Quadro Europeu 001 072

Quadro
europeu comum
de referncia para as lnguas
Aprendizagem, ensino, avaliao
1951
2001
COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO ltimos ttulos publicados

PLANIFICAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NA ESCOLA Miguel A. Zabalza ESTA VIDA DE PROFESSOR Bernard Houot MAPAS CONCEPTUAIS Uma tcnica para aprender Vrios autores EDUCAO E FORMAO Viviane de Landsheere MULTIPROFISSIONALISMO E INTERVENO EDUCATIVA Maria Adelina Abreu Garcia DESCOBERTA DOS NMEROS Contar, Cantar e Calcular Institut National de Recherche Pdagogique DO PERFIL DOS TEMPOS AO PERFIL DA ESCOLA Portugal na viragem do milnio Fernando Augusto Machado IMAGENS ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA Jorge Adelino Costa EDUCAO Um Tesouro a Descobrir Jacques Delors PROFESSORES, FAMLIAS E PROJECTO EDUCATIVO Ramiro Marques A PILOTAGEM DOS SISTEMAS DE EDUCAO Como Garantir a Qualidade da Educao? Gilbert de Landsheere PROFESSORES E ENSINO NUM MUNDO EM MUDANA Relatrio Mundial de Educao 1998 AUTONOMIA, GESTO E AVALIAO DAS ESCOLAS Vrios autores VOOS DE BORBOLETA Escola, trabalho e profisso Joaquim Azevedo AVALIAR O EXTRACURRICULAR. A REFERENCIALIZAO COMO NOVA PRTICA DE AVALIAO Teresa Vilhena AS PESSOAS QUE MORAM NOS ALUNOS Ser jovem, hoje, na escola portuguesa Vrios autores GERIR A MUDANA NAS ESCOLAS Patrick Whitaker AUTONOMIA DA ESCOLA POLTICAS E PRTICAS Vrios autores A (DES)CONSTRUO DA AUTONOMIA CURRICULAR Jos Carlos Morgado DISCURSO E COMPREENSO NA SALA DE AULA Manuel Joaquim Loureiro O DIREITO EDUCAO: UMA EDUCAO PARA TODOS DURANTE TODA A VIDA Relatrio Mundial sobre a Educao|2000 A DINMICA DOS CONFLITOS IDEOLGICOS E CULTURAIS NA FUNDAMENTAO DO CURRCULO Joo M. Paraskeva INTERACO PEDAGGICA E INDISCIPLINA NA AULA Joo da Silva Amado A DOCNCIA COMO PROFISSO Culturas dos professores e a (in)diferenciao profissional Carlos Loureiro QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao Conselho da Europa
Quadro
europeu comum
. . . . . . . Aprendizagem, . . ensino, avaliao . . . . . . Conselho da Europa
de referncia para as lnguas
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E D I E S
ASA
coleco perspectivas actuais | educao
TTULO: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao COLECO: PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO DIRECO DE: JOS MATIAS ALVES COORDENAO DE EDIO: MINISTRIO DA EDUCAO/GAERI TRADUO: MARIA JOANA PIMENTEL DO ROSRIO NUNO VERDIAL SOARES REVISO TCNICA: MARGARITA CORREIA 2001 CONSELHO DA EUROPA para as edies inglesa e francesa 2001 EDIES ASA para a edio portuguesa Esta traduo de Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment publicada com o acordo do Conselho da Europa DEPSITO LEGAL N.o 172 574/01 a Dezembro de 2001/1. Edio Execuo Grfica/GRAFIASA
ASA Editores II, S.A.

SEDE Av. da Boavista, 3265 Sala 4.1 Telef.: 226166030 Fax: 226155346 Apartado 1035 / 4101-001 PORTO PORTUGAL
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NDICE
Nota edio portuguesa PREFCIO NOTAS para o utilizador SINOPSE Captulo 1 O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo 1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia? 1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa 1.3. O que o plurilinguismo? 1.4. Porque o QECR necessrio? 1.5. Que utilizaes para o QECR? 1.6. A que critrios deve obedecer o QECR? Captulo 2 Abordagem adoptada 2.1. Uma abordagem orientada para a aco 2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua 2.3. Aprendizagem e ensino da lngua 2.4. Avaliao Captulo 3 Nveis Comuns de Referncia 3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia 3.2. Nveis Comuns de Referncia 3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia 3.4. Descritores exemplificativos 3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore 3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia 3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos 3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua 3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito Captulo 4 O uso da lngua e o utilizador/aprendente 4.1. O contexto do uso da lngua 4.2. Temas de comunicao 4.3. Tarefas comunicativas e finalidades 4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 4.5. Processos de comunicao lingustica 4.6. Textos 7 9 11 17
19 19 20 23 24 25 26
29 29 38 41 42
45 45 47 48 50 58 61 65 66 70
73 75 83 85 89 133 136
Captulo 5 As competncias do utilizador/aprendente 5.1. Competncias gerais 5.2. Competncias comunicativas em lngua Captulo 6 Aprendizagem e ensino das lnguas 6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir? 6.2. Os processos de aprendizagem da lngua 6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a aprendizagem da lngua? 6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas 6.5. Erros e falhas Captulo 7 As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas 7.1. Descrio das tarefas 7.2. Execuo das tarefas 7.3. A dificuldade da tarefa Captulo 8 Diversificao lingustica e currculo 8.1. Definio e abordagem inicial 8.2. Opes de construo curricular 8.3. Para a criao de cenrios curriculares 8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares Captulo 9 Avaliao 9.1. Introduo 9.2. O Quadro como recurso para a avaliao 9.3. Tipos de avaliao 9.4. Avaliao exequvel e metassistema Bibliografia Geral Apndice A: Desenvolver descritores de proficincia Apndice B: As escalas exemplificativas de descritores Apndice C: As escalas DIALANG Apndice D: Os descritores da ALTE
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185 185 195 197 199 214
217 217 218 220
231 231 232 233 238
243 243 245 251 264 269 281 297 311 335
NOTA EDIO PORTUGUESA

O Gabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais GAERI do Ministrio da Educao apresenta a edio portuguesa do Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), elaborado pelo conselho da Europa, no mbito do Projecto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural e adaptado realidade portuguesa pelo Grupo de Trabalho criado para o efeito. Este Quadro constitui, juntamente com a Portfolio Europeu das Lnguas, um instrumento lingustico essencial para a harmonizao do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas na grande Europa. A apresentao desta obra em 2001 tem um duplo objectivo, na medida em que no s divulga um guia indispensvel para os professores que ensinam as lnguas estrangeiras e a lngua portuguesa, mas tambm porque a sua edio constitui mais uma celebrao do Ano Europeu das Lnguas AEL 2001. Esta publicao s foi possvel graas colaborao de vrias instituies e organizaes, nomeadamente do Departamento de Educao Bsica, do Departamento do Ensino Secundrio e da Coordenao do AEL 2001 do Ministrio da Educao, das Instituies do Ensino Superior Universitrio e Politcnico e das Associaes de Professores de Lnguas Vivas, num trabalho conjunto que a todos agradeo. Maria Eduarda Boal
Directora do Gabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais
PREFCIO
Esta edio reestruturada do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao representa o ltimo estdio de um processo que tem sido activamente conduzido desde 1991 e que muito deve colaborao de numerosos membros da profisso docente de toda a Europa e de fora dela. O Conselho da Europa est, por isso, reconhecido s seguintes entidades pelas suas contribuies: Ao Grupo de Projecto Aprendizagem das Lnguas e Cidadania Europeia, que representou todos os Estados-membros do Conselho de Cooperao Cultural, juntamente com o Canad, na qualidade de observador, por ter seguido atentamente o seu desenvolvimento; Ao Grupo de Trabalho, organizado pelo Grupo de Projecto, que incluiu vinte participantes de todos os Estados-membros e que representou os diversos interesses profissionais envolvidos, assim como aos representantes da Comisso Europeia e do seu programa LINGUA, pelos seus inestimveis conselhos e pela superviso do projecto; Ao Grupo de Autores, organizado pelo Grupo de Trabalho, que incluiu o Professor J. L. M. Trim (Director de Projecto), o Professor D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Frana), o Doutor M. B. North (Eurocentres, Sua) e M. J. Sheils (Secretariado). O Conselho da Europa expressa os seus agradecimentos s instituies que permitiram que as pessoas referidas contribussem para este importante empreendimento; Ao Fundo Nacional Suo de Investigao Cientfica, pelo seu apoio ao trabalho de elaborao e calibrao de descritores de competncias lingusticas para os Nveis Comuns de Referncia, do Doutor B. North e do Professor G. Schneider (Universidade de Friburgo); Fundao Eurocentres por ter fornecido os conhecimentos especializados necessrios definio e escalamento dos descritores de proficincia lingustica; Ao Centro Nacional de Lnguas Estrangeiras dos EUA, que atribuiu Bolsas Mellon aos Doutores Trim e North, o que permitiu a sua participao neste projecto; Aos numerosos colegas e instituies de toda a Europa que responderam,
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frequentemente de forma muito cuidadosa, apontando pormenores concretos, ao pedido de comentrios e de reaces aos projectos anteriores. As informaes recebidas foram levadas em linha de conta para a reviso do Quadro e dos Guias do Utilizador antes da sua adopo em toda a Europa. Esta reviso foi levada a cabo pelos Doutores J. L. M. Trim e B. North.
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NOTAS PARA O UTILIZADOR

Estas notas tm como objectivo ajud-lo a usar o mais eficazmente possvel o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao, quer seja aprendente quer seja membro de qualquer grupo profissional relacionado com o ensino das lnguas e a avaliao. As notas no trataro de aspectos especficos de utilizao do Quadro por professores, examinadores, autores de manuais, formadores e por aqueles que tutelam a Educao. Esses aspectos especficos so objecto de orientao especial dirigida a cada uma das categorias de utilizadores e contidas no Guia de Utilizador do Conselho da Europa, disponvel no respectivo site da Internet. Estas notas pretendem ser uma primeira introduo ao Quadro de Referncia para todos os seus utilizadores. Pode, evidentemente, usar-se o documento do Quadro como bem se entender, como acontece com qualquer outra publicao. Na verdade, espera-se que alguns leitores possam ser estimulados a usar o Quadro de modos que no tenham sido previstos. Contudo, o Quadro foi escrito com dois objectivos principais: 1. Encorajar todos os que trabalham na rea das lnguas vivas, incluindo os aprendentes, a reflectirem sobre questes como: O que fazemos exactamente quando falamos ou escrevemos uns aos outros? O que nos permite agir assim? O que que precisamos de saber a este respeito para tentarmos utilizar uma lngua nova? Como definimos os nossos objectivos e avaliamos o nosso progresso entre a ignorncia total e o domnio efectivo da lngua estrangeira? Como se processa a aprendizagem da lngua? Que podemos fazer para nos ajudarmos a ns prprios e aos outros a melhor aprendermos uma lngua? 2. Facilitar a troca de informao entre os que trabalham nesta rea e os aprendentes, de modo a que estes possam ser informados sobre o que deles se espera, em termos de aprendizagem, e como podero ser ajudados. Mas, uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM de dizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So levantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu
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Comum de Referncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devem atingir, nem os mtodos que devem usar. Isto no significa que o Conselho da Europa fique indiferente a estas questes. Na verdade, colegas de pases-membros, que ao longo de anos tm colaborado nos projectos de Lnguas Vivas do Conselho da Europa, tm levado a cabo muita reflexo e muito trabalho na definio de princpios e na prtica na rea do ensino, aprendizagem e avaliao das lnguas. No Captulo 1 encontrar-se-o os princpios fundamentais e as suas consequncias prticas. Constatar-se-o que o Conselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comunicao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a compreenso recproca e refora a colaborao. O Conselho da Europa apoia tambm mtodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e tambm os aprendentes mais velhos a construrem as atitudes, os saberes e as capacidades necessrias para se tornarem mais independentes na reflexo e na aco e mais responsveis e cooperantes nas suas relaes com os outros. Neste sentido, o trabalho contribui para promover uma cidadania democrtica. De acordo com estes princpios fundamentais, o Conselho encorajar todas as pessoas implicadas na organizao da aprendizagem das lnguas a basearem o seu trabalho nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes, significando isto ser capaz de responder a questes como: O que que os aprendentes precisam de fazer com a lngua? O que que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a lngua para esses fins? O que que os leva a aprender? Que espcie de pessoas so (idade, sexo, meio social e nvel de educao, etc.)? Que saberes, capacidades e experincia possuem os professores? Que acesso tm a manuais, obras de referncia (dicionrios, gramticas, etc.), suportes audiovisuais e informticos? Quanto tempo podem (querem ou so capazes de) dedicar aprendizagem de uma lngua? A partir desta anlise da situao de ensino/aprendizagem, considera-se extremamente importante definir de forma clara e explcita os objectivos mais vlidos e mais realistas em funo das necessidades dos aprendentes, do ponto de vista das suas caractersticas e dos seus recursos. Numerosos so os implicados na organizao da aprendizagem das lnguas: professores e aprendentes na sala de aula e, ainda, autoridades educativas, examinadores, autores e editores de
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manuais, etc. Se estiverem de acordo nos objectivos, podem, cada um na sua rea, trabalhar no mesmo sentido, para ajudarem os aprendentes a atingir esses mesmos objectivos. Esto, ainda, em posio de clarificar e explicitar os objectivos e mtodos usados para benefcio de todos aqueles que usam o produto do seu trabalho. O Quadro Europeu Comum de Referncia foi elaborado com este objectivo. Para cumprir a sua funo, tem de satisfazer determinados critrios. Deve ser exaustivo, transparente e coerente. Estes critrios so apresentados e explicados no Captulo 1. Considera-se mais importante esclarecer o que se entende por exaustivo. Significa, simplesmente, que dever encontrar-se no Quadro de Referncia tudo o que for necessrio para descrever os objectivos, os mtodos e os produtos. O esquema de parmetros, categorias e exemplos, apresentado no Captulo 2 (de forma resumida no texto do quadro inicial) e mais pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5, pretende dar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes) que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso da lngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fronteiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e actividades nos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes so prprias). Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitem acompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a sua proficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo. Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da lngua tornar os aprendentes competentes e proficientes na lngua em causa, o esquema dever permitir definir e descrever os objectivos de forma clara e exaustiva. Poder achar-se o esquema referido situado para alm das necessidades do utilizador. A partir do Captulo 4, encontrar-seno fim de cada seco sries de perguntas que o convidam a reflectir sobre a relevncia da seco relativamente aos seus objectivos e s suas preocupaes e, em caso afirmativo, de que forma relevante. Poder-se- achar que a seco no importante, talvez em virtude de no ser adequada aos aprendentes em causa, ou que, apesar de ser til para eles, no uma prioridade, dadas as limitaes de tempo ou de recursos. Se for esse o caso, ignore-se a seco. Se, no entanto, se achar que relevante (vendo-a em contexto, talvez chame a ateno), os Captulos 4 e 5 do Quadro fornecero as denominaes dos principais parmetros e categorias, acompanhadas de exemplos. Nem as categorias nem os exemplos pretendem ser exaustivos. Se se desejar descrever um domnio de especialidade, poder necessitar-se de subcategorizar ainda mais a classificao apresentada. Os exemplos so apenas sugestes. Poder querer manter-se alguns dos exemplos, rejeitar outros e acrescentar ainda outros. O utilizador dever sentir-se vontade para o fazer, uma vez que lhe cabe
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decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmo que algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser de interesse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a trabalhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. No caso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter em conta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispensvel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meio de um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpria morte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enunciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomia apresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista como um sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experincia adquirida. Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. O Captulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizador depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informao obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sistema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles que trabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, dependendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dada populao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer a distino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivos em termos de classificaes. O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica corrente de um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propostos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes de sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino muito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um documento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novas possibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um conjunto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particularmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram uma vantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas. Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de forma crtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agrado qualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s para uma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficincia em lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permite especificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.
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No Captulo 6, dada especial ateno a questes de metodologia. Como se adquire ou aprende uma nova lngua? Mais uma vez, o objectivo do Quadro no prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas apresentar opes, convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo consequentemente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. Claro que, na anlise das suas finalidades e dos seus objectivos, encoraj-lo-emos a ter em considerao as Recomendaes do Conselho de Ministros, mas o objectivo do Quadro de Referncia , antes de mais, o de o ajudar nas suas tomadas de deciso. O Captulo 7 analisa mais cuidadosamente o papel das tarefas no ensino e na aprendizagem das lnguas, uma das reas de ponta dos ltimos anos. O Captulo 8 examina os princpios de desenvolvimento curricular, que envolvem a diferenciao de objectivos de aprendizagem das lnguas, especialmente no contexto de desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural do indivduo, de modo a permitir-lhe lidar com os desafios de comunicao resultantes de se viver numa Europa multilingue e multicultural. O captulo merece ainda uma leitura atenta por parte daqueles que, tendo que elaborar os currculos para vrias lnguas, estudam as vrias possibilidades de melhor distribuir os recursos entre as diversas categorias de aprendentes. O Captulo 9 trata de questes relacionadas com a avaliao, explicando a pertinncia do Quadro de Referncia para a avaliao da proficincia em lngua e dos resultados com a ajuda de critrios de avaliao e segundo diferentes abordagens do processo de avaliao. Os Apndices aprofundam outros aspectos de escalamento que podem ser considerados teis por alguns utilizadores. O Apndice A trata de algumas questes tericas gerais para uso de utilizadores que desejem elaborar escalas para populaes especficas de aprendentes. O Apndice B apresenta informao sobre o Projecto Suo que elaborou os descritores de escalas usados no Quadro de Referncia. Os Apndices C e D apresentam escalas elaboradas por outros organismos, nomeadamente pelo DIALANG (Sistema de Avaliao na Lngua) e as escalas com os descritores capaz de (Can do), pela ALTE (Association of Language Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa).
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SINOPSE
O Captulo 1 define as finalidades, os objectivos e as funes do Quadro de Referncia luz da poltica geral de lnguas do Conselho da Europa e, em particular, do plurilinguismo como resposta diversidade lingustica e cultural da Europa. Este captulo estabelece os critrios que o Quadro de Referncia deve satisfazer. O Captulo 2 desenvolve a abordagem adoptada. A descrio baseia-se numa anlise do uso da lngua em termos das estratgias que os aprendentes utilizam para activar competncias gerais e comunicativas, com o fim de desempenharem com xito as actividades e desenvolver os processos envolvidos na produo e recepo de textos e na construo de discursos sobre determinados temas, o que lhes permite realizar tarefas, enfrentando-as sob diferentes condies e com diferentes limitaes resultantes das situaes que ocorrem nos vrios domnios da vida social. Os termos sublinhados indicam os parmetros de descrio da utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/aprendente para a utilizar. O Captulo 3 introduz os nveis comuns de referncia. A progresso na aprendizagem das lnguas no que diz respeito aos parmetros do esquema descritivo pode ser calibrada de acordo com uma srie flexvel de nveis de xito definidos por descritores apropriados. Este dispositivo tem de ser suficientemente rico para dar conta de toda a gama de necessidades do aprendente e, consequentemente, dos objectivos fixados pelas diferentes instituies ou exigidos aos candidatos para uma qualificao em lnguas. O Captulo 4 expe pormenorizadamente (mas no de modo exaustivo ou definitivo) as categorias (escaladas, quando possvel) necessrias descrio da utilizao da lngua pelo aprendente/utilizador, em funo dos parmetros identificados. Essas categorias cobrem sucessivamente: os domnios e as situaes que constituem o contexto de utilizao da lngua; as tarefas, os fins e os temas de comunicao: as actividades, as estratgias, os processos de comunicao e os textos, especialmente no que diz respeito s actividades e aos suportes. O Captulo 5 expe pormenorizadamente as competncias gerais e comunicativas do utilizador/aprendente escaladas na medida do possvel.
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O Captulo 6 considera os processos de aprendizagem e de ensino das lnguas e trata das relaes entre aquisio e aprendizagem, da natureza e do desenvolvimento da competncia plurilingue, bem como das opes metodolgicas mais gerais ou mais particulares em relao s categorias expostas nos Captulos 3 e 4. O Captulo 7 apresenta mais pormenorizadamente o papel das tarefas na aprendizagem e no ensino das lnguas. O Captulo 8 diz respeito s implicaes da diversificao lingustica na concepo do currculo e trata de questes como: o plurilinguismo e o pluriculturalismo; objectivos de aprendizagem diferenciados; princpio de concepo de um currculo; cenrios curriculares; aprendizagem contnua das lnguas; competncias modulares e parciais. O Captulo 9 apresenta as diversas finalidades da avaliao e os tipos de avaliao que lhes correspondem, em funo da necessidade de conciliar os critrios concorrentes de exaustividade, de preciso e de possibilidade operatria. A Bibliografia Geral prope uma escolha de obras e artigos que os utilizadores do Quadro de Referncia podero consultar se quiserem aprofundar algumas das questes levantadas. A bibliografia remete para as publicaes mais relevantes do Conselho da Europa, bem como para obras publicadas por outras entidades. O Apndice A discute a elaborao dos descritores de proficincia lingustica. Explicam-se os mtodos e os critrios de escalamento, bem como as exigncias para a formulao dos descritores dos parmetros e das categorias anteriormente apresentados. O Apndice B d uma viso de conjunto do projecto desenvolvido na Sua, que permitiu formular e escalar os exemplos dos descritores. As escalas exemplificativas do texto esto listadas com o respectivo nmero de pgina. O Apndice C contm os descritores para a auto-avaliao de uma srie de nveis adoptados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia para a Internet. O Apndice D contm os descritores capaz de (Can Do) numa sucesso de nveis, elaborados pela ALTE.
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1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo

1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia?
O Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) fornece uma base comum para a elaborao de programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma lngua tm de aprender para serem capazes de comunicar nessa lngua e quais os conhecimentos e capacidades que tm de desenvolver para serem eficazes na sua actuao. A descrio abrange tambm o contexto cultural dessa mesma lngua. O QECR define, ainda, os nveis de proficincia que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. O QECR pretende ultrapassar as barreiras da comunicao entre profissionais que trabalham na rea das lnguas vivas, provenientes de diferentes sistemas educativos na Europa. Fornece aos que tutelam a Educao, aos autores de programas, aos professores, aos formadores de docentes, aos organismos de certificao, etc., os meios para reflectirem sobre a sua prtica actual, com vista a contextualizarem e a coordenarem os seus esforos e a assegurarem que estes respondam s necessidades reais dos aprendentes pelos quais so responsveis. Ao fornecer uma base comum para a explicitao de objectivos, contedos e mtodos, o QECR reforar a transparncia de cursos, programas e qualificaes, promovendo, assim, a cooperao internacional na rea das lnguas vivas. A apresentao de critrios objectivos na descrio da proficincia facilitar o reconhecimento recproco de qualificaes obtidas em diferentes contextos de aprendizagem e, consequentemente, facilitar a mobilidade europeia. A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competncia em lngua nas suas diferentes componentes. -se confrontado com alguns problemas de carcter psicolgico e pedaggico mais ou menos complexos. A comunicao envolve todo o ser humano. As capacidades abaixo isoladas e classificadas interagem de forma complexa com o desenvolvimento da personalidade singular de cada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivduos estabelecem relaes com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepem e que, em conjunto, definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, objectivo central da educao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experincia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. Cabe aos professores e aos prprios aprendentes reintegrar as vrias partes num todo saudvel e desenvolvido.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
O QECR inclui a descrio de qualificaes parciais, apropriadas sempre que seja apenas necessrio um conhecimento mais restrito da lngua (p. ex.: mais a compreenso oral do que a expresso oral), ou sempre que haja um limite de tempo para a aprendizagem de uma terceira ou quarta lngua e que possam conseguir-se resultados mais teis, usando, por exemplo, mais as capacidades de reconhecimento do que as capacidades de memria. O reconhecimento formal de tais capacidades ajudar a promover o plurilinguismo atravs da aprendizagem de uma maior variedade de lnguas europeias.
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa

O QECR responde ao objectivo geral do Conselho da Europa, tal como foi definido nas Recomendaes R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: conseguir maior unidade entre todos os seus membros, atingindo-se este objectivo com a adopo de uma aco comum na rea da cultura. O trabalho do Conselho de Cooperao Cultural do Conselho da Europa no que diz respeito s lnguas vivas foi estruturado, desde a sua fundao, volta de uma srie de projectos de mdio prazo e fez derivar a sua coerncia e continuidade da adeso a trs princpios bsicos enunciados no prembulo R (82) 18 do Conselho de Ministros do Conselho da Europa: que o rico patrimnio que representa a diversidade lingustica e cultural na Europa constitui uma valiosa fonte comum que convm proteger e desenvolver, sendo necessrios esforos considerveis no domnio da educao, de modo a que essa diversidade, em vez de ser um obstculo comunicao, se torne numa fonte de enriquecimento e de compreenso recprocos; que apenas atravs de um melhor conhecimento das lnguas vivas europeias se conseguir facilitar a comunicao e a interaco entre Europeus de lnguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o conhecimento e a cooperao recprocas na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminao; que os Estados-membros, ao adoptarem ou desenvolverem uma poltica nacional no domnio do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas, poderiam atingir uma maior concertao a nvel europeu, graas a acordos adequados que visem uma cooperao e uma coordenao constantes das suas polticas. De modo a pr em prtica estes princpios, o Conselho de Ministros solicitou aos governos dos Estados-membros que: (F14) Promovessem a cooperao nacional e internacional das instituies
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
governamentais e no-governamentais que se dedicam ao desenvolvimento de mtodos de ensino e de avaliao no domnio da aprendizagem das lnguas vivas e produo e utilizao de materiais, incluindo as instituies envolvidas na produo e uso de materiais multimdia. (F17) Fizessem o necessrio para conseguir pr em prtica um sistema europeu eficaz de troca de informao, englobando todos os aspectos da aprendizagem e ensino das lnguas vivas e de pesquisa neste domnio e fazendo uso pleno das novas tecnologias da informao. Consequentemente, as actividades do Conselho de Cooperao Cultural, da sua Comisso de Educao e da sua Seco das Lnguas Vivas tm procurado encorajar, apoiar e coordenar os esforos dos Estados-membros e das organizaes no-governamentais de modo a melhorarem a aprendizagem das lnguas, de acordo com os princpios fundamentais apresentados e, especialmente, com as etapas necessrias para implementao das medidas propostas no anexo da Recomendao N R (82) 18: .
A. Medidas de carcter geral
1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao disponham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas de outros Estados-membros (ou de outras comunidades no seio do seu prprio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas, de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas e especialmente: 1.1. lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estrangeiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo; 1.2. trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos; 1.3. adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seu patrimnio cultural. 2. Promover, encorajar e apoiar os esforos de professores e aprendentes, a todos os nveis, para que apliquem, de acordo com a sua situao, os princpios de implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (tal como so progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas do Conselho da Europa): 2.1. baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes; 2.2. definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;
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2.3. elaborando mtodos e materiais adequados; 2.4. implementando modalidades e instrumentos adequados que permitam avaliar programas de aprendizagem. 3. Promover programas de pesquisa e de desenvolvimento que visem introduzir, em todos os nveis de ensino, mtodos e materiais mais apropriados, de modo a permitir que diferentes grupos e tipos de aprendentes adquiram uma proficincia comunicativa adequada s suas necessidades especficas. O Prembulo de R (98) 6 reafirma os objectivos polticos da sua aco no domnio das lnguas vivas: preparar todos os Europeus para os desafios da enorme mobilidade internacional e de uma cooperao mais prxima no s nos domnios da educao, cultura e cincia, mas tambm nos domnios do comrcio e da indstria; promover a compreenso e a tolerncia recprocas e o respeito pela identidade e diversidade cultural atravs de uma comunicao internacional mais eficaz; manter e desenvolver a riqueza e a diversidade da vida cultural europeia atravs de um conhecimento recproco e cada vez maior das lnguas nacionais e regionais, incluindo aquelas que so menos ensinadas; responder s necessidades de uma Europa multilingue e multicultural, desenvolvendo de forma considervel a capacidade dos europeus comunicarem entre si, para l de fronteiras lingusticas e culturais, o que exige um esforo bem alicerado ao longo da vida, que deve ser encorajado, visto numa base mais organizada e financiado em todos os nveis de ensino pelas autoridades competentes; evitar os perigos que possam resultar da marginalizao daqueles que no possuam as capacidades necessrias para comunicarem numa Europa interactiva. Este objectivo foi considerado prioritrio na Primeira Cimeira dos Chefes de Estado, que identificaram a xenofobia e as manifestaes ultra-nacionalistas como o principal obstculo mobilidade e integrao europeias, ou mesmo como uma enorme ameaa estabilidade na Europa e ao funcionamento saudvel da democracia. A Segunda Cimeira teve como objectivo prioritrio a preparao para a cidadania democrtica, acrescentando, assim, importncia a um outro objectivo adoptado em projectos recentes, nomeadamente: promover mtodos de ensino das lnguas vivas que reforcem a independncia de pensamento, de juzos crticos e de aco, associada a capacidades sociais e a responsabilidade.
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luz destes objectivos, o Conselho de Ministros sublinhou a importncia poltica de desenvolver, nos nossos dias e no futuro, domnios de aco especficos, tais como estratgias para diversificar e intensificar a aprendizagem de lnguas, de modo a promover o plurilinguismo num contexto pan-europeu e chamou a ateno para a importncia do desenvolvimento de mais laos educativos e de intercmbio e da explorao do enorme potencial das novas tecnologias da informao e da comunicao.
1.3. O que o plurilinguismo?

Nos ltimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importncia na abordagem da aprendizagem de lnguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distingue-se plurilinguismo de multilinguismo, que entendido como o conhecimento de um certo nmero de lnguas ou a coexistncia de diferentes lnguas numa dada sociedade. Pode chegar-se ao multilinguismo simplesmente diversificando a oferta de lnguas numa escola ou num sistema de ensino especficos, incentivando os alunos a aprender mais do que uma lngua estrangeira, ou, ainda, diminuindo a posio dominante do ingls na comunicao internacional. A abordagem plurilingustica ultrapassa esta perspectiva e acentua o facto de que, medida que a experincia pessoal de um indivduo no seu contexto cultural se expande, da lngua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as lnguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experincia directa), essas lnguas e culturas no ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrrio, constri-se uma competncia comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experincia das lnguas e na qual as lnguas se inter-relacionam e interagem. Um locutor pode, em diferentes situaes, recorrer, com desembarao, a diferentes partes desta competncia para estabelecer uma comunicao eficaz com um interlocutor especfico. Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma lngua (ou de um dialecto) para outra, explorando a capacidade de cada um deles de se expressar numa lngua e de compreender a outra; ou uma pessoa pode at recorrer ao conhecimento de um certo nmero de lnguas para compreender um texto, escrito ou at oral, numa lngua previamente desconhecida, reconhecendo palavras de um repositrio internacional comum, apesar da sua forma disfarada. Aqueles que tm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem us-los para ajudar a comunicar aqueles que os no tm, servindo, assim, de mediadores entre indivduos que no tm nenhuma lngua em comum. Na ausncia de um mediador, esses indivduos podem, de qualquer forma, estabelecer um certo grau de comunicao se accionarem todos os seus instrumentos lingusticos, fazendo experincias
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com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou dialectos, explorando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) e simplificando radicalmente o seu uso da lngua. Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profundamente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs lnguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativo ideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertrio lingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das lnguas em instituies de ensino deva ser diversificada e que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competncia plurilingue. Para alm disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma lngua tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivao, da capacidade e da confiana do jovem para poder enfrentar novas experincias lingusticas fora do meio escolar. As responsabilidades das autoridades que tutelam a educao, que qualificam jris de exame e professores, no podem, simplesmente, ser confinadas exigncia de aquisio de um determinado nvel de proficincia numa determinada lngua, num dado momento, por mais importante que isso seja. As consequncias desta mudana de paradigma no foram ainda totalmente regulamentadas e passadas prtica. A evoluo mais recente do programa de lnguas do Conselho da Europa foi pensada de modo a que pudessem ser produzidos instrumentos utilizveis por todos os profissionais do ensino das lnguas na promoo do plurilinguismo. O Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), em particular, fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhecida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais diversos tipos. Com esta finalidade, o QECR fornece, para alm de uma escala para todos os aspectos da proficincia lingustica numa dada lngua, uma anlise do uso da lngua e das competncias lingusticas, o que torna mais fcil, para aqueles que trabalham na rea, a definio de objectivos e a descrio de nveis de xito em todas as capacidades, de acordo com as vrias necessidades, caractersticas e recursos dos aprendentes.
1.4. Porque o QECR necessrio?

Em Novembro de 1991, por iniciativa do Governo Federal Suo, realizou-se em Rschlikon um Simpsio Internacional, subordinado ao tema Transparncia e Coerncia na Aprendizagem de Lnguas na Europa: Objectivos, Avaliao, Certificao. Este simpsio chegou s seguintes concluses: 1. necessria uma maior intensificao da aprendizagem e do ensino de lnguas nos pases-membros para a promoo de uma maior mobilidade, uma
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1. comunicao internacional mais eficaz, combinada com o respeito pela identidade e pela diversidade culturais, um maior acesso informao, uma interaco pessoal mais intensa, melhores relaes de trabalho e um entendimento mtuo mais profundo; 2. Para atingir estas finalidades, a aprendizagem de lnguas deve ser feita ao longo de toda a vida. Como tal, deve ser promovida e facilitada transversalmente pelos sistemas de ensino, do pr-escolar educao de adultos; 3. desejvel o desenvolvimento de um Quadro de Referncia para a aprendizagem de lnguas em todos os nveis, de modo a: promover e facilitar a cooperao entre instituies de ensino de diferentes pases; fornecer uma base slida para o reconhecimento mtuo das qualificaes em lnguas; ajudar aprendentes, professores, organizadores de cursos, jris de exame e responsveis pelo ensino a enquadrar e coordenar os seus esforos. O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lngua no apenas um aspecto fundamental da cultura, mas tambm um meio de acesso a manifestaes culturais. Muito do que acima foi dito se aplica de igual modo a um campo mais geral. Na competncia cultural de um indivduo, as vrias culturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve acesso no co-existem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagem activamente para produzir uma competncia pluricultural enriquecida e integrada, da qual a competncia plurilingue uma componente que, por seu turno, interage com outras componentes.
1.5. Que utilizaes para o QECR?

As utilizaes do QECR incluem: A elaborao de programas de aprendizagem de lnguas em termos de: pressupostos, no que diz respeito a conhecimentos prvios e sua articulao com as aprendizagens anteriores, especialmente nas interfaces entre os ciclos de educao bsica, secundria e ps-secundria; objectivos; contedo. A planificao da certificao lingustica em termos de: contedo dos programas dos exames;
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critrios de avaliao, construdos mais em termos de resultados positivos do que com o intuito de sublinhar as insuficincias. A planificao da aprendizagem auto-dirigida, incluindo: despertar da conscincia do aprendente para o estado actual dos seus conhecimentos; a fixao pelo aprendente de objectivos vlidos e realistas; a seleco de materiais; a auto-avaliao. Os programas de aprendizagem e a certificao podem ser: globais, levando o aprendente a avanar em todas as dimenses da proficincia em lngua e da competncia comunicativa; modulares, melhorando a proficincia do aluno numa rea restrita, com um fim especfico; ponderados, dando nfase a determinados aspectos da aprendizagem que conduzam a um perfil no qual o aprendente atinge nveis relativamente mais elevados em algumas reas do conhecimento e em algumas capacidades mais do que noutras; parciais, assumindo a responsabilidade apenas por certas actividades e capacidades (p. ex.: a recepo) e deixando outras de lado. O QECR est construdo de forma a integrar todos estes aspectos. Ao considerar o papel do QECR em estdios mais avanados da aprendizagem de lnguas, necessrio levar em linha de conta as modificaes na natureza das necessidades dos aprendentes e o contexto no qual eles vivem, estudam e trabalham. So necessrias qualificaes gerais, a um nvel para alm do limiar, as quais podem ser enquadradas tomando o QECR como referncia. Tm de ser, naturalmente, bem definidas, bem adaptadas s situaes nacionais e abranger reas novas, especialmente no campo cultural e em domnios mais especializados. Alm disto, os mdulos ou conjuntos de mdulos adaptados s necessidades especficas, s caractersticas e aos recursos dos alunos podem desempenhar um papel importante.
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?

De modo a cumprir as suas funes, este QECR tem que ser abrangente, transparente e coerente.
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Por abrangente entende-se que o QECR deve tentar especificar um leque de conhecimentos lingusticos, de capacidades e de usos to amplo quanto possvel (sem tentar, evidentemente, estabelecer a priori todos os usos possveis da lngua em todas as situaes o que uma tarefa impossvel) e deve procurar tambm que todos os utilizadores sejam capazes de descrever os seus objectivos, etc., tomando-o como referncia. O QECR dever diferenciar as vrias dimenses consideradas na descrio da proficincia em lngua e fornecer uma srie de pontos de referncia (nveis ou patamares) que permitam calibrar o progresso na aprendizagem. Deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficincia comunicativa envolve outras dimenses para alm da dimenso estritamente lingustica (p. ex.: a conscincia sociocultural, a experincia imaginativa, as relaes afectivas, o aprender a aprender, etc.). Por transparente entende-se que a informao deve ser claramente formulada e explcita, disponvel e rapidamente compreensvel pelos utilizadores. Por coerente entende-se que a descrio est isenta de contradies internas. No que diz respeito aos sistemas educativos, a coerncia exige que haja uma relao harmoniosa entre as suas componentes: a identificao de necessidades; a definio de objectivos; a delimitao de contedos; a seleco ou produo de materiais; a elaborao de programas de ensino/aprendizagem; a escolha dos mtodos de ensino e de aprendizagem usados; a avaliao e a testagem. A construo de um Quadro de Referncia abrangente, transparente e coerente para a aprendizagem e o ensino de lnguas no implica a imposio de um sistema nico e uniforme. Pelo contrrio, o QECR deve ser aberto e flexvel para que possa ser aplicado, com as adaptaes necessrias, a situaes especficas. O QECR dever ser: multiusos: utilizvel para toda a variedade de finalidades envolvidas no planeamento e na disponibilizao de meios para a aprendizagem de lnguas; flexvel: adaptvel utilizao em diferentes circunstncias; aberto: capaz de ser aumentado e aperfeioado; dinmico: em evoluo contnua, correspondendo experincia do seu uso; amigvel: apresentado sob uma forma rapidamente compreensvel e utilizvel por todos a quem se dirige; no-dogmtico: no ligado, de modo irrevogvel e exclusivo, a nenhuma das teorias e prticas concorrentes da Lingustica ou das Cincias da Educao.
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ABORDAGEM ADOPTADA
2. Abordagem adoptada
2.1. Uma abordagem orientada para a aco
Um quadro de referncia para a aprendizagem, o ensino e a avaliao das lnguas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com uma representao de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das lnguas. A abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas actividades lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em contexto social, as quais lhes atribuem uma significao plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado resultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivduo possui e pe em prtica como actor social. Deste ponto de vista, qualquer forma de aprendizagem e de uso da lngua pode ser descrito do seguinte modo:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncias comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades lingusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios especficos. Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas competncias.
Competncias so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a realizao de aces. As competncias gerais no so as especficas da lngua, mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lingusticas. As competncias comunicativas em lngua so aquelas que permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios lingusticos.
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O contexto refere-se constelao de acontecimentos e de factores situacionais (fsicos e outros), tanto internos como externos ao indivduo, nos quais os actos de comunicao se inserem. As actividades lingusticas abrangem o exerccio da prpria competncia comunicativa em lngua num domnio especfico no processamento (recepo e/ou produo) de um ou mais textos, com vista realizao de uma tarefa. Os processos lingusticos referem-se cadeia de acontecimentos, neurolgicos e fisiolgicos, implicados na produo e recepo orais e escritas. Texto definido como qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita) relacionada com um domnio especfico e que, como suporte ou como fim, como produto ou como processo, d lugar a actividades lingusticas no decurso da realizao de uma tarefa. Domnio denomina os vastos sectores da vida social nos quais os actores sociais operam. No QECR foi apenas adoptada uma categorizao de ordem hierarquicamente mais elevada, limitando aqueles sectores s categorias maiores relevantes para o ensino, aprendizagem e uso das lnguas: os domnios educativo, profissional, pblico e privado. Estratgia qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finalidade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a qual se v confrontado. Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objectivo. Esta definio pode abranger um vasto leque de aces tais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas condies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio num restaurante, traduzir um texto escrito em lngua estrangeira ou preparar a realizao de um jornal de turma em grupo. Se for aceite que as diferentes dimenses acima destacadas esto inter-relacionadas em todas as formas do uso e da aprendizagem da lngua, ento, qualquer acto de ensino ou de aprendizagem da lngua est, de algum modo, relacionado com cada uma destas dimenses: estratgias, tarefas, textos, competncias gerais individuais, competncia comunicativa em lngua, actividades lingusticas, processos lingusticos, contextos e domnios. Simultaneamente, no ensino e na aprendizagem, possvel que o objectivo e, consequentemente, a avaliao, possam focalizar uma componente ou subcomponente especfica (sendo as outras componentes consideradas como meios para atingir fins ou como aspectos a enfatizar noutras alturas ou irrelevantes para as circunstncias em causa). Aprendentes, professores, organizadores de cursos,
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ABORDAGEM ADOPTADA
autores de materiais educativos, examinadores, esto inevitavelmente implicados neste processo de focalizao numa dimenso especfica, na deciso sobre o grau de importncia dada a outras dimenses e no modo de dar conta destas escolhas. Adiante sero dados exemplos ilustrativos desta afirmao. Todavia, absolutamente evidente que, embora seja frequentemente afirmado que a finalidade de um programa de ensino/aprendizagem o desenvolvimento de capacidades de comunicao (possivelmente porque esse conceito mais representativo de uma abordagem metodolgica?), alguns programas esforam-se, na realidade, por atingir um desenvolvimento qualitativo ou quantitativo das actividades lingusticas numa lngua estrangeira, outros acentuam o desempenho num domnio especfico, outros, ainda, o desenvolvimento de certas competncias gerais, enquanto outros esto preocupados principalmente com o aperfeioamento de estratgias. A pretenso de que tudo est ligado no significa que os objectivos no possam ser diferenciados. Cada uma das principais categorias acima delineadas pode ser dividida em subcategorias (tambm muito genricas), que sero descritas nos captulos seguintes. Neste captulo, sero consideradas apenas as vrias componentes das competncias gerais, da competncia comunicativa, das actividades lingusticas e dos domnios.
2.1.1. As competncias gerais individuais
As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas (ver seco 5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber), a competncia de realizao (saber-fazer), a competncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). O conhecimento declarativo (ver 5.1.1.) entendido como um conhecimento que resulta da experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem mais formal (conhecimento acadmico). Toda a comunicao humana depende de um conhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e aprendizagem de lnguas, o conhecimento que posto em marcha no se encontra relacionado directamente com a lngua e a cultura de forma exclusiva. O conhecimento acadmico num domnio cientfico ou tcnico e o conhecimento emprico ou acadmico num domnio profissional tm claramente um papel importante na recepo e na compreenso de textos numa lngua estrangeira relacionados com estes domnios. O conhecimento emprico relacionado com a vida quotidiana (organizao do dia, horas de refeio, meios de transporte, comunicao e informao), no domnio pblico ou no privado, , tambm, essencial para a gesto de actividades lingusticas numa lngua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e das crenas dos grupos sociais doutros pases e regies, tais como crenas religiosas, tabus, histria comum, etc., so essenciais para a comunicao intercultural.
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Estas diferentes reas do conhecimento variam de indivduo para indivduo. Podem ser especficas de uma cultura mas, de qualquer forma, esto relacionadas com parmetros e constantes mais universais. Um conhecimento novo no simplesmente adicionado ao conhecimento que j se possua, antes condicionado pela natureza, pela riqueza e pela estrutura do conhecimento anterior de cada um e, para alm disso, serve para modificar e reestruturar este ltimo, mesmo que s parcialmente. Claramente, assim, o conhecimento que um indivduo j adquiriu directamente relevante para a aprendizagem das lnguas. Em muitos casos, os mtodos de ensino e de aprendizagem pressupem a existncia dessa conscincia do mundo. Todavia, em alguns contextos (p. ex.: imerso, frequncia da escola ou da universidade onde a lngua de ensino no a lngua materna do indivduo), d-se um enriquecimento simultneo e correlacionado do conhecimento lingustico e de outros conhecimentos. As relaes entre conhecimento e competncia comunicativa devem ser, portanto, alvo de ateno especial. As capacidades e a competncia de realizao (ver 5.1.2.), quer se trate de guiar um carro, tocar violino ou presidir a uma reunio, dependem mais da capacidade para pr em prtica procedimentos do que do conhecimento declarativo. Mas esta capacidade pode ser facilitada pela aquisio de conhecimentos passveis de serem esquecidos e ser acompanhada por formas de competncia existencial (p. ex.: descontraco ou tenso na execuo de uma tarefa). Assim, nos exemplos citados acima, guiar um carro, que acaba por se tornar numa srie de procedimentos quase automticos graas repetio e experincia (desembraiar, meter outra mudana, etc.), requer inicialmente uma decomposio explcita de operaes conscientes e verbalizveis (Retire lentamente o p da embraiagem, meta a terceira, etc.) e a aquisio de certos factos (num carro no automtico, h trs pedais de comando que esto dispostos do seguinte modo, etc.), nos quais no se tem que pensar conscientemente logo que se saiba conduzir. Quando se est a aprender a conduzir, necessrio um alto grau de concentrao e autoconscincia, uma vez que a imagem de ns prprios est particularmente vulnervel (risco de erro, de parecer incompetente). A partir do momento em que existe um domnio destas capacidades, espera-se que o condutor esteja mais vontade e mais autoconfiante para no inquietar os passageiros ou os outros automobilistas. No ser, pois, difcil estabelecer paralelos com certos aspectos da aprendizagem das lnguas (p. ex.: a pronncia e alguns aspectos da gramtica, como a morfologia flexional). A competncia existencial (ver 5.1.3.) pode ser entendida como a soma das caractersticas individuais, traos de personalidade e atitudes que dizem respeito, por exemplo, viso do indivduo sobre si e sobre os outros e vontade de estabelecer um relacionamento social com eles. Este tipo de competncia no visto
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ABORDAGEM ADOPTADA
simplesmente como resultando de caractersticas de personalidade imutveis: inclui factores que so o produto de vrios tipos de aculturao e que podem ser modificados. Estes traos de personalidade, atitudes e temperamentos so parmetros que devem ser levados em conta na aprendizagem e ensino das lnguas. Desse modo, embora possam ser difceis de definir, devem ser includos num quadro de referncia. So considerados parte das competncias gerais individuais; logo, so um aspecto das suas capacidades. Na medida em que as atitudes podem ser adquiridas ou modificadas pela utilizao e pela aprendizagem (p. ex., de uma ou mais lnguas), a sua formao pode tornar-se um objectivo. Tal como tem sido frequentemente notado, a competncia existencial tem uma raiz cultural e , portanto, uma rea sensvel para as percepes e relaes interculturais: o modo como um membro de uma cultura especfica exprime cordialidade e interesse pelo outro pode ser entendido por algum de outra cultura como agressivo ou ofensivo. A competncia de aprendizagem (ver 5.1.4.) mobiliza a competncia existencial, o conhecimento declarativo e a competncia de realizao, e apoia-se em competncias de diferentes tipos. A competncia de aprendizagem pode ser concebida como saber como ou estar disposto a descobrir o outro, quer o outro seja outra lngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas reas do conhecimento. Se certo que esta noo pode ter uma aplicao geral, na aprendizagem de lnguas ela particularmente relevante. Dependendo dos aprendentes, a competncia de aprendizagem pode implicar vrios graus e combinaes dos aspectos da competncia existencial, do conhecimento declarativo e da competncia de realizao, tais como: competncia existencial: p. ex., a vontade de tomar iniciativas ou at de correr riscos na comunicao frente-a-frente, de modo a conceder a si prprio a oportunidade de falar, de receber ajuda das pessoas com quem est a falar, como pedir-lhes que reformulem o que disseram em termos mais simples, etc., e tambm as capacidades de audio, de ateno ao que dito, de plena conscincia dos riscos de um mal-entendido cultural na relao com os outros; conhecimento declarativo: p. ex., o conhecimento de que relaes morfossintcticas correspondem a variaes de declinao em determinada lngua, ou a conscincia de que pode haver rituais especiais ou tabus associados a prticas alimentares ou sexuais nalgumas culturas, ou que podem ter mesmo conotaes religiosas; competncia de realizao: p. ex., facilidade em usar um dicionrio ou em se orientar facilmente num centro de documentao; capacidade de manipular meios audiovisuais ou informticos (p. ex.: a Internet) como recursos da aprendizagem.
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Para o mesmo indivduo pode haver muitas variaes no uso da competncia existencial, do conhecimento declarativo, da competncia de realizao e na capacidade de lidar com o desconhecido: Variaes conforme os acontecimentos, se o indivduo est a lidar com pessoas novas, com um domnio do conhecimento totalmente desconhecido, uma cultura estranha ou uma lngua estrangeira; Variaes conforme o contexto, perante o mesmo acontecimento (p. ex.: a relao pai/filho numa dada comunidade) os processos de descoberta e de procura de significado sero indubitavelmente diferentes para um etnlogo, um turista, um missionrio, um jornalista, um educador ou um mdico, actuando cada um de acordo com a sua disciplina ou perspectiva; Variao conforme as circunstncias e as experincias vividas, uma vez que bastante provvel que as capacidades aplicadas na aprendizagem de uma quinta lngua estrangeira sejam diferentes das aplicadas na aprendizagem da primeira. Estas variaes devem ser consideradas juntamente com conceitos como estilos de aprendizagem ou perfis de aprendentes, desde que estes ltimos no sejam considerados fixados para sempre, sem possibilidade de mudana. Para efeitos de aprendizagem, as estratgias seleccionadas pelo indivduo para realizar uma dada tarefa dependero da diversidade de competncias de aprendizagem posta ao seu dispor. Mas tambm pela diversidade das experincias de aprendizagem, desde que no sejam compartimentadas ou estritamente repetitivas, que o indivduo aumenta a sua capacidade para aprender.
2.1.2. Competncia comunicativa em lngua
A competncia comunicativa em lngua compreende diferentes componentes: lingustica, sociolingustica e pragmtica. Cada uma destas componentes postulada de forma a compreender o conhecimento declarativo, as capacidades e a competncia de realizao. A competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes. Esta componente, considerada aqui do ponto de vista de uma dada competncia comunicativa em lngua de um indivduo, relaciona-se no apenas com a extenso e a qualidade dos conhecimentos (p. ex.: em termos da possibilidade de fazer distines fonticas ou da extenso e preciso do vocabulrio), mas tambm com a organizao cognitiva e o modo como este conhecimento armazenado (p. ex.: as redes associativas nas
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quais um falante coloca um item lexical) e com a sua acessibilidade (activao, memria, disponibilidade). O conhecimento pode ser consciente e rapidamente expressvel ou no (p. ex.: de novo, no que diz respeito ao domnio do sistema fontico). A sua organizao e acessibilidade variar de indivduo para indivduo e tambm no mesmo indivduo (p. ex.: para uma pessoa plurilingue, dependendo das variedades que compem a sua competncia plurilingue). Pode tambm considerar-se que a organizao cognitiva do vocabulrio e do armazenamento de expresses, etc. depende, entre outras coisas, das caractersticas culturais da comunidade ou comunidades nas quais o indivduo foi socializado e onde ocorreu a sua aprendizagem. As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais do uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas que regem as relaes entre geraes, sexos, classes e grupos sociais, codificao lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolingustica afecta fortemente toda a comunicao lingustica entre representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam no ter conscincia desse facto. As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, ironia e pardia. Em relao a esta componente, mais ainda do que componente lingustica, desnecessrio acentuar o forte impacto das interaces e dos ambientes culturais nos quais estas capacidades so construdas. Todas as categorias aqui utilizadas pretendem caracterizar reas e tipos de competncias que o actor social interiorizou, ou seja, as representaes internas, os mecanismos e as capacidades, cuja existncia cognitiva considerada responsvel por desempenhos e comportamentos observveis. Simultaneamente, qualquer processo de aprendizagem ajudar a desenvolver ou a transformar estas mesmas representaes internas, estes mecanismos, estas capacidades. Cada uma destas componentes ser estudada em pormenor no Captulo 5.
2.1.3. Actividades lingusticas
A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a interaco ou a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na escrita, ou em ambas. A recepo e a produo (oral e/ou escrita) so, obviamente, processos primrios,
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uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso destes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elas desempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenciosa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendizagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras de referncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante funo em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escritos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foi apresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais). Na interaco participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivduos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral, sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosamente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem do emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que aprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, portanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, considerando o seu papel central na comunicao. Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritas e/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que no podem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpretao, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulao do texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusticas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugar importante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.
2.1.4. Domnios
As actividades lingusticas inscrevem-se no interior de domnios, eles prprios muito diversos, mas que, relativamente aprendizagem das lnguas, podem ser classificados, de forma geral, em quatro sectores: o domnio pblico, o domnio privado, o domnio educativo e o domnio profissional. O domnio pblico refere-se a tudo aquilo que se relaciona com as interaces sociais comuns (organismos na rea da administrao e dos negcios, servios pblicos, actividades culturais e de lazer de natureza pblica, relaes com os media, etc.). O domnio privado abrange ainda as relaes familiares e as prticas sociais do indivduo. O domnio profissional cobre tudo aquilo que diz respeito s actividades e s relaes dos indivduos no exerccio das suas profisses. O domnio educativo trata
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do contexto de aprendizagem/formao (geralmente de tipo institucional) e tem como objectivo a aquisio de conhecimentos ou de capacidades especficas.
2.1.5. Tarefas, estratgias e textos
A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao de tarefas que no so unicamente lingusticas, mesmo se implicam actividades lingusticas e fazem apelo competncia comunicativa do sujeito. Dado que no so nem rotineiras nem automatizadas, estas tarefas exigem, por parte do sujeito, o uso de estratgias na comunicao e na aprendizagem. Na medida em que a sua realizao envolve actividades lingusticas, estas tarefas requerem o processamento (pela recepo, produo, interaco, mediao) de textos orais e escritos. A perspectiva geral acima apresentada claramente orientada para a aco. Centra-se na relao entre, por um lado, o uso pelos agentes de estratgias associadas s competncias e percepo que tm da situao e ao modo como a sentem ou imaginam e, por outro lado, a(s) tarefa(s) a realizar num determinado contexto e em condies especficas. Assim, algum que tenha de mudar um armrio (tarefa) pode faz-lo empurrando-o, desmontando-o de modo a transport-lo mais facilmente e depois voltar a mont-lo, pode pedir ajuda externa, ou desistir e convencer-se a si prprio que esta tarefa pode esperar at ao dia seguinte, etc. (todas elas, estratgias). Dependendo da estratgia adoptada, o desempenho (evitar, adiar ou redefinir) da tarefa poder ou no envolver uma actividade lingustica e de processamento de texto (ler instrues para desmontar, fazer um telefonema, etc.). Igualmente, um aprendente que tenha de traduzir um texto de uma lngua estrangeira (tarefa) pode ver se a traduo j existe, pedir para ver o que fez um outro colega, usar um dicionrio, tentar fazer sentido com as poucas palavras ou estruturas que conhece, pensar numa boa desculpa para no entregar o exerccio, etc. (todas elas, estratgias possveis). Todos os casos abordados aqui implicam necessariamente uma actividade lingustica e de processamento de texto (traduo/mediao, negociao verbal com um colega, carta ou apresentao de uma desculpa ao professor, etc.). A relao entre estratgias, tarefa e texto depende da natureza da tarefa. Esta pode ser essencialmente lingustica, ou seja, pode requerer maioritariamente actividades lingusticas e, neste caso, as estratgias usadas dizem, sobretudo, respeito a estas actividades lingusticas (p. ex.: ler e comentar um texto, completar um exerccio de preenchimento de espaos, dar uma aula, tomar notas durante uma apresentao). Esta relao pode incluir uma componente lingustica, ou seja, as actividades lingusticas constituem, apenas, uma parte e as estratgias relacionam-se tambm, ou principalmente, com outras actividades (p. ex.: cozinhar seguindo uma
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receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingustica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as estratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Por exemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo que esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadas com a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com a tarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso da lngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer em seguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona. Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias de aprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assim como as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do que tarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textos fabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelos aprendentes no so mais do que textos. Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas as dimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre que se achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquilo que um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5 trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua

Para alm da descrio comentada anteriormente, o Captulo 3 fornece uma dimenso vertical e esboa uma srie ascendente de nveis comuns de referncia para descrever a proficincia do aprendente. O conjunto das categorias descritas e apresentadas nos Captulos 4 e 5 traa as grandes linhas da dimenso horizontal constituda por parmetros da actividade comunicativa e da competncia comunicativa em lngua. frequente apresentar uma srie de nveis numa srie de parmetros como uma grelha de perfis com uma dimenso horizontal e vertical. Mas trata-se, obviamente, de uma simplificao considervel dado que a simples adio de um domnio, por exemplo, estaria a acrescentar uma terceira dimenso, transformando a grelha num cubo nocional. Representar, na sua totalidade, o grau de multidimensionalidade em causa sob a forma de diagrama seria um verdadeiro desafio, talvez mesmo impossvel de realizar. A adio de uma dimenso vertical ao Quadro de Referncia permite, no entanto, planear ou esboar o espao da aprendizagem, ainda que de forma simplificada, mas til por vrias razes: A definio da proficincia do aprendente associada s categorias usadas
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no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado esperar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado, isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objectivos gerais da aprendizagem. Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de tempo necessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progresso e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm de estar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveis pode facilitar esta operao. Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas unidades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ou seja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existncia de enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode facilitar esta operao. Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias, feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j referido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia que ultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til. A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar a comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sistemas e situaes diferentes. Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical facilitar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregulares, de competncias parciais. Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabelecimento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os inspectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se os aprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas; pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessas reas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades de curto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e de desenvolvimento pessoal. Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estudantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de lnguas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaborao entre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal, cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo no meio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Por isso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum para descrever os nveis de xito dos aprendentes.
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Ao analisar a dimenso vertical do QECR, no se deve esquecer que o processo de aprendizagem contnuo e individual. Um falante de uma lngua no tem nunca as mesmas competncias, nem as desenvolve da mesma maneira que outro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros. Qualquer tentativa para definir os nveis de proficincia seria de certo modo arbitrria, como o seria para qualquer outro domnio do conhecimento declarativo ou da competncia de realizao. Contudo, til, por razes prticas, elaborar uma escala de nveis para segmentar o processo de aprendizagem com vista elaborao de programas, de exames, etc. O nmero de nveis e a sua caracterizao vo depender muito da organizao de determinado sistema educativo e do objectivo que presidiu sua elaborao. Podem definir-se procedimentos e critrios para o escalamento e a formulao dos descritores usados para caracterizar os sucessivos nveis de proficincia. As questes levantadas e as opes possveis so discutidas mais pormenorizadamente no Apndice A. Entende-se que a tomada de decises relativas a escalamento deve ser precedida da consulta dessa seco, bem como da bibliografia de apoio. necessrio relembrar que os nveis reflectem apenas uma dimenso vertical. Tm pouco em conta o facto de a aprendizagem de uma lngua constituir tanto uma progresso horizontal como vertical, uma vez que os aprendentes vo adquirindo proficincia para participarem numa gama progressivamente maior de actividades comunicativas. A progresso no consiste meramente numa subida numa escala vertical. No h nenhuma lgica particular para um aprendente passar por todos os nveis elementares de uma escala. Pode fazer uma progresso de tipo horizontal (de uma categoria vizinha), alargando as suas capacidades em vez de aumentar a sua proficincia em termos da mesma categoria. Inversamente, a expresso aprofundar os seus conhecimentos reconhece que se pode, num dado momento, sentir a necessidade de consolidar as aquisies pragmticas efectuadas atravs de uma reviso dos aspectos bsicos (ou seja, as competncias de um nvel mais elementar) numa rea para a qual se tenha mudado lateralmente. Finalmente, devemos ser prudentes na interpretao de conjuntos de nveis e escalas de proficincia em lngua e no consider-los uma medida linear semelhante a uma rgua. Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assim to linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Conselho da Europa, mesmo se o Nvel Elementar (Waystage) se situa a meio caminho do Nvel Limiar (Threshold Level) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level) a meio caminho do Nvel Vantagem (Vantage), a experincia que se tem com as escalas existentes sugere que muitos aprendentes precisam de mais do dobro do tempo para atingir o Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Elementar (Waystage) e, provavelmente, precisam de mais do dobro para atingir o Nvel Vantagem (Vantage Level) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold
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Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alargamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvida. Este facto reflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de um diagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses que se alarga para cima. necessria muita prudncia quando se usa uma escala de nveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objectivos dados.
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua

2.3.1. Estes enunciados sobre os objectivos de aprendizagem no revelam nada sobre os processos que permitem aos aprendentes agir de forma adequada ou desenvolver/construir as competncias que tornam as aces possveis. No revelam nada sobre os meios usados pelos professores para facilitar a aquisio e a aprendizagem. Mas, dado que uma das funes principais do QECR consiste em encorajar e permitir aos diferentes parceiros envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem das lnguas serem capazes de informar outros, o mais claramente possvel, sobre as suas finalidades e sobre os seus objectivos, assim como sobre os mtodos usados e os resultados obtidos, parece claro que o QECR no se pode confinar aos conhecimentos, s capacidades e s atitudes que os aprendentes precisam de desenvolver para serem utilizadores competentes da lngua; devem tambm ser capazes de lidar com os processos de aquisio e de aprendizagem da lngua, assim como com os mtodos de ensino. Estas questes sero tratadas no Captulo 6. 2.3.2. , no entanto, necessrio clarificar o papel do QECR relativamente aquisio, aprendizagem e ensino das lnguas. Em consonncia com os princpios fundamentais de uma democracia pluralista, o QECR pretende ser no apenas exaustivo, transparente e coerente, mas tambm aberto, dinmico e no dogmtico. Por isso, no pode tomar nenhuma posio nos debates tericos actuais sobre a natureza da aquisio das lnguas e a sua relao com a aprendizagem; nem to-pouco deve defender nenhuma abordagem especfica para o ensino das lnguas, em detrimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel encorajar todos aqueles que esto envolvidos como parceiros no processo de ensino/aprendizagem de lnguas a enunciar o mais explcita e claramente possvel as suas bases tericas e os seus procedimentos prticos. De modo a desempenhar este papel, o QECR elabora um inventrio de parmetros, categorias, critrios e escalas que podem ser usados pelos utilizadores; este inventrio pode, eventualmente, estimul-los a tomar em considerao um leque maior de opes ou a questionar os pressupostos
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tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto que tais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so responsveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica e tomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesma rea e, em especial, noutros pases europeus. Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, uma ausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europa no est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Captulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Ministros dirigiu aos governos-membros. 2.3.3. Os Captulos 4 e 5 tratam, essencialmente, dos actos de fala e das competncias exigidas a um utilizador/aprendente de uma qualquer lngua, de modo a comunicar com outros utilizadores dessa mesma lngua. A maior parte do Captulo 6 tem a ver com as maneiras de desenvolver as capacidades necessrias e com o modo de facilitar esse desenvolvimento. O Captulo 7 foca, sobretudo, o papel das tarefas no uso e aprendizagem da lngua. No entanto, ainda esto por explorar todas as implicaes da adopo de uma abordagem plurilingue e pluricultural. Consequentemente, o Captulo 6 examina minuciosamente, tambm, a natureza e o desenvolvimento de uma competncia plurilingue. As suas implicaes para a diversificao das polticas educativas e de ensino das lnguas so exploradas em pormenor no Captulo 8.
2.4. Avaliao
O QECR um Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao. At aqui, o enfoque tem sido na natureza do uso da lngua e do seu utilizador e nas suas implicaes para o ensino e a aprendizagem. O Captulo 9 (ltimo captulo) debrua-se, principalmente, sobre as funes do QECR em relao avaliao da proficincia em lngua. O captulo esboa trs modos principais de utilizao do QECR: 1. para a especificao do contedo dos testes e dos exames; 2. para a explicitao de critrios para atingir determinado objectivo de aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada produo oral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto-avaliao, heteroavaliao ou avaliao realizada pelo professor; 3. para a descrio de nveis de proficincia nos testes e exames existentes, permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.
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O captulo apresenta, detalhadamente, as escolhas feitas por aqueles que dirigem as operaes de avaliao. As escolhas so apresentadas na forma de pares opostos. Em ambos os casos, os termos usados so, claramente, definidos e discutem-se as vantagens e os inconvenientes relativos finalidade da avaliao no seu contexto educativo. Apresentam-se tambm as implicaes de se fazer uma ou outra opo. O captulo prossegue com questes sobre a exequibilidade na avaliao. A abordagem adoptada baseia-se na observao de que um sistema prtico de avaliao no pode ser demasiado complicado. necessrio usar de bom senso no que respeita quantidade de pormenores a incluir, por exemplo, na publicao de um programa de exame, em relao s decises muito pormenorizadas que tm de ser tomadas, quando se elabora um exame ou se realiza um banco de itens. Os examinadores, especialmente os da produo oral, tm de trabalhar sob uma presso de tempo considervel e s conseguem manipular um nmero bastante limitado de critrios. Os aprendentes que desejem avaliar a sua prpria proficincia, digamos, como uma orientao para aquilo que devero estudar em seguida, dispem de mais tempo, mas tm de ser selectivos relativamente s componentes da competncia comunicativa geral relevantes para eles. Isto ilustra o princpio geral, segundo o qual o QECR deve ser exaustivo, mas todos os seus utilizadores devem ser selectivos. A seleco pode envolver o uso de um esquema de classificao mais simples que, como se verificou relativamente s actividades comunicativas, pode efectuar um reagrupamento das categorias separadas no sistema geral. Por outro lado, as finalidades do utilizador podem lev-lo a desenvolver algumas categorias em reas de especial importncia para ele. O captulo comenta as questes levantadas e ilustra o comentrio com a apresentao de conjuntos de critrios adoptados na avaliao da proficincia por um certo nmero de organismos de certificao. O Captulo 9 permitir a vrios utilizadores considerar os programas de exames de um modo mais claro e crtico, tornando as suas expectativas mais razoveis, aproximando-as daquilo que os organismos de certificao devem fornecer, relativamente aos objectivos, contedos, critrios e procedimentos dos diplomas/ certificados a nvel nacional e internacional (ex.: ALTE, ICC). Os formadores de docentes acharo este captulo til para aprofundarem a sua conscincia sobre questes de avaliao por parte de professores em formao inicial ou contnua. No entanto, os professores so cada vez mais responsveis pela avaliao, tanto formativa como sumativa, dos seus alunos e dos estudantes em todos os nveis. Faz-se tambm, cada vez mais, apelo auto-avaliao dos aprendentes, quer para organizarem e planearem a sua aprendizagem quer para informarem outros sobre a sua capacidade para comunicar nas lnguas em que no houve uma aprendizagem formal, mas que contriburam para o seu desenvolvimento plurilingue.
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Considera-se agora a apresentao de um Portfolio Europeu de Lnguas com aceitao internacional. O Portfolio permitir aos aprendentes fazer prova da sua progresso para uma competncia plurilingue, registando toda a espcie de experincias de aprendizagem num grande leque de lnguas que, de outro modo, ficaria por certificar e por conhecer. Pretende-se que o Portfolio encoraje os aprendentes a actualizarem regularmente os registos sobre a sua auto-avaliao (em todas as lnguas). Ser fundamental para a credibilidade do documento que os registos sejam feitos de forma responsvel e transparente. A referncia ao QECR ser a garantia dessa validade. Todos aqueles que estejam envolvidos na elaborao dos testes ou na administrao e aplicao de exames pblicos podero consultar o captulo conjuntamente com o Guia para os examinadores (document CC-Lang(96) 10 rev.), mais especializado. Este guia trata mais pormenorizadamente a concepo de testes e a avaliao e um complemento do Captulo 9. Contm ainda, em anexo, sugestes bibliogrficas sobre anlise de itens e um glossrio.
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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
3. Nveis Comuns de Referncia

3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia
Um dos objectivos do QECR ajudar os parceiros institucionais a descreverem os nveis de proficincia exigidos pelas normas existentes, pelos testes e pelos exames, de modo a facilitar a comparao entre diferentes sistemas de certificao. Foi com esta finalidade que foram concebidos o Esquema Descritivo e os Nveis Comuns de Referncia. Juntos fornecem uma grelha conceptual que os utilizadores podem explorar para descrever o seu sistema. Uma escala de nveis deveria, de forma ideal, responder aos quatro critrios seguintes. Dois deles dizem respeito a problemas de descrio, enquanto os outros dois tm a ver com problemas de medio:
Problemas de descrio
A escala do QECR deveria ser independente do contexto, a fim de acomodar resultados generalizveis de diferentes contextos especficos. Quer isto dizer que uma escala produzida especificamente para um meio escolar no pode ser aplicada a adultos ou vice-versa. No entanto, os descritores numa escala do QECR devem ser simultaneamente relevantes para o contexto, relacionveis com os contextos pertinentes ou transferveis para esses mesmos contextos e apropriados funo pela qual esto a ser utilizados. Isto significa que as categorias usadas para descrever aquilo que os aprendentes so capazes de fazer em diferentes contextos de uso devem poder relacionar-se com os contextos da lngua-alvo de diferentes grupos de aprendentes no seio da generalidade da populao-alvo. A descrio deve tambm basear-se nas teorias da competncia lingustica, se bem que a teoria e a investigao actualmente disponveis se mostrem inadequadas para servir de base a uma descrio deste tipo. A categorizao e a descrio devem, de qualquer forma, ter uma base terica. Para alm de se relacionar com a teoria, a descrio deve tambm permanecer amigvel acessvel aos que trabalham na rea. Dever encoraj-los a aprofundar, no seu contexto, a reflexo sobre o significado de competncia.
Problemas de medio
Os graus na escala que correspondem s actividades e competncias definidas na escala comum de um Quadro de Referncia deveriam ser determinados objectivamente, na medida em que se baseiam numa teoria de medio.
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Pretende-se com isto evitar que se sistematizem erros pela adopo de regras no fundamentadas e de mecanismos empricos dos autores, de certos grupos profissionais ou pela consulta das escalas existentes. O nmero de nveis adoptado deveria reflectir a progresso nos diferentes sectores, mas em situaes especficas no deveria exceder o nmero de nveis que as pessoas so capazes de distinguir de forma razovel e coerente. Poder isto implicar a adopo de graus de dimenses diferentes ou uma abordagem com dois nveis: uma mais abrangente para os nveis comuns e clssicos e outra mais estreita, mais pedaggica, para os nveis locais. No fcil satisfazer estes critrios, mas eles do orientaes teis. Na verdade, possvel satisfaz-los combinando mtodos intuitivos, qualitativos e quantitativos, o que contrasta com os modos puramente intuitivos que presidem, geralmente, elaborao de escalas de proficincia em lngua. Os mtodos intuitivos podem ser suficientes no caso de sistemas para contextos especficos, mas tm certas limitaes relativamente ao desenvolvimento de uma escala num Quadro Comum de Referncia. A principal fraqueza da confiana na intuio reside, em primeiro lugar, no facto de a formulao a um nvel determinado ser subjectiva. Em segundo lugar, h tambm a possibilidade de alguns utilizadores, vindos de sectores diferentes, poderem ter perspectivas diferentes devido s necessidades dos seus aprendentes. Uma escala, semelhana de um teste, s vlida para contextos em que est provado que funciona. A validao que envolve uma anlise quantitativa um processo contnuo e, teoricamente, sem fim. A metodologia usada na elaborao dos Nveis Comuns de Referncia e nos descritores foi relativamente rigorosa. Usou-se uma combinao sistemtica de mtodos intuitivos, qualitativos e quantitativos. Analisou-se, em primeiro lugar, o contedo das escalas existentes luz das categorias de descrio do QECR. Em seguida, numa fase intuitiva, este material foi revisto, foram formulados novos descritores e submetido o seu conjunto opinio de especialistas. Depois, foram usados mtodos qualitativos para verificar se os professores reconheciam as categorias descritas escolhidas e se os descritores descreviam bem as categorias pretendidas. Finalmente, escalaram-se os melhores descritores, usando mtodos quantitativos. A exactido deste escalamento foi posteriormente controlada em estudos semelhantes. As questes relacionadas com o desenvolvimento e o escalamento das descries da proficincia em lngua so analisadas nos apndices. O Apndice A apresenta as escalas e o escalamento, assim como as metodologias que podem ser adoptadas no seu desenvolvimento. O Apndice B refere uma panormica geral do Projecto do Conselho Nacional de Investigao da Sua, que desenvolveu os Nveis Comuns de Referncia e os descritores correspondentes em sectores educativos distintos. Os Apndices C e D apresentam dois projectos europeus
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semelhantes, que tm vindo a desenvolver uma metodologia idntica para conceber e validar os descritores para jovens adultos. O Apndice C descreve o projecto DIALANG: como parte de um instrumento de avaliao mais vasto, o DIALANG alargou os descritores do QECR, adaptando-os auto-avaliao. No Apndice D, descreve-se o Projecto Can Do ( capaz de) da ALTE (Association of Language Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa). Este projecto concebeu e validou um conjunto importante de descritores que podem igualmente relacionar-se com os Nveis Comuns de Referncia. Estes descritores completam os do QECR, visto que esto organizados em funo de domnios de uso e so considerados pertinentes para adultos. Os projectos apresentados nos apndices demonstram um grau considervel de convergncia, tanto entre os prprios Nveis Comuns de Referncia como entre os conceitos escalados em diferentes nveis dos descritores exemplificativos. Ou seja, existe um nmero crescente de provas que sugerem que os critrios acima mencionados esto, pelo menos, parcialmente cumpridos.
3.2. Nveis Comuns de Referncia

Na verdade, parece existir um consenso generalizado (ainda que no universal) sobre o nmero e a natureza dos nveis apropriados organizao da aprendizagem das lnguas e a um reconhecimento pblico dos resultados. Por isso, parece que um Quadro de Referncia com seis nveis gerais abrange integralmente o espao da aprendizagem pertinente para os aprendentes europeus de lnguas. O Nvel de Iniciao (Breakthrough) corresponde quilo a que, na sua proposta, Wilkins chama proficincia formulaica (Formulaic Proficiency) e Trim Proficincia introdutria (Introductory), na mesma publicao1. O Nvel Elementar (Waystage) reflecte a especificao dos contedos em vigor no Conselho da Europa. O Nvel Limiar (Threshold) reflecte a especificao dos contedos em vigor no Conselho da Europa. O Nvel Vantagem (Vantage) reflecte a 3 especificao dos contedos do Conse. lho da Europa, um nvel descrito por Wilkins como Proficincia Operacional Limitada (Limited Operational Proficiency) e por Trim como resposta adequada a situaes geralmente encontradas (adequate response to situations normally encountered).
1 Trim, J. L. M. (1978). Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by adults. Council of Europe.
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O Nvel de Autonomia (Effective Operational Proficiency) designado por Trim como proficincia eficaz (Effective Proficiency) e por Wilkins como proficincia operacional adequada (Adequate Operational Proficiency); representa um nvel avanado de competncia apropriado realizao de tarefas e de trabalhos mais complexos. O Nvel de Mestria (Mastery) [Trim: mestria global (comprehensive mastery); Wilkins Proficincia Operacional Global (Comprehensive Operational Proficiency] corresponde ao objectivo mais elevado dos exames da ALTE. Poderamos ainda incluir aqui o nvel mais elevado de competncia intercultural, atingido por muitos profissionais de lnguas. Se observarmos os seis nveis, constatamos, no entanto, que correspondem s interpretaes superiores ou inferiores da diviso clssica dos nveis Bsico, Elementar e Vantagem. Para alm disso, algumas designaes do Conselho da Europa (p. ex., Waystage, Vantage) so difceis de traduzir. Por isso, o sistema proposto adopta o princpio em rvore dos hipertextos, partindo de uma diviso inicial em 3 nveis gerais A, B e C:
A Utilizador elementar B Utilizador independente C Utilizador proficiente
A1 Iniciao
Figura 1
A2 Elementar
B1 Limiar
B2 Vantagem
C1 Autonomia
C2 Mestria
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia

A elaborao de um conjunto de pontos de referncia comuns no restringe, de maneira alguma, o modo como distintos sectores de culturas pedaggicas diferentes possam decidir organizar ou descrever o seu sistema de nveis e de mdulos. Espera-se mesmo que a formulao exacta do conjunto de pontos comuns de referncia, a redaco dos descritores, se v desenvolvendo, ao longo do tempo, medida que a experincia dos Estados-membros e de outros organismos competentes v sendo integrada. igualmente desejvel que os pontos comuns de referncia sejam apresentados de modos diferentes para finalidades diferentes (ver 8.3.). Em certos casos, ser apropriado resumir o conjunto de Nveis Comuns de Referncia em pargrafos gerais, como est apresentado no Quadro 1. Uma apresentao global e simplificada deste tipo facilitar a comunicao entre utilizadores no especialistas e oferecer algumas linhas de orientao aos professores e aos conceptores de currculos.
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Quadro 1. Nveis Comuns de Referncia: escala global Utilizador proficiente C2 capaz de compreender, sem esforo, praticamente tudo o que ouve ou l. capaz de resumir as informaes recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exactido, sendo capaz de distinguir finas variaes de significado em situaes complexas. capaz de compreender um vasto nmero de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implcitos. capaz de se exprimir de forma fluente e espontnea sem precisar de procurar muito as palavras. capaz de usar a lngua de modo flexvel e eficaz para fins sociais, acadmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domnio de mecanismos de organizao, de articulao e de coeso do discurso. capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discusses tcnicas na sua rea de especialidade. capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de -vontade com falantes nativos, sem que haja tenso de parte a parte. capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de vrias possibilidades. capaz de compreender as questes principais, quando usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe so familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). capaz de lidar com a maioria das situaes encontradas na regio onde se fala a lngua-alvo. capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe so familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experincias e eventos, sonhos, esperanas e ambies, bem como expor brevemente razes e justificaes para uma opinio ou um projecto. capaz de compreender frases isoladas e expresses frequentes relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informao simples e directa sobre assuntos que lhe so familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. capaz de compreender e usar expresses familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
C1
Utilizador independente
B2
B1
Utilizador elementar
A2
A1
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No entanto, de modo a orientar aprendentes, professores e outros utilizadores no seio do sistema educativo para uma finalidade prtica, necessrio, sem dvida, dar uma viso de conjunto mais pormenorizada. Esta panormica pode ser estruturada em forma de grelha que apresente as principais categorias de uso da lngua em cada um dos seis nveis. O exemplo no Quadro 2 esboa um instrumento de auto-avaliao baseado nos seis nveis. Este pretende ajudar os aprendentes a traar o perfil das suas capacidades lingusticas mais importantes e a decidir a que nvel tero de consultar uma lista de descritores mais detalhada, de modo a auto-avaliar o seu nvel de proficincia. Para outros fins, pode ser desejvel dar ateno a uma determinada gama de nveis e a um conjunto de categorias. Ao reduzir o leque de nveis e de categorias queles que so relevantes para determinado fim, poderemos acrescentar mais pormenores: nveis e categorias mais finas. A este nvel de pormenor, possvel fazer a comparao entre dois conjuntos de mdulos e enquadr-los tambm no QECR. Como alternativa, em vez de se delinearem as categorias das actividades comunicativas, poder-se- querer avaliar o desempenho com base nos aspectos de competncia comunicativa em lngua. O Quadro 3 foi concebido para avaliar a produo oral, focando diferentes aspectos qualitativos do uso da lngua.
3.4. Descritores exemplificativos

Os trs Quadros (1, 2 e 3) que apresentam os Nveis Comuns de Referncia foram resumidos a partir de um banco de descritores exemplificativos, concebidos e validados para o QECR, no mbito do projecto de investigao descrito no Apndice B. As especificaes foram escaladas matematicamente, de modo a corresponderem aos nveis, analisando o modo como tinham sido interpretadas na avaliao de um grande nmero de aprendentes. Para facilitar a consulta, as escalas dos descritores so associadas s categorias relevantes do esquema descritivo nos Captulos 4 e 5. Os descritores remetem para as trs metacategorias seguintes do esquema descrito:
Actividades comunicativas
Os descritores capaz de (Can Do) existem para que no haja descritores para todas as subcategorias de todos os nveis, uma vez que algumas das actividades no podem ser realizadas antes de se ter atingindo um certo nvel de competncia, enquanto outras podem deixar de ser um objectivo a partir de um determinado nvel.
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Estratgias
Os descritores capaz de (Can Do) so propostos para algumas das estratgias usadas na realizao de actividades comunicativas. As estratgias so consideradas como uma charneira entre os recursos do aprendente (competncias) e o que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas). Os trs princpios de a) planeamento da aco, b) equilbrio dos recursos e compensao das deficincias durante a execuo e c) controlo dos resultados e remediao em caso de necessidade so descritos nas seces do Captulo 4 que tratam de estratgias de interaco e de produo.
Competncias comunicativas lingusticas
Os descritores escalados so propostos em funo de aspectos relacionados com as competncias lingustica e pragmtica e ainda com a competncia sociolingustica. Alguns aspectos da competncia parecem no poder ser objecto de uma definio a todos os nveis; foram feitas distines sempre que estas se revelaram significativas. Os descritores devem continuar a ser globais de modo a darem uma viso de conjunto; as listas pormenorizadas de microfunes, de formas gramaticais e de vocabulrio so apresentadas nas especificaes lingusticas para cada uma das lnguas (ex.: Threshold Level 1990).2 A anlise das funes, das noes, da gramtica e do vocabulrio necessrios para realizar as tarefas descritas nas escalas pode fazer parte de um processo de desenvolvimento de novos conjuntos de especificaes lingusticas. As competncias gerais compreendidas num mdulo deste gnero (ex.: conhecimento do mundo, capacidades cognitivas) podem ser listadas de modo semelhante. Os descritores includos nos Captulos 4 e 5: baseiam-se, relativamente sua formulao, na experincia de muitos organismos no domnio da definio de nveis de proficincia; foram elaborados simultaneamente com o modelo apresentado nos Captulos 4 e 5 atravs de uma interaco entre: (a) o trabalho terico do grupo de autores; (b) a anlise das escalas de proficincia existentes e (c) as sesses de trabalho com os professores. Mesmo no apresentando exaustivamente o conjunto das categorias descritas nos Captulos 4 e 5, este conjunto d uma ideia do possvel aspecto do conjunto de descritores; foram adequados ao conjunto dos Nveis Comuns de Referncia: A1 Iniciao,
2 O Nvel Limiar do Portugus foi realizado sob coordenao de Ren Richterich e publicado em Portugal em 1988 (Nvel Limiar para o ensino/aprendizagem do Portugus como lngua segunda. Lisboa: ICALP/Ministrio da Educao). N.R.
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A2 Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Vantagem, C1 Autonomia e C2 Mestria; do resposta aos critrios esboados no Apndice A sobre descritores eficazes, considerando que estes devem ser breves e autnomos, claros e transparentes, formulados de forma positiva, descrevendo algo de definido no necessitando de outros descritores para poderem ser interpretados; foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de professores de lngua materna e no materna, provenientes de sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino muito diferentes. Os professores parecem compreender os descritores no conjunto, que foi afinado juntamente com eles nas sesses de trabalho e a partir de alguns milhares de exemplos; so relevantes para a descrio dos resultados dos aprendentes, tanto no nvel secundrio inferior como no mais avanado ou ainda na formao profissional ou na educao de adultos, podendo, assim, representar objectivos realistas; foram (com algumas excepes) objectivamente calibrados numa escala comum. Quer isto dizer que a posio da grande maioria dos descritores da escala resulta da forma como foram interpretados para avaliar os resultados dos aprendentes e no apenas da opinio dos autores; fornecem um banco de critrios sobre um contnuo de proficincia nas lnguas, que pode ser explorado, de forma flexvel, para desenvolver uma avaliao referente a critrios. Podem ser comparados com os sistemas locais, concebidos em funo da experincia local e/ou usados para desenvolver novos conjuntos de objectivos. Mesmo que o conjunto no seja exaustivo e que tenha sido feito em funo de um contexto (claramente plurilingue e multissectorial) de aprendizagem de lnguas estrangeiras em meios institucionais: flexvel. O mesmo conjunto de descritores pode ser organizado, como neste caso, em torno de nveis clssicos, identificados no Simpsio de Rschlikon, usados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia (ver Apndice C), assim como pela ALTE (Associao de Examinadores de Lnguas na Europa) (ver Apndice D). Podem tambm ser apresentados como nveis pedaggicos mais estreitos. coerente do ponto de vista do contedo. Elementos semelhantes ou idnticos includos em descritores diferentes revelaram ter valores semelhantes na escala. Em larga medida, estes valores confirmam tambm as intenes dos autores das escalas da proficincia em lngua usadas como fontes. Parecem ser igualmente coerentes, relativamente ao contedo das especificaes do Conselho da Europa e relativamente aos nveis propostos pelo DIALANG e pela ALTE.
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao Compreender Compreenso do oral Sou capaz de reconhecer palavras e expresses simples de uso corrente relativas a mim prprio, minha famlia e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. Sou capaz de compreender expresses e vocabulrio de uso mais frequente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, famlia, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de compreender o essencial de um anncio e de mensagens simples, curtas e claras. Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequncia falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rdio e televiso sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o dbito da fala relativamente lento e claro. Sou capaz de compreender exposies longas e palestras e at seguir partes mais complexas da argumentao, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticirios e outros programas informativos na televiso. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a lngua-padro. Sou capaz de compreender uma exposio longa, mesmo que no esteja claramente estruturada ou quando a articulao entre as ideias esteja apenas implcita. Consigo compreender programas de televiso e filmes sem grande dificuldade. No tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como atravs dos meios de comunicao, mesmo quando se fala depressa, velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessrio algum tempo para me familiarizar com o sotaque. Leitura Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos. Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informao previsvel e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anncios, folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples. Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia-a-dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descries de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais.
A1
A2
B1
B2
Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporneos em relao aos quais os autores adoptam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de conhecimento. Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, lingustica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.
C1
C2
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao) Falar Interaco oral Produo oral
A1
Sou capaz de comunicar de forma simples, Sou capaz de utilizar expresses e fradesde que o meu interlocutor se disponha a ses simples para descrever o local onde repetir ou dizer por outras palavras, num vivo e pessoas que conheo. ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a reas de necessidade imediata. Sou capaz de comunicar em situaes simples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos e actividades habituais que exijam apenas uma troca de informao simples e directa. Sou capaz de participar em breves trocas de palavras, apesar de no compreender o suficiente para manter a conversa. Sou capaz de lidar com a maior parte das situaes que podem surgir durante uma viagem a um local onde a lngua falada. Consigo entrar, sem preparao prvia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia (por exemplo, famlia, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade). Sou capaz de conversar com a fluncia e espontaneidade suficientes para tornar possvel a interaco normal com falantes nativos. Posso tomar parte activa numa discusso que tenha lugar em contextos conhecidos, apresentando e defendendo os meus pontos de vista. Sou capaz de me exprimir de forma espontnea e fluente, sem dificuldade aparente em encontrar as expresses adequadas. Sou capaz de utilizar a lngua de maneira flexvel e eficaz para fins sociais e profissionais. Formulo ideias e opinies com preciso e adequo o meu discurso ao dos meus interlocutores. Sou capaz de participar sem esforo em qualquer conversa ou discusso e mesmo utilizar expresses idiomticas e coloquiais. Sou capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com preciso pequenas diferenas de sentido. Sempre que tenho um problema, sou capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e reformular, sem que tal seja notado. Sou capaz de utilizar uma srie de expresses e frases para falar, de forma simples, da minha famlia, de outras pessoas, das condies de vida, do meu percurso escolar e do meu trabalho actual ou mais recente. Sou capaz de articular expresses de forma simples para descrever experincias e acontecimentos, sonhos, desejos e ambies. Sou capaz de explicar ou justificar opinies e planos. Sou capaz de contar uma histria, de relatar o enredo de um livro ou de um filme e de descrever as minhas reaces. Sou capaz de me exprimir de forma clara e detalhada sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de explicar um ponto de vista sobre um dado assunto, apresentando as vantagens e desvantagens de diferentes opes. Sou capaz de apresentar descries claras e detalhadas sobre temas complexos que integrem subtemas, desenvolvendo aspectos particulares e chegando a uma concluso apropriada.
A2
B1
B2
C1
C2
Sou capaz de, sem dificuldade e fluentemente, fazer uma exposio oral ou desenvolver uma argumentao num estilo apropriado ao contexto e com uma estrutura lgica tal que ajude o meu interlocutor a identificar e a memorizar os aspectos mais importantes.
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Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao) Escrever Escrita A1 Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com nome, morada, nacionalidade. Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessidade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo, para agradecer alguma coisa a algum. Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever experincias e impresses. Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim. Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus pontos de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de escrever cartas, comunicaes ou relatrios sobre assuntos complexos, pondo em evidncia os aspectos que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apropriado para o leitor que tenho em mente. Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de mbito profissional.
Grelha para a auto-avaliao Traduo oficial portuguesa (Quadro Comum de Referncia Conselho da Europa)
A2
B1
B2
C1
C2
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem mbito Demonstra grande flexibilidade na reformulao de ideias, diversificando formas lingusticas de modo a veicular finos matizes de significado de modo preciso, na expresso da nfase, na diferenciao e eliminao de ambiguidade. Domina agilmente expresses idiomticas e coloquialismos. Tem um bom controlo de uma ampla gama de linguagem, permitindo-lhe seleccionar determinada formulao para se exprimir num estilo claro sobre um vasto conjunto de tpicos gerais, acadmicos, profissionais ou recreativos, sem ter que restringir aquilo que quer dizer. Correco Tem controlo consistente da gramtica de linguagem complexa, mesmo quando a sua ateno se encontra centrada noutras actividades (p. ex.: no planeamento do que se segue, no acompanhamento das reaces de outros). Mantm de modo consistente um alto grau de correco gramatical; os erros so raros, difceis de detectar e, geralmente, corrigidos medida que ocorrem.
C2
C1
B2+ Tem uma gama de linguagem que lhe permite produzir descries claras, exprimir pontos de vista sobre tpicos de mbito geral, sem busca visvel de palavras, usando algumas frases complexas para o fazer. Demonstra um nvel relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que provoquem mal-entendidos e capaz de corrigir a maior parte dos seus erros.
B2
B1+ Possui suficiente linguagem para suprir as Usa com relativa correco um repertrio suas necessidades, com vocabulrio sufi- de 'rotinas' e frmulas frequentes associaciente para se exprimir com alguma hesi- das a situaes mais previsveis. tao e recurso a circunlocues sobre tpicos como famlia, passatempos e interesses, trabalho, viagens e acontecimentos correntes.
B1
A2+ Usa padres frsicos bsicos com expres- Usa correctamente algumas estruturas ses memorizadas, grupos de poucas simples, mas comete ainda erros bsicos palavras e frmulas, de modo a comunicar sistematicamente. informao limitada em situaes simples do dia-a-dia. Tem um repertrio bsico de palavras e expresses simples relacionadas com aspectos pessoais e situaes concretas determinadas. Demonstra apenas um controlo limitado de poucas estruturas gramaticais e padres frsicos num repertrio memorizado.
A2
A1
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.) Fluncia capaz de se exprimir ao longo do discurso com um dbito coloquial normal, evitando ou contornado qualquer dificuldade de modo to subtil que o interlocutor mal se apercebe. Interaco capaz de interagir com facilidade e habilidade, captando e usando pistas no verbais e entoacionais aparentemente sem esforo. capaz de inserir a sua contribuio no discurso colectivo, tomando a palavra, referenciando e fazendo aluses com naturalidade. capaz de seleccionar uma expresso de uma gama disponvel de funes discursivas como prembulo das suas observaes, de modo a conservar, habilmente, a palavra e relacionar as suas contribuies com as dos restantes falantes.
C2
C1
capaz de se exprimir de modo fluente e espontneo, quase sem esforo. Apenas um assunto conceptualmente difcil pode fazer abrandar o dbito natural de linguagem.
B2+ capaz de produzir pores de discurso a um ritmo bastante regular, embora possa mostrar-se hesitante no momento de procurar frmulas ou expresses. Existem poucas pausas longas detectveis. capaz de iniciar um discurso, tomar a sua vez quando apropriado e acabar uma conversa quando precisa, embora possa nem sempre o fazer de modo elegante. Pode contribuir para uma discusso a nvel familiar confirmando compreenso, convidando outros a participar, etc.
B2
B1+ Pode prosseguir de forma inteligvel, mesmo com pausas para planeamento gramatical e lexical e os reajustamentos so muito evidentes, especialmente em longas pores de discurso livre. capaz de iniciar, manter e acabar conversas simples frente a frente sobre tpicos de interesse familiar ou pessoal. capaz de recuperar aquilo que algum disse, de modo a confirmar o entendimento mtuo.
B1
A2+ capaz de se fazer compreender em enunciados muito curtos, mesmo com pausas, falsas partidas e reformulaes muito evidentes. capaz de responder a perguntas e de reagir a declaraes simples. capaz de dar indicao de estar a seguir, mas raramente capaz de compreender o suficiente para manter o decurso da conversa de acordo com o que pretende. capaz de perguntar e responder a questes sobre aspectos pessoais. capaz de interagir de forma simples, mas a comunicao fica totalmente dependente de repeties, reformulaes e correces.
A2
A1
capaz de gerir enunciados muito curtos, isolados e preestabelecidos, fazendo muitas pausas para procurar expresses, articular palavras menos familiares e proceder a rearranjos na comunicao.
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Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.) Coerncia C2 C1 B2+ B2 B1+ B1 A2+ A2 A1 capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples como e, mas e porque. capaz de ligar palavras ou grupos de palavras com conectores lineares muito simples como e ou ento. capaz de ligar sries de elementos curtos discretos para obter uma sequncia linear e conexa de pontos. capaz de usar um nmero limitado de dispositivos coesivos para ligar os seus enunciados, criando um discurso claro, coerente, embora possa revelar alguns saltos numa contribuio longa. capaz de produzir discurso coeso e coerente, usando completa e apropriadamente uma variedade de frmulas organizativas e uma ampla gama de conectores e outros dispositivos coesivos. capaz de produzir discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um uso controlado de frmulas organizativas, conectores e dispositivos coesivos.
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore

O nvel mais baixo da proficincia gerativa da linguagem que conseguimos identificar , provavelmente, o nvel A1 (Iniciao). Antes de se atingir este estdio, todavia, possvel definir algumas tarefas relevantes para as necessidades dos aprendentes, que podem ser realizadas com eficcia utilizando apenas material lingustico muito restrito. O Inqurito do Conselho Nacional de Investigao Cientfica Suo de 1994-95, que elaborou e escalou os descritores exemplificativos, identificou um patamar de uso lingustico, limitado realizao de tarefas isoladas, que pode constituir um pressuposto para a definio do nvel A1. Em certos contextos, por exemplo, com aprendentes jovens, pode ser apropriado elaborar este tipo de marco. Os descritores seguintes referem-se a tarefas simples e gerais que, estando distribudas abaixo do nvel A1, podem todavia vir a ser teis para os principiantes: capaz de fazer pequenas compras, se puder apontar ou fazer gestos que ajudem a referncia verbal; capaz de dizer e de perguntar o dia, a hora e a data;
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capaz de usar formas bsicas de saudao; capaz de dizer sim, no, desculpe, por favor, obrigado(a), lamento; capaz de preencher formulrios simples com dados pessoais: nome, morada, nacionalidade, estado civil; capaz de escrever um bilhete postal. Estes descritores dizem respeito a tarefas da vida real de natureza turstica. Num contexto de aprendizagem escolar (especialmente ao nvel das escolas primrias), podemos imaginar uma lista complementar de tarefas pedaggicas que incluam aspectos ldicos da lngua. Em segundo lugar, os resultados empricos dos suos sugerem uma escala de 9 nveis coerentes, de dimenses aproximadamente iguais, como descrito na Figura 2. Esta escala inclui etapas entre A2 (Elementar) e B1 (Limiar), entre B1 e B2 (Vantagem) e entre B2 e C1 (Autonomia). A possibilidade de existncia de nveis to estreitos pode ser interessante em contextos de aprendizagem, mas pode, de qualquer forma, ser relacionada com os nveis mais amplos, que so convencionais em contextos de exame.
A Utilizador elementar B Utilizador independente C Utilizador proficiente
A1
A2 A2+
B1 B1+
B2 B2+
C1
C2
Figura 2
Os descritores exemplificativos fazem uma distino entre nveis de critrio (p. ex.: A2 ou A2.1) e nveis vantagem (p. ex.: A2+ ou A2.2). Estes so diferenciados daqueles por uma linha horizontal, como neste exemplo de compreenso geral da oralidade:
Quadro 4. Nveis A2.1 e A2.2 (A2+): Compreenso do oral A2 capaz de compreender o suficiente para satisfazer necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada. capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
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sempre subjectivo estabelecer fronteiras entre nveis. Algumas instituies preferem nveis mais amplos, outras mais estreitos. A vantagem de uma abordagem em rvore que um conjunto comum de nveis e/ou descritores pode ser dividido, nos nveis locais praticados, em diferentes pontos, por diferentes utilizadores, de forma a satisfazer necessidades locais e, contudo, manter uma relao com o sistema comum. Esta estrutura permite que se faam subdivises sem perder de vista o objectivo principal estabelecido. Com um esquema flexvel, em rvore, como este, as instituies podem desenvolver os ramos que considerem relevantes at ao grau de especificao desejado, de forma a organizarem os nveis utilizados pelo seu sistema em termos do QECR. Exemplo 1: Entre o ensino primrio e o ensino secundrio inferior, por exemplo, ou no ensino nocturno de adultos, nos quais necessrio tomar medidas que assegurem a visibilidade da progresso, poder-se-ia desenvolver o ramo do utilizador elementar e produzir um conjunto de, talvez, 6 marcos com uma diferenciao mais fina no nvel A2 (Elementar), no qual se situa um grande nmero de aprendentes.
A Utilizador elementar A1 A1.1 1 A1.2 2 A2.1 A2.1.1 3
Figura 3
B Utilizador independente B1 6 A2.2 5
A2
A2.1.2 4
Exemplo 2: Num ambiente de aprendizagem de uma lngua numa regio onde ela falada, pode preferir-se desenvolver o ramo do utilizador independente, adicionando uma camada mais fina, a partir da subdiviso dos nveis mdios da escala.
A Utilizador elementar A1 1 A2 A2.1 A2.2 2 3
Figura 4
B Utilizador independente B1 B2
C Utilizador proficiente C1 C1.1 C1.2 8 9 C2 10
B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 4 5 6 7
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Exemplo 3: Os Quadros que procuram desenvolver capacidades lingusticas de nvel mais alto relativas a necessidades profissionais, dividiro, provavelmente, o ramo do utilizador proficiente.
B Utilizador independente B1 1 B2 2 C1 3 C2.1 4
Figura 5
C Utilizador proficiente C2 C2.2 5
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia

A elaborao de novos conjuntos de especificaes lingusticas poderia fazer parte de uma anlise das funes, das noes, da gramtica e do vocabulrio necessrios ao desempenho das tarefas comunicativas descritas nas escalas. O nvel A1 (Iniciao) considerado o nvel mais baixo do uso gerativo da lngua aquele em que o aprendente capaz de interagir de modo simples, fazer perguntas e dar respostas sobre ele prprio e sobre os seus interlocutores, sobre o local onde vive(m), sobre as pessoas que conhece(m), sobre as coisas que possui(em), intervir ou responder a solicitaes utilizando enunciados simples acerca das reas de necessidade imediata ou de assuntos que lhe so muito familiares, em vez de se basear apenas num repertrio bem treinado e finito, organizado lexicalmente, de expresses especficas situao. O nvel A2 (Elementar) parece corresponder especificao do Waystage. neste nvel que se encontra a maioria dos descritores que indicam relaes sociais: utiliza frmulas de delicadeza e formas de tratamento simples do quotidiano; sabe cumprimentar as pessoas, perguntar-lhes como esto e reagir s respostas; participa em conversas sociais muito breves; faz perguntas e d respostas a questes acerca do trabalho e dos tempos livres; faz e responde a convites; discute o que fazer, onde ir e faz os preparativos necessrios para executar essas tarefas; faz e aceita propostas. Aqui encontrar-se-o tambm os descritores relativos a sadas e deslocaes, verso simplificada do conjunto de especificaes transaccionais do Nvel Limiar para adultos que vivem no estrangeiro: efectua transaces simples nas lojas, nas estaes de Correios ou no banco; obtm informaes simples sobre viagens; utiliza os transportes pblicos: autocarros, comboios e txis; pede informaes elementares; pergunta o caminho e indica-o; compra bilhetes; pede e fornece servios e bens quotidianos.
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O nvel seguinte corresponde a um desempenho Elementar Forte (A2+). Uma participao mais activa na conversao, desde que apoiada e dentro de certas limitaes, a caracterstica mais marcante deste nvel, p. ex.: inicia, mantm e termina uma conversa simples frente-a-frente; compreende o suficiente para se desembaraar, sem grande esforo, em situaes de rotina simples; entende e troca ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familiares em situaes quotidianas previsveis desde que o interlocutor o ajude, se necessrio; comunica com xito acerca de temas elementares, desde que possa pedir ajuda para exprimir o que quer; desembaraa-se em situaes quotidianas de contedo previsvel, embora geralmente deva adaptar a sua mensagem e procurar palavras; interage com razovel -vontade em situaes estruturadas, com ajuda, mas a participao em discusses abertas muito limitada, e tem tambm uma capacidade mais significativa para manter monlogos, p. ex.: exprime de forma simples o que sente; faz descries longas de aspectos quotidianos daquilo que o rodeia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experincia escolar ou de trabalho; descreve actividades passadas e experincias pessoais; descreve hbitos e rotinas quotidianas; descreve planos e a sua organizao; explica do que gosta ou no em qualquer coisa; faz descries curtas e bsicas de acontecimentos e actividades; descreve animais de estimao e objectos pessoais; utiliza uma linguagem descritiva simples quer para fazer declaraes breves sobre o que possui, quer para fazer comparaes. O nvel B1 corresponde especificao do Nvel Limiar para um visitante de um pas estrangeiro e caracteriza-se, talvez, por dois aspectos essenciais. O primeiro a capacidade para manter a interaco e chegar ao que se quer num leque variado de contextos, p. ex.: segue, de um modo geral, os pontos mais importantes de uma discusso longa a seu respeito, desde que o discurso seja claramente articulado em lngua-padro; d ou pede pontos de vista pessoais e opinies numa discusso informal com amigos; exprime a ideia principal que quer tornar compreensvel; explora um vasto leque de linguagem simples, de forma flexvel, para exprimir muito do que quer transmitir, embora com pausas evidentes para o planeamento lexical e gramatical e para fazer emendas; capaz de prosseguir uma conversa. O segundo aspecto a capacidade de lidar flexivelmente com problemas do dia-a-dia, p. ex.: lida com situaes menos comuns nos transportes pblicos; lida com a maior parte das situaes que podem acontecer quer quando se fazem preparativos de viagem atravs de um Agente quer no decurso da viagem; entra, sem estar preparado, em conversas sobre assuntos que lhe so familiares; faz reclamaes; toma algumas iniciativas numa entrevista/consulta (p. ex.: introduz um novo assunto), mas a interaco depende muito do entrevistador; pede ao interlocutor que clarifique o que acabou de dizer. O nvel subsequente parece ser o Limiar Forte (B1+). Os dois aspectos caractersticos principais mencionados anteriormente continuam presentes. A estes foram adicionados alguns descritores que apontam para a troca de alguma quantidade de informao, p. ex.: recebe mensagens de pedidos de informao
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e explica dificuldades; fornece informaes concretas pedidas numa entrevista/consulta (p. ex.: descreve sintomas a um mdico), mas f-lo com uma preciso limitada; explica porque que algo constitui um problema; resume um conto, um artigo, uma exposio, uma discusso, uma entrevista ou um documentrio e d uma opinio a seu respeito; responde a questes sobre pormenores dos textos mencionados; conduz uma entrevista; verifica e confirma as informaes recebidas, embora possa ter que pedir, ocasionalmente, uma repetio se a resposta for rpida ou longa; descreve o modo como algo se faz, dando instrues pormenorizadas; troca, com alguma confiana, informao factual acumulada sobre rotinas familiares e assuntos no rotineiros que pertenam ao domnio dos seus conhecimentos. O nvel B2 representa um patamar acima do Limiar (B1), tal como A2 (Elementar) representa um nvel abaixo. Corresponde especificao do nvel do utilizador independente ou Nvel Vantagem (Vantage). Vantage significa em ingls vantagem, superioridade, tal como em portugus, pelo que se manteve o cognato nesta lngua. A metfora consiste no facto de que o aprendente, aps ter progredido lenta mas firmemente atravs do patamar intermdio, descobre que j chegou a algum lado, que as coisas parecem diferentes, que adquiriu uma nova perspectiva e consegue olhar sua volta de um novo modo. Este conceito parece ser largamente confirmado pelos descritores deste nvel. Representam uma ruptura com o que os precede. Por exemplo, no grau elementar deste nvel, enfatiza-se a eficcia da argumentao: apresenta as suas opinies e defende-as no decurso de uma discusso, utilizando explicaes, argumentos e comentrios relevantes; explica um ponto de vista sobre um assunto, equacionando vantagens e desvantagens de vrias hipteses; constri uma cadeia lgica de argumentos; desenvolve uma argumentao, dando razes a favor de um ponto de vista ou contra ele; explica um problema e torna claro que a outra parte, numa negociao, deve fazer concesses; especula sobre causas, consequncias, situaes hipotticas; toma parte activa em discusses informais em contextos familiares; faz comentrios, esclarece pontos de vista, avalia propostas alternativas, pe hipteses e responde a essas hipteses. Para alm disto, ao percorrer o nvel, encontramos dois novos focos de ateno. O primeiro prende-se com o facto de ser capaz de mais do que um mero desempenho desembaraado no discurso social: conversa naturalmente, fluentemente e com eficcia; compreende em pormenor o que lhe dito em lngua-padro falada at num ambiente ruidoso; inicia o discurso, toma a sua vez quando necessrio e termina a conversa quando precisa, embora possa no o fazer de modo elegante; utiliza frases feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo) para ganhar tempo e manter a palavra enquanto formula o que quer dizer; interage com um grau de fluncia e de espontaneidade que torna possvel a interaco com falantes nativos, sem que haja constrangimentos de parte a parte; adapta-se s mudanas de direco, de estilo e de nfase que normalmente acontecem nas conversas; mantm relaes com falantes nativos sem, involuntariamente, os divertir, imitar ou lhes exigir um comportamento diferente daquele
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que teriam com um falante nativo. O segundo foco de ateno um novo grau de consciencializao lingustica: corrige erros, se estes tiverem causado mal-entendidos; toma nota de erros favoritos e controla conscientemente o discurso para os evitar; normalmente, corrige lapsos e erros, se tiver conscincia deles; planeia o que quer dizer e o modo como o vai dizer; considera o efeito que causa no(s) receptor(es). No seu todo, este nvel parece ser um novo limiar para o aprendente. No patamar seguinte, que representa um desempenho Vantagem Forte (B2+), mantm-se a ateno argumentao, eficcia do discurso social e consciencializao lingustica verificada em B2. Todavia, o destaque dado argumentao e ao discurso social pode tambm ser interpretado como uma nova ateno s capacidades discursivas. Este novo grau de competncia discursiva revela-se na gesto da conversao (estratgias de cooperao): reage s afirmaes e inferncias dos outros interlocutores e capaz de prosseguir a conversa, ajudando assim ao desenvolvimento da discusso; relaciona habilmente a sua contribuio com a dos seus interlocutores. Encontram-se tambm relaes de coeso/coerncia: utiliza um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar frases e construir um discurso claro e conexo; utiliza vrias palavras e expresses de ligao de forma eficaz para marcar claramente a relao entre as ideias; desenvolve uma argumentao, destacando sistematicamente as questes mais significativas e aduzindo pormenores comprovativos relevantes. Por fim, neste patamar que se encontram itens sobre negociao: expe um pedido de compensao, utilizando linguagem persuasiva e argumentos simples para obter a sua satisfao; enuncia claramente os limites de uma concesso. O nvel C1 foi rotulado de Autonomia. O que caracteriza este nvel um fcil acesso a uma ampla gama de recursos lingusticos, que permitem uma comunicao espontnea e fluente, como demonstrado pelos exemplos seguintes: capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Tem um bom domnio de um repertrio lexical amplo que permite que as lacunas sejam preenchidas rapidamente com circunlocues. H pouca procura bvia de expresses ou de estratgias de evitao; s um assunto conceptualmente difcil impede o fluxo normal e corrente do discurso. As capacidades discursivas que caracterizam o nvel anterior continuam a ser importantes no nvel C1, com nfase numa maior fluncia, p. ex.: selecciona uma frase adequada de um repertrio fluente de funes discursivas para introduzir os seus comentrios e conseguir a ateno do auditrio ou ganhar tempo, mantendo essa ateno, enquanto pensa; produz um discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um bom domnio de mecanismos de coeso, de conectores e de estruturas de organizao discursiva. O nvel C2, embora seja denominado Mestria, no pretende implicar uma competncia igual ou prxima do falante nativo. O que se pretende caracterizar o grau de preciso, adequao e -vontade que tpico da lngua dos aprendentes com melhores resultados. Os descritores listados aqui
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incluem: transmite com preciso subtilezas de significado, utilizando, com razovel exactido, um amplo leque de mecanismos modalizadores; tem um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos e a conscincia dos significados conotativos; volta atrs e reestrutura uma dificuldade com tanta facilidade que o interlocutor mal se apercebe disso. Os Nveis Comuns de Referncia podem ser apresentados num nmero diferente de formatos, com um nmero maior ou menor de pormenores. No entanto, a existncia de pontos de referncia fixos oferece transparncia e coerncia, um instrumento para o planeamento futuro e uma base para o desenvolvimento. A inteno de fornecer um conjunto concreto de exemplos de descritores, juntamente com critrios e metodologias para um maior desenvolvimento de descritores a de ajudar aqueles que tomam decises a conceber as aplicaes adequadas aos seus contextos.
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos

Os nveis usados so os seis nveis principais apresentados no Captulo 3: A1 Nvel Iniciao, A2 Nvel Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Nvel Vantagem, C1 Nvel de Autonomia e C2 Mestria. Os nveis intermdios da escala Elementar, Limiar e Avanado (A2, B1 e B2), tm frequentemente uma subdiviso representada por uma linha fina, como foi mencionado acima. Nestes casos, os descritores abaixo da linha fina representam o critrio de referncia do nvel em causa. Os descritores acima dessa linha definem um nvel de proficincia que significativamente mais elevado do que aquele que representado pelo critrio de referncia, mas que no atinge o padro do nvel seguinte. A base para esta distino a calibrao emprica. Onde no h subdiviso de A2, B1 e B2, o descritor representa o nvel de referncia. No se encontrou nenhuma formulao que se situe entre os dois nveis. Algumas pessoas preferem ler a escala de descritores dos nveis mais altos para os mais baixos, outros preferem o contrrio. Por coerncia, todas as escalas so apresentadas com C2 no topo e A1 na base. Cada nvel inclui os nveis que esto abaixo dele na escala. Isto significa que se considera que algum que est em B1 (Limiar) tambm capaz de executar tudo o que est enunciado em A2 (Elementar), que melhor do que o que enunciado em A2. Isto significa que as condies de desempenho do nvel A2 (Elementar), p. ex.: Desde que o discurso seja articulado clara e lentamente, tero menos fora ou no sero aplicveis ao desempenho em B1 (Limiar). Nem todos os elementos ou aspectos de um descritor so repetidos no nvel seguinte, ou seja, as entradas de cada nvel descrevem selectivamente o que entendido como novo ou mais relevante nesse nvel. No se repetem sistematicamente
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todos os elementos mencionados no nvel inferior com diferenas mnimas de formulao para indicar uma dificuldade acrescida. Nem todos os nveis so descritos em todas as escalas. difcil tirar concluses da ausncia de uma rea especfica num dado nvel, uma vez que tal pode dever-se a uma ou a vrias razes diferentes, ou ainda a uma combinao de razes: a rea existe neste nvel: alguns descritores foram includos no projecto de investigao, mas foram abandonados no controlo de qualidade; a rea provavelmente existe neste nvel: os descritores poderiam, presumivelmente, ser redigidos, mas no foram; a rea pode existir neste nvel, mas a sua formulao parece ser muito difcil, seno impossvel; a rea no existe ou no realmente relevante para este nvel: aqui nenhuma distino pode ser estabelecida. Se os utilizadores do QECR quiserem explorar o banco de descritores, necessitam de formar uma opinio sobre as lacunas existentes nos descritores fornecidos. Pode acontecer que as lacunas sejam colmatadas por uma explorao mais completa do contexto em causa e/ou pela utilizao dos materiais do sistema do utilizador. Por outro lado, algumas lacunas podem com justia manter-se. Pode acontecer que uma categoria especfica no seja relevante para o topo ou para a base do conjunto de nveis. Alm disso, uma lacuna no meio da escala pode indicar que no pode formular-se facilmente uma distino significativa.
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua

Os Nveis Comuns de Referncia exemplificados nos Quadros 1, 2 e 3 constituem uma escala de proficincia verbal. As questes tcnicas respeitantes ao desenvolvimento de tal escalamento so tratadas no Apndice A. O Captulo 9, Sobre Avaliao, descreve possveis utilizaes da escala dos Nveis Comuns de Referncia, considerada como um recurso para a avaliao da proficincia em lngua. Todavia, h uma questo muito importante na discusso das escalas de proficincia em lngua: a identificao precisa do fim que se pretende atingir e da adequao da formulao dos descritores da escala a esse fim. Fez-se uma distino funcional entre trs tipos de escalas de proficincia: (a) orientada para o utilizador; (b) orientada para o avaliador; (c) orientada para o autor (Alderson, 1991). Podem surgir problemas quando uma escala destinada a uma funo utilizada para outra, a no ser que a sua formulao prove ser adequada. (a) as escalas orientadas para o utilizador descrevem comportamentos tpicos ou provveis dos aprendentes de um dado nvel. Os enunciados tendem a referir-se
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quilo que o aprendente capaz de fazer e a serem formulados positivamente, mesmo nos nveis mais baixos: capaz de compreender ingls simples, falado lenta e cuidadosamente, e compreender os aspectos mais importantes de mensagens curtas, claras e simples e de anncios (Escala de Certificao de Proficincia Lingustica Eurocentres 1993: Compreenso do oral: Nvel 2.3+4), embora possam ser indicadas algumas limitaes. Consegue comunicar em situaes e tarefas simples de rotina. Com a ajuda de um dicionrio, capaz de compreender mensagens escritas simples e, sem essa ajuda, compreende o essencial. Uma proficincia em lngua limitada causa rupturas na comunicao e mal-entendidos em situaes no-rotineiras. (Escala Finlandesa de Nove Nveis de Proficincia Lingustica 1993: Nvel 2.5) As escalas orientadas para o utilizador so, frequentemente, globais, fornecendo um descritor por nvel. A escala finlandesa acima referida deste tipo. O Quadro 1, apresentado anteriormente neste captulo para introduzir os Nveis Comuns de Referncia, oferece tambm um resumo global da proficincia tpica em cada nvel. As escalas do utilizador podem tambm referir-se s quatro competncias, tal como na escala Eurocentres acima citada, mas a simplicidade a caracterstica mais importante das escalas que tm este propsito. (b) as escalas orientadas para o avaliador guiam o processo de atribuio de classificao. Os enunciados so tipicamente expressos em termos de aspectos da qualidade do desempenho esperado. Neste caso, avaliao significa avaliao sumativa da proficincia de um dado desempenho. Estas escalas concentram-se na observao do desempenho do aprendente e so frequentemente expressas em termos negativos, at quando se trata dos nveis mais altos, especialmente quando a formulao tem como padro de referncia a nota de passagem num exame. O discurso disconexo e/ou as hesitaes frequentes constituem um obstculo comunicao e exigem esforo por parte de quem ouve. [Certificado de Ingls Vantagem 1991 (Comisso de Exames Locais da Universidade de Cambridge: Documento 5 (Oralidade) Critrios para a Avaliao: Fluncia: Patamar 1-2 (base de 4 patamares).6] A formulao negativa pode, contudo, ser evitada, at certo ponto, se for adoptada uma abordagem qualitativa do desenvolvimento na qual se analisem e descrevam caractersticas-chave de amostras do desempenho.
3 Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Level 2. 4 Todas as escalas mencionadas neste Apndice so comentadas em pormenor em North, B. (1994). Scales of language proficiency: a survey of some existing systems. Strasbourg: Council of Europe CC-LANG (94)24. 5 Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2. 6 Certificate in Advanced for Assessment: fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).
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Algumas escalas orientadas para o avaliador so globais e oferecem um descritor por nvel. Outras so analticas e do importncia a diferentes aspectos do desempenho como o mbito, a Correco, a Fluncia, a Pronncia. O Quadro 3, atrs apresentado, um exemplo de escala analtica formulada de forma positiva composta por descritores do QECR. Algumas escalas analticas englobam um grande nmero de categorias para poderem assim determinar o perfil do xito. Estas abordagens so consideradas menos apropriadas para a avaliao, porque o avaliador sente dificuldades em lidar com mais do que 3-5 categorias. As escalas analticas como as do Quadro 3 tm sido, por isso, descritas como orientadas para o diagnstico, uma vez que uma das suas finalidades estabelecer o perfil da situao em causa, das necessidades-alvo nas categorias relevantes e fornecer um diagnstico das necessidades que devem ser satisfeitas para atingir esse fim. (c) as escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao guiam a construo de testes nos nveis apropriados. Os enunciados so tipicamente expressos em termos das tarefas de comunicao especficas que podem ser solicitadas ao aprendente nos testes. Estas escalas ou listas de especificaes tambm apontam para aquilo que o aprendente capaz de fazer. capaz de fornecer informao pormenorizada acerca da sua prpria famlia, das condies de vida, da sua escolaridade; capaz de descrever e de conversar sobre aspectos do seu ambiente (p. ex.: a zona onde mora, o tempo); capaz de descrever o seu trabalho ou actividade actual ou mais recente; capaz de comunicar espontaneamente com os colegas ou com o seu superior hierrquico (p. ex.: fazer perguntas sobre o trabalho, queixar-se das condies de trabalho, falar do tempo livre, etc.); capaz de transmitir mensagens simples ao telefone; capaz de dar indicaes e instrues para tarefas simples do dia-a-dia (p. ex.: aos comerciantes). Nos pedidos, tenta utilizar frmulas de boa-educao: queria, gostaria de, seria possvel? Pode, por vezes, ofender involuntariamente ao usar de demasiado -vontade ou de agressividade, ou, ainda, irritar por excesso de deferncia em momentos em que os falantes nativos esperam informalidade. [Classificao Australiana de Proficincia na Segunda Lngua 1982; Expresso Oral; Nvel 2: Exemplos de tarefas especficas do ISL (uma de trs colunas).7] Este descritor global pode ser dividido em constituintes mais pequenos para as categorias Troca de Informao (Domnio Privado, Domnio do Trabalho), Descrio, Conversao, Telefonar, Dar Instrues, Aspectos socioculturais.
7 Australian Second Language Proficiency Rating 1982. Speaking Level 2. Examples of Specific ESL tasks (uma de trs colunas).
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Por fim, as listas de verificao ou escalas de descritores utilizadas na avaliao contnua pelo professor ou na auto-avaliao funcionam melhor quando os descritores no dizem apenas aquilo que os aprendentes conseguem fazer mas como o conseguem fazer. A ausncia de informao adequada sobre a qualidade do desempenho dos aprendentes causou problemas nas primeiras verses, quer dos objectivos a atingir do Currculo Nacional Ingls (English National Curriculum) quer dos perfis do Currculo Australiano (Australian Curriculum). Os professores parecem preferir, por um lado, alguns pormenores relacionados com tarefas curriculares (ligao s escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao) e, por outro, relacionados com critrios qualitativos (ligao orientao para o diagnstico). Os descritores para a auto-avaliao sero tambm tipicamente mais eficazes se indicarem a qualidade do desempenho nas tarefas em diferentes nveis. Em suma, as escalas de proficincia em lngua podem, assim, ser entendidas como tendo uma ou mais das seguintes orientaes:
orientado para o utilizador (mais simples) orientado para o elaborador (mais complexo) orientado para o diagnstico (mais complexo) orientado para o assessor (mais simples)
O QUE o utilizador capaz de fazer
orientado para o professor
orientado para o aprendente
DE QUE MODO se comporta
Figura 6
Todas estas orientaes podem ser consideradas relevantes para o QECR. Uma outra forma de encarar estas orientaes assumir que uma escala orientada para o utilizador uma verso menos detalhada de uma escala orientada para o autor de instrumentos de avaliao, que pretende fornecer uma perspectiva mais geral. Do mesmo modo, uma escala orientada para o avaliador uma verso menos detalhada de uma escala orientada para o diagnstico, que ajuda o avaliador a obter uma perspectiva mais geral. Algumas escalas orientadas para o utilizador conduzem este processo de reduo de pormenores a uma perspectiva mais
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geral at sua concluso lgica e apresentam uma escala global que descreve o nvel de xito-tipo em cada nvel. Nalguns casos, escolhe-se esta soluo em vez de se darem pormenores (como na Escala Finlandesa acima citada). Noutros casos, pretende-se dar significado a uma srie de nmeros aplicados a capacidades especficas (como no Sistema Internacional de Avaliao de Lngua Inglesa (ELTS International English Testing System). Noutros casos ainda existe o objectivo de fornecer um ponto de partida ou uma perspectiva geral de uma especificao mais pormenorizada (como no Eurocentres). Em todos estes casos, o ponto de vista adoptado semelhante ao das apresentaes de um hipertexto de computador. Apresenta-se ao utilizador uma pirmide de informao e este pode obter uma perspectiva global pela observao da camada do topo da hierarquia (aqui, a escala global). A obteno de mais pormenores pode ser feita atravs das camadas descendentes do sistema, mas, em qualquer ponto, aquilo que est a ser observado est confinado a uma ou duas janelas ou folhas de papel. Deste modo, a complexidade pode ser exposta sem a obscurecer com pormenores irrelevantes e sem a simplificar at banalidade. Os pormenores esto l, se forem necessrios. O hipertexto uma analogia muito til quando se pensa num sistema descritivo. a abordagem adoptada pela ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls como lngua estrangeira. Nas escalas apresentadas nos Captulos 4 e 5, a abordagem mais desenvolvida. Por exemplo, no que diz respeito a actividades comunicativas, a escala para a Interaco um resumo das subescalas desta categoria.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com os objectivos de aprendizagem, os contedos programticos, a orientao do professor e as tarefas de avaliao contnua (orientao para os autores de instrumentos de avaliao); at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com a crescente consistncia da avaliao, fornecendo critrios definidos para graus de capacidade (orientao para o avaliador); at que ponto tm interesse em relacionar os nveis e a informao dos resultados aos empregadores, aos outros sectores da educao, aos pais e aos prprios aprendentes (orientao para o utilizador).
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito

necessrio fazer-se uma distino importante entre a definio de proficincia, como na escala dos Nveis Comuns de Referncia, e a avaliao de graus de xito no que diz respeito a um objectivo de um nvel especfico. Uma escala de proficincia, como a dos Nveis Comuns de Referncia, define uma srie de patamares ascendentes de proficincia. Pode cobrir toda a extenso conceptual da proficincia do aprendente ou apenas abranger a extenso de proficincia relevante para o sector ou instituio em questo. Ser classificado no nvel B2 pode representar um enorme feito
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para um aprendente (colocado no nvel B1 apenas dois meses antes), ou um desempenho medocre para outro indivduo (j colocado no nvel B2 dois anos antes).
Escala de Proficincia 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Figura 7
Nveis do Exame Y Exame Y 5 (Muito Bom) 4 (Bom) 3 (Suficiente) 2 (Insuficiente) 1
Um determinado objectivo pode ser situado num certo nvel. Na figura 7, o exame Y procura abranger o patamar de proficincia representado pelos nveis 4 e 5 da escala de proficincia. Pode haver outros exames que procurem abranger nveis diferentes e a escala de proficincia pode ser utilizada para ajudar a tornar transparente a relao entre eles. Esta a ideia que est por detrs do Projecto do Quadro da ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls como lngua estrangeira, e do sistema ALTE para relacionar os exames em diferentes lnguas europeias. O resultado obtido no exame Y pode ser medido em termos de uma escala graduada, por exemplo, de 1 a 5, na qual 3 o resultado mnimo que representa a passagem. Tal escala pode ser utilizada para a avaliao directa do desempenho em testes classificados subjectivamente tipicamente para a expresso oral e escrita e/ou servir para exprimir o resultado final do exame. O exame Y pode fazer parte de uma sequncia de exames X, Y e Z. Todos os exames podem ter uma escala de tipo semelhante. Mas bvio que um nvel 4 no exame X no significa o mesmo que um nvel 4 no exame Y em termos de proficincia na lngua. Se os exames X, Y e Z tiverem sido concebidos de acordo com uma escala comum de proficincia ser, ento, possvel, ao fim de algum tempo, estabelecer a relao entre os nveis de um dos exames da srie e os nveis dos outros exames. Atingir-se- este fim atravs de um processo de recolha de pareceres, de anlise de especificaes, de comparao de amostragens oficiais e de escalamento dos resultados dos candidatos.
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possvel estabelecer, deste modo, uma relao entre os nveis dos exames e os nveis de proficincia, porque os exames tm, por definio, um padro e um grupo de examinadores treinados capazes de o interpretar. necessrio estabelecer padres comuns explcitos e transparentes, fornecer exemplos que os tornem operacionalizveis e, em seguida, escal-los. A avaliao dos resultados nas escolas de muitos pases feita por nveis (grades, notes, Noten), s vezes de 1 a 6, sendo 4 o nvel mnimo necessrio para a aprovao, ou nvel suficiente. Aquilo que os vrios nveis querem dizer encontra-se interiorizado pelos professores nos contextos em questo, mas raramente so definidos. A natureza da relao entre os nveis na avaliao do professor e os nveis de proficincia , em princpio, a mesma que existe entre os nveis de proficincia e os nveis de exame. Mas a questo complica-se pelo facto de estar envolvida uma enorme quantidade de padres. Tal acontece, porque, para alm do problema do modo de avaliao utilizado e do grau de interpretao comum dos nveis feita pelos professores em qualquer contexto, cada ano escolar, em cada tipo de escola, em cada regio diferente do ponto de vista educativo, constituir naturalmente o seu prprio padro. Um 4 no final do quarto ano no quer, obviamente, dizer o mesmo que um 4 no final do terceiro ano da mesma escola secundria. O mesmo acontecer se compararmos o 4 obtido no mesmo ano em dois tipos de escolas diferentes. possvel, de qualquer modo, estabelecer uma relao aproximada entre a gama de padres utilizados num sector especfico e os nveis de proficincia. Esta relao pode ser alcanada atravs de um processo cumulativo que empregue as tcnicas que se seguem. Podem dar-se definies-padro para os diferentes nveis de xito do mesmo objectivo. Pode pedir-se aos professores que tracem o perfil dos resultados mdios em termos de uma escala de proficincia j existente ou de uma grelha como a dos Quadros 1 e 2. Podem recolher-se amostras representativas do desempenho e, em seguida, numa reunio de avaliao, ajust-las a uma escala ou pedir aos professores para classificarem previamente nveis-padro, usando notas que normalmente do aos seus alunos.
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar: at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o estabelecimento de um conjunto de nveis que desenhem perfis, de modo a registar o progresso de proficincia no seu sistema; at que ponto as suas preocupaes se relacionam com o fornecimento de critrios transparentes para a atribuio de nveis de xito em funo de um conjunto de objectivos para um nvel especfico de proficincia, talvez obtidos num exame, talvez atribudos por um professor; at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o desenvolvimento de um quadro comum destinado a estabelecer relaes coerentes entre vrios sectores educativos, nveis de proficincia e tipos de avaliao dentro do seu sistema.
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COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/EDUCAO ltimos ttulos publicados

de referncia para as lnguas

coleco perspectivas actuais | educao

ASA Editores II, S.A.

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147 147 156

185 185 195 197 199 214

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231 231 232 233 238

NOTA EDIO PORTUGUESA

NOTAS PARA O UTILIZADOR

1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

1.3. O que o plurilinguismo?

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.4. Porque o QECR necessrio?

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

1.5. Que utilizaes para o QECR?

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS

1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?

O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO

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2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua

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2.3. Aprendizagem e ensino da lngua

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

3. Nveis Comuns de Referncia

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

3.2. Nveis Comuns de Referncia

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3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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3.4. Descritores exemplificativos

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

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B Utilizador independente B1 6 A2.2 5

C Utilizador proficiente C1 C1.1 C1.2 8 9 C2 10

B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 4 5 6 7

NVEIS COMUNS DE REFERNCIA

C Utilizador proficiente C2 C2.2 5

3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia