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Soclo-lbgicas de las didacticas de la lectura*

Jean-Marie Privat

Unlversidad de Meh

L a sociologia y la etnografia de las pricticas culturales pueden ayu- dar a construir, mejor dicho a desconstruir parcialmente y a re- construir de otra manera, las situaciones didacticas, sus objetos y

sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen la misrna necesidad ni a foriiori la misma utilidad seghn 10s modos de trabajo pedagogic0 que 10s docentes convocan. Me gustaria, entonces, mostrar por quk las necesidades de las distintas didicticas solicitan de forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografla de las pricticas de lectura; en este sentido, me limitare a evocar in fine cier-

tos problemas epistemol6gicos ligados a la apropiaci6n didectica de eslos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las rnodalidades rnis tradicionales de la cultura escolar del lector en- cuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La rar6n de ser de la enseianza es la de transmitir un patrimonio (national per0 defama universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de este panteon escolar son citados en 10s programas oficiales y 10s mis excepcionales son objeto de una obligaci6n reglamentaria de lectura:

"En el transcurso de 10s dos primeros alios de escuela, se deben leer o estudiar al menos una de las siguientes obras de Molihre: El medico a palos. Las trapacerias de Scapin" '. Asi, cenlrada en un objeto cultural legltimo, esta pedagogfa se funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por la lectura y la cultura desinteresada"'. El discurso del maestro o del ma- nual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos que entren en cornunion <on discernimiento, sensibilidad y emo-

ci6n- con las obras o, a1 menos, con el discurso sobre las obras: "Ex-

Exlraido de Reuler. Yvn r oaa ldirl. Ozdacrisue du irmcaise, Elat d'um di~c;ofine,Paris. Nathan. 1995. Traducido pot Mora Oiaz SGnica.

1 ini id re de IP~durationNationale (MEN).

Dirmion dn Lycerr cf bllOges. Horaner/Ob)ea;h/Rogrammn

/lnstrucsonr, .Franqair. langue. ancienner, c1ar.e.

1 P Clanc. 'La ioi danr la veW des beaux icxles'. L'Enreigncrmnr du hang.,r. Paris. PUF, 1963, p. 144.

3 MEN.

dn collgn. 6e. 5e. 4r. lea. Paris, CNOP, 1993, p. 30.

Direction dn LycPor et Colleger. Hannn /Obieclih / Pmgnrnmr /Innrucrimr, .Fnn~air. langue

ancienne. clasxel de recondc. prernihre el terminale'. Paris. CNOP. 1992. p. 66.

psg.47 I lulu coquette

plicar, es decir, revivif aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien aiir- maba que "de laescuelaprimaria a la brbona, el obieto de la explicacibn de ten0 no varla'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber cultural y un deber molar, ya que la ambicidn es la de velar por un inte- r6s "durable'" por la literatura.

las

disciplinas sociol6gicas y etnogrlfricas no tienen pricticamente raz6n de ser convocadas. Esta didhaica lqitimista puede resumirseasi: la salvacibn cultural esra en la lmura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas mismas. De ahl proviem todo, comenzando por el inter& que 10s alum- nos tienen por la clase de franc&. "El encuentro con la literatura" no es pensando como problemltico, ya que por su luz intema la obra debe en- contrar "el potencial de recepci6n de un esplritu libre". Esta concepcidn carismltica de la literatura y esta conception mlgica de su apropiaci6n no resisten la pruebade la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos, las observxiones de 10s soci6logos y etn6grafos de la cultura. Asi, en la pertinenciadel cuestionamiento legitimists no entra la in- twrogacih wbre la rociologla de las precticas diversificadas del libro (li- teraturalparaliteratura; frecuentaci6n o no de 10s lugares habituales de cir-

culaci6n de libros, etc.); dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco la interrogaci6n sobre las modalidades de laura de diver- lmorados, sobre sus inversiones, apuestas y deseos pofundamente diversos. Los lec- tores son definidos antetodo cm alumnos y no, por ejemplo, como lec- torasque entablan tambien una relaci6n juvenil y popular con la lectura. Sin embargo, la coherenciade este rnodelo dogmhtico de transmi-

sion cultural encuentra sus limites en los efectos poco concordantes con las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedag6gicay cultural- mente conservador, en el que la autoridad de 10s textos es reforzada por la autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de no con- servar a la mayoria de sus lectores una vez pasada la obligaci6n escolar.

desencadenar la re

flexi6n didactica, inclusive a destrabar una polemica cultural m6s o me- nos eufemizada. En efeao, si la instancia escolar de socializaci6n literaria no tiene mas que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desi-

guales robre 10s comportamientor,competencias y apetencias de 10s j6ve- nes lectores, la ensenanza de la lectura esth en crisis.

En este tipo de ensenanla que instituye el "de cara al teno"',

La brutalidad de esta constataci6n condujo a

4 P. Clarar, op. ca. p. 67.

5 MEN. op. '11

p 45.

' N. del r. El rerlo preenla un iuego de pslakar entre la comida hale Vie-a-1Rr.y la vtilzada aquimlete-L.

lute'' irrporible de manlenar en el apanol.

6 H. Milletand. 'LR

oaobre 1991, pp. 164-172.

obred6r de V abieali. ranreignemen! du francair en quenion'. Le DL%% 71. sepembre-

Leer. un placer personal

En la escuela de hoy, que exolariza durante doce aflos al menos a la casi totalidad de edades correspondientes, la comuni6n cultural con 10s grandes teaos es, la mayor parte de ias veces, aleatoria y exigida, poco comunicativa en suma. El modelo de la lectura escolar perdura en un mixto de utilitarismo grun6n Vest2 en el programa", "hay que leerlo para tener una buena nota") y de negaci6n mas o menos larva- da y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales El desencanto de 10s profesores de letras se resuelve en fatalism0 pr+ fesional y miserabilismo cultural Yde todos modos, ella no estan in- teresados ahora, lque voy a hacer contra eso?); aunque tambien, en el mejor de lor casos, en birsqueda de soluciones nuevas. El centro de gravedad dei cuestionamiento did6ctico se despla-

za entonces del objeto -la literatura- a la relaci6n entre el objeto y el lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autentico su- jet0 cultural desde la mBs temprana edad. En concept0 de esto, la je- rarquia de roles escolares en la relaci6n maestro-alumnosy la imposi- ci6n de 10s valores culturales dominantes pierden 16gicamente su legitimidad. El docente no es mas 5610 aquel que prescribe y proscri- be sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a 10s j6venes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este mo- delo de la animacibn cultural es el que a veces toma la posta. )No ala- baba un reciente oumero del Boletin Oficial de la Educaci6n Nacio- nal, por testimonio intercalado, 10s meritos del desafio-lectura (la

0 tempora, o mores!)? iY

no comprometia otro boletin a 10s establecimientos a festejar, mas o menos furiosamente, el tiempo de la lectura?' De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar un tip0 de libros y un modelo de relaci6n con 10s libros traidos de las bibliotecas y mi5 recientemente de las mediotecas publicas. Se sabe que la lectura ptiblica inscribe su acci6n en la 16gica de la libre com- petencia cultural y que debe justificar, si no su existencia, a1 menos 10s medios que le son acordados. Para conquistar su public0 desarrolla

una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cul- tural, que no quiere guiar sino acompaflar, que acepta formar per0 so- bre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno beba segun sus inclinaciones y motivaciones"'. De manera similar, en el universo escolar estas pedadogias in- citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,

lectura vivida como un verdadero desaflo

7 BOEN. nP 28. 14 jvilld 1994, .DBcouvrir Ieplaitir de lire'. W.1952.1951 8 M. Poulaln. Hlrtoire der b,bl;orhquer hnga;ser. tome IV. *La biblioth(qua au Xre likk', Iour la dir de M. poulain. Paris. Cditim~du Cerrle de la Lmbrairie, 1992, pp. 6-7.

por oposici6n al ascetisrno triste y rnuy a rnenudo obligado de 10s lec- tores dernasiado "escolares". Desde ahora, la bhsqueda del floreci- rniento cultural exige que abandonernos, al rnenos por un tiernpo, "la

moral del debe?' para sustituirla por este "deber de pla~e?'~que la 6ti- ca liberal o perrnisiva reivindica con insistencia. El act0 educativo "cultural" consiste entonces en ofrecer mas a rnenudo situaciones en las que el joven lector descubrirs, por exploraci6n personal y progre- siva socializaci6n, placeres legitirnos. Esta didictica cultural es condu- cida a abrir el corpus de libros propuestoso sugeridos, incluso tolera- dos (desde 10s dibujos anirnados a las novelas policiales o a la litera- tura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre 10s lectores y la originalidad o incluso la inventiva de cada lectura. Esta relativa desexolarizaci6n de la lectura conduce natural- rnente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas inte- racciones sirnb6licas felices, sobre 10s textos y 10s contextos que favo- recen una prictica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologia y a la etnografia presenta entonces una serie de intereses. En principio, las estadisticas apoltadas por la sociologia cultu- ral perrniten relativizar 10s discursos apocalipticos basados en la inten- sidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos sabe- res "en bruto" participan de la clarificaci6n o de la pacificaci6n del "clirna didsctico" y autorizan una problernatizaci6n rnenos surnaria- rnente legitimista de la lectura. Esto noes desdefiable si da lugar a una aproxirnaci6n cultural rnSs relativista de 10s corpus frecuentables, de

la pluralidad de las apuestas reconocibles y

diversidad de las rnodalidades de lectura. Esta forrna de trabajo peda- d6gico "rnodernizado" puede todavia, si no conducir a interrogarse verdaderarnente sobre la cultura de 10s alurnnos, sus referentes cultu- rales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo rnenos a intentar acoger cornprensivarnenteesta diversidad en una suerte de ecurnenis- rno cultural tolerante. Finalrnente, y sobre todo, estas rnisrnas ciencias pueden echar luz sobre las 16gica sociales de la obra en estas estrategias rnodernis- tas de la oferta cultural, a condici6n de que el docente quiera'aceptar esta revisi6n critica de su trabajo. En efecto, la sociologia-etnografla de las pricticas culturales perrnite establecer, por ejernplo, que las nifias de lugares populares y 10s nifios de estratos favorecidos no detentan 10s rnis- rnos intereses ni las rnisrnas cornpetencias en la frecuentaci6n de una bi- blioteca municipal, que es el srnbito "natural" de la clase medial0. El sc- ciologo se pone en guardia, entonces, contra las forrnas cotidianas de vio-

consecuenternente de la

9 P Bourdieu. La D;~,;nc,;o",C,;,;~

1979,pp. 422.431.

locl. Poiswnot. 'Ler raisons de lahence', Bvllerlnder Bibl;orh.?quer

~~;~I.d"j"g.mmr.

Paris. Ld. 0- Minuit, '0" dnoir a" devoir de plaili?,

&

Frame, -38.6.1W.

p 1E27.

pag59 / lulu coqustta

lencia simklica que encubren 10s dispositivos didacticos mas anodinos, aparentemente, y 10s mas sociocentristas, de hecho, en tanto spontanea- mente gratificantes para el maestro y una parte de 10s alumnos. A menu- do, el modelo liberal se asemeja a un "consumo epis6dico del placeres culturals" y genera entonces una relacidn confortable, descontranurada, moderna y confiada con las apuestas de una pranica cultural vivida co- mo parte de un nivel de vida, ni mas ni menos. Asi, la didactics como dominante incitativa no pone en cuestidn 10s fundamentos de la jerarquia cultural per0 exige hacer leer "de otra manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una dispo- sicion cultivada "seg(ln nuevos valores que corresponden a la idiosincra- cia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asi- mismo, para que este mod0 de transmisidn difusa no se reduzca a una transmisidn confusa y selectiva, el socidlogo propone al didana, por ejempio. "dejar atrhs la organizacidn puntual de anividades, asimilables muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategiage- neral de inculcacidn explicita y sistemltica de 10s diferentes c6digos que

permiten la apropiacidn real de la oferta I

En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado de aprendizaje esta la persona cultural en su dimensidn afeniva y sus cuialidades relacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, ha- bra que recurrir, mas bien, a la psico-sociologla (animacibn de grupos, fe- ndmenos de liderazgo, problematica de las identificaciones culturales, etc.). La sociologla no sera ignorada como el dispositivo academic0 y normativo ordinario, pero sera grande la tentacidn de rechazarla por gro- seramente redunora y simplificadora de las subjetividades culturales de 10s lectores. lncluso el hecho de que la etnografla, mas cualitativa por de- finicibn y mas respetuosa de las trayectorias personals, no sea casi con- vocada por el positivismo didanico liberal, lleva a creer que la informa- cidn cultural es la condicibn necesaria y suficiente para la pranica, lo que se suma a una especie de optimism0 societal que deja creer que un buen ambiente cultural puede ser su detonante".

]".

11 B.&l. BU~~plbsur~.Pukhlk 1983.~6 I1 V lramben-Iamali mvertra que me tipa de .pedadogla de la libenad' pr lambih "una pedadogia dc la excelencia, quc de hrcho se dirige preierencialmnre a la myorla de la alumna famr~idor'. Vypn de

pidagogic du (nn(ais a dilf~eciatianvriale det r&%ullls

d'msmre,gncm~~tcr de l~lrrreiormpr. Paris. Ldllionr Univeniiirer. 1990. p. 224. El &xito diatico del enlayo dc Daniel Pennac sobre 'ia drmha ~mpuctlpliblndel leclof. Comme un roman (Paris. NRF. Caliimard. 1992) t-fimonia el em que cncuenln nla pdagogia cvllvrll grata en 11s rmccionn cv~tivadarde la prquenos y medianor bvguner. sobe -te puno nr nu~~mrspur- crltica. I. M. Priva,. -L.in(tilulion d- Icc~eun~.Prariques, no80. d&ccmbic1993. pp. 1c-1 I

~crmmm rmlan~s,cnjevx de. conrcnv~

pa~5.1/ lulu coquette

aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tecnicas de base

y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos

cada vez mas abundantes. El lector de signos pesca de linea en llnea informaciones, como el pescador sigue 10s signos del corcho sobre el agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pes- cador no vuelve con el morral vaclo. Esta vision es a la vez superficial e idealizada, comtjn y estereo- tipada: es banalmente reductora. El pescador 5610 raramente es ese duke soiiador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mun- do y cuyas pricticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El pescador es tambien miembro de un club o asociaci6n en el cual se asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag6 su cuota a la fe-

deraci6n que regula lor usos y dicta 10s derechos de la pesca. Segura- mente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pes- cadores a sus amigos en el cafe o durante la pausa en la oficina. Co- lecciona caiias de pescar y pequenos trofeos ganados en 10s concur- so5 locales o regionales. Es un fie1 abonado a las revistas especializa- das y sigue por la televisi6n la mayoria de las emisiones sobre la pes- ca en Francia o en 10s paises extranjeros, en perjuicio de su esposa. En- selia a su hijo, desde su mas temprana dad, a pescar como hobby y

le gusta verse regalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados

sobre la pesca ecol6gica en agua dulce (no siente mas que desprecio

o incomprensi6n por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente, triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blan-

co de seis Kilos y medio y 83 centimetros de longitud, capturado con linea flotante en las rocas, con un anzuelo nhmero diez y como car- nada 6 granos de maiz"19, etc. En resumen, pesca y lectura -lejos de ser actos de pura tecnica ylo de pura intimidad individualista- estin saturadas de sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apro- piados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de socializaci6n instituidas o informales, per0 que las miradas avanzadas de la sociologia y la etnografla cultu- ral pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que

el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura pro-

piamente dicha y si "la ilusi6n del intimismo de la lectura privada""

se disipa, la didictica no puede mas que interesarseen las ciencias hu-

manas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en cuenta que una practica de lector conjuga una competencia cultural

que se enriquece constantementey una disposici6n practica progresi-

19 Peche Prnlque, n'11. 1994. p. 7. 10 I. Balhoul, Lmurer prgcairer. &"dm raiolaglqun sur In falblrr lmeurr. Senica des Budn el de la Recherche. Paris, BPI. Centre G.Pompidou. 1998. p. 45.

varnente incorporada, eso tiene al rnenos dos series de consecuencias didacticas que atarien al coraz6n misrno del proceso de desarrollo lec- tor.

La etno-sociologia de las practicas de lectura conduce, en un primer rnornento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos de aprendizaje cultural. La lectura noes 5610 el rnomento en que esta se efectha, sino un conjunto estructurado de prdcticas social y cultu- rairnente reguladas y diferenciadas. La lectura propiarnente dicha no es mds que "el acto Citirno de una serie de manipulaciones aparente- mente espontineas y coyunturales que ponen un libro entre las manos de su lector"". En esta hip6tesis, se vuelve necesario que 10s lectores aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado, de discursos tecnicos, de saberes especializados, de costumbres cultu- rales especificas exigidas por el carnpo lector. Construir esta compe- tencia y esta familiarizaci6n supone rnultiplicar y diversificar las situa- ., ciones de interacci6n entre libros y lectores. Por consiguiente, se trata de introducir, por ejemplo, "diferen- cias y, por lo tanto, preferencias" en la ofena libresca, desarrollando una cultura del iibro: "conocimiento de 10s autores, de 10s editores, de las colecciones, lecturas en diagonal de la ponada, evocaciones de lecturas anteriores sobre un tema pr6xim0, consultas eventualesde cri- ticas, conversaciones con 10s otros"". Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al mode- lo liberal, lejos de desconocer lo que ponen en juego tales aprendiza- jes, en el modelo legitimists, consideramos que la insercidn prdctica en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector de be ser objeto de un trabajo precoz, sisterndtico, regular. Se trata, en es- ta didactica de ias prdcticas de 10s libros de "tareas escolares que obe- decen a consignas y cuya progresi6n se explicita poco a poco"13. Sin embargo, esta progresiva afiiiaci6n cultural a las reglas en vigor den-

'

?

21 M. Poulain. Pour une soc;olog;e b la lmure. lectures rr lenevo dam la France conrcmpra;nc, rour la dir.

oe M. Poulain. Paris, coll. "Biblioth~quer'. Ldifionr du Cerrle dc la Libnirie. 1998, p. 8. 22 id. ;bid. pp. 40-41

23 A.M. Chanier. 'Larmoire de fer r lecoulin'.

Sobre ejemplor de frabaior que apvntan a iniciar a lor alumnor en el funcionamimro &I campo, re en prinl-i-

plu P Ca~r~dnn.C Catr a-Ocolnr el I. P Deornr. 5Oannr.rPIpour apprdaer Cr # m rlauca, m BCO,

CoOPdc latkr. CROP Mad -Pl,tnm. Ta A*.1994 s a nebre Aga ICROP oe Cdlc I en wgmdu iga, r

ad ~wtnt~(n.mta oc a ie.ona Pral.adn ,d 27. 'L'xtnba n ar.aco'h~I' n' 32. 'La Irelal~reel ul ml'lr-

lionsm;d 51. 'Pnliqus de leoureq; nP63. 'Linnoralion pMagogiqueS;

pant. v. ~eucera I.M. ~oriec.~anueld'hirroire lin~rairc.I. ~arir-~ruxells.~e ~oect-~uculon.IPBB,y 11 no101

del Frangab au,ourd'hui robre 'Ls Lieur de lecture'.

La Bilbioh~ue.Aulmml, no 111. arril 1991, pp.133-134

no80.

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.Praliquer de 1ecleun.l.

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tro del campo de las practicas no excluye una iniciaci6n crftica en la que el lector se construye poco a poco una identidad cultural1'. Esta dinamica de la socializaci6n cultural se traduce, entonces, en

terrninos didhcticos, en enrategias que involucran de manera m& gene-

ral a la prSctica y a las prdcticas del camp lector. Me limitare a algunos ejernplos cmplernentarios.

La literatura rn6s leida es la rnenos ensdada y la rnSs desvaloriza- da. Esteprimer hecho, objetivo, ligado al luncionarnientodel camp lite-

rario y a susinnancias de consagrac16ny celebraci6n, es suficiente para

indicar cudnto hace falta una reflexi6n sobre el corpus de las obras pro- puestas en las claws. A salvo de la resignacidn de excluir lectores por el solo juego, brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones) cultura- les, la reflexidn diddctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles. Una segurda interrogacibn concierne al tip0 de obras selecciona- das. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de la alumnos sino el tra- bajo que se podr6 llevar a cabo con las obras de dificultades variadas y ambici6n cultural, entonces la elecci6n de 10s textosse plantea en termi- nos de aprendizaje(y no de 16gica patrimonial o de propensi6n personal). Se cornparan 10s funcionamientos textuales, se conaruye la jerarquia de 10s valores en el campo literario, se acercan caigos culturales rn6s o rne- nos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, pr lo tanto, leaora- dos) rnuchas veces opuestos. Una tercera interrogacidnse refierea la apuesta del cornercio con obras literarias estrictamenteconternporineas. El "Goncoun des lyc&nsn

es un buen ejernplo de la irrupcibn en la dase de novelas lanzadas a la conquista de sus lectorados. Esta "actualidad literaria", estas "bltirnasapa- riciones", egos "acaba de salif, enas "noveias del regreso" tienen la ven- tala de despertar la curiosidad intelectual de la j6venes lectores en la rnedidaen que no tienen (o muy poco) 10s comentarios que suelen acorn- panarlas y entonces no tienen nada "swido en bandeja", corno dice Hoggan. Por el contrario, tenernos ahi un ejernplo de lecturas activas que provocan a veces "conflictos de opini6n" fuenes, en la rnedida en que la

Unode estos desafios esprecisamenteel de

situacibn"plantea desafios"".

otorgar o no, segun criterios a precisar, valor literario a textos que no per-

tenecen "a1 eterno presente de la cultura consagrada en la que las tenden- cias y las escuelas mas incompatiblespueden coexistir pacificarnente, en tanto canonizadas, academizadas, ne~tralizadas"'~. El provecho educa~ivoque se descuenta es, por supuesto, el de

24 Ira I.M Prival el M.C. Ymmn. "Ler intermediaires de lpclure'. Pra(lqu~d63.seprnbre 1989, pp. 63-10!.

en donde so rubrayawnir"larme",eel papel d* I. *rcri,un en 11 .pr.p,aciOn

cullu~l.

2s R. Hoggao. 33 Nerpn Srree( a~mbiographiedlln inlellecruel iuu des classes pap~lalnranghiw. Paris.

"HIYIR Ltude.". Gallimard-le Seuil. 1991. p. 199. la P. Bourdieu. Ler rPplei de 'an. p. 221

pa156 / IUIU coquette

simb6lica, historia del camp~)comienza a tener un pequeno espacio en las claws. Los manuales, particularmente 10s destinados a estudian- tes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece ne- cesario llamar la atenci6n sobre dos puntos. En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la prc- ducci6n de 10s escritos (sobre el objetwlibro, el sistema editorial, 10s codigos de la oferta en librerlas, las publicidades y 10s premios litera- rios), por mas litiles y sutiles que sean, sin cornpletar esos aprendiza- jes con un conocimiento del campo del "consume" cultural y, por lo tanto, con un reconocimiento de 10s diversos lectorados coexistentes, me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensi6n pedag6gica, perezosa e ilusoria, de una conformaci6n sistemetica de 10s lectores por sus lecturas. De hecho, detrPs de esta improbable or- todoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, trans- gresora, ir6nica o pobtica, de 10s lectores que conservan su actitud de reserva en lo privado y sin que 10s maestros lo repan"". Es tarnbibn ig- norar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso enga- tiarse respecto de) modalidades de apropiacibn literaria (aunque no solamente) que tienen su fuerza porque tienen su 16gica. Es, en fin, no confiar en esas desnivelaciones culturales, no 5610 por la riqueza de las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma cla- se que ellas autorizan, sino sobre todo para ayudar a cada lector a te- ner una mirada reflewiva sobre su propia dinemica de lectura, sus vir- tudes y sus El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en cuenta lo suficiente por la didPctica de la cuitura, y que est6 fuene- mente vinculado al primero, es la idea de que 10s procesos de acomo- daci6n cultural (podriamos decir tambien de acomodamiento) son lar- gos, demandan tiempo y solicitan la pariicipaci6n activa del sujeto. Pongamos por ejemplo las representaciones que 10s j6venes lectores se hacen a menudo de 10s escritores, de su trabajo, de su si- tuacion, de su carrera. lnformar sobre las condiciones reales de la practica de escritura, intormar para desmitiiicar (es la palabra conve- nida), es frecuentemente presentado como necesario y suiiciente a la vez. Me encuentro lejos de esiar convencido de la eficacia de este bru- tal positivismo pedad6gico. En efecto, es precisamenle el tenor mitico (romAntico) de esta representaci6n, lo que la vuelve panicularmente encantadora y, por lo tanto, muy diiicil de modificar. AdemPs, destruir una ilusion con un simple discurso de dwelamiento es, a menudo, co- rrer el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una prPcrica. Co-

I IY hl. de Ceneau. "lire un bratonnage'', LBvention du quotidim, Am de faire 1. Paris. UCE. call. '1W18'. 1980. pp. 189.290.

pa058 / luli coquette

mo afirmaba Paul Valery respecto de otros discursos de objetivaci6n:

"Una literatura cuyo sisterna es percibido esth perdida". Pongamos este otro ejernplo concerniente a las modalidades de lectura de las obras literarias. Los soci6logos de la lectura han mostra- do c6mo y por qu6 10s j6venes lectores (como el lectorado popular) pri- vilegian una relacibn "cr6dula" con las novelas, confundiendo delibe- radamente -durante el tiernpo de lectura- ficcibn y realidad, persona- je de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora bien, la lectura legitima se define por el rechazo de esta confusibn, por un distanciamiento tebrico y critic0 de la lectura inocente. La atencibn sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una conquista de, en todos 10s instantes, "resistir a la seduccion de las fic- ciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inte- r6s a prior; esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas"

de un relato eficaz, incluso en un lector expert^ Si no existe una

lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar pa- ra no destruir ciertas maneras de leer y cienas apuestas de lectura, ba- jo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergon- zado lo que al comienzo no era rnhs que lejanamente cultural o acul- turacibn precaria. Uno de 10s efectos del contact0 medio con la litera- tura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gen- te formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuen- tado lo suficiente como para no poder hablar rnhs de la lluvia y del buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ningu- na otra cosa para decir"". Vernos, entonces, cbmo todo dogmatism0 en la materia esth pla- gado de dificultades (y 6ste es uno de 10s puntos que 10s profesores re- sidentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, se- guros de sus saberes y de su conviccibn "esclarecida" pero no de su ciencia). Tanto para dejar atris el abandono relativista que consistiria en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o 10s modos de lectura esponthneos o familiares de 10s sujetos en tren de aprendizaje, como para evitar 10s callejones sin salida del legitimisrno cultural que se adjudiacaria el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar- britario cuyas exigenc~ascorren el riesgo de desviar de la literatura a la gran mayoria, una doble estrategia didhctlco-cultural se impone. Esta

"'^.

30 sobre lor uror racialer de lar ficcimer vrr, pa ejempla. N. Rabine, Lcr lcunpr Travaillevn prla lecrure, Paris,

1984, pp. 156-159 crpcialmens, y CI. Lalarge. La Valevr Ijn4raire. Paris, Fayard.

La documentarim lian$aise.

1983. pp. 209-281 Icllatl.

31

P. Bourdieu. 'La lecture: une prallquc culrurelle', converracibn con R. Chaflirr Prr,que'de

lefure. Marrpillc.

' rivagm. 1985, pp. 227-228

estrategia consiste en "didactizar la ofena" y "acompaliar lo mas lejos

posible es su c~ltura"~'a 10s alumnos. Esta estrategia intenta as1 tener en cuenta a la vez 10s efectos de una real distancia cultural (la domi- nation) y 10s efectos de una ciena especificidad cultural (la diferencia). La primera opci6n consiste en no querer generalizar una prac- tica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de ac- ceso a esta prictica". Este trabajo de familiarizaci6n cultural conduce entonces a explicitar las condiciones de la ofena cultural para cons- truir era relaci6n de complicidad y connivencia que liga a todo hom- bre cultivado al juego cultural: c6digos de acceso a 10s lugares del li- bro, pactos paratextuales y genkricos, tecnologia del trabajo intelec- tual, dominio de 10s metalenguajestextuales y culturales, constituci6n de un capital de referencias lectoras que (rejproducen inseparable- mente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del lector). Pero este trabajo debe realizarse en el marco de un proyecto que preserve en el alumno las posibilidades de interacci6n experien- cial, evitando tanto como re pueda toda violencia cultural. La segunda opci6n se basa en la idea de que 10s caminos que conducen a la lectura cultivada son miiltiples, aun si una censura cul- tural habita en cada uno de nosotros: "~Quienno pend, un dia u otro, que seria ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso vinua- les) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la pa- ra o de la infraliteratura?"?. No insisto aqui sobre la utilidad de un trabajo sobre la paralite- ratura, ya que la demostraci6n de su inter& didactic0 ya fue realiza- da'l. Me limito a recordar 10s cuatro puntos que pone en juego: no es- tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el despre- cio): colocar a lor alumnos en situacidn de aprender de rnanera mas completa el funcionamiento del mercado literario; trabajar 10s automa- tismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de procedimientos de escritura en obras semi6ticamente menos comple- jas y mas estereotipadas, cuya "fabrics" es mas visible y, en este senti-

do, "pedad6~ica", no quebrar,

tual pasi6n por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco so- bre su rnateria. En otras palabras, antes de incitar a la lenura culta, a

-

pa exceso de le~itirnismo,una even-

-

puL.qun nen~n-Bea~-l.

.Ilr. ORC. 1982.

33 Ia&m)%qre weer .n irma cartante m B>~,oorr,q.acn dsn.nclamnv olrrraa 1. roamc'a ca g~e

&,

(C~~~CC~~~ICCIIO~rnnte<.ando

.

rrnalo*rr b & Irl~mcncrl8nst.h oar . mr cl fm~~onamomntodr m

r.mp-cull"r.l en .*re car0 no a .capan.da pa la univeruliz.cibn&l acr-a la media &sairiace,1.r

Esra lalla 'iauorece 1 la vez la m0Mpli~arldndc lo unireod por algurmr y 11 derpani6n de lodo' br demas. mut#lado, asi, de alguna manen. en ru humanidad'. 'Erprirr d'etat, genese ec nructvrc du champ ~.~ea.<<ilq.r'. Rarunl prr.quer 'ur la Ihbte dr 1'ao.w Pall% 5er.l. 1994, p llb

34, C

35 Vet etrr.2 mnlr .cr pala nhal,c>', hnnqupr, no

a n.

Farwon

Le ~8sonn.merf $oc.olr~g~quccool 'ha r 6 Recherme'. Pa#o$.h.lnan.

51.

.on

198b

I991

menudo es necesario tener en cuenta, simplernente, el aliento por la lectura y ayudar a 10s alumnos a situarse en su propio trayeao de lec- tores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria

personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y alos ojos

de subin-

versi6n culturales que la acci6n didsctica puede entonces tener en

cuenta16.

Las obselvaciones de 10s soci6logos muestran, por otra parte, que el espacio en el que se formula una proposici6n de lectura es ya una proposici6n de sentido!'. "Por su arreglo, por la actitud de sus to- ques personales como por el simbolisrno de sus mobiliarios, por el as- pecto de la gente que alli cruzamos, de aquellos que reconocemos alli o de aquellos que evitariarnos en otro lado, por todas las interacciones sociales que alientan o disuaden, [lor espacios de lectura colocan de manera diagonal en estado de bienestar y malestar]"". Es esta la raz6n que debe incitar a alentar a 10s j6venes leaores a frecuentar lugares di- versificados de oferta del libro y a acompariarlos en su camino. Sin embargo, una apropiaci6n cultural verdadera exige, no 56- lo una real implicancia del sujeto en su prsctica, sino tambien una in- serci6n activa en un sisterna de comunicaci6n (si no de cornuni6n) cultural. >Lasoledad no ests poblada de discursos y de encuentros que dan sentido y valor a su prsctica? En efecto, as1 como no es "pensable" el autor en un magnifico aislamiento, el lector negocia continuamen- te sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que rea- liza su actividad a partir del lazo 'entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartid~"'~.En efecto, las sociabilidades, restringi- das o arnpliadas, institucionales o informales, contribuyen directamen- te a la producci6n de la obra y del lector". Obras y lectores no son "hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por

de 10s demss y dibuja generalmente zonas de sobreinversi6n

36 Sobe lor ruumta dr erplicilacih cvlcvrale y ulr ap- didaica, nr 0. Ouhaml. Tmlmmir & leu6

mur re". ~atigua,nuso, dec.1993, pp.5657 y M. ~urga,"Lmure pi* m lmurn parug&-, id pp.7a79.

37 Ver np~ialmne.adan& dr Is$ obrar ya cieadar deI. F. BarbircBouvcL M. Poulain y E. Verm. la fnbajor

de E. Vkon y M. Levmr, Ethrographie de I'erpi~ion. I'erpm, le -, Ir sm, Paris. BPI, flvdn et recherche. Centre G. Pmpidou. 1989 y lade M. Grurnbach y I.CI. Pa-n L'ocil d la page wuea rur kr images n In bibliothPqun. Paris. BPI. &uder el rechnck, &,re G. Pomp&. 1988.

30 I. CI. ~murm,op. cit

39 M. Poulain. 'La lecture, lieu du iarniliw n de l'incmnu, du solitaire n du panage". I.M. Prival el Y Rater

Id.). Lmvm er mediarim cul#wpller pp. 117-13L 10 Lar ~~~IabilidadRdebm conrideram corn mdiacionn panicvlsrmnte inlereranln en la rndida en qur obligan a1 daenrtmdiador a jugar dentm de lar dindmicar mi~ognilivasde lor apmdicn-lmorn. Lar raiabilidader eadn pr delinici6n en la confluencia de un habitvr y uncarnp: permilen la incapraci6n de lar es~ruaurasdel mundocvlrural y avlorizan la reconnruccib dr un mundocvltvral pr la pvn~en marcha, m&

o menos tnnsformadora, de ear mirrnas nlruaunr iver P. Bourdieu. "Entrmien rur la pntique, le temp et Ihinoire'. Raironrpraniquer pp. 169-1731, La inrwvencib didlcrica consisle mtmcn en anicvlar obieta de ervDnanza y cmdicimr de apropiaci6n en una prrp~tivapropiamnee pnxeolbgica Wre ene punro a I. F. Hsl16, op. cir., pp. 16.17, y L. Cornu n A. Verpnioux. La Didxlique en qmnions. Paris. CNDP-Hachene fducalim. 1991, pp. 69-70.

chap. xiv *~eplymrphime culture1 de la imun',

p. 312.

todos aquellos que se interesan, que encuentran un inter& material o simbblico en leer"", en hablar de el, en mostrarlo o demostrarlo. btos son intercambios incesantes y polim'orfos que deben suscitarse entre 10s lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositi- vos didaqcticos experimentados, ya sea en las clases, en 10s estableci- mientos escolares o en sociedad cultural con las librerias y las biblio- tecas". El interes por 10s lugares no escolares de oferta y de practica del libro se origina en el hecho muy establecido de que 10s mas gran- des lectores, letrados o no, son tambien aquellos que conocen mejor y frecuentan mas las bibliotecas y las librerias. Esta ley de ccmulo cul- tural traza un programa de trabajo y una rellexibn general sobre las condiciones y 10s objetivos precisos de una cooperacibn entre 10s so- cios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pcblica. En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las obras, autorizando una apropiacibn personal y gradual de 10s textos (y de 10s gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccibn de escritos de ficcibn o mas funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a 10s alumnos en relaciones l~jdicasy productivas respecto de la practica de 10s textos"". Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racio- nal de la transposicibn didictica, por razones simbirlicas, tebricas y prkticas. El posicionamiento .-evolutiv+ de tcdo agente cultural en el campo de la produccibn ylo del consumo de bienes simb6licos introdu- ce necesariamenteposiciones, disposiciones y tomas de posicibn diver- sas o contradictoria~'~.A la vez obstkulos y puntos de apoyo, estas si- tuaciones pueden ser registradas, objetivizadas, trabajadas por las prsc- ticas de enserianza en el sentido de una "superacibn positiva", de una "relacion experiential"", de una interrogacibn critica. Pero el docente debe admitir que el mismo no esta "fuera del campo" y, en consecuen- cia, aceptar relativizar su propio diwurso o, al menos, intentar dominar

,

43 Vcr el ejernpla derarrollado por D. LeliCvre-Panalicr y M. C. Mn3on:La bouquiner~eau colllge: un noureau machP de lecture". PraIiq~e,n'80, dec. 1993. pp. 35-55. 44 A. Petiljean. "Pour une didaoique de la IinCaturc~.Penpcrirer didactiq~eren iran~air.Actes du collcque de Ceriry, 'Dmdactique ec pedagogic du francai', rechercher actueller'. Meu. Centre d'analyre synfaiique de I'unireocli de Metz. call. 'Didaoique des Tener'. 1990, p. 123. Ver lamb& I. M. Privar etM.C. V8nsan. 'Scriplor in labula'. Les ;nlsact;ws Icourc-kdture. Y. her M Actes du coiioque de Lille, Explora~ian.Peter Lang. 1994. pp.243-261, Para un oiernpla de ~aializacidnliteraria par la evrirura y de rannrucc,tin wta-cultural de1 ruje,o.

4s

Para desarrollosma%camplelal, ir a I. M. Prival. 'Linnmlimde IRtoun., RM+. no80,&. 1993. pp.2432.

46

Lasexprerionesciradal*m mrpectivakntedr I. F. Halli, op "L.

p 99 y de A. Petilieao. "Pour unedidactique

de la lineratule', Ppryrcti.er dtdanlquer en irawai~.Me. du collcque de Cerisy, call. "Didacliquc da Teier*.

Melr 1990. pp. 101-117.

paghz I lulu coquatta

10s efectos producidos por su propia situaci6n personal y pmlesional. En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologiar

y etnografias; ciertamenle, esta heterogeneidad relativa de las proble-

maticas, de 10s objetos y de las metodologfar no es propia de estas ciencias, per0 ella no contribuye a lacilitar el trabajo de transposicibn d~dactica:aun mas, las investigaciones de micro-sociologia o de mi- cro-etnografia, de las que disponemos para las 16gicas de desarrollo de practicas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el uni- verso escolar. Falta, entoncer, hacer un trabajo de verdadera elabora- cibn didactica, en la medida en que 10s lugares y lo que pone en jue- go la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio escolar; este trabajo debe ser reiorzado por una bbsqueda de anicula- ciones con las otras disciplinas de reierencia (ciencias linguisticas, cognitivas, psicol6gicas, etc). La evaluaci6n de 10s efectos de una didactica cultural a con0 y largo plazo" es, en On, palticularmente delicada para la lectura por- que ena practica esti, a1 mismo tiempo, raturada de apuestas escola- re5 y atravesada de 16gicas socialesy culturales, pero tambien porque esta tramada de otras practicas culturales con las que iorrna sistema, sistema cultural sobre el que la escuela s6lo tiene poca injerencia lte- levisi6n, cine, prlcticas deponivas y artisticas 'libres", etc.). Por el contrario, no esta excluido que cuando roci6logos y et- n6grafos de las pricticas lectoras se interesen m6s cercanamente por 10s problemas de la didktica de la cultura (y que lor docentes re inte- resen desde mas cerca en esta sociologia y esta emografia), podran ser trazadas orientaciones didacticas todavia m6s iirrnes y mas iinas.

47 fste punlo e, relevado por G.Ve~nlud.'La didacfique a-~+lle kin de Ir uxidog#ele.Pennrnncee, rr- nouwliemmr en wriol~giede i.doeducat;m, pcopclim de mhehehchc 1950 1994 ravr la dm,dfric Pliranre. rOrie Rlf&renco. Pair, INRL C%Harml!lan.1991. pp. 139.244.