1 lvarez, J. (2007).

Didctica del ingles: las secuencias didcticas de las clases de los docentes de ingls de la licenciatura de lenguas Castellana, Ingls y Francs de la Facultad de Educacin de La Universidad de la Salle. Un estudio de caso. In: Revista de investigacin, 7, (2), 247-257. DIDCTICA DEL INGLS: UN ESTUDIO DE CASO LAS SECUENCIAS DIDCTICAS DE LAS CLASES DE LOS DOCENTES DE INGLS DE LA LICENCIATURA DE LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE Tit.Abre.: Un estudio de las secuencias didcticas del los profesores de Ingls. lvarez J. JOS ALDEMAR LVAREZ VALENCIA1. Facultad de ciencias de la Educacin, Universidad de La Salle. En este documento se presentan los resultados finales de una investigacin que tuvo como objetivo principal la descripcin y caracterizacin de las secuencias didcticas que se materializan en el quehacer pedaggico de seis docentes de ingls del Departamento de Lenguas de la Universidad de La Salle. Este estudio de caso, cualitativo descriptivo e interpretativo, utiliz observaciones, fichas de clase y entrevistas semiestructuradas como instrumentos base para la recoleccin de la informacin. El anlisis de los datos permiti determinar que los componentes que articulan las secuencias didcticas de los profesores son: las habilidades lingsticas, las actividades de aprendizaje y las fases de desarrollo de una clase. Para la identificacin de las secuencias se parti principalmente de la informacin suministrada por las observaciones en las cuales se determinaron estructuras organizativas desde las fases de la clase y las habilidades lingsticas. Se concluy que la secuencia didctica se constituye en un entramado pedaggico en el que se imbrican varias dimensiones que no siempre encuentran patrones, puesto que son el producto de las contingencias propias de la interaccin de las subjetividades de los sujetos didcticos. Palabras claves: didctica, secuencias didcticas, actividades de aprendizaje, habilidades lingsticas, fases de una clase. ENGLISH DIDACTICS: A STUDY OF THE DIDACTIC SEQUENCES OF THE CLASSES OF LA SALLES LANGUAGES DEPARMENT ENGLISH TEACHERS IN THE FACULTY OF EDUCATION This paper shows the final results of a research whose main aim was the description and characterization the didactic sequences that are materialized in the teaching practice of six teachers of English of the Language Department at Universidad de la Salle. This qualitative descriptive and interpretative case study, applied observations, teachers logs and semistructure interviews as the basis to gather data. The data analysis allowed to see that the teachers didactic sequences are made up of three components: language skills, teaching activities and phases of development of a class. The identification of the didactic sequence primarily relied on the observations which permitted to determine sequences regarding the phases of a class and the language skills. It was concluded that
1

Esta investigacin fue financiada por la Universidad de La Salle Correspondencia: josea_edu@yahoo.com

2 the didactic sequence appears as a pedagogical interweave of several dimensions that do not encounter regularities since they are the product of the contingencies inherent to the interaction of the subjectivities of the didactic subjects. Key words: didactics, didactic sequences, learning activities, language skills, phases of a class. INTRODUCCIN Esta investigacin se centr en los procesos de puesta en escena de las lgicas de seis docentes de Ingls del Departamento de Lenguas de la Universidad en cuanto a las didcticas que constituyen su prctica docente. Ms especficamente se busc describir y caracterizar los componentes de las secuencias didcticas y su estructura organizacional en el desarrollo de las clases, con el objeto de hacer una apuesta interpretativa acerca de la seleccin y ejecucin de las determinadas formas de estructurar el quehacer docente. Igualmente se busc establecer el tipo de secuencia didctica que prevalece en los contextos de enseanza de los profesores, para as reflexionar sobre los factores que les permiten el favorecimiento de ciertas lecturas de las dimensiones pedaggica, didctica y epistemolgica en su labor diaria.

Esta indagacin contribuye a engrosar el an limitado cuerpo de estudios sobre la cuestin didctica de la lengua extranjera (en adelante DLE) en especial en el contexto universitario, ya que como sostiene Mondragn (2002) parece haber una opinin generalizada, relativa a que en la universidad no hay un problema didctico como tal (p. 82). A pesar de presentar un nivel de exploracin epistemolgica bajo, un reciente inters en la DEL ha surgido en los ltimos aos, lo cual se observa en las propuestas curriculares de varias Universidades Colombianas como la Universidad del Valle (Kostina & Arboleda, 2005), Universidad de Antioquia (Orrego, L. & Quincha, I. et al. 2005), la Universidad del Tolima (Gmez y Varn, 2005), la Universidad Javeriana (Martnez, 2005) y la Universidad de la Salle (Baquero et al., 2005). No se puede negar que dicho inters proviene de la polarizacin impuesta por la propagacin de estndares

3 internacionales que exigen una mayor cualificacin de los procesos metodolgicos para la

enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras; ejemplo de estas fuerzas lo constituye el Programa Colombia Bilinge. La DLE puede conceptualizarse como una microdisciplina que se ubica en la rbita de un ente macrodisciplinar que constituye la didctica general. Ambos elementos se encuentran en constante dilogo, establecen vnculos de interaccin, complementacin e interrelacin. Desde esta perspectiva, la didctica de la DEL es entendida como una disciplina que explica y da sentido a los procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que hace una construccin de su saber disciplinar basada en la reflexin y el dialogismo entre las dimensiones que la conforman y los agentes que participan en los procesos pedaggicos. Desde la posicin que se asume en este trabajo, la didctica debe ser estudiada partiendo del quehacer pedaggico, el cual alimenta la teora y as mismo la teora debe volverse sobre la prctica para enriquecerla (Kumaravadivelu, 1994; Prabhu, 1992; Edge, 1996). La mirada debe hacerse teniendo en cuenta su historicidad y su discursividad social y las relaciones inter, multi y transdisciplinar que establece con las dems reas del conocimiento.

El desarrollo de la DEL ha estado marcado por la generacin de un abanico de mtodos y enfoques que en el marco de sus especificidades histricas, filosficas, epistemolgicas, han propuesto diferentes secuencias didcticas o procedimientos (Larsen and Freeman, 1986; Richards y Rodgers, 2001; Vez, 2001; Bastidas, 1993; Brown, 2001). Una secuencia didctica se conceptualiza como ...un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos (Zabala Vidiella, 1997, p. 16). Como se observa, la secuencia didctica tiene como constructo definidor el concepto de actividad. Este trmino de acuerdo con Crookes

4 (2003), se define como un segmento de la vida de un saln, comprende todos los segmentos comportamentales en una aula de clase (p.144).

En este apartado se han especificado y delimitado los alcances de esta experiencia investigativa. Se ha contextualizado su desarrollo en el marco de la disciplina didctica y su rol en los espacios acadmicos nacionales. Tambin se han definido algunos de los constructos medulares del mapa conceptual de la DLE. Enseguida, se abordarn aspectos relacionados con el diseo metodolgico del estudio. DISEO METODOLGICO Este estudio se enmarca dentro de un enfoque de investigacin cualitativa educativa y adopta un diseo de corte no experimental (Sierra Bravo, 1989) en cuanto a que la intencin de los investigadores fue la de comprender a los docentes y sus diferentes escenarios-situaciones desde su ejercicio, creando relaciones directas entre las evidencias de clase y la informacin proveniente de las voces de los mismos docentes (Merriam, 1998) y Seliger & Shohamy, 1990). De igual manera se acogieron los principios de un estudio de caso descriptivo e interpretativo siguiendo a Stake (1998) y Merriam (1998) en el sentido en que se busc abarcar la complejidad de un caso particular (las secuencias didcticas) para llegar a una comprensin acerca de las lgicas subyacentes, su estructura y su funcionamiento en la dinmica de una clase de LE. La seleccin de la muestra para la investigacin fue dirigida o intencional (Bonilla-Castro y Rodrguez, 2005), con el objeto de hacer una descripcin significativa del fenmeno bajo escrutinio, la muestra se centr en seis docentes que estaban enseando ingls como LE en primero, tercero y quinto semestre del Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle.

5 Los instrumentos de recoleccin de informacin fueron tres los cuales atravesaron un proceso de pilotaje durante la primera fase de la investigacin en el segundo semestre de 2006. Luego durante el ao en curso, los datos se acopiaron entre los meses de enero y abril. El primer instrumento fue la observacin de tipo abierta para la cual se realizaron 68 visitas a sesiones de clase con un total de 136 horas. El tipo de observacin que se adopt fue externa o no participante y directa como indica Prez (1994) y Bonilla-Castro y Rodrguez (2005). Se utiliz un sistema de observacin de registro continuo (Croll, 1995) en el cual se registraron de forma constante las acciones del desarrollo de la clase. La ficha de campo fue el segundo instrumento, el cual permiti una indagacin reflexiva de una serie de eventos que demarcaban y mostraban el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de los participantes. Dicho instrumento buscaba recolectar las reacciones de los docentes luego de haberse realizado las clases. El tercer instrumento implementado fue una entrevista semiestructurada, que se llev a cabo al final de las observaciones. El objetivo de estas entrevistas fue el de indagar sobre aspectos relacionados con los procesos de enseanza que los profesores lideraban en sus clases. stas se audio-grabaron, transcribieron y analizaron. En relacin con el proceso de anlisis de los datos, se realiz una primera fase que se centr en el descubrimiento o identificacin de temas, pautas emergentes y el desarrollo de conceptos (Taylor & Bogdan, 1987). Esta etapa se implement durante el proceso de recoleccin de informacin con base en las lecturas y discusiones alrededor de las clases que se estaban observando y las fichas de clase de los profesores. La segunda fase se produjo posterior a la recoleccin total de los datos. Aqu se realiz una lectura ms detallada de cada uno de los instrumentos (observaciones, fichas de clase y entrevistas) en busca de patrones comunes (Strauss y Corbin, 1990). De igual forma se adoptaron como unidades de anlisis las acciones y construcciones verbales de los profesores y los

6 estudiantes, que se registraron durante las observaciones de las clases, las descripciones escritas reportadas por los participantes en las fichas de clase y la interaccin verbal del participante durante la entrevista. En la tercera fase de anlisis se busc categorizar el conjunto de patrones encontrados, por lo que se hizo una decantacin de los aspectos que contribuiran a responder las preguntas y a alcanzar los objetivos propuestos para la investigacin. Algunas de las categoras de anlisis fueron definidas a priori, en cuanto a la utilizacin de la terminologa comn en el campo de la DLE, aunque se consideran emergentes en la manera en que stas se entrecruzan e interrelacionan para generar nuevas lecturas y significaciones en el acto docente. RESULTADOS El anlisis de la informacin se desarroll desde dos perspectivas de acuerdo con los objetivos de la investigacin. En la primera se intent establecer los componentes de la secuencia didctica y en la segunda se busc determinar las secuencias didcticas de los profesores y adems se propuso identificar una secuencia didctica comn a todos. A partir de la primera perspectiva, se determinaron tres categoras que podran contribuir a describir los componentes de la secuencia didctica: actividades de enseanza.-aprendizaje, habilidades y subhabilidades lingsticas y fases de la clase. Estas categoras se constituyeron entonces en el criterio de lectura de los tres instrumentos de recoleccin de datos: observacin, fichas de clase y entrevista.

En el caso de las actividades de clase se adopt y adapt una taxonoma presentada por Crookes & Chaudron (1991) y revisada por Brown (2001.) quienes presentaban una lista de actividades globales. Basados en las observaciones de clase, se ampliaron varias de las actividades e incluso se adicion una; en esta medida, se refin una lista final de 39 actividades. Por otro lado, con relacin a las habilidades y subhabilidades lingsticas se establecieron: la escucha, el habla, la lectura, la escritura, la pronunciacin, la gramtica y el vocabulario. Finalmente los bloques de la clase que se

7 identificaron fueron la revisin de la tarea, la presentacin, la prctica, la produccin y la evaluacin. Enseguida se va a presentar cmo cada uno de estos tres componentes se cristaliza en los instrumentos antes mencionados.

Los componentes de la secuencia didctica en los instrumentos de recoleccin de informacin Las actividades de enseanza-aprendizaje. Despus de analizar las observaciones de clase, las fichas de clase y la entrevista, se realizaron estadsticas (en especial en los dos primeros instrumentos) para observar la frecuencia de aparicin de los elementos constitutivos de cada categora de anlisis. En consecuencia se encontr que en las observaciones y en las fichas de clase se favorecan ciertas actividades, como se describe en la tabla 1: Tabla. 1. Contraste resultados de observacin y fichas de clase
OBSERVACION
A3 (organizacionales) A9 (revisin) A4 ( explicacin de contenidos) A1 (pregunta-respuesta de demostracin) A10 (correccin o retroalimentacin) 30% 15% 10% 8% 7%

FICHAS DE CLASE
A16 (identificacin) A9 (revisin) A3 (organizacionales) A24 (narracin / dialogo orientado 20% 11% 8% 7%

A23 (pregunta-respuesta-referencial) 5%

En la tabla se observa que hay coincidencias en la aparicin de algunas actividades que se observaron y las que registraron los docentes en sus fichas de clase: las actividades (A) 3, 9 y 23. En las observaciones, A3 fue ms predominante, mientras que en el segundo instrumento es la actividad 16 la que presenta ms alto porcentaje, a pesar de que no fue representativa en las observaciones. Esto nos lleva a concluir que para los docentes las fichas de clase significaron el instrumento para registrar el tipo de contenido programtico y la manera cmo se pondra en prctica. Mientras que en el primer instrumento A3 deja ver que una de las acciones ms comunes por parte de los profesores es su constante trabajo en las instrucciones ya sea para organizar grupos, para establecer los ejercicios o actividades de la clase. El hecho de encontrar un rango significativo

8 de actividades relacionadas con el manejo y organizacin de la clase, no slo en los dos instrumentos relacionados sino adems en las voces de los docentes durante la entrevista, est de acuerdo con los resultados de estudios adelantado por Tsui (2003) y lo expresado por autores como Chastain (1988); Brown (2001); Nunan (1999); Crookes (2003); Gower et al. (1995) quienes sugieren que sta es una de las dimensiones de las clases de LE que requieren atencin debido a su importancia para el desarrollo y logro de los objetivos instruccionales. Las habilidades lingsticas. Este es el segundo componente desde el cual se puede elaborar el andamiaje de la secuencia didctica. stas se definen como los elementos primarios para expresarse o entender una lengua (Woodward, 2001). Otros autores como Madsen (1983) introducen el trmino subhabilidad para denominar los componentes complementarios de estas habilidades. Teniendo en cuenta lo anterior, se asignaron letras para identificar las habilidades: escucha (a), habla (b), lectura (c), escritura (d); y las subhabilidades: pronunciacin vocabulario (g). Vase la siguiente tabla: Tabla 2. Contraste resultados de observacin y fichas de clase
OBSERVACION
f (gramtica) b (habla) g (vocabulario) c (lectura) a (escucha) d (escritura) e (pronunciacin) 28%, 21%, 18%, 11%, 8%, 7%, 6%

(e), gramtica (f),

FICHAS DE CLASE
b (habla) f (gramtica) g (vocabulario) c (lectura) d (escritura) 27% 24% 16% 13% 8%

La grfica permite visualizar una disposicin en la que los elementos, por orden de frecuencia de uso en clase, se enumeran. Es interesante observar que hay un pequeo cambio de foco cuando se comparan las fichas de clase y las observaciones. Las observaciones mostraron que el nfasis de las habilidades se organiza iniciando por gramtica con 28%, habla con 21%, vocabulario con 18%, lectura con 11%, escucha con 8%, escritura con 7% y pronunciacin con 6%. En realidad aunque en las fichas de clase predomina el elemento gramatical, su porcentaje no supera por mucho al

9 segundo que es habla. Por otro lado, la diferencia entre los porcentajes de la gramtica en ambos instrumentos es relativamente baja, 3%. Por lo dems, los otros componentes lingsticos se encuentran en la misma posicin y sus porcentajes en ambos instrumentos son parecidos. Para ejemplificar la preponderancia otorgada a las habilidades lingsticas por parte de los profesores se van a referir las siguientes muestras tomadas de las entrevistas: Investigador:..., entonces podramos decir que usted organiza o planea sus clases basado en las habilidades? Johny: Basado en habilidades, claro, bsicamente. (Marzo, 28, 07) para cubrir diferentes temasde gramtica, y no slo temas de gramtica pero el desarrollo de un tipo de competencia [comunicativa] (Martha, Marzo 23, 07) Las citas que se enuncian demuestran la importancia que los docentes le otorgan a las habilidades lingsticas. Para ellos dentro de stas, el habla y la promocin de la competencia comunicativa (entendida como la capacidad para expresar, interpretar y negociar significado, Savignon, 1997) debe sobresalir, lo cual se evidenci en los resultados de las fichas de clase y la entrevista. Sin embargo, los mismos resultados demuestran que la subhabilidad de la gramtica recibe un grado alto de atencin en las clases, lo cual pondra en discusin hasta que punto la intencin de desarrollar la competencia comunicativa se est desviando hacia la competencia lingstica; en la cual el nfasis recae sobre el dominio de los componentes del cdigo lingstico como: lo lexical morfolgico, sintcticos y fonolgico (Savignon, Ibd. p.40). Las fases de la clase. Como un tercer componente de la secuencia didctica de los profesores se determin que las articulaciones metodolgicas de las clases se podran describir enunciando bloques divisorios dentro de las mismas. Es as como se identificaron unos momentos o estadios en las clases, a saber: Presentacin, Prctica, Produccin, Revisin de tarea, Evaluacin. En la primera fase se realiza la explicacin de un tema, en la prctica se pone en funcionamiento los conceptos foco de estudio de forma controlada; la produccin se refiere a la fase de la clase en la cual se hace

10 uso de los elementos conceptuales de forma creativa, novedosa y no controlada. En la revisin de tarea se monitorea el trabajo que han realizado los estudiantes ms all de las fronteras del contexto del saln de clase. La evaluacin ya sea formal (quiz, examen) o informal (presentacin) busca retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje. La tabla que sigue examina la frecuencia de aparicin de las fases de clase en las observaciones y fichas de clase: Tabla 3. Resultados comparativos de observacin y fichas de clase
OBSERVACION
Prctica Presentacin 53% 16%

FICHAS DE CLASE
Prctica Produccin 66% 14%

Produccin 12% Evaluacin 10% Revisin de tarea 4%

Presentacin 12% Evaluacin 6% Revisin de tarea 2%

Esta tabla muestra que en las observaciones al igual que en las fichas de clase predomina la fase de la prctica. En las observaciones esta fase obtuvo un 53% de frecuencia, mientras que en las fichas de clase el porcentaje fue de 66%, lo que indica que gran parte de las clases se centra en hacer diversos tipos de prctica lingstica en las distintas habilidades y subhabilidades lingsticas. Esto no slo es evidente en las observaciones y las fichas de clase sino adems en las entrevistas en las cuales, en repetidas ocasiones los participantes se refirieron a dichas fases, como lo hace Margareth porque es algo tradicional que tu tienes que empezar con la presentacin, con la explicacin, con la internalizacin de esos conocimientosy luego t tienes que evaluar si los estudiantes aprendieron (Entrevista, Marzo 23, 07).

La segunda fase de la clase que recibi mayor nfasis en las observaciones fue la presentacin con 16%. Pero no sucedi lo mismo en las fichas de clase en las cuales sta ocup el tercer lugar con un 12%. Aqu se observ un desplazamiento en el orden de los componentes de la prctica y la produccin en ambos instrumentos, aunque no hay un distanciamiento marcado en los porcentajes.

11 Finalmente, los porcentajes ms bajos fueron atribuidos a la Evaluacin y la Revisin de la tarea, cada uno con 10% y 4%, respectivamente; mientras que las fichas de clase mostraron unos porcentajes de 6% y 2%. Ambos resultados sealan una tendencia baja de ejecucin de estas fases.

La descripcin que se ha hecho hasta el momento, ha sealado los componentes de la secuencia didctica que se constituyen en categoras analticas. Se han mostrado los elementos que sobresalen por su frecuencia de aparicin en las prcticas pedaggicas de los participantes. De modo que la tarea que subviene, tiene que ver con la segunda perspectiva de anlisis adoptada aqu la cual se va a centrar en el establecimiento del orden de los componentes mencionados dentro de la secuencia de desarrollo de una clase.

Los elementos de la secuencia didctica y su posicionamiento en la estructura de la clase El hallazgo de los tres componentes de la secuencia didctica, se constituy en el elemento esencial para intentar encontrar una o varias secuencias didcticas de las clases de los docentes. En primera instancia, se determinaron las secuencias de aparicin de las actividades de enseanza-aprendizaje, de las fases y de las habilidades, luego se intent establecer patrones de agrupacin de estos tres componentes en todos los instrumentos. Sin embargo, se concluy que no era posible identificar una secuencia uniforme a causa de las variables que se estaban poniendo a interactuar: cinco fases de clase, 39 actividades, 4 habilidades y 3 subhabilidades lingsticas. Esta situacin llev a plantear un tipo de anlisis en el cual se estudiaron por separado estos componentes. Se tendra que intentar definir la secuencia didctica en cada uno de los instrumentos, para despus explorar si era posible ponerlos a dialogar entre s. Luego de iniciar este ejercicio se encontr que si bien este procedimiento se podra realizar con las observaciones, ni las fichas de clase, ni la entrevista permitan encontrar patrones definitivos y confiables. Por esto, se decidi intentar establecer la

12 secuencia didctica teniendo en cuenta los tres elementos de la secuencia en el instrumento de las observaciones.

Posteriormente, en el proceso inquisitivo sobre los datos de las observaciones se encontr que slo era posible establecer la secuencia didctica partiendo de las fases de la clase y desde las habilidades lingsticas. Se abort el anlisis desde las actividades debido a la alta fluctuacin en su frecuencia de aparicin. A continuacin se presenta la tabla ilustrativa de la secuencia por fases de la clase: Tabla 4. Secuencia didctica de las fases de la clase por profesor

Andrs
Presentacin/ Prctica/ Produccin Presentacin Prctica

Mara
Presentacin Presentacin Presentacin/ Prctica/ Produccin Prctica Produccin Evaluacin

Flor
Revisin de tarea Prctica Produccin Prctica Presentacin

Margareth
Prctica Presentacin Prctica Presentacin Prctica Produccin/ Evaluacin

Johny
Practica Presentacin Prctica Presentacin Prctica Presentacin

Martha
Motivacin

SECUENCIA GENERAL
PRCTICA

Prctica Presentacin

PRESENTACIN

PRCTICA Prctica Presentacin Prctica/ Presentacin PRESENTACIN/ PRCTICA PRESENTACIN /EVALUACIN

Para obtener la secuencia por fase de las clases de cada uno de los profesores, se compararon los registros de todas las observaciones. Se listaron las fases en una columna vertical y se hizo una

13 lectura por lneas horizontales. De esta manera se cont el nmero de veces en que apareca cada una de las fases y se seleccion la fase con ms apariciones. As, en ocasiones cuando se presentaron fases con igual nmero de apariciones, stas se incluan para indicar que su utilizacin en esta secuencia de la clase poda variar. Obsrvese, por ejemplo, al participante Andrs en cuyas secuencias de clase se encontraron tres fases con igual nmero de apariciones: Presentacin, Prctica y Produccin. Esto indica que una de sus clases podra empezar con una de ests fases. El procedimiento de anlisis esbozado, se realiz con todos los datos de las observaciones de los profesores. Por lo tanto, la tabla que se expone arriba representa el consolidado de las secuencias de las fases de las clases de cada uno de los profesores.

El resultado obtenido es coherente con una de las principales conclusiones proveniente de la primera parte del anlisis en la que se demostr que la fase de la prctica reciba la mayor dedicacin en trminos de tiempo durante la clase. Hay que recordar que la Prctica arroj un nivel de utilizacin de 53% y 66% en las observaciones y las fichas de clase, respectivamente. En este sentido, la presentacin ubicada en el segundo puesto de la secuencia coincide con los resultados de la observacin que alcanz un 16%. Menos coincidencia se encuentra en lo referente a la fase de Produccin que no aparece como un elemento significativo en la secuencia didctica. Entretanto, la Evaluacin de forma tmida se integra al final de la clase y su representatividad coincide en cuanto a la baja frecuencia que se registr en los tres instrumentos. En seguida se presenta la segunda parte de este anlisis en el que se examinan las habilidades y subcomponentes de la lengua para identificar la secuencia didctica. Tabla 5. Secuencia didctica por profesor de las habilidades lingsticas

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Andrs
d f/b b b/g b g b/f g

Mara
b d/f/b g b f g f b f b c f

Flor

Margareth
c b/f c/f f c f g f f/g

Johny
b e/c/f g/f g f b b/g b b/g/c/e

Martha
b b/c b b/c/f b d/b

SECUENCIA GENERAL
b f/b f b f/b b b/g f

Como se puede percibir el mtodo de anlisis fue el mismo que se utiliz para describir las fases de clase. La secuencia general es bsicamente una combinacin de una habilidad b (habla) y una subhabilidad f (gramtica). Espordicamente aparece g (vocabulario). Esta secuencia confirma los resultados que se encontraron en el primer anlisis de este trabajo en el cual el elemento ms recurrente fue la gramtica con 28%, seguido por habla con 21% y luego por vocabulario con 18%. Lo anterior indica un grado de coherencia en estas dos perspectivas de anlisis. Por otro lado, cuando se conectan los resultados de esta secuencia con la secuencia de las fases, se podra establecer otro punto de encuentro. Por lo visto, hay una predominancia de la fase de la prctica que lleva a una Presentacin de ciertos contenidos, en general gramtica, vocabulario u otro. Usualmente, la Prctica inicia con actividades que promueven la produccin oral, la cual eventualmente lleva a hacer aclaraciones y explicaciones sobre aspectos formales de la lengua como gramtica y vocabulario. En consecuencia, la dada habla y gramtica, y Prctica y

15 Presentacin se encuentran y dan consistencia a la propuesta interpretativa discutida en este estudio. DISCUSIN El contacto directo con los participantes y su accionar pedaggico llev a reformular el concepto que se tena de secuencia didctica, y en especial el imaginario creado respecto a de dnde proviene, quin la administra y sobre quin impacta. Autores como Coll, (1991); Zabala Vidiella, (1997); Woodward, (2001); Richards y Rodgers, (2001) parecen entender la secuencia didctica como un ente que pertenece nicamente a mbitos del profesor quien la administra y la construye. En el transcurso del estudio este concepto de secuencia didctica como una construccin monolgica proveniente de uno de los actores pedaggicos tuvo que ser reconceptualizada. La expresin secuencia didctica de los profesores no corresponde con las dinmicas del micromundo de las clases en las cules las didcticas y el acontecer pedaggico son emergentes a partir de las situaciones cotidianas que ocurren en el aula y las interacciones de ambos sujetos didcticos, el profesor y el estudiante (Kumaravadivelu, 1994; Prabhu, 1992; Edge, 1996).

Del mismo modo, se encuentra una fisura en la definicin tradicional de secuencia didctica que se locuciona como una secuencia de actividades o tareas (Zabala Vidiella, 1997; Coll, 1991) o como un procedimiento, es decir, las tcnicas, prcticas o comportamientos que operan momento a momento en la clase (Richards y Rodgers, 2001). Es paradjico que los resultados de este trabajo demuestren que lo ms complejo de determinar es la secuencia de actividades. Al final slo fue posible identificar la secuencia didctica desde la perspectiva de las fases de la clase y las habilidades lingsticas. Partiendo de este resultado, el significado de secuencia didctica ampliara su espectro semntico y debera conceptualizarse como los patrones regulares de accin y organizacin pedaggica que adoptan los profesores de forma motivada o tcita para desarrollar su

16 tarea profesional. Entonces esa secuencia no solamente se referira a las actividades sino tambin a bloques ms amplios de organizacin instruccional, la organizacin de los elementos lingsticos y su secuenciacin, tambin se podran examinar las secuencias didcticas de interaccin docenteestudiante, la secuencia de procesos cognitivos que subyacen al accionar del profesor, entre otros temas.

Finalmente, la dificultad para establecer una secuencia para ciertas reas o acciones pedaggicas, con patrones de regularidad comn a todas las clases de los profesores ya sea de forma individual o como un grupo, no quiere decir que lo que se hace en una clase no estructura una secuencia didctica. Esta imposibilidad de limitar la actividad pedaggica en un esquema, confirma la naturaleza subjetiva e indeterminada de los intercambios sociales y lingsticos humanos. No se puede caer en una visin positivista del acto didctico en cuanto a decir que sus dinmicas no tienen validez debido a la incapacidad a que se ve avocado el investigador para describirlo en su totalidad o de sistematizar ciertos aspectos. Una mirada desde una posicin tecnologista sera supeditarse a una concepcin tcnico-racionalista de la labor educativa lo cual slo limitara las fronteras de construccin de sentido del acto pedaggico.

Otro aspecto a examinar es por qu las secuencias didcticas de los profesores privilegian en gran medida la fase de la Prctica, la habilidad de habla y la subhabilidad de la gramtica. El imaginario de practicar para aprender est presente en todos los participantes. El nfasis de los profesores en la fase de la Prctica contrasta con el modelo inductivo presentacin de contenidos que han adoptado, en el cual los estudiantes desarrollan su intuicin lingstica y generan contextos significativos de aprendizaje cuando hacen preguntas que surgen de la necesidad de realizar una actividad. As se explica por qu la secuencia didctica empieza con Prctica y luego contina con Presentacin.

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Otro de los puntos que atraen la atencin cuando se reflexiona alrededor de los componentes de la secuencia didctica es el lugar de la Produccin. Aunque en algunas de las secuencias didcticas individuales de los profesores ese componente apareca de forma tmida, despus de la conmutacin de las secuencias de todos los profesores sta no tuvo representatividad. Esto no es resultado totalmente negativo e inequvoco, pero brinda informacin que sugiere que hay un porcentaje bajo de realizacin de actividades que dentro de lo posible promueven el uso creativo, menos modelado y simulado de la lengua. La implicacin inherente a la limitada implementacin de actividades que promuevan la produccin es el posible impacto en el desarrollo de la competencia comunicativa. El nfasis sobre la prctica pareciera indicar una preocupacin por parte del profesor por asegurar la adquisicin cognitiva de ciertos elementos lingsticos. En esto se corre el riesgo de quedarse atrapado en la bsqueda de una competencia lingstica (Widdowson (1978), citado en Savignon, 1997). Habra que proponer una reflexin para determinar en que medida el privilegiar las actividades de prctica puede limitarse solamente al agenciamiento de una competencia lingstica en detrimento del desarrollo de la competencia comunicativa. Para concluir, a manera de resumen se va a presentar una figura que recoge lo discutido al integrar los componentes principales que intervienen de distintas maneras en la construccin de las secuencias didcticas.

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Figura 1. Dinmica de la secuencia didctica y sus componentes La estructura y funcionamiento de la secuencia didctica que predomina en las clases de los profesores de ingls del Departamento de Lenguas de la Universidad de La Salle, es de naturaleza dinmica. La grfica ilustra como el centro es la clase de lengua alrededor de la cual orbitan los componentes de la secuencia didctica. Las fases de la secuencia se localizan en la periferia no indicando que estn afuera sino representando una posicin en la cual cualquiera podra entrar en accin o incluso varias de ellas al tiempo. Las flechas indican que todas estn en constante movimiento en cualquier direccin, lo que implica que no hay un orden de iniciacin o terminacin. Cada fase se materializa en un grupo de actividades que estn pensadas en trminos de una habilidad o de varias que se privilegian. De manera semejante, las habilidades y actividades entran en accin en cualquier orden. Dicho sumariamente, la secuencia didctica en todos sus componentes es totalmente verstil, lo cual se debe a que los procesos de enseanzaaprendizaje son productos de la toma de decisiones de tanto los docentes como de los estudiantes, con base en las relaciones interaccionales que se dan en y por fuera del saln de clase. BIBLIOGRAFA

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