas) (Documento
El profesor realiza una 2 propuesta de resolucin. Cambios: tras un largo periodo de tiempo, evala cambios en la didctica del profesor. Investigador: comprueba si han existido cambios en la forma de resolucin que propone el profesor Valoracin alumnos, profesor e investigador.
117
INTERPRETACIN DE RESULTADOS.
7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

La muestra: En la seleccin de la muestra para el trabajo de campo se tuvo en cuenta lo que significaba en amplitud de tareas y duracin de las mismas para los profesores que participaban en la investigacin. Esto nos indicaba que pareca idneo contar con un grupo de profesores que no fuera superior a quince. Antes de iniciar la experimentacin se cont con profesores conocidos que se prestaron para una validacin, bastanteo y puesta a punto de los instrumentos de investigacin que se haban diseado al efecto. Una vez que se tenan redactadas las (3 x 5 = 15) quince Propuestas Estmulo, se pas a realizar el trabajo de campo con un profesorado lo ms diversificado posible en cuanto a zonas, antigedad profesional, centros diferentes (para evitar influencia entre el profesorado participante), as como disponibilidad de cursos adecuados por parte de esos profesores, fundamentalmente en los niveles de Secundaria Obligatoria. Inicialmente se cont para la investigacin con una veintena del grupo de profesorado, pero dado que el proceso es largo y laborioso, por el camino se desvincularon algunos profesores. Al final, para la experiencia se cont con once docentes, de los inicialmente dispuestos.
118
7.1. PRIMERA ETAPA.

Determinacin del Perfil Profesional del Profesor.
Como se ha comentado anteriormente en el Plan de Trabajo, se tuvo un primer contacto con cada uno de los profesores elegidos y que accedieron a participar en la investigacin. En esta primera toma de contacto se les explic, en lneas generales, en qu consista el proyecto de investigacin y se visit el centro en el que trabajaban para tener conocimiento del contexto en el que se iba a desarrollar su labor y la investigacin. En esta primera reunin se les entregaba la Propuesta Estmulo (Doc. I), junto con la Malla (Doc. II). Se les comentaba la intencin de la investigacin y para qu se utilizan los materiales del trabajo en la investigacin. Se les explicaba el significado de las cinco propuestas que acompaaban a cada uno de los tres bloques elegidos (Arqumedes, cido Base y Ley de Joule); asimismo, se les daba detalles acerca de cul era su tarea, su papel en la investigacin y para qu se hara esto. Se destacaba que interesaba ms su opinin de los materiales que la adecuacin a los alumnos (labor que se hara por el mismo profesor, ms adelante, con las adaptaciones segn el contexto del centro, entorno, alumnos, compaeros profesionales, etc.). Con la malla se les orienta acerca de cmo cumplimentarla en relacin al estmulo. Al final de esta reunin, se concertaba la fecha de la siguiente, en la que una vez cumplimentada la malla tiene lugar un intercambio de opiniones acerca del estudio por parte del profesor de la Propuesta Estmulo. Los tpicos que se proponan en la Propuesta Estmulo aparecen en la Tabla 1 , as como los modelos didcticos reconocidos.
119
Tabla 1 Propuesta Estmulo Elegida Principio Arqumedes (4) cido Base (4) Ley de Joule (3) Modelo Didctico Transmisor Tecnolgico Artesano Descubridor Constructor
En la Tabla 2 aparece la relacin de profesores participantes y su eleccin de la Propuesta Estmulo.
Profesor 1 alfa 2 beta 3 ji 4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi
Tabla 2 Propuesta Estmulo Principio de Arqumedes cido Base cido Base cido - Base Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes cido - Base Ley de Joule Ley de Joule Ley de Joule
Se aprecia que, de las tres posibilidades de tpicos en el estmulo, no han existido diferencias significativas en la eleccin de un tpico frente al resto (Principio de Arqumedes fue elegido por el 36.4 %, cido Base por un 36.4 % y Ley de Joule por un 27.3 %). Los profesores, al trabajar el estmulo, trataban de verter sus opiniones, por escrito, en la malla. As quedaba registrado el parecer del profesor.
120
Parte de la malla de uno de los profesores.
La mayora se mostraron sorprendidos por la divergencia de las propuestas, considerando que slo algunas eran viables, incluso stas, crean que estaban planteadas como propuestas irrealizables. Su idea era que, ms all de aquella con la que se sentan identificados, la viabilidad no exista. Esta perspectiva pone de manifiesto que el profesorado de
Secundaria est muy habituado a rutinas y que la reflexin de lo que se hace y la autocrtica no es un ejercicio frecuente. Para sistematizar el trabajo de la malla del profesor, y tener un formato homogneo para todos los profesores de la muestra, el investigador complementaba las Fichas (IVa) de sistematizacin de los resultados al estmulo expuestos en la Malla.
Ver la ficha IV.a completa del profesor delta en la pgina 129
121
En esta ficha se destacan los posicionamientos del profesor ante cada una de las cuestiones de la malla. En la misma se puede observar que se asocia cada comentario del profesor a los distintos modelos didcticos, considerando que la informacin que da puede ser vista como favorable o desfavorable a uno o varios modelos determinados. As por ejemplo, en el caso del profesor delta, se pone de manifiesto claramente una crtica a los modelos Tradicional y Tecnolgico, mientras que valora positivamente el modelo Constructor. Se ha de aclarar en este momento que, la asociacin que se hace de los comentarios volcados por el profesor en la malla a cada modelo, se basa no slo en la concepcin que el propio investigador tiene sobre dichos modelos, sino que muchas afirmaciones del profesor, pueden ser vistas en mayor o menor medida, desde distintos modelos a un mismo tiempo. Debemos pues tener en cuenta que dicha asociacin puede variar en funcin de: a. la concepcin que la persona que interpreta esos comentarios tiene de los modelos didcticos
122
b. una misma afirmacin del profesor puede ser vista como coherente con ms de un modelo didctico, al igual que puede ser contraria a uno o varios modelos c. al establecer los distintos modelos didcticos, aparece de forma inherente la posibilidad de que la descripcin del compo rtamiento didctico real de un profesor en particular, se tenga que realizar mediante la superposicin de dos o ms modelos didcticos Teniendo en cuenta estos aspectos y con el fin de ajustar, en la medida de lo posible, el profesor a un modelo determinado, se ha actuado de la siguiente forma: a. Describiendo las caractersticas ms significativas de cada uno de los cinco modelos didcticos en la fundamentacin de esta investigacin. Una descripcin ms detallada de cada modelo puede ser vista en Fernndez y col. (2001). b. Se ha interpretado por separado y consensuado posteriormente, la asignacin del modelo de cada profesor entre los investigadores participantes en esta investigacin. c. La malla ha servido como hiptesis para la obtencin del modelo didctico del profesor, pero se ha buscado una confirmacin del modelo presupuesto mediante la informacin no escrita que da el profesor en la entrevista, el diseo que ste realizaba de su prctica de aula y con la opinin de los alumnos. Con la cumplimentacin de la Ficha IV.a por el investigador y, posteriormente, al hacer su anlisis, pueden quedar algunas presunciones sobre determinados posicionamientos profesionales del profesor. Adems, para enjuiciar el posicionamiento se considera lo que piensa el profesor al ensear y no manifiesta en la accin, que es mucho ms de lo que realmente hace, porque se parte de la idea de que hace lo que puede. Si se realiza un estudio detallado de lo que ha manifestado el profesor y se prepara adecuadamente la entrevista semiestructurada (Doc. III), procurando que sea muy distendida, se pueden aclarar de forma
123
decidida muchas de las dudas que pudieran haberse planteado acerca de la posicin de cada profesor. La aportacin del profesor delta con la entrevista est reflejada en la Ficha (IV b delta) de sistematizacin de los resultados de la entrevista (Ver esta ficha completa en la pgina 131).
Ha sido decisiva y de gran contribucin para avanzar en los objetivos del proyecto las manifestaciones constatadas all: La opcin elegida tiene elementos que me gustan: ser orientador y gua, partir del conocimiento de los alumnos. Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado en el aire Pero luego, te encuentras alumnos que tienen muchos problemas: padres divorciados, no ven durante mucho tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo.
124
Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia. Tambin alumnos que tienen baja autoestima, lo cual condiciona muchsimo El desarrollo B (que en el caso del profesor delta se corresponde con el constructor) es adecuado para llevar al aula. Aunque depende de los recursos disponibles en el centro. En el centro mo s es posible A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa tanto el resultado como para qu y por qu sirven las cosas Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse cul es su objetivo: slo averiguar el punto de partida o para detectar errores conceptuales Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral. Cuando son escritos, los alumnos tienden a sentirse evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o se copian de los compaeros La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes hacer. Yo cambio continuamente, me gusta la variedad. Paso al laboratorio, planteo problemas abiertos o situaciones absurdas, torbellinos de ideas. Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen cuestiones Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces no los traen A los alumnos tienes que estarlos motivando
continuamente. Esto supone un papel del profesor como dinamizador.
125
Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos alumnos ideales, motivados, que responden, etc., pero encuentras que muchas veces tienen montn de problemas, y eso influye en su rendimiento. Estoy aprendiendo, me gusta probar cosas diferentes Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus problemas personales Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o situaciones cotidianas de inters.., en definitiva, si estn desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos un poco t, llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan resolverlo. Esto me ocurre en 3 ESO. En 4 ESO s puedo plantearlos: son ms maduros En el planteamiento de problemas tienen que funcionar muy bien tanto el profesor como los alumnos, si uno de los dos falla...... se es uno de sus inconvenientes. Tampoco se pueden plantear desde el principio, sin conocer a los alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades Creo que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin, autoestima, etc.), su situacin familiar, etc., tienen mucha importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. No me parecen adecuados los desarrollos que supongan una escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o tecnolgico), como del profesor (descubridor) Concedo ms importancia a los proceso seguidos que a los resultados. Me gustan los por qu y los para qu de las cosas. Me gusta mucho variar de actividades, de metodologas. Buscar continuamente la motivacin, atender a los intereses de los alumnos. Considero que la realidad del aula es muy complicada, y que el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..
126
Despus de estas consideraciones se puede tener una hiptesis, muy avalada, del modelo al que se acerca este profesor. El estudio de todos los profesores de la muestra siguiendo las Fichas (IV a) y Fichas (IV b) del ANEXO 1, nos permite emitir una hiptesis del Perfil Profesional del Profesor (PPP) para cada docente en estudio y completar con ello la Tabla 3 Tabla 3 Profesor 1 alfa 2 beta 3 ji 4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi PPP previsible Artesano Artesano Tecnolgico Constructor Transmisor Constructor Transmisor Artesano Artesano Artesano Tecnolgico
Como se observa, en esta primera etapa de la investigacin consistente en la emisin de una hiptesis de Perfil Profesional del Profesor (PPP) de los once profesores de la muestra, parece que hay previsiblemente, dos profesores transmisores, dos tecnolgicos, cinco artesanos y dos constructivistas. No aparece definida una hiptesis de PPP descubridor, aunque s que aparecen rasgos de este modelo didctico en los profesores tecnolgicos e incluso en los artesanos.
127
Esta situacin puede estar ocasionada por la personalidad del profesor, pero tambin puede ser: a) porque hay una realidad social que dificulta la existencia de profesores descubridores. Este modelo se ensay en la primera etapa de la reforma de las enseanzas medias y fue desechado a favor del modelo constructivista. b) por la presin del escaso tiempo disponible provocado por la gran extensin educativa c) por no haber sabido plantear los estmulos de forma ntida para este modelo, d) por no haber interpretado adecuadamente este modelo didctico descubridor, o e) porque los modelos didcticos tecnolgicos, artesano o constructivista, los hemos traducido con rasgos de descubridor al disear los estmulos, o f) porque los propios profesores no estn ntidamente en un modelo, sino que son como son y tienen caractersticas mayoritariamente de un modelo pero trabajan con caractersticas de otro modelo, es decir, son hbridos en relacin con los modelos didcticos tericos. de los contenidos impuestos por la administracin
128
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Elige desarrollo tipo constructivista. x propuestas: cul considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las Critica problemas cerrados en desarrollos A y B. En D, poca X x x propuestas: qu le participacin profesor. Critica los desarrollos en que existe poca impedira llevarla al aula? participacin del alumno. c. En la mejor de las En el desarrollo E, se debe aclarar el objetivo del test de concimientos x propuestas: qu y la forma de agrupamiento. aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las En C, no est claro cundo se introduce la teora. X x x x x propuestas: Qu falta o En el A mayor intervencin de los alumnos. sobra en el estudio En D, el alumno por s solo no es siempre capaz de realizar el estudio terico?, Qu falta o experimental. sobra en el estudio El B, slo evala los resultados, la experiencia del alumno. experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: El E se puede adaptar mejor a los medios y recursos disponibles. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas El E, aunque considera el mtodo cientfico no lineal, sino cclico. x utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que El resultado idneo sera que los alumnos adquiriesen nuevos X x x x x considera ms adecuada: conocimientos. Lo importante es por qu ha funcionado el proceso. cul sera el resultado
129
idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo Evaluacin de todo el proceso. Importante el inters y esfuerzo. elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Prefiere un papel de orientador y gua Critica los desarrollos ms cerrados, que supongan escasa participacin del alumnado Tampoco considera adecuado el desarrollo tipo descubridor por escasa participacin del profesor Evala todo el proceso; no importa tanto el resultado como la lgica de lo hecho Cuestiona, del desarrollo artesano, qu ocurre si a los alumnos no se les ocurren situaciones cotidianas, si estn desmotivados Test de conocimientos previos es importante, pero es mejor hacerlo oral
En el C, puede fallar la participacin de los alumnos. x A y B: cuestiona aprendizaje fuera de problemas tipo y la excesiva importancia del resultado. E: pueden fallar el inters y la organizacin, pero son evitables. El alumno temer: en C informarse de situaciones cotidianas; en E, el test inicial: pensarn que los evalan; en A, problemas distintos, estudiar memorsticamente; en D, cuestionar el papel del profesor; en B, frustracin si no sabe llegar al resultado correcto.
130
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Preferencia Elige un desarrollo tipo constructivista, porque no es tan cerrado. Tiene x x x x x elementos que me gustan: ser orientador y gua, partir del conocimiento de los alumnos. Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado en el aire (en el descubridor, si los alumnos no estn motivados, si no los pinchas un poco,.. no responden) Opinin sobre Una cuestin muy importante es la situacin familiar de los alumnos. Tengo x x x los alumnos alumnos cuyos padres quieren que estudien, que mejoren... Pero luego, te encuentras alumnos que tienen muchos problemas: padres divorciados, no ven durante mucho tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo. Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia. Tambin alumnos que tienen baja autoestima, lo cual condiciona muchsimo. Plausibilidad El desarrollo E es adecuado para llevar al aula. Aunque depende de los x recursos disponibles en el centro. En el mo s. Evaluacin A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa tanto el resultado x como para qu y por qu sirven las cosas. Test de Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse cul es su objetivo: x conocimientos slo averiguar el punto de partida o para detectar errores conceptuales. Yo lo previos uso ms para lo primero. Para lo de errores conceptuales no me siento preparado. Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral. Cuando son escritos, los alumnos tienden a sentirse evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o se copian de los compaeros.. Actividades La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes hacer. Yo cambio x x x x x continuamente, me gusta la variedad. Paso al laboratorio, planteo problemas abiertos o situaciones absurdas, torbellinos de ideas.. Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen cuestiones. Yo al principio de curso los llevo al laboratorio, para que vayan conociendo los recursos de los que disponen y para crear unas pautas de trabajo: muchas
131
Papel del profesor
Nivel de los alumnos Problemas Abiertos
veces no saben trabajar en grupos. Hay muchos condicionantes para lo que puedes hacer: por ejemplo, las clases prcticas a ltima hora son un desastre. Como mi centro es concertado, casi es obligatorio tener libro, pero yo me lo salto continuamente, saco cosas de internet,.. Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces no los traen. A los alumnos tienes que estarlos motivando continuamente. Esto supone un papel del profesor como dinamizador. Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos alumnos ideales, motivados, que responden, etc., pero encuentras que muchas veces tienen montn de problemas, y eso influye en su rendimiento. Estoy aprendiendo, me gusta probar cosas diferentes Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus problemas personales. Lo que ms influye es la motivacin.
Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o situaciones cotidianas de x x x x x inters.., en definitiva, si estn desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos un poco t, llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan resolverlo. Esto me ocurre en 3. En 4 s puedo plantearlos: son ms maduros. En el planteamiento de problemas tienen que funcionar muy bien tanto el profesor como los alumnos, si uno de los dos falla...... se es uno de sus inconvenientes. Tampoco se pueden plantear desde el principio, sin conocer a los alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Es un profesor que cree que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin, autoestima, etc.), su situacin familiar.. tienen mucha importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. Critica los desarrollos que supongan una escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o tecnolgico), como del profesor (descubridor) Concede ms importancia a los proceso seguidos que a los resultados. Le gustan los por qu y los para qu de las cosas. Le gusta mucho variar de actividades, de metodologas. Busca continuamente la motivacin, atender a los intereses de los alumnos. Considera que la realidad del aula es muy complicada. Considera que el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..
132
INTERPRET ACIN DE RESULTADOS.
7.2. SEGUNDA ETAPA.

Validacin del Perfil Profesional del Profesor.
Conocidas las intenciones de la investigacin por parte de los profesores de la muestra, se entra en una fase del proceso de toma de contacto peridico. Esta forma de actuar ya est asumida como parte habitual del trabajo. Esto facilita la relacin investigador investigado porque han desaparecido los recelos iniciales (posiblemente consustancial a los profesionales docentes). Como resultado de la etapa anterior, el investigador ha hecho una hiptesis de la posicin didctica de cada profesor Profesor, PPP): Tabla 4 Propuesta Estmulo (elegida) Actividades Control Modelos didcticos Principio Arqumedes (4) Acido Base (4) Ley de Joule (3) Cinemtica Dinmica Cambios de Estado Gases transmisor tecnolgico artesano descubridor Constructor (Perfil Profesional del
Para validar y comprobar de forma ms certera el Perfil Profesional del Profesor (PPP) se han diseado las Actividades Control (Doc. V), que tratan especficamente de mbitos del currculo de Ciencias de la Naturaleza de la E.S.O., fundamentalmente: cinemtica, dinmica, cambios de estado y gases, adaptados a estos niveles para que se puedan incluir en la programacin anual. Pero tambin, si el profesor investigado lo ha estimado conveniente, puede haber adaptado la Propuesta Estmulo, que ya tena trabajada, y adecuarla con un hilo conductor, secuenciado didcticamente para sus alumnos.
133
Cada uno de los temas estn presentados con cinco alternativas correspondiente a cada uno de los modelos didcticos. Es as que las Actividades Control constan de 20 propuestas elaboradas para disponer en el aula, aunque el profesor elige slo un tema con cinco de ellas, adecuadas a los cinco modelos didcticos. Con el planteamiento descrito, en esta etapa, los profesores han elegido otra vez un tema, pero ahora abierto a modificarlo segn su criterio, y as poderlo adaptar para su desarrollo en el aula. Probablemente, por el trabajo que les signific al profesorado el estudiarse las cinco propuestas diferentes (segn los modelos didcticos) del tpico elegido, y dado que tenan analizado y reflexionado el tema, en muchos casos han preferido no cambiar de tema sino adaptar este mismo y convertirlo en Actividades Control.
Tabla 5 Profesor 1 alfa 2 3 beta ji Propuesta Estmulo Principio de Arqumedes cido Base cido Base cido Base Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes cido - Base Ley de Joule Ley de Joule Ley de Joule Actividades Control Principio de Arqumedes* MRU (1 Bachillerato) Ley de Joule* MRU MRUA Principio de Arqumedes* Principio de Arqumedes* Ley de Hooke (Dinmica) Principio de Arqumedes Ley de Joule* Ley de Joule* Ley de Joule*
4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi
* Prop. Estmulo adaptadas para su uso como Actividades Control.
134
En la Tabla 5, se relacionan los profesores investigados con las Actividades Control elegidas. De los once profesores de la muestra slo tres tomaron las propuestas nuevas y ocho optaron por adaptar el material del tema usado como estmulo, antes de usar directamente las Actividades Control suministradas co n tpicos diferentes. As pues, se repiten en muchos casos los tpicos del estmulo en las Actividades Control, pero despus de un trabajo de adaptacin del profesor. De esta forma las actividades control ejecutadas fueron: 4 (cuatro) 2 (dos) 4 (cuatro) 1 (uno) Principio de Arqumedes M.R.U. Ley de Joule Ley de Hooke (dinmica)
Una vez que el profesor dispona de las Actividades Control elegidas, pasaba a organizar el tema para desarrollarlo en clase con sus alumnos. Es as como reelabora didcticamente muchos conceptos y ensaya metodologas con mtodos y tcnicas diferentes. Con reuniones con el profesor se conoca cmo era su Primera propuesta de aula, la documentacin usada, lo que contaba sobre cmo piensa que transcurri la clase, cmo son sus anotaciones de antes y despus de la clase (escritas o recordadas), etc. Todo esto aparece detallado en la Ficha Va. de interpretacin de la Primera Propuesta de Aula de cada profesor (Ver esta ficha para el profesor delta en la pgina 139).
135
Para los distintos profesores hemos obtenido informacin relevante que permiti confirmar o matizar la hiptesis de PPP propuesto. En el caso del profesor delta, que venimos especificando, podemos afirmar: Profesor delta: De las opiniones y observaciones recogidas, se deduce que el profesor opt por seguir la propuesta constructivista proporcionada por el investigador, pero parece que no estaba muy familiarizado con su ejecucin, tal es as que comenta: Como test de conocimientos apareca previos el les puse que una me
transparencia
donde
desarrollo
entregaste. Deban contestarlas en grupo y explicarlas. Les choc esta forma de trabajar. Les gustaron las actividades iniciales, pero cuando iban avanzando. Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin. Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas y otras cerradas, que extraje de los cinco desarrollos que me presentaste. Con los problemas cerrados bien, pero con los
136
abiertos, haban respuestas muy diversas. Inicialmente estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de preguntas Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero no s bien cmo abordar esto El profesor en su propuesta de desarrollo presenta elementos variados: averiguacin de conocimientos previos, elaboracin de mapa conceptual, teora, aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones cerradas y abiertas. En la entrevista para comentar esta Primera Propuesta de Aula, se confirma su forma metodolgica habitual: realizar muchas actividades diferentes para conseguir la motivacin del alumno. Usa elementos propios de los modelos constructivista y algunos del modelo artesano. Segn la Ficha (V b delta) en la que se emite un informe
justificado del Perfil Profesional del Profesor (PPP) delta (ver en la pgina 141), parece que la hiptesis de PPP de profesor constructor se puede ver afectada ligeramente. As se puede sealar que: Usa un desarrollo difcil de enmarcar en un solo modelo. Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que considera aspecto s como el uso de test de conocimientos previos, incide en los aspectos cotidianos de lo visto, plantea cuestiones abiertas, etc. Se podra descartar el modelo descubridor por tratarse de un desarrollo con menos participacin por parte del profesor y no parece que acostumbre a dejar a los alumnos la libertad de desarrollo del trabajo coherente con este modelo. Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor (investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en cuenta varios aspectos (test de conocimientos previos, utilidad y
137
aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin del alumno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc) Segn lo comentado, puede considerarse que el profesor delta se acerca mayoritariamente al modelo constructivista: importancia concedida al punto de partida del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos psicolgicos y sociales del alumno, etc.. Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo artesano: materiales caseros y actividades diversas, como simulaciones para entender un concepto. No obstante, su planificacin es mayor, que la correspondiente al modelo artesano y toma un papel bastante ms activo que el que corresponde a este tipo de profesor
El estudio y anlisis de los distintos profesores se ha realizado de la misma manera, a travs de las Fichas V a de la interpretacin de las Primeras Propuestas de Aula de los profesores, y de las Fichas V b de los informes justificados del PPP de cada uno de ellos y que aparecen en el ANEXO 2. En relacin con los profesores de la muestra, se ha llegado a la validacin de los PPP que se haban propuesto como hiptesis en la Tabla 3 quedando confirmados todos ellos.
138
Ficha V a.
PROFESOR
. Interpretacin de la Primera Propuesta de Aula
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. Y M.R.U.A CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x
Metodologa
Evaluacin Papel del docente
Como test de conocimientos previos les puse una transparencia con el que apareca en el desarrollo que me entregaste. Deban contestarlas en grupo y explicarlas. Les choc esta forma de trabajar. Les gustaron las preguntas iniciales, pero cuando iban avanzando. Hicimos un mapa conceptual, que luego sirvi para explicarles la teora. Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas y otras cerradas, x que extraje de los cinco desarrollos que me presentaste. Con los problemas cerrados bien, pero con los abiertos, haban respuestas muy diversas. Inicialmente estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de preguntas. Tambin hice en clase una simulacin para entender algunos conceptos. Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero no s bien cmo abordar esto. Se me ocurri una simulacin con el tubo de una aspiradora para calcular la aceleracin, pero al final no la hicimos. La evaluacin fue mediante preguntas orales, observacin del inters de los x alumnos. La hoja de cuestiones que te entregu. No hice examen. La motivacin del profesor es muy importante. Si t lo estas, se lo transmites a los alumnos. Sabes cundo s que una clase me ha salido bien? Cuando los alumnos vienen en el recreo, o al final de la clase a preguntarte oye, esto que dijiste..
x x x x x
x x x
x x x x
x x
139
CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Usa un desarrollo difcil de enmarcar en un solo modelo. Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que considera aspectos como el uso de test de conocimientos previos, incide en los aspectos cotidianos de lo visto, plantea cuestiones abiertas, etc. Descarto el modelo descubridor por tratarse de un desarrollo con menos participacin por parte del profesor. Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor (investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en cuenta varios aspectos de este: test de conocimientos previos, utilidad y aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin del alu mno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc.
140
Ficha V b. PROFESOR . Informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 2 aos Licenciado en Fsica cido-base MRU y MRUA MAYORITARIAMENTE CONSTRUCTIVISTA (ALGO DE ARTESANO)
JUSTIFICACIN DE SU MODELO DIDCTICO:
1. Malla.
De la crtica realizada a los distintos desarrollos se nota que es consciente de la existencia de perfiles diversos de profesores (modelos) y de las ventajas e inconvenientes de las distintas
metodologas. Crtica los desarrollos ms cerrados, con escasa participacin del alumnado: tradicional y tecnolgico. Asimismo, descarta el descubridor por cuestionar que los alumnos puedan llevar a cabo el proceso sin gua del profesor, y por que este ltimo toma un papel demasiado inactivo. Del modelo artesano, cuestiona qu ocurre cuando al alumno no se le ocurren experiencias cotidianas o el que se tengan que limitar a materiales caseros. Parece que el modelo con el que se siente ms identificado es el constructivista: le gusta la evaluacin del proceso, la existencia de distintos ritmos, la posibilidad de distintas organizaciones. Cuestiona la forma en que se debe realizar el test de conocimientos previos: oral, para que el alumno no se sienta evaluado. Por tanto, a la luz de la malla, se podra aventurar que este profesor podra ser de Modelo Constructivista.
2. Primera entrevista.
De esta primera entrevista se extrae un perfil de profesor que descarta aquellos desarrollos que supongan un papel inactivo por parte de los alumnos (tradicional o tecnolgico) o del profesor (descubridor). Busca la actividad continua, y el cambio continuo de actividades como bsqueda de motivacin en los alumnos. Tiene en cuentas los aspectos psicolgicos y sociales del alumno. Le gusta evaluar todo el proceso y no slo los resultados. Esto lleva a considerarlo dentro del modelo constructivista. La bsqueda continua del inters de los alumnos, el inters por el proceso, ms que por el resultados, etc. podran tambin enmarcarse dentro del modelo artesano.
141
3. Primera propuesta de aula (segunda entrevista).
Su propuesta de desarrollo presenta elementos de varios modelos, sin encajar totalmente en ninguno. Sigue una lnea: averiguar los conocimientos previos, elaboracin de mapa conceptual, teora, aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones cerradas y abiertas. Su desarrollo supone el paso por muchas actividades: teora, elaboracin de mapas conceptuales, simulaciones, contestar ejercicios y cuestiones abiertas, bsqueda de informacin. En la entrevista para comentar la primera propuesta de aula se confirma la forma metodolgica habitual: realizar muchas actividades diferentes para conseguir la motivacin del alumno. Usa elementos propios de los modelos constructivista y artesano, fundamentalmente. Le gusta usar recursos varios.
CONCLUSIN. Es un profesor que busca cambiar continuamente de actividades. Esto lo hace difcil de encajar en un solo modelo. Sin embargo, consideramos que se acerca mayoritariamente al modelo constructivista: importancia concedida al punto de partida del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos psicolgicos y sociales del alumno, etc.. Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo artesano: materiales caseros y actividades diversas, como simulaciones para entender un concepto.. No obstante, su planificacin es mayor, y toma un papel bastante ms activo que el que corresponde a este tipo de profesor.
142
7.3. TERCERA ETAPA.

Incidencia en el Aula.
Por ltimo, la investigacin se orient hacia la permanencia del aprendizaje del profesor y la forma en que los conocimientos adquiridos tras la primera propuesta de aula quedaron incorporados en su prctica docente habitual, llevando la innovacin a la prctica. En esta etapa ya conocemos el modelo didctico de los profesores como resultado de las investigaciones anteriores. Esta fase slo se hace con algunos de los profesores, aquellos q ue ms se aproximan a los modelos didcticos conocidos. As se han elegido los profesores:
Tabla 6 Profesor Tau Pi Kappa -----Delta Modelo Didtico Transmisor Tecnolgico Artesano Descubridor Constructor
En el caso descrito, en detalle, del profesor delta, se infiere: Al conocer al profesor delta como constructivista, se le prepara una Propuesta del investigador relativa a las Actividades Control de MRUA que eligi este profesor. En este sentido se han proporcionado al profesor propuestas innovadoras del MRUA (ANEXO 3) del modelo artesano, descubridor y constructor dado que son los modelos que ms se aproximan al profesor delta.
143
Se coment con el profesor delta la propuesta mencionada de MRUA con ms detalle, ya que se pretende que lleve a la prctica de aula la innovacin metodolgica que puede ser mejor asumida por l. Segn el PPP que se ha determinado como constructor, y dadas las caractersticas de motivacin, inters y curiosidad que mostraba el profesor, resultaba apropiada la propuesta constructivista. Por la marcha de la reunin en que se le present la Propuesta del investigador de MRUA, daba la sensacin que el profesor interiorizara muchas de la innovaciones y las incorporara a su modelo en cuanto encontrara las estrategias metodolgicas adecuadas para ejecutarlas. Se perciben algunas dificultades en la forma de abordar algunos conceptos de velocidad y aceleracin, por lo que se queda concertado para trabajarlas ms ampliamente en charlas posteriores. Con la formacin e informacin adquirida por el profesor delta se acord seguir en contacto en otro momento para poner en prctica el MRUA nuevamente una Segunda Propuesta de Aula. Esta segunda propuesta de aula consisti en la reelaboracin de la primera propuesta de aula tras la experiencia de su aplicacin y las orientaciones de la propuesta del investigador. La reelaboracin la realiz cada profesor sin intervencin del investigador, con la pretensin de que en ella quedara reflejado el pensamiento d profesor tras todo el proceso. Se trataba de percibir los el cambios producidos en el trabajo profesional del profesor delta, y cmo llevaba la innovacin a la prctica resolviendo situaciones problemticas. De esta manera el profesor delta repiti la clase de MRUA, poniendo en prctica la Segunda Propuesta de Aula, en el curso siguiente, con un curso distinto del mismo nivel. La clase se film en vdeo por el propio
144
investigador y se le aplic el protocolo de Anlisis de la Prctica de Aula (APA) que se detall en la metodologa de esta investigacin. Con los alumnos se trabaj usando el mtodo de triangulacin, para lo cual el observador externo cumpliment un informe que es una sntesis de la aplicacin del Doc. Cuestionario (VII a) a los alumnos para cada uno de los profesores seleccionados. El informe de la opinin de los alumnos para el profesor delta pone de manifiesto que: A la vista de los resultados de las encuestas, la metodologa usada tuvo muy buena aceptacin por parte de los alumnos, debido principalmente a que hasta ese momento haban ido "pocas veces" al laboratorio. Tambin, segn los alumnos, esta metodologa facilitaba la comprensin de los conceptos, los cuales fueron clasificados como "poco difciles" o "fciles por un 60% y como "medianamente difciles" por el 40% restante. El tema tratado era "bastante interesante" (segn el 70% de los alumnos ) o "un poco interesante" (segn el 30%), y ningn alumno lo consider "aburrido" A la hora de evaluar la organizacin de las clases, casi una cuarta parte de los alumnos piensa que el tema estaba "medianamente organizado". consideraron organizado", Semejantes que las y el resto de que "bastante alumnos que proporciones
experiencias
tuvieron
desarrollar estaban "medianamente relacionadas" o "muy relacionadas" (respectivamente) con los conceptos tericos. En cuanto al ritmo de la clase, casi la mitad de alumnos consider que era "un poco rpido", e incluso un 17.5% cree que el tiempo para realizar las actividades no era suficiente.
145
Aunque la mayor parte de los alumnos cree que se les ha dejado muchas oportunidades para participar en el desarrollo de la clase, tambin es cierto que casi el 35% hubiese preferido que estas oportunidades fueran ms numerosas. La actuacin del profesorado fue valorada positivamente por el 95% de los alumnos, que consideraron que stos conectaron bien sus explicaciones con los resultados de los experimentos realizados por los alumnos. En cuanto a la forma de evaluacin, el 70% de los alumnos la ve "ms justa que realizar un examen", un 4% la ve "menos justa", y el 26% restante "no not excesivas diferencias con la manera usual de evaluar". En el ANEXO 4 se resumen todos los informes de opinin de los alumnos que se han ejecutado con los estudiantes. El propio investigador actu de observador interno en tanto en cuanto que adems de realizar la filmacin analiz los observables en el video grabado. En la Segunda Propuesta de Aula del profesor delta se percibe, a travs de la descripcin de los Observables (VII b delta), que el profesor mantiene una tarea de enseanza aprendizaje muy participativa por el alumno, donde l ocupa un segundo plano. El grado de evolucin y consecucin de una clase abierta sin guin estructurado, pero que cumple las metas trazadas, indica el proceso de progreso como docente. La sistematizacin de las acciones de la Segunda propuesta de Aula, del profesor delta que se acompaa, muestra que la mayor parte del tiempo en que transcurre la clase, el protagonismo es de los alumnos; las secuencias son casi exclusivamente de actuacin de los alumnos en el
146
aula laboratorio. Slo al final se incorpora el profesor, lo que es un indicador de lo habituado que estn los alumnos a esa organizacin, para trabajar con tanta organizaci n en un ambiente muy distendido y de aprovechamiento en un trabajo grupal. El profesor se integra al grupo en la fase final, fundamentalmente en la puesta en comn llevando todas las riendas de sntesis, crtica y anlisis de los resultados de los distintos grupos. Los datos recogidos permiten al investigador afirmar que el profesor delta ha evolucionado en su didctica de forma apreciable, ya que ha profundizado y se ha aproximado ms al modelo que le atraa inicialmente en su pensamiento; ahora no slo le resulta atractivo el modelo didctico constructor, sino que lo ha asumido. Tiene una evolucin continua, en un proceso que va asumiendo e interiorizando aspectos del modelo y encajndolos poco a poco. Se observa que se ha dotado de mtodos, tcticas y recursos personales, para actuar con mayor sintona con la teora constructivista que preconiza el modelo.
147
CONCLUSIONES.
8. CONCLUSIONES.
Esta investigacin sobre la enseanza a alumnos con la formacin de profesores de Enseanza de Ciencias Experimentales de Secundaria, ha aportado una serie de conclusiones metodolgicas y otro conjunto de conclusiones inferidas de los datos obtenidos. Dado el carcter cualitativo de la investigacin, estas conclusiones tienen ese mismo carcter cualitativo. En el mbito de la metodologa: * Se ha desarrollado un mtodo para la determinacin del Perfil Profesional del Profesor (PPP) describiendo el proceso que seguir en cualquier situacin, profesor, aula, etc.. Para este mtodo se ha extrapolado y adaptado al rea de Didctica de las Ciencias Experimentales la tcnica estmulo respuesta, y en consonancia, se han diseado y elaborado quince (15) Propuestas Estmulo (Doc. I), correspondientes a tres bloques como son Principio de Arqumedes, cido-Base y Ley de Joule con cinco alternativas en cada uno correspondientes a los distintos modelos didcticos. * Se ha puesto a punto una metodologa de formacin de profesores, utilizando las actividades prcticas como Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP) en Ciencias Experim entales de Secundaria. * Se ha desarrollado la tcnica de la Parrilla o Malla de Kelly, organizndola con ensayos para el trabajo con profesores, estableciendo una dinmica de trabajo (secuencia de actividades). Se ha elaborado un instrumento como Malla (Doc. II) para esta investigacin. * Se ha puesto a punto un protocolo de trabajo para una entrevista semiestructurada con profesores (Doc. III).
148
CONCLUSIONES.
* Adaptndose al currculo de ESO se han elaborado distintas propuestas de actuacin en el aula: Actividades Control (Doc. V) en cuatro tpicos diferentes: Cinemtica, Dinmica, Cambios de Estado y Gases, con cinco alternativas correspondiente a los distintos modelos didcticos. Constituyen veinte (20) propuestas utilizables como banco de datos de trabajo para impartir clases en estos temas por cualquier docente. * En algunos tpicos como el MRUA se ha preparado una coleccin de Propuestas del investigador que se puede utilizar como recurso de material en el trabajo de asesoramiento del profesorado. * Se ha diseado y elaborado un protocolo de Anlisis de la Prctica de Aula (APA) en el que se desarrollan los aspectos para el estudio de lo que acontece en el interior de un aula de forma sistematizada. As se han preparado instrumentos como: Cuestionario de opinin de alumnos (Cuestionario VII a), que adems de mostrar cmo se puede llevar a cabo por un observador externo en base a una triangulacin, permite aplicarlo en situaciones muy diversas. Disponer de una serie de indicadores a observar en el interior del aula, que hayan sido ensayados y contrastados (Observables VII b). Propuesta de cmo sistematizar las acciones de aula de una clase concreta para posteriormente someterla a un estudio de clasificacin.
De los datos cualitativos obtenidos aplicando lo s instrumentos disponibles se ha llegado a los siguientes resultados: El trabajo de investigacin se ha hecho con una muestra adecuada para un trabajo cualitativo de este tipo, teniendo en cuenta la gran cantidad de recursos que se requieren. La determinacin del PPP con la Propuesta Estmulo y las Actividades Control (stas ltimas para su ratificacin), puede simplificarse utilizando slo una de ellas, aunque ya adaptadas al currculum y con alguna fuerza de atraccin motivante para la puesta en prctica por
149
CONCLUSIONES.
parte del profesor. En la muestra de profesores se puede percibir que el profesorado, en su mayora, adapt para su trabajo las Propuestas Estmulo como Actividades Control. Los PPP obtenidos como hiptesis de trabajo con las Propuestas Estmulo, prcticamente se han corroborado en la validacin de las Actividades Control. Se ha encontrado profesorado que puede servir de representante de los distintos modelos didcticos, excepto en el modelo descubridor. Los informes justificados del PPP (Ficha IV b), para cada uno de los profesores constituyen autnticas radiografas didcticas por cuanto sitan el marco en que se mueve el profesor. Posiblemente la parte ms interesante del proceso de investigacin lo constituye el trabajo directo con el profesor, cuando se conoce su modelo didctico, y se sintoniza el discurso con los materiales de formacin.
La investigacin realizada se orienta hacia la incidencia de la innovacin metodolgica en el aula, segn el proceso de interaccin individual seguido, para cada modelo didctico representado. Se tiende a la utilizacin de los resultados para hacer generalizaciones que sean aplicables al trabajo diario y al desarrollo de nuevos mecanismos de formacin y perfeccionamiento permanente del profesorado en ejercicio, adaptados a los distintos modelos didcticos. La determinacin del PPP, el comportamiento ante la resolucin de situaciones problemticas y la respuesta ante las nuevas propuestas metodolgicas, sirven como fuente al investigador para hacer generalizaciones sobre la metodologa de resolucin de trabajos prcticos como situaciones problemticas y para realizar propuestas de mejora en la implantacin en el aula de las mismas. Tenemos la posibilidad de desarrollar propuestas diferentes para profesorado co n distintos modelos didcticos y elaborar estrategias de formacin de profesorado adaptadas a los mismos.
150
CONCLUSIONES.
Las propuestas bien elaboradas y calculadas con todo detalle, no tienen ms utilidad que ser objeto de repeticiones personalizadas, opinin compartida por Astolfi (1994), por lo que se ha de tender a evitar las propuestas muy perfeccionistas elaboradas por tcnicos externos, porque su utilidad es de dudosa incidencia. Apostamos por tendencias detectadas en la intervencin (con interaccin) de situaciones prototipos o modelizadas. Este estudio conduce al reconocimiento de una gran diversidad de profesorado, de gran vala en sus especificidades, pero muy divergente (a lo ms que llega es a reconocer la oportunidad de la elaboracin genrica de directrices en Formacin Profesional del Profesorado para cada modelo didctico). Se esfuerza en evitar los positivismos de ciertas Tipologas de Desarrollo Profesional que, en realidad, cortocircuitan lo esencial de la formacin, al identificar a todo el profesorado como igual y homogneo y con sistemas de aprendizaje nicos y validados por el hbito y por estar en prctica, tambin, genricamente, en otras profesiones. Es el profesor el que construye la validacin interna de sus resultados. El rol del investigador (y del formador) consiste en abstenerse de pronunciarse sobre lo adecuado o lo improcedente, mientras interviene proponiendo las reglas del escenario y modificando el discurrir de las propuestas, etc.
Hemos inferido: La necesidad de disear para cada concepto un esquema original para su enseanza y el construir nuevas situaciones didcticas en las que se estudie la viablilidad para profesores y alumnos (Johsua, 1988). Para un modelo didctico determinado se requiere describir diversas realizaciones ejemplificadas y enriquecidas con numerosas variantes (Calande, 1990).
151
CONCLUSIONES.
Elaborar nuevos recursos tericos para analizar la actividad profesional del profesor y para que se pueda orientar su modo de intervencin (Martinand, 1986). Afianzar la autocrtica con un anlisis epistemolgico en
profundidad e introduciendo, como parte de la cultura profesional, el conocimiento psicolgico del aprendizaje, a travs de la ilustracin de las posibilidades del aprendizaje (Rumerlhard, 1986). Traducir cada modelo didctico en secuencias de enseanza diversificadas construidas por equipos de profesores (Peteerfalvi 1994).
152
BIBLIOGRAFA.
BIBLIOGRAFA.
BIBLIOGRAFA CITADA:
ALBADALEJO, M. y CAAMAO, A. (1992): "Los trabajos prcticos". "La resolucin de problemas". Tomado de "Didctica de las Ciencias de la Naturaleza". Curso de actualizacin cientfica y didctica. Cap.5 y 6. 95-157. MEC. ANTA TORRES, G.; MANRIQUE, J. y RUZ, M.L. (1995):"Noticias para plantear problemas". Alambique. Didctica de Ciencias Experimentales, n 5, 59-65. ASTOLFI, J. P. (1994): Didctica plural de las Ciencias. Anlisis contrastado de algunas publicaciones de investigaciones. Investigacin en la Escuela, n 24, 7-22. [Ln. Inv.] AYUSO, E. y BANET, E. (2002). Alternativas a la enseanza de la Gentica en Educacin Secundaria. Enseanza de las Ciencias, 20 (1), 133-157. AYUSO, E.; BANET, E. y ABELLN, T. (1996). Introduccin a la gentica en la enseanza secundaria y el bachillerato II. Resolucin de problemas o realizacin de ejercicios?. Enseanza de las Ciencias, 14 (2), 127-142. BANET. E. and AYUSO, E. (2000). Teaching genetics at Secondary School: a strategy for teaching about the location of inheritance information. Science Education, 84 (3), 313-351. BARRN RUIZ, A. (1993). "Aprendizaje por Descubrimiento: Principios y Aplicaciones Inadecuadas". Enseanza de las Ciencias, 1993, 11 (1): 3 -11 BARBER, O. Y VALDS, P. (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: una revisin. Enseanza de las Ciencias, 1996, 14(3), 365-379. BATIDA DE LA CALLE, M.F.; RAMOS, E.; SOTO, J. (1990). Prcticas de laboratorio: una inversin poco rentable? . Investigacin en la Escuela, 11, pp. 77-90.
153
BIBLIOGRAFA.
BODNER, G. M. and Mc MILLAN, T. L. (1986). Cognitive restructuring as an early stage in problem solving. Journal of Research in Science Teaching. 23 (8): 727-737.
BROWNING, M. and LEHMAN, J. (1988). Identification of student misconceptions in genetics problem solving via computer program. Journal of Research in Science Teaching, 25 (9), 747-761.
CAAMAO, A; VIDAL, F. (2001). Las ciencias de la Naturaleza en la ESO. Una visin desde Catalua. Alambique, 27, 31-43. CAAMAO, A; CARRASCOSA, J; OORBE, A. (1994). Los trabajos prcticos en las Ciencias experimentales. Alambique. N 2, 4-5 CAAMAO, A. (1992). Los trabajos prcticos en ciencias experimentales. Una reflexin sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificacin. Aula de innovacin educativa, 1992, n 9, 61-68
CABALLER, M. J.; OORBE, A. (1997). Resolucin de problemas y actividades de laboratorio. En: Del Carmen (coord..). La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. Barcelona: Horsori.
CABALLER, M.J.; GIMNEZ, I. y MADRID, A. (1995): "La enseanza de la Biologa y la resolucin de problemas". Alambique. Didctica de Ciencias Experimentales, n 5, 53-58.
CABALLER, M.J. y GIMNEZ, I. (1995): "Cambiando el mtodo. Actividades prcticas derivadas del planteamiento de problemas, diseos experimentales basados en el control de variables". Alambique, 3, 102-107.
CABALLER, M J. (1994). Resolucin de problemas y aprendizaje de la Geologa. Enseanza de las Ciencias, 14 (2), pp 127-142. CABRERA, G.; ELORTEGUI, N.; FERNNDEZ, J. (2000). Un diseo de investigacin en resolucin de problemas como t rabajos prcticos. En Martn Snchez, M. Y Morcillo Ortega, J. (Eds.): Reflexiones sobre la Didctica de las Ciencias Experimentales. Actas de los XIX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, pp: 402-410. Madrid.
CABRERA, G, Y ELORTEGUI, N. (1998): La incorporacin de los trabajos prcticos a la resolucin de problemas. Actas del II
154
BIBLIOGRAFA.
Simposio La Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseanza Secundaria. Madrid, 1998. Pp. 234-238. CABRERA; G. (1996): Situaciones problemticas: una visin desde distintos modelos didcticos. Actas IX Congreso Asociacin Canaria de Enseanza de las Ciencias. CALANDE, G. Y DE BUEGERVANDER, C. (1990) : Plaisir des ciences. Didctique des un ciences et autonomie Bruselle, dans Paris: lapprentissage. De Boeck/Ed. Limunologie: Universitaire. CALATAYUD,L.; GIL,D.; GINER,F.; ORTIZ,E.; SERO, E. Y SEVILLA, C. (1980): "Trabajos prcticos de Fsica como pequeas investigaciones". ICE, Valencia. CALATAYUD, L.; FURI, C.; HDEZ., J.; GIL, D.; ORTIZ, E.; SEVILLA, C. Y SOLER, V. (1980): "Trabajos prcticos de Qumica como pequeas investigaciones". ICE, Valencia. CALATAYUD, M.L.; CARBONELL, F.; CARRASCOSA, J.; FURI, C.; GIL,D. (1988):"La construccin de las Ciencias Fsico-Qumicas". Anexo sobre la Resolucin de problemas como investigacin. NAU Llibres. CAMPANARIO, J.M.; MOYA, A. (1999). Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las Ciencias, 17, 179-192. CAMPANARIO, J.M. (1997). Por qu a los cientficos y a nuestro s alumnos les cuesta tanto, a veces, cambiar sus ideas cientficas?. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 11, 31-62. CAAL, P. (2000). Las actividades de enseanza. Un esquema de clasificacin. Investigacin en la Escuela, 40, 5-21. CAAL, P. Y PORLN, R. (1987): Investigando la realidad prxima: un modelo didctico alternativo. Enseanza de las Ciencias, 5 (2), 89-96. CARNICER, J.; FURI, C. (2002). La epistemologa docente convencional como impedimento para el cambio. Investigacin en la Escuela, n 47, 33-52. prtexte.
155
BIBLIOGRAFA.
CARRASCOSA, J. (1995): "Trabajos Prcticos de Fsica y Qumica como Problemas". Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales., N 5, 67-76.
CHI, M.; FELTOVICH, P.J. and GLASER, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
COOK, TH. Y REICHARDT, CH. (1986): "Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa". Morata. Madrid. CRONBACH, L.J. (1980): "Toward Reform of program evaluatio n". San Francisco. DAMIANA, M.S. (1998). Una va para la vinculacin de las acciones fsicas y mentales de los alumnos durante la realizacin de las actividades experimentales. XVI Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales Didctica de las Ciencias y transversalidad. Mlaga Spbre 1966. Actas del Congreso publ. 1998,445-450.
DEL CARMEN, L. (2000). Los trabajos prcticos. En F.J. Perales y P. Caal (Eds.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Marfil: Alcoy.
DAZ, J. y JIMNEZ, M.L.(1999). Aprender ciencias, hacer ciencias: resolver problemas en clase. Alambique, n 20, 9-16. DRIVER, R. (1983). The pupil al Scientist? (Milton Keynes: OUP). DUFRESNE, R.; GERACE, W.J.; HARDIMAN, P.T. and MESTRE, J.P. (1992). Constraining novice to perform expert-like problem analyse: effect on schema acquisition. Journal of the Learning Science, 2, 307-331.
DMAS-CARR, A. (1987). La resolution de problmes en Physique au Lice. Tesis Doctoral. Universidad de Pars 7. DUQUE, L.; JIMNEZ, S. Y CUERVA, J. (1996): Anlisis de las prcticas de laboratorio realizadas en institutos de enseanza secundaria. Didctica de las Ciencias, n 11, 99-112.
ELLIOT, J. (1986): Mejorar la calidad de la enseanza mediante la investigacin en la accin. Informe sobre el proyecto: La interaccin profesor alumno y la calidad del aprendizaje (I.P.C.A.). Promovido
156
BIBLIOGRAFA.
por Schools Council. Publicado en Elliot, J.: Investigacin Accin en el aula. Cons. Educaci i Ciencia. Generalitat Valenciana. ELLIOT, J. (1991): Actuacin profesional y formacin del profesorado. Cuadernos de Pedagoga, n 119, 76-80. ESCUDERO, C. Y MOREIRA, M.A. (1999). La V epistemolgica aplicada a algunos enfoques en resolucin de problemas. Enseanza de las Ciencias, 17(1), 61-68. ESCUDERO, J.M. Y GONZLEZ, M.T. (1985): Teacher thinking and curriculum change: a case from the Spanish Primary Scholl, paper presented at ISATTs, 1985 Conference, May, 28-31. Tilburg. FERNNDEZ GONZLEZ, J. Y ELORTEGUI ESCARTN, N. (1991): "Elaboracin de Unidades Didcticas". Documento policopiado. Copicentro Xerach. (124 pg.) D.L.1564. Tenerife. FERNNDEZ, J. Y FERNNDEZ, T. (1994): "Tcnica de trabajo con profesores sobre su prctica docente: "Terapia de Knoll". Investigacin en la Escuela, 22,91-104. FERNNDEZ, J; ORRIBO T. CABRERA, G.; RODRIGUEZ, R. Y PALAO, J. (1995): Perfeccionamiento del profesorado en centros escolares: la triangulacin en clase de Fsica. Actas del IX Congreso de Didctica de la Fsica, Microelectrnica, Microordenadores, y Astronoma para profesores. U.N.E.D .Madrid. FERNNDEZ, J.; VARELA, C.; CABRERA, G.; RODRIGUEZ, R. Y PALAO, J. (1995): Una experiencia de triangulacin realizada por profesores noveles. Actas de XVI Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Mlaga. FERNNDEZ, J. ELORTEGUI (1996): Qu piensan los profesores acerca de cmo se debe ensear. Enseanza de las ciencias, 14(3), 331-342. FERNNDEZ, J.; MORENO, T.; RODRIGUEZ, J. F. y ELORTEGUI, N. (1996). Investigacin sobre modelos didcticos en Ciencias Experimentales. Actas de los XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, pg. 11-14. La Rbida, Huelva. FERNNDEZ, J. y ELORTEGUI, N.; RODRIGUEZ, J.F. y MORENO, T. (1996). De las actividades a las situaciones problemticas en los
157
BIBLIOGRAFA.
distintos modelos didcticos. Actas de los XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. La Rbida. Huelva. FERNNDEZ, J. (1997): Memoria de Titular de Universidad en Didctica de las Ciencias Experimentales. Centro Superior de Educacin. Universidad La Laguna. FERNNDEZ, J. ; MORENO, T.; RODRGUEZ, J.F. Y ELORTEGUI, N. (1997). Alumnos y profesores: un modelo de formacin paralelo. Ponencia V Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias. Murcia. FERNNDEZ, J.; ELORTEGUI, N.; RODRIGUEZ, J.F. Y MORENO, T. (1997). Qu idea se tiene de la Ciencia desde los modelos didcticos. Alambique, n 12, 87-99. FERNNDEZ, J.; ELORTEGUI, N.; RODRIGUEZ, J. F. y MORENO, T. (1999): Cmo hacer unidades didcticas innovadoras?. Diada Editora. Sevilla. FERNNDEZ, J. y ELORTEGUI, N. (2000). Formacin inicial del profesorado mediante resolucin de situaciones problemticas. En Martn Snchez, M. y Morcillo Ortega, J. (Eds.): Reflexiones sobre la Didctica de las Ciencias Experimentales. Actas de los XIX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. Madrid, pp. 373-379. FERNNDEZ , J.; ELORTEGUI, N.; RODRGUEZ, J. F. Y MORENO, T. (2001): Modelos Didcticos y Enseanza de la Ciencia. Centro de la Cultura Popular Canaria. La Laguna. Tenerife. FERNNDEZ, J.; ELORTEGUI, N. Y MEDINA, M. (2002): Ensear a profesores de secundaria con situaciones problemticas. Alambique. Pendiente de publicar. FERNNDEZ, J.; MEDINA, M. y Elortegui, N. (2002): La formacin de profesorado de Ciencias de la Naturaleza en Secundaria, a partir de sus ideas previas. Investigacin en la Escuela, n 47, 65-74. FERNNDEZ, J. y ELORTEGUI, N. y MEDINA, M. ( 2003): Ensear a profesores de Secundaria con situaciones problemticas. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 2, n 3, 7 pg. FERNNDEZ, J. y ELORTEGUI, N. y MEDINA, M. (2003): Los incidentes crticos en la formacin y perfeccionamiento del
158
BIBLIOGRAFA.
profesorado de Secundaria de Ciencias de la Naturaleza. Revista Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 17(1), 101-112. FUERTES, F. (1997): "Fenmeno y experimento". Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 11, 113-120. FUERTES, C.; MORALES, M.J. y SNCHEZ, M.D. (1996). Pensamiento de los futuros profesores de Ciencias sobre el papel de las prcticas de laboratorio y de los problemas. XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales Avances en la Didctica de las Ciencias. Huelva, Spbre 1996 FURI, C.; GUISASOLA, J. (2001). La enseanza del concepto de campo elctrico basada en un modelo de aprendizaje como investigacin orientada. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 319-334. FURI MAS, C. y de HERNNDEZ problemas PREZ, de J. (1997): un "La resolucin superficial Qumica: ejemplo
estequiomtrico". Enseanza de las Ciencias, N Extra, 199-200. FURI, C. (1997) :"Las concepciones alternativas del alumnado en Ciencias: dos dcadas de investigacin. Resultados y tendencias". Alambique, n 7, 7-17. FURI MS. C., ITURBE, J. Y REYES, J. V. (1995): "Cuanto contaminar una central trmica que funciona con fuel?. Un ejemplo de resolucin de problemas como investigacin. Alambique. Didctica de Ciencias Experimentales, n 5,27-36. FURI MAS, C. J.; ITURBE BARRENETXEA, J.; REYES MARTN, J. V. (1994). Contribucin de la resolucin de problemas como investigacin al paradigma constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigacin en la Escuela, n 24, pp. 89-100 FURI, C. (1994): Tendencias actuales en la formacin del profesorado de Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 12(2), 188-199. GARCA, J. E.; LUNA, M.; JIMNEZ, R. y WAMBA, A. (1999): El anlisis de la intervencin en el aula: instrumentos y ejemplificaciones. Investigaciones en la Escuela, n 39, 63-87. GARCA, J.E. Y PORLN, R. (1990): "Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la investigacin en la escuela". Investigacin en la Escuela, n 11, 25-37.
159
BIBLIOGRAFA.
GARCA BARROS, S.; MARTNEZ LOSADA, C. (2003) Anlisis del trabajo prctico en textos escolares de primaria y secundaria. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, 5-16.
GARCA BARROS, S.; MARTNEZ, M.C.; MONDELO, M. (1995) El trabajo prctico. Una intervencin para la formacin de profesores. Enseanza de las Ciencias, 13(2), 203-209.
GARCA RODRGUEZ, J.J.; CAAL, P. (1995). Cmo ensear? Hacia una definicin de las estrategias de enseanza por investigacin. Investigacin en la Escuela, 25, 5-16.
GARCA VZQUEZ, R.M. Y FAVIERES MATNEZ, A. (1995): "Aprender y ensear problemas ms". de Fsica y Qumica". Didctica Una de propuesta Ciencias metodolgica Alambique.
Experimentales, n 5, 47-52. GAGN, R. M. (1965). The conditions of learning. (Holt, Rinehart and Winston: Nueva York). Trad. Espaola: 1971, Las condiciones del aprendizaje. (Aguilar: Madrid). GARRETT, R.M. y ROBERTS, I. F. (1982). Demostration Vs. small group practical work in Science Education: a critical review of studies since 1900. Studies in Science Education. 9, pp. 109-146. GARRET, R.M. (1986). Problem-solving and creativity in Science Education. Studies in Science Education, 13, 70-95. GARRET, R.M. (1987): "Problem-solving, creativity and originality". Journal European Science Education GARRET, R.M. (1988): "Resolucin de problemas y creatividad: implicaciones para el currculo de Ciencias". Enseanza de las Ciencias, 6(3), 224-230. GARRET, R.M.; SATTERLY, D.; GIL PEREZ, D. and MARTINEZTORREGROSA, J. (1990). Turning exercises into problems: an experimental study with teachers in training. International Journal of Science Education, 12 (1), 1-12. GARRET, R.M. (1995): "Resolver Problemas en la Enseanza de las Ciencias". Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales. N 5, 6-15
160
BIBLIOGRAFA.
GIL, Anaya.
D.
(1982):
"Los
trabajos
prcticos
como
pequeas
investigaciones". La investigacin en el aula de Fsica y Qumica. GIL PREZ, D. (1982): "La investigacin en el aula de Fsica y Qumica". Anaya. Madrid. GIL PREZ, D. Y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1983): "Problem solving in Physics: a critical analysis". La Londe les Maures. 290-96 France. GIL, D. Y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1983): "A model for problem Solving in accordance with scientific methodology". Europena Journal of Science Education, 5, 447-457. GIL PREZ, D. (1983): Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. Enseanz a de las Ciencias 1(1), pp. 26-33. GIL, D. and MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1984). Problem-solving in physics: a critical analysis. Research on Physics Education. CNRS. Pars. GIL, D. and MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1986). La resolucin de problemas como instrumento de cambio metodolgico. Educacin Abierta, n 66, 31-59. GIL, D. Y RAMIREZ, L. (1987): "Un modelo de resolucin de problemas como investigacin. Su aplicabilidad a distintos campos de la Fsica",. Enseanza de las Ciencias, n Extra, 207-208. GIL, D.; CARRASCOSA, J.; FURI, C. Y MTNEZ-TORREGROSA, J. (1987): "La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria". Horsori-ICE. Universidad de Barcelona. GIL, D. Y MTNEZ-TORREGROSA, J. (1987): "La resolucin de problemas de Fsica y Qumica. Una didctica alternativa". Vicen Vives-MEC. GIL, D.; DUMAS, A.; CAILLOT, M; MARTNEZ-TORREGROSA, J. Y RAMREZ, L. (1988): "La Resolucin de Problemas de Lpiz y Papel como Actividad de Investigacin". Investigacin en la Escuela. N 6, 3-19. GIL, D.; MARTNEZ-TORREGROSA, J. Y SENENT PREZ, F. (1988): "El fracaso en la resolucin de problemas de Fsica: una investigacin
161
BIBLIOGRAFA.
orientada por nuevos supuestos". Enseanza de las Ciencias, 1988, 6(2), 131-146. GIL, D.; DUMAS CARRE, A. CAILLOT, M. y MARTNEZ-TORREGROSA, J.(1990). Problem solving in the physical sciences as a research activity. Studies in Science Education, 18, pp137-151. GIL PREZ, D. (1991): Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseanza de las Ciencias, 1991, 9(1), 6977. GIL, D.; MARTINEZ-TORREGROSA, J.; RAMIREZ, L.; DUMAS-CARRE, A.; GOFARD, M.; PESSOA DE CARVALHO, A. M. (1992): "La Didctica de la Resolucin de Problemas en Cuestin: Elaboracin de un Modelo Alternativo". Didctica de Las Ciencias Experimentales y Sociales. 1992, (6): 73-85 GIL PREZ, D. (1993): Contribucin de la Historia y de la Filosofa de las Ciencias al Desarrollo de un modelo de Enseanza/Aprendizaje como Investigacin. Enseanza de la Ciencias, 11(2), 197-212 GIL, D. (1993): Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias, vol. 1, n. 1, pp. 26-33. GIL, D.; MTNEZ-TORREGROSA, J.; RAMIREZ, L.; DUMAS-CARR, A., GOFARD, M. Y PESSOA, A.M. (1993): "Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche: pasamos o nos esperamos?". Rev. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 7, 71-80. GIL, D. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Investigacin en la Escuela, 23, 17-32. GIL, D. (1994): Diez aos de investigacin en Didctica de las Ciencias: realizaciones y perspectivas, 12(2), 154-164. GIL, D. (1994): El currculo de ciencias en la educacin secundaria obligatorias rea o disciplina?. Ni lo uno ni lo otro sino todo lo contrario!. Infancia y Aprendiz aje, n 65, 10-11. GIL PREZ, D. y VALDS CASTRO, P.(1995). Contra la distincin clsica entre teora, prcticas experimentales y resolucin de problemas: el estudio de las fuerzas elsticas como ejemplo ilustrativo. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. 1995, (9), 3-25.
162
BIBLIOGRAFA.
GIL PREZ, D. Y VALDS CASTRO, P. (1996). La orientacin de las Prcticas de Laboratorio como Investigacin: un ejemplo ilustrativo. Enseanza de las Ciencias, 1996, 14(2), pp. 155-163
GIL,
D.
FURI,
C.;
VALDS,
P.;
SALINAS,
J.;
MARTNEZ-
TORREGROSA, J.; GUISSOLA, J.; GONZLEZ, E.; DUMSD-CARR, A.; GOFFARD, M. y PESSOA, A. (1999). Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio?. Enseanza de las Ciencias, 17(2), 311-320. GIL, D. y VILCHES, A. (1999). Problemas de la educacin cientfica en la enseanza secundaria y en la universidad: contra las evidencias. Revista Espaola de la Fsica, 13(5), 10-15. GIL, D.; MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1999). Cmo evaluar si se "hace" ciencia en el aula?. Alambique, 20, 17-27. GIMENO, J. (1993): Autonoma y dependencia en la formacin permanente del profesorado. Reflexiones alrededor de unas jornadas. Tomada de Imbernn, F. (coord..), La formacin permanente del profesorado en los pases de la CEE, 53-92. ICE/Horsori. Barcelona. GIMENO, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Anaya. GIMENO, J. (1983): "El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formacin de profesores". Educacin y Sociedad, , n 2, 51-73, . Ed. Akal, n 2, 75-93 GOFFARD, M. y DUMAS-CARRE, A. (1996). Los problemas de Fsica y su pedagoga. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 8, pp89-104. GONZLEZ, M. (1992). Qu hay que renovar en los trabajos prcticos?. Enseanza de las Ciencias. 10(2), 206-211. GOT, R.; WELFORD, G. Y FOULDS, K. (1988). APWIS: Assessment of Practical Work in Science Basil Blackwell. GUTIRREZ, R. (1997): "Modelos n 7, 73-87. mentales y concepciones espontneas". Alambique,
HAFNER, R. and STEWART, J. (1995). Revising explanatory models to accommodate anomalous genetic phenomena: problem solving in the Context of Discovery . Science Education, 79 (2), 111-146.
163
BIBLIOGRAFA.
HAYES, J. R. (1981). The complete problem solver. Philadelphia, The Franklin Institute Press. HIERREZUELO, J. y MONTERO, A. (1991). La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la Didctica de la Fsica y la Qumica. Sevilla: Dada.
HIERREZUELO. J. Y MONTERO, A. (1988): La ciencia de los alumnos. Laia/MEC: Barcelona. HODSON, D. (1992): Redefining and reorienting practical work in school science. Scholl Science Review, 73, (264), 65-78. HODSON, D. (1994). Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 12, 299-313. HODSON, D. (1996). Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion. Journal of Curriculum Studies, 28, 115-135.
HUDGINS, B. B. (1966). Cmo ensear a resolver problemas en el aula. Piados. Buenos Aires. IBEZ, MT. (2003). Aplicacin de una metodologa de resolucin de problemas como una investigacin para el desarrollo de un enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad en el currculo de Biologa de Educacin Secundaria. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid.
IZQUIERDO, M. ; QUINTANILLA, M. y SANMART, N. (1997): Una fundamentacin sobre Didctica y epistemologa acerca de la construccin creativa del conocimiento cientfico en el laboratorio de Ciencias. XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales Avances en la Didctica de las Ciencias. Huelva, M.; SANMART, N.; ESPINET, M. (1999).
Spbre 1996. Actas del Congreso publ. 1997, 37-48. IZQUIERDO, Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias experimentales. Enseanza de las Ciencias, 17, 45-59. JAN, M. Y GARCA-ESTAO, R. (1997): Una revisin sobre la utilizacin del trabajo prctico en la enseanza de la Geologa. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 5 (2), 107-116. JAEN, M., HERNNDEZ, C. y BERNAL, J.M. (1994). El planteamiento y la resolucin de problemas como estrategia para la enseanza de la
164
BIBLIOGRAFA.
Geologa Ambiental. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2(2), pp 86-91. JAEN, M. y BERNAL, J.M. (1993). Integracin del trabajo de campo en el desarrollo de la enseanza de la Geologa mediante el planteamiento de situaciones problemticas. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 1(3), pp 153-158. JIMNEZ ALEIXANDRE, M.L. (1992): "Las destrezas relacionadas con la resolucin de problemas". Tomado de "Didctica de las Ciencias de la Naturaleza". Curso de actualizacin cientfica y didctica. Cap. 1. 17. MEC JOHNSTON, A y WHAM, A. (1980). A case for variety in practical work. Science -School Review, 61, 217, 762-764. JOSHUA, S. y DUPIN, J.J. (1991). In physics class exercises can also cause problems. International Journal of Science Education. 13 (3) pp 291-301. JOSHUA, S. Y DUPIN, J.J. (1988): Reprsentations et modlisations: le dbat scientifique dans la classe et lapprentisage de la physique. Berne: Peter Lang. [Referencia de Astolfi 1994] KEMPA, R. F. (1991): Students learning difficulties in science. Causes and possible remedies. Enseanza de las Ciencias, 1991, 9(2), 119-128 KEMPA, R.F. (1986): "Resolucin de problemas de qumica y estructura cognitiva". Ens. Ciencias, 4(2), 99-110. KINDFIELD (1994). Understanding a basic biological process expert and novice models of meiosis. Science Education, 78 (3). KRULIK, S. and RUDNIK, K. (1980). Problem solving in school mathematics. National council of teachers of mathematics. Year book. Reston. Virginia. LANGLOIS, F.; GREA, J. Y VIARD, J. (1995): "Influencia de la formulacin del enunciado y del control didctico sobre la actividad intelectual de los alumnos en la resolucin de problemas". Enseanza de las Ciencias, 13(2), 179-192. LOCK, R. (1990). Open-ended, problem-solving investigations. What do we mean and how can we use them?. School Science Review, 71 (256), 63-72.
165
BIBLIOGRAFA.
LOCK, R. (1987). Practical Work. En Foster, D. Y Lock, R. (ed.), Teaching Science, 11-13 (Croom Helm: London). LOPES, B. ; COSTA, N. (1996): "Modelo de Enseanza-Aprendizaje Centrado en la Resolucin de Problemas: Fundamentacin, Presentacin e Implicaciones Educativas". Enseanza de Las Ciencias. Revista de Investigacin y Experiencias Didcticas. 1996, 14 (1): 45-61
LPEZ RUPEREZ, F. (1991). Organizacin del conocimiento y resolucin de problemas en Fsica. Centro de Publicaciones del MEC, Madrid
LUNA,
M.
GARCA,
J.E.
(2003).
La Un
transicin estudio
hacia de
un
conocimiento
profesional
deseable.
caso.
Investigacin en la Escuela, n 49, 23-38. MANRIQUE DEL CAMPO, M.J. (1995). Noticias para plantear problemas. Alambique, 5, 59-65. MARCELO GARCA, C., (1987). El pensamiento del profesor. Ediciones CEAC, S.A. Barcelona. MARCELO GARCA, C. (1989): "Introduccin a la Formacin del Profesorado: teora y mtodos". Serv. Publ. Univ. Sevilla. MARRERO, J. (1988): Teoras implcitas del profesor sobre la planificacin. Universidad de La Laguna. Tesis Doctoral. Sin publicar. MARTINAND, J.L.(1986): Connaitre et transformer la matiere. Berne: Peter Lang. MARTNEZ, J.A. (2000). Un problema planteado como actividad de investigacin: Estudio de las posibles trayectorias para el lanzamiento efectivo de un tiro libre de baloncesto. Enseanza de las Ciencias, 18(1), 131-140. MARTNEZ AZNAR, M. M.; BRCENA, A. I.; IBEZ, M. T. y VARELA, M. P. (2001). Herencia, Biomasa y energa. Tres campos para investigar resolviendo problemas. VI Congreso Internacional sobre investigaciones en la Didctica de las Ciencias, 133-134. MARTNEZ, M.M.; VARELA, M.P. (1996). De la resolucin de problemas al cambio conceptual. Investigacin en la Escuela, 28, 59-68.
166
BIBLIOGRAFA.
MARTNEZ AZNAR, M. M. y OVEJERO, P. (1997). Resolver el problema abierto: teir lanas a partir de productos colorantes naturales. Una actividad investigativa para la enseanza secundaria obligatoria. Enseanza de las Ciencias, 15 (3), 401-422.
MARTINEZ AZNAR, MARIA MERCEDES. (1990): "Perspectivas Sobre Tipos y Resolucin de Problemas". Obra-colectiva: Cambio Educativo y Desarrollo Profesional. Congreso: Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en La Escuela. VII. 1990. Sevilla. Pp. 38-44
MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1987). La resolucin de problemas como investigacin: un instrumento de cambio metodolgico. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia.
McDONALD, B. (1983): "La evaluacin y el control de la evaluacin". Tomado de Gimeno, J. y Prez A. "La enseanza: su teora y su prctica", 467-478. Akal Universitaria.
MELO, I. M. (2000): El papel de la resolucin de problemas en la enseanza aprendizaje de las ciencias: concepciones y prcticas de profesores con y sin experiencia en la docencia. Tesis doctoral indita. Universidad de Huelva.
MELLADO, V. (1998): Problemtica actual e investigacin docente. Ponencia de clausura de los XVIII Encuentros de Didctica de las ciencias experimentales, La Corua, Spbre 1998.
METTLES C. T. C. W.; PILOT, A.; ROOSINK, J. H. and KRAMERSPALS, H. (1980). Teaching and learning problem solving in science. Part I: A general strategy. Journal of Chemical Education. 57, 882885.
MIGUENS, M. ; GARRETT, R. M. (1991): "Prcticas en la Enseanza de las Ciencias. Problemas y Posibilidades". Enseanza de las Ciencias. Revista de Investigacin y Experiencias Didcticas. 1991, 9 (3), 229-236.
NOVAK, J. D. (1977). A theory of education. (Cornell University Press: Ithaca). Trad. Espaola: 1982. Teora y prctica de la educacin. (Alianza: Madrid).
OBERG, A. (1984). El uso de la teora de los constructos como base para la investigacin del desarrollo profesional del profesor". Curso
167
BIBLIOGRAFA.
de Formador de Formadores en Ciencias. Experimentales. Sevilla T3, Art.-23. 1988. [Traduc. en 1984]. OLSON, J. (1981): Teacher influence in the Clasroom: a Context for Understanding Curriculum Translation. Instructional Science, n 10, 259-275 OORBE DE TORRE, A. y SNCHEZ JIMNEZ, J. M. (1996): Dificultades en la Enseanza-Aprendizaje de los Problemas de Fsica y Qumica. I. Opiniones del Alumno. Enseanza de las Ciencias, 1996, 14(2), 165-170. OORBE DE TORRE, A. y SNCHEZ JIMNEZ, J. M. (1996): Dificultades en la Enseanza-Aprendizaje de los Problemas de Fsica y Qumica. II. Opiniones del Profesor. Enseanza de las Ciencias, 1996, 14(3), 251-260. OORBE, A. (1995). La Resolucin de Problemas. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales. N 5, pp. 4-5. OORBE, A. (1995): "Bibliografa: la resolucin de problemas". Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales. N 5, pp. 77-80. OORBE, A.M.; DE ANTA, G.; FAVIERES, A.; GARCA-VZQUEZ, R.M.; MANRIQUE, M J. y RUIZ, M.L. (1993). Resolucin de problemas de Fsica y Qumica. Madrid: Akal. OORBE, A. M. (1989): "Slo ante el problema". Cuadernos de Pedagoga, n 175, 12-15. PARLETT, M. Y HAMILTON, D. (1983): "La evaluacin como iluminacin". Tomado de Gimeno, J. y Prez A. "La enseanza: su teora y su prctica", 450-466. Akal Universitaria. PERALES, F. J. (2000). La resolucin de problemas. En F. J. Perales y P. Caal (Eds.) Didctica de las Cienc ias Experimentales. Editorial Marfil: Alcoy. PERALES, F. J. (2000). Resolucin de problemas. Sntesis S. A.: Madrid. PERALES PALACIOS, FRANCISCO JAVIER. (1993): "La Resolucin de Problemas: Una Revisin Estructurada". Enseanza de las Ciencias. Revista de Investigacin y Experiencias Didcticas. 1993, 11 (2), 170-178.
168
BIBLIOGRAFA.
PREZ GMEZ, A.I. Y GIMENO, J. (1988): Pensamiento y accin del profesor: de los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje, 42, 37-63.
PETEERFALVI, B. (1994) : Recherche sur les objetifs obstacles et les situations dapprentissage autour du concept de transformation de matiere. [Referencia de Astolfi 1994]
POMS RUIZ, J. (1991): "La metodologa de resolucin de problemas y el desarrollo cognitivo: un punto de vista postpiagetano". Ens. Ciencias, 9(1), 78-82.
POPE,
M.L. (1988): "Repertorio de Parrilla de Kelly". Ponencia del
curso de Formacin de Formadores en Ciencias Experimentales. Marzo, 1988. POPE, M.L. y SCOTT, E.M. (1988):"La epistemologa de los profesores y la prctica". Curso de Formador de Formadores de Ciencias Experimentales. Sevilla. T-3, Art-21. POPE, M. L. Y GILBERT, J. (1988): La experiencia personal y la construccin del conocimiento en Ciencias. Tomado de Porln, R.; Garca, J.E. y Caal, P. (comps.),Constructivismo y enseanza de las Ciencias, 75-90. Diada Editoras. Sevilla. POPE, M.L. (1983): Personal Experience and the Construction of Knowledge in Science. Science Education, 6(7), 193 203. POPE, M.L. (1981): Negotiatio n in learning. In personal construct psychology recent advances in theory and practice Bonarious, H.; Holland, R. Y Rosenbeig X. (Eds). Macmillan. London. POPE, M.L. (1981): In True Spirit: Constructive Alternatives in Educational Research. Ponencia presentada en el 4 Intenational Congress on Personal Construct Psychology. Brock University, St Catherines, Canad. POPE, M.L. y KEEN, T. R. (1981): Personal Construct Psychology and Education. Academic Press. London. POPE, M.L. (1980): Practical considerations in the use of Repertory Grid Techniques. I.E.T. Mimeograph. University of Suney. United Kindom. PORLN, R. (2001). La formacin de profesores de Secundaria: principios para una nueva formacin inicial. Actas del Congreso
169
BIBLIOGRAFA.
Nacional de Didcticas Especficas: Las Didcticas de las reas Curriculares en el siglo XXI. Granada. Vol. I, 201-208. PORLN. R.; RIVERO, A. (2000). El conocimiento del profesorado sobre la ciencia, su enseanza y aprendizaje. En F.J. Perales y P. Caal (Eds.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Marfil: Alcoy. PORLN, R. (1999): Investigar la prctica. Cuadernos de Pedagoga, 276, 48-49. PORLN, R. (1998). Pasado, presente y futuro de la didctica de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 16(1), 175-185 PORLN, R. (1998): La formacin inicial de maestros en Didctica de las Ciencias. Anlisis de un caso. Investigacin en la Escuela 35: 3142. PORLN, R.; AZCRATE, P.; MARTN, R.; MARTN, J. Y RIVERO, A. (1996): Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos. Investigacin en la Escuela, n 29, 22-38. PORLN, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Dada Editora. Sevilla. PORLN, R. (1993): El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensear. Investigacin en la Escuela, n 1, 63-70. POZO, J.I.; GMEZ-CRESPO, M.A. (1998). Aprender y ensear ciencias. Morata: Madrid POZO, J. I., POSTIGO, Y. Y GMEZ CRESPO, M. A. (1995): "Aprendizaje de estrategias para la solucin de problemas en Ciencias". Alambique. Didctica de Ciencias Experimentales, n 5, 16-26. POZO, J.I.; PUY, M.; DOMNGUEZ, J.; GMEZ, M.A. Y POSTIGO, Y. (1994): "La solucin de problemas". Aula XXI. Santillana. Madrid. POZO, J.I. (1987): Enseanza de las Ciencias y pensamiento causal. Visor. Madrid. RAMREZ CASTRO, J. L.; GIL PREZ, D. Y MTNEZ, J. (1994): "La resolucin de problemas de Fsica y de Qumica como investigacin". C.I.D.E. Centro de Publicaciones. Min. Educ. y Ciencia.
170
BIBLIOGRAFA.
RAMREZ, J.L. (1990). La resolucin de problemas de Fsica y de Qumica como investigacin en la Enseanza Media: un instrumento de cambio metodolgico. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia.
REIGOSA, C.E. y JIMNEZ, M.P. (2000). La cultura cientfica en la resolucin de problemas en el laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 18(2), 275-284.
REIGOSA, C.E.; JIMNEZ, M.P. (2001): Interacciones de los estudiantes durante la resolucin de un problema. Estudio de caso. Alambique, n 30, 75-80.
REYES, J.V. (1991). La resolucin de problemas de Qumica como investigacin: una propuesta didctica basada en el cambio metodolgico. Tesis Doctoral, Universidad del Pas Vasco.
RICHIE, N. (1978). Trame pour rdiger un exercice de physique. Revue Francaise de Pdagogie, 45, 183-199. RICHOUX, H. Y BEAUFILS, D. (2003). La planificacin de las actividades de los estudiantes en los trabajos prcticos de Fsica: anlisis de prcticas de profesores. Enseanza de las Ciencias, 21(1), 95-106
RODRIGO, M. J.; CUBERO, R. (2000). Constructivismo y enseanza de las ciencias. En F.J. Perales y P. Caal (Eds.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Marfil: Alcoy.
RODRIGO, M.J. (1994): El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres?. Investigacin en la Escuela, n 23, 7-15.
RODRGUEZ, J.F.; MORENO, T.; ELORTEGUI, N. Y FERNNDEZ, J. (1996). Las relaciones de poder en el aula. Investigacin en la Escuela: n 34, 103-107
ROZADA MARTNEZ, J. M. (1985). Ensear a investigar. La necesidad de un modelo didctico. Revista Escuela Asturiana, n 13, 5-6
RUIZ, E.; VILLUENDAS, M.D. y BETONES. A. (2003). La prctica del profesorado universitario desde el anlisis estratgico del discurso. Investigacin en la Escuela Escuela, n 49, 89-101.
RUMERLHARD, G. (1986): La gnetique et ses representations dans lenseignement. Berne: Peter Lang. [Referencia de Astolfi 1994]
171
BIBLIOGRAFA.
SEZ, M.J. Y CARRETERO, A.J. (1993): "El estudio del caso de aula: una alternativa a la investigacin en la accin". Bordon, 45(1), 39-48. SNCHEZ JIMNEZ, J. M. (1995). Comprender el enunciado. Primera dificultad en la resolucin de problemas. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales. N 5, pp. 37-45
SNCHEZ GARCA,
M.V. (1992): "El repertorio de Rejilla de Kelly: los
una tcnica para investigar los constructos personales de
profesores". Cap. IV de Marcelo Garca, C. La investigacin sobre la Formacin del Profesorado. Mtodos de investigacin y anlisis de datos. Cincel. Argentina. SCRIVEN, M. (1967): "The methodology of evaluation". Tomado de Stake, R.E. Curriculum evaluation". AERA Chicago, Rasul McNally. SELVERATNAM, M. (1990). Problem-solving a model approach. Education in Chemistry, 27 (6), 163-165. SELVERATNAM, M. (1983). Students mistakes in problem solving. Education in Chemistry, 20 (4), 125-132. SHAVELSON, R. y STERN, P. (1985): Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios, decisiones y conductas. Tomado de Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A: La enseanza:: su teo ra y su prctica. Editorial Akal. Madrid. SIERRA, J. L. (2000). Informtica y enseanza de las ciencias. En F.J. Perales y P. Caal (Eds.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Marfil: Alcoy. SIGENZA, A.F. Y SEZ, M.J. (1990): "Anlisis de la resolucin de problemas como estrategia de enseanza en la Biologa". Enseanza Ciencias, 8(3), 223-230. SNYDER, J. (2000). An investigation of the knowledge structures of experts intermediates and novices in physics. International Journal of Science Education, 22 (9), 979-992. SODERBERG, P. and PRICE, F. (2003). An examination of problembased teaching and learning in population genetics and evolution using EVOLVE, a computer simulation. International Journal of Science Education, 25 (1), 35-55. Monograph, Vol. 1,
172
BIBLIOGRAFA.
SOLS, E. Y PORLN, R. (2003): Las concepciones del profesorado de Ciencias de secundaria en formacin inicial Obstculo o punto de partida?. Investigacin en la Escuela, n 49, 5-22.
STENHOUSE, L. (1982): "The teacher as a focus of research and evaluation". Mimeo. Norwich, East Anglia University. STENHOUSE, L. (1984): "Investigacin y desarrollo del currculo. Ed. Morata. Madrid. STENHOUSE, L. (1985): "El profesor como tema de investigacin y desarrollo. Revista de Educacin, n 277, 43-53. STEWART, J. y RUDOLPH, J. (2001). Considering the nature of scientific problems when designing science curriculum. Science Education, 85, 207-222.
STUFFLEBEAM, D.L. (1966): "A deph study of the evaluation requirement". Theory into practice, 5, 121-134 TABACHNICK, B. R. Y ZEICHNER, K. M. (1985): Individual and contextual inffluences on the relation ships between teachers beliefs and clasroom behaviours; case Studies of four beginning teachers in U.S., paper presented at ISATTs 1985 Conference, May, 29-31. Tilburg.
TACONIS, R.; FERGUSON-HESSLER, M.G.M.; BROEKKAMP, H. (2001). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442-468.
TAMIR, P. (1989): Training teachers to teach effectively in the laboratory. Science Education, 72 (1), 59-69. TAMIR, P. (1991): Practical work in school science: An analysis of current practice. En Practical Science. Open University Press TAMIR, P. Y GARCA, M.P. (1992): Caractersticas de los ejercicios de prcticas de laboratorio incluidos en los libros de texto de ciencias utilizados en Catalua. Enseanza de las Ciencias, 10(1), 3-12.
TEJERA, C; ELORTEGUI, N. Y FERNNDEZ, J. (2000): Las prcticas de enseanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la Enseanza Secundaria. Actas XIX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, 389-396. Madrid.
TEJERA , C; ELORTEGUI, N. Y FERNNDEZ, J. (1998): Formacin inicial de profesores de Secundaria. Didctica de las Ciencias de la
173
BIBLIOGRAFA.
Naturaleza del Curso de Cualificacin Pedaggica. Ponencia II Simposio de la docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseanza Secundaria. Madrid. VALDS CASTRO, P. Y VALDS CASTRO, R. (1993): "Problemas Experimentales de Fsica". Didctica de Las Ciencias Experimentales y Sociales, N 7, 91-100 VALLS, S.M. (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Sntesis sociolgica VARELA, M.P.; MARTNEZ, M.M. (1997). Una estrategia de cambio conceptual en la enseanza de la Fsica: La resolucin de problemas como una actividad de investigacin. Enseanza de las Ciencias, 15(2), 173-188. VARELA, M. P. y MARTNEZ AZNAR, M. M. (1997). Investigar y aprender resolviendo problemas abiertos de Fsica. Revista Espaola de Fsica, 11, 32-37. VARELA NIETO, P. (1994): "La resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias. Aspectos didcticos y cognitivos". Tesis Doctoral. Univ. Complutense de Madrid. VILLANI, A.; ORQUIZA, L. (1995). Conflictos cognitivos, experimentos cualitativos y actividades didcticas. Enseanza de las Ciencias, 13, 279-294. WAMBA, A.M. (2001): Modelos didcticos personales y obstculos para el desarrollo profesional: estudio de casos de profesores de Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Tesis Doctoral indita. Huelva. WAMBA, A.M. Y GARCA, J.E. (2001): Pautas y estructuras de intervencin como unidades de la prctica de aula de profesores de enseanza Secundaria. Investigacin en la Escuela, n 45, 57-65. WAMBA, A.M.; JMENEZ, R. Y GARCA, J.E. (2000): Perfil metodolgico de un profesor de Educacin Secundaria: un estudio de caso. Investigacin en la Escuela, n 42, 89-97. WATTS, M. (1994). Describing problem solving: a core skill in the curriculum. In: M. Watts (ed.). Problem solving in science and technology. David Fulton Publishers, London, 3-22.
174
BIBLIOGRAFA.
WATTS, M. y WEST, M. (1992). Progress through problems, not recipes for disaster. School Science Rewiev, 73(265), pp 57-63. WEST, M. (1992). Problem-based learning- a viable addition for secondary school. School Science Rewiev, 73(265), pp 47-55. WOOLNOUGH, B. E. (1983). Exercises, investigations and experiences. Physics Education, 18, 60-63 WOOLNOUGH, B. E. y ALLSOP, T. (1985). Practical work in science. (CUP: Cambridge).
BIBLIOGRAFA NO CITADA:
ABRAMS, E. Y WANDERSEE, J. H. (1995): How to infuse actual scientific research practices into science classroom instruction. International Journal of Science Education, 17 (6), 683-694. ALONSO, E. Y RGUEZ, C. (1997): "Experiencia de formacin permanente del profeso rado de secundaria. Un itinerario de formacin en centro". Aula de Innovacin educativa, n 61, 53-56. ALVAREZ, R. M. (1988): Una experiencia de asesoramiento a profesores/as: dinamizacin del Seminario de Ciencias NATURALES de un Centro de Bachillerato. INVESTIGACIN en la Escuela, n 6, 81-86. ANDERSON, L.W. (1998): "Models and the Improvement of Teaching and Lerning- An Essay-Review of Models of Learning-Tools for Teaching". Teaching and Teacher Education. 14(3), 353-368. A.P.U. (1984). Science Report for Teachers, 2 A.S.E., Herts, U.K. ASTOLFI, J.P. (1984): El anlisis de las representaciones de los alumnos de Ciencias Experimentales. Revue Francaise de Pedagogie, n 68, 15-25. AZCRATE, A.; CUESTA, J.; NAVARRETE, A. Y CARDEOSA, J.M. (1994): Presupuestos iniciales para un trabajo de investigacin sobre formacin del profesorado. Investigacin en la Escuela, n 22, 85-89. AZCRATE, P.; MARTN, R. Y RIVERO, A. (2000). Los mbitos de investigacin profesional. Actas del I Congreso Nacional de Didcticas Especficas. Vol II: 1613-1622. Granada.
175
BIBLIOGRAFA.
BALLENILLA, F. Y COLK (1998): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didctico de los profesores/as. II Simposio sobre la Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseanz a Secundaria. Actas de resmenes, 322-324. Madrid, Spbre 1998.
BELL, A. (1998): Teacher development in science education In Fraser, B. J. and Tobin, K. G. (eds.), International Handbook of Science Education (Part Two), 681-693. Kluwer Academic Publishers. London.
BLANCO, L. Y MELLADO, V. (1997): "La formacin del profesorado en Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal". BRINCONES, I.; FUENTES, A.; NIEDA, J. PALACIOS, M. J. Y OTERO (1986): deseables Identificacin del del comportamiento de Ciencias y caractersticas en profesorado Experimentales
Bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 4(3) pp. 209-22. BROMME, R. (1988): conocimientos profesionales de los profesores. Enseanza de las Ciencias, 6(1), 19-29. CAAMAO, A. (1988): Tendencias actuales en el currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6(3), 265-277. CABALLER, M.J.; CARRASCOSA. J. Y PUIG, L. (1986): Establecimiento de las lneas de investigacin prioritarias en la didctica de las Ciencias y las Matemticas. Enseanza de las Ciencias, 4(2), 136-144. CAILLOT, M. and DUMAS-CARR, A. (1987): PROPHY: Un enseignement dune mthodologie de rsolution de problmes de Physique. En: Rsolution de problmes en mathmatiques et en physique, Rapports de recherches, 12, 199-244. INPR, Paris. CALDERHEAD, J. (1997): "La investigacin educativa en Europa en los ltimos diez aos. Revista de Educacin, n 312, 9-23. CAAL, P. Y PORLN, R. (1988): Bases para un programa de investigacin entorno a un modelo didctico de tipo sistmico e investigativo. Enseanza de las Ciencias, 6 (1), 54-60. CARR,W. Y KEMIS, S. ( 1986): Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Martnez Roca.
176
BIBLIOGRAFA.
Barcelona.(traducc. Cast. De Becoming Critical: Knowladge through action research. Deakin University Press. Victoria. Australia) CARR, W. Y KEMIS, S. (1986): Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Martnez Roca. Barcelona. CARR, W. (1985): cambio educativo y desarrollo profesional. Investigacin en la Escuela, n 11, 3-11. CARRASCOSA, J.; GIL, D.; FDEZ, I. Y OROZCO, A. (1989): La visin de los profesores y alumnos sobre lo que el profesorado de ciencias ha de saber y saber hacer. III Congreso Internacional Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, 155-6. CARRASCOSA, J.; GIL, D. Y SALCEDO, L. E. (1993): Anlisis de la formacin inicial del profesorado de Fsica y Qumica. Enseanza de las Ciencias. N Extra del VI Congreso, 46-6. CAVALLO, A. (1996): Meaningful learning, reasoning ability, and students understanding and problem solving of topics in Genetics. Journal of research in Science Teaching, 33 (6), 625-656. CELA, D.; GARCA, E. Y MACHO, F. (1998): "Centro de Profesores y Renovacin pedaggica". Aula de Innovacin Educativa, n 68, 4144. CHI, M. Y GLASER, R. (1986): Capacidad de resolucin de problemas. En: J. Sternerg, Las capacidades humanas: un enfoque desde el procesamiento de la informacin. Labor, Barcelona, 293324. CLARK, C. M. Y YINGER, R. J. (1987): Teacher planning. Tomado de Calderhead, J. (ed.). Exploring teachers thinking, 84-103. Casell Educational. London. COLL SALVADOR, C. (1988): Los niveles de concrecin en el diseo. Cuaderno de Pedagoga, n 139, 23-30. CONTRERAS, L.C. (1987):"La resolucin de problemas, una panacea metodolgica?". Enseanza de las Ciencias, 5(1), 49-52. COOK, TH. Y REICHARDT, CH. (1986): "Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa". Morata. Madrid. CREWELL, J. (1994): Research Design. Qualitative and Quantitative approaches. Sage Publications. London.
177
BIBLIOGRAFA.
DE ALBA, N. (2003): El profesor, los contenidos y el cambio en la escuela. Una propuesta para el desarrollo profesional a travs del cambio curricular. Investigacin Escuela, n 49, 39-46.
DE DIOS, F. Y DEL VILLAR, F. (2003): Anlisis de las dificultades para la formacin permanente del profesorado en los Centros de Profesores y Recursos. Investigacin en la Escuela, n 49, 103-111.
DE PRO, A.; HERNNDEZ, L.; JIMNEZ, E.; SAURA, O. Y VALCARCEL, M. V. (1994): Opinin de los profesores en ejercicio sobre las necesidades de formacin inicial del profesorado de Secundaria. Actas de las ponencias en el XV Encuentro de Didctica de las Ciencias Experimentales. Murcia. Actas, 90-99.
DE PRO, A. (1999): Qu investigamos?, cmo lo hacemos?, a qu conclusin llegamos?: tres preguntas que hacen pensar en Martnez, C. Y Garca, S. (eds): La didctica de las Ciencias. Tendencias Actuales. Universidad de la Corua, 19-43. A Corua.
DE PRO, A. (1998): Tendencias actuales en investigacin en Didctica de las Ciencias. Qu investigamos, cmo investigamos y qu conclusiones obtenemos?. Ponencia inaugural de los XVIII Encuentros de Didctica de las Ciencias experimentales. La Corua, Sep. 1998.
DE PRO, A. (1998). El anlisis de las actividades de enseanza como fundamento para los programas de formacin de profesores. Alambique 15: 15-28.
DELVAL, J. (1997): "Hoy todos son constructivistas". Cuadernos de Pedagoga, n 257, 78-84. DUMAS-CARR, A.; FURI, C. Y GARRET, R. (1990): Formacin inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y Espaa. Anlisis de la organizacin de los estudios y nuevas tendencias. Enseanza de las Ciencias. 8(3), 274-281.
ELLIOTT, J.; BARRET, G.; HULL, CH.; SANGER, J.; WOOD, M. Y HAYNES, L.(1986): "Investigacin/accin en el aula". Cons. Educaci i Ciencia. Generalitat Valenciana.
ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo en la investigacin-accin. Morata. Madrid
178
BIBLIOGRAFA.
ELORTEGUI,
N.;
FERNNDEZ,
J.
MEDINA,
M.
(2002):
Consideraciones sobre la investigacin en Didctica de las Ciencias de la Naturaleza. Alambique, n 34, 37-47. ELORTEGUI, N.; MEDINA, M. y FERNNDEZ, J. (2003): Los incidentes crticos como estrategia de formacin de profesores de Ciencias. Servicio Publicaciones Universidad de La Laguna. . ESCUDERO MUOZ, J.M. (1981): "Los modelos didcticos". Oixos-Tau. Barcelona. 1981. ESCUDERO, J. M. (1986): El pensamiento del profesor y la innovacin. Actas del I Congreso Internacional sobre Pensamientos de los Profesores y toma de decisiones, 185-226. Huelva. ESCUDERO, J. M. .(1987): "La investigacin-accin en el panorama actual de la investigacin educativa". Rev. de innovacin e Investigacin educativa, n3, 5-39. ESCUDERO MUOZ, J.M. (1997): Los centros de profesores y el asesoramiento pedaggico en nuestro contexto de poltica educativa. Conceptos de Educacin, n 2, 41-55. ESCUDERO, J. M. (1999): El currculo, las reformas y la formacin del profesorado. Tomado de Escudero, J. M. (ed.), Diseo, desarrollo e innovacin curricular, 209-236. Sntesis. Madrid. FERNNDEZ, J. (1988): Memoria para aspirar al curso de Formador de Formadores. I Convocatoria Nacional. Tenerife. FERNNDEZ GONZLEZ, J. (1989): "La resolucin de dificultades: trabajos prcticos, problemas y ejercicios". Conferencia Universidad La Laguna. 10/3/89. FERRNDEZ, A.; SALV, F. Y SUREDA, J. (1996): "Informe formacin de formadores". Educar, n 20, 29-41. FERNNDEZ, J.; ELORTEGUI, N.; MORENO, T. Y RODRIGUEZ, J. F. (1998): Tipologas de desarrollo profesional. Ponencia del XVIII Encuentro de Didctica de las Ciencias. Actas de Congreso. 129-139. La Corua. FERNNDEZ, J. y ELORTEGUI, N. (2001): La formacin y el perfeccionamiento del profesorado desde el modelo profesional. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas. Vol. II: 18651874. Granada. I.C.E.
179
BIBLIOGRAFA.
FERNNDEZ, J.; GONZLEZ, B. Y MORENO, T. (2002): Las analogas como modelo y como recurso en la enseanza de las ciencias. Alambique, n 35, 82-89.
FERNNDEZ, J.; ELORTEGUI, N. y Pendiente publicar.
MEDINA, M.(2004): Los
incidentes crticos afrontados desde la diversidad del profesorado. FERNNDEZ, J.J. (2001): Las prcticas de laboratorio en los textos de biologa y estado actual. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas: Las Didcticas de las reas Curriculares en el Siglo XXI, Vol. I, 845-854. FLAVELL (1976): Metacognitive aspect of problem solving in the nature of intelligence. In. L.B. Resnick, (ed.), Hillsdale, New Jersey, 231-235. FINKEL, E.A. (1996): Making sense of Genetics: students knowledge use during problem solving in a high school genetics class. Journal of Research in Science Teaching, 33 (4), 345-368. FUERTES, J.F. (1993):"Algunas consideraciones sobre el "sencillo ejercicio" propuesto por D. Gil et al. en un artculo reciente de esta revista". Rev. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 7, 81-88. FURI, C. Y GIL, D. (1989): La Didctica de las Ciencias en la Formacin inicial del profesorado: una orientacin y un programa tericamente fundamentados. Enseanza de las Ciencias. 7(2), 257265. GABEL, D. (1994): Handbook of Research on Science Teaching an Learning. Part III. Problem Solving. MacMillan Publishing Company, New York. GARCA CRUZ, J. A. Y COL. (1986): "Borrador del perfil de Matemticas. Reforma de las Enseanzas". Consejera de Educacin Gobierno de Canarias. GARCA CRUZ, J. A. (1991): "La resolucin de problemas". Conferencia CEP La Laguna GARCA, J. E. (1986): "Bases para la introduccin del modelo de profesor investigador en los centros de profesores". Actas de las IV
180
BIBLIOGRAFA.
Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela. pgs 405-410. Sevilla. GARCA, P. Y ANGULO, F. (1996): "La autorregulacin de los aprendizajes: una estrategia para la formacin del profesorado". Alambique, n 9, 109-118. GARCA CAMPOS, E. (1997): "La formacin del profesorado en Centros. Aportaciones desde la experiencia en el Centro de Profesores de Torrent". Aula de Innovacin educativa, n 61, 49-50. GARRET, Sevilla. GARRET, R.M. (1987): Issues in science education: problem-solving, creativity and originality. International Journal of Science Education, 9 (2), 125-137. GIL, D. (1986): "La Didctica de la resolucin de problemas en cuestin". III Congreso Asoc. Canaria Ens. Ciencias. Spbre. Las Palmas GIL PREZ, D. Y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1986): "Iniciacin a las Ciencias Fsico Qumicas en las enseanzas Medias". Apndice: La resolucin de problemas como investigacin. Seminario Didctico de Fsica y Qumica del ICE. Univ. Valencia. GIL, D. (1987): "Metodologa para la resolucin de problemas de Mcanica". Curso de A.C.E.C.. La Laguna. GIL, D. (1993): "Respuesta a la nota de J. Flix Fuertes". Rev. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 7, 89-90. GIL, A.; GONZLEZ, y E.; MIYAR, del C. Y ALDABA, de J. (1998): de Asesoramiento formacin profesorado Ciencias E. (1988): "Resolucin de problemas y rompecabezas". Conferencia del curso de formacin de formadores.
Bachillerato LOGSE. Anlisis de una experiencia en el Pas Vasco Alambique, 15, 29-37. GIL, D.; VILCHES, A.; ASTABURUAGA, R. Y EDWARDS, M. (2000). La atencin a la situacin del mundo en la educacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Investigacin en la Escuela 40: 39-56. GILBERT, J.L. (1980). How do I get the answer? Problem solving in Chemistry. Journal of Chemical Education, 57 (1), 79-81.
181
BIBLIOGRAFA.
GIMENO SACRISTN, J., 1981. Teora de la enseanza y desarrollo curricular Cap. 3, pp. 104-152. Anaya. Madrid. GINER COTINO, F. J. Y GONER COTINO, V. (1998): La formacin permanente del profesorado a travs del asesoramiento pedaggico en un centro de profesores. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 31, 161-171.
GISBERT BRIANSO, M. (1985): "Mtodo de resolucin de problemas de Fsica y Qumica". Enseanza de las Ciencias, n Extra, 213-315. GONZLEZ, E. M. (1991): Las prcticas de laboratorio en la formacin del profesorado de Fsica. Tesis Dpto Did. Cienc. Exper., Valencia. (Dtor Daniel Gil).
GOT, R.; WELFORD, G. Y FOULDS, K. (1988). APWIS: Assessment of Practical Work in Science Basil Blackwell. HACKLING, M. and LAWRENCE, J. (1988). Expert and novice solutions of genetic pedigree problems. Journal of Research in Science Teaching, 25, 531-546.
HOST, V., (1988): Caracterizacin de modelos didcticos en la enseanza de las Ciencias. Ponencia del curso de Formacin de Formadores. Sevilla.
HURST, R.W. y MILKENT, M.M. (1996). Facilitating successful prediction problem solving in Biology through application of skill theory. Journal of Research of Science Teaching, 33 (5), pp 541552.
IMBERNN, F. (1997): El asesoramiento a los centros educativos. Qu tipo de asesora necesitamos?. Conceptos de Educacin, n 2, 21-29.
IMBERNN, F. (1997): "La formacin del profesorado : ciertas confusiones y algunas evidencias". Aula de Innovacin educativa, n 61, 40-42.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M. L. (1988): "Resolucin de problemas en Biologa". Curso de Formacin de Formadores en Ciencias Experimentales. Sevilla.
JIMNEZ, B. (1996): "Los formadores". Educar, n 20, 13-27
182
BIBLIOGRAFA.
JOHNSON, S. and STEWART, J. (1990) Using philosophy of science in curriculum development: an example from high school genetics. International Journal of Science Education, 12 (3), 297-307.
JUNGCK, J.R. and CALLEY, J. (1984) Genetics Construction Kit (Computer software, Wentworth, NH: COMPress Software). JUNGCK, J.R. and CALLEY, J. (1993) Genetics Construction Kit. In J.R. Jungck; P. Soderberg; J. Calley; N. Peterson and J. Stewart (eds.) The BioQUEST Library (College Park, MD: University of Maryland Press).
KEMMIS,
S.
McTAGGART,
R.
(1988):
Cmo
planificar
la
investigacin accin. Edit. Alertes. Barcelona. KRAMERS_ PALS, H. y PILOT, A. (1988). Solving quantitative problems: guidelines for teaching derived from research. International Journal of Science Education, 10 (5), pp 511-521. LARKIN, J.H. and REIF, F. (1979). Understanding and teaching problem-solving in physics. European Journal of Science Education, 1 (2), 191-203. LAWSON, A. (1983). Predicting science achievement: the role of developmental level, disembedding ability, mental capacity, prior knowledge, and beliefs. Journal of Research of Science Teaching, 20 (2), 117-129. LUCAS, A. (1993): Condicionantes del currculo y aportacin de la investigacin a la prctica de la educacin en Ciencias, en PALACIOS, C.; AUROLOEAGA, D. & AJO, A. (Eds.) Diez aos de investigacin e innovacin en enseanza de las Ciencias. CIDE. Madrid. MALONEY, D. (1994). Research in problem solving: Physics en Handbook of research o n science teaching and learning. Nueva York: Macmillan Publishing Company. MARCELO, C. (1995): Investigacin sobre Formacin del profesorado: el conocimiento sobre aprender a ensear. Tomado de Blanco, L.J. y Mellado, V. (coords.), La formacin del profesorado de Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal, 3-35. Universidad de Extremadura. Badajoz.
183
BIBLIOGRAFA.
MARCELO GARCA, C. (1997): "Quin forma al formador?. Un estudio sobre las tareas profesionales y necesidades de formacin de asesores de Andaluca y Canarias". Revista de Educacin, n 313, 249-278.
MARRERO, J .J. (2002): La comunicacin en la Educacin Ambiental desde las Ciencias Experimentales. Tesis doctoral indita. Universidad La Laguna.
MARTNEZ AZNAR, M M. and IBEZ, MT (2004). Solving problematic situacions in Genetics: beyond the processes to solve closed problems. International Journal of Science Education (en prensa)
MARTNEZ TORREGROSA, J. (1988): "Posibles formas de iniciar un curso sobre resolucin de problemas". Documento curso Formaci n de Formadores en Didctica de las Ciencias. Sevilla.
MARTNEZ TORREGROSA, J. (1989): "Hacia la enseanza por resolucin de problemas". Documento curso Formador de Formadores en Didctica de las Ciencias. Valencia.
MARTNEZ SANTOS, S. (1989): Estructura curricular y modelos para la innovacin. Edit. Nieva. MARTNEZ, C.; GARCA, S. y MONDELO, M. (1993): Las ideas de los profesores de ciencias sobre la formacin docente. Enseanza de las Ciencias, 11 (1), 26-32.
MARTNEZ, M. C. Y MONDELO, M. (1995): "El trabajo prctico. Una intervencin para la formacin de profesores". Enseanza de las Ciencias, 13(2), 203-210.
MASSANA, J.; MNDEZ, A.; PARELLADA, C.; SNCHEZ, T.; DEJOZ, M.J.; MIR, I. I SANFELU, F. (1997): "Algunes opinions-valoracions sobre la Formaci Permanent". Perspectiva escolar, n 216, 38-45.
MATA, A. Y
MNDEZ, A. (1985): La renovacin didctica en las
Ciencias experimentales; estudio bibliomtrico. Enseanza de las Ciencias, 3, 3-11. MATA, A. Y ANTA, C. (1985); Evolucin y nuevas tendencias en los trabajos sobre Didctica de las Ciencias experimentales. Revisin del ao 1984. Enseanza de las Ciencias, 3, 167-173.
184
BIBLIOGRAFA.
MATA, A. Y ANTA, C. (1985); Las orientaciones actuales de la Didctica de las Ciencias Experimentales en Espaa (1985). Enseanza de las Ciencias, 4(3), 233-246.
MATEOS, A. Y SNCHEZ, J. (1998): Evolucin en la formacin cientfica de los maestros: discusin sobre el carcter cientfico del currculo de Ciencias. II Simposio sobre la Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseanza Secundaria. Madrid Spbre1998, Actas de resmenes, 322-324.
MAYER, R.E. (1986). Pensamiento, resolucin de problemas cognicin. Barcelona. Paidos.
MCKENZIE, G.D. y FULLER, J.O. (1987). Group approach to solving problems (GRASP) as an option for introductory Geology. Journal of Geology Education, 35, pp 130-133.
MELLADO, V. (1996): concepciones y prcticas de aula de profesores de Ciencias, en formacin inicial de primaria y secundaria. Enseanza de las Ciencias, 14 (3), 289-302.
MELLADO, V. (1998): La investigacin sobre el profesorado de Ciencias Experimentales. Tomado de Banet, E. Y De Pro, A.(eds), Investigacin e innovacin en la enseanza de las Ciencias. Vol. I, 272-283. DM: Murcia.
MELLADO, V. (1999): La investigacin sobre la formacin del profesorado Corua. de Ciencias Experimentales. Actas de los XVIII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, 45-76. La
MERCIEUX, P. (1987): La formacin continua de los enseantes centrada en los problemas prcticos de la clase. Universidad de Verano sobre la Formacin Permanente del Profesorado en Europa: Experiencias y Perspectivas. Comisin de las Comunidades Europeas / MEC, pp. 55-63, 69-72. Madrid.
MESA, R. (1997): "El asesoramiento en la formacin en centros: sombras en el cristal de mi ventana". Conceptos de Educacin, n 2, 131-140.
MITCHELL, A, and LAWSON, A.E. (1988). Predicting genetics achievement in non majors college biology. Journal of Research in Science Teaching, 25 (1), 551-553.
185
BIBLIOGRAFA.
MOLL, M. and ALLEN, R. (1987). Student difficulties with Mendelian genetics problems. The American Biology Teacher, 49, 229-233. MOREIRA, M. A. (1994): Diez aos de la revista Enseanza de las Ciencias de una ilusin a una realidad. Enseanza de las Ciencias,12(2), 147-153.
MONEREO, C. ; CASTELL, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M. Y PREZ, M. L. (1999): Estrategias de enseanza aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. GRA. Barcelona.
MUOZ, M.C. ; GARCA, L.A. Y HERNNDEZ, C. (2003) : La utilizacin de las tcnicas de grupo: una cuestin de beneficio y coste?. Investigacin en la Escuela, n 48, 95-112.
NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. and SMITH, E.E. (1990) Ensear a pensar. Aspectos de la actitud intelectual. MEC, Paids, Barcelona. NIETO CANO, J.M. (1997): Funcin asesora, formacin en centros y cambio educativo: claves para la comprensin y el debate. Conceptos de Educacin, n 2, 29-41.
PATON, R.C. (1996). On a apparently simple modelling problem in biology. International Journal of Science Education, 18(1), 55-64. PAYA, J. (1991): "Los trabajos prcticos en la enseanza de la Fsica y de la Qumica: un anlisis crtico y una propuesta fundamentada". Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.
PEA, J.L. (1997): Formacin individualizada del profesorado y formacin en centros. Cuadernos de Pedagoga, n 266, 35-38. POLYA, R. (1945). How to solve it. A new aspect of mathematical method. Princenton University Press. PORLN, R. (1988): El pensamiento cientfico y pedaggico en maestros en formacin. En Porln, R.; Garca, J.E. y Caal, P. (comps.) Constructivismo y enseanza de las Ciencias. Diada Editoras, pg 179-191. Sevilla
RIVERO, A. Y MARTN, R. (2001): Los mbitos de investigacin profesional. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas: Las Didcticas de las reas Curriculares en el Siglo XXI. Granada. Vol. II, 1613-1622.
186
BIBLIOGRAFA.
ROWELL, J. A.
DAWSON, C. J. (1983): Laboratory counter
examples and the use in the teaching of science. European Journal of Science Education, 5 (2), 203-216. ROZIER y VIENNOT (1991). Problem-solving processes used by students inorganic synthesis. International Journal of Science Education, 13 (2). RUIZ, A., VARELA, P. y MARTNEZ, M M. (1995). Formacin de Profesores de Educacin Secundaria. Didctica de Fsica y Qumica. Madrid. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Complutense de Madrid. RUIZ, M. L. (1993): "Resolucin de Problemas de Fsica y Qumica. ESO. Una propuesta de enseanza-aprendizaje". Akal. Madrid. sEZ, M. J. (1990): Reto de un cambio insoslayable. La formacin del profesorado de Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 8 (2), 144152. SALINAS LANCIOTTI, J. (1994 ): Los trabajos prcticos de Fsica bsica en los laboratorios de facultades de Ciencias. Tesis Dpto de Ciencias Experimentales. Valencia. SANTOS GUERRA, M. A. (1997): " El puente dinamitado. Crnica de una experiencia de formacin del profesorado". Cuadernos de Pedagoga, n 255, 38-42. SAUVAGEOT-SKIBINE, 137-160. SELVERATNAM, M. y FRAZER, M.J. (1982). Problem solving in Chemistry. Londres: Heineman. SIMON, H.A. (1978). La teora del procesamiento de la informacin sobre la solucin de problemas. En: M. Carretero y A. Garca Madruga (ed), Lecturas de Psicologa del pensamiento, Alianza, Madrid, 197-220. SMITH, M.U. (1988). Successful and unsuccessful problem solving in classical genetic pedigrees. Journal of Research in Science Teaching, 25 (6), 411-433. SMITH, M.U. (1991). Toward and unified theory of problem solving: views from the content domains. Erlbaum, Hillsdale. M. (1995). Une situation-prbleme en Gologie : un detour de lanecdotique au scientifique. ASTER, 21, pp
187
BIBLIOGRAFA.
SMITH, M.U. y SIMS, O.S. (1992). Cognitive development, genetics solving, and genetics instruction: a critical review. J ournal of Research in Science Teaching, 29 (7), 701-713.
SOL, I. (1997): "La concepcin constructivista y el asesoramiento en centros". Infancia y aprendizaje. 77-98. SOLS, E. (1998): Anlisis de las opiniones e impresiones de los asistentes a un Curso de Formacin Inicial de Profesores de Secundaria en el rea de Ciencias (CAP). Investigacin en la Escuela, n 35.
SOTO, C. A.; SANJOS, V. Y ORELLANA, R. (2001). El cambio conceptual como programa de investigacin en la didctica de las Ciencias. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas: Las Didcticas de las reas Curriculares en el Siglo XXI. Granada. Vol. I, 397-408.
STACK, S.J. y STEWART, J.H. (1990). High school students problem-solving performance on realistic genetics problems. Jo urnal of Research in Science Teaching, 27 (1), 55-67.
STEWART, J.H. (1982). Difficulties experienced by high school students when learning basic Mendelian genetics. The American Biology Teacher, 44 (2), 80-84.
STEWART, J.H. (1983). Student problem solving in high school genetics. Science Education, 67, 523-540. STEWART, J. (1988). Potential learning outcomes from solving genetics problems: a typology of problems. Science Education, 72 (2), 237-254.
STEWART, J. y DALE, M. (1981). Solutions to genetics problems: Are they the same as correct answers?. The Australian Science Teachers Journal, 27, 59-64.
STEWART, J.H. and DALE, M. (1989). High schools students understanding of chromosome-gene behavior during meiosis. Science Education, 72 (4), 501-521.
STEWART, J. y HAFNER, R. (1991). Extending the conception of problem in problem-solving research. Science Education, 75, 105120.
188
BIBLIOGRAFA.
STEWART, J. y VAN KIRK, J. (1990). Understanding and problemsolving in classical genetics. International Journal of Science Education, 12 (5), 575-588.
THOMPSON, N. and STEWART, J, (1985). Secondary school genetics instruction: making problem solving explicit and meaningful. Journal of Biological Education, 19 (1), 53-62.
THOMSON, N. y STEWART, J. (2003). Genetics inquiry: strategies and knowledge geneticists use in solving transmission genetics problems. Science Education, 87 (2), 161-180.
TOULMIN, S., (1972): La comprensin humana. Vol. I: El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Alianza Editorial. Madrid. TUGEL, B. (1994). Pollution, pH and problem solving. The Science Teacher, 61(2), 21-25. UNIDAD TCNICA. EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA. UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA (2001). Informe de Evaluacin de la Calidad Docente de la Universidad de La Laguna. Servicio Publicaciones Universidad La Laguna.
VAN ZEE, E. H. (1998): Fostering elementary teachers research on their science teaching practices. Journal of Teacher Education, 49 (4), 245-254.
VARELA, P.; GOIA, X.; FERNNDEZ, T.; CONDE, G.; CANDELA, A. Y FERNNDEZ, J. (1988): Ponencia sobre modelo de profesores. Curso de Formador de Formadores en Ciencias experimentales. Sevilla.
VARIOS (1986): "Perfil de Matemticas. Reforma de las Enseanzas Medias". Cons. Educ. del Gob. Canarias VARIOS (1987): "Resolucin de ejercicios-problemas". V Jornadas de las Enseanzas Medias. 11, 12 y 13 Feb. Las Palmas. Cons. Educ. Gobierno Canarias.
VELAZ DE MEDRANO, C. (1997): "La investigacin educativa financiada por el CIDE desde su creacin: anlisis bibliogrfico de las revisiones publicadas por este centro entre 1993 y 1997". Revista de Educacin, n 312, 333-342.
WILSON, S.M.; SHULMAN, L.S. Y RITCHER, E. R. (1987): 150 Differentways of Knowing: Representations of knowledge in
189
BIBLIOGRAFA.
teaching. En Cadelhead, J. (eds): Exploring teachers thinking Taylor & Francis. Mew York. WITTROCK, M. C. (1989): La investigacin en la enseanza. I. Enfoques, teoras y mtodos. Piados y MEC. Barcelona WYNNE, C.; STEWART, J. and PASSMORE, C. (2001). High school students use of meiosis when solving genetics problems. International Journal of Science Education, 23 (5), 501-515. YUS, R. Y LPEZ BLANCO, J.B. (1988): Tres modelos de perfeccionamiento para un CEP. Cuadernos de Pedagoga, n 160, 52-57. YUS, R. Y LPEZ BLANCO, J.B. (1988): Hacia una concepcin sistmica y evolutiva de la formacin del profesorado: se desarrollo a travs de los CEPs. VI Jornadas de Estudio sobre la investigacin en la Escuela.. Sevilla. YUS, R. (1996 ): Sobre la coexistencia de dos concepciones educativas en el curriculum de la LOGSE. Aula de Innovacin, n 69, 73-79. YUS, R. (1997): "Libros para formarse sobre formacin (un anlisis actual)". Aula de Innovacin Educativa, n 61, 62. YUS, R. (2001): Formacin o conformacin del profesorado?. Reflexio nes sobre la evolucin de los CEPs y propuesta alternativa. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas: Las Didcticas de las reas Curriculares en el Siglo XXI. Granada. Vol. I, 123-138. ZABALZA, M. (1993): Evaluacin de prcticas. Anlisis de los procesos de Formacin prctica de los profesores de primaria y medias en la Universidad de Sevilla. Kronos. Sevilla. ZEICHNER, K.M. (1987): "Enseanzas reflexivas y 161- 189. experiencias del aula en la formacin del profesorado". Revista de Educacin, 282,
190
DOCUMENTOS.
DOCUMENTOS
191
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO I
Propuesta Estmulo:
Principio de Arqumedes cido - Base Ley de Joule
193
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de Corriente Elctrica. Con esta actividad intenta ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones estudiadas. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben intentar resolverlo): Tenemos un calentador de resistencia 300 ; tras sumergirlo en agua se conecta a una ddp de 220 V durante 3 min. Qu energa ceder al agua en ese tiempo?. (Fsica y Qumica. 3 E.S.O. ECIR. Pg., 110) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. De qu tipo de fenmeno se trata? (identifica qu parte de la teora es afectada). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de las ecuaciones y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
195
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de las ecuaciones estudiadas. Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Estudio experimental del calentamiento de resistencias. Vamos a comprobar que el paso de corriente elctrica a travs de un circuito, hace que este aumente su temperatura. Para ello seguimos el siguiente procedimiento: se sumerge una resistencia elctrica en un recipiente aislado que contiene. Se conecta esa resistencia a una fuente de tensin. Si fijas ddp se observa que ha medida que pasa el tiempo, la temperatura que marca el termmetro va aumentando.
Toma algunos datos de la temperatura a intervalos regulares de tiempo: t (s) T(C)
Dibuja la grfica T-t. A la vista de los resultados obtenidos: qu se puede deducir? Calcula la energa cedida por la resistencia.
196
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica T-t y seleccionan las ecuaciones adecuadas. 6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones, resuelven las ecuaciones. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si identifica correctament e el fenmeno que se trabaja con el Efecto Joule, realizando los clculos de la energa desprendida por la resistencia de forma correcta: E = m ce T= V2 t / R T = V2 t / ( R m ce )
197
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Una resistencia elctrica de 500 ohmios est conectada a una batera de 12 voltios. Calcula el tiempo que debe transcurrir para obtener por calentamiento 60 KJ.. Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar. 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Analiza el resultado.
Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
198
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos/as van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor/a pretende que los alumnos/as obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos/as realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor/a, para averiguar qu hay que hacer. Estudio del Efecto Joule. Objetivo: mostrar el Efecto Joule. Materiales: a. Recipiente aislado con termmetro. b. Resistencia elctrica de 500 . c. Ampermetro. d. Fuente de tensin. Procedimiento: a. Monta el dispositivo segn se indica en la siguiente figura.
b. Mide la temperatura inicial que marca el termmetro (antes de conectar los cables a la resistencia). Luego conctala y a intervalos de tiempo de 1 minuto toma datos de la temperatura del agua. Completa el siguiente cuadro: Temperatura (C) Tiempo
199
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin):
c. Calcula la energa cedida por la resistencia al agua para cada instante. d. Representa grficamente E-t y comprueba que el valor de la pendiente coincide con I2 R
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan las representaciones grficas y clculos pedidos. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
200
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor/a pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas.
Desarrollo: 1. Durante el estudio del tema de corriente elctrica, el profesor/a pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema. Uno de los alumnos plantea la siguiente: La semana pasada ocurri en casa de mi abuela un accidente. Estaba viendo la televisin cuando, de pronto, comenz a salir humo de la misma. Por qu se ha quemado si estaba funcionando igual que siempre?. 2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin planteada. 3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece que: a. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales. b. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
201
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor/a pretende que los alumnos/as sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar el Efecto Joule. Para ello plantea a los alumnos: Todos hemos observado que cuando tenemos un aparato elctrico encendido se calienta. De qu magnitudes elctricas depende el calor desprendido?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible influencia del material, de la mayor o menor corriente, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor/a entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
202
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos/as lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor aprovecha que en clase se est viendo una cinta de vdeo para mostrar cmo ste se ha calentado (al igual que la TV). Pregunta a los alumnos si ya se haban percatado de este hecho, y propone que se fijen si ocurre igual con todos los electrodomsticos. Surge as la cuestin: si todos los electrodomsticos se calientan: cundo se corre peligro de que se queme?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si la corriente elctrica es nula (aparato desenchufado), nunca se quemar. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Corriente Elctrica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, trabajamos con una corriente elctrica continua, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras.
203
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE. DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto cmo la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
204
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de cido-Base. Con esta actividad intenta ejemplificar la utilidad y la teora estudiada. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos/as (que deben intentar resolverlo): Cuntos cc de una disolucin 0.55 N de ClH ser necesario aadir a 20 cc de una disolucin de Na OH 0.1 N para neutralizarla totalmente?. (Fsica y Qumica. 2 B.U.P Everest. Pg, 208) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. De qu tipo de fenmeno se trata? (identifica qu parte de la teora es afectada). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de las ecuaciones y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
205
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de la teora estudiada.
Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Estudio experimental del funcionamiento de indicadores. Vamos a mostrar la utilidad de los indicadores. Se dispone en le laboratorio de una gama de indicadores (fenolftalena, azul de metileno, anaranjado de metilo, etc.) y dos tubos de ensayo que contienen 20 ml de cido clorhdrico y 20 ml de hidrxido sdico. Elige el indicador adecuado y aade unas gotas a cada tubo, comprobando el color que toman el cido y el hidrxido. A la vista de los resultados obtenidos: qu se puede deducir?
2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, realiza la experiencia. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si selecciona el indicador adecuado para cada valoracin y realiza esta correctamente (viraje leve, con una sola gota).
206
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. 40 cc de una disolucin 2 N de NaOH reaccionan totalmente con 160 cc de una disolucin de cido sulfrico. Cul es la normalidad de esta disolucin? Cul es molaridad?. (Fsica y Qumica. 2 B.U.P Everest. Pg, 208) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar. 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Analiza el resultado.
207
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos/as van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor/a pretende que los alumnos/as obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos/as realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor/a, para averiguar qu hay que hacer. (Newton. Fsica y Qumica. 3 E.S.O. SM. Pg. 106)
Preparacin de una sal a partir de un cido y un metal. Objetivo: obtener a escala de laboratorio una sal producida por la reaccin entre el cido sulfrico y el metal Zn. Materiales: a. Bureta y pipeta. b. Cpsula de porcelana. c. Embudo. d. Gradilla. e. Mechero. f. Pipeta. g. Rejilla de amianto. h. Tubo de ensayo grande. i. Cinc. j. Disolucin de cido sulfrico (2 mol/litro). Procedimiento: a. Medir con una balanza 1.5 g de cinc e introducirlos en un tubo de ensayo grande. b. Medir con la bureta 12 ml de cido sulfrico de concentracin 2 M y verterlos en un tubo de ensayo grande. c. Medir 4 ml de agua y aadirlos al tubo de ensayo con el cinc. d. Aadir lentamente los 12 ml de sulfrico sobre el tubo de ensayo, agitando de vez en cuando. Calentar el tubo suavemente para favorecer la reaccin. La llama del mechero debe ser pequea y el tubo debe estar a unos 10 cm de distancia. e. Cuando la reaccin termine, se filtra el contenido del tubo de ensayo. f. Poner a calentar el filtrado obtenido en una cpsula de porcelana hasta que se evapore el lquido. Se obtendrn unos cristales de sulfato de cinc.
208
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin):
Cuestiones: 1. Al reaccionar el cinc con el cido sulfrico se desprende un gas. Qu color tiene? Cmo se puede reconocer el gas desprendido en la reaccin? 2. Completar la ecuacin: Zn + H2 S O4 ... 3. Cuntos moles de cido sulfrico se han preparado en esta reaccin? 4. Reacciona todo el cinc o queda algn resto?
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan los clculos pedidos. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
209
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor/a pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas.
Desarrollo: 1. Durante el estudio del tema de cido-base, el profesor/a pregunta a los alumnos/as sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema. Uno de los alumnos plantea la siguiente: La semana pasada, un amigo mo, tras una copiosa comida tena acidez de estmago. Para aliviarlo su hermano le dijo que tomase una aspirina, pero l no quiso. Crees que hizo bien?. 2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin planteada. 3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece que: a. En la simulacin experimental vale todo tipo de cidos y bases. b. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
210
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor/a pretende que los alumnos/as sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar el tema de cidos-bases. Para ello plantea a los alumnos: Existen muchos contextos en los que aparece el trmino cido (lluvia cida, cuando una persona tiene ardor de estmago dice tengo cido), etc.). Podemos preguntarnos entonces: todos los cidos son iguales?, podemos hacer que un cido sea menos fuerte?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor/a entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
211
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos/as lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos previos. 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor/a plantea lo siguiente: El otro da estaba viendo una pelcula de cienciaficcin. En un momento determinado, el protagonista huyendo de su rival, derrama un bidn de cido en el suelo para que no lo pud ieran alcanzar y escapa. Si fueras el malo de la pelcula: crees que podras haber echado algo que neutralizara al cido?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si se echa otro cido aumentar el peligro. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de cidos y bases), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, disponemos de toda la cantidad de producto que necesitemos, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras.
212
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: CIDO-BASE. DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto cmo la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
213
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de Hidrosttica. Con esta actividad intenta ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones estudiadas. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben intentar resolverlo): Un cuerpo esfrico de 4 cm de radio y densidad 7800 kg/m3 se sumerge en agua. Calcular: a. El empuje que experimenta. b. Su peso aparente en el agua. (Fsica y Qumica 2. Ediciones SM, 1984. Pg 305)
Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. De qu tipo de fenmeno se trata? (identifica qu parte de la teora es afectada). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de las ecuaciones y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cua nto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
214
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de las ecuaciones estudiadas.
Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Comprobacin experimental del Principio de Arqumedes. Procedimiento: Del gancho que lleva la parte inferior del platillo ms corto de una balanza, como la de la figura (balanza hidrosttica), se cuelga un cilindro metlico hueco y otro macizo que cabe justamente en el hueco del cilindro anterior. Se equilibra la balanza poniendo pesas en el otro platillo.
A continuacin se introduce el cilindro macizo en el interior de un recipiente con agua. La balanza se desequilibra hacia el lado de las pesas. Para volver a equilibrar la balanza se aade agua pura en el cilindro hueco hasta que est totalmente lleno. Este volumen de agua es igual al volumen del cilindro macizo y, por tanto, igual al volumen de agua que ste desaloja cuando est sumergido en ella.
Cuestin: A la vista de los resultados obtenidos: qu se puede deducir?
2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales.
215
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos seleccionan las ecuaciones adecuadas. 6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones, resuelven las ecuaciones. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si muestra los clculos tericos que hacen coincidir teora y experimento.
216
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Se sumerge un cuerpo en agua y sufre un empuje de 98 Kp. Qu empuje experimentar en ter si la densidad del ter es 0.00072 Kg/cm3 ?. Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar. 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Analiza el resultado.
217
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos/as van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor/a pretende que los alumnos/as obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos/as realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor/a, para averiguar qu hay que hacer. (Actividades Prcticas de Fsica y Qumica. Ed. Dossat. Madrid. 1980. Pp. 45-50). Principio de Arqumedes. Determinacin de densidades. Objetivo: determinar la densidad de un slido-problema (cilindro metlico). Materiales: a. Base soporte. b. Varilla soporte (50 cm). c. Nuez doble. d. Dinammetro (100 g). e. Vaso de precipitados (259 ml). f. Probeta graduada (250 ml). g. Etanol. h. Cilindro de Aluminio, con pequea cadena adosada y ganchito (50 g). Procedimiento: Ver anexo.
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan los clculos pedidos. Evaluacin: La evaluacin del alumno/a ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
218
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin):
219
DOC. I. (ESTMULO).
220
DOC. I. (ESTMULO).
221
DOC. I. (ESTMULO).
222
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor/a pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas.
Desarrollo: 1. Durante el estudio del tema de Hidrosttica, el profesor/a pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema. Uno de los alumnos plantea la siguiente: por qu no se hunden los barcos si son de acero?, por qu un submarino puede volver a subir?. El otro da vi cmo hacan subir un huevo introducido en un vaso de agua echando sal al agua; me record a un submarino: cmo subir este? qu cambia en el primero? qu cambia en el segundo?. 2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin planteada. 3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece que: a. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales. b. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el mo ntaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
223
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor/a pretende que los alumnos/as sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar el Principio de Arqumedes. Para ello plantea a los alumnos: Si los barcos son tan pesados: por qu no se hunden?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible influencia del material, de la densidad, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor/a entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correcci n de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
224
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos/as lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos. 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor/a realiza una demostracin en clase: en un vaso con agua introduce un huevo (que se queda en el fondo); aade una pequea cantidad de sal y muestra como el huevo asciende y permanece flotando. Pregunta a los alumnos acerca del por qu de este hecho. Por qu flotan algunos cuerpos y otros se hunden? En qu momento era evidente que el Titanic se hundira?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si su masa es muy pequea, siempre flota. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Hidrosttica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, trabajamos con objetos sumergidos en agua pura, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras.
225
DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto cmo la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
226
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO II
Malla
227
Doc. II (MALLA)
VALORACIN DE PROBLEMAS Y PRCTICAS Propuesta de Trabajo Criterio a. De las cinco propuestas: cul considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? A B C D E
b. En cada una de las propuestas: qu le impedira llevarla al aula?
229
Doc. II (MALLA)
Propuesta de Trabajo Criterio c. En la mejor de las propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar?
d. En cada una de las propuestas: Qu falta o sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara?
e. La situacin escogida: es adecuada para su trabajo en el aula -laboratorio?
230
Doc. II (MALLA)
Propuesta de Trabajo Criterio f. Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado).
h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
231
Doc. II (MALLA)
Propuesta de Trabajo Criterio i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo?
j. En el desarrollo elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara?
232
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO III
Entrevista semiestructurada.
233
Doc. III. (Entrevista Semiestructurada)
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Antes de la entrevista: (reunin previa profesor-investigador) el investigador informa al profesor/a sobre el contenido de la investigacin que realiza (de qu va) el investigador da al profesor dos documentos: 1. una tanda de situaciones problemticas en la que se muestra su desarrollo siguiendo los cinco modelos didcticos (carnaza) 2. el instrumento de valoracin de las mismas (parrilla) Durante la entrevista: Grabar la entrevista. Algunas preguntas para comprender las anotaciones hechas por el profesor en la malla. Otras preguntas que recogen informacin del perfil profesional del profesor, pero que no versan directamente sobre el tpico de la resolucin de problemas: a. Sobre la prctica docente: 1. Cmo fue tu mejor clase? 2. Cmo sera un da perfecto de trabajo en la enseanza? 3. Para qu sirve la programacin? La usas? b. Sobre la evaluacin: 1. Qu propuesta refleja el nivel adecuado de los alumnos? c. Sobre la ciencia: 1. Qu aporta la enseanza de las ciencias a la ciencia real? d. Sobre el papel social de la escuela: 1. Cul es la funcin de la escuela en la sociedad? 2. Qu caractersticas debe tener un buen profesor? e. Sobre la formacin docente: 1. Qu te gustara conocer para mejorar tu docencia? f. Sobre psicologa: 1. Cmo tendra que ser un buen alumno?
235
Doc. III. (Entrevista Semiestructurada)
2. Cmo aprende un alumno? Despedida: a. Se le entrega al profesor los problemas control. Consisten en una serie de trabajos prcticos y problemas convencionales, muy conocidos por el profesorado. Constituyen una coleccin de propuestas de desarrollo acordes con los cinco modelos didcticos, de los tpicos disponibles, entre los cuales el profesor/a elegir uno. Son: Cinemtica (M.R.U. Y M.R.U.A.), Dinmica (Ley de Hooke), Cambios de Estado y Gases. b. Se le pide que realice una propuesta de resolucin sobre el tpico elegido y ms adelante llevarla al aula.
236
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO IV
Fichas de interpretacin de la propuesta Estmulo.
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados a la Propuesta Estmulo de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados a la Propuesta Estmulo de la Primera Entrevista, con las hiptesis del PPP.
237
OCUMENTOS.
Ficha IV a. CUESTIN
PROFESOR RESPUESTA
Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
a. De las cinco propuestas: cul considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las propuestas: qu le impedira llevarla al aula? c. En la mejor de las propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las propuestas: Qu falta o sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado).
239
OCUMENTOS.
h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable? i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES:
240
OCUMENTOS.
Ficha IV b. CRITERIO
PROFESOR
Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
COMENTARIO
CONCLUSIONES:
241
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO
Actividades Control.
Cinemtica: M.R.U. Cinemtica: M.R.U.A. Dinmica: Ley Hooke Cambios de Estado
Estructura de los gases
243
Doc. V (Actividades Control)
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, tras haber explicado la teora del Movimiento Rectilneo Uniforme, pretende ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones estudiadas. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben intentar resolverlo): La posicin de un mvil queda determinada por la ecuacin: e = 5 + 2 t, en unidades del Sistema Internacional. Se desea saber el punto desde el que parte el mvil, la velocidad, la posicin pasado un minuto, el camino recorrido en ese minuto, lo que tarda en recorrer 200 m y cundo estar a 200 m del origen. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg, 18) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 6. Qu tipo de movimiento es? (identifica qu parte de la teora es afectada). 7. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 8. Identifica los datos que nos da el enunciado con las varia bles de las ecuaciones y sustituye esos datos. 9. Resuelve las ecuaciones. 10. Obtiene el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
245
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de las ecuaciones estudiadas. Usa el estudio de un movimiento y sigue las siguientes pautas: (Interaccin. Fsica y Qumica. 4 E.S.O. SM. Pg. 28) Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Estudio experimental de un movimiento. Vamos a medir la velocidad con la que se propaga la combustin en una muestra expresamente preparada. Para ello seguimos el siguiente procedimiento: con un pincel mojado en una disolucin saturada de nitrito de potasio se pinta una raya y una curva sobre un folio como ves en la figura. Se espera hasta que estn completamente secas. En las lneas se anotan marcas a distancias conocidas, por ejemplo 3 cm de una a la otra, as como un origen de espacios. Se las deja secar unas horas.
Con el folio completamente seco, se le acerca una cerilla y nada ms prender se apaga la cerilla. La zona que se quema se va quedando ennegrecida. Mide los tiempos que tarda en llegar la combustin a los puntos sealados: S (cm) T(s) Dibuja la grfica s-t. Qu ecuaciones de movimiento se ajustan al movimiento estudiado? Compara los resultados experimentales obtenidos con los tericos. 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario.
246
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO A: 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica s-t y seleccionan las ecuaciones adecuadas. 6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones, resuelven las ecuaciones y comparan los resultados experimentales con los tericos. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una correcta aproximacin a la ecuacin del M.R.U., comprobando que (efectivamente) el movimiento estudiado queda descrito por la ecuacin vista en teora: s = so + v t
247
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Tienes dos amigos, Pedro y Juan, que un da deciden realizar una carrera en bici y a ti te dicen que hagas de juez. Pedro, que lleva una bici peor, parte con una ventaja inicial de 1000 m. Si desarrolla una velocidad constante de 10 km/h y Juan de 3.33 m/s, se desea saber a qu distancia de donde t ests alcanza Juan a Pedro, y el tiempo que tarda en alcanzarlo. (Fsica y Qumica. 4 de E.S.O. Editex. Pg. 21) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar (en este caso: ecuaciones del MRU). 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica (primero de forma grfica y luego analtica). 8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto. 9. Analiza el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
248
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO B: Actividad 2: Desarrollo: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer. Estudio del movimiento rectilneo y uniforme de avance de un punto de ignicin sobre una tira de papel. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Mc-Graw Hill. Pg. 15)
Material: Disolucin saturada de nitrato potsico (KNO3 ), hoja de papel con una lnea de 25 cm pintada con lpiz, hoja de papel, reloj de pulsera o cronmetro. Procedimiento: a. Dobla una hoja de papel (en forma de U) y pon encima otra preparada como se indica en la figura. De esta forma podr circular el aire entre las dos hojas, y adems, una vez acabada la experiencia, podrs recoger las cenizas fcilmente y as dejar limpio el laboratorio.
b. Prepara la siguiente tabla de valores: Espacio (cm) tiempo (s) 0 1 2 3 . . c. Aplica sobre el punto A la punta encendida de una mecha de papel sin llama y anota los valores de la tabla anterior.
249
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin):
Analiza y Responde: 1. Representa en una grfica los espacios en ordenadas y los tiempos en abscisas. Qu forma tiene aproximadamente la lnea que has obtenido? 2. Qu puedes deducir a la vista de la grfica? 3. Completa en tu cuaderno la frase: Los espacios y los ....................... son ................................. proporcionales. 4. Escribe la conclusin anterior mediante una ecuacin matemtica. 5. Qu nombre recibe la constante de proporcionalidad? 6. A partir de tus valores, calcula la velocidad en el punto de ignicin. Es constante? Pasa los datos al S.I. de unidades. 7. Dibuja las grficas v-e y v-t.
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan las representaciones grficas y clculos pedidos.
Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
250
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas. Desarrollo: 1. Durante el estudio de los movimientos, el profesor pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema. Uno de los alumnos, aficionado al ciclismo, plantea la siguiente: Despus de varias etapas de montaa, Escartn saca 2 30 a Olano. Habr una contrarreloj antes de terminar la competicin, que decidir quin gana. Si Olano quiere superar a Escartn, qu velocidad debe llevar durante los 35 km. de la contrarreloj?. El resultado nos permitir calcular los desarrollos y ritmos de pedaleo necesarios. 2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin planteada. 3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece que: c. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales. d. Hay que respetar las escalas de espacios y tiempos. e. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
251
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar los movimientos a velocidad constante. Para ello plantea a los alumnos: Cuando llenamos una botella de agua, o cuando dejamos que esa botella se vace a travs de un agujero en su parte lateral inferior, cmo es el movimiento de la superficie del agua?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (cmo es la velocidad de vaciado, cmo influye la forma del recipiente, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
252
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: Con el fin de iniciar el estudio sobre cinemtica, el profesor decide pasar una prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Mc-Graw Hill. Pg. 9)
2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor plantea: qu inters puede tener el estudio del movimiento? qu situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?. Una posible situacin es la siguiente:
253
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): Un alumno plantea que ha estado siguiendo el desarrollo del Tour de Francia. En la etapa de contrarreloj, Escartn perdi la segunda posicin en la clasificacin general. En qu momento de la etapa ocurri esto?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, el tiempo mximo ser el que corresponde al ganador de la etapa. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Cinemtica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el movimiento sea rectilneo y uniforme, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras. 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora.
254
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
255
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar las ecuaciones del M.R.U. A., pretende aclararlas y mostrar su utilidad, as como entrenar al alumno en las cuestiones matemticas que lleva aparejadas la resolucin. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
2
Un tren que circula a 216 km/h frena con una aceleracin constante de 0.5 m/s . a. Qu distancia recorre el tren en el primer minuto de frenada? b. Cul es la velocidad del tren en ese primer minuto? c. Calcula el tiempo que tardar el tren en pararse. (Cuadernos de Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Santillana. Pg, 8) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. Qu tipo de movimiento es? (identifica qu parte de la teora es afectada). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de las ecuaciones y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
256
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de las ecuaciones estudiadas. Usa el estudio del movimiento de cada por un plano y sigue las siguientes pautas: (Interaccin. Fsica y Qumica. 3 E.S.O. SM. Pg. 112) Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Estudio experimental del movimiento de cada por un plano inclinado. En la naturaleza encontramos diversos movimientos que corresponden a los modelos estudiados, uniformes y variados. Vamos a estudiar la velocidad de cada de una bolita por un plano inclinado. Procedimiento: Sobre un plano inclinado situamos una regla graduada paralela al plano. Sise inclina el plano ligeramente, se consigue que la bolita descienda por l. Para estudiar ms cmodamente este movimiento es preferible realizar unas marcas cada 20 cm sobre el plano y medir el tiempo de paso de la bolita por ellas: Mide los tiempos que tarda en pasar la bolita por los puntos sealados: s (cm) t (s) Dibuja la grfica s-t. Qu ecuaciones de movimiento se ajustan al movimiento estudiado? Compara los resultados experimentales obtenidos con los tericos. 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica s-t y seleccionan las ecuaciones adecuadas. 6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones, resuelven las ecuaciones y comparan los resultados experimentales con los tericos.
257
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una correcta aproximacin a la ecuacin del M.R.U.A., comprobando que (efectivamente) el movimiento estudiado queda descrito por la ecuacin vista en teora: s = so + vo t + a t2
258
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Un mvil con movimiento rectilneo parte con velocidad inicial de 30 km/h. Al cabo de 6 horas alcanza una velocidad de 33.33 m/s. Se pide: a. la aceleracin del movimiento b. el espacio recorrido c. construir las tablas de valores v-t y e-t, a intervalos de 1 hora d. representar las grficas correspondientes y comprobar que corresponden a las esperadas en un movimiento rectilneo uniformemente acelerado. Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar (en este caso: ecuaciones del MRUA). 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto. 9. Analiza el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
259
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer. Estudio del movimiento de cada libre. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pp. 39-40) Objetivo: estudio del movimiento de cada libre. Materiales: pequea pesa, cinta de carboncillo, cronovibrador, soporte. Procedimiento: Realizar el montaje que se muestra en la figura.
260
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO B:
Actividad 2 (continuacin): a. b. c. d. e. f. g. Cortar la cinta por la parte superior. Medir la distancia entre agujeros. Representar en una grfica e-t. Calcular la velocidad media en cada intervalo. Representar en una grfica v-t Calcular la aceleracin media en cada intervalo. Comparar el valor obtenido con el terico.
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan las representaciones grficas y clculos pedidos. 5. Comparan el valor obtenido de g con el terico y, en caso de discrepancia, busca los errores o simplificaciones causantes. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
261
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas. Desarrollo: 1. Durante el estudio de los movimientos, el profesor pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema. Uno de los alumnos plantea la siguiente: En un reportaje de televisin sobre deportes curiosos, vi como varias personas se lanzaban desde un avin e iban formando distintas figuras en el aire: pero.. no tendran que caer las personas ms pesadas ms rpido?. 2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin planteada. 3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece que: a. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales. b. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
262
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A. ) DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar los movimientos con aceleracin constante. Para ello plantea a los alumnos: Cuando tiramos distintos objetos de una cierta altura, caen al mismo tiempo?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible influencia de la masa, del rozamiento, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
263
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: Con el fin de iniciar el estudio sobre cinemtica, el profesor decide pasar una prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Mc-Graw Hill. Pg. 9)
2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor plantea: qu inters puede tener el estudio del movimiento? qu situaciones, relacionadas con este tema, podras estudiar y sacar una conclusin til?. Una posible situacin es la siguiente:
264
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): El fin de semana vi en televisin una peli de Indiana Jones. En un determinado momento, se suelta una gran bola de piedra que rueda y est a punto de aplastarlo. Alcanzar la gran roca a Indiana Jones?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si la velocidad de Indiana Jones fuese cero (se queda quieto), seguro que lo alcanzara. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Cinemtica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el movimiento de Indiana sea rectilneo y uniforme, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras. 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora.
265
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
266
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de haber visto en teora la Ley de Hooke, pretende mostrar su utilidad y entrenar al alumno en las cuestiones matemticas que lleva aparejadas. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Un muelle mide en reposo 8 cm. Al tirar de l con una fuerza de 2 N se observa que mide 90 mm. Si el muelle sigue la ley de Hooke, calcula: a. El valor de la constante K. b. Lo que medir el muelle cuando le apliquemos una fuerza de 6 N. c. La fuerza que acta cuando el alargamiento es 4 cm. d. La masa que debemos colgarle para que alargue 5 cm, si la g del lugar es 10 m/s2 . (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg., 59) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. Qu tipo de fenmeno es? (identifica qu parte de la teora es afectada). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin (en este caso, la ley de Hooke). 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de la ecuacin y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene las soluciones que pide. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene los resultados correctos del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
267
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la ley de Hooke y el funcionamiento de los dinammetros. Sigue las siguientes pautas: (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pp., 57-58-59) Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Medida de fuerzas por el efecto deformador de un muelle. El efecto deformador de las fuerzas se puede aprovechar para disear un mtodo con el fin de medirlas. Si tenemos un muelle de longitud lo , al tirar de l mediante la aplicacin de una fuerza F se deforma y mide l (se ha estirado l lo = l): cunto se estirar al aplicarle otra fuerza cualquiera? Qu fuerza aplicaremos cuando alargue una cierta longitud?. Procedimiento: Vamos a graduar nuestro dinammetro. Para ello colgamos el muelle de un soporte y medimos su longitud en reposo lo . A continuacin colgamos diversas pesas: 20, 40, 60, 80, 100 y 120 g, y medimos la longitud del muelle en cada caso. La fuerza que acta sobre el muelle en cada caso, es el peso del cue rpo: Fuerza = P = m g
Recoge los datos en la siguiente tabla: M(kg) F = P = m g(N) L(cm)
l(cm)
F/ (N/cm)
268
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): Dibuja la grfica F-l. Qu puedes deducir de la anterior representacin? Calcula el valor de la constante del resorte K a travs de la grfica y comprala con el valor que te da el profesor. Calcula el alargamiento para diversas fuerzas aplicadas a travs de la frmula que has obtenido (ley de Hooke para este resorte). 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica F- l y calculan el valor de la constante K. 6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones, resuelven las ecuaciones y comparan los resultados experimentales con los tericos. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una correcta aproximacin a la ley de Hooke, comprobando que (efectivamente) el resorte sigue esa ley (que ya ha sido vista en teora): F = K (l - lo )
269
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Disponemos de un muelle que mide 10 cm en reposo. Al colgar una masa de 100 g, ste se alarga hasta 60 mm. Calcula: a. el valor de la constante del resorte b. el alargamiento del resorte cuando se cuelgan masas de 125, 150 y 200 g c. la fuerza sobre el resorte si su alargamiento es de 8 cm. Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa media nte un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar (en este caso: la ley de Hooke). 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto. 9. Analiza el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
270
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer. Medir la elasticidad de un muelle. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Mc-Graw Hill. Pg. 34) Objetivo: Medir la elasticidad de un muelle. Material: Muelle elstico, pesas, regla graduada y soporte. Procedimiento: Realiza el montaje que aparece en la figura:
a. b. c. d. e.
Observa la posicin exacta del muelle en reposo sobre la recta. Coloca una pesa en el extremo del muelle. Mide el alargamiento producido. Pon dos, tres o ms pesas y mide los correspondientes alargamientos. Completa los datos de la tabla siguiente: Pesos Alargamientos f. Representa sobre los ejes cartesianos los valores obtenidos.
271
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin):
f. Calcula los diversos cocientes: Peso 1/Alargamiento 1= Peso 2/Alargamiento 2= Peso 3/Alargamiento 3= Analiza y Responde: 1. Se aproximan los valores de los cocientes respectivos a una cantidad fija o constante K? 2. Podras inducir una expresin matemtica que relacionara fuerzas o pesos con alargamientos? Dicha expresin existe, fue obtenida por el cientfico ingls Robert Hooke y se conoce como ley de Hooke. F=Kx 3. Si a una fuerza de 30 unidades le corresponde el alargamiento de 15 cm y a una fuerza de 40 unidades uno de 20 cm, qu fuerza producir un alargamiento de 25 cm? Obtn el valor de dicha fuerza mediante clculos matemticos y geomtricamente sobre la grfica. 4. Podras calcular la fuerza correspondiente a un alargamiento de 22 cm?
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan la representacin grfica y clculos pedidos. 5. Comparan los datos obtenidos con los tericos y, en caso de discrepancia, busca los errores o simplificaciones causantes. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
272
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas. Desarrollo: 1. Durante el estudio de las fuerzas, el profesor pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema. Uno de los alumnos plantea la siguiente: La semana pasada mi hermano pequeo tir y rompi la pesa del bao y vi que tena un resorte dentro. Cmo funciona una pesa?. Cmo se puede construir una?. Cunto peso puede aguantar?. 2. Los alumnos deben prepara un proyecto de construccin indicando: a. material necesario b. proceso de construccin c. proceso de calibrado d. peso mximo y mnimo que se puede pesar 3. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
273
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar la ley de Hooke. Para ello plantea a los alumnos una investigacin en la que sean capaces de descubrir dicha ley: cmo se estira un resorte a medida que colgamos peso de l? se deforma de la misma manera una tabla como la de un trampoln al situarnos en su extremo?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (deformacin segn el material, existencia de un punto de elongacin mxima, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de lo s alumnos, etc.
274
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: Con el fin de iniciar el estudio sobre dinmica, el profesor decide pasar una prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos. 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor plantea: qu inters puede tener el estudio de las fuerzas? qu situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?. Una posible situacin es la siguiente: Ayer pasaba con mi padre en el coche por el puente del Padre Anchieta, y nos quedamos parados sobre l. En sentido contrario estaba pasando una guagua y el puente empez a moverse. Se deforman los puentes cuando pasa una guagua? Y cuando pasamos nosotros?. Cmo se deforman los objetos con el peso?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si el peso es nulo, la deformacin tambin lo ser. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Dinmica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el objeto tenga un comportamiento elstico, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. Una posible hiptesis que los alumnos pueden apuntar, es que con un peso pequeo (el de una persona), el puente no se deforme.
275
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis. 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras. 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la situacin estudiada se poda abordar a partir de lo s conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
276
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de haber visto la teora correspondiente al tema de cambios de estado, pretende mostrar su utilidad y aplicacin a la resolucin de cuestiones. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Calcula el calor necesario para fundir 1 kg de aluminio que se encuentra inicialmente a 18 C. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg., 118) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. Qu tipo de fenmeno es? (identifica qu parte de la teora es necesaria). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin. 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de la ecuacin y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene la solucin que pide. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
277
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar que la temperatura permanece constante en un cambio de estado (mientras haya agua pasando de estado lquido a slido). Este fenmeno ya ha sido descrito en las clases correspondientes de teora. (Fsica y Qumica. 3 E.S.O. Akal. Pg. 40) Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Curva de solidificacin del agua. La siguiente experiencia nos permite seguir el cambio de la temperatura durante la solidificacin del agua. Procedimiento: Se coloca un vaso con agua destilada dentro de un recipiente con refrigerante, agitndolo constantemente vamos leyendo la temperatura y observando el lquido en el vaso. Agitador termmetro
Mezcla refrigerante (hielo + sal) Recoge los datos en la siguiente tabla: Estado Temperatura Tiempo (C) (min)
Agua
Dibuja la grfica Temperatura-tiempo. Qu puedes deducir de la anterior representacin? Compara los resultados obtenidos con los encontrados en la bibliografa. 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario.
278
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica Temperatura-tiempo. 6. Los alumnos comparan los datos experimentales obtenidos con los tericos. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una correcta aproximacin a la curva de solidificacin del agua, explicando que (efectivamente) la temperatura permanece constante durante el perodo de tiempo que se produce el cambio de estado.
279
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Si quisiramos fundir 100 g de hielo a 273 K, qu cantidad de calor deberamos aportar sabiendo que el calor latente de fusin del hielo es de 80000 cal/kg C?. (Cuaderno de actividades 5. Fsica y Qumica. 3 Mc Graw Hill). Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar. 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto. 9. Analiza el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
280
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO B: Actividad 2: Planteamiento: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer. Fusin del hielo y ebullicin del agua. (Fsica y Qumica. 3 E.S.O. Akal. Pg. 46)
281
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin): Compara la grfica que has obtenido con la curva de calentamiento del agua que encontrars en tu libro de texto. 2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Realizan la representacin grfica. 5. Comparan los datos obtenidos con los tericos y, en caso de discrepancia, busca los errores o simplificaciones causantes. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
282
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas. Desarrollo: 1. Durante el estudio de los cambios de estado, el profesor pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema. Entre los alumnos se establece el siguiente debate: Al servirte una Coca Cola del tiempo y ponerte hielo, qu ser mejor: poner el hielo en dos piedras o ponerlo picado?. De qu forma se enfra antes la Coca Cola?. De qu forma dura ms el hielo?. Qu efecto tiene el material del vaso?. 2. Los alumnos deben proponer distintas formas de indagar y explicar esas cuestiones. 3. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
283
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar diversos aspectos de los cambios de estado. Para ello plantea a los alumnos una investigacin en la que sean capaces de descubrir que la temperatura permanece constante mientras se produce el cambio de estado en una sustancia: cmo se funde el hielo de un refresco?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible influencia de la temperatura inicial, pureza del hielo, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fen meno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
284
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: Con el fin de iniciar el estudio sobre dinmica, el profesor decide pasar una prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos. 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor plantea: qu inters puede tener el estudio de los cambios de estado? qu situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?. Una posible situacin es la siguiente: Se enfriar ms un refresco si usamos hielo ms fro? Y en ms cantidad? Y ms picado?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, la temperatura mxima del hielo no puede ser igual o mayor que la del refresco. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar, qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, se desprecia el efecto que pueda tener el recipiente en el que esta el refresco, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis.
285
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO) DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras. 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
286
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR.) DESARROLLO A: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de haber visto la teora correspondiente al comportamiento de los gases, pretende mostrar su utilidad y aplicacin a la resolucin de cuestiones. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Qu volumen ocuparn 2 litros de un gas cuando su temperatura aumenta de 20 C a 127 C a presin constante?. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg., 121) Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo estos pasos: 1. Qu tipo de fenmeno es? (identifica qu parte de la teora es necesaria). 2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin (ley de Charles). 3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de la ecuacin y sustituye esos datos. 4. Resuelve las ecuaciones. 5. Obtiene la solucin que pide. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
287
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO A: Actividad 2: Planteamiento: El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la ley de Charles. Este fenmeno ya ha sido descrito en las clases correspondientes de teora. (Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg. 121) Desarrollo: 1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el profesor, con atencin a todos los detalles. Ley de Charles. La siguiente experiencia nos permite ilustrar la dilatacin de los gases a presin constante. Procedimiento: Se coloca un tubo de ensayo que contiene un gas dentro de un vaso con hielo. Se espera unos minutos a que la temperatura se estabilice y a partir de ese momento se calienta el vaso. Toma medidas de la temperatura y de la dilatacin (lineal) del gas. Podrs calcular el aumento de volumen si conoces la seccin del tubo horizontal.
Recoge los datos en la siguiente tabla: Temperatura Temperatura Dilatacin Dilatacin (C) (K) (mm) (cc)
288
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO A: Actividad 2 (continuacin): Dibuja la grfica Volumen-Temperatura. Qu puedes deducir de la anterior representacin? Compara los resultados obtenidos con los encontrados en la bibliografa. 2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario. 3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales. 4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para describir el fenmeno. 5. Los alumnos construyen la grfica Volumen-Temperatura. 6. Los alumnos comparan los datos experimentales obtenidos con los tericos. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una correcta aproximacin a la ley de Charles, explicando que (efectivamente) el volumen que ocupa el gas es directamente proporcional a la temperatura absoluta.
289
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO B: Actividad 1: Planteamiento: El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el tema. Un gas encerrado en un cilindro con pistn ocupa inicialmente 4500 cc a 10 atmsferas y est a 27 C de temperatura. Si se disminuye la temperatura a 0 C y se aumenta el volumen a 10 litros, calcula la presin final del gas. A cuntos pascales corresponde dicha presin?. Desarrollo: Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra siguiendo las siguientes pautas: 1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado. 2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada. 3. Se convierten todas las unidades al S.I. 4. Se identifican los datos numricos con las variables. 5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a aplicar. 6. Emite algunas hiptesis. 7. Realiza la resolucin matemtica. 8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto. 9. Analiza el resultado. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto anterior.
290
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO B: Actividad 2: Desarrollo: Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con los tericos. Desarrollo: 1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer. Variacin de la presin de los gases a volumen constante. A un recipiente cerrado que contiene aire, se le acopla un manmetro que permite leer la presin del mismo. Realiza el siguiente montaje:
a. introducir el recipiente en un vaso que contiene refrigerante (hielo) b. dejar pasar unos minutos para que la temperatura se estabilice
291
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO B: Actividad 2 (continuacin): c. Una vez que se ha estabilizado, calentar con el mechero e ir anotando los valores de la temperatura y la presin Temperatura (C) presin
d. Representa grficamente P-T. e. De esa representacin obtn el nmero de moles de aire que contiene el recipiente (recuerda que el volumen est indicado en el mismo). f. Sustituye los datos de temperatura en la ecuacin de los gases ideales y comprueba que el valor de la presin coincide con el terico.
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado. 3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de errores. 4. Sustituyen los datos en las ecuaciones contenidas en el guin. 5. Comparan los datos obtenidos con los tericos y, en caso de discrepancia, busca los errores o simplificaciones causantes. Evaluacin: La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el laboratorio.
292
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO C: Actividad: Planteamiento: El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se acompaar de la teora necesaria para explicarlas. Desarrollo: 1. Durante el estudio de los gases, el profesor pregunta a los alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema. Un alumno plantea la siguiente: Este fin de semana fui con mi familia de paseo en el coche. Mi padre, antes de salir, quera mirar el aire a las ruedas del coche, pero mi hermano haba ido a comprar el peridico con l justo antes, as que no pudo. Segn mi padre, cuando el neumtico est caliente no es posible hacerlo, pero no supo decirme por qu. 2. Los alumnos deben proponer distintas formas de indagar y explicar qu sucede. 3. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental. 4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental. 5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles modificaciones. Evaluacin: El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
293
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO D: Actividad: Planteamiento: Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno. Desarrollo: 1. El profesor quiere estudiar la variacin de la presin al aumentar la temperatura en un recipiente cerrado. Para ello plantea a los alumnos una investigacin en la que sean capaces de descubrir la ley de Charles: has odo que en verano es ms fcil que reviente un neumtico de un coche? a qu crees que se debe?. 2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible influencia de la temperatura, del desgaste del neumtico, etc.) y un diseo experimental que permita comprobarlo. 3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo. 4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que explica dicho fenmeno. 5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora que explica lo estudiado. Evaluacin: El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos, etc.
294
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO E: Actividad: Planteamiento Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen, adquieran otros nuevos y ms completos. Desarrollo: 1. Test de conocimientos: Con el fin de iniciar el estudio sobre dinmica, el profesor decide pasar una prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos. 2. Planteamiento de una situacin problemtica: Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor plantea: qu inters puede tener el estudio del comportamiento de los gases? qu situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?. Una posible situacin es la siguiente: Por qu no se puede medir la presin de los neumticos de un coche si ya hemos circulado bastante con l?. 3. Emisin de hiptesis: Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su idoneidad. 4. Anlisis del problema: Aqu se discuten diversos aspectos: a. Las condiciones de contorno. b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar, qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc. c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas. d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, se considera el volumen constante, etc. 5. Primer anlisis de las hiptesis: Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas o modificarlas. 6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas hiptesis.
295
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL MODELO CINTICO CORPUSCULAR). DESARROLLO E: Actividad (continuacin): 7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras. 8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de resultados y realizando su anlisis. 9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones. 10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se realizan propuestas de mejora. Evaluacin: El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea. El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos, el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
296
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO
Propuestas de Aula.
Ficha V a.
Fichas de interpretacin de las Primeras

de interpretacin de la Primera
Propuesta de Aula.
(adaptacin de las Actividades Control).
Ficha V b. informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
297
Doc. V
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico:
299
Doc. V
Ficha V b. PROFESOR . Resumen del informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico
JUSTIFICACIN DE SU MODELO DIDCTICO: 1. Malla y primera entrevista. 2. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula y segunda entrevista. CONCLUSIN.
301
Doc. VI (Propuesta del Investigador)
DOCUMENTO VI
Propuesta del investigador.
303
M.R.U.A
PLANTEAMIENTO:
Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al suelo?
La gran bola de Indiana Jones: lo alcanzar? Nos sepultar la gran avalancha de nieve? Varias personas realizan un deporte que consiste en hacer distintas figuras en el aire (se han tirado desde una cierta altura, de un avin). Cmo es posible que si tienen diferente peso se puedan encontrar? No caeran ms rpido las personas ms gruesas?
ACOTACIN:
Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de forma que se llegue a varias situaciones experimentales realizables: altura inicial suficientemente grande (si el avin estuviese cercano al suelo, seguro que no nos daba tiempo) los objetos parecen caer cada vez ms rpido (vamos a suponer que la velocidad aumenta de forma constante) el rozamiento influye? influye la masa del objeto? y la nuestra?
DISEO EXPERIMENTAL CON EMISIN DE HIPTESIS:
Diseo experimental 1:
Hiptesis: Creemos que s es posible alcanzar el objeto, siempre y cuando la persona pese ms que el objeto y se est a suficiente altura (para as tener suficiente tiempo).
Suponemos: que no hay rozamiento, para as simplificar el problema y que la altura es suficientemente grande (no tenemos un tiempo lmite corto).
305
Experiencia para comprobar nuestras hiptesis: tomamos objetos de distintas masas y bastante compactos (as despreciamos la friccin). Calculamos el tiempo que tardan en caer desde una cierta altura. En especial tiramos dos objetos que guarden la misma proporcin que un cuerpo y el objeto que se cay (y probamos con distintas alturas).
Hiptesis: Creemos que s es posible alcanzar el objeto, siempre y cuando la persona logre que su aceleracin sea mayor que la del objeto y se est a suficiente altura (para as tener suficiente tiempo).
Suponemos: que el rozamiento va a ser clave a la hora de poder alcanzar el objeto ya que, por ejemplo, una persona cae ms lento con el paracadas cerrado que con el paracadas abierto. Slo si la aceleracin del objeto es menor que la del hombre, lo podr alcanzar. Si ambos tienen la misma aceleracin, no lo alcanzar. Si la del objeto es mayor, tampoco.
Experiencia para comprobar nuestras hiptesis: debemos hacer una experiencia que nos permita comprobar que la aceleracin con que cae un cuerpo depende del rozamiento (de la forma del objeto). Para ello tomamos un objeto cuya forma se pueda cambiar (por ejemplo un papel) y los lanzamos de una cierta altura, midiendo el tiempo que tarda en llega r al suelo (arrugado, sin arrugar, etc.).
Hiptesis: El hombre nunca alcanzar al objeto, ya que los dos aumentan su velocidad de la misma forma y el objeto cay antes. Esto supone que la aceleracin de los dos es igual
Suponemos: que no existe rozamiento. Experiencia: tomamos distintos objetos (con distinta masa) y los lanzamos de cierta altura, calculando el tiempo que tardan en llegar al suelo. Si logramos que el rozamiento con el aire no influya demasiado, veremos que todos tardan el mismo tiempo en llegar.
306
PUESTA EN PRCTICA DEL TRABAJO Y SEPARACIN DEL ERROR EXPERIMENTAL:
Seleccin de variables:
1. Altura de cada, tiempo de cada (es funcin de la masa), masa de los objetos. 2. Altura de cada, tiempo de cada, forma del objeto. 3. Altura de cada, tiempo de cada, masa del objeto.
Realizacin del trabajo experimental y toma de datos:
Ordenamiento de datos y discriminacin del error experimental:
MODELIZACIN MATEMTICA
1. Grfica: tiempo de cada masa de los objetos. 2. Grfica: tiempo de cada n de forma del objeto 3. Grfica: tiempo de cada masa
CONTRASTACIN DE HIPTESIS INICIALES, CRUCE DE INFORMACIN Y GENERALIZACIN.
Examen de los resultados.
1. Al realizar nuestra experiencia, se observa que los objetos con distinta masa caen casi al mismo tiempo, no pudiendo medir una diferencia de tiempos significativa. Por tanto, nuestra hiptesis inicial, parece ser incorrecta. 2. En nuestra experiencia comprobamos la dificultad para medir diferentes tiempos cuando el objeto tiene formas diferentes. Aun as queda en evidencia utilizando una bolsa a modo de paracadas. En este caso, se observa claramente. Se puede concluir entonces, que efectivamente el rozamiento con el aire va a ser clave a la hora de alcanzar o no el objeto.
307
3. Realizando esta experiencia, se observa que el tiempo de cada es independiente de la masa del objeto (el hombre no alcanzar el objeto aunque pese ms que este).
Contraste de resultados de distintos grupos. Los resultados obtenidos por los distintos grupos, nos llevan a concluir: a. que la masa del cuerpo no influye en la cada (los objetos caen igual independientemente de la masa) b. que los objetos que tienen mayor rozamiento con el aire, caen ms lento y es precisamente esta caracterstica la que se puede aprovechar para aumentar la velocidad de cada o disminuirla
EVALUACIN DE LA RESOLUCIN.
Nuevos interrogantes: cul es la aceleracin con que caen los cuerpos (en ausencia de rozamiento)? cmo influye la forma del objeto en el rozamiento?
Otros contextos de aplicacin: Los resultados que hemos visto son clave en: la prctica de deportes como el parapente el diseo de aviones la entrada de naves espaciales de vuelta a la tierra
308
DOCUMENTOS.
DOCUMENTO VII
Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (APA).
309
Doc. VII (Cuestionario VII a)
ENCUESTA VII a.
ENCUESTA PARA EVALUAR POR PARTE DE LOS ALUMNOS EL PROCESO SEGUIDO

1.- La forma en que se ha desarrollado el tema me ha parecido : a.- Peor que la usual .................. * b.- Similar a la usual .................... * c.- Mejor que la usual ................. * d.- Otras ........................................................................................................... 2.- Con esta forma de desarrollar el tema , me parece que : a.- Es ms difcil entender los conceptos ................................ * b.- No hay muchas diferencias con respecto a otros temas ..... * c.- Es ms fcil entender los conceptos .................................. * d.- Otras: ........................................................................................................ 3.- Creo que los conceptos eran : a.- Muy difciles .................................... b.- Medianamente difciles ..................... c.- Poco difciles .................................... d.- Fciles ............................................. e.- Muy fciles ....................................... 4.- Creo que el tema estaba : a.- Poco organizado .............................. b.- Medianamente organizado ................ c.- Bastante organizado ..........................
* * * * *
* * *
5.- Los experimentos estaban : a.- Muy relacionados con los conceptos tericos .................. b.- Medianamente relacionados con los conceptos ................ c.- Poco relacionados con los conceptos tericos .................. d.- Nada relacionados con los conceptos tericos .................
* * * *
6.- El tema que se ha tratado, me ha parecido : a.- Bastante interesante .................................. * b.- Un poco interesante .................................. * c.- Un poco aburrido ...................................... * d.- Muy aburrido ............................................ * e.- Otros : ........................................................................................................ 7.- Este tema : a.- Est muy relacionado con la vida cotidiana ................... * b.- Est relacionado, pero no mucho ................................ * c.- Est poco relacionado ................................................ * d.- No est nada relacionado ............................................ * e.- Otros : ........................................................................................................
311
Doc. VII (Cuestionario VII a)
8.- Pienso que la forma en que se nos ha evaluado : a.- Es ms justa que hacer un examen .............................. b.- No veo diferencias entre las dos .................................. c.- Es menos justa que hacer un examen ..........................
* * *
Propondras algn modo diferente de evaluacin ? Cul ? ............................................................................................................................. .............................................................................................................................
9.- Creo que los profesores : a.- Nos dejaban suficiente tiempo para realizar las actividades ............. b.- Nos dejaban el tiempo justo .......................................................... c.- Nos dejaban poco tiempo ............................................................. 10.- Creo que el ritmo de la clase era : a.- Demasiado rpido ......................... b.- Un poco rpido ............................. c.- Normal .......................................... d.- Un poco lento ................................ e.- Demasiado lento .............................
* * *
* * * * *
11.- Creo que los profesores : a.- Me han dejado pocas opurtunidades para participar ........................ b.- Me han dejado algunas, pero no mu chas ......................................... c.- Me han dejado muchas oportunidades para participar .................... ? Hubieses preferido que te dejaran ms oportunidades para participar ? S ...... * No .... * 12.- ? Crees que los profesores conectaban bien sus explicaciones con los resultados de los experimentos ? a.- Mucho ........... * b.- Normal .......... * b.- Poco ............. * c.- Nada ............. * PREGUNTA ABIERTA Qu mejoraras en esta forma de desarrollar la clase ? ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
* * *
312
Doc. VII (Observables VII b)
Observables VII b.
1) El funcionamiento del aula.
Cmo se organiza el aula en cada momento?
Estructura: disposicin, luz, amplitud, n alumnos. Grandes o pequeos grupos, trabajo individual, situaciones en que se adopta una u otra organizacin, ventajas y problemas de cada una. Caractersticas de los alumnos. Formacin y dinmica de los grupos de alumnos. Un elemento de observacin que consideramos til para este punto es el seguimiento de un grupo, procurando que en cada actividad sea uno diferente, recogiendo si todos los miembros participan en la actividad propuesta o si algunos son meros espectadores, si se discute como se va a realizar la actividad o se sigue la iniciativa de algn miembro, etc.
Cmo es la comunicacin?
Comunicacin profesor-alumno, comunicacin entre alumnos, unidireccional, bidireccional, frecuencia, circunstancias en que se adopta cada una.
Cmo se establecen las relaciones de poder dentro del aula?

Clima de clase: Aunque en este elemento tambin es participe el profesorado hemos decidido incluirlo en este punto al ser el alumnado el elemento mayoritario y el ms fiel reflejo de ste. Se debe atender si el clima es tenso o distendido, si existe inters, etc. Creemos que un buen "termmetro" de esto puede ser el ruido "ambiental" en la clase. En la dinmica propuesta un silencio imperante por parte del alumnado puede significar un exceso de protagonismo por parte del profesor, o un clima "tenso" por medidas disciplinarias por parte del mismo, mientras que el caso contrario puede significar una falta de inters, o un ritmo lento. Mtodos de control de la actividad, elementos de coaccin (calificacin, penalizacin
disciplinaria, presin del grupo, imagen personal, etc.), llamadas de atencin, alabanzas, recompensa, circunstancias de cada una, ventajas y problemas.
313
2) La organizacin del profesor.

Cual es el papel del profesor?
Labor mientras los alumnos realizan las actividades. Se debe observar , por ejemplo, si el profesor pasa por los grupos y aclara sus dudas o si al contrario se inmiscuye.
Explicaciones del profesor. Para ello se recoger el orden y profundidad con que introduce los conceptos, la fluidez conque lo hace, si plantea a los alumnos si lo han entendido, etc.
Cmo planifica la clase?

Planificacin de la clase: preparacin y planteamiento previo. Control de asistencia de alumnos y profesores. Diseo de las actividades, tipos de actividades, establecimiento de metas y su relacin de las actividades, presentacin a los alumnos de lo que se va a hacer, efectos de la diversidad de los alumnos. Dificultades que encuentran en las actividades. El observador atender a las preguntas que realizan al profesor, lo que tardan los grupos en realizar las actividades, si tropiezan con muchas dificultades, etc.
Qu desviaciones respecto a lo previsto se producen?

Desviaciones debidas al profesor, debidas a los alumnos, por otras causas, aprovechamiento didctico de las desviaciones, reconduccin de desviaciones, desarrollos en paralelo por distintos grupos. Grado de cumplimiento en el aula de la programacin propuesta.
Qu tipo de incidentes se producen y cmo se resuelven?

Situaciones no previstas en el aula y su manejo. Incidentes de orden pblico, aparicin de focos de atencin no previstos, accidentes, propuestas originales, etc.
Qu recursos didcticos se utilizan?
Utilizacin de libros, fotocopias, apuntes, origen del material, uso de la pizarra, transparencias, vdeo, diapositivas, etc.
314
Qu metodologa utiliza?
3) El desarrollo de las clases.

Qu caracteriza al profesor?
Presencia, nimo, seguridad. Grado de participacin. Facilidad de dilogo. Adaptacin al nivel del alumno, preocupacin diaria por el alumno. Autocrtica, autoevaluacin.
Cmo llega la informacin a los alumnos?

Exposicin magistral, bsqueda bibliogrfica, libro de texto, apuntes, debates, etc. Situaciones en que se usa cada mtodo, actitud de los alumnos en cada caso, ventajas y problemas.
Cmo se trabajan los ejercicios?

Desarrollo terico, clculo numrico, anlisis cualitativo, enunciado abierto/cerrado, estrategias (muchos con poco tiempo para cada uno, pocos muy detallados), peso en el tiempo global.
Cmo se lleva a cabo el trabajo experimental?
Tipo de material utilizado (casero, de laboratorio), insertado en las clases, clases prcticas separadas, experiencias para hacer en casa, exhibiciones magistrales, comprobacin de lo estudiado, introduccin para estudiar un fenmeno, experiencias en el entorno, salidas, etc.
Cmo se lleva a cabo la evaluacin?

Objetivo de la evaluacin (para qu se evala?), objeto de la evaluacin (qu se evala?), destinatario (a quin se evala?), momento (cundo se evala?), estrategias cmo se evala?), instrumentos y tcnicas de evaluacin (con qu se evala?), indicadores utilizados (en qu se fija el profesor para evaluar?).
315
ANEXOS.
ANEXOS DE LOS RESULTADOS
317
ANEXOS.
ANEXO 1
Fichas de interpretacin de la Propuesta Estmulo.
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados a la Propuesta Estmulo de la malla. Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados a la Propuesta Estmulo de la Primera entrevista, con las hiptesis del PPP.
319
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Elige desarrollo tipo C, como ms adecuado para introducir x x x x propuestas: cul conceptos y establecer relacin con la vida cotidiana. considera ms adecuada A y B: formas clsicas. para poner en prctica en D: poco realista que los alumnos extraigan una teora. el aula? Por qu? E: sera un caso intermedio entre C y D. b. En cada una de las A y B: realizables perfectamente. x x x x x propuestas: qu le C: se puede desarrollar, aunque su problema es el tiempo. impedira llevarla al aula? D: alumnos incapaces de emitir hiptesis y contrastarlas experimentalmente. c. En la mejor de las No queda claro cundo se introduce la teora. x propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las En el desarrollo C, falta concretar todo mucho ms. x propuestas: Qu falta o Le ha parecido como posicin lo ms avanzado a lo que puede llegar, sobra en el estudio pero luego al conjugarlo con la puesta en prctica hecha de menos terico?, Qu falta o situaciones ms cerradas. sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: En principio, el desarrollo C puede ser abordable. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas D: mtodo ms cientfico, pero no es realizable con los alumnos. x x x utiliza un mtodo ms Su bandera es el descubrimiento, pero no lo considera apropiado cientfico? Por qu? para los alumnos. g.Cul sera el resultado C: que los alumnos sean capaces de explicar algunos fenmenos x idneo al que debera cotidianos aplicando las leyes de la Hidrosttica. llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal En A y B, los alumnos memorizan y resuelven sin entender. Es x x x x x en cada propuesta? Es inevitable. 321
Anexo 1
evitable?
i. En cada desarrollo: x x x x x qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo Evaluacin mediante pruebas escritas, observacin directa y x x x x x elegido, una vez que los cuaderno. alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: El profesor siente simpata por el desarrollo C pero se siente incmodo y quizs prefiere algo ms organizado. Considera el desarrollo C como poco concreto. Aunque el Artesano se caracteriza por no conceder demasiada importancia a la planificacin, ya que cambia continuamente las actividades en funcin de los intereses de los alumnos y las circunstancias, el profesor no lo hace suyo. Considera al alumno incapaz de llevar a cabo tareas como la emisin de hiptesis o el diseo de experiencias para contrastarlas Separa la ciencia de los cientficos, que corresponden con el desarrollo D, con la ciencia que pueden llevar a cabo los alumnos: incapaces del mtodo cientfico. Tiene una idea de ciencia y de mtodo cientfico rgida y alejada de lo cotidiano.
En C, mantener la atencin de los alumnos. D y E, alumnos incapaces de idear montajes experimentales para contrastar hiptesis: inevitable. En A y B, resolver los problemas: tratar de memorizarlos. En C, el alumno temer emitir hiptesis, y dejar que hablen los dems. En D y E, disear actividades prcticas. Perder el tiempo.
322
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco - Para 4 de ESO y 1 Bach., el ms adecuado es el A, en general. x x x propuestas: cul Ms fcil de llevar. Menos tiempo. Es muy cmodo para considera ms adecuada profesorado/alumnado no participativo. para poner en prctica en - La C es ideal para 3. La investigacin como fuente de el aula? Por qu? conocimiento. Para llevar de forma puntual. Es ideal, pero necesita tiempo y ser noticia la vuelta. - la E: para ESO y Bach., de forma puntual, con algunos temas. Ideal para un grupo participativo. La mejor opcin idealmente. - la B: lo que se ha hecho siempre. Lo que hacemos en el centro y casi todos/as. - la D: para 4 ESO y Bachillerato de forma puntual. Investigacindeduccin. Es ideal para introducir el tema, pero con alumnado educado en este tipo de deduccin. b. En cada una de las - A y B: no hay problema. x x x x x propuestas: qu le - C, E y D: mucho tiempo si es para todos los temas. impedira llevarla al aula? c. En la mejor de las Lo mejor sera mezclar actividades de todos los desarrollos. Por x propuestas: qu ejemplo, usara las del desarrollo C como introduccin. aconsejara aadir y/o En B, el desarrollo del ejercicio lo realizara un alumno y la modificar? evaluacin sera mxima cuando el desarrollo y los resultados coincidan con los previstos. La prctica no es fcil de repetir, ya que pocos estn atentos. d. En cada una de las El estudio terico en A, E y B est bien. En C y D: Se explica algo? x x propuestas: Qu falta o sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: Para A : s.. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas - En A: medianamente. Pero combinndolo, s. x x x x x 323
Anexo 1
utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
- C es cientfico. - E: lo es aproximadamente. - B: no lo es nada. - D: puramente cientfico. En A y C, que los alumnos identifiquen sustancias. Que preparen disoluciones.
En A: la identificacin de la ecuacin. Adems, la comodidad lleva a copiar la solucin: problema tipo. La actividad 2 es una prctica totalmente dirigida que produce poca motivacin. La toma de datos debe realizarla el alumnado. En C, E y D: mucho tiempo.
i. En cada desarrollo: No contesta. qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo No contesta elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Tenemos aqu una profesora que no se decanta claramente por ninguno de los desarrollos, sino que realiza una crtica a todos, extrayendo lo positivo y negativo que ve en cada uno de ellos. Aspectos como el inters por actividades muy diferentes, con desarrollos distintos segn el nivel de los alumnos, etc. me llevan a pensar que pueda sentirse ms cercana al modelo artesano. As por ejemplo, en 3 de ESO, que ve como un nivel sin los apremios del programa, se decanta ms por desarrollos ms investigativos. Sin embargo, en los niveles en que debido a circunstancias externas hay que desarrollar la programacin, usa el tradicional o tecnolgico como forma de avanzar rpidamente. Descartara el descubridor y el constructor: no propone realizacin de investigaciones. En conclusin, la veo como cercana al modelo Artesano (con introduccin de pequeas actividades que den al alumno un papel ms activo, aunque sacrificando dicho papel cuando el desarrollo de la programacin lo requiere).
324
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco El B, ya que son los alumnos los que trabajan en el laboratorio y los x propuestas: cul que obtienen los resultados y los que se enfrentan a las dificultades considera ms adecuada de ejecutar un diseo ya propuesto por el profesor. para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las E: desarrollo muy amplio y tiempo necesario. x x x x x propuestas: qu le B: nada, salvo disponer del material adecuado. impedira llevarla al aula? D: que los alumnos no fueran capaces de hacer un diseo adecuado. A: no le gusta por escasa participacin del alumno. C: ocupan demasiado tiempo y los alumnos tienen que disear la experiencia. c. En la mejor de las En B: cambiara orden: primero teora, luego experiencia y por ltimo x x x x propuestas: qu el problema. aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las E: dara un diseo experimental para que los alumnos lo estudien y x x x x propuestas: Qu falta o modifiquen. sobra en el estudio B: falta investigacin (que sera guiada). terico?, Qu falta o D: falta un estudio terico mnimo. sobra en el estudio A: falta participacin del alumno en estudio experimental. experimental? Cmo los C: no existe desarrollo terico; lo introducira. modificara? e. La situacin escogida: B: adecuada para trabajo en aula-laboratorio. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas E: sigue a rajatabla el mtodo cientfico. Es el ms abierto y en el que x x utiliza un mtodo ms los alumnos tienen que realizar todo el trabajo. Tambin es el ms cientfico? Por qu? difcil de trabajar para el profesor. g. En la propuesta que B: resultado idneo: el alumno comprende el proceso ocurrido y el x x considera ms adecuada: efecto al cambiar las condiciones de experimentacin. cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que 325
Anexo 1
nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo?
j. En el desarrollo x elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Parece un profesor conocedor de las distintas metodologas que se usan en los desarrollos propuestos, y al mismo tiempo, consciente de que las tareas que realizan los alumnos en cada una, son muy distintas. Parece dudar de que el alumno sea capaz de llevar a cabo, con xito, la emisin de hiptesis y los diseos experimentales. Esto, hara descartar modelos como el artesano, el descubridor o el constructivista, donde estos aspectos cobran gran importancia. Desecha el modelo tradicional por suponer la falta de participacin del alumno. Parece haber llegado a la conclusin de que un desarrollo de tipo tecnolgico supone menor trabajo para el profesor y que el alumno se pierda menos. Creo que apuesta por este modelo.
En E: la emisin de hiptesis y la puesta en prctica. Es evitable si el x profesor es hbil en dirigir a los alumnos y est acostumbrado a trabajar de esa manera. B: que deduzcan los resultados y los modifiquen para que se acerquen a lo que debe dar. D: la puesta en prctica y el diseo. A: que los alumnos no entiendan al no hacer ellos la experiencia. C: el diseo, la bsqueda de informacin. Se evita si los alumnos estn previamente acostumbrados a buscar informacin y a disear. E: plantear hiptesis y comprobarlas, as como las condiciones de contorno. B: emitir hiptesis y comprobarlas. D: emitir hiptesis y comprobarlas as como la exposicin de los resultados. A: nada. C: simular situaciones. Buscar informacin y la exposicin. La bsqueda de informacin se puede sortear copindola de alguien que ya la haya conseguido En B: evaluara a travs de informe, incluyendo algunas preguntas.
326
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Elige desarrollo tipo constructivista. x propuestas: cul considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las Critica problemas cerrados en desarrollos A y B. En D, poca X x x propuestas: qu le participacin profesor. Critica los desarrollos en que existe poca impedira llevarla al aula? participacin del alumno. c. En la mejor de las En el desarrollo E, se debe aclarar el objetivo del test de concimientos x propuestas: qu y la forma de agrupamiento. aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las En C, no est claro cundo se introduce la teora. X x x x x propuestas: Qu falta o En el A mayor intervencin de los alumnos. sobra en el estudio En D, el alumno por s solo no es siempre capaz de realizar el estudio terico?, Qu falta o experimental. sobra en el estudio El B, slo evala los resultados, la experiencia del alumno. experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: El E se puede adaptar mejor a los medios y recursos disponibles. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas El E, aunque considera el mtodo cientfico no lineal, sino cclico. x utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que El resultado idneo sera que los alumnos adquiriesen nuevos X x x x x considera ms adecuada: conocimientos. Lo importante es por qu ha funcionado el proceso. cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal En el C, puede fallar la participacin de los alumnos. x x x x x 327
Anexo 1
en cada propuesta? Es evitable?
i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo Evaluacin de todo el proceso. Importante el inters y esfuerzo. elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Prefiere un papel de orientador y gua Critica los desarrollos ms cerrados, que supongan escasa participacin del alumnado Tampoco considera adecuado el desarrollo tipo descubridor por escasa participacin del profesor Evala todo el proceso; no importa tanto el resultado como la lgica de lo hecho Cuestiona, del desarrollo artesano, qu ocurre si a los alumnos no se les ocurren situaciones cotidianas, si estn desmotivados Test de conocimientos previos es importante, pero es mejor hacerlo oral
A y B: cuestiona aprendizaje fuera de problemas tipo y la excesiva importancia del resultado. E: pueden fallar el inters y la organizacin, pero son evitables. El alumno temer: en C informarse de situaciones cotidianas; en E, el test inicial: pensarn que los evalan; en A, problemas distintos, estudiar memorsticamente; en D, cuestionar el papel del profesor; en B, frustracin si no sabe llegar al resultado correcto.
328
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco La D, puesto que se estn trabajando directamente las capacidades de x x propuestas: cul los objetivos generales de etapa: expresin, resolucin de problemas, considera ms adecuada comprensin, elaboracin de hiptesis, cuaderno de trabajo. para poner en prctica en Puede que la C tambin. el aula? Por qu? b. En cada una de las En E: no s lo que puede pasar en el aula. Los alumnos pueden ir por x x x x propuestas: qu le otro camino y tendra que forzarles a ir por donde yo creo. impedira llevarla al aula? En B: Tendra que dar a los alumnos las pautas para que sigan las instrucciones correctamente. Muy encorsetado. En D: El problema est en la discusin final. Podra salir cualquier cosa. En A: experimentacin muy complicada. No creo que los alumnos lo entiendan. En C: no s qu les quedara a los alumnos en su cuaderno de trabajo. Pueden haber muchos errores conceptuales. No hay teora, sino resultados. c. En la mejor de las En D: una sntesis de la teora al final de la experiencia. x propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las En E: terico, me parece adecuado que se contraste la teora con los x x x x x propuestas: Qu falta o resultados. El estudio experimental es muy tedioso (pasos aburridos). sobra en el estudio Que cada grupo haga un diseo distinto y con pasos distintos. terico?, Qu falta o En B: terico: lo de siempre, teora separada de la experimentacin. sobra en el estudio El experimental: muy dirigido, no se da libertad al alumno. experimental? Cmo los En D: el estudio terico tiene que ser el resultado final. En la modificara? experimentacin incluira materiales que puedan traer de casa. En A: Teora separada de la experimentacin. La experimentacin no permite la creatividad. Est dirigido. En C: slo dos personas del grupo buscan la teora. Experimentacin: falta la alusin al mtodo cientfico. e. La situacin escogida: En D: s, pero supone que los alumnos conocen el laboratorio y los x es adecuada para su materiales que hay. trabajo en el aula329
Anexo 1
laboratorio? f. Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
La D, porque tiene todas las partes de ste. El mtodo es seguido por los alumnos. Ellos lo disean. En D: cuando los alumnos se lo pasan bien. Cuando se aproximen a la teora los resultados. Cuando se desarrollan sus capacidades.
j. En el desarrollo elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara?
En E: durante la discusin los alumnos no se lo toman en serio. La Motivacin. En B: mala utilizacin del laboratorio. Se puede evitar explicando bien su funcionamiento. En D: que los alumnos no participen. Motivacin. En A: que los alumnos no relacionen el principio de Arqumedes con las cosas cotidianas. Se puede evitar cambiando el diseo. En C: que los alumnos no aporten situaciones y simulaciones. Exige alumnos muy motivados. Motivacin. En E: la exposicin oral. Lo sorteara leyendo lo que escribi en el cuaderno. En B: mucho trabajo. Intentarn cumplir con las preguntas pero sin hacerlo a conciencia. En D: la exposicin ora l. Lo sorteara leyendo lo que escribi en el cuaderno. En A: la resolucin del problema. Buscarn en los apuntes problemas parecidos y ecuaciones para aplicar. En C: cuando el profesor pregunta sobre las situaciones cotidianas. Se sentir presionado y dir que no sabe. En D: mediante la observacin directa, el cuaderno de trabajo, si han seguido un mtodo cientfico, si se ha conseguido una teora que explique a distintos niveles el Principio de Arqumedes.
330
Anexo 1
CONCLUSIONES: El profesor elige como desarrollo ms adecuado el que corresponde al modelo Descubridor. Sin embargo, cuestiona en varias ocasiones los modelos ms investigativos por la posible falta de implicacin del alumno. Descarta los desarrollos Tradicional y Tecnolgico por ser los ms dirigidos. Veo cierta contradiccin entre crtica a los modelos dirigidos y creer que no se puedan llevar a cabo los modelos ms abiertos. Por lo que elige, el profesor respondera a un modelo Descubridor o Artesano (aunque no valora bien directamente este modelo, s valora aspectos como el uso de materiales cotidianos, la importancia de la motivacin de los alumnos, que sean ellos quienes diseen los pasos del mtodo (cientfico) a seguir, etc.)
331
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Creo que la E es la ms adecuada, o por lo menos, la que ms se x propuestas: cul ajusta a mi forma de ensear. considera ms adecuada para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las A, consigue poco aprendizaje por parte del alumno. C, demasiado x x x x x propuestas: qu le abierta. B, demasiado rgida y poca participacin del alumno; no impedira llevarla al aula? comparto la forma de evaluacin. D, no la descartara; menos organizada que E. c. En la mejor de las En E, cambiara test de conocimientos previos por mapa conceptual x propuestas: qu para obtener las ideas o conocimientos previos. aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las El estudio experimental en A es demasiado mecnico. En C, se parte x x x x x propuestas: Qu falta o de la idea de los alumnos, lo cual es mejor; la parte experimental no sobra en el estudio se explica con claridad. E, la ms adecuada: el alumno desarrolla terico?, Qu falta o tanto la teora como la prctica. En B, falta part icipacin del sobra en el estudio alumnado. D, es demasiado abierto; quiz teora y prctica no sean lo experimental? Cmo los suficientemente consistentes. modificara? e. La situacin escogida: Forma adecuada para el desarrollo en el aula: la E. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas La E sigue un mtodo ms cientfico. El propio proceso es el mtodo. x utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que Modificar o aplicar sus conocimientos respecto a los de inicio. x considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). 332
Anexo 1
h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
i. En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo Evaluacin global de todo el proceso seguido. x x elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Critica los desarrollos tradicional y tecnolgico: escasamente participativos para los alumnos, consiguen poco aprendizaje, son demasiado cerrados.... Apuesta por un desarrollo tipo constructivista, que tenga en cuenta el punto de partida de los alumnos, con evaluacin de todo el proceso, buscando el cambio en las ideas de los alumnos, etc. No descarta el desarrollo artesano, pero no lo ve demasiado claro.
En A, que el alumno slo sepa resolver los problemas tipo. En E, que el alumno no sea consciente de sus propias ideas (no sepa hacer mapas conceptuales); es evitable, entrenando esta tcnica. B, no evala el proceso, slo el resultado. En D, el profesor expresa que no tiene claro el grado de participacin del profesor. El alumno temer: en A y B, no obtener los resultados correctos (los cambiar). En E, la obtencin de las ideas o conocimientos previos. En D, defender ante el profesor sus hiptesis y diseo; muchos alumnos no participarn.
333
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ART ESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Pienso que para el alumnado de 4 de ESO es la A, aunque no x x propuestas: cul descarto la B. Porque, despus de la explicacin terica, incluye la considera ms adecuada comprobacin experimental tutelada por el profesor. para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las En E, falta de madurez, visin cientfica y capacidad de abstraccin x x x x x propuestas: qu le para imaginar situaciones con diferentes variables. En B, quizs la impedira llevarla al aula? falta de soltura del alumnado ante el desarrollo experimental que conlleva. En D, falta de conocimientos previos, escasa visin cientfica. En A, el principal problema es que el alumno conecte realmente el desarrollo terico previo con los resultados experimentales que obtiene. En C, escasa visin cientfica; el alumno no relaciona los fenmenos cotidianos con lo visto en clase. c. En la mejor de las Aadir mayor cantidad de ejercicios como aclaracin mayor de la x x propuestas: qu teora y previo a la comprobacin experimental aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las No se pronuncia en desarrollos E, D y C. Aadira ms ejercicios a x x propuestas: Qu falta o desarrollos B y A. sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: La A es una situacin adecuada para el trabajo del profesor en el aula. x es adecuada para su Considera que tambin valdran como comprobacin del Principio de trabajo en el aulaArqumedes otros montajes experimentales. laboratorio? f. Cul de las propuestas Distingue entre mtodo cientfico (observacin, hiptesis, x x x x x utiliza un mtodo ms experimentacin y conclusiones) de los desarrollos E y D, y mtodo cientfico? Por qu? didctico de las ciencias (el de los desarrollos B y A) g. En la propuesta que No slo tomar datos, sino comprender realmente los resultados x considera ms adecuada: experimentales. cul sera el resultado 334
Anexo 1
idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal En E, D y C los alumnos pueden no participar o mostrar falta de x x x x x en cada propuesta? Es inters. En B y A, errores de tipo experimental (montaje, medidas evitable? incorrectas,..) i. En cada desarrollo: En general, la falta de recursos cientficos propios. Ante esto, o bien x x qu cree usted que el se desmotiva y desconecta, o bien pregunta al profesor. alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo Evaluacin con informes de prcticas, pruebas escritas, cuaderno, etc. x x x elegido, una vez que los Tambin podran valer complementariamente otras formas como la alumnos hubiesen hecho coevaluacin y autoevaluacin. el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Este profesor parece aproximarse en gran medida a los modelos tradicional y tecnolgico. Descarta claramente los desarrollos artesano, descubridor y constructor. Considera separadas la ciencia y su enseanza: el alumno no tiene madurez suficiente ni capacidad para ser cientfico o realizar metodologas de investigacin Considera que la forma ms adecuada de enseanza es: contenidos tericos, realizacin de bastantes ejercicios para aclararlos y luego comprobacin experimental.
335
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco El desarrollo D presenta problemas ms relacionados con ellos y ms x x propuestas: cul cotidianos. En E y C, a los alumnos les llamaran ms la atencin que considera ms adecuada a las chicas. para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las En B y A, apunta que el concepto de normalidad no entra en la propuestas: qu le programacin. impedira llevarla al aula? c. En la mejor de las El desarrollo E es sencillo y con cualquier grupo sera fcil de hacer. x x x x x propuestas: qu Los desarrollos B y A tienen la problemtica de la matemtica que aconsejara aadir y/o conllevan. modificar? El D es, para un grupo reducido y motivado, la ms interesante. El C, supone demasiada teora. d. En cada una de las En todos, falta una introduccin a la idea, la hiptesis que x x propuestas: Qu falta o introduciran los chicos. sobra en el estudio terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los modificara? e. La situacin escogida: En todas, s. x es adecuada para su B y A son ms adecuadas para bachillerato. trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas La E sigue las pautas que le enseamos en el mtodo cientfico. x utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que Que existen sustancias distintas. Que estas sustancias estn x considera ms adecuada: relacionadas con el concepto caramelo cido/dulce. cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). 336
Anexo 1
h. Qu puede salir mal Puede fallar la motivacin de los alumnos, el tiempo de trabajo, la x x en cada propuesta? Es carencia de mtodos de trabajo de los alumnos. evitable? i. En cada desarrollo: Los alumnos temern el trabajo en equipo. Tambin, buscar en los qu cree usted que el libros ideas adecuadas al desarrollo del tema. alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo La motivacin. Las notas que tomen durante el trabajo. El orden y la x x elegido, una vez que los disposicin a trabajar en equipo. El grado de madurez que alcancen alumnos hubiesen hecho durante la prueba. el trabajo: cmo los En B, Libreta, preguntas, anotaciones. evaluara? CONCLUSIONES: Es un profesor que no desecha ninguna de las propuestas, pero que tampoco se posiciona claramente en ninguna. La forma de evaluacin, pedir un papel ms activo de los alumnos (falta la idea inicial de los alumnos), ver la implicacin cotidiana de lo visto, etc.. me recuerdan al modelo artesano. Quiz, tambin al constructor. Apunta que el desarrollo constructor sera fcil de llevar en cualquier grupo, pero que los desarrollos tradicional y tecnolgico, estn limitados por la matemtica que conllevan.
337
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE. CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco La C. Para un grupo de 3 ESO de diversificacin esta es la ms x x x x propuestas: cul adecuada. Con ella se consigue que el alumnado realice trabajo en considera ms adecuada grupo y llegue a conclusiones cientficas a travs de situaciones para poner en prctica en cotidianas. el aula? Por qu? b. En cada una de las Nada. x propuestas: qu le impedira llevarla al aula? c. En la mejor de las No contesta. propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las C: nada. x x x x propuestas: Qu falta o E: el diseo experimental es demasiado dirigido. sobra en el estudio A: la parte experimental parece demasiado dirigida por el profesor. terico?, Qu falta o D: no hay diseo experimental. No creo que los alumnos consigan sobra en el estudio ningn contenido terico. experimental? Cmo los B: aunque se trata de realizar un proceso de resolucin problemtica, modificara? no se realiza un proceso experimental. e. La situacin escogida: C: s. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas C usa un mtodo cientfico. x utiliza un mtodo ms E tambin, aunque no deja posibilidad a que los alumnos sigan los cientfico? Por qu? pasos por su cuenta. g. En la propuesta que Que los alumnos trabajen en grupo correctamente, que sean capaces x x x considera ms adecuada: de montar las simulaciones, que saquen conclusiones sobre la Ley de cul sera el resultado Joule, que expongan los resultados de forma adecuada. idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal C: que los alumnos no aporten situaciones. Se evita ponindoles x x x x 338
Anexo 1
en cada propuesta? Es evitable?
j. En el desarrollo x x x x x elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Ve un desarrollo tipo tradicional como fcil de organizar y llevar a cabo, pero con el cual se produce escaso aprendizaje por parte de los alumnos. Busca un papel ms activo por parte del alumnos del que corresponde al modelo tecnolgico, por ejemplo. Encuentra que pueden existir dificultades a la hora de que el alumno lleve a cabo procesos como la emisin de hiptesis o diseo de experiencias o su intervencin en clase, pero todo es resoluble provocando unas condiciones adecuadas de trabajo en el aula. Considera el desarrollo artesano como el ms adecuado para el desarrollo en clase. Es importante que el alumno vea la aplicacin cotidiana de lo que se trata en clase. Tpico de dicho modelo. Yo descartara el modelo descubridor: no se ve que conceda demasiada importancia a que el alumno construya las leyes, las teoras de la ciencia... Considera muy importantes para el desarrollo en el aula los aspectos sociales: que se den unas condiciones en las que los alumnos se sientan cmodos, que permitan desarrollar su parte creativa.
algn ejemplo como el que se propone. E: es complicado seguir todos los pasos de manera individual. Se podra trabajar en grupos. A: No creo que la actividad en s salga mal, pues se trata de resolver el problema. La duda es qu estamos consiguiendo con l. D: los alumnos lo pueden tomar como la resolucin de una receta. B: se trata de resolver el problema. Se consigue muy poco con respecto a los contenidos de procedimiento y actitudes. C: comenzar a intervenir. Haciendo un torbellino de ideas. E: es un proceso muy largo. Los alumnos posiblemente pierdan el hilo a lo largo de la experiencia. Realizar slo algn paso del mtodo cientfico. A: no creo que tenga dificultad. D: intervenir dando respuestas. B: emitir hiptesis. Promoviendo un clima cordial en la clase y fomentando el respeto a los dems. Evaluacin con cuaderno del alumno, observacin directa (trabajo en grupo, realizacin de las actividades, forma de exponer los resultados,..)
339
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE. CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICION. TECNOL. ARTESAN. DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco C: la ms adecuada, pero con la actividad 2 de la propuesta A. x x x propuestas: cul E: considero que con esta dinmica los alumnos necesitan mucho considera ms adecuada tiempo para comprobar y aumentar sus conocimientos y que al final para poner en prctica en pueden llegar a una conclusin en la cual el Efecto Joule no tenga el aula? Por qu? sentido para ellos. A: aunque es la dinmica ms recurrida para salir del paso, s estoy de acuerdo con la actividad 2 aqu propuesta. D: no me aporta nada. B: no la considero apropiada, pero suele ser la ms utilizada. Estoy de acuerdo con el informe como herramienta de evaluacin. b. En cada una de las C: nada. x x x propuestas: qu le E: el enorme tiempo necesario. impedira llevarla al aula? A: si tenemos aparatos en el laboratorio. D: no la intentara. B: ordenador propio de los chicos. c. En la mejor de las C: ms experiencias conectadas con la realidad del alumno. Por x x x x x propuestas: qu ejemplo: una plancha, una cocina elctrica. aconsejara aadir y/o E: la rediseara porque el mtodo es muy largo para un tema tan modificar? sencillo. A: el enunciado no es nada cercano al alumno. Aadira un grado mayor de participacin del alumno. D: no la hara. B: Quizs modificara que el alumno intentase montar una prctica con un guin y los dems no. d. En cada una de las C: en ET, que los alumnos a veces son incapaces de encontrar la x x x propuestas: Qu falta o ecuacin. En EE, que en las prcticas caseras es difcil medir con sobra en el estudio exactitud. terico?, Qu falta o E: los conocimientos previos son escasos y con esta propuesta no se sobra en el estudio llega a ningn final. experimental? Cmo los A: participacin. modificara? B: es excesivamente estricta en su funcionamiento y no deja paso a la creatividad. e. La situacin escogida: C: s, por su creatividad y motivacin. x es adecuada para su B: s, por que es lo de siempre. 340
Anexo 1
trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por qu? g. En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
A: s, por contar con los materiales. D: s, por que no vara con respecto a la E. Todas utilizan un mtodo cientfico. Lo que ocurre es que el mtodo para llegar a l es diferente. C: que adquiera y comprenda que las vivencias diarias y sencillas la fsica las puede explicar. A: que el alumno sepa montar y generar una prctica y pueda explicar a sus compaeros los resultados.
i. En cada desarrollo: x x x qu cree usted que el alumno ver con ms temor? Cmo intentar el alumno sortearlo? j. En el desarrollo C: una prueba escrita con una plantilla diseada por ellos mismos con x x x elegido, una vez que los ayuda del profesor. Su cuaderno. El informe de prcticas y las alumnos hubiesen hecho prcticas. Adems de la observacin directa (por ejemplo si han el trabajo: cmo los utilizado ms libros a parte del de texto). evaluara? CONCLUSIONES: Descarta la propuesta de desarrollo de Descubridor. Aparecen varios elementos constantemente: bsqueda de la participacin del alumno, importancia de su motivacin, creatividad del alumno, etc.. que encajan perfectamente con el modelo artesano. Descarta el desarrollo constructivista: requiere excesivo tiempo, es probable que los alumnos se pierdan o al final no lleguen a resultados interesantes. Los desarrollos tipo tecnolgico, son posibles pero dependen mucho del material disponible. En cualquier caso, suponen poca participacin del alumno. Lo veo como claramente Artesano. No descarta disear l experiencias para que los alumnos las lleven a cabo, pero busca su participacin continuamente.
C: que se pierdan y no tengan un gua. El profesor debe en todo momento estar pendiente y que las prcticas caseras no sean semejantes. E: el aburrimiento formulando hiptesis. Es evitable si se acorta el tiempo. A: absentismo escolar y aburrimiento. D: saldra mal siempre. B: que los chicos no tengan ordenador en casa. C: muy participativa y amena. E: se pierden y no tienen la capacidad para remontar. A: por que es la dinmica que siempre nos han enseado. B: muy mecnico.
341
Anexo 1
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO TRADICION. TECNOL. ARTESANO DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV a. De las cinco Elige desarrollo tipo B, porque ve esta forma como ms explcita, x propuestas: cul directa y cientfica. Adems plantea un problema terico y una considera ms adecuada segunda actividad donde los alumnos contrastan empricamente. para poner en prctica en el aula? Por qu? b. En cada una de las La C, demasiado terica, sin montajes experimentales. x x x x propuestas: qu le E, incapacidad del profesor para llevar trabajo en grupo y demasiada impedira llevarla al aula? abstraccin para el alumno de ESO. A, lo hace todo el profesor. D, puede fallar por falta de tiempo, de paciencia y de capacidad del alumno. c. En la mejor de las Modificara en la B aspectos del montaje experimental. x propuestas: qu aconsejara aadir y/o modificar? d. En cada una de las En C, falta concrecin; induce a error, ya que destaca la combustin e x x propuestas: Qu falta o ignora el calentamiento. Los criterios de evaluacin son ambiguos y sobra en el estudio de difcil aplicacin. terico?, Qu falta o En E, planteamiento inadecuado y no evala conocimientos sobra en el estudio concretos. experimental? Cmo los En A, modificara la forma en que se mide la intensidad de corriente. modificara? e. La situacin escogida: La B es adecuada si se dispone de un laboratorio equipado. x es adecuada para su trabajo en el aulalaboratorio? f. Cul de las propuestas La B, cuida las unidades, usa expresiones ms concretas, saca x utiliza un mtodo ms conclusiones de la representacin grfica. cientfico? Por qu? g. En la propuesta que Que el alumno distinga los fenmenos de transformacin energtica x x considera ms adecuada: (elctrica-calorfica), la influencia en el proceso de la intensidad (al cul sera el resultado cuadrado) y el papel de la resistencia (elemento que controla esa idneo al que debera transformacin). llegar el alumno? (lo que 342
Anexo 1
nos hara pensar: el diseo ha funcionado). h. Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
j. En el desarrollo x x elegido, una vez que los alumnos hubiesen hecho el trabajo: cmo los evaluara? CONCLUSIONES: Profesor que se acerca en gran medida al modelo Tecnolgico: importancia de la experimentacin, separacin de teora y prctica, importancia de que los alumnos experimenten, importancia de las unidades y de comprobar los fenmenos, etc. Considera que ante desarrollos como el artesano, el descubridor o el constructor, el alumno se perder. Es necesaria una fuerte gua por parte del profesor. Gran importancia a los aspectos tcnicos.
En C, confusin entre combustin y calentamiento. Es evitable x haciendo ver que la combustin es la consecuencia de un calentamiento excesivo. En E y en D, la formulacin de hiptesis y el diseo de experiencias de los alumnos. Se evita con buena bibliografa y ayuda del profesor. En A, falta de inters por el tema. Mayor participacin de los alumnos. En B, que los alumnos no comprendan que los datos tericos no coinciden con los experimentales, la dificultad de la experimentacin cientfica, dndole importancia slo al orden de la magnitud. En C, identificar el fenmeno. En E, buscar las leyes que definan los modelos tericosexperimentales. El alumno divagar. En A, los clculos matemticos. En D, identificar el modelo cientfico. Divagar describiendo el fenmeno, sin ver las causas. En B, determinar la pendiente de la grfica. Evaluara: memoria de la actividad y la implicacin en el trabajo de grupo. Tambin, como relaciona la energa elctrica suministrada y el calor absorbido por los 500 gramos de agua, teniendo en cuenta slo la correlacin de datos y no la exactitud.
343
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FA V DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Preferencia Elige el desarrollo tipo artesano como preferido x x x x x Los desarrollos A y B son los ms tradicionales. Son los que ms se hacen. Yo tambin los hago. Con la excusa del poco tiempo son los que ms se usan. Adems, son los que t recibiste cuando estudiabas. Los desarrollos D y E son demasiado ambiciosos. El desarrollo C es el ms realista. El C, se puede realizar en el aula. Quiz tambin el E, ya que va haciendo preguntas concretas... Opinin sobre Los alumnos que tengo son flojitos. x x x x x los alumnos Lo fundamental de los alumnos es que tengan inters, no tener que estar mandndolos a callar continuamente; que se comporten como es debido. Quiz con otras metodologas consigues motivarlos: qu es primero, el huevo o la gallina?. Pero si no tienen inters, poco puedes conseguir. Plausibilidad Los desarrollos D y E son para alumnos con cierto nivel (quizs). Difciles, por x x x x x no decir imposibles, para alumnos flojitos. Los desarrollos A y B se suelen realizar. El planteamiento C es una buena idea. Pero es un planteamiento general que habra que concretar ms: primero una explicacin terica y luego se presentan la cuestiones? El desarrollo C es posible con los alumnos que tengo de 4 de ESO: son pocos y bastante controlables. Sin embargo, para un 3 que tengo... Metodologa Yo para dinmica, he hecho un programa gua de actividades con los alumnos, x habitual que desarrolla este tema a partir de cuestiones que les voy planteando. El problema es que requiere mucho trabajo, elaborar con mucho cuidado las cuestiones que se realizan. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: tiene preferencia por desarrollo tipo C y lo valora como deseable suele hacer desarrollos cercanos a A y B el desarrollo D, queda completamente descartado, y slo en una ocasin apunta la posibilidad de que el E pueda ser realizable con alumnos que tengan un buen nivel ha realizado propuestas anteriores que se enmarcan dentro de un desarrollo tipo B, donde aparece mucha gua por parte del profesor y que requieren una exhaustiva planificacin previa critica desarrollos en que los alumnos lleven un papel ms activo: busca un comportamiento adecuado en el aula, silencio en los alumnos, etc.
345
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Todos los desarrollos son posibles, pero algunos llevan demasiado tiempo. x x x Combino distintos desarrollos, actualmente. Segn el grupo, puedes plantearte x x x x x una metodologa u otra. Lo que te funciona con unos, con otros no. El desarrollo A es el ms adecuado si tienes poco tiempo. Pero no desarrollara x siempre las clases de esa forma. A veces uso actividades que se asemejan al desarrollo B. x Lo mejor es mezclar distintas actividades (por ejemplo, yo aadira las del x desarrollo C como introduccin al tema). Lo ideal sera tener un popurr de actividades por cada tema que te permitiese x x x x adaptarte a cada situacin, al grupo que tienes en cada momento. Lo ms que influye es el grupo que tienes en cada momento. x x Los alumnos temen mucho la parte numrica. Esto ocurre a todos los niveles. x x Por eso, muchas veces, se aprenden los datos de memoria, y claro, luego al cambiar cualquier cosa, no saben resolver un problema parecido. Respecto a la evaluacin, en A valorara ms el desarrollo que el resultado. Si x x x x te hacen el problema bien, pero se equivocan en el clculo, qu importancia tiene?. Yo no olvidar jams un examen que hice en la carrera y que suspend por un fallo en los clculos... Lo ideal es que los alumnos vean si un resultado es lgico o no, su congruencia. CONCLUSIONES: Esta profesora, parece ser de la opinin de que existen distintas metodologas y que cambias de una a otra en funcin de lo que te permite el grupo con el que te enfrentas en cada momento. No desecha ningn desarrollo, pero tampoco se pronuncia claramente a favor de ninguno. Es consciente de que desarrollos tradicionales o tecnolgicos son muy rpidos de cara a desarrollar una programacin. Concede gran importancia a las caractersticas del grupo como elemento fundamental para organizar sus clases: me recuerda a un artesano.
346
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Al llenar esto no saba bien que es lo que queras: si era un desarrollo general x x x x x para un grupo de alumnos ideal.. Haba uno que me gustaba, la D, que es por descubrimiento, pero claro, lleva mucho tiempo y depende mucho de si los alumnos te responden, porque si tu planteas las cosas y no responden... El llevar a cabo un desarrollo no depende del nivel de los alumnos, sino de si x x x son participativos o no. A la hora de plantear hiptesis o trabajar experimentalmente, no todos los x grupos te responden igual. Hay algunos que les encanta el trabajo experimental, pero otros prefieren el trabajo terico. Cualquiera de estas propuestas se puede realizar. Aqu contamos con un laboratorio amplio, equipado. Alguna vez he llevado problemas abiertos, pero es muy liado. Depende del x nivel: si es en 2 de bachillerato, escapas ms, pero si es con 3 de ESO, tienes que ir guiando ms, porque ellos se van por las ramas... CONCLUSIONES: Este profesor no desecha inicialmente ninguna de las propuestas Considera que es ms rentable didcticamente, el modelo tecnolgico Duda de la capacidad de los alumnos para llevar a cabo tareas de emisin de hiptesis y diseo experimental.
347
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: CIDO-BASE CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Preferencia Elige un desarrollo tipo constructivista, porque no es tan cerrado. Tiene x x x x x elementos que me gustan: ser orientador y gua, partir del conocimiento de los alumnos. Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado en el aire (en el descubridor, si los alumnos no estn motivados, si no los pinchas un poco,.. no responden) Opinin sobre Una cuestin muy importante es la situacin familiar de los alumnos. Tengo x x x los alumnos alumnos cuyos padres quieren que estudien, que mejoren... Pero luego, te encuentras alumnos que tienen muchos problemas: padres divorciados, no ven durante mucho tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo. Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia. Tambin alumnos que tienen baja autoestima, lo cual condiciona muchsimo. Plausibilidad El desarrollo E es adecuado para llevar al aula. Aunque depende de los x recursos disponibles en el centro. En el mo s. Evaluacin A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa tanto el resultado x como para qu y por qu sirven las cosas. Test de Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse cul es su objetivo: x conocimientos slo averiguar el punto de partida o para detectar errores conceptuales. Yo lo previos uso ms para lo primero. Para lo de errores conceptuales no me siento preparado. Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral. Cuando son escritos, los alumnos tienden a sentirse evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o se copian de los compaeros.. Actividades La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes hacer. Yo cambio x x x x x continuamente, me gusta la variedad. Paso al laboratorio, planteo problemas abiertos o situaciones absurdas, torbellinos de ideas.. Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen cuestiones. Yo al principio de curso los llevo al laboratorio, para que vayan conociendo los recursos de los que disponen y para crear unas pautas de trabajo: muchas veces no saben trabajar en grupos. Hay muchos condicionantes para lo que puedes hacer: por ejemplo, las clases prcticas a ltima hora son un desastre. Como mi centro es concertado, casi es obligatorio tener libro, pero yo me lo salto continuamente, saco cosas de internet,.. Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces no los traen. 348
Anexo 1.
Papel del profesor
Nivel de los alumnos Problemas Abiertos
A los alumnos tienes que estarlos motivando continuamente. Esto supone un papel del profesor como dinamizador. Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos alumnos ideales, motivados, que responden, etc., pero encuentras que muchas veces tienen montn de problemas, y eso influye en su rendimiento. Estoy aprendiendo, me gusta probar cosas diferentes Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus problemas personales. Lo que ms influye es la motivacin.
Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o situaciones cotidianas de x x x x x inters.., en definitiva, si estn desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos un poco t, llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan resolverlo. Esto me ocurre en 3. En 4 s puedo plantearlos: son ms maduros. En el planteamiento de problemas tienen que funcionar muy bien tanto el profesor como los alumnos, si uno de los dos falla...... se es uno de sus inconvenientes. Tampoco se pueden plantear desde el principio, sin conocer a los alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Es un profesor que cree que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin, autoestima, etc.), su situacin familiar.. tienen mucha importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. Critica los desarrollos que supongan una escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o tecnolgico), como del profesor (descubridor) Concede ms importancia a los proceso seguidos que a los resultados. Le gustan los por qu y los para qu de las cosas. Le gusta mucho variar de actividades, de metodologas. Busca continuamente la motivacin, atender a los intereses de los alumnos. Considera que la realidad del aula es muy complicada. Considera que el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..
349
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Eleccin del Los desarrollos ms adecuados son el D (sobre todo) y el C. Hay algunos muy x x x x desarrollo quisquillosos, muy encorsetados, como el B. El A no es adsequible para los alumnos, es muy complicado. Es mejor que el alumno cree el experimento. El desarrollo D es en el que yo me sentira ms cmodo. Generalmente en x x clase, lo que aplicas es el B. Estas limitado en tu forma de desarrollar las clases por razones externas: lo x que se espera en un centro concertado. Los desarrollos B y A son los ms cmodos para el profesor. Los otros x x x x x requieren ms tiempo, ms habilidades, etc. ; pero creo que son mejores. B y A requieren alumnos ms disciplinados, pero con el D, te puedes adaptar a x x los alumnos. Un desarrollo como el D te permite evaluar ms capacidades, puesto que los x x x alumnos realizan ms actividades. Para un desarrollo como el E, hacen faltan unos alumnos muy motivados. Si x x x partes de un problema que no es de inters para ellos, es difcil. Adems, seguir todas esas actividades requieren mucha motivacin. El desarrollo B requiere que los alumnos sepan trabajar muy bien en el laboratorio. Tienes que estar muy pendiente. En un desarrollo como el C, no le queda nada al alumno en el cuaderno. Slo hay experimentar por experimentar, pero: no hay teora? De todos los desarrollos puedes sacar cosas positivas y cosas negativas. El desarrollo E es muy tedioso. Me parece que los chicos se aburriran. x Prefiero dar ms libertad al alumno en la experimentacin, y que saque ms x x x conclusiones. Es importante que todos los alumnos participen en todas las actividades, no x x x dividir las tareas. Es ms cientfico que los alumnos tengan que hacer sus propio diseo, incluso x x de los pasos que tienen que seguir. Cuando los alumnos se lo pasan bien, las cosas funcionan mejor. Si se x x x consigue aproximacin de la teora y lo que se ha experimentado, mejor, aunque no es fundamental. Es muy importante motivar a los alumnos. Y esto es un problema. Por eso x seguir un desarrollo muy riguroso es problemtico.
350
Anexo 1.
Los alumnos tienen mucho miedo a exponer algo de forma oral. Suelen leer lo x x que han escrito. Es mejor que el profesor plantee algunas cuestiones. Pero si el alumno tiene x x x que partir de cero y proponer cosas l, le resulta muy difcil. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Rechaza los modelos tradicional y tecnolgico por ser de menor participacin para los alumnos. Se decanta por el desarrollo del modelo Descubridor. Sin embargo, no parece buscar un descubrimiento de la teora, sino ms bien mostrar en la experiencia que los contenidos tericos son tiles o aplicables a la vida cotidiana, que no se trata de algo que slo es para los cientficos. En este sentido, recuerda al modelo artesano. La preocupacin por la motivacin del alumno, por los aspectos sociales (dificultad para la exposicin oral por parte de los alumnos), etc., me recuerdan al modelo constructor. Reconoce que usa una metodologa ms tradicional. Creo que hay un conflicto: lo que el profesor aplica (mtodo tradicional o tecnolgico) y lo que, por formacin didctica, cree que debe hacer: desarrollos ms investigativos.
351
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de l a primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Eleg como ms adecuada la E: es en la que ms me reflejo. La D, es parecida, x x pero lo deja ms abierto. La A es lo tpico. El alumno no da su punto de vista ... sino es el profesor x x quien est en el punto central Plausibilidad de No creo que sea fcil llevarla a cabo, pero procuro intentarlo. Una cosa es el x x x desarrollo desarrollo terico y otra la prctica, que es difcil. Intento llevar las distintas elegido con tus fases a cabo. Otra cosa es que tengas xito con cada una.. alumnos actuales Nivel de los Para la forma de desarrollo E, no es necesario que los alumnos tengan un x alumnos nivel alto, ya que tu partes de averiguar cul es su punto de partida inicial, y esto s es importante. A los alumnos les cuesta aspectos como plantear hiptesis, o hacer diseos x x experimentales (me cuesta a m...). Pero lo bueno de este desarrollo (E) es que le obligas a plantearse cosas, lo cual no ocurre en un desarrollo como el A. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Este profesor es partidario de un desarrollo constructivista ya que supone un papel ms activo para los alumnos, es aplicable para cualquier nivel de alumnos, incluye la indagacin previa de sus conocimientos, etc. Considera que ese desarrollo es de difcil puesta en prctica en el aula, pero lo intenta. A los alumnos les cuesta aspectos como la emisin de hiptesis o elaborar diseos experimentales; pero lo bueno de este desarrollo es que les obligas a hacerlo. Desarrollos como el tradicional, suponen un papel demasiado central en el profesor, en detrimento del de los alumnos.
352
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTARON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Elige desarrollo tipo tradicional como ms adecuado para el desarrollo en el x x aula. No descarta el tecnolgico. Considera sta como algo muy separado de los alumnos: stos no tienen x x x x x suficiente capacidad de abstraccin, ni madurez para llevar a cabo las tareas que se requieren en un cientfico. El sistema educativo en el que estudi era mucho ms duro, pero funcionaba. x x x x x La mejor forma de llegar a entender la ciencia es la que vimos nosotros: teora, bastantes ejercicios para aclarar los contenidos y experimentacin. Es lo que se podra decir un mtodo didctico de la ciencia. Por otra parte est el mtodo cientfico: observacin, hiptesis, experimentacin y conclusiones. Los alumnos ahora estn muy desmotivados, no les interesa nada. x x Adems, para ellos, lo que das en clase no tiene nada que ver con la vida x x diaria: el gramo que tu ves en clase, no es el gramo de cuando van al supermercado y piden 250 g ramos de.... CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Considera ms adecuados los desarrollo tipo tradicional y tecnolgico Descarta totalmente los desarrollos artesano, descubridor y constructor. Estos siguen ms el mtodo cientfico, pero los alumnos no tienen visin cientfica, ni capacidad de abstraccin. Existe una forma para ensear ciencia, y existe una forma para hacer ciencia, ambas distintas (tradicional) El sistema educativo que segu, haca que te perdieses menos, aprendas ms.
353
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTM ULO: CIDO-BASE CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Considero que los cinco desarrollos son posibles, pero que dependen del nivel x en que se pongan en prctica, si es en Bachillerato o si es en la ESO. Los desarrollos B y A, son ms adecuados para Bachillerato, ya que tienes que x abarcar un montn de cosas en la programacin, y es ms rpido. Los otros desarrollos, son mejores para la ESO, ya que no ests tan agobiado por la programacin. Hay desarrollos que conllevan mucha matemtica. Son imposibles para el x x nivel que tienen los alumnos en la ESO. El Concepto de Normalidad, ya no est en la programacin. x x Algunas cuestiones son ms interesantes para los chicos que para las chicas. x x x x Habra que tener eso en cuenta. CONCLUSIONES: De esta entrevista se deduce que el profesor: Apuesta por distintos desarrollos segn la etapa en que se impartan: parece propio del modelo Artesano. Descarta el tradicional y el Tecnolgico para la ESO. Considera que algunos conceptos, como el de normalidad, no deben desarrollarse, puesto que no estn en la programacin. Retocara algunas cuestiones de los tres desarrollos ms investigativos.
354
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTARON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Cog la propuesta C. Ms que nada, por que se presta para el grupo de x x x x x diversificacin: con ellos te funciona ms lo cotidiano, la batallita,.. La propuesta E es ms guiadilla. La A, es un problema puro y duro, yo no lo hara nunca.. El desarrollo D, estara bien para un curso normal, pero para los alumnos de diversificacin.. Y el B, tampoco. Realmente todas las puedes hacer. Depender siempre del grupo y de los x medios. Yo aqu tengo recursos. Los desarrollos que son tipo problemas.. s lo pueden hacer: depende de lo que x x x hayan hecho antes. Pero siempre va a ser ms efectivo que sea una actividad experimental, que terica. Para ellos, imaginar es ms difcil. Si lo manipulan, mejor. En el grupo de x x x diversificacin, lo que no hagas experimental.... no aguantan media hora con papel y bolgrafo... olvdate. Ellos son unos artistas para buscar el material y hacer la simulacin. x Yo suelo combinar.. Suelo partir de una experiencia y a partir de ah voy x dando las cosas. No lo puedes hacer siempre, porque si no, no acabas nunca. Pero eso es lo ideal. Para motivarlos es mejor que ellos propongan y traigan cosas. x x x x Desde mi forma de pensar, una de las propuestas es demasiado dirigida. ... x Muchas veces se te mezclan las etapas en el mtodo cientfico. Yo no uso mucho los guiones de prctica. Ms bien los meto en el fregado y x luego ya hacen un informe de la prctica. Ellos van tomando datos de lo que ven.. van haciendo hiptesis (cul es la clula vegetal? cul es la animal?) y luego al final, unas preguntitas para ir cerrando. En un desarrollo como el D, se pueden seguir los pasos. Pero es difcil que los x alumnos lleguen a las conclusiones tericas. Yo en el desarrollo, preferira que los alumnos vean lo que ocurre. Si al final x llegamos a que es la Ley de Joule, bien.. pero lo importante es que vean el calentamiento y eso.. Es preferible que sigan el mtodo cientfico, pero sin encasillarse... Yo voy x aplicando en funcin de lo que he visto que me va funcionando en clase... En el experimental, bamos paso por paso.. pero tampoco hace falta. Realmente, cada vez que haces un trabajo cientfico ests aplicando el mtodo.
355
Anexo 1.
A los alumnos, muchas veces, si le dices emite hiptesis, los dejas x descolocados... Sin embargo, le dices qu crees t que pas por aqu?..., te contestan. Soy un poco anrquico... Para m esta forma de desarrollo es comodsima. x CONCLUSIONES: Elige el desarrollo artesano como ms adecuado para el perfil de alumnos en el que piensa desarrollar la experiencia: alumnos de 3 de ESO de diversificacin Considera que, con otros alumnos, una metodologa que parta de experiencias y de ver lo que ocurre es ideal. A veces tienes que renunciar a ello, porque si no, no das todo el programa, pero es lo ideal. No le gusta encasillarse en unos paso rgidos, sino ir variando. Le gusta que los alumnos traigan materiales y monten experiencias. Considera que el mtodo cientfico no es algo rgido, que haya que seguir paso a paso. Todos los aspectos anteriores conducen a considerar este profesor como ARTESANO.
356
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTARON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Yo cog una ms adecuada, pero siempre tocando de todo un poco. La peor x x para m es la D, porque es poco motivante. La E es excesivamente larga; los chicos se perderan; ocupara demasiado tiempo para estudiar algo tan simple. De la B, sacara el informe como instrumento de evaluacin; es demasiado aristotlica con la historia de las unidades. La que ms me gusta es la C. La E es tan abierta, que los chicos se perderan en el trabajo en el aula: se x dispersaran mucho. Para m las actividades caseras son muy imp ortantes, que puedan con estos x x x materiales comprobar las cuestiones de la fsica. En realidad para cada desarrollo no hay excesivo problema, depende de cmo x te lo montes t. Que ellos se planteen hiptesis.. es difcil si no ha partido de ellos el tema que x x se est tratando, o que se lo des t: oye, el material este se calienta: qu est pasando aqu? Lo ms difcil es que los alumnos entiendan qu es lo que tienen que hacer, que no se pierdan en la bsqueda de informacin, que sepan dnde buscar, que no copien la informacin de otros alumnos. La autoevaluacin es importante: qu es lo que quieres que te evale?. x CONCLUSIONES: Considera los distintos desarrollos como posibles. El desarrollo con el que se siente ms cmodo es el artesano. Muestra caractersticas de ste: importancia de la motivacin de los alumnos, aspectos cotidianos de la ciencia, que los alumnos aporten actividades para realizar, etc.
357
Anexo 1.
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista. LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E ESTMULO: LEY DE JOULE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICION. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Suele hacer evaluacin sin informes, slo preguntas. x x x Considera que la parte prctica es muy importante x Soy enemigo de las matemticas; cuantas menos, mejor. x Prepara y busca montajes experimentales que sirvan para mostrar los x fenmenos. CONCLUSIONES: Este profesor, prcticamente no permite seguir una entrevista. Se dedica a mostrar los distintos montajes exp erimentales que ha hecho y fotocopias con los que explica los contenidos a sus alumnos. Es una gran fuente de recursos. No vale la pena tratar de forzar una entrevista. Da informacin suficiente. Su malla, est muy clara. Profesor Tecnolgico. Aunque niega el uso de las matemticas, los materiales que elabora tienen un gran formalismo: frmulas, grficas Se distingue de un artesano, en que hace una planificacin exhaustiva. Por ejemplo, en diseos experimentales: objetivos, materiales, procedimiento a seguir, etc.
358
ANEXOS.
ANEXO 2
Fichas de interpretacin de las Primeras Propuestas de Aula.
Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta de Aula.
(adaptacin de las Actividades Control).
Ficha V b. informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
359
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x x x x x x x x x x
Metodologa
x Concepcin x x x x x Ciencia Papel del Las cuestiones se las insinu yo. A ellos les cuesta mucho. x x x docente CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: El desarrollo propuesto por el profesor, se acerca al modelo artesano. En este caso el profesor es quien propone las cuestiones relacionadas con la vida cotidiana y los experimentos a realizar. Parece seguir un esquema tpico de separar teora, problemas y prctica. Denota preocupacin por los cambios de unidades y la exactitud en las medidas. Ve en el desarrollo realizado una forma de detectar errores y proponer actividades ms motivantes para abordar este tema. Considera que los alumnos han realizado una imitacin del modelo cientfico.
Los alumnos haban visto la teora y haban hecho ejercicios previamente al desarrollo en el laboratorio El profesor busca que el alumno vea la aplicacin a la realidad de los modelos vistos en clase: su aplicacin cotidiana Nunca haba hecho un desarrollo en esta forma. S haba hecho prcticas, pero de forma ms tradicional. Esta bien cambiar. Surgieron problemas con la exactitud de las medidas (es bueno que sea as). Adems los alumnos no saban cambiar las unidades. Confundan masa, peso.. Cualquier cosa que hagas fuera de lo tradicional, lleva ms trabajo.. Pero es importante cambiar, motivar... Evaluacin mediante informe y examen de todo el tema Se siguieron los pasos del mtodo cientfico.
361
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. (1 de Bachillerato) CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x
Como desarrollo, eleg una mezcla de actividades de los cinco desarrollos que me presentaste. Las actividades de los desarrollos C y D, como introduccin. Para el de desarrollo, la actividad 1 del A como aplicacin; la 2 del A tambin como prctica aplicacin; la actividad 1 de B como problema cotidiano y la actividad 2 de B como prctica aplicacin. Es mejora as, porque una sola actividad no afirma los conocimientos. Realiz el desarrollo en 1 de Bachillerato. Este ao tena uno buensimo, pero x x el otro grupo, de slo 13 alumnos, no eran nada participativos. El valor de cada actividad depende muchsimo del grupo: cmo es, cmo responde,.. Suelo comenzar con preguntas que hacen pensar sobre el tema. x x x En Bachillerato no, pero en 3 de ESO dedico 2 semanas a principio de curso a x x conocer a los alumnos: les hago un cuestionario sobre sus ideas, lo que sienten,.. Esto es fundamental. De ah llegamos a la necesidad de unas normas. Es muy importante crear un clima adecuado, y luego ya se puede empezar. 3 de ESO es un reto: pasar de algo como Conocimiento del Medio hacia algo ms disciplinar. Hay alumnos que no tienen inters. Busco algo que les interese y lo trabajo x (que slo puedo trabajar el objetivo de comprensin... pues slo se. Mejor que nada). Una recomendacin sera disponer de una batera importante de actividades y x que el profesor pueda elegir cules desarrollar en funcin del grupo de alumno y tambin del estilo del profesor. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por la profesora, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Concede gran importancia a las caractersticas del grupo, as como a los aspectos sociales del alumnado y a sus intereses. Esto recuerda al modelo constructor. Sigue manifestando la idoneidad de utilizar mltiples actividades. Hace pequeas introducciones en base a cuestiones que hagan pensar a los alumnos, pero slo como actividades introductorias, no como desarrollos investigativos. Trabaja ejercicios y prcticas ms guiadas como ejemplos de investigacin. Como conclusin: se mueve fundamentalmente en el modelo Artesano (importancia a la variedad de actividades, intereses del alumno, etc.) y con las ideas de la importancia de los aspectos psicolgicos del alumno del Constructor. Reconoce que realiza muchas clases siguiendo modelos ms cercanos al Tecnolgico o el tradicional.
362
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE JOULE. CRITERIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV El primer da, sin ningn guin, les puse en la pizarra lo que bamos a hacer, el x x material a usar y los pasos a seguir. Les hice una serie de cuestiones necesarias para entender lo que bamos a x hacer, que ellos iban contestando (quin cede la energa, quin la absorbe, se conserva, etc.?). Ya haban estudiado el tema de Energa, pero no la Ley de Joule. En Fsica y x x x Qumica no hemos visto electricidad. S que habrn visto algo en Tecnologa, pero no s si han visto esta ley. Expliqu lo que era la ley de Joule. Al da siguiente hicimos la prctica (calentamiento de agua en un calormetro hasta una temperatura determinada; medan el tiempo). Medimos la intensidad que circulaba por la resistencia y el voltaje de la red. Les ped que calculasen la cantidad de calor que haba absorbido el agua. Les x x puse la frmula de la Ley de Joule y les ped que calculasen tambin la energa cedida por la resistencia. Entonces les pregunt por qu no eran iguales y qu haba ocurrido con esa energa. Algunos no saban, otros contestaron alguna chorrada. Alguno de los que haba x x limpiado el recipiente, coment que ste se haba calentado. Entonces les dije que habamos visto que la energa no se gastaba: se calentaba el recipiente, parte del agua se evaporaba, aumentaba de volumen, etc. Pusimos as la ecuacin completa y vimos que parte de la energa se usaba en otras cosas a aparte de calentar el agua, y ah se acab la prctica. La intencin era ver que se conserva la energa. x x Este ao hemos hecho muy pocas prcticas (una de conductividad y disolucin x con su informe, otra de la ley de Hooke). Tambin hice algunas demostraciones de reacciones. No hemos tenido mucho tiempo. Los alumnos cada vez vienen peor. Como les pongas algo de matemticas, se x x traban. El desarrollo de la programacin no deja tiempo para las prcticas. Si tuvieses x x x x x ms tiempo, podras hacer ms. S hemos hecho experiencias muy breves o ejercicios prcticos (qu ocurrira x x en la luna con una competicin de salto de altura?) COMENTARIO
363
Anexo 2.
A veces vamos al laboratorio a ver qu ocurre con una experiencia x determinada. A veces lo de las prcticas es un circulo vicioso: no hacen prcticas por lo cual x no se acostumbran. Cuando intentas que hagan alguna, te montan un cirio... Tampoco te ponen horas para preparar las prcticas. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Descarto el modelo descubridor: no busca la construccin de una teora. Descarto tambin el constructor: no ahonda en los conocimientos previos de los alumnos, no realiza investigaciones (resolucin de problemas abiertos), etc. La prctica realizada tiene como objetivo ver que experimentalmente se verifica los explicado en clase terica. Tiene elementos del modelo Tecnolgico: introduccin de algunos clculos matemticos, separacin teora prctica, etc. Pero no lleva la experiencia excesivamente planificada. En su docencia habitual incluye demostraciones, cuestiones relacionadas con las aplicaciones prcticas de lo que se ve, etc. Creo que se mueve entre los modelos Tecnolgico y Artesano.
364
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. Y M.R.U.A CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x
Metodologa
Como test de conocimientos previos les puse una transparencia con el que apareca en el desarrollo que me entregaste. Deban contestarlas en grupo y explicarlas. Les choc esta forma de trabajar. Les gustaron las preguntas iniciales, pero cuando iban avanzando. Hicimos un mapa conceptual, que luego sirvi para explicarles la teora. x x Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin x x Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas y otras cerradas, x x x x x que extraje de los cinco desarrollos que me presentaste. Con los problemas cerrados bien, pero con los abiertos, haban respuestas muy diversas. Inicialmente estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de preguntas. Tambin hice en clase una simulacin para entender algunos conceptos. x Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero no s bien cmo abordar esto. Se me ocurri una simulacin con el tubo de una aspiradora para calcular la x x aceleracin, pero al final no la hicimos. Evaluacin La evaluacin fue mediante preguntas orales, observacin del inters de los x x x x x alumnos. La hoja de cuestiones que te entregu. No hice examen. Papel del La motivacin del profesor es muy importante. Si t lo estas, se lo transmites a docente los alumnos. Sabes cundo s que una clase me ha salido bien? Cuando los alumnos vienen en el recreo, o al final de la clase a preguntarte oye, esto que dijiste.. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Usa un desarrollo difcil de enmarcar en un solo modelo. Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que considera aspectos como el uso de test de conocimientos previos, incide en los aspectos cotidianos de lo visto, plantea cuestiones abiertas, etc. Descarto el modelo descubridor por tratarse de un desarrollo con menos participacin por parte del profesor. Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor (investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en cuenta varios aspectos de este: test de conocimientos previos, utilidad y aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin del alumno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc.
365
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: Principio de Arqumedes CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x x
A mi me llamaban mucho la atencin los desarrollos C y D Antes de desarrollar las clases, ya yo tena en mente una serie de experiencias del Principio. Planteamos un debate inicial (entorno a la cuestin: por qu flotan los barcos?), pero fue un desastre: las aportaciones de los alumnos fueron pocas y muy pobres (slo un alumno, que haba construido barcos con el abuelo, coment que dependa de cmo se colocasen en el agua). No tienen ni idea del Principio de Arqumedes. Algunos alumnos plantearon que dependa de la forma, y otros decan que no, porque un corcho flota independientemente de cmo lo pongas en el agua: depende del material. Entonces pregunt por la Densidad, y te das cuenta que cosas que han visto en los cursos anteriores, no las recuerdan ni dominan. Les plante que pensaran algn experimento para aclarar estas cuestiones. El x nico que inicialmente propusieron era construir distintos barcos y ver cules flotan mejor. Me enfad y les d ms tiempo para que propongan otros experimentos, mejor si se hacen con materiales caseros. Finalmente empezaron a dar ideas, y yo los fui guiando hacia los experimentos que yo tena pensados. La aportacin de los alumnos son escasas. Igual es que tu tienes unas expectativas superiores a los que ellos pueden dar... Quizs no supe como conducirlos. No me quise arriesgar a algunas cosas que decan. Al final los llev a los experimentos que yo quera (al del dinammetro: introducir objetos en agua y unidos a un dinammetro). Yo crea que iban a surgir experiencias como estas (hundir distintos cuerpos de igual volumen y hechos de distintos materiales; hundir una lata de refrescos que se va escachando progresivamente para ver cundo se hunde, etc). Realizamos tres experimentos. En el primero, hice hincapi en el concepto de x densidad. Los alumnos sacan sus conclusiones y yo las cocino para que se parezcan a lo que deba salir, y les explico el Principio de Arqumedes. Les doy la teora. La forma de trabajar les gust, pero sobre todo porque al ser un colegio de estricta disciplina, el cambio a trabajar en grupos y eso les gusta. La evaluacin me la planteo con el cuaderno, la observacin directa y una x prueba escrita. 366
x x x x
x x
Anexo 2.
Mi valoracin es positiva. Pero se pierde mucho tiempo. Es ms difcil x x x x x controlar a los alumnos. Hay que prepararse ms las clases, porque surgen ms imprevistos: vas viendo en que fallan los alumnos. Normalmente, sigues una metodologa ms expositiva, que crea menos imprevistos. Si pudiese dar clases como yo quisiera, tendra un aula de materia, que x x x x x permitiese desarrollar experiencias.... He visto otros alumnos que trabajan con fichas, hacen las experiencias, etc. y x sin ningn tipo de medidas de control. Supongo que la idea es adaptarlos primero a esa forma de trabajo. Con esa forma de trabajo, con experiencias, etc.. sera mejor para el cambio x conceptual. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: El desarrollo habitual de sus clases se enmarca dentro de un modelo ms tradicional Hace una propuesta de desarrollo que intenta seguir un modelo descubridor, pero con escaso tiempo para su desarrollo. A parte de esto, el profesor lleva un papel ms participativo de lo que suele ocurrir en este modelo, por lo cual yo descartara el modelo descubridor. Aspectos como hablar de cambio conceptual, considerar que el alumno debe ser entrenado en una metodologa ms investigativa para que un desarrollo como el propuesto funcione, etc., recuerdan al modelo constructor. El desarrollo tal y como se ha propuesto, parece propio del modelo Artesano: papel activo del alumno, propuesta de distintas experiencias con materiales caseros, ver la aplicacin cotidiana de los conceptos de la ciencia, las intervenciones del profesor, etc.
367
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x x
Eleg un desarrollo tipo constructivista para aplicarlo. Lo desarroll en tres clases a final de curso. Empec planteando una serie de cuestiones abiertas, para que los alumnos dieran respuestas (hiptesis): esto fue en media hora. Luego, en grupos de 2 3 alumnos, trataban de rebatir dichas hiptesis. Luego elaboramos un mapa conceptual. En la siguiente clase los alumnos, completaron el mapa conceptual con x informacin que buscaron en libros: media hora. Luego les propuse que disearan experimentos para comprobar las hiptesis. Esta parte fue ms floja, y tuve yo que intervenir. Creo que fue debido al poco tiempo que tuvieron, o quiz a la falta de costumbre. En la tercera clase hicimos la experiencia de Arqumedes (que yo haba x propuesto, con un objeto que hundamos y unos resortes... la tpica). Luego repasamos a ver si esa experiencia nos haba servido para comprobar nuestras hiptesis. Los alumnos estn acostumbrados a las preguntas abiertas: suelo hacerlas al x x comenzar un tema. Evaluacin Esta experiencia la evalu de forma muy light. Era final de curso, y ya las x notas estaban puestas. Suelo usar mucho la observacin para evaluarlos: ver si trabajan. Esta forma de trabajar supone ms trabajo para los alumnos. Hay algunos que x slo quieren que les des apunte, no pensar mu cho. Con esta forma tienen que participar ms. A otros, sin embargo, les encantan los experimentos, ir al laboratorio, plantearse cosas, etc.. Esta forma de desarrollo es cmoda para m. Slo debes tener claro el guin, x los puntos que vas a seguir... y algunos recursos. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: sigue un desarrollo con aspectos tpicos del constructor: motivacin, situaciones cotidianas, planteamiento de hiptesis, evaluacin de todo el proceso.. Sin embargo, el proceso es demasiado rpido, y en alguna ocasin apunta que quiz los alumnos no estn acostumbrados a disear experiencias... A veces recuerda al modelo artesano, pero parece ms interesado en seguir una planificacin previa, sin tanta improvisacin.. Metodologa
x x
368
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE HOOKE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x x
Hizo el desarrollo que se present como A (tradicional) Considera que la puesta en prctica fue bien. Slo fallaron algunos resortes de un determinado material, y que no verifican la ley de Hooke hasta cierto estiramiento. A los alumnos les gust este tipo de desarrollo, ya que hasta ahora, no x x x x x habamos ido al laboratorio (finales de curso). Los alumnos ahora estn muy desmotivados, no tienen inters por nada... x x En un sistema como el que estudiamos era ms duro, pero funcionaba... x x x x Con este nuevo sistema educativo, cada vez perdemos ms horas de clase.. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Es fundamentalmente tradicional. Su desarrollo podra considerarse dentro de un modelo tecnolgico, pero la ausencia de parte experimental a lo largo del curso, es ms tpico del primero. Descarta actividades que no sean guiadas por el profesor (contrario al modelo Descubridor)
369
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: PRINCIPIO DE ARQUMEDES. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
El desarrollo funcion bien. Realizamos la prctica tal cual estaba en el material que me dejaste, siguiendo x el desarrollo tipo B. Fue a final de curso. Los chicos ya estaban evaluados. Al final lo hice con los x alumnos de Bachillerato. A penas se han hecho prcticas durante este curso: requieren mucho tiempo x x x x Les gust la parte prctica. Durante este curso no haban asistido al x x laboratorio, por problemas de espacio, lo cual ha llevado a que las clases sean excesivamente tericas. La prctica me sirvi para sintetizar los conocimientos que habamos x x trabajado. Me gustara desarrollar ms prcticas, pero requieren un espacio adecuado, del x x x x que no disponamos este curso. No desarroll ninguna evaluacin con la prctica: ya prcticamente haba x x x x finalizado el curso, y las notas estaban puestas. Es bueno contar con materiales as, ya hechos, que guan a los alumnos en lo x x x que tienen que hacer. Aunque ech de menos que los materiales fueran menos de laboratorio. Es mejor que las prcticas incluyan tambin materiales que puedan traer los chicos. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Es un profesor que desea una metodologa ms experimental y participativa con los alumnos, pero que se rinde ante el trabajo que supone llevar una metodologa de este tipo: descartara, pues, los modelos descubridor y constructor. El desarrollo que llev a cabo es del tipo Tecnolgico: no lo modific. Adems, plantea que este desarrollo sirvi para aclarar los contenidos ya explicados y evaluados: esto lleva a suponer que se mueve en los modelos Tradicional y Tecnolgico. Sin embargo, la importancia que concede a las prcticas, a que los alumnos aporten materiales, etc., lleva a considerarlo ms cercano al modelo Artesano. Creo que es un profesor cercano al modelo Artesano, que desarrolla una prctica propio de los modelos tradicional y tecnolgico por comodidad, pero que no descarta ninguna nueva actividad, cambios en la metodologa, etc.
370
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE JOULE. CRITERIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV Lo desarroll con un grupo de diversificacin de 4 de ESO: alumnos que tena x el ao pasado en 3 ms otros que me han puesto este ao y que realmente no son de diversificacin, sino un poquillo golfos, y con los que he tenido que empezar toda la terapia. Para que entraran en contacto con la corriente elctrica, estuvimos haciendo x x x x circuitos con interruptores y bombillas. Se nos quem una bombilla, y aprovech para introducir el tema. Les coment x x x que la energa elctrica se transforma en calorfica, y si nos pasamos con la intensidad y la resistencia es muy pequea, se quema. Aqu les dije lo de por qu se haba quemado el televisor?: ellos son incapaces de decirte por qu. Los circuitos los hicimos con esto (material elctrico de viviendas). Ellos los x x x montaron, y jugamos todos, incluido yo, hasta que funcionaron. Yo voy apuntando sobre la marcha lo que vamos haciendo: as lo tengo para x x x otras veces. Les dije a los alumnos que buscaran aparatos que usaran en casa, para ver la x x potencia que consuman. Como les doy el mbito, aprovech para introducir algunos clculos. Al plantearles cmo podramos comp robar lo de que se calientan los aparatos, x se los dije yo: ellos no saba, evidentemente. Lo haremos calentando agua (con una resistencia de inmersin conectada a un contador de la luz: 600 revoluciones son un Kw, as, contando las vueltitas, medan la energa). Medimos para distintas masas de agua. Al final, ms o menos sali, se vea que para masas ms grandes, bamos x x x tardando ms. Con los datos hicimos dos grficas, una de tiempo y cantidad de energa y otra x x x masa-energa. Vimos las relaciones que haba: mayor tiempo, mayor cantidad de energa x x x gastada; mayor cantidad de agua, mayor cantidad de energa; etc. Al final vemos que la cantidad de calor tiene que ver con la masa y con el tiempo. Les coment que esto haba sido establecido por Joule, y me dijeron que quin x era. As que sobre la marcha, les ped que buscasen biografa de Joule. No lo tena preparado, pero surgi y as vern all que les aparece la ley. Quiz la parte negativa de esto es que lleva un montn de tiempo. Slo lo x x 371 COMENTARIO
Anexo 2.
puede hacer con alumnos de este tipo. Con estos alumnos, como es un mbito, le sacas partido a esta forma de trabajar, porque te permite hacer muchas cosas. Son diez alumnos. Esa es una de las variables para poder hacer esto. Con x x muchos alumnos sera complicado de hacer. Tendras que hacer grupos y no podras estar tu pendiente del asunto. Dependera de los chicos que fuesen. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Su desarrollo implica la realizacin de distintas actividades, incluso algunas que surgen sobre la marcha, y que modifican lo que se va a hacer. Se parte de experiencias para que los alumnos vean lo que se est tratando. Usa materiales caseros. Los puntos anteriores, conducen a pensar que se trata de un profesor artesano. Descarto totalmente los modelos tradicional y tecnolgico (no lleva una lnea teora y despus prctica). Descarto el modelo descubridor por la escasa importancia que concede al descubrimiento de la ley en s misma: lo importante, segn el profesor, es que se vean las relaciones. Algunos comentarios tambin podran indicar el modelo constructivista, como la importancia que concede a los aspectos sociales del alumno, o el considerar buena la metodologa por conseguir un aprendizaje ms globalizado.
372
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE JOULE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x
Empec haciendo una serie de cuestiones: por qu est caliente una bombilla?, para, a partir de ah, construir los distintos conceptos de la fsica relacionados.. A este desarrollo (el E), le falta incluir algn experimento, como el que aparece en el desarrollo A. Al principio les costaba ver qu es lo que quera. Cog una bombilla y la conectamos a la red: se calentaba, obviamente; pero, por qu?. Yo no les deca nada. Ellos tenan que buscar informacin que les sirviera. Algunos buscaron en internet en sus casas. Yo empec a guiar un poquito. Un alu mno, buscando en un manual de prcticas encontr la prctica del calentamiento por inmersin de una resistencia. La hicimos, junto a una de cortar corcho con un alambre incandescente. Despus de llegar a la Ley de Joule, vimos aplicaciones cotidianas de la misma: cocina elctrica,.. El desarrollo que menos me gusta es el ms acadmico. No me sentira x satisfecho con esa forma de desarrollar las clases. Lo que tiene un desarrollo como este es que al principio estn un poco despstados. En el cuaderno tenan todo el proceso que haban hecho. Tambin hicimos algunos ejercicios de clculo. Para evaluar us una ficha en la que sala la propia ley, aplicaciones de la vida cotidiana, las unidades de las variables, etc.. Estas cuestiones se las dej para que las contestasen, para que las desarrollaran. Suelo hacer este tipo de desarrollo. A veces no te queda ms remedio que dar los contenidos de forma terica. Pero en la mayora de casos suelo plantear: pasa esto: por qu?. Y a partir de ah se buscan la vida. A la hora de plantearse hiptesis, hay alumnos que no, que se tragan todo, pero otros, se plantean cosas que han visto en televisin, que buscan en internet, Por ejemplo, con la historia de la gravedad, ya que en la luna es menor, se planteaban por qu no se mandan los cohetes desde la luna... El tema de ley de Joule lo tena programado. Tiene muchas aplicaciones cotidianas. Ellos quieren hacer muchos experimentos. 373
x x
x x
Anexo 2.
Al explicar en Biologa las erupciones, hicimos una experiencia con bicarbonato sdico y vinagre: salan as las efervescencias, etc.. Ellos quera aadir fuego, y cosas as. En cada cosa que estamos trabajando, a veces proponen cosas, experiencias, x para hacer. Traen materiales. Pero hay temas que se prestan ms que otros.. En cinemtica hicieron una duna, y con un ventilador se mova. Veamos el x tiempo que tardaba en moverse una cierta distancia. Me gusta que vean la utilidad de las cosas que estudiamos. x x CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: De esta segunda entrevista se deduce el acercamiento al modelo artesano: ve como fundamentales las aplicaciones cotidianas de la ciencia, los porqu de los fenmenos. Realiza distintas actividades, y busca que se vea lo que se est estudiando. Para ello, no duda en utilizar todo tipo de materiales (sobre todo caseros) con los que se puedan realizar simulaciones.
374
Anexo 2.
Ficha V a.
PROFESOR
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE JOULE. CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU. DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV x x x x x
Realizamos las prcticas tal y como puedes ver en el guin. Son prcticas que tengo elaboradas y que realizan los alumnos, con los pasos que deben seguir. Tengo muchas prcticas diseadas, aprovechando distintos materiales, de x forma que los alumnos pueden realizar actividades prcticas en cada tema Es importante que ellos manipulen.. as se aprende mejor y se entienden mejor x x los conceptos. Tengo hojas elaboradas en las que se explican los conceptos ms importantes y x x x que se ven en las prcticas. Es bastante difcil que los alumnos propongan experiencias, que realicen x x x x x hiptesis, etc. Ms que cuestiones matemticas, prefiero que con las prcticas que se realizan x x queden claros los conceptos. CONCLUSIONES: De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico: Presenta caractersticas propias del modelo Tecnolgico, como la gran planificacin, orientacin y gua de las prcticas, la importancia que concede a la manipulacin de materiales en el laboratorio, el ver mediante prcticas los contenidos tericos estudiados, etc. No ve a los alumnos capaces de seguir actividades de tipo investigativo: descarto modelos descubridor y constructor. La importancia que da a que el alumno manipule, me hace descartar el modelo Tradicional.
375
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 4 aos Licenciado en Fsica Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes ARTESANO
1. Malla.
Este profesor a la vista de los distintos desarrollos que se le presentaron, consider como ms adecuado el que se identifica con el modelo artesano. Descarta inicialmente los desarrollos segn los modelos descubridor y constructor (ya que no ve a los alumnos capaces de emitir hiptesis o disear experimentos comprobatorios) y critica los que ve como ms tradicionales: el tradicional y el tecnolgico, aunque reconoce que los practica: por formacin y facilidad y por implicar menos tiempo para el desarrollo de la programacin. Del desarrollo artesano, le gusta que ponga de manifiesto la aplicacin cotidiana de las leyes fsicas. Por otra parte, considera que el desarrollo artesano presentado necesita una mayor concrecin: es, segn l, un desarrollo general e interesante que debe especificarse ms. Segn esto, pareciera que el profesor se mueve con frecuencia en un modelo tecnolgico, quedando casi completamente descartados los descubridor y constructor. Considera bastante interesante el modelo artesano. 2. Primera entrevista. De la primera entrevista se entresaca que su preferencia se decanta por el desarrollo artesano. Por otra parte, en muchas ocasiones, lleva a cabo una metodologa
377
Anexo 2.
que se acerca ms al tecnolgico: separa teora, prctica y problemas, ha realizado propuestas anteriores (de otros temas) bastante guiadas, etc. Considera que a los alumnos les cuesta realizar una investigacin cientfica. Piensa que si los alumnos no tiene inters, poco se puede hacer, etc.
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula.
Propone un desarrollo en el que busca que se vean los aspectos cotidianos del principio de Arqumedes. Algunos aspectos interesantes de su propuesta son: pide a los alumnos que se plateen situaciones de inters relacionadas con el tema, aunque de antemano considera que no van a aportarlas; prev las cuestiones y las experiencias para aclararlas.
4. Segunda Entrevista:
Llev a cabo un desarrollo caracterizado por: separa teora y prctica (primero vi la teora, realizaron ejercicios y luego se plante el desarrollo prctico). El profesor propuso distintas cuestiones y condujo a los alumnos hasta los experimentos a realizar (con materiales caseros). Considera que los alumnos han hecho una imitacin del mtodo cientfico.
CONCLUSIN. Este profesor considera deseable un desarrollo tipo artesano. Su prctica habitual en el aula se acerca a un desarrollo de tipo tecnolgico. Busca los intereses de los alumnos y considera oportuno modificar sus actividades en funcin de stos. Tiene una visin de la ciencia como algo a entender por el alumno, sobre todo en sus aplicaciones en la vida cotidiana. En estos aspecto, se puede ver que es un profesor que tiende (ve como deseable) un modelo de tipo artesano.
378
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a
Experiencia Docente + 12 Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico Qumico cido-base MRU FUNDAMENTALMENTE ARTESANO (CON PRCTICAS DE TECNOLGICO, ALGO DE CONSTRUCTOR)
1. Malla y primera entrevista.
Tenemos aqu una profesora que no se decanta claramente por ninguno de los desarrollos, sino que realiza una crtica a todos, extrayendo lo positivo y negativo que ve en cada uno de ellos. No desecha ningn desarrollo, pero tampoco se pronuncia claramente a favor de ninguno. Existen distintas metodologas y cambias de una a otra en funcin de lo que te permite el grupo con el que te enfrentas en cada momento. Da gran importancia al uso de mltiples actividades, aunque ve en las actividades de los modelos Tradicional y Tecnolgico las actividades que todos solemos realizar y que permiten desarrollar de forma rpida la programacin. Ve la etapa como fundamental a la hora de elegir el posible desarrollo de las clases. Para los niveles inferiores, son posibles desarrollos ms abiertos, ya que no se est tan sujeto al cumplimiento de la programacin. Puede que sea los niveles en que ms cmoda se mueva. Sin embargo, a medida que se pasa a Bachillerato, tiene en cuenta que las exigencias externas obligan al cumplimiento de la programacin. Concede gran importancia a las caractersticas del grupo como elemento fundamental para organizar sus clases: recuerda al modelo artesano.
379
Anexo 2.
A la vista de estas cuestiones, descartara el modelo Descubridor (no propone la realizacin de actividades de investigacin que permitan ir construyendo la teora). No descarta las investigaciones, pero ms bien como algo que motiva y dependiendo del grupo: para ver aspectos ms cotidianos.
Aspectos como el inters por actividades muy diferentes, con desarrollos distintos segn el nivel de los alumnos, etc. llevan a pensar que pueda sentirse ms cercana al modelo artesano. As por ejemplo, en 3 de ESO, que ve como un nivel sin los apremios del programa, se decanta ms por desarrollos ms investigativos. Sin embargo, en bachillerato las circunstancias externas obligan a desarrollar la programacin. U Usa el tradicional o tecnolgico como fo rma de avanzar rpidamente. En conclusin, la veo como Artesano (con introduccin de pequeas actividades que den al alumno un papel ms activo y sacrificando dicho papel cuando el desarrollo de la programacin lo requiere).
2. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula y segunda entrevista.
Concede gran importancia a las caractersticas del grupo, as como a los aspectos sociales del alumnado y a sus intereses. Esto recuerda al modelo constructor. Sigue manifestando la idoneidad de utilizar mltiples actividades. Hace pequeas introducciones en base a cuestiones que hagan pensar a los alumnos, pero slo como actividades introductorias, no como desarrollos investigativos. Trabaja ejercicios y prcticas ms guiadas como ejemplos de investigacin. Como conclusin: se mueve fundamentalmente en el modelo Artesano (importancia a la variedad de actividades, intereses del alumno, etc.) y presenta adems las ideas de la importancia de los aspectos psicolgicos del alumno del Constructor.
CONCLUSIN.
Profesora cercana al modelo Artesano. La gran variedad de actividades y formas de llevar a cabo las clases son tpicas de este modelo. Usa muchas veces desarrollos del modelo Tecnolgico y concede gran importancia a los aspectos psicolgicos y sociales del alumno (Constructor).
380
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico + 12 Qumico cido-base Ley de Joule TECNOLGICO-ARTESANO
Es un profesor conocedor de la existencia de distintas metodologas que suponen tareas muy distintas para el alumno. Duda que el alumno pueda llevar a cabo, con xito, tareas como la emisin de hiptesis o el diseo de experimentos, lo cual hara descartar los modelo descubridor y constructivista. Al mismo tiempo, no parece un profesor dispuesto a modificar los contenidos u actividades en funcin de los intereses de los alumnos, sino que ms bien, considera adecuado que el profesor provea las actividades (y temas) a abordar, consiguiendo, de esta forma, que el alumno se pierda menos. Descartara pues, el modelo artesano. Critica el modelo segn el desarrollo tradicional por suponer escasa participacin del alumno. El modelo que menos critica, y que considera ms adecuado es el tecnolgico. Pareciera que ha llegado a la conclusin de que este es el de mayor rendimiento con menor inversin de trabajo. Los otros suponen habilidades en el profesor difciles de conseguir, y tambin en los alumnos.
381
Anexo 2.
De la experiencia llevada a cabo, se ve que no existe una planificacin exhaustiva. Sin embargo, concede gran importancia al desarrollo de los conceptos, quedando la prctica relegada en funcin de los mismos. Por otra parte, s que presenta aspectos del artesano: cuestiones prcticas sobre aplicaciones cotidianas, improvisacin de experiencias como demostracin, etc.
CONCLUSIN.
Se acerca, fundamentalmente, al modelo Tecnolgico (es su prctica habitual). En algunos aspectos recuerda al Modelo Artesano: conoce distintas metodologas y las ha aplicado, no sigue una planificacin exhaustivas en las prcticas, etc. Sin embargo, parece haber concluido que un desarrollo ms guiado es ms efectivo y rpido.
382
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 2 aos Licenciado en Fsica cido-base MRU y MRUA MAYORITARIAMENTE CONSTRUCTIVISTA (ALGO DE ARTESANO)
1. Malla.
De la crtica realizada a los distintos desarrollos se nota que es consciente de la existencia de perfiles diversos de profesores (modelos) y de las ventajas e
inconvenientes de las distintas metodologas. Crtica los desarrollos ms cerrados, con escasa participacin del alumnado: tradicional y tecnolgico. Asimismo, descarta el descubridor por cuestionar que los alumnos puedan llevar a cabo el proceso sin gua del profesor, y por que este ltimo toma un papel demasiado inactivo. Del modelo artesano, cuestiona qu ocurre cuando al alumno no se le ocurren experiencias cotidianas o el que se tengan que limitar a materiales caseros. Parece que el modelo con el que se siente ms identificado es el constructivista: le gusta la evaluacin del proceso, la existencia de distintos ritmos, la posibilidad de distintas organizaciones. Cuestiona la forma en que se debe realizar el test de conocimientos previos: oral, para que el alumno no se sienta evaluado. Por tanto, a la luz de la malla, se podra aventurar que este profesor podra ser de Modelo Constructivista.
383
Anexo 2.
De esta primera entrevista se extrae un perfil de profesor que descarta aquellos desarrollos que supongan un papel inactivo por parte de los alumnos (tradicional o tecnolgico) o del profesor (descubridor). Busca la actividad continua, y el cambio continuo de actividades como bsqueda de motivacin en los alumnos. Tiene en cuentas los aspectos psicolgicos y sociales del alumno. Le gusta evaluar todo el proceso y no slo los resultados. Esto lleva a considerarlo dentro del modelo construc tivista. La bsqueda continua del inters de los alumnos, el inters por el proceso, ms que por el resultados, etc. podran tambin enmarcarse dentro del modelo artesano.
3. Primera propuesta de aula (segunda entrevista).
Su propuesta de desarrollo presenta elementos de varios modelos, sin encajar totalmente en ninguno. Sigue una lnea: averiguar los conocimientos previos, elaboracin de mapa conceptual, teora, aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones cerradas y abiertas. Su desarrollo supone el paso por muchas actividades: teora, elaboracin de mapas conceptuales, simulaciones, contestar ejercicios y cuestiones abiertas, bsqueda de informacin. En la entrevista para comentar la primera propuesta de aula se confirma la forma metodolgica habitual: realizar muchas actividades diferentes para conseguir la motivacin del alumno. Usa elementos propios de los modelos constructivista y artesano, fundamentalmente. Le gusta usar recursos varios.
CONCLUSIN. Es un profesor que busca cambiar continuamente de actividades. Esto lo hace difcil de encajar en un solo modelo. Sin embargo, consideramos que se acerca mayoritariamente al modelo constructivista: importancia concedida al punto de partida del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos psicolgicos y sociales del alumno, etc..
384
Anexo 2.
Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo artesano: materiales caseros y actividades diversas, como simulaciones para entender un concepto.. No obstante, su planificacin es mayor, y toma un papel bastante ms activo que el que corresponde a este tipo de profesor.
385
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 5 aos Licenciado en Fsica Principio Arqumedes. Principio Arqumedes PRCTICA TRADICIONAL (PREFERENCIA POR EL MODELO ARTESANO)
1. Malla.
El profesor elige el modelo descubridor como el ms adecuado para desarrollar. Descarta los modelos tradicional y tecnolgico por ser demasiado encorsetados. Valora positivamente aspectos como motivacin del alumno, uso de materiales cotidianos, diseo por parte de los alumnos del mtodo a seguir, etc. que me recuerdan al modelo Artesano. Ve el modelo constructor como demasiado arduo para los alumnos. En conclusin, al analizar la malla, parece acercarse a los modelos Descubridor o Artesano.
Aunque el profesor se decanta claramente por el desarrollo Descubridor y rechaza los modelos tradicional y tecnolgico (por ser de menor participacin del alumnado), su prctica docente se acerca ms a la de estos ltimos. Adems, no parece buscar un descubrimiento de la teora, sino ms bien mostrar en la experiencia que los contenidos tericos son tiles o aplicables a la vida cotidiana, que no se trata de algo que slo es para los cientficos. En este sentido, recuerda al modelo artesano.
386
Anexo 2.
La preocupacin por la motivacin del alumno, por los aspectos sociales (dificultad para la exposicin oral por parte de los alumnos), etc., me recuerdan al modelo constructor. Creo que hay un conflicto: lo que el profesor aplica (mtodo tradicional o tecnolgico) y lo que, por formacin o conviccin, cree que debe hacer: desarrollos ms investigativos
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula y segunda entrevista:
La propuesta de desarrollo que realiza el profesor se enmarca dentro de lo que es una investigacin que parte de un problema abierto para llegar al descubrimiento del Principio de Arqumedes (aunque todo el proceso se desarrolla durante 6 sesiones). El profesor percibe que esta forma de trabajo lleva a aspectos positivos, como poder conseguir el cambio conceptual y valoracin positiva por el alumnado. Sin embargo, critica aspectos como el necesitar demasiado tiempo para su desarrollo y requerir mucho ms trabajo para el profesor. Por otra parte, ante la falta de respuesta por parte de los alumnos al plantear ideas, experiencias, etc. el profesor toma un papel activo, de conduccin de la clase. La evaluacin que realiza es propia de modelos como el artesano, el descubridor o el constructor.
CONCLUSIN.
Este profesor, en su prctica habitual, acta de manera cercana al Modelo Tradicional, usando prefe rentemente el desarrollo de clases expositivas. Esto est motivado, no slo por ser el modelo que ha visto en su propia formacin, sino por impartir sus clases en un centro concertado con enorme tradicin en este tipo de enseanza, en el cul se espera que se siga este modelo. Sin embargo, su conocimiento de distintas metodologas le lleva a desear un modelo con mayor participacin por parte del alumno, con experiencias que permitan mostrar la aplicacin cotidiana de los conceptos vistos, etc. Esto lleva a pensar que se sentira ms cmodo en un modelo de tipo Artesano. Como conclusin, considero que el profesor es de prctica Tradicional, pero con una preferencia del modelo Artesano.
387
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 9 aos Licenciado en Qumica Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes CONSTRUCTIVISTA
1. Malla.
Este profesor es conocedor de los distintos modelos didcticos. Quiz, por ello, es crtico con los modelos tradicional y tecnolgico, a los cules considera demasiado cerrados e incapaces de provocar demasiado aprendizaje, ms que el de problemas tipo y memorstico. En lo que se refiere al modelo artesano, no parece pronunciarse: quiz no le quede claro. Considera adecuado el desarrollo tipo constructivista para su enseanza habitual, ya que parte del conocimiento de los alumnos, le gusta que se evale todo el proceso, etc. El desarrollo tipo descubridor, lo ve como una parte ms reducida del C, que es ms general.
De la entrevista se extrae su apoyo al desarrollo tipo constructivista. Rechaza los modelos ms cerrados: tradicional o tecnolgico, Pero no se pronuncia claramente sobre el artesano o descubridor. Ve este ltimo como incluido en el desarrollo constructivista.
388
Anexo 2.
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula.
Sigue un desarrollo con elementos del modelo constructivista. Plantea una serie de preguntas previas para explorar los conocimientos previos, la motivacin, etc. Realizan un mapa conceptual y afloran algunas hiptesis. Los alumnos buscan informacin y se realiza un diseo de experiencia que permita comprobarlas (el profesor considera que esta frase no fue muy productiva). Al final, se ponen en comn los resultados y se revisa todo el proceso. Este desarrollo, desde mi punto de vista, llev pocas clases para corresponder con una investigacin.
4. Segunda Entrevista:
Se encuentra que realiza un desarrollo segn el modelo constructivista, pero de una forma light. Quiero decir con ello, que no lleva una metodologa de investigacin. Ms bien se trata de que incluye aspectos tpicos del mismo: plantear situaciones de inters, ver los conocimientos previos de los alumnos, evaluacin de todo el proceso, etc.
CONCLUSIN.
Es un profesor que por conocimiento de los distintos modelos, tiende a descartar tradicional y tecnolgico por considerarlos ms cerrados (o tpicos). Por formacin, considera que debe ser constructivista. Incluye aspectos de este modelo, sin llevar a cabo una metodologa investigativa. No lo encajara dentro del modelo descubridor: participa ms de lo que lo hara un profesor de este modelo. Tampoco creo que sea artesano: considera la importancia de la planificacin.
389
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 9 aos Licenciado en Fsica Principio de Arqumedes Ley de Hooke TRADICIONAL
1. Malla.
Este profesor se mueve con casi total seguridad, entre los modelos tradicional y tecnolgico. Descarta los desarrollos artesano, descubridor y constructor, por considerar que el alumno no tiene suficiente madurez ni capacidad cientfica para llevarlos a cabo. Separa completamente lo que es ciencia, de lo que es su enseanza. Para esta ltima, lo mejor es un desarrollo del tipo: primero teora, luego bastantes ejercicios que aclaren los contenidos y, finalmente, comprobacin experimental.
Su concepcin de que los alumnos no pueden desarrollar ciencia, es contraria a modelos como el artesano, el descubridor o el constructor, que hacen hincapi en el seguimiento de los alumnos de un mtodo cientfico. Apoya la separacin teora-prctica y ciencia-enseanza de ciencia: tpico del modelo tradicional.
390
Anexo 2.
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula (segunda entrevista).
Pone en prctica el desarrollo tradicional. Sin embargo, los alumnos son quienes realizan el experimento. Hasta ese momento, los alumnos no haban asistido al laboratorio (final de curso).
CONCLUSIN.
Es un profesor que desde la elaboracin de la malla, denota bastante aceptacin de los modelos tradicional y tecnolgico. Pone en prctica el desarrollo que corresponde al primero, slo que permite que los alumnos sean quienes realicen la prctica. Descarta los modelos artesano, descubridor y constructor, ya que estos siguen el mtodo cientfico, y los alumnos no tienen suficientes recursos ni visin cientfica. Es, por tanto, un profesor que se aproxima en gran medida al modelo tradicional.
391
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 12 aos Licenciado en Qumica cido-base Principio de Arqumedes ARTESANO
Es un profesor bastante difcil de encuadrar en un modelo. No desecha ninguno, considera que todos son posibles, pero que los desarrollos artesano, descubridor y constructor, son mejores para desarrollar a nivel de ESO. Sin embargo, los modelos tradicional y tecnolgico, los considera ms adecuados para Bachillerato. Parece desechar los primeros para bachillerato, ya que son ms lentos, y este nivel tiene una programacin dema siado amplia. Sin embargo, s son adecuados para ESO. Estos aspectos lo encuadraran en el modelo Artesano: aprovecha un poco de todos los modelos.
Pone en prctica el desarrollo tecnolgico para alumnos de Bachillerato, y valora su puesta en prctica como adecuada. Sin embargo, considera que sera preferible realizar muchas ms prcticas, que los alumnos aportasen ideas, materiales, etc.
392
Anexo 2.
CONCLUSIN.
En el caso de este profesor, existen distintas dificultades para encuadrarlo dentro de un modelo:
no existe grabacin de su entrevista sus respuestas estn mediatizadas por la presencia de un compaero de departamento (con claro modelo tradicional)
desarrollo impuesto por compaero respuestas no coherentes en la malla: entendi los modelos? Problemas profesionales: destino en isla menor, despus de 12 aos Etc.
Sin embargo, existen una serie de elementos clave que me llevara a proponer un modelo Artesano para este profesor: la insatisfaccin con la escasa realizacin de actividades prcticas, me llevara a descartar el modelo tradicional hecha de menos una mayor participacin de los alumnos, que estos propongan actividades, experiencias, materiales, etc. no busca la construccin de teoras a partir de la experiencia: descartara el modelo descubridor. Utiliza actividades ms cercanas a los modelos tradicional y tecnolgico, pero no acaba de sentirse cmodo con las mismas: las ve como una forma impuesta para avanzar rpido en la programacin.
393
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico +15 Bilogo Ley de Joule Ley de Joule ARTESANO
1. Malla.
Es un profesor conocedor de las distintas metodologas que se proponen en los desarrollos. Parece descartar los modelos tradicional y tecnolgico, pues estos, aunque son rpidos y fcilmente aplicables, suponen escasa participacin del alumno, y duda de su capacidad para provocar aprendizajes en los alumnos (sobre todo si se tienen en cuenta los contenidos procedimentales y actitudinales). Considera muy importantes el trabajo en grupo, las implicacio nes cotidianas de lo visto en clase de ciencia, la relacin adecuada de los alumnos en el aula para crear unas condiciones adecuadas de trabajo y participacin, etc. Estos son aspectos que, efectivamente, asocio al modelo artesano, que fue el elegido por el profesor como ms adecuado para llevar al aula. Podran tambin responder (esas caractersticas) al modelo constructivista, pero este porofesor considera la metodologa de resolucin de problemas como excesivamente extensa (y puede provocar que el alumno se pierda). Descartara el modelo descubridor: considero que no es demasiado importante para l que los alumnos construyan las teoras cientficas. En definitiva, creo que responde al modelo artesano (con algo de constructivista: como la importancia que da a los aspectos sociales en el aula).
394
Anexo 2.
Esta primera entrevista confirma a este profesor como artesano (importancia que da a la motivacin de los alumnos; la no existencia de mtodo; seguir una metodologa que parte de lo que ha visto que funciona, a partir de su experiencia; importancia de que los alumnos vean lo que ocurre, ms que el conocimiento en s de la ley; etc.
De la segunda entrevista y de la propuesta de desarrollo en el aula del profesor, se entresacan aspectos indicativos del modelo artesano (actividades diferentes con mucha participacin del alumnado, importancia de aspectos cotidianos, experiencias previas que el alumno vea lo que se est tratando, el alumno propone actividades sobre la marcha, su experiencia de aula es fundamental para organizar sus clases futuras, etc.). Descarto los modelos tradicional y tecnolgico, con metodologas mucho ms lineales y rgidas. Descarto el modelo descubridor: para este profesor, la ley en s misma, no es lo importancia (no busca construir una teora, ni redescubrir las teoras cientficas). Algunos aspectos pueden ser indicativos del modelo constuctivista: por ejemplo, la importancia de los aspectos sociales y psicolgicos del alumno.. No sigue una metodologa de planteamiento de problemas.
CONCLUSIN.
Considero que lo expuesto anteriormente lleva a concluir que este profesor es, fundamentalmente, cercano al modelo artesano.
395
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico 4 aos Fsico Ley de Joule Ley de Joule ARTESANO
De la malla se extrae que descarta de lleno un desarrollo tipo descubridor. El desarrollo tradicional y el tecnolgico, aunque posibles, suponen escasa participacin del alumnado y disponer de los materiales de laboratorio. El desarrollo constructivista, lo ve como excesivamente largo: se invierte demasiado tiempo en llegar a conclusiones. Piensa que los alumnos se pueden perder, y que el resultado final puede no ser adecuado. Presenta caractersticas esenciales del Artesano: bsqueda continua de la motivacin, de los intereses de los alumnos, de la implicacin cotidiana de la ciencia, de la importancia de que los alumnos propongas actividades: su creatividad. Lo considero artesano.
En su propuesta de desarrollo parte de preguntas abiertas que los alumnos deben contestar (por qu est caliente una bombilla cuando la tocamos?, por qu los conductores llevan aislante alrededor?). Los alumnos van construyendo la teora a partir
396
Anexo 2.
de la informacin que van buscando y de la intervencin del profesor. Al final les propone actividades que muestren lo visto. Este tipo de desarrollo descarta los modelos tradicional y tecnolgico. La
participacin del profesor, sera contraria al modelo descubridor. Se mueve entre los modelos artesano y constructivista. La entrevista confirma a este profesor como Artesano.
CONCLUSIN.
Es un profesor especialmente preocupado porque los alumnos vean en cada momento qu es lo que se est estudiando y la aplicacin cotidiana. Considera esto como un elemento motivante de la enseanza. Realiza distintas actividades, que los alumno o l proponen, con todo tipo de materiales. Hace evaluaciones que proponen los alumnos, etc.. Se ve en todo ello el modelo ARTESANO.
397
Anexo 2.
IDENTIFICACIN Profesor/a Experiencia Docente Formacin Estmulo Problemas Control Modelo didctico + de 40 Qumico Ley de Joule Ley de Joule TECNOLGICO
De los comentarios volcados por este profesor en la malla y de la entrevista, se deduce su acercamiento al modelo Tecnolgico. As lo demuestran: la importancia que da a las cuestiones tcnicas, al diseo experimental que l elabora y gua; la importancia que concede a que el alumno llegue a entender el concepto cientfico, la ley, el modelo,..; la importancia de las unidades, de la representacin grfica y sus conclusiones; etc. Desecha el modelo tradicional por considerar que tiene escasa participacin por parte del alumno. Duda de la posibilidad de llevar a cabo desarrollos como el artesano (que ve ambiguo), el descubridor o el constructivista, por considerar que el alumno necesita gua del profesor para formular hiptesis o disear experiencias. En definitiva, es (segn mi punto de vista), un profesor claramente tecnolgico.
Hace un diseo experimental totalmente planificado, en el que se explicitan: objetivos, teora inmediata, material, procedimiento, aspectos a tener en cuenta, toma de datos. Tpico del modelo tecnolgico.
398
Anexo 2.
Este profesor, prcticamente no permite seguir una entrevista. Se dedica a mostrar los distintos montajes experimentales que ha hecho y fotocopias con los que explica los contenidos a sus alumnos. Es una gran fuente de recursos. No vale la pena tratar de forzar las cuestiones de la entrevista. Los materiales elaborados dan informacin suficiente.
CONCLUSIN.
Profesor del modelo Tecnolgico.
399
ANEXOS.
ANEXO 3
Ejemplos de las Propuestas del Investigador para profesores especficos adscritos a modelos didcticos distintos, relativos al M.R.U.A.
401
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO A Planteamiento: Ejercicio: Se deja caer una pelota desde una altura de 50 m. Cunto tiempo tarda en llegar la pelota al suelo? Experimental: El profesor entrega un guin de una prctica a los alumnos: Estudio del movimiento de cada libre.
MODIFICACIN En el caso de un ejercicio, se eliminan los datos, para obtener as una situacin problemtica abierta: Cunto tarda en caer un trozo de cristal que se rompe en lo alto de un edificio? En el caso de una prctica, no se entrega un guin, sino que igualmente se plantea una situacin problemtica abierta.
DESARROLLO PROPUESTO Una posible situacin problemtica a plantear es la siguiente: Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al suelo?
Se realiza una lectura cuidadosa del enunciado (que contiene todos los datos necesarios) o del guin de prcticas (en el que se describe el proceso a seguir, as como algunas cuestiones). Se identifica qu parte de la teora es til para la obtencin de la solucin.
En lugar de que los alumnos/as traten de asociar los datos que se dan a algn algoritmo que conduzca a una solucin, se potencia que los alumnos/as piensen cmo conducir la situacin planteada a un terreno en el que sea resoluble.
Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de forma que se llegue a varias situaciones experimentales realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones previas: altura inicial suficientemente grande (si el avin estuviese cercano al suelo, seguro que no nos daba tiempo) los objetos parecen caer cada vez ms rpido (vamos a suponer que la velocidad aumenta de forma constante) el rozamiento influye? influye la masa del objeto? y la nuestra?
En el desarrollo que se propone, los alumnos/as aventuran, antes de resolver, una solucin (hiptesis).
Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y diseos experimentales que sirvan para comprobar esas hiptesis. Diseo experimental 1 Diseo experimental 2 Diseo experimental 3
403
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO A Puesta en prctica del trabajo experimental con la toma de datos.
MODIFICACIN Este paso es el mismo en ambos casos. La nica diferencia es quin ha realizado el diseo: en el segundo caso es ms significativo por partir de los propios alumnos/as.
DESARROLLO PROPUESTO Puesta en prctica del trabajo y separacin del error experimental.
Sustitucin de los datos del enunciado o de los datos experimentales en las ecuaciones. Resolucin matemtica de las ecuaciones.
Modelizacin matemtica.
Identificacin del resultado. Comparacin de los resultados obtenidos con los predichos por la teora.
Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de informacin y generalizacin
Evaluacin de la resolucin, planteando los alumnos nuevos interrogantes y otros contextos en los que sean aplicables los resultados obtenidos.
404
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO B Planteamiento: Ejercicio: Se deja caer una pelota desde una altura de 50 m. Cunto tiempo tarda en llegar la pelota al suelo? Experimental: El profesor entrega un guin de una prctica a los alumnos: Estudio del movimiento de cada libre.
MODIFICACIN En el caso de un ejercicio, se eliminan los datos, para obtener as una situacin problemtica abierta: Cunto tarda en caer un trozo de cristal que se rompe en lo alto de un edificio? En el caso de una prctica, no se entrega un guin, sino que igualmente se plantea una situacin problemtica abierta.
Se realiza una lectura cuidadosa del enunciado o del guin de prcticas. Anlisis del enunciado: Ejercicio: Representacin grfica de la situacin Se eliminan los datos superfluos (qu datos son realmente significativos) Conversin a unidades del S.I. Prctica: Qu hay que hacer en la prctica Ejercicio: Prctica: En lugar de que los alumnos/as traten de asociar los Se identifica el tipo de fenmeno del que se datos que se dan a algn algoritmo que conduzca a una trata (teora necesaria para resolverlo) solucin, se potencia que los alumnos/as piensen cmo conducir la situacin planteada a un terreno en el que Se prepara el material necesario segn el sea resoluble. esquema que indica el guin de la prctica. Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de forma que se llegue a varias situaciones experimentales realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones previas: altura inicial suficientemente grande (si el avin estuviese cercano al suelo, seguro que no nos daba tiempo) los objetos parecen caer cada vez ms rpido (vamos a suponer que la velocidad aumenta de forma constante) el rozamiento influye? influye la masa del objeto? y la nuestra?
405
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO B Ejercicio: -
MODIFICACIN En el desarrollo que se propone, los alumnos/as aventuran, antes de resolver, una solucin (hiptesis).
DESARROLLO PROPUESTO Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y diseos experimentales que sirvan para comprobar esas hiptesis. Diseo experimental 1 Diseo experimental 2 Diseo experimental 3 Puesta en prctica del trabajo y separacin del error experimental.
Emisin de hiptesis
Prctica: -
Puesta en prctica del trabajo experimental con la toma de datos.
Este paso es el mismo en ambos casos. La nica diferencia es quin ha realizado el diseo: en el segundo caso es ms significativo por partir de los propios alumn os/as.
Sustitucin de los datos del enunciado o de los datos experimentales en las ecuaciones. Resolucin matemtica de las ecuaciones.
Identificacin del resultado. Comparacin de los resultados obtenidos con los predichos por la teora y, en caso de discrepancia, bsqueda de los errores o simplificaciones causantes.
Anlisis del resultado.
406
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO C Planteamiento: Los alumnos/as encuentran alguna situacin problemtica del entorno que causa su inters.
MODIFICACIN En ambos casos se busca un planteamiento que motive a los alumnos/as. En el desarrollo propuesto, tambin puede ser el profesor/a quien plantee la situacin.
En el desarrollo que se propone, antes de hacer un diseo sobre cmo resolver la situacin, se intenta llevar la misma a un campo donde posiblemente sea resoluble, viendo algunas cuestiones previas de inters e intentando acotarla.
Los alumnos/as elaboran una propuesta de investigacin En la nueva propuesta de desarrollo la resolucin se con mtodos de trabajo lo ms diversos posibles. realiza en funcin de la posible solucin a la cuestin planteada (hiptesis). Adems, se intenta que un mismo equipo de alumnos/as proponga ms de un diseo.
Los alumnos/as y el profesor/a buscan el material necesario e informacin.
407
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO C Puesta en prctica de la indagacin, con las modificaciones necesarias que surjan sobre la marcha.
MODIFICACIN
Anlisis de los datos: explicacin o causa del fenmeno estudiado.
En este desarrollo, una vez obtenidos los resultados, se infiere de ellos la explicacin del fenmeno. En la nueva propuesta, se busca confirmar las hiptesis previamente establecidas.
Se plantean procedimientos y la teora que permite resolver la situacin.
Se exponen los resultados obtenidos por los distintos grupos.
Se repasan los supuestos iniciales y las causas de los resultados obtenidos. Adems se sugieren posibles modificaciones.
408
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO D Planteamiento: El profesor selecciona y plantea un tema de investigacin: cuando tiramos dos objetos distintos desde una cierta altura: caen al mismo tiempo?.
MODIFICACIN
En el desarrollo que se propone, se lleva a cabo un anlisis inicial de la situacin por parte de los alumnos, en el cual se intenta aclarar cuestiones previas y llevar el problema a un punto en el que se pueda abordar.
Los alumnos/as realizan propuestas de solucin (hiptesis de partida y un diseo experimental para comprobarla). Ejemplo: posible influencia de la masa posible influencia del rozamiento
En el primer caso, aunque la hiptesis de partida sea falsa, el profesor no interviene (debe ser el alumno quien llegue a la conclusin de que lo es). En el segundo caso, el profesor/a es parte activa en el anlisis de la situacin, pudiendo plantear objeciones, contraejemplos, etc.
Cada equipo expone y defiende su diseo.
409
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO D Puesta en prctica de la investigacin con el diseo acordado.
MODIFICACIN
Seguimiento de las pautas del trabajo exp erimental: En el segundo caso se intenta no fijar un procedimiento procedimiento, material, hiptesis que se va a contrastar, sistemtico, sino que ste parta tambin de los alumnos experimento, observacin y datos, resultado e y que est en funcin de la propia investigacin. interpretacin.
Obtencin de los resultados experimentales y elaboracin de las conclusiones. Puesta en comn en la que sale una teora que explique lo estudiado.
En el primer caso, el experimento realizado sirve para comprobar la existencia de una teora cientfica que explica el fenmeno. En el segundo caso, se hace hincapi en la dificultad de generalizar los resultados obtenidos.
Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de informacin y generalizacin.
410
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO E Eleccin del tema de estudio y negociacin con los alumnos para hacer el planteamiento de un problema muy abierto.
MODIFICACIN
Cada equipo de trabajo emite sus hiptesis iniciales (posible solucin) y las expone a todo el grupo.
Anlisis del significado del problema: Condiciones de contorno Datos, variables, magnitudes, fenmenos y leyes que pueden intervenir Aspectos de ambigedad y que requieren decisin previa Suposiciones iniciales
En el primer caso, suele aparecer la modelizacin matemtica de las hiptesis que se han planteado. En el desarrollo propuesto, se realiza una modelizacin cualitativa, postergndose la aparicin de cuestiones matemticas.
En el desarrollo propuesto, la realizacin de un diseo experimental incluye aspectos que nos suelen darse en el primer desarrollo: eleccin de variables a medir, elaboracin de instrumentos de recogida de datos, etc.
411
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO E Contrastacin de hiptesis iniciales con situaciones reales relacionadas con el problema. En caso de hiptesis incorrectas, planteamiento de contraejemplos del profesor o de pequeos montajes experimentales para un primer anlisis.
MODIFICACIN
DESARROLLO PROPUESTO
Desarrollo de las propuestas de solucin en el seno de cada equipo.
Exposicin de las propuestas de solucin a todo el grupo y afinado de las propuestas entre los propios compaeros y con el profesor.
Puesta en prctica de la solucin.
Puesta en prctica del trabajo y separacin del error experimental.
Este es el punto en el que aparecen los aspectos matemticos en el desarrollo que se propone. La modelizacin parece ser ms significativa, puesto que parte de los datos que los propios alumnos/as han obtenido.
Obtencin de los resultados y anlisis de los mismos por el equipo de alumnos.
Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de informacin y generalizacin.
412
Anexo 3.
DESARROLLO TIPO E Exposicin de resultados a todo el grupo y elaboracin de conclusiones.
MODIFICACIN
DESARROLLO PROPUESTO
Contrastacin con la teora cientfica dominante y propuesta de mejora de las soluciones obtenidas.
413
ANEXOS.
ANEXO 4
Cuestionario de evaluar, por parte de los alumnos, el proceso seguido. (Informe de la opinin de los alumnos realizado por el observador externo)
415
Anexo 4.
Informe de la opinin de los alumnos. Profesor delta.
El informe de la opinin de los alumnos se realiz por un observador externo (segn mtodo de la triangulacin) y es el resultado de una sntesis de: a) una reunin entrevista en gran grupo, b) encuesta individua l, segn el Cuestionario (VII a), debidamente cumplimentado, por cada uno de los alumnos del profesor alfa
La entrevista con los alumnos se realiz al trmino de la ltima clase de desarrollo de la unidad didctica, y tuvo una duracin de unos quince o veinte minutos. Debido a que se consider que no se haba dejado suficientemente claro para qu estbamos realizando aquel proceso, ni cul era el papel que cada uno de nosotros desempeaba en el mismo, se comenz explicando un brevemente el proceso de triangulacin. Esto sirvi para introducir cul era la funcin del observador externo en aquel momento (conocer la opinin de los alumnos acerca de la metodologa usada, la actuacin del profesorado, su motivacin ante el tema, etc...).
Con el fin de tener una informacin ms objetiva de su opinin, se realiza una pequea encuesta que se entreg a los alumnos despus del breve comentario acerca del proceso de triangulacin. Quizs no fue adecuada la realizacin del cuestionario tan inmediata, ya que muchos se dedicaron a cumplimentarlo, en lugar de comentar sus opiniones directamente.
Al trmino de esta pequea reunin - entrevista, los puntos que pudieron obtener en sntesis fueron: 1.- Los alumnos estaban muy contentos con la metodologa utilizada. 2.- Algn alumno coment que el ritmo de la clase haba sido un poco rpido. 3.- El tema tratado ( movimiento uniformemente acelerado) les haba gustado y les pareci que estaba bastante relacionado con la vida cotidiana. 4.- La forma de evaluacin no supuso un cambio drstico en relacin con la forma usual de realizarla ( lo cual sorprendi bastante al investigador). 5.- Los conceptos no les haban resultado muy difciles.
417
Anexo 4.
A la vista de los resultados de las encuestas, la metodologa usada tuvo muy buena aceptacin por parte de los alumnos, debido principalmente a que hasta ese momento haban ido "pocas veces" al laboratorio. Tambin, segn los alumnos, esta metodologa facilitaba la comprensin de los conceptos, los cuales fueron clasificados como "poco difciles" o "fciles por un 60% y como "medianamente difciles" por el 40% restante.
El tema tratado era "bastante interesante" ( segn el 70% de los alumnos ) o "un poco interesante" ( segn el 30% ), y ningn alumno lo consider "aburrido"
A la hora de evaluar la organizacin de las clases, casi una cuarta parte de los alumnos piensa que el tema estaba "medianamente organizado", y el resto "bastante organizado". Semejantes proporciones de alumnos consideraron que las experiencias que tuvieron que desarrollar estaban "medianamente relacionadas" o "muy relacionadas" (respectivamente) con los conceptos tericos.
En cuanto al ritmo de la clase, casi la mitad de alumnos consider que era "un poco rpido", e incluso un 17.5% cree que el tiempo para realizar las actividades no era suficiente.
Aunque la mayor parte de los alumnos cree que se les ha dejado muchas oportunidades para participar en el desarrollo de la clase, tambin es cierto que casi el 35% hubiese preferido que estas oportunidades fueran ms numerosas.
La actuacin del profesorado fue valorada positivamente por el 95% de los alumnos, que consideraron que stos conectaron bien sus explicaciones con los resultados de los experimentos realizados por los alumnos.
En cuanto a la forma de evaluacin, el 70% de los alumnos la ve "ms justa que realizar un examen", un 4% la ve "menos justa", y el 26% restante "no not excesivas diferencias con la manera usual de evaluar". En la pregunta abierta del cuestionario sobre posibles formas de evaluacin, casi el 83% de los alumnos no propusieron ningn mtodo. Las pocas propuestas que hubo fueron :
418
Anexo 4.
1.- "realizar en los exmenes preguntas de deduccin, no slo de operacin" 2.- "tener en cuenta la participacin, la asistencia y la libreta, y tambin no me importara que se hiciera alguna pregunta en el examen". 3.- "Hacer experimentos, sin entregar trabajos, sin exmenes".
Algunas propuesta individuales de los alumnos para mejorar esta forma de desarrollar la clase fueron:
1.- "Que fuera ms lento, profundizando ms, ya que es un tema bastante interesante" 2.- "El nmero de alumnos es muy elevado, con media clase sera suficiente". 3.- "Grupos ms pequeos y ms profesores" 4.- "Ms material para realizar los experimentos" 5.- "Me gustara tener un poco ms de tiempo para entender las cosas practicarlas" 6.- "Conectar mejor la prctica con la teora" 7.- "Un poco ms parndonos en determinadas experiencias un poco ms complicadas. Creo que hay gente que no tiene ni idea de movimientos, y por eso pienso que antes de hacer experimentos, tendran que dar 'algo' de conceptos bases" 8.- "Propondra experimentos caseros voluntarios, tema elegido por el alumno"
419
ANEXOS.
ANEXO 5
Observables de la clase, seguidos por observacin directa o en vdeo. (Informe del observador interno o del asesor).
Documento VII: Observables VII b
421
Anexo 5.
La simbologa usada es: P profesor A Alumno As Alumnos
El trabajo tiene lugar en un aula-laboratorio en la que los alumnos pueden disear su trabajo con documentacin y llevarlo a la prctica con el material de laboratorio.
1 parte. Estudio previo del problema y trabajo experimental.. As A Trabajando en ocho grupos independientes de 3 o 4 alumnos cada uno Plantea pregunta al resto del grupo y centra el trabajo de los dems (la ecuacin de la velocidad... min 2:54) As Un grupo termina su diseo de trabajo y se dirige al montaje experimental para hacer mediciones (min 3:28) As P Un grupo se plantea una duda y se dirige al profesor El profesor se integra en el grupo para estudiar la duda y encontrar una salida (min 3:54) P Va sealando sobre un libro los aspectos en que deben centrarse para salir de la duda 2 parte: puesta en comn P Llama la atencin de todos los grupos para iniciar una puesta en comn de lo que han estado haciendo. P A P A Solicita al primer grupo que explique qu ha hecho Explica cmo ha interpretado los datos Interrumpe para que primero explique el montaje experimental La alumna explica el uso del mo ntaje experimental que les permiti obtener los datos, cmo los trataron y el resultado que obtuvieron P A P Pide opinin a los dems grupos sobre lo explicado por la alumna y pasa a otro grupo Explica lo realizado por su grupo en trminos parecidos al grupo anterior. Solicita a los dems grupos novedades, objeciones o diferencias respecto a los que ya han intervenido. A P A P As P P No proponen nada nuevo Solicita los resultados numricos de la medicin realizada (aceleracin de la gravedad) Expone su resultado Hace ver su gran desviacin respecto a lo esperado. Pide ms resultados Dan ms resultados Alaba o critica los resultados de cada grupo. Establece relaciones entre todos los resultados, acotando los mismos.
423
Anexo 5.
Observables VII b.
1) El funcionamiento del aula.
Cmo se organiza el aula en cada momento? Estructura: disposicin, luz, amplitud, n alumnos. Aula laboratorio dispuesta en mesas de trabajo fijas y paralelas, con espacio suficiente para transitar entre ellas. Iluminacin natural con grandes ventanas en una de las paredes del laboratorio. Aproximadamente 30 alumnos. Ocho pequeos grupos de 3 o 4 alumnos. Cada equipo funciona independientemente. Alumnos de 14 o 15 aos, nivel de 4 ESO Grupos de 3 o 4 alumnos, con reparto informal de tareas. El trabajo experimental y los resultados son colectivos, de manera que cada alumno toma un papel (dejar caer el objeto, tomar la medida, anotar los resultados, etc)
Grandes o pequeos grupos, trabajo individual, situaciones en que se adopta una u otra organizacin, ventajas y problemas de cada una. Caractersticas de los alumnos Formacin y dinmica de los grupos de alumnos. Un elemento de observacin que consideramos til para este punto es el seguimiento de un grupo, procurando que en cada actividad sea uno diferente, recogiendo si todos los miembros participan en la actividad propuesta o si algunos son meros espectadores, si se discute como se va a realizar la actividad o se sigue la iniciativa de algn miembro, etc.
Cmo es la comunicacin? Comunicacin profesor-alumno, comunicacin entre alumnos, Principalmente comunicacin entre alumnos, unidireccional, bidireccional, frecuencia, circunstancias en que se bidireccional tpica de trabajo colaborativo mientras adopta cada una. disean y ejecutan el trabajo experimental.
Cmo se establecen las relaciones de poder dentro del aula? Clima de clase: Aunque en este elemento tambin es participe el Ambiente distendido, con un ruido ambiental medio profesorado hemos decidido incluirlo en este punto al ser el alumnado consecuencia de las conversaciones internas de los el elemento mayoritario y el ms fiel reflejo de ste. Se debe atender si grupos de trabajo. el clima es tenso o distendido, si existe inters, etc. Creemos que un buen "termmetro" de esto puede ser el ruido "ambiental" en la clase. En la dinmica propuesta un silencio imperante por parte del alumnado
425
Anexo 5.
puede significar un exceso de protagonismo por parte del profesor, o un clima "tenso" por medidas disciplinarias por parte del mismo, mientras que el caso contrario puede significar una falta de inters, o un ritmo lento. Mtodos de control de la actividad, elementos de coaccin (calificacin, penalizacin disciplinaria, presin del grupo, imagen personal, etc.), llamadas de atencin, alabanzas, recompensa, circunstancias de cada una, ventajas y problemas. El profesor controla el diseo y coherencia de los diseos experimentales. Al final del trabajo, se analizan y se alaban o critican los resultados experimentales.
2) La organizacin del profesor.

Cual es el papel del profesor? Labor mientras los alumnos realizan las actividades. Se debe observar, por ejemplo, si el profesor pasa por los grupos y aclara sus dudas o si al contrario se inmiscuye. Explicaciones del profesor. Para ello se recoger el orden y profundidad con que introduce los conceptos, la fluidez conque lo hace, si plantea a los alumnos si lo han entendido, etc. El profesor trabaja con los grupos a solicitud de stos cuando no pueden resolver una duda. Al final del trabajo, coordina la puesta en comn No hay explicaciones generalizadas, nicamente aclara dudas a cada grupo. En la puesta en comn hace ver aciertos y fallos del trabajo de cada grupo
Cmo planifica la clase? El profesor ha preparado previamente el planteamiento del problema y un conjunto de materiales escritos y de laboratorio que pueden ser de utilidad para el estudio del mismo. Control de asistencia de alumnos y profesores. La inasistencia del alumno supone que no realiza el trabajo que, por sus caractersticas, no puede hacerse ni en casa ni mediante apuntes. Diseo de las actividades, tipos de actividades, establecimiento de Hay actividades prediseadas, pero queda abierto a metas y su relacin de las actividades, presentacin a los alumnos de lo que los grupos hagan sus propias propuestas. que se va a hacer, efectos de la diversidad de los alumnos. Planificacin de la clase: preparacin y planteamiento previo.
426
Anexo 5.
Dificultades que encuentran en las actividades. El observador atender a las preguntas que realizan al profesor, lo que tardan los grupos en realizar las actividades, si tropiezan con muchas dificultades, etc.
La falta de un guin estructurado mantiene a los alumnos en la duda de la correccin de lo que hacen, ya que se trans fiere la responsabilidad de lo que se est haciendo desde las instrucciones del profesor hasta la iniciativa y coherencia del alumno.
Qu desviaciones respecto a lo previsto se producen? Desviaciones debidas al profesor, debidas a los alumnos, por otras No hay desviaciones aparentes, el trabajo se termina en causas, aprovechamiento didctico de las desviaciones, reconduccin el tiempo previsto. de desviaciones, desarrollos en paralelo por distintos grupos. Grado de cumplimiento en el aula de la programacin propuesta.
Qu tipo de incidentes se producen y cmo se resuelven? -
Situaciones no previstas en el aula y su manejo. Incidentes de orden En la puesta en comn, la aparicin de un resultado pblico, aparicin de focos de atencin no previstos, accidentes, muy incorrecto se seala, dejando al grupo la bsqueda propuestas originales, etc. de las causas del mismo.
Qu recursos didcticos se utilizan? Utilizacin de libros, fotocopias, apuntes, origen del material, uso de la Utilizan cuadernos de clase y libros de la biblioteca de pizarra, transparencias, vdeo, diapositivas, etc. aula. Adems est el material de laboratorio, aunque su uso no es necesariamente aquel para el que fue diseado en las prcticas oficiales Profesor-asesor, propone el problema y gua y asesora a los grupos de trabajo en su resolucin.
Qu metodologa utiliza?
427
Anexo 5.
4) El desarrollo
Qu caracteriza al profesor? Presencia, nimo, seguridad. Grado de participacin. Facilidad de dilogo. Acta como consultor, para lo que est disponible Adaptacin al nivel del alumno, preocupacin diaria por el alumno. para todos los alumnos en cualquier momento. Autocrtica, autoevaluacin. Cmo llega la informacin a los alumnos? Exposicin magistral, bsqueda bibliogrfica, libro de texto, apuntes, debates, Bsqueda bibliogrfica, apuntes, intercambio de etc. Situaciones en que se usa cada mtodo, actitud de los alumnos en cada informacin entre alumnos y con el profesor. caso, ventajas y problemas. Cmo se trabajan los ejercicios? Desarrollo terico, clculo numrico, anlisis cualitativo, enunciado No se realizan ejercicios clsicos. Se aplican abierto/cerrado, estrategias (muchos con poco tiempo para cada uno, pocos estrategias de tratamiento de datos experimentales muy detallados), peso en el tiempo global. para llegar a conclusiones sobre el tema estudiado. Cmo se lleva a cabo el trabajo experimental? Tipo de material utilizado (casero, de laboratorio), insertado en las clases, Material de laboratorio usado de forma informal, clases prcticas separadas, experiencias para hacer en casa, exhibiciones trabajo experimental insertado e la clase y con n magistrales, comprobacin de lo estudiado, introduccin para estudiar un posibilidad de diseo por parte del alumnado. fenmeno, experiencias en el entorno, salidas, etc. Cmo se lleva a cabo la evaluacin? Objetivo de la evaluacin (para qu se evala?), objeto de la evaluacin (qu se evala?), destinatario (a quin se evala?), momento (cundo se evala?), estrategias cmo se evala?), instrumentos y tcnicas de evaluacin (con qu se evala?), indicadores utilizados (en qu se fija el profesor para evaluar?) Se evalan los diseos experimentales, su ejecucin y las conclusiones que se obtienen de la misma. La puesta en comn de resultados se utiliza como primera evaluacin de la calidad del trabajo de los grupos.
428
MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS.
MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS
429
Con el fin de dar una visin completa del trabajo realizado con cada profesor y para facilitar una visin panormica de los resultados de la investigacin, en el punto siete (interpretacin de resultados) se ha descrito inicialmente, en la memoria de la tesis, el proceso seguido para el caso de uno solo de los once profesores de la muestra (profesor delta). Ahora, en este material adjunto a la interpretacin de resultados, se muestra la interpretacin que se ha realizado para el resto de profesores de la muestra.
PRIMERA ETAPA.
Determinacin del Perfil Profesional del Profesor.
Se recuerda aqu que para esta fase, y en una reunin con cada uno de los profesores, el investigador ha dado a elegir a cada profesor entre los tpicos de Principio de Arqumedes, cido Base y Ley de Joule, que estn desarrollados en cinco formas diferentes (Estmulo), que se acercan, en gran medida, a los cinco modelos didcticos propuestos. La Tabla 2 recoge la relacin de profesores participantes y su eleccin de la Propuesta Estmulo. Profesor 1 alfa 2 beta 3 ji 4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi Propuesta Estmulo Principio de Arqumedes cido Base cido Base cido - Base Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes cido - Base Ley de Joule Ley de Joule Ley de Joule
Los profesores, al trabajar el estmulo, trataban de verter sus opiniones, por escrito, en la malla. As quedaba registrado el parecer del profesor. A su vez, y para sistematizar el trabajo de la malla del profesor, el investigador complementaba las Fichas (IVa) de sistematizacin de los
431
resultados al estmulo expuestos en la malla, las cuales aparecen en el anexo 1.
En esta ficha se destacan los posicionamientos del profesor ante cada una de las cuestiones de la malla. En la misma se puede observar que se asocia cada comentario del profesor a los distintos modelos didcticos, considerando que la informacin que da puede ser vista como favorable o desfavorable a uno o varios modelos determinados. Para cada uno de los profesores, la conclusin deducida de sus mallas respectivas fue la siguiente: Profesor alfa: se trata de un profesor que cuestiona las formas de trabajar que sigan un mtodo cientfico, ya que ve al alumno como incapaz de seguir un proceso de emisin de hiptesis, realizacin de diseos experimentales, etc. (todo esto descarta los modelos Descubridor y Constructivista). Por otra parte, busca una mayor participacin del alumnado que la que aparece en el modelo tradicional. En principio, parece moverse entre los modelos Tecnolgico y Artesano. Profesora beta: este es el caso de una profesora que hace una crtica de todos los modelos extrayendo aspectos positivos y negativos de todos ellos. En situaciones en que el desarrollo de la programacin apremia, se decanta por los modelos Tradicional y Tecnolgico como adecuados para avanzar rpidamente. Sin embargo, cuando es posible, busca desarrollos ms participativos para el alumnado y ms motivantes. Su gran disposicin a cambiar continuamente de actividades, usando de todo un poco, y en funcin de lo que su experiencia anterior le dicta, la acercan en gran medida al modelo Artesano. Profesor ji: se trata de un profesor conocedor de las distintas metodologas propuestas en los desarrollos, pero que duda de que el alumno pueda llevar a cabo, con xito, tareas de emisin de hiptesis, diseo de experimentos, etc. Apuesta por un desarrollo que se encuadra en
432
el modelo Tecnolgico, ya que para l supone un menor esfuerzo y, adems, el alumno se pierde menos. Profesor epsiln: es un profesor que, aunque ve aspectos
interesantes en los modelos investigativos, no considera que el alumno pueda llevarlos a cabo, ya que requiere gran implicacin por parte de los mismos. Su prctica habitual en el aula se acerca en gran medida a un modelo de tipo Tradicional, aunque ve como deseables otros modelo ms participativos para el alumnado. Profesor eta: critica en gran medida los modelos Tradicional y
Tecnolgico, ya que para l suponen escasa participacin del alumnado y escaso aprendizaje. Apuesta por un desarrollo de las clases que se enmarca en el modelo Constructivista: da gran importancia a aspectos como tener en cuenta el punto de partida de los alumnos, la importancia de evaluar todo el proceso, bsqueda de cambio de ideas previas, etc. Profesor tau: se posiciona claramente en los modelos tradicional o tecnolgico, desechando los desarrollos que se enmarcan en los modelos artesano, descubridor y constructivista. De forma bastante contundente, separa lo que es enseanza de las ciencias (que asocia a los dos primeros modelos) de lo que es hacer ciencia (que ve como ms cercano a los otros modelos). Profesor fi: es un profesor bastante difcil de encuadrar inicialmente. No desecha ninguna de las propuestas, pero tampoco se posiciona claramente en alguna. Aspectos como la demanda de un papel ms activo para el alumno, la necesidad de ver la implicacin cotidiana de lo que se estudia, etc., llevan a considerarlo como cercano a los modelos Artesano y Constructor. Profesor kappa: valora muy positivamente el desarrollo que se acerca al modelo Artesano, que adems adopta como prctica habitual siempre que le es posible.
433
Profesor ni: de un lado, su apuesta por realizar actividades muy diferentes, por implicar y motivar al alumno, etc., y de otro lado, la crtica que realiza de los desarrollos asociados a los modelos tradicional, tecnolgico, descubridor y constructor, lo encuadran, con bastante probabilidad en el modelo Artesano. Profesor pi: la prctica habitual de este profesor se enmarca en el modelo Tecnolgico: gran importancia a la comprobacin experimental en el laboratorio de la teora vista en clase, prcticas muy guiadas, etc.
Con la cumplimentacin de la Ficha IV.a por el investigador y, posteriormente, al hacer su anlisis, se obtienen algunas presunciones sobre determinados posicionamientos profesionales de cada uno de los profesores. Adems, al realizar el estudio detallado de lo que ha manifestado el profesor y tras la entrevista semiestructurada (Doc. III), se pueden aclarar de forma decidida muc has de las dudas que pudieran haberse planteado acerca de la posicin de cada profesor.
En las Fichas IV.b de sistematizacin de los resultados de la entrevista, se muestran las manifestaciones de cada profesor que han sido claves para aclarar su Perfil Profesional (se recogen en el anexo 2): Profesor alfa: El desarrollo C (artesano) me parece el ms realista, el que se puede realizar en el aula. Es una buena idea. Los desarrollos A y B (tradicional y tecnolgico) son los que ms se usan; con la excusa del poco tiempo; yo tambin los uso. Lo fundamental es el inters del alumno. Quizs con otras metodologas consigues motivarles. Los desarrollos D y E (descubridor y constructor) son para alumnos con cierto nivel, difciles para alumnos flojitos. Profesora beta:
434
Todos
los
desarrollos
son
posibles,
pero
algunos
llevan
demasiado tiempo. Combino distintos desarrollos. Segn los grupos, puedes
plantearles una metodologa u otra. Lo mejor es mezclar distintas actividades. Desarrollos como el A (tradicional) son adecuados para cuando tienes poco tiempo, pero no desarrollara mis clases siempre de esa forma. Lo ideal sera tener un popurr de actividades para cada tema que te permitiera adaptarte a cada situacin, al grupo que tienes en cada momento. Lo que ms influye, es el grupo que tienes en cada momento. Los alumnos temen mucho la parte numrica, en todos los niveles. Por eso aprenden cosas de memoria, y claro, si le cambias cualquier cosa, se pierden. Que se equivoquen en los clculos... no es tan importante. Lo ideal es que el alumno vea si un resultado es lgico, su congruencia. Profesor ji: Me gustaba mucho el desarrollo D, que es por descubrimiento. Lo que pasa es que lleva demasiado tiempo, y adems, depende mucho de si los alumnos te responden. El llevar a cabo un desarrollo, no depende del nivel de los alumnos, sino de si son participativos.
435
Al plantear hiptesis o trabajar experimentalmente, no todos los grupos responden igual. Hay algunos que les encanta el trabajo experimental, pero otros prefieren el trabajo terico. Cualquiera de estas propuestas se puede realizar, slo necesitas los medios adecuados. Alguna vez he llevado a cabo problemas abiertos, pero es muy liado. Si es a nivel de tercero de ESO, tienes que guiar mucho. Profesor epsilon: Los desarrollos ms adecuados son el D (descubridor) y el C (artesano). El B (tecnolgico) es muy encorsetado, y el A (tradicional), muy complicado Generalmente lo que aplicas en clase es el B. Muchas veces ests limitado en la forma de desarrollar tus clases por razones externas. Los desarrollos A y B son los ms cmodos para el profesor. Un desarrollo como el D, te permitira evaluar ms capacidades y trabajar con alumnos menos disciplinados. B y A requieren alumnos ms disciplinados, como los de mi centro. En un desarrollo como el C (artesano) no le queda nada al alumno en el cuaderno, es slo experimentar por experimentar, pero no hay teora?. El desarrollo E (constructivista) es muy tedioso, muy difcil para los alumnos. Requiere mucha motivacin.
436
Es
importante
que
los
alumnos
participen
en
todas
las
actividades, no dividir las tareas. Es mejor que el profesor plantee algunas cuestiones. Si el alumno tiene que partir de cero y proponer cosas l, resulta muy difcil. Profesor eta: Eleg como ms adecuado el desarrollo E (constructivista). Es la propuesta en la que ms me reflejo. La propuesta A (tradicional) es lo tpico. El alumno no da su punto de vista, sino es el profesor quien est en el punto central. Un desarrollo como el E, no es que sea fcil de llevar a cabo, pero lo intento No puedes tener xito en todas las fases del trabajo. No es necesario que los alumnos tengan un nivel alto. Lo importante es que t partas del punto en el que ellos se encuentran. A los alumnos les cuesta bastante plantear hiptesis, hacer diseos experimentales (me cuesta a m....). Lo bueno del desarrollo E es que les obligas a plantearse cosas, lo cual no ocurre en un desarrollo como el A. Profesor tau:
El desarrollo A (tradicional) es el que veo ms adecuado para mis clases, aunque no descarto el B (tecnolgico).
Algunos de estos desarrollos estn muy alejados de las posibilidades reales de los alumnos: no tienen capacidad de
437
abstraccin ni madurez suficiente para llevar a cabo las tareas que se requieren en un cientfico. Yo estudi en un sistema educativo mucho ms duro que el actual, y funcionaba: la forma mejor de entender la ciencia es teora, bastantes ejercicios para aclarar los contenidos y experimentacin. Es lo que se podra llamar un mtodo didctico de la ciencia. Por otra parte est el mtodo cientfico: observacin, hiptesis, experimentacin y conclusiones. Para los alumnos, lo que ves en clase no tiene nada que ver con la vida diaria: el gramo de clase no es el gramo del supermercado.... Profesor fi: Considero que los cinco desarrollos son posibles, pero que dependen del nivel en el que se ponga en prctica. Desarrollos como el A (tradicional) y el B (tecnolgico) son ms adecuados para bachillerato, ya que tienes que abordar un montn de cosas en la programacin, y es ms rpido. Los otros desarrollos son mejores para la ESO, donde no ests tan agobiado por la programacin. Hay desarrollos que llevan mucha matemtica. Son imposibles para el nivel que tienen los alumnos en la ESO. Algunas cuestiones que se plantean en los desarrollos son ms interesantes para los chicos que para las chicas: eso tambin hay que tenerlo en cuenta. Profesor kappa:
438
Para alumnos de la ESO te funciona ms la batallita, lo cotidiano... por eso eleg esta propuesta. Otras son muy guiadas, y la de teora, ejercicios y prcticas, es muy dura. Realmente todas las puedes hacer, pero va a depender del grupo que tengas. Siempre va a ser ms efectivo que hagan una actividad experimental que una terica. Ellos son unos artistas para buscar materiales y hacerte una simulacin.... Suelo partir de alguna experiencia... aunque no lo puedo hacer siempre...es lo ideal. Para motivarles es mejor que ellos propongan y traigan cosas.. No suelo usar guiones de prctica... Los meto en el fregao y ya despus me hacen algn informe. Prefiero que los alumnos vean lo que ocurre. Si al final llegamos a la Ley de Joule, bien... pero lo importante es que vean el calentamiento y eso.... Es preferible que sigan el mtodo cientfico, pero sin
encasillarse... Yo voy aplicando cosas en funcin de lo que veo que me funciona en clase... Profesor ni: Cog la C (artesano) como la ms adecuada, pero siempre tocando de todo un poco. La peor para m es la D, por que es poco motivante. La E (constructivista) es excesivamente larga: los
439
chicos se perderan y requiere demasiado tiempo para estudiar algo tan simple. Para m las actividades caseras son muy importantes. Es muy importante que puedan comprobar con materiales sencillos las cuestiones de la fsica. En realidad, para cada desarrollo no hay excesivo problema. Todo depende de cmo te lo montes t. Que lo s alumnos planteen hiptesis es muy difcil cuando el tema no ha partido de ellos. Es bastante difcil que los alumnos no se pierdan en la bsqueda de informacin. La autoevaluacin es importante. Yo les planteo: qu quieres que te evale?. Profesor pi: Tengo muchsimas prctica preparadas.. con la teora bsica para entenderla y con los pasos que deben seguir los alumnos. Es mejor as, para que no se pierdan. Me gusta que puedan ver en la prctica los contenidos que explicado en la clase de teora: prcticas que permitan mostrar los fenmenos. Lo de los mtodos investigativos est bien, pero los alumnos no llegan, se pierden por el camino.
Despus de estas consideraciones se puede tener una hiptesis, muy avalada, del modelo al que se acercan estos profesores:
440
Profesor 1 alfa 2 beta 3 ji 4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi
PPP previsible Artesano Artesano Tecnolgico Constructor Transmisor Constructor Transmisor Artesano Artesano Artesano Tecnolgico
Como se observa, en esta primera etapa de la investigacin consistente en la emisin de una hiptesis de Perfil Profesional del Profesor (PPP) de los once profesores de la muestra, parece que hay previsiblemente, dos profesores transmisores, dos tecnolgicos, cinco artesanos y dos constructivistas.
441
SEGUNDA ETAPA.
Validacin del Perfil Profesional del Profesor.
En esta etapa, con el fin de validar y comprobar de forma ms certera el Perfil Profesional del Profesor (PPP) se ha solicitado al profesor que lleve a cabo un desarrollo en el aula. El profesor elige alguna de las Actividades Control (Doc. V), o bien, puede adaptar la Propuesta Estmulo, que ya tena trabajada, y adecuarla con un hilo conductor, secuenciado didcticamente para sus alumnos. En la siguiente tabla se relacionan los profesores investigados con las Actividades Control elegidas.
Profesor 1 alfa 2 3 beta ji
Propuesta Estmulo Principio de Arqumedes cido Base cido Base cido Base Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes cido - Base Ley de Joule Ley de Joule Ley de Joule
Actividades Control Principio de Arqumedes* MRU (1 Bachillerato) Ley de Joule* MRU MRUA Principio de Arqumedes* Principio de Arqumedes* Ley de Hooke (Dinmica) Principio de Arqumedes Ley de Joule* Ley de Joule* Ley de Joule*
4 delta 5 epsiln 8 eta 9 tau 10 fi 11 kappa 14 ni 15 pi
* Prop. Estmulo adaptadas para su uso como Actividades Control. De los once profesores de la muestra slo tres tomaron las propuestas nuevas y ocho optaron por adaptar el material del tema usado como estmulo, antes de usar directamente las Actividades Control suministradas con tpicos diferentes. As pues, se repiten en muchos casos los tpicos del estmulo en las Actividades Control, pero despus de un trabajo de adaptacin del profesor.
442
Con reuniones con el profesor se conoca cmo era su Primera propuesta de aula, la documentacin usada, lo que contaba sobre cmo piensa que transcurri la clase, cmo son sus anotaciones de antes y despus de la clase (escritas o recordadas), etc. Todo esto aparece detallado en las Fichas Va. de interpretacin de la Primera Propuesta de Aula de cada profesor. En las mismas, y para cada uno de los profesores, se ha seleccionado informacin relevante que permiti confirmar o matizar la hiptesis de PPP propuesto: Profesor alfa: El profesor, aunque ha reconocido en reuniones anteriores que su prctica habitual se acerca al desarrollo tecnolgico, propone desarrollar una experiencia de aula en la que el alumno entienda las aplicaciones cotidianas del tema y vea la forma de proceder de los cientficos. Se ve en ello elementos propios del modelo artesano. Distintas informaciones que nos llevan a asignar el modelo artesano a este profesor son: Busqu, sobre todo, que los alumnos no se quedasen con la idea de que, lo visto en teora (hidrosttica), es un invento para las clases de ciencias. Quera que viesen que lo explicado, tiene una aplicacin a la realidad, a cosas cotidianas. Antes haba hecho prcticas ms tradicionales. Pero est bien cambiar, probar cosas distintas... Surgieron problemas con la exactitud de las medidas, pero es bueno que sea as... Eso te permite descubrir errores, y puedes usarlo como excusa para abordar ese tema. Cualquier cosa que haces fuera de lo tradicional, lleva un montn de trabajo.
443
Para evaluar uso un poco de todo: algn informe, alguna prueba, lo que los alumnos se han implicado en las actividades... En actividades de este tipo, te acercas ms al trabajo de los cientficos. Lo peor que te puede ocurrir es que a los alumnos no se les ocurran cosas... Entonces tienes t que intervenir... Parece, por tanto, un profesor que desea un papel ms activo para los alumnos, un acercamiento a la ciencia a travs de la aplicacin cotidiana de la misma. Su experiencia docente le lleva a buscar cambio en las actividades a realizar y en la metodologa como forma de motivacin para el alumno. Todos estos aspectos llevan a concluir que este profesor se acerca, en gran medida al modelo artesano. Profesor beta: Se trata de una profesora que se enmarca claramente dentro de un modelo artesano. Se ven en ella caractersticas esenciales de este modelo: prueba muchas metodologas, mltiples actividades, etc.. buscando adaptarse a los alumnos; concede gran importancia a acercar al alumno la ciencia, a ver la misma como una actividad con mltiples implicaciones cotidianas; valora la calidad del alumnado en funcin de que este se implique en el trabajo, que sea creativo y participativo, etc.. Algunas informaciones que apoyan la eleccin del modelo artesano para esta profesora son: Como desarrollo en clase hice una mezcla de actividades de los cinco desarrollos que t me dejaste. Es mejor as, porque una sola actividad no afirma los conocimientos.
444
Tengo dos grupos este ao que son muy extremos. Uno es participativo, lo cual te permite realizar un montn de cosas, pero el otro... se hace muy difcil trabajar con ellos. El valor de cada actividad depende muchsimo de cmo es el grupo, cmo responde.... Suelo empezar con preguntas abiertas que hacen pensar sobre el tema. En la ESO me gusta dedicar un par de semanas a crear un clima adecuado para las clases: les hago un cuestionario y averiguo qu piensan, cmo se sienten, ... Esto es fundamental, si no, no puedes trabajar despus. De ah acabamos con la necesidad de unas normas. Hay alumnos que no tienen inters. Busco algo que s les interese y lo trabajo. Que slo puedes trabajar el objetivo de comprensin... pues slo se... mejor que nada es.. Lo ideal sera disponer de una batera de actividades y que puedas elegir cules desarrollar en funcin del grupo de alumnos.. y tambin del profesor. Profesor ji: El profesor opta por la r ealizacin de un desarrollo que se puede enmarcar dentro del modelo tecnolgico. Primero estudia el tema en clase de teora, se realizan ejercicios (problemas cerrados) y posteriormente se lleva a cabo la experiencia prctica. Como se ha apuntado antes, este profesor es conocedor de las distintas metodologas propuestas, y opta por la ms cercana al modelo tecnolgico. Algunas informaciones que confirman esta opcin son las siguientes:
445
Les puse en la pizarra lo que bamos a hacer, el material a usar y los pasos a seguir. Les hice una serie de cuestiones para entender los que bamos a hacer: quin cede la energa? quin la absorbe? se conserva?. Haba explicado previamente la Ley de Joule. Hicimos la experiencia con el calormetro, medan la
intensidad, el tiempo, la temperatura.. Deban calcular la cantidad de calor absorbido por el agua y la energa que ceda la resistencia. Les pregunt por qu no eran iguales.... La intencin era comprobar que se conserva la energa. En general no tienes mucho tiempo para hacer prcticas. El desarrollo de la programacin no te deja tiempo para prcticas. Si tuviese ms tiempo, hara ms. Los alumnos cada vez vienen peor. En cuanto les pongas algo de matemticas, se traban. En resumen, es un profesor que presenta varias caractersticas asociables al modelo tecnolgico: importancia concedida al cumplimiento de la programacin, separacin teora prctica ejercicios, prcticas estructuradas segn un guin a seguir que permite comprobar la teora, etc. En algunas ocasiones realiza demostraciones o ahonda en las implicaciones cotidianas. Estos aspectos podran encajar mejor en el modelo artesano, pero en el caso de este profesor, no parece conceder mucha importancia al valor de las mismas, sino que ms bien stas se realizan de forma anecdtica.
446
Profesor epsilon: Se trata de un profesor que inicialmente se haba decantado por desarrollos ms cercanos al modelo artesano o descubridor, desechando claramente los desarrollos tradicional y tecnolgico . En esta lnea, la experiencia de aula que llev a cabo, trata de seguir un desarrollo similar al del modelo artesano (parte de preguntas abiertas, busca que el alumno entienda las implicaciones cotidianas del tema propuesto y que sea ste quien proponga, disee y lleve a cabo experiencias, etc). Sin embargo, su prctica habitual no se decanta por este tipo de metodologa y encuentra distintas dificultades para llevarla a cabo: Planteamos un debate inicial (por qu flotan los barcos?), pero fue un desastre.. Las aportaciones de los alumnos fueron pocas y muy pobres... No tienen ni idea del Principio de Arqumedes. Les plante que disearan algunos experimentos, pero lo nico que proponan era construir distintos barcos y ver cules flotan mejor. Finalmente dieron algunas ideas.... y yo los reconduje hasta las experiencias que yo tena pensadas. Las aportaciones de los alumnos son escasas. Igual es que tu tienes unas expectativas superiores a los que ellos pueden dar. La forma de trabajar les gust, pero sobre todo fue por el hecho de trabajar en grupos. Mi valoracin es positiva, pero se pierde mucho tiempo. Es ms difcil controlar a los alumnos. Requiere ms preparacin y surgen ms imprevistos.
447
El problema est en que para desarrollar actividades de este tipo, tienes que habituar a los alumnos previamente a la forma de trabajar. Nos encontramos, por tanto, ante un profesor que ha hecho un intento de desarrollo de una metodologa que ve como ms deseable, pero que debido a distintos factores se aleja de su prctica habitual (imparte clases en un centro privado concertado con clases que se enmarcan dentro de desarrollos ms tradicionales y en el que se espera que los profesores continen este tipo de enseanza y los alumnos sigan una disciplina ms frrea, etc). Podemos deducir de todo esto que el modelo que ms se acerca a este profesor es el tradicional. No se descarta que, en condiciones externas diferentes, el profesor optara por metodologas ms investigativas o, por lo menos, con mayor participacin del alumnado. Profesor eta: Aunque no se lleve a cabo todo un proceso investigativo (como el propuesto en el desarrollo asociado al modelo constructivista), la propuesta de aula que realiza el profesor se enmarca en dicho modelo. As por ejemplo, incluye aspectos como partir de preguntas abiertas, realizacin de un mapa conceptual para comprobar el punto de partida de los alumnos y aclarar conceptos, diseo de experimentos y planteamiento de hiptesis por parte de los alumnos, etc. Adems, el profesor valora positivamente distintos aspectos de este desarrollo: Mis alumnos estn acostumbrados a que les plantee preguntas abiertas. motivar. Esta forma de trabajar supone ms trabajo para los alumnos, pero as los haces pensar ms. As tienen que participar ms. Generalmente comienzo los temas planteando algunas. Son una buena forma para hacer pensar y para
448
Es una forma de desarrollar las clases cmoda para m. Slo debes tener claro el guin, los puntos que vas a seguir.. y algunos recursos. Te permite evaluar de forma ms global. En resumen, la propuesta llevada a cabo y la valoracin que el profesor hace de la misma, junto con algunos comentarios que muestran que determinados aspectos de esa metodologa son una prctica h abitual para el profesor, permiten concluir que este profesor se acerca en gran medida al modelo Constructor. Profesor tau: Es un profesor con un perfil profesional muy en la lnea del modelo Tradicional. El desarrollo puesto en prctica y los comentarios vertidos en la entrevista ponen claramente de manifiesto esta afirmacin. Desde el comienzo del trabajo con este profesor, se descartaron los modelos artesano, descubridor y constructivista, ya que el profesor presenta caractersticas como hacer una clara separacin entre ensear ciencia y hacer ciencia, y considera a los alumnos como incapaces de actuar como cientficos. En la puesta en prctica en el aula, llev a cabo un desarrollo que corresponde al del modelo tradicional proporcionado por el investigador, sin apenas realizar ningn cambio significativo respecto al mismo. nicamente permiti que fueran los alumnos quienes realizaran la experiencia en el laboratorio. Aspectos como el que conceda bastante importancia a la parte experimetal, podran tambin ser propios del modelo tecnolgico. Sin embargo, este modelo ha sido descartado porque la prctica habitual del profesor encaja mejor en el modelo tradicional (a los alumnos les gust este tipo de desarrollo, ya que hasta ahora no habamos ido al laboratorio).
449
Profesor fi: Aunque este profesor realiza un desarrollo que corresponde con el modelo tecnolgico y su prctica habitual durante el curso ha sido cercana al modelo tradicional, consideramos que existe distintos aspectos que llevan a encuadrarlo en el modelo artesano: Debido a condiciones circunstanciales no ha podido realizar prcticas durante el presente curso, lo cual valora como bastante negativo para la formacin de los alumnos. Plantea que, para la etapa de ESO, se tiene ms libertad para desarrollar una metodologa ms investigativa y ms activa por parte del alumnado. Le gustara disponer de distintas experiencias que los alumnos pudiesen realizar, y valorara que stos aportaran materiales para realizarlas: acercar la ciencia a la vida cotidiana. Hace hincapi en el inters de variar las actividades para motivar ms a los alumnos. En resumen, se trata de un profesor cuya prctica en el presente curso podra enmarcarse en el modelo tradicional, pero con concepciones sobre la enseanza y prctica docente en cursos previos ms cercana al modelo Artesano. Profesor kappa: Este es otro profesor que parece haber dejado claro su modelo didctico desde su respuesta a la malla. Desde el comienzo descart los modelos tradicional y tecnolgico, ya que los desarrollos planteados fueron valorados como demasiado arduos. No obstante, comenta que sigue desarrollos de este tipo cuando no queda otro remedio, como en bachillerato, donde tienes que cumplir una programacin. Sin embargo, manifiesta que se siente ms cmodo con
450
desarrollos ms prcticos, con ms participacin por parte de los alumnos y que incluyan todo tipo de actividades. Tambin se descart claramente el modelo descubridor, debido a afirmaciones como que no es tan importante que los alumnos lleguen a encontrar la Ley de Joule, es ms importante que vean el fenmeno en s.. y a que considera que una metodologa de investigacin sin ninguna gua por parte del profesor, hara que los alumnos se perdieran (al menos con sus alumnos habituales). Es un profesor que presenta muchas caractersticas propias del modelo artesano y para el cual no se descart, inicialmente, el modelo constructivista. Sin embargo, se ha asignado el primero porque nos parecieron aspectos muy significativos los siguientes: es un profesor conocedor de las distintas metodologas propuestas, valorando positivamente las que conlleven una parte ms activa en el alumnado no realiza una planificacin exhaustiva de las clases, le gusta que se improvisen experiencias, realizar continuos cambios en las actividades, etc. su prctica habitual, lo que le ha funcionado en cursos anteriores, etc. es visto como fundamental a la hora de impartir las clases actuales concede enorme importancia a la motivacin del alumno, y esta, se consigue mediante la participacin del alumno a la hora de hacer experiencias, aportar ideas, traer materiales con los que hacer una prctica, etc. ve como fundamental que el alumno vea la aplicacin cotidiana de lo que se trata en clase: esto es realmente lo importante, ms que la propia teora en si misma
451
Profesor ni: Se trata de un profesor que se acerca en gran medida al modelo Artesano. En la propuesta de aula que realiza se observan, claramente, aspectos asociables a este modelo: planteamiento de cuestiones abiertas, preguntar por los porqu de las cosas (empec preguntando por qu est caliente una bombilla?). improvisa experiencias y actividades para aclarar cuestiones puntuales (al principios les costaba ver lo que quera, as que cog una bombilla y la conectamos a la red: se calentaba, obviamente..). valora que los alumnos propongan las actividades a realizar (un alumno, buscando en un manual, encontr la prctica del calentamiento por inmersin de una resistencia, y decidimos hacerla. En una clase de cinemtica hicieron una duna y con un ventilador se mova). Valora que se aclare la aplicacin cotidiana de lo que se est estudiando (vimos las aplicaciones del da a da de la Ley de Joule: cocinas elctricas, secadores, ..). Incluye variedad de actividades (en el cuaderno deba quedar reflejado todo. Tambin hicimos ejercicios de clculo.). Su prctica habitual se acerca a esta metodologa (suelo hacer este tipo de desarrollo... a veces no te queda ms remedio que dar contenidos de forma terica, pero en la mayora de casos prefiero plantear pasa esto: por qu?). Etc.
Profesor pi: Este es un profesor que descarta claramente los desarrollos de tipo investigativo: considera que son muy complejos, muy difciles de llevar a cabo (tanto para el alumno como para el profesor), suponen la posibilidad de que el alumno se aburra y se pierda, etc. Debido a aspectos como este, se descartaron los modelos descubridor y constructivista para el presente
452
profesor. El propio profeso r descarta el modelo tradicional, puesto que busca un papel ms activo del alumno a la hora de realizar las prcticas. Por otra parte, concede una enorme importancia a que el alumno vea en la prctica, la teora vista en clase. En esta lnea, cuenta con una batera de guiones de prcticas en los que se especifica claramente el objetivo de la prctica, la teora bsica para entenderla, los pasos a seguir en el laboratorio, los materiales, etc. Los tecnolgico. aspectos anteriores son muy significativos del modelo
En relacin con los profesores de la muestra, se ha llegado a la validacin de los PPP que se haban propuesto como hiptesis en la Tabla 3 quedando confirmados todos ellos retocados ocho de ellos y modificados ligeramente tres de los profesores de la muestra.
453

cs176 La Resolución de Trabajos Prácticos PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

cs176 La Resolución de Trabajos Prácticos PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Curso 2003/04 HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES/5

GABRIEL TOMS CABRERA RODRGUEZ

La resolucin de trabajos prcticos como problemas

Directores JOS FERNNDEZ GONZLEZ NICOLS ELORTEGUI ESCARTN

SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS Serie Tesis Doctorales

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

2.1.10. Para qu se produce la resolucin y que inters tiene?

Lneas de investigacin actuales con relacin

3.- POSICIONAMIENTO 4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Plan de trabajo Diseo de la investigacin

Metodologa cualitativa y metodologa cuantitativa Mtodos Tcnicas Instrumentos

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil profesional del profesorado 99

TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula

6.1.1. Propuesta del Investigador. 6.1.2. Segunda propuesta de Aula.

7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil profesional del profesor

TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

ANEXOS DE LOS RESULTADOS

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Formacin del profesorado

Formacin del alumnado

Diversidad de alumnos Resolucin de situaciones problemticas en Ciencias

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

2.1. Acerca de la investigacin.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Qu se entiende por una prctica o un trabajo prctico?

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

los estudiantes salen del laboratorio, de la

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Experimentos ilustrativos: principios, comprobar leyes

son actividades para ejemplificar o mejorar la comprensin de

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

objetividad, la perseverancia, el espritu de colaboracin,

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

estudiar situaciones lmite

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Qu se entiende por resolucin de problemas?

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

Qu se entiende por resolucin de un trabajo prctico?

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.

conclusiones e informes, etc.