UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE LETRAS PRTICA DE ENSINO DE PORTUGUS II

PROJETO DE INTERVENO
TEMA: ESTRATGIAS LEITURA E INTEPRETAO

ARISTEA R. DA SILVA JIDIDIAS R. DA SILVA

PORTO DE MOZ 2012

PROJETO DE INTERVENO PEDGOGICA

TEMA: ESTRATGIAS LEITURA E INTEPRETAO O ato de interpretar textos sempre foi um problema na educao, isto por que a maioria de nossos leitores no entender o sentido global do texto. O que se nota que a maioria das pessoas apenas consegue fazer uma leitura superficial, no conseguem extrair dos textos outras informaes adicionais. Isso se d por no terem sidos habituados a uma prtica de leitura utilizando tcnicas precisas para o desenvolvimento das tais leituras com as suas devidas interpretaes. Segundo o PCN de lngua portuguesa (1998 p. 29), fala sobre a importncia que o professor da rea deve d ao ensino da variao lingustica em nosso pas em relao ao que se escreve e ao que se fala, para que os alunos atravs do conhecimento podem saber discernir na hora de produzir um texto e/ou interpret-lo. 1. PBLICO ALVO: O presente projeto de interveno destinado aos alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alberto da Silva Torres, localizada no municpio de Porto de Moz, na localidade denominada de Vila Tapar no estado do Par.

2. JUSTIFICATIVA:
Este projeto surgiu em razo do interesse de alguns professores de lngua portuguesa estudantes de Letras, em amenizar-se deficincias com relao leitura e a interpretao de textos de variados gneros textuais por parte dos alunos das sries do segundo ciclo do ensino fundamental, haja vista que averiguamos vrias dificuldade com relao a leitura por parte de alguns alunos principalmente no 6 e 7 ano e tambm dificuldades de interpretao no 8e 9 ano, grande parte dessas dificuldade advindas desde as series iniciais neste contexto nos remetemos a opinio de Souza (1996) na qual afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prtica pedaggica diverge das necessidades dos alunos. Neste aspecto, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este se tornar menos rgido, mais flexvel, menos bloqueado, isto , perceber mais seus sentimentos, interesses, limitaes e necessidades.

Com a sua aplicao, esperamos desenvolver nos alunos habilidades de leitura, interpretao critica. Vale lembrar neste contexto as palavras de Vygotsky (1989) que afirma que o auxlio prestado criana em suas atividades de aprendizagem vlido, pois aquilo que a criana faz hoje com o auxlio de um adulto ou de outra criana maior, amanh estar realizando sozinha.

3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GERAL:

Promover aos alunos o conhecimento sobre as estratgias de leitura e interpretao de diferentes gneros textuais com nveis de linguagem diferenciados, e por certo mostrar que possvel formamos leitores crticos em nossa escola capazes de interpretar uma simples noticia de jornal at um texto de cunho acadmico. Com isso pretendemos construir uma discusso em sala de aula sobre os textos lidos, possibilitando ao aluno o acesso a construo do conhecimento.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

Estimular e promover o acesso leitura; Permitir aos alunos o conhecimento sobre estratgias de interpretao critica (aula terica );

Relacionar os temas dos textos com acontecimentos dirios do educando. Analisar e interpretar diversos gneros textuais.

4. REFERENCIAL TEORICO

Nota-se na observao feita no campo de pesquisa que uma das mais notveis implicaes no processo de interpretao textual a implicao cognitiva. Ou seja, o processo de pensar e agir; se este no ocorre de forma plena, afeta gravemente o desempenho dos alunos. Schwarz (1992), citado em Koch (2006, p. 35), apresenta trs questionamentos bsicos de que trazem reflexes significativas.

1. De que conhecimento o ser humano precisa dispor para poder realizar tarefas to complexas como pensar, falar e agir socialmente? 2. Como este conhecimento est organizado e representado na memria? 3. Como este conhecimento utilizado e que processos e estratgias cognitivas so postas em ao por ocasio do uso? (Schwarz, 1992) Portanto, baseando-se tambm nas propostas apresentadas por Koch que se aborda a importncia da cognio para a abordagem dessa proposta de pesquisa. Outro aspecto abordado por Koch (2006) o destaque dado aos gneros do discurso. Pois, trata das competncias scio-comunicativas, que levam o usurio da lngua a diferenciar determinados gneros de textos, como saber quando estiver perante uma anedota, um enigma, um poema etc. Para tanto, a nfase ser sobre os gneros escolares, apontados por Schneuwly e desenvolvidos por Rojo (1998), e trazidos por Koch: A situao escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma espcie de desdobramento que faz com que o gnero deixe de ser apenas ferramenta de comunicao, passando a ser, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. (Koch, 2006: 56). Alm disso, segundo Plato e Fiorin (1999, p.155-156), percebe-se ainda que na anlise de um texto a segmentao um procedimento importante na interpretao do mesmo, pela qual nos leva a compreender distintamente cada uma de suas transies e as relaes existentes entre elas. Portanto, reduzimos o risco de passar pela parte superior de dados importantes, e percebendo as relaes entre as vrias partes, superamos a contemplao fragmentria e ganhamos total visibilidade da prpria estrutura global do que se ler. O desconhecimento da ideia de segmentao de um texto um fator do qual dificulta a interpretao do sentido global do texto. Segundo Kleiman (2007, p. 17), afirma que a prtica que a escola sustenta a de usar os textos propostos para aula so utilizados pelo professor para desenvolver uma serie de atividades gramaticais [...] usam o texto como pretexto para o ensino de regras sintticas ou anlise de frases isoladas extradas dos mesmos. Com isso, nota-se que a utilizao do texto como anlise da compreenso do seu sentido global do texto se perde pelo uso do mesmo para anlise de classes gramaticais isoladamente ocasiona nas dificuldades de compreender o sentido do texto nas leituras feitas pelos alunos.

Essas tais dificuldades ainda permanecem por os alunos no conhecerem a forma escrita da forma falada. Ainda segundo Kleiman (2007), diz que A maneira em que a escrita pode ser imposta, sem urgncia de ir produzindo e ajeitando a produo ao mesmo tempo em que se est pensando, permite uma maior elaborao e cuidado, graas s possibilidades de reescrita e reviso, que resultam em diferentes estruturaes. Essas estruturaes diferentes tm sido caracterizadas como tendo maior complexidade sinttica e maior densidade lexical (isto , de vocabulrio). Essas diferenas podem, verdade, causar dificuldades para o processamento, para a compreenso do objetivo do ponto de vista cognitivo. Com isso, notase que a variao se ocorre entre o falar e o escrever tambm um ponto relevante para o ensino, ao que diz respeito a leitura e interpretao textual. Segundo o PCN de lngua portuguesa (1998 p. 29), fala sobre a importncia que o professor da rea deve d ao ensino da variao lingstica em nosso pas em relao ao que se escreve e ao que se fala, para que o aluno atravs do conhecimento posso saber discernir ma hora de produzir um texto e/ou interpret-lo. Para tanto, d-se nfase a algumas estratgias de leitura para a facilitao da compreenso do texto no ato da leitura. Kleiman (2007) prope que a leitura no seja tratada como um pretexto de manipulao dos autores dos livros didticos, nem dos professores com perguntas e respostas previamente definidas. Mas, que o ensino da leitura seja entendido como ensino de estratgias de leitura, ou seja, ensinar aos alunos em meio a leitura operaes regulares para abordar o texto.

5. METODOLOGIA
Este projeto ter durao de 12 dias, divididos em etapas, sendo 6 dias destinado ao 6 e 7 ano e outros 6 dias para o 7 e 8 ano. No primeiro momento deste projeto daremos aulas tericas sobre as estratgias de leitura e interpretao com base no referencial terico adotado. No segundo momento ser realizada uma oficina onde sero disponibilizados alguns gneros textuais para que os alunos possam empregar, no momento da leitura, as estratgias indicadas na aula. Em seguida, ser solicitada uma produo da compreenso do que foi lido. Ao final da oficina sero escolhidos alguns voluntrios para socializarem as suas produes, mostrando assim os resultados do trabalho proposto.

6. AVALIAO
As avaliaes de resultado sero analisadas a partir da percepo de desenvolvimento cognitivo dos alunos no decorrer do projeto, se analisar as produes, leitura e interpretaes dos alunos. Segundo o professor Cipriano C. Luckesi (apud LIBANEO, 1994), a avaliao uma anlise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decises. Os dados relevantes aqui se referem s aes didticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliao tem como tarefa: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa. Ela tambm cumpre pelo menos trs funes no processo de ensino: a funo pedaggica didtica, a funo de diagnstico e a funo de controle.

7. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ETAPAS
1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 ETAPA 5 ETAPA 6 ETAPA 7 ETAPA 8 ETAPA 9 ETAPA 10 ETAPA 11 ETAPA 12 ETAPA

ATIVIDADES
Aula explicativa / expositiva sobre as tcnicas de leitura e interpretao e leitura de textos. Continuao da Aula terica sobre estratgias de leitura e Interpretao Os alunos se familiarizaram com diferentes gneros textuais : Gibi, conto, noticia de jornais etc. Nesta etapa os alunos faro a leitura de vrios gneros textuais oferecido pelo professor em seguida ser feita socializao do conhecimento pelo alunos Produo de textos a partir da leitura realizada Oficina de Leitura Aula explicativa sobre interpretao textual (8 ao 9 ano do fundamental) Continuao da Aula terica sobre estratgias de leitura e Interpretao Os alunos se familiarizaram com diferentes gneros textuais : Gibi, conto, noticia de jornais etc. Nesta etapa os alunos faro a leitura de vrios gneros textuais oferecido pelo professor em seguida ser feita socializao do conhecimento pelo alunos Produo de textos a partir da leitura realizada Oficina de Leitura e socializao de Conhecimento

QUANTIDADE DE HORAS/ AULAS

3 Horas / Aula 3 Horas / Aula 4 Horas / Aula 3 Horas / Aula 3 Horas / Aula 4 Horas / Aula 3 Horas / Aula 3 Horas / Aula 4 Horas / Aula 3 Horas / Aula 3 Horas / Aula 4 Horas / Aula

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

FIORIN, Jos Luiz; SAVIORI, Francisco Plato. Para entender o texto: Leitura e redao. So Paulo tica, 1999. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Editora: Cortez, 1994. N de Paginas: 263. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prtica 11 ed. Campinas, SP: Pontes, 2007. KOCH, Ingedore G. Villaa. Desenvolvendo os sentidos do texto 5 ed. So Paulo. Cortez,2006. PCN Parmetro Curricular Nacional: terceiro e quarto ciclo de ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/CEF 1998. SOUZA, E. M. Problemas de aprendizagem Crianas de 8 a 11 anos. Bauru:EDUSC, 1996. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

ANEXOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE LETRAS PRTICA DE ENSINO DE PORTUGUS II

ATIVIDADES DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS

Nesta oficina abordaremos sobre tcnicas de leitura, produo e intepretao textual para isto devemos nos reportar a alguns conceitos bsicos: Leitura: Um ato social entre leitor e autor, que participam de um processo interativo. Gnero: Leitura para obter informaes; Leitura recreativa; Leitura para compreenso e reteno de informaes. LEITURA INSPENCIONAL: a leitura rpida, horizontal que se faz para tomar conhecimento do contedo geral do texto, atravs de ttulos, subttulos e da fixao de alguns pargrafos. LEITURA ANALTICA: a leitura atenta, reflexiva, vertical, pausada com possveis releituras, que visa a aprender e criticar toda montagem orgnica do texto, na coerncia informativa e seu valor de opinio. RELAES TEXTUAIS: analisar o contedo lgico e semntico do texto. RELAES CONTEXTUAIS OU PRAGMATICAS: apreenso das relaes contextuais que compreendem as intenes do autor e as convenes socioculturais que repercutem na produo do texto. RELAES INTERTEXTUAIS: seria inter-relacionar temtica e as teses com outros textos que tratam do mesmo assunto com abordagens semelhantes ou divergentes da nossa. ALUSO: uma referencia rpida a um pensamento, a uma citao ou a um proverbio bem conhecido. PARFRASE: a reproduo das ideias de um texto em outro texto, isto , por outras palavras. PARODIA: consiste na apropriao de um texto primitivo com inteno critica humorstica ou apelativa.

ATIVIDADE 1 Leia a tira de Ziraldo:

Ziraldo Alves Pinto nasceu no dia 24 de outubro de l932 em Caratinga, Minas Gerais. Comeou sua carreira nos anos 50 em jornais e revistas de expresso, como Jornal do Brasil, O Cruzeiro, etc. Alm de pintor cartazista, jornalista, teatrlogo, chargista, caricaturista e escritor. Em l969 publicou seu primeiro livro infantil Flicts e em 1980 publicou um dos livros infantis mais vendidos no Brasil. O Menino Maluquinho que apresenta as histrias e invenes de uma criana alegre e sapeca, maluquinha A respeito da tira, responda: 1- Quem so as personagens da histria narrada na tira. 2-Em que cenrio (lugar) a. histria acontece. 3-Qual o assunto da histria. 4- Nos trs quadrinhos as personagens falam em avio. Esta palavra possui a mesma significao nas trs situaes? 5-Em que quadrinho a palavra avio usada com sentido diferente. O que ele quis dizer? 6- E voc tambm um (a) menino(a) maluquinho(a)? Justifique.

ATIVIDADE 2

GNERO TEXTUAL: BILHETE

Edu, No posso jogar futebol hoje tarde com voc e a turma no campo. Minha me vai me levar ao dentista. A gente se fala amanh na escola. Toquinho a) Como chamado, na sociedade, o texto que voc acabou de ler? Assinale com um (x) a resposta correta: ( ) Carta ( ) Bilhete ( ) Aviso ( ) Fbula b) Por que escrevemos textos como esse, ou seja, qual a finalidade dele? ( ) Fazer um convite. ( ) Dar um recado. ( ) Contar um fato. c) Responda, atentamente, s seguintes questes: Quem escreveu o texto? Escreveu para quem? O que Toquinho tinha combinado com Edu? Com quem Toquinho iria jogar bola? Por que Toquinho no poderia ir mais jogar bola? Quando que Edu e Toquinho se encontraro novamente? Onde os dois costumam conversar? Toquinho precisou repassar um recado para Edu e, para isso, selecionou o gnero bilhete. Por que ele selecionou esse gnero? No seu dia a dia, quando voc se utiliza do gnero bilhete? Por que esse gnero selecionado? Qual a relao de interao entre Toquinho e Edu? Assinale com um (x) a resposta correta: ( ) colegas ( ) amigos ( ) inimigos Retire do texto uma expresso que comprove sua resposta da questo anterior.

ATIVIDADE 3

ATIVIDADE DE LEITURA REFERENTE HISTRIA EM QUADRINHOS 1. O texto acima uma histria em quadrinhos. Aponte pelo menos trs caractersticas desse tipo de texto (o que ele apresenta que o faz ser uma histria em quadrinhos?). 2. O jeito de falar e mesmo as roupas de alguns personagens identificam o lugar onde eles vivem. Que lugar esse? 3. No primeiro e no ltimo quadrinho, Chico Bento e Z Lel apresentaram a mesma expresso facial, ou seja, cara. Que acontecimentos os fez ficar desse jeito? 4. Observe as falas de Z Lel e Chico Bento, voc acha que em um trabalho de pesquisa escolar eles podem escrever do mesmo jeito que falam? Por qu? 5. Explique por que o balo que contm a risada de Z Lel diferente dos outros que indicam as falas dos personagens.

ATIVIDADE 4 O LEO E O RATINHO O rei das selvas dormia sob a sombra de um carvalho. Aproveitando a ocasio, um bando de ratos resolveu passar por cima dele para encurtar o caminho. Vamos, vamos, no h tempo a perder disse o lder do bando. Quando faltava apenas um rato passar, o leo acordou-o e prendeu-o debaixo de sua pata. Por favor, Majestade das selvas, no me esmague! implorou o ratinho E voc tem alguma boa razo para que eu no faa isso? Bem... talvez um dia eu possa ajud-lo! disse o ratinho. O leo deu uma sonora gargalhada: Voc? Minsculo desse jeito? Essa boa! Por favor, por favor, por favor, no me esmague! insistiu o ratinho. Diante de tamanha insistncia, o leo, que estava mesmo com o estomago cheio, deixou que o ratinho fosse. Alguns dias depois, o leo ficou preso numa rede deixada na floresta por alguns caadores. Fez de tudo para se soltar, mas no conseguiu. Seus uivos de raiva fizeram a terra tremer. Ao ouvi-los, o ratinho veio em seu socorro. Com seus dentes pequeninos e afiados, roeu as cordas da rede e soltou o leo. Uma boa ao ganha outra. Pequenos amigos podem ser grandes amigos. (Jean de La Fontaine. Fbulas de Escopo. Adaptao de Lcia Tulchinski. So Paulo, Scipione, 1998.) INTERPRETAO DO TEXTO 1.Quem so os personagens do texto? 2. Os personagens do texto so animais. O comportamento deles prprio de animais ou eles agem como se fossem humanos? Justifique sua resposta. 3. O que essa fbula pretende ensinar para as pessoas? 4. O que , para voc, uma fbula? 5. No texto, aparecem duas expresses que foram empregadas para se referir ao leo. Voc sabe dizer quais so? 6. Que outras palavras e expresses poderiam ser empregadas para se referir ao leo? 7. Dos provrbios seguintes, qual deles poderia substituir a moral da fbula O leo e o ratinho? QUEM COM FERRO FERE COM FERRO SER FERIDO. O BEM SE PAGA COM O BEM MAIS VALE UM PSSARO NA MO QUE DOIS VOANDO. DE GRO EM GRO A GALINHA ENCHE O PAPO.

ATIVIDADE 5 Garota de Ipanema Olha que coisa mais linda Mais cheia de graa... Moa do corpo dourado Do sol de Ipanema O seu balanado mais que um poema a coisa mais linda Que eu j vi passar... (Composio de Vinicius de Moraes e Tom Jobim. Gravao Philips, 1963) 1) Uma poema composto por: a)estrofes e linhas; b) pargrafos e estrofes; c)versos e estrofes; d)linhas e versos. 2) O assunto principal do texto : a) exaltar as mulheres; b) menosprezar as mulheres; c) provocar as mulheres; d) ridicularizar as mulheres. LEITURA E INTERPRETAO Um monstro de laboratrio Frankenstein no nome do monstro, mas de seu criador. Frankenstein um cientista que quer recriar a vida humana em seu laboratrio. Ele junta partes de pessoas mortas (argh!), costura aqui e ali, (blargh!) e d vida a uma criatura de dois metros e meio de altura, com uma fora incrvel e alguns parafusos a menos. Para piorar, ele foge e comea a aprontar por onde passa. Claro que s uma histria inventada pela escritora inglesa Mary Shelley. Seu livro fez muito sucesso, mas o monstro ficou mais famoso depois que foi para o cinema. 1.Destaque, no texto, as palavras que voc no conhece. 2.Coloque as palavras que voc destacou em ordem alfabtica. 3.Com o auxlio do dicionrio, procure o significado dessas palavras e registre em seu caderno. 4.Qual o ttulo do texto? 5.Quem a personagem principal? 6.Quantos pargrafos tm o texto? 7.Quem Mary Shelley? 8.Como Frankenstein criou o monstro? 9.Quais as caractersticas do monstro? 10.Crie um novo ttulo para o texto: 11.Quais outros monstros voc conhece? 12.Desenhe o monstro do texto.

ATIVIDADE 6 O lobo e o cordeiro Monteiro Lobato Estava o cordeiro a beber gua num crrego, quando apareceu um lobo esfaimado, de horrendo aspecto. Que desaforo esse de turvar a gua que venho beber? disse o monstro, arreganhando os dentes. Espere que vou castigar tamanha m-criao!... O cordeirinho, trmulo de medo, respondeu com inocncia: Como posso turvar a gua que o senhor vai beber se ela corre do senhor para mim? Era verdade aquilo e o lobo atrapalhou-se com a resposta, mas no deu o rabo a torcer. Alm disso inventou ele sei que voc andou falando mal de mim no ano passado. Como poderia falar mal do senhor o ano passado, se nasci este ano? Novamente confundido pela voz da inocncia, o lobo insistiu: Se no foi voc foi seu irmo mais velho, o que d no mesmo. Como poderia ser seu irmo mais velho, se sou filho nico? O lobo, furioso, vendo que com razes claras no venceria o pobrezinho, veio com razo de lobo faminto: Pois se no foi seu irmo, foi seu pai ou seu av! E nhoque sangrou-o no pescoo. Contra a fora no h argumentos. 1. O texto que voc acabou de ler: (a) uma crnica em que o autor trata de um assunto do dia-a-dia. (b) uma fbula, isto , uma pequena histria com um ensinamento moral. (c) uma pgina de dirio, isto um caderno onde a pessoa anota, diariamente, fatos, opinies, sentimentos, etc. que ela considera importantes em sua vida. 2. Quais so as personagens do texto? 3. Onde essa histria acontece? 4. O lobo e o cordeiro, sendo animais, so personagens do texto porque: (a) antigamente os animais falavam. (b) o texto fala sobre eles. (c) na histria, eles agem, falam e raciocinam como se fossem pessoas. 5. O autor caracteriza o lobo como: (a) um animal de aspecto horrvel, cruel, ruim, injusto. (b) como um animal carnvoro e que, portanto, se alimenta de outros animais. (c) um animal muito faminto, apenas. 6. O autor caracteriza o cordeiro como: (a) um animal inocente, que se defende com respostas e argumentos justos. (b) um animal desaforado, que no sabe respeitar os outros. (c) como um animal fofoqueiro, que gostava de falar mal da vida dos outros.

7. As respostas e os argumentos que o cordeiro apresentou ao lobo: (a) eram sem fundamento, sem motivo, sem razo. (b) foram respostas com fundamento, vlidas e justas. (c) eram respostas que o lobo no conseguia entender. 8. Observando as respostas que o cordeiro deu ao lobo, podemos perceber que ele tratou bem ao lobo. Que palavra aparece repetida nas respostas do cordeiro, provando esse bom tratamento? 9. O lobo e o cordeiro foram ao mesmo crrego. Com que finalidade ( motivo )cada um se dirigiu para l? 10. No final da histria, quando o cordeirinho foi devorado pelo lobo, o autor quis sugerir que: (a) a fora sempre vence a razo. (b) nem sempre quem tem razo vence uma disputa. (c) podemos explorar os mais fracos.

LEITURA 7 ISSO D MEDO? A HORA DO TERROR Claro que eles no existem, mas s ouvir um barulho estranho no quarto escuro que a gente fica morrendo de medo. Ser que um monstro? Esse pavor muito antigo e existe no mundo inteiro. S de pensar em encontrar um desses seres medonhos, as pessoas ficam de cabelo em p. Por isso mesmo os livros, filmes e desenhos de terror so to empolgantes. Se voc gosta de emoes fortes hora de conhecer melhor essas criaturas horrorosas e to atraentes.