TEORIA, PRTICA E CONTEXTO Oliveira, Vanderl Fava - vanderli@artnet.com.

br Universidade Federal de Juiz de Fora - Departamento de Fundamentos de Projeto Rua Halfeld, 1097/301B CEP 36.016-000 Juiz de Fora MG Resumo. Este trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre a dicotomia entre teoria e prtica nos cursos de Engenharia Civil luz dos aspectos didtico/pedaggicos e das necessidades atuais de formao em engenharia. A partir deste estudo so propostas alternativas de superao dessa dicotomia (teoria x prtica), aqui consideradas como duas dimenses da Educao em Engenharia, introduzindo-se do contexto de aplicao como a terceira dimenso, com vistas a contribuir para a busca de modelos mais adequados realidade atual desses cursos. Palavras-Chave. Educao em engenharia, Teoria e prtica, Ensino/aprendizagem 1. INTRODUO Uma outra verso deste trabalho foi publicada nos anais do COBENGE 2000. No tendo o autor a oportunidade em apresenta-lo, achou por bem atualiz-lo e submete-lo ao VI ENCONTO DE EDUCAO EM ENGENHARIA. O trabalho decorrente da continuidade das pesquisas realizadas com vistas tese de doutoramento do autor no campo da Educao em Engenharia (Oliveira, 2000), que teve como objetivo principal apresentar propostas de melhoria do processo de ensino/aprendizagem e de formao profissional nos cursos de Engenharia Civil. Tal pesquisa foi desenvolvida na rea de Inovao Tecnolgica e Organizao Industrial do Programa de Engenharia de Produo da COPPE/UFRJ no perodo de maro/1996 a mar/2000 sob orientao do professor Ricardo Manfredi Naveiro daquela instituio. 2. PEDAGOGIA E DIDTICA NOS CURSOS DE ENGENHARIA As mudanas que vm ocorrendo nos ltimos anos no sistema produtivo de uma maneira geral, tm apresentado repercusses em todos os setores, especialmente na formao e qualificao profissional em engenharia. Na busca de melhorias nos cursos de engenharia e visando atender a estas novas demandas, pode-se observar que os aspectos didticos e pedaggicos vm se tornando cada mais importantes. Atualmente, percebe-se que o docente do curso de engenharia vem, aos poucos, entendendo a questo pedaggica como algo intrnseco sua atuao profissional docente, como se pode observar no aumento significativo (quantitativo e qualitativo) da participao de docentes de engenharia em eventos que tratam do Ensino de Engenharia ou da Educao em Engenharia. H sinais de que est se processando uma mudana, no sentido de que a didtica e a pedagogia, com pertinentes adequaes ao universo da engenharia, vm ocupando o seu devido espao na bagagem de conhecimento e de formao do professor de engenharia. Ao professor de engenharia no basta mais dominar o conhecimento cientfico e tcnico dos contedos, ou o funcionamento dos meios disponveis para ministrar esse contedos. Fazse necessrio que o docente conhea e aplique mtodos e tcnicas de ensino/aprendizagem estruturados e consistentes, sem o que no conseguir contribuir para a formao de profissionais em condies de atualizar-se continuamente e de atender s demandas da sociedade.

Ao par disso, conforme objetivos do Programa Cooperativo UFRJ/UFJF de PsGraduao em Engenharia, rea de Concentrao em Educao em Engenharia, faz-se necessrio (Amorim, Oliveira & outros, 1999): tornar a atividade docente um processo efetivo de ensino/aprendizagem e de pesquisa dotado de fundamentos, mtodos, tcnicas e meios cientficos; formar e qualificar permanentemente docentes e pesquisadores capazes de formularem propostas e modelos de organizao de cursos e de educao continuada em engenharia; desenvolver pesquisas e experincias para a construo coletiva de novos modelos institucionais de ensino/aprendizagem para os cursos de Engenharia. Podem ser elencadas como justificativas para o desenvolvimento de estudos e pesquisas no campo da Educao em Engenharia: as mudanas que vm ocorrendo no sistema produtivo e no mundo do trabalho, no esto sendo consideradas plenamente nas alteraes e adequaes que vm sendo realizadas nos cursos de engenharia; as mudanas que vm ocorrendo tem conservado o mesmo modelo bsico, pois geralmente so caracterizadas pela adio/supresso de contedos ou pelo desdobramento de habilitaes que no conseguem atender satisfatoriamente s necessidades da sociedade na atualidade; os sinais de esgotamento do modelo atual de educao em engenharia, conforme se pode verificar nas publicaes especializadas que tratam da questo, principalmente no que se refere organizao dos cursos, estruturao dos currculos e concepes pedaggicas praticadas; a ausncia de considerao ou o tratamento inadequado dos aspectos didticos e pedaggicos nos cursos de engenharia; as altas taxas de reteno e evaso nos cursos (mdia superior a 50%), reforando a indicao de que podem haver problemas relacionados organizao dos cursos e aos aspectos didticos e pedaggicos contribuindo para que isto ocorra; No bastassem essas justificativas, ainda h aquelas relativas ao encaminhamento das novas diretrizes curriculares para os cursos de Engenharia pelo Ministrio da Educao que, certamente, iro desencadear mudanas nos cursos. Se no houver estudos mais sistematizados sobre este tema, quando forem baixadas as diretrizes governamentais, corre-se o risco de serem implementadas alteraes desprovidas de bases acadmicas, o que far prevalecer o vis de adaptaes e simples enquadramentos legais e burocrticos. Dentre estes aspectos, o presente trabalho destaca os aspectos relacionados bidimensionalidade nos cursos de engenharia (especialmente nos cursos de Engenharia Civil), ainda hoje baseados na teoria e na prtica, sem considerar devidamente o contexto de aplicao e de atuao profissional. Os estudos para a tese de doutoramento do autor, mostraram que as Escolas de Engenharia organizam e aliceram os contedos das disciplinas nas atividades tericas e prticas, em funo disto tem-se buscado secularmente a formao em engenharia com base num suposto equilbrio entre estas duas dimenses e esta meta no tem sido atingida satisfatoriamente, o que tem gerado frustraes em termos de expectativas profissionais.

3. TEORIA, PRTICA E CONTEXTO DE APLICAO Teoria: quando se sabe como funciona, mas nada funciona ... Prtica: quando tudo funciona, mas no se sabe por qu ... Unindo Teoria e Prtica: nada funcionar, e no se saber por qu ... (Anotao annima encontrada na COPPE/UFRJ)

1.1

Teoria e Prtica

Teoria e prtica so dois termos correntes nos cursos de engenharia e vm sendo utilizados para distinguirem: aula em sala de aula, de aula em laboratrio; fundamentos, de exerccios; contedos bsicos de contedos profissionalizantes; fundamentos que so utilizados para a soluo de problemas, das atividades de resoluo dos mesmos; e ainda so usados para distinguirem atividade acadmica, de atividade profissional e formao na escola, de experincia na empresa, entre outros. Ao que tudo indica, a utilizao desses termos teoria e prtica, ou pelo menos a considerao do significado atual dos mesmos, remonta s origens dos cursos de engenharia. Bringhenti (1993) afirma que as primeiras Escolas de Engenharia surgiram no mundo com a finalidade de unir a teoria prtica, e complementa; mas curioso notar que na organizao dos cursos esses aspectos mantiveram-se (e em geral at hoje se mantm) nitidamente separados. De todo modo, teoria e prtica tm permeado as preocupaes com a organizao dos cursos de engenharia, principalmente no que se refere s atividades a serem desenvolvidas com vistas formao do engenheiro. Andrade (1997), por exemplo, considera que teoria e prtica so ambas componentes essenciais da moderna educao em engenharia. Ainda Bringhenti (1993) dedica um captulo inteiro de seu livro, cujo ttulo Teoria e Prtica, a esta questo no ensino de engenharia. Na pesquisa que o mesmo autor realizou na Politcnica da USP, foi constatado que, seguido ao ensino no perodo bsico, o maior problema do Curso, no entender dos alunos, diz respeito relao entre teoria e prtica. De um modo geral, reclamam que ele muito terico e pouco prtico. E ressalvam, que da essncia e da funo da escola ensinar mais a teoria do que a prtica. Observase, tambm, pelos estudos do mesmo autor, que estas preocupaes em relao ao terico e o prtico ocorrem mais como um vis de comparao de quantidades (mesmo que intangveis) de teoria e de prtica nos cursos do que propriamente sobre uma vinculao entre estas. A organizao dos cursos refora essa dissociao entre teoria e prtica, ao separar, na maioria das vezes, as aulas tericas das aulas prticas, inclusive as de exerccios, e no incomum encontrar estas aulas cada uma com um professor diferente. Verifica-se ainda que estas so ministradas geralmente em uma seqncia, tida como lgica e inquestionvel: primeiro a parte terica e depois a parte prtica. Tambm outras atividades, como estgios, trabalhos de final de curso, escritrios-escola e empresas juniores so separadas organizacional e academicamente das atividades intrnsecas s disciplinas do curso. Ou seja, alm de se registrar uma falta de integrao entre as disciplinas do curso na estrutura curricular, verifica-se, tambm, uma desintegrao dentro das prprias disciplinas com separaes entre as chamadas partes tericas e as partes prticas. Isto, especialmente em disciplinas bsicas relacionadas com fenmenos e conceitos importantes para a formao profissional, acaba por produzir uma alienao entre teoria e prtica, entre conceito e fenmeno e entre cincia e realidade (Amorim, 1996). Pode-se encontrar artigos em anais de evento, como o COBENGE, que versam sobre a dicotomia teoria versus prtica ou ensino verbalizado versus atividades prticas (Morales, 1998) e, via de regra, nestes h queixas sobre a pouca prtica existente nos cursos de engenharia. Estes artigos1 tratam, entre outros, de metodologias para aulas prticas de determinadas disciplinas, externam preocupaes em se relacionar a teoria com a prtica, clamam pelo entrosamento entre os professores das aulas tericas e prticas, vislumbram solues atravs do equilbrio das atividades tericas e prticas, detectam a necessidade de os alunos desenvolverem habilidades para associao dos conhecimentos tericos com as aplicaes prticas, buscam formas de vinculao da teoria com a prtica profissional, propem romper a tenso entre teoria e prtica, alm de detectarem os que
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O contedo deste pargrafo foi elaborado a partir de busca atravs de palavra chave nos anais em CD-ROM dos XXVI e XXVII COBENGE

levantam dvidas sobre essa dissociao, havendo, ainda, os que no admitem a separao entre teoria e prtica. No que tange pouca prtica encontrada nos cursos, h que se atentar para o que tem sido considerado como prtica nos cursos. Normalmente se diz que a prtica a aplicao da teoria ou que a prtica para a fixao da teoria. Bringuenti (1993) separa dois tipos de prtica: a prtica de aprendizagem, realizada atravs de exerccios e atividades de laboratrio, e a prtica profissional, viabilizada atravs de estgios, empresas juniores e visitas tcnicas. Pode-se supor que os que postulam o aumento da prtica nos cursos o fazem a partir da constatao de insuficincia na formao que tem levado os recm-formados a no satisfazerem s expectativas do mercado. Ou seja, estes engenheiros no estariam com a teoria bem fixada, no conseguindo aplicar como esperado na atividade profissional os conhecimentos adquiridos no curso. Certamente que aqueles que vem o aumento da prtica nos cursos como soluo para a problemtica da formao devem supor que os que executam as atividades prticas estejam automaticamente habilitados a repetirem-nas na atividade profissional. Neste caso, h que se considerar alguns aspectos: nas chamadas aulas tericas, de uma maneira geral, cada contedo exposto com ateno apenas aos conceitos, princpios, abordagens, regras, etc. que envolvem aquele assunto, no tendo como central a preocupao com o mundo onde se insere este contedo; como a teoria ministrada de forma descontextualizada, as atividades prticas de aprendizagem padecem, tambm, da ausncia do contexto de aplicao, ou seja, podem ser consideradas como atividades ascticas, geralmente no contando com as interfaces, com as restries, nem com os limitantes que cercam uma atividade profissional real; para tentar dar conta do que ocorreria em uma situao de aplicao real, estas atividades simuladas geralmente contam com os considerandos que resultam em uma srie de coeficientes, supostamente capazes de eliminarem as restries impostas por uma atividade real; para o caso das atividades prticas profissionais, como a realizao de estgios, sabido, por exemplo, que poucos so os alunos que conseguem tais estgios onde as atividades desenvolvidas so realmente atividades contextualizadas no universo da engenharia. Bringuenti (1993) registra que, nestes estgios, muitas empresas no tm uma noo correta do que seja estgio, muitas vezes o estagirio usado como mo-de-obra barata, realiza tarefas de nvel mdio ou que pouco lhe acrescentam. Ainda deve-se registrar que mesmo a atividade prtica tradicional nos cursos de engenharia depende de uma infra-estrutura, de laboratrios e de instalaes nem sempre disponveis ou funcionando adequadamente. Ou seja, mesmo que a atividade prtica conseguisse resolver os problemas que muitos pensam que a mesma resolve, ainda haveria o enfrentamento s carncias de recursos verificadas nos cursos. Como se pode observar, reivindicar aumento de prtica, tendo-se estas condies, no resolveria a problemtica. Tambm a realizao destas atividades prticas, principalmente com todas estas limitaes, no habilita automaticamente o profissional a realiz-la em uma situao real. 1.2 Teoria e Prtica como Dimenses da Educao em Engenharia

Visto que a teoria e a prtica permeiam desde os tpicos das disciplinas, passam pelos ciclos tradicionais (bsico e profissionalizante), distinguem diversas outras atividades acadmicas e ainda separam as atividades acadmicas das profissionais, marcando sobremaneira as ligadas formao em engenharia, considera-se, neste trabalho, a teoria e a prtica como dimenses inseridas na educao em engenharia. Ao consider-las como dimenses, no se quer centrar na quantificao ou na mensurao das mesmas; o que se pretende ter um tratamento em que prevalea o vis qualitativo destas. Vale-se, ento, mais da extenso do conceito de dimenso quando vai alm do estritamente matemtico,

como quando se refere dimenso da tecnologia, dimenso dos acontecimentos, entre outros, o que est relacionado importncia e valor desse conceito. Estas duas dimenses tm se constitudo, tambm, em divisor do conhecimento em engenharia, o conhecimento terico e o conhecimento prtico. At mesmo quando se fala em conhecimento cientfico e conhecimento tecnolgico, pode-se detectar uma associao respectivamente com o terico e o prtico. Esclarece-se que, ao se referir s duas dimenses, no se est assumindo-as como definitivamente dissociadas e que assim devam ser tratadas na educao em engenharia. Proceder assim no benfico, mesmo porque isto leva ao falso entendimento de que existam nuanas ou conhecimentos que possam ser dispensados quando se realizam uma ou outra atividade em separado. Isto gera tambm lugares comuns falseados, como a separao entre os tericos e os prticos que, na verdade, no passam de detentores de apenas parte de um determinado conhecimento, sendo capazes apenas de reproduzi-lo e, assim mesmo, em determinadas circunstncias, e no detentores da parte terica ou da parte prtica do referido contedo em separado. Tambm a indissociabilidade radical entre teoria e prtica, dada a cultura dominante nos cursos de engenharia, no trivial, o que faz supor que a soluo para esta dicotomia tambm no seja trivial. Se houver concordncia com Bringuenti (1993), quando este afirma que as primeiras Escolas de Engenharia surgiram no mundo com a finalidade de unir a teoria prtica e que continuam tentando esta conciliao sem sucesso at hoje, h que se desconfiar que, talvez, ainda no foram realizados estudos suficientes sobre a questo que permitissem implementar reformulaes nos cursos que de fato possibilitassem super-la. 1.3 A Terceira Dimenso na Educao em Engenharia

As reformulaes que tm ocorrido historicamente nos cursos e que vm se mostrando insuficientes para superar a dicotomia teoria versus prtica, ocorrem geralmente na estrutura organizacional e nos formatos curriculares e, normalmente, tm relegado os aspectos pedaggicos. Em vista disso, talvez uma alternativa de soluo possa ser pela via pedaggica, ou seja, a busca de metodologias de ensino/aprendizagem que procurem conciliar e articular o que seria terico ou prtico em um determinado contedo, principalmente a partir da contextualizao do conhecimento. Para isto devem-se levar em conta esses aspectos didticos e pedaggicos, no mnimo em igualdade de considerao com os demais aspectos que permeiam a organizao e a formatao dos cursos de engenharia. Ao se buscar a contextualizao do conhecimento, o objetivo que, alm do que se relaciona ao que se entende como cientfico e como tecnolgico e que est contido nos diversos contedos das disciplinas, o aluno tenha a oportunidade de verificar os aspectos sociais e sistmicos que permeiam a aplicao deste contedo e que as chamadas atividades tericas e prticas no tm como, por si s, alcanar. Tambm os trabalhos de final de curso e os estgios supervisionados no tm conseguido cumprir os seus objetivos e, mesmo que estas atividades complementares conseguissem atingir os seus objetivos precpuos, o conhecimento que poderia ser contextualizado nos mesmos ficaria restrito aos objetos destes trabalhos e destes estgios e ainda com o agravante de serem atividades posteriores s de cada disciplina, e no simultneas. Andrade (1997), em sua tese de doutorado, constata que o ensino de engenharia envolve outros sujeitos coletivos alm da academia. No se trata de meramente ensinar prticas, mas sim ensinar uma forma de conhecimento, com seu mtodo, seus mecanismos de gerao, utilizao, adaptao e regulao. O mesmo autor ainda afirma que no sendo, enfim, a tecnologia (engenharia) uma mera aplicao da cincia, no basta ficar nas abstraes, preciso saber utiliz-las em problemas reais. O formato atual dos cursos que implementa atividades tericas e prticas intra-muros, sustentadas apenas na relao professor (como centro) e alunos (quase sempre passivos), no possibilita aprender

a utilizar estas tecnologias em situaes reais e muito menos a ter uma viso do todo que comporia o chamado conhecimento engenheiral. Posto isso, possvel elencar algumas vantagens da contextualizao do conhecimento em relao ao que se pode conseguir com as atividades tericas e prticas apenas: a possibilidade de o aluno, ao cursar uma disciplina, ter a oportunidade de, simultaneamente, identificar o contedo da mesma em uma organizao de engenharia e a sua aplicao em um projeto em termos reais; ao identificar o contedo e a aplicao de uma disciplina em um projeto em desenvolvimento numa organizao de engenharia, o aluno ter a oportunidade de verificar as relaes e interfaces que este contedo tem com os demais contedos inerentes engenharia, assim como as relaes sociais e organizacionais que ocorrem em torno do mesmo; a criao de um referencial concreto para o entendimento das possibilidades e das restries que esto contidas nos diversos contedos de engenharia, inclusive aquelas referentes ao contexto organizacional e social que permeiam uma atividade de engenharia. 4. CONSIDERAES FINAIS O pretendido pela conjugao das chamadas atividades tericas e prticas habilitar o futuro profissional a intervir na realidade, dominando todas as suas nuanas, a partir de atividades simuladas, como exerccios, trabalhos, estudos de caso, etc. Isso no tem sido alcanado dentro do modelo de ensino de engenharia atual, no qual o aluno dispe apenas de uma representao bidimensional da realidade. A realidade tridimensional e o aluno precisa ser introduzido nela de uma forma organizada e estruturada, de tal maneira que saiba identificar as suas partes dentro do todo, assim como entender a repercusso de cada parte nesse todo, pelo menos enquanto no for superado o modelo de partio do conhecimento, separado em vrias cincias, e estas em matrias e disciplinas e que ainda descem s chamadas partes tericas e prticas. Tendo-se em vista a considerao da teoria, prtica e contexto, como dimenses da educao em engenharia, pode-se construir, como uma metfora, um sistema tridimensional para representar graficamente estas 3 dimenses (figura 01). Reitera-se que no se tem por objetivo o vis quantificativo (coordenadas, ortogonalidade, etc.) nesta representao. A representao visa apenas buscar mais um meio para expresso do contexto, alm da teoria e da prtica. A figura 01 mostra graficamente, como uma metfora, a diferenciao entre educao em engenharia baseada na bidimensionalidade (teoria X prtica) e a proposta de tridimensionalidade deste trabalho (teoria, prtica e contexto de aplicao). Analogamente ao projeto arquitetnico (planta baixa, elevao, cortes, etc.), que a representao bidimensional de um artefato real, que a edificao, a educao em engenharia, baseada apenas na teoria e na prtica, se restringe a uma representao bidimensional do que Andrade (1997) considera como conhecimento engenheiral.

TERCEIRA DIMENSO NA EDUCAO EM ENGENHARIA

Contexto

Teoria Teoria

Prtica

Prtica

Para viabilizar esta proposta de terceira dimenso na Educao em Engenharia, o autor props uma metodologia de ensino/aprendizagem, que encontra-se detalhada na sua tese de doutoramento (Oliveira 2000). - Figura 01 Para se introduzir o tridimensional na educao em engenharia, isto , para que o aluno tenha uma noo do que a aplicao em termos reais, faz-se necessrio que o mesmo tenha a oportunidade de conhecer o contexto de aplicao. S assim ter condies de contextualizar o conhecimento (terico e prtico) e de se apropriar do denominado conhecimento engenheiral. Esclarece-se que este contexto de aplicao no apropriado integralmente pelos alunos, pois isto exigiria um tempo de convivncia muito maior e, num limite, o exerccio profissional efetivo, para que houvesse a interao plena deste contexto. O que ocorre, em verdade, a apropriao de um extrato deste contexto, mas com uma distino fundamental do que se realiza em termos de atividades prticas. Nas atividades de campo, esse extrato colhido diretamente no contexto temporal e espacial, ao invs da prtica que se constitui em uma simulao do que aconteceu ou do que acontece na atividade real. importante estabelecer, tambm, a distino entre a terceira dimenso, baseada no contexto de aplicao, do que hoje conhecido como estudo de caso, disponibilizado na literatura. Os estudos de caso, geralmente so realizados sobre casos reais; no entanto, totalmente fora do contexto temporal e, muitas vezes, espacial, de onde o caso realmente ocorreu. Geralmente os personagens e locaes so mudados, por motivo de sigilo das fontes ou por exigncia da organizao onde o caso se deu. A terceira dimenso prev a interao entre os alunos e contexto de aplicao do contedo que for objeto de estudos, com todos os personagens, locaes e repercusses, tudo ao vivo e em cores. 5. REFERNCIAS AMORIM, F A S; OLIVEIRA, V F & OUTROS, 1999, Educao em Engenharia: A necessidade de um programa de Mestrado e Doutorado. In: XXVII Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia - COBENGE 99, pp 579-586 (CD-ROM), Natal/RN AMORIM, F S & NAEGELI, C H, 1996, Integrao Teoria e Prtica no Ensino de Engenharia: a Construo de um novo Modelo Didtico. In: II Encontro de Ensino de Engenharia - UFRJ, pp 29-37, Rio de Janeiro ANDRADE, Emannoel P, 1997, O Ensino de Engenharia e a Tecnologia. Tese de D Sc, COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro BRINGUENTI, Idone, 1993, O Ensino de Engenharia na Escola Politcnica da USP: Fundamentos para o Ensino de Engenharia. So Paulo EPUSP

MORALES, Gilson, 1998, Aspectos determinantes de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Engenharia Civil. In: XXVI Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia COBENGE 98 pp 59-73 (CD-ROM), So Paulo/SP OLIVEIRA, Vanderl F, 2000, Uma proposta para melhoria do processo de ensino/aprendizagem nos cursos de Engenharia Civil. Tese de D Sc, COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro OLIVEIRA, V F & NAVEIRO, R M, 1999, Ensino/Aprendizagem na Engenharia: Importncia do Contexto de Aplicao. Revista de Ensino de Engenharia - ABENGE, v 18, n 1, Braslia/DF