Examen Domiciliario

1.- CARACTERISTICAS DE LA CORRIENTE PEDAGOGICA COGNITIVA Los fundamentos y principales caractersticas del paradigma cognitivo, se basan en el estudio de las representaciones mentales, no biolgicas, si relacionadas con el aspecto sociolgico o cultural. Las investigacines cognitivas proporcionan informacin cientfica para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que desempean en las acciones y conductas humanas para responder las cuestiones sobre; La forma en que las representaciones mentales guan los actos internos y externos de la persona con el medio fsico y social. La elaboracin de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente y el tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la elaboracin de las representaciones mentales y la regulacin de conductas. La cognicin puede describirse en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental, las que hacen referencia a tipos de representaciones utilizadas por las personas. El objetivo del educador, segn esta teora, ser el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento. Por tanto no se estudia como conseguir objetivos proporcionando estmulos, sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atencin, la memoria, la percepcin, la compresin, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno. 2.- contexto poltico, social e histrico en el que surgi la corriente pedaggica cognitiva: Contexto social: Surge la sociedad del conocimiento. Revolucin social y cientfica que da paso a una nueva pedagoga para el hombre actual.

Contexto poltico: Fenmenos actuales como el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin y las migraciones provocan cambios radicales en las formas habituales de entender la alfabetizacin. Surgen las relaciones de pertenencia a la comunidad, la inclusin y exclusin sociales, la ciudadana e incluso el derecho a la educacin (entendido ahora como derecho de tercera generacin, ltima expresin de los derechos humanos bsicos y del derecho a la participacin poltica).

Contexto histrico: La teora evolucionista de Darwin del cual surgen los conceptos de adaptacin y acomodacin. Importancia de la psicogentica aplicada en el proceso de aprendizaje.

3.-Representantes de la corriente pedaggica cognitiva

 Jean Desarrollo intelectual por etapas. Jerome Aprendizaje por Descubrimiento. David Aprendizaje Significativo. Robert Niveles de Aprendizaje. Howard Inteligencias Mltiples. Lev Desarrollo cognitivo mediante interaccin social. Erick La sociedad moldea el desarrollo del ser humano 4.-Principios de la corriente pedaggica cognitiva -

Piaget: Bruner: Ausubel: Gagn: Gardner: Vigotsky Erickson

La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. Las estrategias pedaggicas que promueve este modelo se resumen en: Los rasgos de esta perspectiva se resumen en los siguientes tems: Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes. La construccin del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que debera saber. 5. APORTES DE PIAGET A LA EDUCACION Los aportes de Piaget a la educacin son innumerables; aunque su intencin no fuera tal. Piaget no estaba interesado en la educacin; pero sus estudios marcaron un antes y un despus en el abordaje educativo. Un ejemplo claro de esto lo constituye la teora de constructivista para la adquisicin de la lecto-escritura de Emilia Ferreiro. Los seguidores de Piaget, comprendiendo la importancia de su teora para la enseanza inicial continuaron sus estudios y lograron grandes progresos; entre ellos: Sealar los momentos evolutivos adecuados para la introduccin de nuevos conocimientos, teniendo en cuenta las capacidades de los nios. Por ejemplo: el aprendizaje de la lecto-escritura encuentra su punto de inicio ptimo a partir de las operaciones formales bsicas, alrededor de los 6 aos.

Remarcar la importancia de las actividades grupales en el aula como facilitadoras de aprendizaje. Las actividades grupales promocionan la construccin activa del conocimiento. Respetar los ritmos individuales en la adquisicin de los aprendizajes. Cada nio trae consigo un bagaje que le es propio, y que es diferente de los dems nios, que posibilita avances ms rpidos en algunas reas. En contraposicin, otros conocimientos tendrn mayor resistencia para ser asimilados. Todos estos avances no hacen ms que confirmar la validez que hasta el da de hoy poseen los aportes de Piaget a la educacin. 6.- ROL DEL DOCENTE EN EL AULA SEGN PIAGET Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas

7.- Principales obras de J. Piaget: La representacin del mundo en el nio (1926) El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga

(1969).

OBRAS Piaget, Piaget, Piaget, Piaget, J.: J.: J.: J.:

DE El La El El

PIAGET lenguaje y

TRADUCIDAS el del en inteligencia el en pensamiento mundo nio, el

AL en en

ESPAOL: el el nio. nio. Madrid. Madrid.

representacin juicio de moral la

Beltrn, Aguilar,

nacimiento

nio,

Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio, Proteo, Buenos Aires. Piaget, J.: La Piaget, Piaget, Piaget, Piaget, J.: J.: J.: J.: La El gnesis El del nmero en de la a de la el las nocin la inteligencia, nio, Guadalupe, en en Buenos Aires. el el nio. nio.

desarrollo desarrollo de

cantidades del tiempo

Introduccin Psicologa

Epistemologa Psique, Buenos

Gentica. Aires.

Piaget, J.: La gnesis de las estructuras lgicas elementales, Guadalupe, Buenos Aires. Piaget, Piaget, Piaget, Piaget, Piaget, Piaget, J.: J.: J.: J.: J.: J.: Seis Hinhelder, Biologa El estudios B.: y La de Psicologa, del Siglo Proteo, Pedagoga, de Seix-Barral, nio, Morata, Barcelona. Madrid. Mxico. Aires. Barcelona. gentica.

psicologa

conocimiento,

Veintiuno, Buenos Ariel,

estructuralismo, y

Psicologa Problemas

psicologa

Piaget, J.: Adaptacin vital y psicologa de la Inteligencia, Siglo XXI, Mxico. Piaget, J.: La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo XXI, Mxico. Piaget, J.: La formacin del smbolo en el nio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Piaget, Piaget, J.: J.: La Los causalidad procesos fsica de en el nio, Espasa-Calpe, Buenos Madrid. Aires.

adaptacin,

Proteo,

Piaget, J.: Hinhelder, B. Garca, R. Y Voneche, J.: Epistemologa gentica y equilibracin. Homenaje a Jean Piaget. Fundamentos, Espaa. Piaget, J.: Piaget, J.: Heller, J.: La y otros: autonoma Los aos de la escuela, Losada, Paids, Buenos Aires. Buenos Aires.

postergados,

Piaget, J.: A dnde va la educacin, Teide, Barcelona.

8.- Lnea del tiempo sobre el proceso histrico de la corriente pedaggica cognitiva.

el construc tivismo (case para el conoimi ento de la realidad y surgimie nto de la pedagog ia cognitiv a)

la pedago gia concep tual (forar hombr es talento sosafectiv os y brillant es)

la metaco gnicion y concien cia Jhon Flawel

hacia una pedago gia dialoga nte

daniel golema n (intelig encia emocio nal)

los siete saberes de la educaci on del futuro Edgar Morin

las ocho intelige ncuas multipl es Howard Gadner

el aprendi zaje signific ativo Ausube l

aprendi zaje conduc tista Geroni mo Brunne r

Zonas de desarro llo Leusem ionovic h Vigostk y

mapas concep tuales Novak

La Teora de la Modific abilida d Cogniti va Estruct ural Reuvel Feuern stein

9.-Relacion maestro-alumno de la corriente pedagogica cognitiva E l alumno es el centro y objeto del proceso educativo, constructor de su propio conocimiento, determina su ritmo de aprendizaje, es el gestor de sus propios procesos, influyendo sobre los contenidos y en la construccin del currculo; es dinmico, creativo, innovador y autnomo. El maestro por su parte es un orientador y gua, facilitador, estimulador del desarrollo, acompaante del proceso de construccin del conocimiento en el estudiante, investigador, crtico, inquieto, flexible, creativo e innovador, debe estar muy preparado, organizando el proceso, conociendo los pre conceptos de cada estudiante, observando la realidad y adaptndola a los procesos de aprendizaje. 10.- ASPECTOS DE LA TEORIA DE DAVID AUSUBEL. Aprendizaje significativo: Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva. El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la estructura cognitiva. La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente. 11.-REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. El material de aprendizaje debe ser conceptualmente transparente. Significatividad psicolgica del material: el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, debe tener una serie de conocimientos previos, para poder relacionar la nueva informacin con la informacin que ya posee. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. 12.- Cuadro comparativo entre el aprendizaje: de representaciones, conceptos y de proposiciones.

13.-VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. - Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. - Produce una retencin de la informacin ms duradera. - Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Ausubel propone unos requisitos para que el aprendizaje sea significativo: - Una significatividad lgica: es decir, que el material sea potencialmente significativo. La significatividad debe estar en funcin de los conocimientos previos y de la experiencia vital. Debe poseer un significado lgico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

- Una significatividad psicolgica: el que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

- Una significatividad funcional: una disposicin para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. 14.-definicion de aprendizaje segn Jerome Brunner Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende? . Cmo se aprende "El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? "Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. 15.-Definicion de bruner al termino andamiaje a teora del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto deZona de Desarrollo Prximo, de Lev Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea. El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del conocimiento. El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo. La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber. 17.-MODALIDADES DE REPRESENTACION DE BRUNER Formas de representacin Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento. Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica". Veamos qu implica cada forma de representacin. La forma de representacin en accin

La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito". Representacin por la imagen

La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva. Representacin simblica

La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas 18.- Caractersticas del descubrimiento inductivo, deductivo y transdeductivo Descubrimiento Inductivo El descubrimiento inductivo es la forma de descubrimiento a la cual se refieren la mayora de los educadores contemporneos cuando tratan del mtodo de descubrimiento. El descubrimiento inductivo implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Es el mtodo de descubrimiento usado en el estadio descriptivo de la ciencia. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento. La leccin abierta de descubrimiento inductivo es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.

Quiz debera advertirse aqu que la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los cuatro y lo ocho aos. Los nios pequeos frecuentemente agrupan objeto sobre la base del color o la forma, o sobre ambas. Sin embargo, por lo general, son incapaces de formar categoras lgicas que tengan en cuenta relaciones jerrquicas. Por ejemplo, un nio de cinco aos apila crculos azules, crculos rojos, cuadrados azules y cuadrados rojos, y considera cada pila como un grupo separado. Uno de ocho aos advierte que los crculos azules y rojos son subgrupos de la clase ms amplia de los crculos. De acuerdo con Inhelder y Piaget, la verdadera clasificacinocurre solamente cuando el nio es consciente de esta jerarqua de clases y subclases. Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera aquella en que la que se dieran a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan.

Algunos nios podran categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen. Todas las agrupaciones podran considerarse correctas. La discusin de los resultados podra llevar a la conciencia de que los diferentes sistemas de clasificacin sirven a diferentes propsitos, o a la de que algunas categoras son discretas y otras no. Este tipo de leccin podra usarse con muchos tipos de materiales y no necesitara estar conectada con ninguna asignatura en particular. Podra usarse en conexin con casi cualquier estudio que implique categorizacin o clasificacin. Este tipo de leccin es apropiado desde el jardn de infancia o preescolar en adelante. Muchos de los nios ms pequeos no sern capaces de formar categoras lgicas (de acuerdo con Inhelder y Piaget), pero el proceso de tratar de agrupar les proporcionar experiencias que pueden contribuir al desarrollo posterior de su capacidad de categorizar. Este tipo de leccin puede desarrollar a partir de materiales muy simples y de actividades que no son necesariamente nuevas en el currculum. La recogida de elementos interesantes en un paseo por el campo y la consiguiente agrupacin de esos elementos por cada nio es un ejemplo de tal actividad. Un profesor cuenta que un nio, despus de reunir hojas, semillas, palos y hierbas los dispuso en tres categoras: "cosas verdes", que incluan las hojas y las semillas; "cosas largas", que incluan los palos y "cosas largas y verdes", que incluan las hierbas. La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. La leccin estructurada de descubrimiento inductivo es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido de la asignatura dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento. Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquella en que se enseara a los nios una serie de fotos de gente en diferentes tipos de situaciones de grupo, tales como: Grupo I: Grupo II: Grupo III:

Una familia sentada a la mesa. Dos nias jugando con muecas. Una madre baando a un beb. Boy Scouts en una reunin.

Un equipo juvenil de baloncesto jugando un partido. Nias en una clase de baile. Hinchas en un partido de ftbol.

Personas que van a trabajar, esperando el Metro. Baistas en la playa.

Se les podran ensear a los nios tres fotos ms y pedirles que colocaran cada una en el grupo que le correspondiera. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase.

La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran os conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Antropologa, sociologa, geografa, biologa y lingstica estructural son algunas de las materias que pueden ensearse por medio de este tipo de leccin. Una caracterstica que distingue a la leccin inductiva estructurada de los restantes tipos de leccin de descubrimiento es la importancia de la organizacin de los datos. Los conceptos que han desarrollado las ciencias descriptivas no son simplemente el resultado de los datos que se observaron. Por el contrario, los conceptos han sido conformados por las percepciones del observador. Es relativamente pequea la probabilidad de que el sistema de clasificacin de Linneo fuera duplicado por otro bilogo que observara los mismos datos. Hay demasiadas bases de clasificacin posible en un conjunto de datos as. La misma situacin se produce cuando se proporcionan datos al estudiante en una leccin de descubrimiento cualquiera. Por tanto, si el profesor espera llegar a desarrollar eficazmente determinados conceptos, es importante que los datos se organicen de forma tal que estructuren las percepciones de los observadores. Ya que la cantidad de datos tambin afecta al resultado del descubrimiento inductivo, es necesario facilitar a los nios suficiente cantidad de datos. Esto tender a incrementar las probabilidades de que la mayora de los nios lleguen a la misma conclusin. La leccin estructurada de descubrimiento inductivo puede usarse apropiadamente con los nios tan pronto como sean capaces de clasificar materiales concretos de una manera lgica. De acuerdo con Piaget, esta capacidad se desarrolla alrededor de los siete u ocho aos de edad. En un nivel anterior de desarrollo cognitivo los nios podran hacer alguna agrupacin de materiales, pero probablemente no seran capaces de formar categoras lgicas. Los estudiantes en la escuela secundaria pueden todava obtener provecho de este tipo de leccin cuando se les est introduciendo en una nueva asignatura, ya que en la comprensin de materiales nuevos tendern a operar en un nivel cognitivo ms simple que en la comprensin de materiales familiares. Muchos de los ms recientes materiales del currculum para las ciencias sociales han sido diseados en torno a la leccin estructurada de descubrimiento inductivo. Los Laboratorios de Aprendizaje de la Geografa elaborados por el Learning Center en Princeton, New Jersey (Creative Playthings, Inc.), son un ejemplo de estos tipos de materiales. Proporcionan al profesor materiales concretos y/o datos organizados que pueden utilizarse para ayudar a los nios a desarrollar determinados conceptos claves para el estudio de la geografa. La leccin estructurada de descubrimiento inductivo y la leccin abierta de descubrimiento inductivo guardan ciertas semejanzasimportantes. Principal entre ellas es el hecho de que en

ambas el nio piensa inductivamente. La diferencia fundamental entre la leccin de descubrimiento inductivo abierta y la estructurada es el objetivo en que se insiste. El fin principal de la leccin inductiva abierta es entrenar a los nios en el uso del proceso inductivo de bsqueda, mientras que la leccin inductiva estructurada tiende primordialmente a desarrollar la comprensin de los conceptos bsicos. (Podra advertirse aqu que todas las lecciones de descubrimiento comparten el fin secundario de alentar a los nios a pensar por s mismos.) Esta diferencia en los fines primarios de las lecciones de descubrimiento inductivo abierta y estructurada origina una diferencia en la forma en que el profesor organiza los materiales. En la leccin de descubrimiento inductivo abierta los materiales se le pueden presentar al nio en orden aleatorio. El nio organiza los materiales, y los resultados divergentes son valiosos en la discusin de la categorizacin en tanto que proceso de bsqueda. En la leccin de descubrimiento inductivo estructurada los materiales deben organizarse antes de su presentacin al nio, con el fin de facilitar el descubrimiento del concepto particular que se est desarrollando. El Descubrimiento Deductivo La explicacin tradicional de la diferencia entre induccin y deduccin es que la primera va de lo individual a lo general, mientras que las segunda va de lo general a lo individual. Se podra asumir que en el descubrimiento deductivo esta distincin contina siendo vlida. El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo.

Al tratar de los mtodos de descubrimiento en relacin la enseanza de las matemticas, Henderson presenta un ejemplo ficticio de descubrimiento deductivo. Esta tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. Este el significado del descubrimiento deductivo que, segn Henderson,es compartido por Hendrix y Beberman y que se utiliza en la investigacin del University of Illinois Committee on School Mathematics (UICSM), que Beberman diriga. Este procedimiento podra llamarse el mtodo de descubrimiento deductivo simple. Un nombre ms familiar para l sera el de mtodo socrtico. En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales. Por esta razn, el mtodo de descubrimiento deductivo simple es apropiado para los nios que se hallan en el estadio de las "operaciones formales" de Piaget, que normalmente comienza a los once o doce aos de edad. A esa edad, sugiere Piaget, los nios son capaces de razonar deductivamente y de operar sobre proposiciones verbales. Uno no esperara que este mtodo fuera efectivo en estadios anteriores del desarrollo cognitivo. El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin. Se alienta a los estudiantes a que busquen contradicciones lgicas entre

enunciados generales y a que cuestionen as sus conclusiones. Como Henderson apunta, algunos de los materiales del UICSM estn concebidos para ser usados en conjuncin con el mtodo de descubrimiento deductivo simple. El mtodo puede tambin usarse con asignaturas tales como la fsica y la qumica, que son ciencias deductivas.

Henderson parece implicar que hay un solo mtodo de descubrimiento deductivo, aquel que hemos llamado aqu mtodo de descubrimiento deductivo simple. Sin embargo, es posible identificar a otros dos mtodos ms de descubrimiento deductivo. Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir entonces que dividieran cada nmero por 2. Finalmente, se les podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que agruparan los nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados nmeros impares. Los nios habran llegado a estas dos categoras por observacin de ejemplos especficos. Pero los datos que hubieran observado habran sido seleccionados en gran parte por los propios nios ms que por el profesor. La seleccin de los veinte nmero originales no es fundamental para el desarrollo de las categoras. Cualquier conjunto de nmeros arrojar_los mismos resultados ya que los nmero son elementos de un sistema deductivo. El resultado (la generalizacin de los nios) est determinado por las reglas del sistema, ms que por la seleccin y organizacin de los datos. La leccin de descubrimiento semideductivo es nica en el sentido de que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos ms que construyendo cadenas deductivas de enunciados, como hara el terico. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada. Como se mencion antes, en una leccin estructurada de descubrimiento inductivo el profesor o el planificador del currculum deben seleccionar y organizar los datos con gran cuidado, ya que los conceptos desarrollados en un sistema descriptivo (inductivo) de conocimiento no se siguen directamente de los datos. Se podran desarrollar conceptos o categoras diferentes que desde el punto de vista lgico seran igualmente vlidos. En la leccin de descubrimiento semideductivo, sin embargo, la seleccin de los datos es una tarea simple una vez que uno determina el concepto que va a ensear. El concepto se extrae directamente de los datos (lo "dado") en un sistema prescriptivo (deductivo). La leccin de descubrimiento semideductivo se refiere, por tanto,a conceptos desarrollados en reas de conocimiento tales como las matemticas y la fsica, que son sistemas deductivos. Como, sin embargo, el proceso de pensamiento utilizado por los nios es inductivo, este tipo de leccin puede ensearse, sobre todo, durante lo que Piaget llama el estadio "concreto" del desarrollo cognitivo, esto es, desde la edad de siete u ocho aos a la edad de once o doce. Probablemente no es casualidad que la leccin de descubrimiento semideductivo sea la leccin en torno a la cual se haya diseado el mayor nmero de materiales del currculum. Es ms fcil desarrollar materiales de enseanza para este tipo de leccin que para la leccin estructurada de descubrimiento inductivo, ya que la seleccin y organizacin de los datos no

es tan crucial. Los materiales de matemtica moderna que utilizan el enfoque de descubrimiento, tales como la regletas de Cuisenaire, son ejemplos de este tipo de material. Tambin lo son muchos de los programas de ciencias, como los desarrollados por Education Services Incorporated, que fomentan la experimentacin de los nios con materiales dados, tales como pesos y balanzas. La leccin de descubrimiento hipoteticodeductivo es aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto alas causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin. Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable. Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la realidad, en la leccin de descubrimiento hipottico deductivo se requerirn frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja. Las materias a tratar podran incluir las ciencias naturales, as como aquellas ciencias sociales que cuentan con teoras deductivas bien desarrolladas. Este tipo de leccin es apropiado para nios de once o doce aos, o mayores, que han alcanzado el estadio "formal" del desarrollo cognitivo. De acuerdo con Piaget, los nios en los estadios ms tempranos no tendran la capacidad de controlar variables con el fin de comprobar sus hiptesis. Es importante advertir tambin que el fin primario de este tipo de leccin sera probablemente que el nio aprendiera tcnicas de investigacin. Como sugiere Ausubel, llevara mucho tiempo ensear todas las materias por este procedimiento cuando los estudiantes tienen la capacidad cognitiva de comprender materiales abstractos y operar con ellos. Algunos conceptos se desarrollarn como resultado de las hiptesis que se ponen a prueba; otros conceptos pueden quiz desarrollarse ms eficazmente a travs de materiales escritos o mediante la discusin oral. Los materiales de Suchman par el entrenamiento en la bsqueda, publicados ahora por Science Research Associates, son un ejemplo de materiales de currculum disponibles para este tipo de leccin. Los tres tipos de leccin de descubrimiento deductivo son similares en el sentido de que todos tratan con un conocimiento que se ha desarrollado a travs de una forma deductiva de bsqueda. Difieren en dos aspectos importantes. La leccin de descubrimiento semideductivo requiere del nio solamente el pensamiento inductivo y puede utilizarse durante el perodo evolutivo de las operaciones concretas (de siete a once aos de edad). Su fin principal es hacer que los nios aprendan conceptos bsicos. La leccin de descubrimiento deductivo simple y la leccin de descubrimiento hipoteticodeductivo requieren que el nio piense deductivamente, y, por tanto, no puede utilizarse con eficacia antes del estadio de la operaciones formales (once o doce aos en adelante). El fin principal de ambas lecciones, la de descubrimiento deductivo simple y la de descubrimiento hipoteticodeductivo, es hacer que los nios aprendan a utilizar con eficacia mtodos deductivos de bsqueda.

El Descubrimiento Transductivo Piaget define el pensamiento transductivo como la relacin deconjuntos de datos en forma no lgicas. El razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular. Por ejemplo, un nio pequeo puede aprender que rojo significa "prate", y verde, "pasa"; por tanto, razona transductivamente que naranja significa "cmetelo". Los particulares que se asocian aqu son un color y una actividad ejercida en relacin con un objeto de ese color. Otro producto de razonamiento transductivo sera la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato. En el pensamiento transductivo el nio relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tiene el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo. Piaget apunta que este tipo de razonamiento es tpico del nio en el estadio "preoperacional" del desarrollo cognitivo, es decir, antes de los siete u ocho aos. Sin embargo, en este estadio el razonamiento no est controlado por el nio, es el nio ms bien el que es "controlado" por el razonamiento. La capacidad de razonar transductivamente permanece en estadios posteriores del desarrollo, y en esos estadios posteriores el nio tiene algn control mayor sobre el uso del razonamiento transductivo. Como dice Flavell: "El nio preoperacional es el nio de la admiracin; su cognicin no parece ingenua, ligada a la impresin y pobremente organizada. En su mundo hay un desorden esencial, sin que, por supuesto, este hecho entre en forma alguna en su conciencia para inhibir el entusiasmo y los mpetus de la fantasa con que se aproxima a nuevas situaciones... El nio de las operaciones concretas puede caricaturizarse como un organizador sobrio y ordenancista de lo real y un desconfiado de lo sutil, lo esquivo y lo hipottico. El adolescente tiene algo de ambos... A diferencia del nio operacional concreto puede remontarse; pero tambin a diferencia del nio preoperacional es un remontado controlado y planeado". El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que prudce analogas o metforas. Como Flavell sugiere arriba, es un tipo de pensamiento que es controlado muy eficazmente por el nio en el estadio de las operaciones formales. La leccin de descubrimiento transductivo es aquella en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. Este tipo de leccin es apropiado para tratar de composiciones literarias, as como la composicin en los campos de la msica o las artes y oficios. Los materiales variarn de lo concreto, al tratar con artes y oficios o al improvisar con instrumentos musicales, a lo abstracto, al componer canciones, historias o poemas. En uno y otro caso, la seleccin y organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio.

El ejemplo ms comn de leccin de descubrimiento transductivo es quiz la leccin de "redaccin creativa". Es un tipo de leccin que generalmente no se tiene en cuenta cuando los educadores discuten "la leccin de descubrimiento". Y sin embargo, los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son sorprendentemente similares a los que afectan al descubrimiento en las lecciones de descubrimiento inductivo y deductivo. Estos factores incluirn cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos pocos. Si aceptamos la afirmacin anterior de Flavell, entonces parece seguirse que las lecciones de descubrimiento transductivo ms eficaces podran ensearse a los nios en el estadio de las operaciones formales. Para entonces sera ya muy expertos en el uso de este particular modo de razonar. La leccin dedescubrimiento transductivo puede tambin ensearse a nios en el estadio concreto, particularmente cuando se emplean materiales concretos, pero los profesores han de esperar que las producciones de estos nios estn mucho ms estrechamente ligadas a la realidad. Este anlisis de la diferencias y semejanzas entre los seis tipo de leccin de descubrimiento dentro de las tres formas principales de descubrimiento parece indicar claramente que no es razonable hablar de "la leccin de descubrimiento" como si fuera un entidad nica. Para la utilizacin efectiva de los mtodos de enseanza que implican bsqueda activa por parte de los nios -esto es, de los mtodos de descubrimiento-, parecera importante que los educadores distinguieran entre los tipos de leccin en trminos de su adecuacin para tratar con diferentes reas de conocimiento, para emplearse con nios de diferentes capacidades cognitivas y para lograr diferentes fines educativos. Tal clarificacin en el uso de los trminos podra tambin ayudar a los investigadores en su intento de evaluar los resultados del aprendizaje mediante mtodos de descubrimiento. Los procedimientos relativos a la organizacin y seleccin de los datos difieren algo en los diversos tipos de lecciones de descubrimiento. Principalmente, en la leccin estructurada de descubrimiento inductivo los datos deben seleccionarse y organizarse cuidadosamente y de antemano si se quiere un aprendizaje eficaz de la materia. En la leccin de descubrimiento deductivo simple, el profesor tambin preselecciona y controla los datos por medio de sus preguntas. En la leccin de descubrimiento semideductivo el sistema de conocimiento controla los datos disponibles, as como las posibles conclusiones, de forma que la preseleccin de los datos por el profesor o el planificador del currculum no es tan importante, aunque la organizacin de los datos seguir estando controlada por el profesor. En la leccin abierta de descubrimiento inductivo, en la leccin de descubrimiento hipottico deductivo y en la leccin de descubrimiento transductivo, en las que el nfasis se pone en el aprendizaje de un mtodo de bsqueda, el estudiante es generalmente libre de seleccionar y organizar datos dentro de un marco de referencia o unas limitaciones determinadas por el profesor. 19.- Diferencia progresiva y reconciliacin integradora del planteamiento de Novak Se trata de una estructura dinmica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Esta dinmica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

 Diferenciacin progresiva o grado de diferenciacin de conceptos, lo que implica una reorganizacin cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor. Reconciliacin integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones errneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora. 20.- Elementos del mapa conceptual Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son: Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a travs de un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos. Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas. Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de proposiciones. La elipse u valo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Pueden utilizarse tambin: rectngulos, cuadrados, crculos. Los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a docentes y estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos. La figura muestra un ejemplo de mapa conceptual sobre el agua y otros conceptos relacionados. Tal como se aprecia en la figura, a veces es til incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos especficos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa). Mapa conceptual referente al agua en que se muestran algunas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos los que no aparecen rodeados por valos- (Novak y Gowin, 1988, pg. 34). Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados. En este

sentido la elaboracin de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a fomentar la creatividad. 21.-Caracterstica de los Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales tienen caractersticas especficas que los distinguen de otras herramientas de representacin de conocimiento. No cualquier grafo con texto en los nodos es un mapa conceptual, y la literatura (y la Web) est llena de diagramas que son referidos errneamente como mapas conceptuales. Revisamos aqu algunas caractersticas claves de los mapas conceptuales. Estructura Proposicional Los mapas conceptuales expresan explcitamente las relaciones ms relevantes entre un conjunto de conceptos. Esta relacin se describe por medio de palabras de enlaces formando proposiciones. Por ejemplo, en la Figura 1, la relacin entre los conceptos "Conocimiento Organizado" y "Conceptos" es expresada mediante las palabras de enlace "est compuesto por", formando la proposicin "Conocimiento Organizado est compuesto por Conceptos". Las mismas palabras de enlace forman parte de la proposicin "Conocimiento Organizado est compuesto por Proposiciones". Al construir un mapa conceptual, debe tenerse el cuidado de que cada dos conceptos enlazados con sus palabras de enlace forman una unidad de significado, una afirmacin, una oracin corta. En ocasiones, una proposicin se extiende a tres o ms conceptos, pero lo debemos evitar hasta donde sea posible. De esta manera, un mapa conceptual consiste de un representacin grfica de un conjunto de proposiciones sobre un tema. En un mapa conceptual, cada concepto consiste del mnimo de palabras necesarias para expresar el objeto o acontecimiento, y las palabras de enlace son tambin tan concisas como sea posible y casi siempre incluyen un verbo. No hay una lista predefinida de palabras de enlace. Consideramos que una lista predefinida de palabras restringira a los usuarios y, aunque seleccionar de la lista no fuera obligatorio, sera un tentacin seleccionar de la lista en lugar de tratar de encontrar las palabrasde enlaces que mejore expresen la relacin de acuerdo con su comprensin del tema. Estructura Jerrquica Dentro de cualquier dominio de conocimiento, hay una jerarqua de conceptos, donde los ms generales estn "arriba" en la jerarqua y los conceptos ms especficos, menos generales, se encuentran jerrquicamente ms abajo. Los mapas conceptuales tienden a ser representados como una jerarqua grfica siguiendo esta jerarqua conceptual. En la Figura 1, los conceptos ms generales "Mapas Conceptuales", "Pregunta de Enfoque", "Sentimientos Asociados o Afectos" estn arriba en la jerarqua al ser ms 'generales' dentro del contexto de mapas conceptuales, mientras que "Infantes", "Creatividad" y "Expertos" estn ms abajo en la jerarqua. Por esto, los mapas conceptuales tienden a empezar a leerse arriba, progresando hacia abajo. Es importante notar que esto no significa que los mapas conceptuales deben tener una estructura grfica jerrquica: un mapa conceptual sobre el ciclo del agua puede ser cclico, y an mantiene una jerarqua conceptual de precedencia o causa y efecto en el mapa. Tampoco significa que los mapas conceptuales deban tener solamente un concepto "raz" -puede haber ms de uno. Sin embargo, hemos encontrado que al aprender a construir mapas conceptuales, es ms fcil si se mantiene una estructura jerrquica con un solo concepto raz. Pregunta de Enfoque

Una buena forma de delinear el contexto de un mapa conceptual es definir una Pregunta de Enfoque, esto es, una pregunta que claramente especifique el problema o asunto que el mapa conceptual debe tratar de resolver. Todo mapa conceptual responde a una pregunta de enfoque, y una buena pregunta de enfoque puede llevar a un mapa conceptual ms rico (vea el documento complementario Por qu la Pregunta de Enfoque?). Al aprender a elaborar mapas conceptuales, los aprendices tienden a desviarse de la pregunta de enfoque y construir un mapa que puede estar (de alguna forma) relacionado con el tema, pero que no contesta la pregunta. Esto est bien en el sentido de que el mapa posiblemente contesta otra pregunta de enfoque, por lo que la pregunta de enfoque del mapa debe cambiarse para reflejar el cambio. (CmapTools provee un campo para la pregunta de enfoque que se despliega en el encabezado de la ventana al desplegarse el mapa conceptual, de manera que la pregunta de enfoque est explcita para el lector del mapa). En el caso de un ambiente educativo, es importante que el estudiante regrese a construir un mapa conceptual que responda la pregunta de enfoque original. Enlaces Cruzados Otra caracterstica importante de los mapas conceptuales es la inclusin de los enlaces cruzados. Esta son relaciones o enlaces entre conceptos de diferentes segmentos o dominios del mapa conceptual. Los enlaces cruzados nos ayudan ver cmo un concepto en un dominio de conocimiento representado en el mapa est relacionado con un concepto en otro dominio expresado en el mapa. En la creacin de nuevo conocimiento, los enlaces cruzados frecuentemente representan saltos creativos de parte del constructor de conocimiento. Hay dos caractersticas de los mapas conceptuales que son importantes para facilitar el pensamiento creativos: la estructura jerrquica que se expresa en un buen mapa conceptual y la habilidad de buscar y caracterizar nuevos enlaces cruzados. En la Figura 1, observe como el concepto "Creatividad" est enlazado a los dos conceptos "Infantes" e "Interrelaciones", cada uno de los cuales estn en subdominios diferentes en el mapa conceptual, formando enlaces cruzados. Fundamentacin Terica Los mapas conceptuales tienen fuertes fundamentaciones psicolgica y epistemolgica, baseandes en la Teora de la Asimilacin de Ausubel (Ausubel, 1968, 2000) y la Teora del Aprendizaje de Novak, que explican cmo las personas aprenden nuevas cosas utilizando su conocimiento previo y, en un mayor o menor grado, buscando nuevas formas de integrar nuevo conocimiento y el conocimiento que ya se conoce. Al aprender de forma significativa, la integracin de nuevo conocimiento en nuestra estructura cognitiva de conocimiento se lleva a cabo enlazando este nuevo conocimiento a conceptos que ya comprendemos. As el mapa conceptual es una representacin grfica de estas relaciones entre conceptos en nuestra estructura cognitiva. Vea los documentos complementarios Cmo Aprenden las Personas? para explicacin breve, mientras que el documento Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje Humano cubre ms detalles sobre la fundamentacin terica de los mapas conceptuales. Representacin que Media entre Humanos Los mapas conceptuales estn destinados a ser usados por personas se todas las edades, desde nios de edad pre-escolar hasta cientficos, y no estn destinados a ser interpretados por computadores -- son una forma de comunicacin entre humanos. Por lo tanto, no hay vocabularios predefinidos de conceptos o palabras de enlace, y como resultado las proposiciones en la mayora de los casos no son suficientemente "formales" o "precisas" para que puedan ser interpretadas por computadoras, o para que puedan ser utilizadas para que computadoras razonen. Un mapa conceptual en el cual las proposiciones son limitadas a

representaciones formales (o rgidas) que puedan ser interpretadas por computadoras se convierte en una red semntica, o una representacin de tipo RDF o similar. 22.- Diagrama de flujo de la elaboracin de los mapas conceptuales:

conceptos
Une los conceptos mediante lneas y relacinalos mediante palabras que sirvan de enlace. Una vez terminado, conviene repetir el mapa para mejorar su claridad y establecer nuevos enlaces o relaciones

Lee atentamente el texto y subraya las ideas principales. Se selecciona un nmero pequeo de conceptos o ideas.

con la infirmacion seleccionada

Los conceptos se encierran en un recuadro o en una elipse para verlos mejor Coloca los conceptos por orden de importancia; los ms importantes en la parte superior, y los menos importantes en la parte inferior

organizar y plasmar

23.- Mapa conceptual sobre la corriente pedaggica cognitiva

24.- APORTES DE REUVEN FUERSPEIN A LA EDUCACION La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora. Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios. Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales nios y adolescentes: Una percepcin confusa e imprecisa. Una conducta exploratoria, no sistemtica. Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa. Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin. Una falta de conducta comparativa espontnea. Una deficiente conducta de planificacin. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales. Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad: Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada. Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales. Aprendizaje Mediado La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas principales: Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la informacin recibida. Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la actividad. Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado, sino el significado del nio. Programa de Enriquecimiento instrumental El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: - Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes. - Un mapa cognitivo. - Una teora del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado". Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo 25.- teora de la autoplasticidad La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein explica que el maestro es el principal agente de cambio y transformacin de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de aprendizaje; para ello debe estar dotado de formacin cognitiva, metodolgica y tica humanstica. El Programa se basa en el principio de Autoplasticidad Cerebral y permite al sujeto adaptarse y ponerse al da con los cambios, preparndolo para enfrentar los retos del mundo globalizado. El Instrumento de la modificabilidad cognitiva es el Programa de Enriquecimiento Instrumental, consta de catorce instrumentos diseados para modificar alguna funcin o estrategia cognitiva deficiente; busca modificar la autopercepcin que el sujeto tiene y proporcionarle optimismo radical sobre sus posibilidades de cambio y mejora.

26.- El aprendizaje mediado

27.- cuadro comparativo de las corrientes pedaggicas. CORRIENTE PEDAGOGICA ASPECTOS IDEAL EDUCATIVO CONDUCTIV ISTA Entrenar la conducta de la persona, mediante refuerzos para obtener la meta que se quiere. COGNITIV AUTOGESTION A ARIA La actividad Desarrollar mental es personalidades inherente al ms libres. hombre y debe ser desarrollada. SOCIOCRT ICA Usar la educacin emancipador a y liberadora para desenmascara r situaciones de dominio del hombre sobre el hombre Mantenimien to de los principios de razn y emancipacin Formacin centrada en el desarrollo de los procesos intelectuales Integracin en los valores de la sociedad la teora critica

CARACTERIST ICAS

Perciben el proceso educativo como la relacin entre lo que un individuo es capaz o no de hacer, de conseguir.

Estudio de las representaci ones mentales

PRINCIPOS

Basada en el modelo de estimulo respuesta

REPRESENTA NTES

Watson Skinner

CONCEPCION se da a travs DE LA de la ENSEANZA observacin de las conductas para dar respuesta a las necesidades del alumno

Relacin cordial entre maestro y alumno. Crean lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje El alumno es el elemento esencial de la comunidad escolar Psicogentic La libertad como as y la punto de partida evolucin de la educacin gentica del La auto nio organizacin como ambiente valor pedaggico. psico-social. Bandura y Rousseau Brunner Fourier J. Moreno k. Lewin c. Rogers La Se da por la enseanza responsabilidad consiste, del alumno a bsicamente, travs de la en crear formacin de zonas de valores orientados desarrollo hacia el prximo colectivismo y con los participacin social alumnos,

Makarenko Freinet Freire Debe ser producto de la negociacin y el consenso general.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje como el cambio del comportamient o en respuesta al estimulo

ROL DEL Capas de DOCENTE diagnosticar las necesidades del alumno Disear y crear condiciones para el aprendizaje Manejar las tcnicas de evaluacin ROL DEL Debe ESTUDIANTE desarrollar una capacidad significativa para llegar a ser crtico, y aprehender con aprehensin

por medio de la estructuraci n de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. el aprendizaje es un proceso de construccin y no de reproducci n, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumento s para aprender como de una reflexin acerca de la forma en que se aprende Crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimient o Autorregula dor de su conocimient o Usa organizador es Desarrolla la capacidad de descubrimie nto

Se basa en el aprendizaje informal, a travs del grupo y segn sus intereses.

Desarrollo progresivo y secuencial, impulsado en las ciencias y el trabajo en grupo.

Est a disposicin de los alumnos. Es animador de grupo Plantea preguntas, muestra soluciones y alternativas posibles.

Es un investigador en el aula, reflexivo, critico y comprometid o con la situacin escolar y sociopoltica Es activo con capacidad de interactuar con otros para identificar lo que conoce

Sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, participar en la gestin y tareas escolares.

28.- mapa conceptual de las inteligencias mltiples

29.-CRITICAS QUE RECIBIO LA CORRIENTE PEDAGOGICA DOGNITIVA Chosmky lanzaba sus devastadora critica al conductismo como lingista, Bruner tomaba una posicin igualmente critica como psiclogo con estudio que directamente aplicaba a la educacin, Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert simn quien siendo uno de los pioneros del campos de la inteligencia artificial, tratado de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problema por medio de simulacin de computadora, el desarrollo de la tecnologa creo otro pilar de apoyo a la nueva teora cognitivas, la computadora creo un asombroso modelo de funcionamiento mental. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de piaget quien propuso una teora racionalista frente a la tesis empirista de la tabula rasa. el considero esta estructura no como algo fijo invariable sino como algo que evoluciona a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y acomodacin. Por otro lado las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de meta cognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilo y dimensiones de aprendizajes, en los diseos instrucionales, en el planteamiento de escuela de inteligencia, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y en el desarrollo de la habilidades de pensamientos entre otros muchos aportes. 30.- mapa semntico del contexto social, poltico y cultural de la corriente pedaggica autogestionaria.

En la

contexto

se dio
organizaciones de los trabajadores y la autogestion obrera

socio-politico las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones polticas de varios pases las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina

Pedagogia Autogestionaria

cultural

31.-TEMAS EJE DE LA CORRIENTE PEDAGOGICA AUTOGESTIONARIA

Teora de los grupos: dado que las experiencias autogestionarias promueven la organizacin grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicologa .en el desarrollo de la teora de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers. Con el desarrollo de la tcnica sociomtrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organizacin. En los trabajos de Moreno se encuentra adems un proyecto de terapia social donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a travs del psicodrama y el sociodrama, como mtodos que permiten la expresin de los dinamismos interpersonales que actan en las situaciones de grupo y su reorganizacin con vistas a una restauracin de la capacidad creadora humana. 32.-Principios de la corriente pedaggica autogestionaria La Pedagoga no directiva resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensin cientfica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la formacin de estudiantes responsables y creadores, defendiendo el precepto de la enseanza centrada en el estudiante. Est sustentada en la Psicologa Humanista, que constituye su principal base psicolgica. La influencia de esta teora en general y, en particular la aplicacin del enfoque personalizado de C. Rogers al mbito educacional en los aos 60 dio lugar al surgimiento de esta tendencia pedaggica contempornea, la que constituy una alternativa de respuesta de la Pedagoga a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases cientficas la actuacin del ser humano y su educacin. La Psicologa Humanista surge como una alternativa terico-metodolgica en la Ciencia psicolgica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano, valorando a las personas no como objetos de las circunstancias sociales a partir de lo planteado por el Conductismo ni la expresin ciega de los instintos como dira el Psicoanlisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona ntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas ms plenas de funcionamiento humano. Esta concepcin implica una visin optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo, a diferencia de la visin pesimista de las teoras conductistas y psicoanalticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estmulos externos que determinan de manera absoluta su conducta. En la corriente de la Psicologa Humanista se inscriben las teoras de la autorregulacin y la autonoma funcional de los motivos de G. Allport, la auto-actualizacin de A. Maslow, y el enfoque personalizado de C. Rogers, que sustenta, en gran medida, el desarrollo de la Pedagoga no Directiva. Las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los mecanismos que explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de la Pedagoga no directiva giran en torno a la categora tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la realizacin que es, a decir de Rogers, una tendencia biolgica inmanente al ser humano que constituye la

fuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia. En la interaccin del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como "experiencias del Yo", que se expresan en un contexto social dando lugar a la "necesidad de consideracin positiva". La satisfaccin de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es. Cuando se satisface la necesidad de consideracin positiva, es decir cuando las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de "libertad de experiencia". La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y actuar como considere necesario en la bsqueda de su realizacin. Por tanto para Rogers la lgica del desarrollo humano se explica de la siguiente forma: Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptacin y respeto, la persona encontrar las posibilidades de expresarse libremente y lograr encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminacin. Estas ideas de Rogers aplicadas a la educacin marcan un viraje significativo en la Pedagoga que desplaza entonces su centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseanza a la no directividad. Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos93/tendencia-pedagogicascontemporaneas/tendencia-pedagogicas-contemporaneas.shtml#ixzz2JtZ8rkOS 33.-Caractersticas generales de la autogestin pedaggica En esta se definen las siguientes caractersticas: Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares. La responsabilizacion progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente. El profesor se caracteriza por su no directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la peticin de los alumnos. En su rol de animador del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar, su participacin debe consistir mas en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que brinden soluciones cerradas que solo dan la posibilidad de su ejecucin. Mediante la comprensin emptica el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones automticas. Las intervenciones del docente deben regirse por el principio de la demanda. Solo puede responderse a las demandas de todo el grupo. No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status. La escuela constituye un grupo social con

vida propia a partir de la participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento. Se estimula autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes. El aprendizaje impuesto resulta ineficaz, el mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigacin el uso futuro de los conocimientos. Las reuniones cordiales y abiertas entre profesores y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje. La discusin comunitaria de los problemas disminuye la tensin que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solucin afecta a todos. 34.- organizador del conocimiento con aspectos ms resaltantes de las tendencias de la corriente pedaggica autogestionaria.

35.-Definicion de padagogia autogestionaria Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos de distinto alcance, que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la vida del escolar. Esta corriente heterognea del pensamiento pedaggico actual busca la creacin de una escuela diferente a la tradicional, como una organizacin escolar novedosa y audaz, en comparacin con las corrientes de pensamiento establecidas. Para lograrlo se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo un medio y un fin en la educacin: un medio en la medida en que se crea un espacio que les permita diferenciarse del sistema oficial de educacin, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestin implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje, la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participacin social. 37.- Mapa mental con la propuesta de Alexander Neill

Lo fundamental es el equilibrio emocional

Se da el aprendizaje de la libertad La convivencia horizontal

No promova la competitividad en los nios

Propuesta de Alexander Neil

Practica de la autonoma y libertad

Se vasa en el respeto y la responsabilidad

38.-LA NO DIRECTIVIDAD DE CARL ROGERS. Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y , por lo tanto, la nica que puede resolverlos. Cualquier tipo de directividad(enseanza, orden, mandato, etc...) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su crecimiento personal. La funcin de los padres debe de cambiar: El concepto educar a los hijos debe de sustituirse por relacionarse con los

hijos. La idea misma de mi hijo debe de ser modificada. Los padres no son dueos de sus hijos, son solamente los padres de los hijos. >Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias. >La funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea; debe de ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar. >Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un poco ms en esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal. >Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es ms perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en si mismo permiten la autocrtica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptacin. La desconfianza en los conocimientos de un mundo esttico surge porque se concibe la educacin como una capacitacin para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender. >En la educacin tradicional no es lo mismo lo que se ensea que lo que se aprende, y el , maestro, al centrarse en su papel, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseanza centrada en el alumno, el maestro confa plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicacin y facilita su aprendizaje. Esta atencin y bsqueda de la persona del otro cambia la relacin educativa, al aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser l quien mejor sabe lo que le interesa. El facilitador ayuda a esclarecer los propsitos individuales y grupales, y confia en que el estudiante desea alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposicin de los alumnos una variada gama de recursos, creando un ambiente de comprensin para su propia integracin en el grupo. >A partir de aqu, es el alumno quien con la libertad de la accin y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina por las sendas del aprendizaje, tanto individual como en grupo, cuya autogestin, tareas y objetivos son asimismo definidos por los estudiantes. >Crtica al pensamiento pedaggico.( Flavio Mota Enciso) > Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por si solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil que logre su propio perfeccionamiento. > La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear. > Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser trasmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin.

> Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dimensin social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo. > Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones, contiene elementos bsicos que un nio debe de aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre til a si mismo y a la sociedad. 39.- cuadro comparativo de semejanzas y diferencias de Oury, Ayda Vasquez y mivhel lobrot

40.-ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACION AUTOGESTIONARIA La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problemticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin psicolgica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro-alumno se refiere. 41.- mapa semntico con las ideas principales de la corriente pedaggica autogestionaria

42.-IDEAS PEDAGOGICAS DE CELESTIN FREINET La escuela no debe desinteresarse de la formacin moral y cvica de los nios y nias, pues esta formacin no es slo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formacin autnticamente humana. Freinet plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carcter democrtico y social. Estimula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una funcin. Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestroalumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin.

Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los das este efecto principal de los mtodos tradicionales: los nios que han aprendido a leer y a escribir segn estos mtodos son ciertamente capaces y a veces en un tiempo record de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresin El nio sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento." 43.-Propulsores de la corriente pedaggica critica Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus representes ms significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort" 44.-APORTES DE FRANCISCO FERRER GUARDIA. La funcin de educar, como posibilidad de recrear personas ms humanas, utilizando la cultura y el anlisis crtico de la historia para evolucionar, se ha minimizado de tal forma, que son nicamente elementos de una estructura ancestral, que se mantiene para recrear la idea de una evolucin existente. La frustracin, ante la educacin, de muchos en la actualidad, es sntoma del retraso de las pautas metodolgicas y didcticas para la enseanza. La escasa investigacin y preocupacin, en torno a este tema tan fundamental para el desarrollo individual y social, resulta entonces una cuestin necesaria de tratar, comprender y remediar. De lo anterior estriba la importancia trascendental de volver al pasado, constantemente, desde el presente, para analizar y traer hasta nuestra actualidad planteamientos en torno al problema de la enseanza, que muchas veces han sido obviados por "utpicos" o "impracticables" debido a la "naturaleza malvada" o compleja del ser humano. En esta ocasin, me referir a uno de los pedagogos ms influyentes dentro de las propuestas educativas y didcticas alternativas del siglo XX: el espaol Francisco Ferrer y Guardia, sus propuestas pedaggicas racionalistas y la concrecin de estas en lo que se denomino La Escuela Moderna. El valor de Ferrer y su obra se encuentra en haber sido, por decirlo de alguna manera, un no hijo de su tiempo. Una prctica, en torno a conceptos educativos en franca oposicin con el estado mental prevaleciente en la sociedad espaola de su poca, le llegara a costar la vida. Concretiza hasta dnde puede llegar la intolerancia y simboliza en consecuencia la oposicin a los mtodos educativos y didcticos de control que, hasta hoy en da, son reproducidos en las instituciones de educacin formal y especficamente dentro de las aulas. Considerando que la lucha de Ferrer i Guardia no ha cesado en la actualidad, que sigue siendo primordial, en esta poca, la liberacin de las mentes de la ignorancia y de los dogmas, que sigue siendo prioridad desmonopolizar la labor educativa, de enseanza y formacin, de las manos de los grupos de poder, esperamos que el contenido de este pequeo ensayo motive al lector, al docente, al investigador didctico y al estudiantado en general, hacia el anlisis del papel de la educacin en la emancipacin y la valoracin de los individuos y su primordial importancia para el desarrollo de una sociedad en constate cambio.

45.-IDEAS QUE PROPUSO MICHAEL APPLE El modelo educativo que propone Michael Apple es un enfoque posmodernista que se basa en el constructivismo radical, el criticismo y peritaje. el modelo est centrado dentro del establecimiento educacional, ms especficamente dentro de la sala de clases como ambiente o escenario donde se contruye y disea a partir del entorno social como contenido, las "voces" de los estudiantes para diagnosticar y avaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el profesor se convierte en un facilitador social, comprende las estrategias de aprendizaje, temas generadores, textos, tecnologa, etc., La clase es vista como un gora donde van apareciendo los actores y tiles necesarios para crear un ambiente democrtico, donde lo primordial no es SER , sino que CREER. debe haber un ambiente tolerante y dar espacio al conocimiento entre alumno y profesor, con la ayuda de temas generadores, mapas conceptuales, dilogos, ensayos, reflexiones, paneles, y toda actividad que sea gratificante para todos. 46.-.-ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE EN LA CORRIENTE PADAGOGICA CRITICA Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual 47.- Representantes de la corriente pedaggica critica Paulo Reglus Neves Freire

(Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921 So Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileo y un influyente terico de la educacin. Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus

teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, La educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior haba escrito su famoso libro Pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural. Henry Giroux

Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crtico cultural estadounidense y uno de los tericos fundadores de la pedagoga crtica en dicho pas. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagoga pblica, estudios culturales, estudios juveniles, enseanza superior, estudios acerca de los medios de comunicacin, y la teora crtica. Su obra ilustra un nmero de tradiciones tericas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es tambin un frreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocrticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseanza pblica y superior. Su trabajo ms reciente se enfoca en la pedagoga pblica, la naturaleza del espectculo y los nuevos medios de comunicacin, y la fuerza poltica y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes pblicas y estudiantiles. Giroux ense historia en un instituto de educacin secundaria en Barrington, Rhode Island. Despus de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvi profesor de educacin en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirti en profesor de educacin y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde tambin ocup el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educacin y Estudios Culturales). Se translad a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumi la ctedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. Tambin sirvi como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educacin y Estudios Culturales). Se mud a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la ctedra de Cadenas globales de televisin en la carrera de ciencias de la comunicacin. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canad le concedi un doctorado honorario en letras. Giroux actualmente est casado con Susan Searls Giroux, anteriormente Susan Monet Searls.Es hincha de Racing Club de Avellaneda - Peter McLaren (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagoga crtica en el mundo. Ha adquirido esta reputacin debido a sus anlisis polticos en contra del capitalismo (especficamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofa marxista humanista, expresados a travs de sus libros con un

estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educacin en la Universidad de California en Los ngeles (UCLA). Nacido en Toronto, Ontario, Canad y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 termin una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializndose en teatro isabelino) y despus en la Universidad de Toronto logr una licenciatura en educacin; una maestra en educacin en el Brock Universitys College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educacin de la Universidad de Toronto. McLaren imparti clases en educacin bsica y educacin media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo la pas enseando en el ms grande complejo de educacin pblica de todo Canad, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Sellers canadienses y fue uno de los diez ms vendidos en Canad en 1980; con l se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticara de manera agresiva a este libro, transformndolo en el altamente aclamado libro sobre pedagoga "La Vida en las Escuelas"). Peter McLaren, es un educador que se autodeclara de izquierdas. Sus obras poseen un potencial crtico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes tericos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiracin a una gran cantidad de educadores crticos. En ese sentido, Peter McLaren es hoy en da uno de los educadores crticos ms consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el mbito intelectual de izquierda en el mundo 48.- Focos geogrficos de expansin de la corriente pedaggica critica La pedagoga critica se fue expandiendo por Europa, junto con el socialismo de Marx, pero en Latinoamrica y junto con su mayor representante se dio su origen en Brasil donde se empez a resaltar la importancia de la educacin de las clases bajas, al comienzo tuvo un eje poltico, y fue por esta razn que no se puso en prctica en este pas en esos aos; sino que fue posterior. Por donde se expandi y se puso en prctica esta pedagoga fue en Chile aplicando la alfabetizacin de las masas. 49.- Cuadro sinptico del pensamiento de Paulo Freire

los oprimidos en reaccion a los opresores, quieren volverse tambien en opresores. deshumanizacion lograr que ellos se vuelvan es restauradores de la libertad pensamiento de Paulo Freire el sujeto de la educacion es el educador, el cual conduce al educando a la memorizacion del saver educavion bancaria de este modo los oprimidos se adaptaran al mundo y no se preocuparan de transformar la realidad