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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

SUELI WOLFF WEBER

GRAMSCI E VYGOTSKY: NA EDUCAO PARA OS EXCLUDOS

Dissertao de mestrado apresentada para obteno do ttulo de mestre no Curso de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC.

Orientador: Professor Dr. Carlos Alberto Marques

Florianpolis, agosto de 1998

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

SUELI WOLFF WEBER

GRAMSCI E VYGOTSKY: NA EDUCAO PARA OS EXCLUDOS

Dissertao de mestrado apresentada para obteno do ttulo de mestre no Curso de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC.

Orientador: Professor Dr. Carlos Alberto Marques Co-Orientador: Marcos Loureno Herter

Florianpolis, agosto de 1998

SUELI WOLFF WEBER

GRAMSCI E VYGOTSKY: NA EDUCAO PARA OS EXCLUDOS.

APROVADA PELA COMISSO EXAMINADORA EM 16/09/98.

Orientador:

Professor Dr.Carlos Alberto Marques

Professor Dr.Reinaldo Matias Fleuri.

Professor Dr. Selvino Assmann.

Professora Dra. Maria Aparecida Lemos.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a todos que contriburam na elaborao deste trabalho, em especial ao Professor Dr. Carlos Alberto Marques, orientador desta dissertao pela magnanimidade do seu trato, pacincia e ajuda e, ao

Professor Marcos Loureno Herter pelo alento que permitiu que eu no esmorecesse diante das rduas tarefas, pela sua contribuio inteligente, apontando bibliografias e indicando caminhos a serem explorados nas obras de Gramsci e Vygotsky, no firme propsito da melhoria da educao e sua democratizao.

SUMRIO

RESUMO .........................................................................................................

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ABSTRAT ........................................................................................................

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INTRODUO ...............................................................................................

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CAPTULO I ................................................................................................... 1 HISTRIA DA VIDA, DE AO E PRODUO: GRAMSCI E

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VYGOTSKY .................................................................................................... 1.1 ANTNIO GRAMSCI .................................................................................... 1.2 LEO SEMYNOVITCH VYGOTSKY ............................................................

23 23 35

CAPTULO II .................................................................................................. 2 A PRODUO TERICA DE GRAMSCI E VYGOTSKY:

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ALGUNS CONCEITOS BSICOS ................................................................ 2.1 A PRODUO TERICA DE GRAMSCI .................................................... 2.1.1 Bloco Histrico ........................................................................................... 2.1.2 Hegemonia .................................................................................................. 2.1.3 Os Intelectuais ............................................................................................ 2.2 A PRODUO TERICA DE VYGOTSKY ................................................. 2.2.1 A Psicologia Histrico-Cultural ................................................................. 2.2.2 A Relao da Linguagem com o Pensamento ........................................... 2.2.3 A Conscincia .............................................................................................

52 52 55 59 69 77 77 93 107

CAPTULO III ................................................................................................ 3 A CULTURA E A EDUCAO EM GRAMSCI E VYGOTSKY ............... 3.1 A CULTURA E A EDUCAO EM GRAMSCI ........................................... 3.1.1 A Escola Unitria: Concepo ...................................................................

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3.1.1.1 Estruturao da Escola Unitria ................................................................. 3.2 A EDUCAO E A CULTURA EM VYGOTSKY ....................................... 3.2.1 A Relao da Aprendizagem com o Desenvolvimento .............................. 3.2.1.1 A Zona do Desenvolvimento Proximal ....................................................... 3.2.2 A Formao de Conceitos .......................................................................... 3.2.3 Desenvolvimento da Linguagem Escrita ...................................................

132 159 164 170 183 194

CAPTULO IV ................................................................................................ 4 PONTOS CONVERGENTES NA TEORIA DE GRAMSCI E NA TEORIA DE VYGOTSKY ............................................................................. 4.1 CONSIDERAES FINAIS: CONCLUSO .................................................

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207 207

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................

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RESUMO

A presente dissertao faz um estudo comparativo entre o pensamento de Gramsci e o de Vygotsky. Apresenta um breve retrato da vida, ao e produo de ambos. Faz uma anlise a respeito da produo terica, identificando pontos convergentes e destacando conceitos que podem fundamentar uma poltica educacional, voltada formao de homens com capacidade de desencadearem processos de transformao da realidade social; capazes de compreenderem e atuarem em seu meio e com conhecimentos cientficos e culturais que lhes possibilitem serem dirigentes de uma nova sociedade. Uma educao, portanto, que no se limita a formar apenas o novo trabalhador, embora isso seja importante, mas que busca o desenvolvimento multilateral do homem, do sujeito histricocultural. Uma educao, pois, que resulta no apenas da instituio escola, mas que se efetiva tambm pela ao do meio scio-cultural. O trabalho ressalta, ainda, a importncia do papel do outro como mediador entre a criana e o conhecimento, entre a sociedade e a escola. Deste modo, destaca a insero consciente e objetiva do professor nesta realidade, considerando-o como principal agente para o alcance de uma educao pblica, democrtica, de qualidade, sobremaneira, para as crianas, os jovens e adultos das classes populares. Por fim, todo o texto remete o leitor-educador reflexo a respeito de temas abordados por Gramsci e Vygotsky com especial nfase ao pensamento marxista, relao teoria-prtica, homem, sociedade e histria, conhecimento, conscincia, linguagem, cultura, educao.

ABSTRAT

The present dissertation studies a comparative between the thought of Gramsci and Wigotsky. It presents a breve aspects of their life, action and production. It analyses the theoretical production, identifying convergent points and showing concepts that can establish an educational policy, focus on the development of men able to unchain transformation processes of the social reality, able to understand and act in their own environment, and with scientifics and cultural knowledge that enable then to be leader of a new society. Hence, an education that does not limit itself to form only a new worker, although this is important, but that seeks the total development of the man. An education that does not result only from the school,but that accomplish itself also by the action of the social cultural environment as well. The dissertation also shows the importance of the job of a mediator between the child and the knowledge, the society and the school. This way, stands out a concious insertion of the teacher into this reality, considering him as the main responsable to reach a public and democratic education, with quality, specialy to the children, youth and grown-ups of the low classes. Concluding, this text brings the educator-reader to a reflection regarding topics studied by Gramsci e Vygotsky with special emphasis on the Marx thought, on the theory and practice relationship, man, society and history, knowledge, conscience, language, culture and education.

INTRODUO

Estamos assistindo hoje a um intenso processo de desenvolvimento cientficotecnolgico, considerado, por muitos, como a Terceira Revoluo Industrial. As conseqncias econmico-sociais dessa evoluo apresentam-se, ao mesmo tempo, como benficas e prejudiciais ao homem em funo da natureza do regime social em que elas ocorrem. impossvel negarmos que as conquistas tcnico-cientficas ampliam a possibilidade de melhoria da qualidade de vida. A informatizao, a microeletrnica, a engenharia gentica auxiliam o homem a resolver os problemas que enfrenta no dia-a-dia, na sua relao com a natureza e com os outros seus iguais. Contudo, o que verificamos que essas conquistas no so empregadas para elevar a qualidade de vida de todos os homens. Dada natureza excludente do regime capitalista, do domnio da propriedade privada sobre os meios de produo, a revoluo tcnico-cientfica agrava as contradies antigas, engendra novas contradies, enquanto que seus resultados beneficiam apenas os donos de produo. Com isso, aumenta a

distncia entre ricos e pobres pases e indivduos ; aumenta a violncia, a misria, o desemprego e o analfabetismo em praticamente todos os pases, tanto do Primeiro, quanto do Terceiro Mundo, ficando, tambm, a educao relegada a um outro plano, subordinada s leis do capital, portanto, s regras do jogo do mercado. Na verdade, uma educao excludente. Verificamos ainda que, com o desenvolvimento acelerado da indstria

capitalista, a natureza sofre um processo destrutivo, atingindo a biosfera em grau to elevado que comea, tambm, a minar as bases naturais da vida do homem, pondo em perigo a sua prpria existncia. Isto nos revela que o capitalismo, apesar da crise por que est passando, chega ao final deste milnio cada vez mais forte e mais selvagem. Por outro lado, os pases socialistas no obtiveram xito na tentativa de edificar uma nova sociedade, equnime e democrtica, segundo manifesta a crise do socialismo, nos exemplos da queda do muro de Berlim, e do desmonte do Estado Sovitico, neste final do sculo, o que tem levado alguns estudiosos concluso de que o capitalismo e o socialismo as duas grandes concepes pelas quais o mundo entrou para era moderna tm sido os responsveis pela difcil situao em que vive grande parte da populao. O capitalismo, pela concentrao da riqueza nas mos de uma minoria privilegiada e o socialismo pela incapacidade de consolidar seus princpios, determinando ambos, incertezas quanto ao futuro da humanidade na consolidao da cidadania. Diante desse quadro, questionamos: possvel reverter a situao desalentadora vivida por milhares de seres humanos, quando o socialismo, considerado como a nica alternativa vivel para se sobrepr ao sistema de acumulao e excluso capitalista, tambm, fracassou na sua promessa de uma sociedade democrtica e igualitria? Nossa viso, ope-se viso pessimista de que a humanidade caminha para o caos e para a auto destruio, e discorda, tambm, da interpretao dada crise do socialismo. Acreditamos que o socialismo e o comunismo continuam apesar da crise de todos os regimes comunistas sendo a alternativa mais vivel para o desvelamento e

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superao dos problemas globais. Se os regimes comunistas fracassaram, no significa que o patrimnio categorial de Marx (Coutinho, 1991), embora abalado, tambm tenha fracassado. A crise do socialismo reflexo de um modelo de base stalinista no qual o Estado exerce o monoplio poltico, econmico e social. O que est em crise um socialismo praticado pelos pases que se autodenominam comunistas ou socialistas; um socialismo praticado por regimes coletivistas oligrquicos, cujos dirigentes gozaram de grande poder e privilgios, constituindo-se seus governos uma terrvel perverso do socialismo. Para ns, portanto, o socialismo uma realidade por se fazer que est a nos exigir, segundo Konder (1992), um esforo cansativo, difcil, incmodo, no sentido de abrir nossas cabeas para a aventura de pensa o novo. Neste sentido, comungamos com o pensamento de Simionatto, quando afirma que

Mesmo em meio profunda crise que assola a tradio comunista, o socialismo temse mostrado ainda vivo, no se constituindo num horizonte perdido, porque as causas que o fizeram nascer ainda se fazem presentes em toda a humanidade. A esperana revolucionria no se esgotou somente porque o comunismo entrou em colapso no Leste europeu; a idia de socialismo ainda permanece como projeto no horizonte daqueles que acreditam na superao de uma realidade mundial moldada pelo capitalismo. Torna-se evidente que o fim do comunismo a que estamos assistindo neste limiar do sculo XXI a superao de uma forma histrica nascida e construda por aqueles que acreditavam na necessidade imperiosa e inelutvel da revoluo. (Simionatto, 1995, p. 251)

Assim, ao pensarmos que o socialismo a alternativa que se apresenta para superar e combater todas as formas de opresso social, prprias do sistema capitalista, torna-se necessrio rever a teoria marxista, procurando recolocar seus pressupostos, identificando conceitos superados e/ou insuficientes para desvelar as questes postas pelo

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capitalismo e a partir deste reestudo pensar o novo em todas as dimenses da vida humana: econmica, poltica, social, dando nfase Educao. Sabemos que a mudana global e profunda de uma sociedade implica na transformao da Educao, isto porque as duas esto profundamente imbricadas. A transformao de uma est relacionada transformao da outra. Ou seja, a Educao transformada pela sociedade, e esta, por sua vez, transformada pela Educao. Assim, qualquer poltica educacional democrtica deve ter em vista a totalidade histrica. E, ao se pensar a democratizao da sociedade, deve-se ter clareza do tipo de Educao que a populao necessita receber. Em se tratando da nossa sociedade capitalista/neoliberal pensar uma poltica educacional democrtica, significa pensar numa Educao para as classes

trabalhadoras operrios e trabalhadores agrcolas excludos, juntamente com grupos minoritrios do processo educacional. Portanto, uma Educao voltada para as classes excludas que se constituem na maioria da populao tem que considerar

as necessidades psicolgicas, culturais e polticas dessas classes. O homem novo que devemos formar e a humanidade que deve ser o produto do sistema de ensino que teremos de montar, se configura em termos da situao de interesses de classes do operrio, do trabalhador agrcola, do homem pobre em sntese dos oprimidos. ( Fernandes, 1987, p. 18)

As necessidades culturais das classes trabalhadoras, segundo Fernandes


no excluem nem proscrevem outras necessidades culturais, inclusive dos estratos mais privilegiados das classes dominantes que no colidam com o aparecimento de uma sociedade civil aberta e com o padro de homem, de humanidade e de democracia que decorra de uma pedagogia fundada no trabalho como valor central. (idem)

E, acrescentaria: a relao trabalhador/trabalho indissocivel e projeta-se na Educao.

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O trabalho constitui-se, assim, no princpio educativo, isto , no elemento que direciona a organizao da proposta pedaggica em todos os nveis da educao escolar, tendo em vista a democratizao das relaes sociais. Trabalho que aqui compreendido como uma atividade ao mesmo tempo terica e prtica, como atividade de produo do conhecimento, como atividade transformadora da realidade posta. Trabalho visto, pois, sob a tica do marxismo que se contrape a concepo capitalista que separa o trabalho intelectual do trabalho instrumental, para com isso garantir sua hegemonia sobre o trabalho. De acordo com Marx, o homem produz conhecimento, quando atravs da atividade do trabalho, ou seja, atravs de todas as formas de atuao sobre a natureza, sobre os demais homens e sobre si mesmo, produz as condies para a sua existncia. Este conhecimento que s o homem tem a capacidade de produzir um conhecimento transformador da natureza, de si mesmo e das relaes sociais que so geradas pelo prprio trabalho. Portanto, todo conhecimento que o homem produz, no o faz autonomamente, no um conhecimento pronto, acabado, mas produto da atividade do trabalho que realizado coletivamente. O fato do homem poder pensar a ao anteriormente sua execuo, ou seja, de pensar a ao a partir da inteno de alcanar um determinado fim coisa que tambm, somente, o homem capaz de fazer, coloca o trabalho como momento articulador entre a subjetividade e a objetividade. E, neste contexto de relaes sociais, espao privilegiado da produo do conhecimento, a escola insere-se como produtora, sistematizadora e distribuidora desse conhecimento.

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Tradicionalmente, a escola tem se pautado pelo princpio educativo da diviso do trabalho, produzindo e valorizando um conhecimento intelectualizado, terico, distanciado da realidade concreta de seus alunos. Desta forma, ao se pensar na

inovao pedaggica, esta no pode ser lanada sem que se especifique o que e como se pretende em cada nvel de ensino, aproveitar as potencialidades pedaggicas do trabalho produtivo, para que a mudana no consolide e amplie a servido da escola dominao de classe da burguesia e ao predomnio da ideologia capitalista no ensino, como elemento dinmico da reproduo da ordem existente. vital associar educao escolar e trabalho produtivo. Todavia, no como um reforo do aprisionamento do trabalho pelas convenincias do capital, mas como fator de socializao crtica, libertria, igualitria e democrtica do ser humano. (Fernandes, 1987, p. 28)

A escola, pois, tem que deixar de ser instrumento da dominao burguesa que reproduz a ideologia das classes dominantes, para ser instrumento de luta pelos interesses das classes dominadas, dos excludos. A Educao tem, assim, um papel fundamental com relao s lutas das classes trabalhadoras, dos excludos que o de propiciar a todos os homens a apropriao da cultura, produzida pela humanidade ao longo dos tempos, para que eles possam compreender o mundo em que vivem, terem uma ao mais crtica na vida em sociedade e organizarem-se como classe. Em suma, uma Educao comprometida com a

transformao social, comprometida com a libertao da opresso e da marginalidade material e cultural em que eles vivem. Estas breves consideraes em que destacamos alguns aspectos relativos a uma Educao voltada transformao social, leva-nos a pensar na reconstruo da escola pblica, tendo em vista constru-la como espao de luta pela democratizao, numa escola que no seja excludente, em que a educao esteja vinculada luta contra as desigualdades

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sociais, as injustias. Enfim, uma escola com a funo de mediar a relao indivduo e sociedade, que protagonizamos como necessria para se construir uma educao voltada para os interesses e necessidades das classes trabalhadoras. Por isso, que nos propusemos a realizar esta dissertao, cujo objetivo central o de apontar subsdios para uma poltica educacional democrtica, identificada com a luta dos trabalhadores. Esta busca levou-nos a Gramsci e Vygotsky, dois pensadores marxistas, que dedicaram suas vidas luta para implantar e consolidar o socialismo, uma luta em favor dos excludos, alm de fornecerem meios de luta para que os marxistas se posicionem no capitalismo desenvolvimentista. Gramsci buscou a construo da hegemonia do proletariado. Para ele, esta nova hegemonia, em que o proletariado era visto como classe, tinha uma importante misso histrica a de no futuro ser dirigente. Para conquistar esta hegemonia, dizia: necessrio que o proletariado abandone a mentalidade corporativista que se expressa no reformismo, deixando de defender apenas seus interesses imediatos, grupais, convertendose, assim, em classe nacional: em classe que assume e faz suas todas as reivindicaes das camadas trabalhadoras. (In Nosella, 1992) Por isso, no admitia que o proletariado fosse tratada como uma massa que se contenta facilmente com material de pacotilha, prolas falsas e restos, enquanto burguesia so reservados os diamantes... no h nada mais desumano e anti-socialista do que esta concepo. (In Simionatto, 1993, p. 33) Para ele, portanto, o domnio de uma classe sobre outra classe implica no somente o poder econmico, a fora fsica, mas principalmente em persuadir a classe dominada a aceitar os valores sociais, culturais e morais da classe dominante. Uma classe

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s pode ser dominante, quando j conseguiu obter o consenso da maioria da populao trabalhadora. Gramsci, pois, no concebe a tarefa de persuaso poltica indissocivel de um completo trabalho de culturalizao. A preocupao com a elevao do nvel cultural do proletariado est, pois, relacionada com a sua compreenso de que a luta pela emancipao poltica no se limita ao econmico, mas estende-se ao plano cultural. Em vista disso, elaborou uma proposta de escola, tendo como princpio educativo o trabalho industrial moderno, da poca. Uma escola que prepara o homem profissionalmente dentro de uma formao humana geral, que assegura a sua realizao na totalidade. A Escola Unitria como ele a denominou, pretendia preparar o homem para o exerccio da cidadania e para ser dirigente, da o currculo fundamentado no conhecimento tcnico, em noes cientficas aplicadas indstria. Ser dirigente implicava tambm ser poltico, capaz de desenvolver-se como criador de si mesmo, da sua vida e da sua histria. Em outras palavras, um sujeito histrico, revolucionrio. Segundo Gramsci, pois, Educao cultural e conscincia poltica so os fundamentos bsicos da revoluo socialista. Vygotsky por sua vez, buscou elaborar uma nova cincia do homem, do homem considerado numa perspectiva integradora, situado no contexto de uma existncia socialmente configurada, tendo a cultura como um elemento bsico para a formao de sua conscincia. Para Vygotsky o processo de desenvolvimento do indivduo se d na interface e convergncia dos processos maturacionais e culturais presentes no momento de tal desenvolvimento, onde o sistema psicolgico do sujeito se constitui no meio em que as

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adaptaes biolgicas se transformam em relaes sociais. A formao do psiquismo como um todo , pois, produto da histria e da cultura. Assim sendo, no possvel pensar o desenvolvimento psicolgico, particularmente as funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, desvinculado dos modos culturalmente construdos de ordenar o real. , pois, a partir da insero num dado contexto cultural, de sua interao com outros homens e de realizao de prticas sociais historicamente construdas, que o sujeito incorpora ativamente as formas de comportamento, j consolidadas na experincia humana. O desenvolvimento do psiquismo humano ocorre sempre mediado pelas outras pessoas do grupo cultural. Portanto, todos os processos de desenvolvimento do indivduo humano, so, segundo Vygotsky, sempre definidos pela cultura. Por isso, ele procurou compreender a evoluo da cultura humana (aspecto sociogentico), o processo de desenvolvimento individual (aspecto ontogentico) detendose no estudo do desenvolvimento infantil, perodo em que estas ferramentas so apreendidas. Para Vygotsky, a apropriao da cultura um processo educativo. Conforme refere-se Brumer (1996) a teoria educacional de Vygotsky uma teoria da transmisso cultural e ao mesmo tempo uma teoria do desenvolvimento. A Educao para ele, no se limita ao desenvolvimento das possibilidades do indivduo, mas a expresso histrica da evoluo cultural da qual o homem se constitui como ser humano. A Educao promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que permitem ao indivduo constituir-se, enquanto sujeito capaz de pensar a realidade e transform-la. Vygotsky est referindo-se, pois, ao homem concreto, real que vive numa

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sociedade, tambm, real. Define, assim, uma nova direo para a prtica educativa. Seus estudos, portanto, possibilitam a explicao e fundamentao cientfica do processo educativo, graas a Vygotsky ter introduzido pela primeira vez na Psicologia o experimento formativo, que no apenas se limita a descrever os fenmenos psicolgicos, mas sim explic-los na sua origem e desenvolvimento. Vygotsky no elaborou uma proposta tal como o fez Gramsci, mas ao definir a Educao como promotora do desenvolvimento do indivduo, explicitou algumas idias a respeito de como a educao escolar deve efetivar-se para propiciar o desenvolvimento integral do homem. Para Gramsci e Vygotsky a Educao se constitui uma prtica social transformadora. Neste sentido, ela poltica. Poltica no no sentido partidrio, mas no sentido de quem se coloca diante dos problemas sociais numa postura de ao, de inconformismo, de busca de soluo dos problemas em benefcio dos excludos e que tem, como meta, a preparao e capacitao dos cidados para uma nova sociedade democrtica. Desta forma, poltica, aqui, constitui-se num espao de prtica e exerccio da cidadania, possibilitando a formao do homem, condio bsica para a existncia da democracia. Assim, educao significa, tambm, politizar, ou seja, preparar os educandos para serem crticos, criativos, capazes de conscientemente fazerem opes polticas, culturais, e de participarem como cidados construidores da histria. Nesta perspectiva, a educao passa a ser vista na sua totalidade, na qual esto presentes condicionantes polticos, econmicos, sociais, culturais que agem como determinantes da relao indivduo-sociedade.

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Assim, os integrantes do processo educativo educando, conhecimento, educador so considerados na sua realidade e concreticidade e, no abstratamente. Esta educao transformadora tem como um dos fundamentos bsicos o materialismo histrico e dialtico, que nos d a compreenso real do processo de criao do homem aliado ao processo de produo do conhecimento, sendo ambos os processos ligados ao processo de transformao da realidade. Esta base do materialismo histrico e dialtico ns encontramos em Gramsci e Vygotsky. Em resumo, nos escritos gramscianos, encontramos a teorizao de uma ao revolucionria que busca contrapor-se ao regime fascista, e aponta os pressupostos para a construo de uma nova hegemonia, a hegemonia do proletariado. Nela, Gramsci prope, como necessria, uma grande reforma intelectual e moral, dando expressiva importncia Educao e Cultura na constituio e no desenvolvimento de um novo homem, capaz de pensar, de autodeterminar-se, capaz de uma ao revolucionria e de construir uma nova sociedade. Nos escritos de Vygotsky, por sua vez, encontramos as bases para a formao do sujeito histrico capaz de uma ao transformadora em que a formao deste sujeito de ao d-se, tambm, atravs da Educao e da Cultura. Nos dois pensadores h, portanto, uma clara postura derivada de suas proposies que indicam, alm do interesse pela construo de uma sociedade socialista, a afirmao de que esse processo renovador se d atravs da Educao e da Cultura, elementos relevantes para o estabelecimento da transformao social. Esta viso da Educao, considerada num sentido amplo, que se processa na multiplicidade e diversidade de processos e prticas, determinando a construo do homem

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como sujeito histrico, transformador, revolucionrio est presente tanto em Gramsci, quanto em Vygotsky. Por isso o nosso estudo, a razo de buscarmos e trazer reflexo as idias desses dois pensadores que, embora tenham vivido e atuado em espaos diferentes, despertaram a nossa ateno por tratarem, sobremaneira, a Educao, tendo enfoques que convergem, que so comuns e que, por isso mesmo, podem, de forma mais consistente, embasar uma proposta educacional para os dias de hoje. Estes elementos convergentes como, por exemplo os conceitos de homem, sociedade, cultura, conscincia, educao, escola, papel do professor e outros ns os identificamos medida em que procedamos a leitura de algumas das obras de Gramsci e Vygotsky, o que nos alertou para a possibilidade de extrair do pensamento de ambos contribuies para fundamentar uma poltica educacional, voltada para a real democratizao da realidade brasileira. Para ns, portanto, as obras de Gramsci e Vygotsky indicam caminhos para uma nova prtica poltico-pedaggica, comprometida com a reviso das estruturas dominantes e conseqente criao de novas adaptadas mobilidade do contexto social, busca da cidadania, garantindo a todas as pessoas uma Educao crtica e revolucionria. A nossa tarefa, pois, no presente trabalho aproxim-los, no sentido de fazer emergir os pontos que lhe so comuns, os elementos convergentes. Para isso, destacamos uma srie de proposies para as quais formulamos questionamentos que norteiam o nosso estudo: Gramsci e Vygotsky deixam evidente a relao orgnica entre a cultura e a educao, e o papel de ambas na formao de uma conscincia transformadora.

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- Que elementos estas concepes apresentam em comum? Gramsci refere-se formao de uma conscincia crtica coerente e unitria como imprescindvel luta por uma nova relao hegemnica. Vygotsky estuda os processo de gnese, formao e transformao das funes psicolgicas e da conscincia. - Que elementos da psicologia dialtica podem ser considerados como convergentes concepo gramsciana de conscincia? Gramsci prope um modelo de escola escola nica tendo como objetivo maior a formao de homens onilaterais. Vygotsky nos apresenta uma teoria sobre a produo do conhecimento tendo em vista, o desenvolvimento do homem. - Que subsdios os estudos vygotskyanos nos apresentam para formao do homem onilateral de Gramsci? Gramsci define o intelectual orgnico como mediador entre a classe social que representa e a conscincia de classe. Vygotsky define o papel do professor como mediador que possibilita atravs de suas intervenes, a estruturao do conhecimento pelo aluno. - Qual a relao existente entre as aes do intelectual orgnico de Gramsci e as aes do professor segundo Vygotsky, no contexto escolar? Para o alcance deste objetivo, estabelecemos como categorias capazes de explicitar as questes acima a concepo de: homem, sociedade, intelectual, hegemonia, contra-hegemonia, poltica, conscincia, cultura, educao, conhecimento, escola, prxis pedaggica. Procuramos considerar estes tpicos com registros e anotaes de pontos

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comuns ou convergentes no pensamento de Gramsci e de Vygotsky com o intuito de identificar possveis contribuies para a formulao de uma poltica educacional como alternativa poltica neoliberal, que privilegia uma educao pblica de qualidade, e uma escola que seja uma instituio verdadeiramente educativa, atenta para a diversidade de seus alunos e s especificidades culturais, uma educao que propicie a todos a apropriao do conhecimento e que transforme o percurso de desenvolvimento de cada um dos indivduos, como forma de compreenderem o mundo em que vivem e atuarem para, tambm, transform-lo. Isto no significa a simples transposio das idias de Gramsci e de Vygotsky para a realidade brasileira, j que o contexto em que os dois viveram e elaboraram suas respectivas teorias era diferente do contexto vivenciado por ns, atualmente. Contudo, no podemos ignorar que, embora, sejam realidade diferentes, muitos dos nossos problemas sociais, econmicos, polticos e educacionais so semelhantes aos problemas presentes na sociedade sovitica e italiana da poca de Gramsci e de Vygotsky. Assim ao retomar a obra de Gramsci e de Vygotsky significa para ns, a busca de um novo referencial terico para melhor compreendermos o mundo, a realidade na qual estamos inseridos e, que Educao, precisamos para contribuir, juntamente, com outras prticas sociais, para transform-lo. Necessitamos, pois, garantir a todos os excludos dos bens sociais, condies humanas de vida, o atendimento s suas necessidades bsicas com polticas srias. Ns acreditamos na possibilidade de construo e reconstruo do homem e do mundo, portanto, na possibilidade de transformao da ordem social instalada. para isto que esperamos contribuir com a nossa dissertao de mestrado, esperando, pois, que ela seja til para todos os envolvidos na busca de uma educao

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pblica, gratuita, democrtica para as crianas, os jovens e adultos das classes populares. Por ltimo, cabe registrar que o nosso estudo se apresenta estruturado da seguinte maneira: no primeiro momento, fizemos uma breve reviso da vida, ao e produo de Gramsci e de Vygotsky. No segundo, procedemos a uma anlise da produo terica de ambos, destacando aqueles conceitos que esto mais relacionados com o nosso objetivo. No terceiro captulo realizamos o estudo do pensamento educativo de ambos. E finalmente, no quarto e ltimo captulo, realizamos uma anlise crtica dos pontos convergentes, dando destaque queles que consideramos poderem fundamentar uma poltica educacional democrtica.

CAPTULO I

1 HISTRIA DA VIDA, DE AO E PRODUO: GRAMSCI E VYGOTSKY

1.1 ANTNIO GRAMSCI

Para muitos crticos, o estudo da obra de um determinado autor no est necessariamente, condicionado ao conhecimento da sua vida. Em outras palavras, chega-se formao de juzos, pela simples anlise da obra. No entanto, com relao a Gramsci, torna-se impossvel estabelecer juzos, ou proceder estudos sobre o que produziu, sem levar em conta a sua vida, bem como o tempo em que viveu, para se verificar em que medida ele o formou, inspirou e influenciou e, em que medida, ele o exprimiu, interpretou, repeliu, ou superou. Gramsci situa-se num tempo histrico, notadamente, de grande efervescncia poltica, num ambiente em que afloram as discusses econmicas, centradas no capitalismo e as discusses filosficas, centradas no materialismo. Por isso, no seu caso, vida, tempo e obra se entrelaam. Nele, parece que a vida supera, por assim dizer, a obra e o tempo. Para ele, era impossvel procurar o triunfo das idias socialistas, comunistas, sem ao mesmo tempo, viver esta busca na ao, ou no desejo da ao.

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E, a poltica se apresenta como o cerne para o alcance de seu objetivo. nela que busca atravs das idias e da militncia, abrir caminhos para permitir ao homem, sobretudo, da classe proletria, uma vida digna. Nascido em 22 de janeiro de 1891, em Ales, na Sardenha, uma das regies mais pobres e atrasadas da Itlia, Antnio Gramsci, o quarto filho de Francesco Gramsci e de Guisepina Marcias, morreu muito cedo (em 27 de abril de 1937), portanto, aos 46 anos tendo uma vida bastante difcil em funo da prpria subsistncia, motivada pela priso do pai e da sade que sempre lhe foi precria. Ainda menino, interrompeu seus estudos para trabalhar num cartrio e s mais tarde, voltou a estudar, concluindo os cursos ginasial e secundrio ainda, na Sardenha, onde permaneceu at 1911. Nesse mesmo ano, foi para Turim e ingressou na Faculdade de Letras e Filosofia Moderna, mantendo-se graas a uma bolsa, conseguida atravs de concurso, e a uma pequena ajuda que recebia da famlia. Turim moldou-lhe a primeira impresso de uma cidade industrial moderna. Ao escrever famlia, manifestava seu espanto e ao mesmo tempo sua atrao pela cidade. Mostrava-se sensibilizado pelas perspectivas que a revoluo industrial e o desenvolvimento tecnolgico poderiam oferecer para transformar a Itlia atrasada, em uma Itlia progressista; acreditava que o desenvolvimento da indstria proporcionaria novos costumes, novas formas de arte, nova linguagem, enfim uma nova viso de mundo. Permitiu-lhe as primeiras observaes voltadas classe trabalhadora, conhecer uma classe operria mais organizada na luta em defesa de seus direitos e muito mais esclarecida do que a dos trabalhadores da Sardenha, sua terra natal. Atento greve dos operrios das fbricas de automveis e s eleies de l913, comeou a perceber que os verdadeiros opressores dos camponeses eram as classes

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proprietrias do Norte, juntamente com os grupos reacionrios do Sul, e no, como acreditava, os operrios do Norte. Turim tambm forneceu a Gramsci novos elementos que lhe permitiram fazer uma anlise mais profunda da Itlia, principalmente, quanto explorao capitalista. Isso faz com que sua bandeira de luta, restrita independncia nacional da Sardenha o grito "Ao mar os continentais", se estenda a toda a Itlia. Gramsci busca ento compreender essa realidade luz de uma teoria. no movimento socialista, liderado por jovens operrios, que ele busca respostas para as suas inquietaes, especialmente, s relacionadas ao distanciamento entre teoria e prtica. Foi este movimento socialista da grande Turim e o contato com a classe operria que lhe permitiu, tambm, compreender o significado das reflexes de Marx, s quais tivera acesso, em 1911, por "curiosidade intelectual". (In Joll, 1977, p. 34) Em 1913, aps ter abandonado a Universidade, Gramsci inscreve-se no Partido Socialista Italiano, no qual desenvolve uma significativa atividade poltica e jornalstica. Escreve, inicialmente, sobre temas diversos da crtica literria e teatral aos comentrios polticos. Em 1917, aps a insurreio de Agosto, Gramsci passa a ocupar o cargo de Secretrio da Comisso Executiva provisria, da Seo de Turim do PSI e de Diretor de "Il Grido del Popolo", jornal em que publicar anos mais tarde (1919) textos de Lnin, Linoev e outros. Em l de Maio de 1919, com um grupo de amigos, cria e se torna secretrio da revista "L'Ordine Nuovo" de circulao semanal e, em seguida, diria, haja vista o impacto causado junto classe operria. Gramsci, ao mesmo tempo em que apresentava suas idias na revista, envolviase de maneira crescente nas decises polticas e nas atividades revolucionrias. Como

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jornalista, compreendia e sabia da poderosa influncia que a literatura podia exercer, especialmente o teatro, na criao de um novo clima cultural. Assim, como Hegel, entendia que as revolues polticas so precedidas pela revoluo das idias. Durante a l Guerra Mundial, Gramsci participa de uma equipe de jornalistas responsveis por publicaes polticas para alm das fronteiras da Itlia, tecendo consideraes quanto s implicaes da guerra no Movimento Socialista Internacional. A partir desse momento, passa a ser percebido pelos socialistas de Turim e marca presena entre os mais radicais e entre os representantes do Movimento Socialista Internacional que se colocavam contrrios guerra, em defesa, e ao lado da classe operria. Terminada a 1 Guerra Mundial, a Itlia entra numa longa crise econmica, poltica e social, culminando na tomada do poder pelo fascismo, em 1922. Mas, apesar da crise, muitos acreditavam na possibilidade de uma revoluo socialista vitoriosa, tal como acontecera na Rssia, em 1917, pois, houvera um expressivo aumento do nmero de militantes nos sindicatos e maior participao no parlamento. Nas eleies parlamentares de novembro de 1919, o Partido Socialista conseguira eleger 156 deputados. Nessa mesma poca, inicia-se uma spera luta entre patres e trabalhadores em todos os setores industriais italianos, bem como um movimento de camponeses e de trabalhadores sem terra que se organizavam politicamente, reclamando a reforma agrria. Com a onda de greves que abalou a economia do pas, os industriais e a classe mdia, alarmados, aliavam-se ao Movimento Fascista de Mussolini. Gramsci, ento,

tentou colocar em prtica os Conselhos de Fbrica e implantar/consolidar o partido revolucionrio. Os Conselhos de Fbrica eram para ele uma forma de organizao a ser adotada pelo movimento operrio turinense, um espao de exerccio da democracia, cujo germe j existia em Turim a Comisso Interna. Criada em 1906, tinha como objetivo

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garantir e defender os direitos dos trabalhadores, sendo seus dirigentes eleitos pelos operrios sindicalizados. Os conselhos no tiveram xito uma vez que ficaram restritos a Turim. Foram rejeitados pelos dirigentes dos sindicatos e recusados pelos industriais que no os reconheciam como frum de tratativas, bem como pela posio contrria de membros do Partido Socialista, como Serrati e Bordiga. Este ltimo entendia os Conselhos apenas como rgos tcnicos-econmicos, cujo objetivo era o controle da produo. Serrati por sua vez, era contrrio ao direito de voto permitido aos no sindicalizados, por acreditar que isto levaria perda do controle dos novos organismos pelo partido e sindicatos. Gramsci, ao analisar o fracasso do Movimento dos Conselhos, concluiu que a classe trabalhadora operrios e camponeses no era coesa, no formava um conjunto do proletariado italiano, portanto, no estava ainda preparada para a luta revolucionria, e que os Conselhos haviam limitado suas aes ao espao da fbrica. Fazia-se ento necessrio ampliar o movimento a toda a nao. Da, a necessidade de um novo partido diferente , efetivamente comunista, revolucionrio e nacional, capaz de articular a classe operria e de prepar-la para ser dirigente. Em novembro de 1920, o Partido Socialista se fraciona, dando origem, em

Janeiro de l921, ao Partido Comunista da Itlia seo da III Internacional, tendo na Direo Fortichiari, Grieco, Repossi, Terracini e Bordiga como lder. Embora Gramsci tenha sido eleito membro do Comit Central com a responsabilidade de administrar LOrdine Nuovo, rgo oficial de divulgao do novo Partido, mostrava-se ctico quanto ao futuro Partido, j que a sua Direo estava nas mos de lderes com os quais divergia. Os anos de 1921 e 1922 foram bastante difceis para Gramsci, que encontra-se

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com a sade bastante abalada muito nervoso em funo do desgaste fsico, conseqncia da tenso dos movimentos da campanha pelos Conselhos de Fbrica pelo falecimento de sua irm e pela adeso de um dos seus irmos ao movimento fascista. Por outro lado, o partido fascista avanava, o estado liberal ia se fortalecendo e no se vislumbrava a substituio por um Estado Socialista. Mesmo assim, continua a escrever e a batalhar por um partido do proletariado revolucionrio que lute pelo advento de uma sociedade comunista por meio do estado dos trabalhadores, um partido homogneo, com sua prpria doutrina, sua ttica prpria. No II Congresso do PCI, em Roma, em Maro de 1922, Gramsci designado representante do partido na Executiva da Internacional Comunista e vai para Moscou, onde conhece Jlia, me de seus filhos, Dlio e Juliano. Deixava a Itlia num momento em que esta passava por uma crise de ordem poltica e econmica, sem precedentes. Com a conhecida "Marcha sobre Roma" Outubro de 1922 Mussolini designado pelo Rei, para assumir o governo, comeando para os italianos um longo perodo de dificuldades misria, violncia, perseguio, corrupo e insensibilidade para com os graves problemas do povo. Com o fascismo, as atividades partidrias e polticas dos socialistas e comunistas tornam-se cada vez mais difceis. Em 1923, Bordiga, ento principal dirigente do PCI, preso, juntamente com outros, que embora soltos mais tarde, no escondiam as dificuldades de qualquer ao contrria ao fascismo. Durante esse perodo, Gramsci aprofunda suas relaes com outros partidos comunistas europeus e com os dirigentes da Internacional, em Moscou, o que lhe proporciona melhor compreenso acerca dos princpios essenciais do leninismo. Motivado pelas idias de Lnin, de Moscou, escreve a Togliati e a seus velhos companheiros da "L'Ordine Nuovo" para comunic-los de sua adeso s "teses frentistas" e ao mesmo tempo

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para persuadi-los a fazer o mesmo. Na carta aos amigos, menciona que

preciso criar no interior do Partido um ncleo, que no seja uma frao, de camaradas que tenham o mximo de homogeneidade ideolgica e, portanto, sejam capazes de imprimir ao prtica um mximo de unidade de direo. Ns do velho grupo de Turim, cometemos muitos erros nesse campo (...). Por termos repelido em 1919-1920 a idia de criar uma frao, ficamos isolados, simples indivduos ou quase, ao passo que no outro grupo, o abstencionista (bordiguiano), a tradio de frao e de trabalho em comum deixou marcas profundas que ainda hoje tm reflexos ideolgicos e prticos muito considerveis na vida do Partido. (In Coutinho, 1989, p. 30-31)

Em maio de 1924, quando regressa Itlia, encontra o Partido Comunista numa situao muito difcil. Continuava sendo um grupo pequeno e isolado, sem o apoio das massas, constantemente ameaado pelo fascismo. Inicia, ento, sua luta para ampliar a base do Partido Comunista. Nessa mesma poca, na primeira Conferncia Nacional do Partido, em Como, Gramsci explica sua tese de tornar o Partido organicamente ligado s massas, responsvel pela realizao da hegemonia do proletariado atravs da aliana entre operrios e camponeses. Entra para o Comit Executivo, tornando-se, em agosto, o Secretrio Geral do Partido. neste perodo que surge o "L'Unit" rgo de imprensa do partido, proposta de Gramsci, e a III srie de "L' Ordine Nuovo", que encerrado em 1922, totalmente destrudo pelos fascistas, voltava agora em edio quinzenal e tambm a sua eleio para deputado e dirigente do Partido, que o leva a transferir-se para Roma. frente do Partido, Gramsci impe um novo ritmo, participando ativamente de todas as aes e contribuindo com idias e observaes dentro de uma nova concepo de marxismo e de poltica.

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As observaes mais amadurecidas, dentro dessa concepo, ele as expressou em dois trabalhos: na "Carta ao Comit Central do Partido Comunista da Unio Sovitica", e na Questo Meridional. Na carta escrita em nome da secretaria poltica do PCI chama a ateno para os riscos que uma ciso no interior do Partido Comunista Russo traria para o movimento operrio internacional e para o prprio Partido. Sabia que, durante a represso fascista, o Partido Comunista Italiano necessitava do apoio do Partido Russo, por isso torcia para que a unidade interna fosse mantida tanto a nvel internacional, quanto a nvel nacional. Na "A Questo Meridional" (Outubro de 1926), ele analisa o perodo de vivncia contraditria, marcada pelo progresso do Norte e a misria no Sul, tendo como base o processo de unificao da Itlia, ocorrida na segunda metade do sculo XIX, O Estado italiano, fruto das alianas entre os grupos dominantes industriais e agrrios no tinha um projeto de integrao nacional. Assim, a unificao foi apenas territorial e aprofundou cada vez mais as diferenas entre as regies Sul e Setentrional. A poltica econmica subjugava os interesses da regio Sul em favor da indstria setentrional. O Sul foi submetido pela ditadura burguesa ao mais feroz processo de explorao. Excludo dos processos de modernizao econmica e poltica, o Mezzogiorno coloca-se no cenrio nacional como territrio de explorao da burguesia industrial do Norte. Fruto de uma viso reacionria, os meridionais eram considerados biologicamente inferiores, malandros, criminosos, incapazes, responsveis pelo atraso no Sul. Gramsci denuncia esse modo reacionrio de pensar que esconde os antagonismos e contradies do sistema capitalista, e ao denunciar, refora o potencial da classe operria, destacando-a como classe nacional que no tem necessidade de viver portanto, eram os

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sombra do poder, nem segundo as suas regras. Portanto, fazendo sua a questo meridional, a classe operria subtrai-se da esfera da hegemonia burguesa, torna-se por sua vez classe nacional, isto , capaz assim de exercer sua prpria hegemonia sobre a maioria dos trabalhadores". (Coutinho,1989, p. 38). Para tornar-se classe nacional, o operariado tinha que aliar-se com camponeses, inclu-los no novo bloco histrico. Sem essa aliana no seria possvel fazer frente ao capitalismo e ao Estado burgus.

Os operrios fabris e os camponeses pobres afirmava Gramsci so duas energias da revoluo proletria. Para eles, em especial, o comunismo representa uma necessidade essencial: seu advento significa a vida e a liberdade, enquanto a permanncia da propriedade privada significa o perigo iminente do esmagamento, da perda de tudo, at mesmo da vida fsica.. (Gramsci, 1987, p. 72)

Gramsci sabia , contudo, que no era fcil articular operrios e camponeses, uma vez que os camponeses encontravam-se na condio de subalternos, alijados do processo de construo da nova sociedade e sob a influncia da intelectualidade burguesa ou da Igreja Catlica, durante dcadas, tendo por isso, uma mentalidade atrasada. O campons era incapaz de pensar a si mesmo como membro de uma coletividade e de desenvolver uma ao sistemtica e permanente no sentido de mudar as relaes econmicas e polticas de convivncia social. (Gramsci, 1987, p. 70) Era necessrio, portanto, superar o modo de pensar atrasado, o corporativismo e organizar o campo, suscitar instituies de camponeses pobres sobre as quais o Estado Socialista possa se fundar e se desenvolver (...). (Gramsci, 1987, p.74) Em Roma, vive de perto a crise poltica, provocada pelo brbaro assassinato de Matteotti dirigente e deputado socialista , atribudo a Mussolini que teve, por isso, de

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enfrentar, no parlamento, a revolta dos partidos oposicionistas que se recusavam a tomar parte nos trabalhos do Congresso, bem como a revolta de seus prprios companheiros que abandonavam o partido. Como parlamentar, Gramsci no hesita em criticar e desmascarar frontalmente a Mussolini. Apesar de todo o quadro poltico desfavorvel, Gramsci procura dar, frente da Direo do Partido Comunista, uma nova dinmica, buscando ampliar sua base, e mais, adapt-lo s circunstncias polticas da clandestinidade para fugir da mo do governo fascista. E, neste af, sem temor, que enfrenta o governo, denunciando-o, alheio s sugestes dos amigos para que se refugiasse no exterior, at que, em 08 de novembro de 1926, foi preso pela polcia de Mussolini, quando se dirigia para uma reunio clandestina do Comit Diretivo do Partido, perto de Gnova, e mandado para ilha de Ustica juntamente com outros presos polticos, entre, eles Bordiga. Condenado, mesmo sendo parlamentar, a 20 anos de priso, ele no se entrega passividade imposta pelo crcere, ao contrrio, permanece atento realidade do mundo, contribuindo para modific-lo. Conforme carta enviada a sua cunhada Tnia, d mostra de um plano de estudos e de trabalho que compreendia:
Uma pesquisa sobre formao do esprito pblico na Itlia do sculo passado, em outras palavras, uma pesquisa sobre os intelectuais italianos, as suas origens, os seus agrupamentos, segundo as correntes da cultura e os seus diversos modos de pensar; Um estudo da lingstica comparada; Um estudo sobre teatro de Pirandello; Um ensaio sobre romance de folhetim e o gosto popular em literatura. (Gramsci, 1987, p. 64-66).

Na priso, enfrenta as mais variadas formas de opresso impostas pelos fascistas, tendo inclusive sido proibido de escrever. Liberdade est que s lhe devolvida aps um ano de crcere, assim mesmo, parcialmente, j que as cartas a serem enviadas eram limitadas a um certo nmero por semana. Mas, apesar disso, conseguiu preencher 33

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cadernos, 2350 pginas impressas com idias sobre Histria, Filosofia, Poltica e Literatura e vrias cartas sua famlia, principalmente, cunhada Tnia, contando dos sofrimentos na priso e de suas preocupaes intelectuais. Seu isolamento era muito grande e por vezes doloroso. Numa carta sua me escreve que o tdio meu pior inimigo, embora eu leia e escreva o dia inteiro; um tipo especial de tdio que no provem da ociosidade (...) mas da falta de contato com o mundo exterior". (Cfe. Simionatto, 1995, p. 31) Pelas cartas, possvel identificar elementos de uma ampla autobiografia, constituindo uma obra histrica que remete relao da vida pessoal com a realidade concreta. Nos Cadernos do Crcere as reflexes de Gramsci revelam uma preocupao com a elaborao de uma concepo da realidade, enquanto totalidade, na qual coincidem teoria e prtica, e ainda de identificar a poltica como a atividade humana que propicia esta coincidncia. (Urbani, 1974). Por isso, deixa claro que a poltica o ponto central de onde analisa a totalidade da vida social, os problemas da cultura, da filosofia, e outros. Entre os conceitos gramscianos mais amplos e mais expressivos encontramos o de Hegemonia e Bloco Histrico. Refletir sobre o primeiro implica no entendimento do que seja "intetectual", filosofia e partido poltico, conceitos estes que lhes do sustentao terica. Refletir sobre o segundo, por sua vez implica no entendimento de sociedade civil, sociedade poltica, estado, estrutura, superestrutura e proletariado. O entendimento destes conceitos, bem como da articulao entre os mesmos nos d suporte para compreenso da sua teoria poltica. Por outro lado, constitui-se em suporte para compreenso da realidade social e de como se desenvolvem as relaes sociais. Deve-se ressaltar ainda os estudos de Gramsci elaborados com relao a Educao e a Cultura, considerados como de fundamental importncia para a concretizao da hegemonia da classe trabalhadora. Educao e Cultura so temas abordados numa

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perspectiva bastante ampla, no se limitando, portanto, a Educao Escolar.

Assim,

embora tenha se preocupado em elaborar uma proposta de Escola nica sua concepo de Educao abrange desde os espaos sociais em geral at as instituies especficas: a Escola, a Famlia, a Fbrica, o Partido, o Sindicato, a Associao de Cultura, a Escola de LOrdine Nuovo, a Escola por Correspondncia e outras. Por isso, nosso interesse em conhecer melhor este lder marxista, pois, entendemos, tambm, que algumas das questes tericas abordadas por Gramsci nos auxiliaro, efetivamente, na reflexo/compreenso da prtica social que estamos vivenciando neste final de sculo. Assim sendo, passaremos a abordar, ainda que resumidamente, as questes ora expostas. Antes, porm, sem perder a perspectiva da aproximao, importa conhecer a histria da vida, de ao e produo de Vygotsky, outro pensador marxista, que esteve preocupado com a consolidao do socialismo na ex-Unio Sovitica e que, para isso, props uma nova psicologia, da qual pretendemos extrair elementos para subsidiar uma proposta poltica para a educao.

1.2 LEO SEMYNOVITCH VYGOTSKY

Vygotsky, comparado a Gramsci, teve uma vida bem diferente quanto sua caminhada histrica. Basicamente, se a Gramsci coube abrir caminhos para a implantao de uma nova sociedade em bases igualitrias, socialista, a Vygotsky coube, para esse tipo de sociedade, j instalada na Rssia, oferecer suportes para a sua consolidao. As contribuies de Vygotsky vo se dar, principalmente, na psicologia para a qual buscou, dentro do materialismo dialtico, respostas diferentes quelas dadas pelas

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concepes idealista e mecanicista. Dentro dessa cincia, Vygotsky deixou mais hipteses do que resultados ou produtos acabados. Uma contribuio de extrema importncia est relacionada questo metodolgica. Ele foi um dos primeiros autores que se levanta contra o uso da filosofia marxista como doutrina. Sua primeira ao, quando chega Psicologia , portanto, a luta ideolgica, filosfica. Suas contribuies manifestam-se expressivas e inovadoras quando aborda a relao aprendizagem e desenvolvimento; pensamento e linguagem; a formao de conceitos, o papel da instruo no desenvolvimento e a cultura, as quais remetem reflexo sobre temas de grande significado para, principalmente, aqueles que trabalham na rea educacional. Tal como Gramsci, Vygotsky teve uma vida muito curta, mas uma carreira brilhante e produtiva como demonstram as suas obras. Lo Semynovitch Vygotsky nasceu em Orska, um pequeno lugar da Rssia Ocidental, em 05 de novembro de 1896. Um ano aps o seu nascimento, sua famlia mudou-se para Gomel, uma cidadezinha localizada no sudeste da Bielorussia, perto da repblica da Ucrnia e dentro do Pale, territrio onde os judeus eram confinados na Rssia czarista. O pai de Vygotsky era um executivo do Banco Unido de Gomel, e aps a Revoluo de Outubro de 1917 ocupou, no Banco Comercial de Moscou, a funo de chefe de uma seo. Sua me era professora licenciada. Ambos, interessados pela cultura, desenvolveram um ambiente familiar intelectualizado, o que transformou a famlia numa das mais cultas da cidade. Vygotsky era o segundo filho, numa famlia de oito irmos. Educado no judasmo tradicional, realizou a educao elementar em casa, sob a orientao de um professor particular Salmon Ashfiz grande conhecedor de vrias matrias, embora formado em matemtica, e um grande admirador de Hegel, o que provavelmente

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influiu para suas leituras no campo filosfico. Aps ter realizado seus exames de nvel primrio, ingressou num ginsio pblico, mas concluiu os dois ltimos anos numa escola judia particular, de melhor nvel acadmico. Aos 15 anos de idade, era chamado o pequeno professor, porque, juntamente com seus amigos, promovia discusses sobre os mais diferentes temas. Nessa mesma poca, presidiu um crculo de estudos sobre a histria judaica, tema de suma importncia para ele, uma vez que era judeu. Em 1913, aos 17 anos, concluiu o curso secundrio num colgio privado, em Gomel, recebendo medalha de ouro pelo seu excelente desempenho. Nesse momento, Vygotsky j demonstrava um grande interesse pela lingstica e a literatura, pelas lnguas clssicas, pela crtica e filosofia. Como nos revela Rivire (1985) Vygotsky foi sempre e muito fundamentalmente, um filsofo e semilogo. (Rivire, 1985, p. 15) Seu interesse pelos problemas lingsticos, pela semiologia, pela poesia e pelo teatro era compartilhado com seu primo David, lingista, e seu mentor intelectual nesse perodo de sua vida, segundo nos revela Rivire. Outra forte influncia intelectual foi a do lingista ucraniano do sculo XIX, Alexandre Potebnya, que fez chegar Rssia as idias filolgicas e humanistas do pensador alemo Wilhelm Von Humboldt, atravs do livro Pensamento e Lngua. Foi com a leitura deste livro que, pela primeira vez, Vygotsky voltou sua ateno para a relao entre o pensamento e a linguagem. Todos os interesses vygotskianos semiologia, literatura, arte foram estudados, tendo por base uma orientao filosfica mais ampla. Bacon, Descartes, Spinoza, Hegel, Fuerbach, Marx e Engels foram intensamente estudados e contriburam para o desenvolvimento de seu pensamento terico. Para alguns crticos, Hegel era provavelmente seu filsofo preferido, haja vista sua preocupao, desde jovem, em encontrar respostas para o entendimento do

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que seria histria e para o papel do indivduo na histria. Spinoza era um outro filsofo preferido. Afirmam alguns estudiosos de Vygotsky que este considerava seu modo prprio de pensar profundamente relacionado ao de Spinoza. Vygotsky, portanto, antes de

ingressar no ensino superior, j havia desenvolvido uma slida formao humanstica. Mesmo tendo sido um brilhante aluno no curso secundrio, sua origem judaica dificultou-lhe o acesso ao ensino superior e, tambm, a opo pelo curso de sua preferncia, pois, s minorias raciais eram destinadas apenas 3% das vagas na universidade, e assim mesmo, preenchidas atravs de sorteio. Como os judeus no tinham acesso a todos os cursos, entre esses histria e filosofia, cursos que Vygotsky pretendia freqentar, matriculou-se no curso de Medicina da Universidade de Moscou, sem contudo, conclu-lo. Transferiu-se para o curso de Direito e Literatura e, paralelo a esses cursos, freqentou a Universidade Popular de Shanyavskii, uma instituio particular, de carter liberal e progressista, local onde se reuniam estudantes cultos de Moscou e onde trabalhavam professores contrrios ao regime czarista, expulsos das universidades oficiais, por motivos polticos. Nessa universidade freqentou cursos de Histria e Filosofia, seus preferidos. Nesta poca, j eram evidentes os sinais de uma Rssia decadente e opressora. A discriminao para com as minorias raciais, a perseguio poltica a professores contrrios ao governo czarista, as grandes dificuldades pelas quais passavam o povo, so indicativos da situao da Rssia nos anos que precederam a revoluo, conforme nos mostra a histria desse perodo. Constituda por povos de diferentes nacionalidades,

representando 57% de toda a populao, que alm de lutarem pela igualdade e dignidade nacionais, tinham que lutar, tambm, pela liberdade social, a Rssia pr-revolucionria enfrentava graves problemas econmicos, polticos e sociais, levando-a, num perodo de

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apenas 12 anos, trs revolues. A primeira, ocorrida em 1905, causou a morte de milhares de mulheres e crianas massacradas pelos soldados do exrcito russo (Domingo Sangrento), fazendo com que o Czar Nicolau II realizasse algumas reformas, contudo, estas no proporcionaram mudanas significativas. Com a entrada da Rssia na Primeira Guerra Mundial, a situao agrava-se. A Czarina Alexandra, to desptica quanto o Czar, assume o comando da Nao, tornando ainda mais difcil a vida do povo russo. Em 1917, o povo sai novamente s ruas em protesto contra a guerra e contra o regime monrquico. Em conseqncia do movimento, no dia 15 de maro de 1917, o Czar abdica em favor de seu irmo, Mikhail Romanov, que tambm abdicou no dia seguinte. Era o fim da dinastia dos Romanov e do regime monrquico russo. Assume ento um Governo Provisrio sob o comando dos mencheviques, de tendncias burguesas e, que nada fazem em favor dos operrios que continuavam privados de seus direitos. O governo dos mencheviques continuou participando da guerra, enviando milhares de homens para o front, dos quais muitos tornaram-se desertores, aumentando os problemas sociais, pois, estes saqueavam o comrcio em todo o pas, interrompiam o trfego ferrovirio, espalhando o terror em todo o territrio russo. A situao catica em que viviam, mais o descontentamento pelo fato das reformas democrticas solicitadas no serem atendidas, leva novamente o povo s ruas, agora, liderados pelos bolcheviques. No dia 25 de outubro, o governo antipopular derrubado e o II Congresso dos Sovietes porta-voz da vontade dos trabalhadores legaliza a vitria da Revoluo. Assumindo o governo, os bolcheviques liderados por Lnin, tomaram medidas urgentes para atender as necessidades da populao. Foram criados rgos democrticos e populares de poder os Sovietes de Deputados Operrios, Camponeses e Soldados. A

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partir de novembro de 1917, os operrios, por deciso do governo sovitico, passam a ter o controle de todas as empresas. A todos os povos da Rssia, foi outorgada a igualdade de direito, assegurada pela Declarao dos Direitos dos Povos da Rssia. Operrios e camponeses dos pequenos e grandes povos da Rssia iniciam a formao de Repblicas Socialistas Soviticas, sem distino nos direitos. A revoluo tinha sido vitoriosa, contudo, a URSS apresentava muitos problemas para serem resolvidos como: a falta de colaborao da antiga classe dominante; a falta de compreenso dos camponeses que haviam recebido terras, mas no queriam repartir a produo com o Estado; a falta de nimo dos trabalhadores que passavam por tempos difceis; o descontentamento que se verificava no prprio Exrcito; o elevado ndice de analfabetismo, que nessa poca girava em torno de aproximadamente 30%, sendo que, em algumas regies, no havia pessoas alfabetizadas. Alm disso, o novo aparelho de Estado, formado com base nos Sovietes, teve que enfrentar a guerra civil, desencadeada pela burguesia, ferida nos seus privilgios; os anarquistas; os mancheviques e ainda, as potncias capitalistas europias que viam no sistema socialista sovitico nico pas do mundo governado por operrios e camponeses uma ameaa ao mundo capitalista. Com a interveno estrangeira, a guerra civil assumiu um carter particularmente duro e tenaz, com o Estado Sovitico sofrendo enormes prejuzos. Lnin, percebendo todo este quadro, inicia em maro de 1921, uma nova poltica econmica NEP que embora tenha tido um grande sucesso (aumentou a produo agrcola, impulsionou o comrcio, diminuiu os preos agrcolas e outros), proporcionaram benefcios apenas alguns grupos sociais camponeses e negociantes o que no era condizente com o projeto socialista do Estado. Junto poltica econmica, Lnin tambm

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desencadeou a luta contra o analfabetismo. Em 26 de dezembro de 1919, assina o decreto sobre a liquidao do analfabetismo entre a populao da Repblica Federativa Sovitica Russa (Moll, 1996, p. 63). Apoiado por sua mulher Krupskaia e outros lderes, mobilizou quatrocentos mil voluntrios para atuarem como alfabetizadores, ocupando como espao educativo, os mais diferentes ambientes fbricas, alojamentos atingindo at as tribos nmades que migraram pela sia Central. Embora fossem muitas as dificuldades a serem enfrentadas pela destruio provocada pela Primeira Guerra Mundial e, mais ainda, pela Guerra Civil, havia um grande entusiasmo com relao s possibilidades de implantao da sociedade socialista no apenas entre o povo, mas, tambm, nos meios intelectuais. entusiasmo, escreve Lria: Expressando esse

A Revoluo nos libertou especialmente a gerao mais jovem para discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas sociais [...] Fomos arrebatados por um grande movimento histrico. Nossos interesses pessoais foram consumidos em favor das metas mais amplas de uma nova sociedade coletiva. A atmosfera que se seguiu imediatamente revoluo proporcionou a energia para muitos empreendimentos ambiciosos. (Lria, 1992, p. 24-25)

Vygotsky nessa poca (1917) quando estourou a Revoluo estava concluindo sua formao universitria em Moscou e, assim como os demais intelectuais, estava entusiasmado com as possibilidades de melhoria da situao de vida para todos, na Rssia. Como judeu que havia sofrido um processo de discriminao racial que interferiu na sua formao e vida profissional, tinha razes suficientes para se articular ao projeto revolucionrio de construo de uma nova sociedade, uma vez que a revoluo apontava para o fim de todas as formas de discriminao por motivos de nacionalidade. Por isso, uma de suas lutas relacionava-se com o direito das minorias raciais conservarem a

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prpria ultura. (Mecacci, 1990, p. 6). Por outro lado, como assinala Blanck (1984, p. 25), Vygotsky era deputado do Soviete Regional dos Trabalhadores de Fruntze e deputado do Exrcito Vermelho, o que significava, j, um compromisso com as idias revolucionrias. Alm disso, como intelectual, no poderia estar ausente da construo da sociedade socialista, por isso, junta-se, queles que lutavam pela implantao da nova sociedade. Sua maior contribuio dar-se- na rea da Psicologia e, em decorrncia, na Educao. Nessa poca, na Rssia, em conseqncia do grande entusiasmo provocado pela Revoluo de Octubre, toda a cincia deveria ser coerente com a base filosfica da nova sociedade recm implantada, a filosofia marxista. Ocorre que, no havia na URSS um amplo conhecimento do marxismo, contavam os cientistas, apenas, com algumas prescries tericas genricas extradas das formulaes de filsofos marxistas. Hubner citado por Moll (1996), retrata a situao da nova cincia sovitica como:
uma mutao gigante, cujo significado variava em funo da atitude que os diversos grupos de cientistas mantinham em relao a cincia. Em alguns casos a filosofia marxista guiou a prtica cientfica de grupos de pesquisadores que acreditavam no potencial do novo sistema, muito embora pudesse se mostrar inicialmente difcil, reconciliar o estado do conhecimento daquela cincia com o instrumental terico derivado da filosofia marxista. Em outras instncias a mutao foi ignorada no trabalho cientfico conduzido pelos pesquisadores, embora sob risco de ataque por parte das esferas oficiais de influncia. Ou, ainda, em outros casos, os novos termos e as citaes correspondentes eram incorporados em sistemas tericos que tinham pouco a ver com a filosofia de que eram supostamente, derivados, tornando-se apenas uma verbosidade que nada acrescentava aos sistemas cientficos preexistentes. Em suma, a prtica cientfica dos pesquisadores dependia dos objetivos que eles esperavam alcanar por meio de suas aes, conduzindo a diferentes maneiras de desenvolvimento de sistemas cientficos influenciados, de uma forma ou de outra, pelo pensamento marxista. (Moll, 1996, p.70)

A situao da cincia psicolgica no era diferente. Tendo como as demais que

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redefinir todos os postulados tericos e metodolgicos a partir da ideologia marxistaleninista oficial, a cincia psicolgica no contava com psiclogos que tivessem um conhecimento aprofundado do marxismo. Por isso, as tentativas de aplic-lo psicologia no foram bem sucedidas e receberam de Vygotsky severas crticas, uma vez que ele era profundo conhecedor da filosofia marxista. Foi, portanto, com a chegada de Vygotsky em Moscou, mais precisamente no Instituto de Psicologia, que se construiu uma cincia psicolgica fundamentada nos pressupostos filosficos do Materialismo Histrico e Dialtico. Como bem diz Siguan (1985):

A obra de Vygotsky constitui, uma das primeiras tentativas frutferas na histria da cincia psicolgica de se construir uma psicologia fundamentada no materialismo histrico e dialtico. Se constitui numa das aplicaes mais frutferas do pensamento marxista ao problema das origens e evoluo dos processos psquicos superiores. (Siguan, 1985, p. 25)

Por que a Psicologia, se Vygotsky no era psiclogo? Vygotsky procurava respostas para os processos de criao e percepo esttica, j, que a arte e a literatura eram seus interesses maiores. Para ele, a arte no significava unicamente expresso de

sentimentos, mas envolvia, tambm, o pensamento, sendo ambos determinantes da criao humana. A arte significava, pois, um trabalho, um produto da atividade humana. Explica Vygotsky que, embora cada indivduo reaja de uma maneira particular diante de uma obra artstica, na prpria mensagem, h uma estrutura bsica, unindo estas reaes individuais. Entendia que a arte desempenharia um importante papel na construo de um novo homem, o que justificava sua necessidade de compreender os processos de criao e percepo esttica. Isto, s seria possvel com o estudo da conscincia. Da, seu interesse pela cincia psicolgica. A Psicologia lhe possibilitaria compreender os complexos mecanismos da

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criao artstica atravs do estudo da gnese e natureza das funes psquicas superiores e da conscincia. Contudo, aps ter investigado profundamente as tendncias psicolgicas da sua poca, tanto as objetivas, como as subjetivas, Vygotsky percebeu que no encontraria as respostas que procurava para as questes que fizera sobre o que era a conscincia, qual a relao entre a estrutura de smbolos e signos. A Psicologia existente era uma psicologia que tratava das funes psquicas elementares, derivadas da bagagem hereditria da espcie, da maturao biolgica e da experincia individual da criana, nas quais no havia ainda conscincia. Diante dessa situao, empreendeu um grande esforo no sentido de elaborar uma nova psicologia, j, que esta era a chave da compreenso dos mecanismos da Arte e da sua funo na vida da sociedade e do homem, considerado como um ser histrico e social. Como nos fala Leontiev:

A idia de Vygotsky de unir o estudo da arte com a psicologia pressupunha, de acordo com sua percepo inicial, a reforma radical da psicologia; sua transformao de subjetiva em objetiva, de individual em social. So dignos de ateno sua inteno de enfocar de um modo novo o problema da personalidade e a cultura superar as concepes de quem calculava resolv-la mantendo-se no terreno da interpretao idealista da incluso do indivduo no mundo de sua criaes. (Leontiev, 1991, p.453)

Um outro interesse de Vygotsky pela Psicologia estava relacionado Educao, considerada no apenas como campo essencial de observao e

operacionalizao da psicologia cientfica, mas pela prpria funo que exercia na formao do sujeito. Embora Vygotsky se dedique mais intensamente cincia

psicolgica, principalmente, nos ltimos anos de sua vida, no deixa de lado a arte e a literatura. Isto se observa na intensa atividade que desenvolve em Gomel, quando retorna de Moscou aps ter concludo seus estudos superiores, em Moscou. So atividades

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relacionadas psicologia, pedagogia, literatura e ao teatro, desenvolvidas em circunstncias bastante difceis em funo dos graves problemas econmicos e sociais decorrentes da guerra, cujos reflexos se faziam sentir na vida do povo russo, inclusive, em sua famlia. Estas dificuldades eram ainda maiores face tuberculose que atingiu alguns de seus familiares, e o prprio Vygotsky. A doena deixa-o extremamente abalado,

atormentando-o durante toda a vida. Contudo, Vygotsky no para de produzir e trabalhar. Como professor, leciona em vrios institutos entre os quais a Escola Trabalhista Sovitica, Colgio Pedaggico de Gomel e a Escola Noturna para Trabalhadores Adultos, a Rabfak, uma escola preparatria para ingresso na universidade; foi tambm professor nos Cursos Preparatrios para Pedagogo. Nestas aulas, os temas abordados eram referentes a psicologia, pedagogia, ensino da literatura e lngua russa. Constantemente proferia

palestras sobre vrios temas, como por exemplo, esttica, histria da arte, etc.; foi um dos organizadores das segundas-feiras literrias, onde eram apresentadas e discutidas as obras de poetas e de escritores modernos e clssicos (Shakespeare, Goethe, Pushkin, Tchejov, Maiakovski e Esenin), bem como, assuntos polmicos da poca (a teoria da relatividade de Einstein, por exemplo); foi, tambm, um dos fundadores da editora Eras e Dias, da revista literria Urze, chefiou a seo de teatro do Departamento de Educao Popular de Gomel, editou a seo de Teatro do Jornal local Polesskaja Pravola. Em 1923, Vygotsky participa, na URSS, do Segundo Congresso

Psiconeurolgico, no qual apresenta um relatrio de investigaes realizadas em Gomel. Profere uma palestra sobre A metodologia da investigao reflexolgica e psicolgica na qual assinalava a relao entre reflexos condicionados e comportamento consciente. Deixa claro na sua fala, sua oposio reflexologia e a reactologia, enquanto tentativas de aplicao da filosofia marxista, bem como explicita a sua idia sobre a gnese social da

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conscincia. A impresso que causou nos participantes do Congresso, resultou no convite para fazer parte do Instituto de Psicologia de Moscou. Sua ida para Moscou, aps o seu casamento com Rosa Smekhova (com quem teve duas filhas), marca o incio de uma nova trajetria na sua vida que se caracteriza tambm por uma intensa atividade profissional e cultural e por uma situao extremamente difcil, causada pelas dificuldades financeiras, pelo agravamento de seu estado de sade, provocado pela tuberculose, que o obrigou a tratamentos longos e dolorosos, com permanentes internaes em hospitais e sanatrios superlotados. Foi, contudo, numa dessas internaes que Vygotsky concluiu seu estudo A Psicologia da Arte, sua tese de doutorado que no pde defender, devido s suas precrias condies de sade. Paralelamente s suas atividades voltadas para construo da nova psicologia, Vygotsky continuou seu trabalho como professor, como palestrante, como orientador na criao de novos laboratrios e como pesquisador de temas relacionados a cincia psicolgica. Nessa poca, aprofunda seus estudos sobre temas relacionados pedologia (cincia do desenvolvimento infantil), pedagogia e sobre problemas de defectologia (cincia que estudava crianas com vrios tipos de problemas), dedicando-se, na prtica, ao estudo de crianas com deficincia auditiva, com atraso mental e com problemas de aprendizagem. Em 19 de outubro de 1924, Vygotsky inicia seu trabalho em conjunto com Lria e Leontiev, que eram membros do Instituto de Moscou e dedica-se a escrever o livro: Os problemas da educao das crianas cegas, surdas-mudas e com retardo mental. Em 1925, comeou a organizar o Laboratrio de Psicologia para a Infncia Anormal de Moscou, que passou a ser chamado depois (1929) de Instituto de Defectologia

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Experimental de Narkompros (Comissariado de Educao) e aps sua morte, Instituto Cientfico de Investigao de Defectologia da Academia de Cincias Pedaggicas. No ano de 1926, Vygotsky publica o livro a Pedologia Pedaggica e a Escrita de A. Bychovskky e, em 1928, o livro de sua autoria Pedologia da idade escolar. Escreve vrios artigos para a Grande Enciclopdia Mdica Sovitica, o que o divulgar como um grande pedlogo. catedrtico em pedologia em Moscou, membro da redao das revistas Pedologia e deficientes fsicos e mentais. Em 1929, viaja por vrios meses para Tashkent, uma pequena cidade localizada na parte asitica da URSS para treinar professores e psiclogos na Primeira Universidade Estatal da sia Central. Juntamente com Lria, envia ao IX Congresso Internacional de Psicologia a New Haven, nos Estados Unidos, um artigo sobre o tema The function and the fate egocentric spech, que analisa criticamente a teoria da linguagem egocntrica de autoria do psiclogo suo Jean Piaget. Publica, nesse mesmo ano, um ensaio sobre o desenvolvimento da ateno na criana e um artigo no jornal intitulado Journal of Genetic Pychology no qual apresenta sua teoria sobre o desenvolvimento cultural da criana que mais tarde se tornar a teoria histricocultural. Apaixonado como era pela arte, no a abandonou, mesmo com toda dedicao construo da nova psicologia. Nesse momento pronunciou vrias conferncias sobre arte no Teatro de Cmara de Moscou. Co-dirigiu com Lria, o diretor de cinema

Eisenstein e o lingista Nicolai Marr, um seminrio no campo da arte. Com Eisenstein, Vygotsky encontrava-se freqentemente para discutir como as idias abstratas do materialismo histrico poderiam ser representadas em imagens de cinema. Em 1930, Vygotsky publica o livro Imaginao e Criatividade na idade infantil e o livro: Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana, este, escrito

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juntamente com Lria. Alm disso cuida da traduo para o russo das obras de K. Bhler e W. Kohler, e na Academia Comunista profere a conferncia Psicotcnica e Pedologia. Motivado para conhecer as mudanas nos processos mentais superiores do homem nas diferentes culturas, planejou uma pesquisa transcultural no Uzbequisto em 1931 e 1932, mas seu precrio estado de sade no permitiu que participasse das expedies que foram ento, lideradas por Lria. Estas pesquisas visavam a obter informaes acerca da origem e da organizao do funcionamento intelectual do homem, comparando-se a atividade intelectual em diferentes culturas. Explica Lria que a escolha da Uzbequisto, como local de investigao, ocorreu em funo das grandes discrepncias entre as formas culturais, haja vista a existncia de vrias aldeias e campos nmades. Vygotsky participou ainda do Conselho Cientfico Estatal, da Sociedade de Neuropsiclogos Materialistas, do Presidium da Academia Krupskaya, bem como de reunies e congressos sobre educao pblica. Entre 1929 e 1931, publica-se a 1a parte do livro Psicologia do Adolescente, um volume de 496 pginas, proibido mais tarde (1936) pelo Partido Comunista. Entre 1931 e 1934, escreveu para compilao, artigos e livros a um ritmo cada vez mais acelerado. Editou e escreveu uma grande introduo para a traduo no idioma russo, da obra de Piaget "A Linguagem e o Pensamento da Criana" (1932). Escreveu muitos outros trabalhos, entre eles se incluem: Diagnstico evolutivo e clnica pedaggica para crianas com dificuldades (1931 a); O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (1931 b); Leituras de psicologia(1932); A problemtica da instruo e o desenvolvimento cognitivo na idade escolar(1934 b); Pensamento e Esquizofrenia (1934 c), bem como, uma infinidade de notas crticas e introdues s obras de Bhler, Khler, Gesell, Koffka e Freud. Neste ano (1931), volta para a Faculdade de Medicina dado seus

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estudos sobre distrbios neurolgicos do pensamento e da linguagem, mas completou apenas trs anos de estudos em funo, tambm, das suas condies de sade. Em 1932, promove um curso de psicologia no Instituto de Herszen, em Leningrado includo em Lies de Psicologia, indito at 1960. Publica um ensaio sobre a psicologia da esquizofrenia e cuida da traduo russa dos livros de A. Gesell e J. Piaget. 1933, o ano em que escreve um ensaio sobre O jogo no desenvolvimento psquico da criana(indito at 1966) e o livro Teoria das Emoes, dedicado a Spinoza que permanece indito at 1984. Em 1934, juntamente com outros autores, publica Fascismo em psiconeurologia que se refere s teorias eugenticas raciais. Tambm escreve importantes ensaios sobre as etapas do desenvolvimento infantil, relao entre desenvolvimento, instruo e aprendizagem, sobre o retardo mental e sobre a localizao cerebral das funes psquicas. Muito doente, acamado, dita o ltimo captulo de Pensamento e Linguagem. Veio a falecer em 11 de junho desse mesmo ano. Suas obras passam a ser proibidas por ordem de Stalin, o sucessor de Lenin, proibio esta que se estender durante vinte anos. Isto porque Vygotsky no aceitou e nem se submeteu ao estalinismo. Stalin, assumindo o poder russo, implantou uma mquina estatal sem igual no que toca ao controle da vida social, econmica e poltica, acompanhada de todas as tcnicas de represso e de terror necessrias para assegurar o governo. Esse controle se estender rea da cincia e cultura em geral, passando o Partido Comunista a controlar toda a produo cientfica e cultural na URSS. O marxismo, na viso estalinista, portanto, como doutrina, determinava todas as esferas da atividade humana, transformando o espao dos debates nas diversas cincias num espao repressor e uniformizador. A represso ideolgica era to grande que os

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pesquisadores tinham que se declarar leais ao Partido, do contrrio, eram combatidos em eventos pblicos, organizados com o objetivo de demolir a posio cientfica do pesquisador. Sua teoria acusada de ter carter abstrato e idealista, ecltica e de influncia ocidental. Ao contrrio do que pensavam seus opositores, Vygotsky jamais abandonou a filosofia marxista, cujo conhecimento profundo foi construdo a partir da leitura dos textos de Marx e Engel quando ainda era jovem. Como bem explica Kozulin (1990, p.230) Vygotsky considerou Marx seriamente, no como um dolo, mas como um pensador de carne e osso, pertencente tradio cultural europia. O Marx de Vygotsky era uma das vozes do pensamento europeu, ao mesmo nvel que Dilthey, Durkhein, os neokantianos e outros. (Kozulin, 1990, P.230). Vygotsky, pois, transgredia uma regra fundamental da ideologia estalinista ao incluir o marxismo no pensamento europeu alm de buscar numa srie de tendncias tericas e filosficas, no trabalho de seu predecessores europeus, elementos para a psicologia histricocultural. Posicionando-se dessa forma, contrariava no apenas a poltica de Stalin, mas a todos seus colegas que acreditavam que o marxismo implicava em romper com a tradio europia. Por isso, o distanciamento de alguns fiis colaboradores, antes mesmo de sua morte, o silncio sobre suas obras, a eliminao das referncias a Freud, a Sapin, aos pedlogos, a Blonsky, a Marx e a Engels e a Lnin, apresentadas muito tempo depois na Rssia (1956) e em 1962 pela primeira vez, no Ocidente. Por isso, acaba sendo visto no Ocidente apenas como escritor de crtica literria, como um pseudomarxista, e no como um pedagogo respeitoso do direito das minorias raciais a conservar a prpria cultura, o reabilitador de crianas cegas e surdomudas (Mecacci, 1990, p.6), o grande estudioso da psicologia e que se tornou um grande

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psiclogo. E Mecacci (1990) que nos afirma que nos dias de hoje, infelizmente, a imagem que surge ainda aquela do grande terico de psicologia e no a do protagonista das lutas sociais e culturais dos anos 20 e 30. E que ainda, no ocorreu a restaurao dos seus textos originais.

Ao invs disso, ainda permanece o medo das palavras: so suprimidas vrias palavras, so acrescidas novas, se rescrevem frase inteiras, se usa o indicativo onde Vygotsky usa o condicional, so ainda tabu Freud, Sapin, Blonsky, se faz de conta que a pedologia no existiu nunca, se evita a compreenso que Vygotsky lia e usava outros textos considerados tabu como as obras de Bachtin Volosinov , se introduziam e suprimiam a seu bel-prazer as vrgulas nas citaes feitas por Vygotsky de outros autores, colocavam o cursivo onde queriam. (Mecacci, 1990, p. 8)

O verdadeiro Vygotsky, portanto, precisa ser descoberto o que exige um estudo aprofundado e cuidadoso de sua produo terica, dada a importncia que ela demonstra ter para a compreenso da mente humana, hoje. Por isso, mesmo considerando sua obra inacabada, com idias ainda pouco exploradas, no podemos deixar de reconhecer no seu trabalho um desafio para todos aqueles estudiosos que buscam uma melhor compreenso do desenvolvimento do ser humano. Da, nosso interesse em conhecer mais profundamente suas idias, na certeza de que elas podero nos auxiliar na construo de uma nova Educao que contribua para a transformar essa sociedade capitalista em uma sociedade em que todas as pessoas, independente de classe social, tenham seus direitos de cidado garantidos. As reflexes tericas que at aqui fizemos sobre a vida de Gramsci e de Vygotsky nos permitem ver que Gramsci e Vygotsky trabalharam no sentido de fazer realidade o sonho da autntica liberdade e da fraternidade dos povos de todas as raas e naes. Suas teorias, portanto, trazem a marca do momento histrico em que viveram e traos de unidade. Elas apontam para a construo de um novo homem e, de uma nova

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sociedade. Resta-nos ento, conhecer a produo terica gramsciana e vygotskyana para que possamos verificar em que aspectos elas so coincidentes para que possamos colher os subsdios para uma poltica educacional transformadora da educao brasileira. So pois, algumas questes tericas que passaremos a ver no prximo captulo.

CAPTULO II

A PRODUO TERICA DE GRAMSCI E VYGOTSKY: ALGUNS CONCEITOS BSICOS

2.1 A PRODUO TERICA DE GRAMSCI

Podemos dizer que, se a prtica forneceu a Gramsci elementos para construo do seu pensamento, no menos verdadeiro, a afirmar que o pensamento gramsciano, tambm se constituiu pela teoria. E a teoria, basicamente, ele buscou nos tempos em que esteve na universidade, graas amizade com ngelo Tasca, Palmiro Togliatti e Umberto Terracini influenciados por Croce e Salvemini, com os quais, particularmente, passou a conhecer melhor o pensamento de Croce. Croce, poca final do sculo XIX liderava o debate intelectual italiano impregnado pelo positivismo. Ele se opunha ao pensamento teolgico que marcava

fortemente o pensamento italiano e estava atrelado aos partidos democrticos e burgueses, bem como ao pensamento daqueles socialistas que leram Marx luz desta doutrina. Croce, indo contra as idias de seu mestre Labriola, faz uma forte crtica ao marxismo, mais especificamente, a Marx. Afirma que no marxismo a economia uma espcie de "Deus oculto" que tudo explica e no qual tudo se resolve. No lugar do Deus

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metafsico, Croce dizia que o marxismo colocou um novo deus: a economia. Mesmo com crticas violentas a Marx, Croce consegue apoio dos jovens socialistas. Isso se explica pelo pouco conhecimento do marxismo pelos socialistas. Em conseqncia, o poder expansivo que os socialistas tinham conseguido na ltima dcada do sculo XIX, estava se perdendo, alm do que o corporativismo, pouco a pouco ia se impregnando no partido e nos sindicatos. Embora Gramsci tenha sido bastante influenciado por Croce ele mesmo referindo-se a sua formao inicial define-se como "sobretudo tendencialmente crociano" foi um crtico rigoroso do mesmo pelo fato de Croce condenar o marxismo, de ter uma postura antimarxista e tambm, por ele ser um filsofo da ordem liberaldemocrata, e por recusar a ver na sua posio filosfica um caminho para a ao poltica. De acordo com Fernandes (1987), em Croce que Gramsci encontra um horizonte intelectual.

(...) em Croce que Gramsci vai encontrar a concepo da necessidade de uma viso da vida e da realidade que elimine a transcendncia, que vai perceber a necessidade de uma conscincia filosfica que se coloque no lugar onde antigamente vivia a religio. E a partir da perceber a luta entre idealismo e transcendncia como luta " entre duas foras histricas reais, entre duas linhas ideais que acabam depois por tornar-se a expresso de foras sociais concretas ". (...) tambm de Croce que ele recebe a idia do Estado como potncia e do direito como fora. (...) finalmente, com Croce que Gramsci percebe a contemporaneidade da histria.

Alm de Croce, outros pensadores influenciaram-no, entre eles Gentile, Bergson, Spaventa, Barbusse. Com Gentile, descobrir o conceito de prxis; com Bergson negar a imprevisibilidade que Croce afirma na anlise da histria; com Spaventa descobrir que a construo de um novo Estado significa, tambm, propor uma nova concepo de vida e de mundo. Com Barbusse, segundo Fernandes (1987) "ter um

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fortalecimento na concepo do intelectual ligado realidade e subtrado ao domnio das ideologias tradicionais". Embora esses intelectuais tenham influenciado Gramsci, "a construo do seu pensamento se dar, sobretudo, na militncia poltica, na luta ao lado das massas operrias da grande Turim, diante dos problemas reais que lhe permitem a elaborao de um novo modo de pensar imbricado com o movimento da histria, da sociedade e com os desafios que a sua poca suscitou." (Simionatto, 1993, p. 25) Gramsci como podemos verificar, foi um pensador marxista, cujo interesse maior na sua vida era a construo de uma sociedade em que houvesse a participao ativa das massas nas decises polticas. Pretendia, assim, transformar a Itlia capitalista numa Itlia socialista elegendo para isso o caminho da Revoluo que para se efetivar tinha que ser preparada pela criao de um novo clima cultural. A criao de um novo clima cultural passa ento a ter um papel decisivo na luta pela hegemonia das classes subalternas. Torna-se, assim, evidente que a luta de Gramsci pela hegemonia no se limita a por fim a apropriao privada dos meios de produo, mas estende-se tambm a acabar com a apropriao elitista da cultura e do saber, uma vez que somente com a elevao cultural das massas torna-se possvel a libertao do domnio das classes dirigentes alcanando, assim, as condies de, tambm, serem dirigentes. Da sua preocupao com a educao de todos os trabalhadores, entendendo esta, numa concepo mais ampla possvel. Da, tambm, a importncia dos intelectuais, que segundo Gramsci ocupavam um papel central no processo revolucionrio. Sua

tentativa de interpretar e modificar o mundo em que viveu num mundo mais humano expressa-se na sua experincia poltica ativa, da qual resultou a elaborao de uma srie de conceitos-chaves situados em marcos histricos e filosficos mais amplos. Entre esses

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conceitos, dado o objetivo do nosso estudo, destacamos da sua teoria, os de Bloco Histrico, Hegemonia e Intelectuais.

2.1.1 Bloco Histrico

De modo bastante sinttico, podemos dizer que o significado atribudo por Gramsci ao Bloco Histrico, ou o conceito que dele deriva, o da totalidade social num determinado momento histrico. Segundo Gramsci, um Bloco Histrico composto pela estrutura e superestrutura. Gramsci elabora os conceitos de estrutura e superestrutura a partir da concepo de Marx e aplica-os a um determinado momento histrico. Em Marx, a

estrutura representa a sociedade civil enquanto a superestrutura representa a sociedade poltica, ou seja, o Estado, local onde as ideologias so gestadas, o protetor dos interesses da sociedade civil. Assim, enquanto para Marx estrutura e superestrutura so contempladas como instncias polticas separadas, Gramsci por sua vez, estabelece entre elas relaes dialticas, concebe-as como uma interferindo, determinando a outra e nestas relaes h um vnculo orgnico que corresponde a uma organizao social concreta. Explica: A infra-estrutura e superestrutura formam um bloco histrico, ou seja, o conjunto complexo contraditrio e discordante da superestrutura o reflexo do conjunto das relaes sociais de produo. (Gramsci, 1991, p. 52). A estrutura a base econmica e a superestrutura formada pela sociedade poltica e pela sociedade civil. Gramsci aponta diferenas entre estas duas esferas superestruturais. Entende a

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sociedade civil como

o conjunto de organismos ditos "privados" e a sociedade poltica ou Estado, que corresponde funo de hegemonia e de domnio direto ou de comando que se exprime no Estado e no governo jurdico; ou seja existem dois planos superestruturais que se referem respectivamente ao aparato de hegemonia (sociedade civil) e aparato de coero ou de domnio(sociedade poltica ou Estado). ( Gramsci, 1977, p. 801)

A sociedade civil tem um campo de abrangncia bastante amplo, uma vez que constitui o domnio da ideologia, ou seja, de uma concepo de mundo cuja funo principal unificar, cimentar a estrutura dentro do Bloco Histrico. , pois, atravs da sociedade civil que uma classe se torna hegemnica ao difundir a concepo de mundo, isto , um modo caracterstico de entender o homem e o mundo, a relao entre os homens, a relao capita/trabalho, sua concepo de verdade como uma forma de compreenso vlida para todas as classes que constituem a sociedade. A sociedade poltica recebeu de Gramsci, segundo Portelli (1977) as seguintes definies:

- Sociedade poltica ou Estado, que corresponde (funo de ) dominao direta, ou de comando que se exprime no estado ou governo jurdico; - Sociedade poltica ou ditadura, ou aparelho coercitivo para conformar as massas populares ao tipo de produo e economia de um determinado momento. - Governo poltico..., isto , aparelho de coero de estado, que assegura "legalmente" a disciplina desses grupos que recusam seu acordo, seja ativo ou passivo; no entanto, constitudo para o conjunto da sociedade, em previso dos momentos de crise no comando e na direo, quando falha o consenso espontneo; fica caracterizado, nestas definies, a funo da sociedade poltica que a de coero, da manuteno pela fora da ordem estabelecida. (Portelli, 1977, p. 30)

Gramsci explica que uma classe social para ser dominante e dirigente, necessita criar organismos que vo alm da base econmica. Assim sendo, ela organiza a

superestrutura ideolgica, jurdica e poltica. Organiza o estado e o governo em funo dos

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interesses de sua classe, de tal modo que eles passam a ser uma espcie de "... comit para gerir os negcios comuns de toda a classe burguesa". (Marx e Engels, 1980) Em resumo, na sociedade poltica o poder sempre exercido atravs da dominao pela fora (coero), j na sociedade civil o poder exercido atravs da poltica e do consenso. Pela sociedade poltica a ao transformadora no se efetiva, pelo contrrio na sociedade civil possvel o encaminhamento de uma ao para a transformao. Entre a sociedade civil e a sociedade poltica existe uma certa autonomia, porm, elas se relacionam dialeticamente. Se se verifica uma unidade dialtica entre estas duas esferas superestruturais possvel afirmar que esta unidade, tambm, existe entre fora e consenso. Esta relao orgnica sociedade civil e sociedade poltica a base da ampliao feita por Gramsci do conceito de Estado, elaborado por Marx e Engels. Enquanto, Marx e Engels definem o Estado como um instrumento de dominao de classes, como uma aparelho coercitivo compreendendo, assim todo o aparato administrativo-burocrtico, a polcia, o exrcito e todo o aparelho coercitivo inerente mquina estatal , Gramsci considera o Estado no como algo impermevel luta de classes, mas como o local da prpria luta de classes. Estas diferenas de concepo so conseqncias das diferentes situaes histricas vividas por Marx, Engels e Gramsci. Este vive uma situao histrica bem diferente daquela vivida pelos demais. Gramsci enfrenta os questionamentos sobre a crise do estado liberal e o fortalecimento do capitalismo como sistema hegemnico. Nesse perodo, ocorrem novas relaes sociais que demonstram uma crescente socializao da poltica e, conseqentemente, permitem perceber a ampliao do fenmeno estatal. Gramsci observa que, na sociedade capitalista moderna, houve uma ampliao do Estado e os problemas relacionados ao poder se tornaram mais complexos, fazendo

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emergir uma nova esfera social que a sociedade civil, graas ao sufrgio universal, formao de partidos polticos de massa, sindicatos profissionais e de classe, associaes, etc. De acordo com Coutinho (1987), a esfera poltica " restrita"(...) cede lugar progressivamente, a uma nova esfera pblica ampliada", caracterizada pelo protagonismo poltico de amplas e crescentes organizaes de massa". (Coutinho, 1987, p. 65) Em resumo, a partir da compreenso da crescente socializao da poltica que Gramsci elabora sua teoria marxista de Estado ampliado, sem negar a caracterstica coercitiva do Estado, apontada por Marx e Engels. Pelo contrrio, torna-a mais rica, na medida em que acrescenta a ela novos elementos, novas determinaes e, busca atravs de um movimento dialtico de "superao/renovao", reinterpretar as novas configuraes do capitalismo nesse perodo histrico. A atuao do Estado d-se principalmente atravs dos aparelhos privados da sociedade civil, sobretudo, das instituies, alm do uso que faz dos instrumentos que lhes so prprios. Como explica Gramsci

O Estado arquiteta o consentimento por meio de processos educacionais e desta forma em suas vrias instituies pode refletir no s os interesses da classe dominante como tambm os interesses percebidos das classes subordinadas que, atravs da exposio s poderosas foras ideolgicas passaram a considerar seus interesses como sendo idnticos aos da classe dirigente. ( In Macciocchi, 1980, p.155)

O Estado exerce, assim, a funo de educao das massas no sentido de legitimar a hegemonia da classe dominante. Em resumo, um bloco histrico se constitui pela articulao da estrutura com a

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superestrutura, sendo esta mediada pela ao dos intelectuais. A criao de um novo bloco histrico pois, a criao de um novo sistema hegemnico. Desta forma, para melhor compreender o que Gramsci denominou de bloco histrico faz-se necessrio analisar, tambm, o que ele entendia por hegemonia.

2.1.2 Hegemonia

O conceito de hegemonia, cujo termo remete ao grego com significado de "comando supremo", "direo" tem tido, sobremaneira, na acepo poltica, conotaes diversas e uma longa histria anterior ao uso e a formalizao de Gramsci. Praticamente, todos os autores so unnimes em afirmar que Gramsci o tenha ido buscar em Lnin. "A hegemonia concebida sobretudo em termos de "aliana poltica" do proletariado com o campesinato, de "base social" da ditadura proletria e do Estado operrio e de "direo" poltica do "campesinato" e dos "intelectuais por parte de uma classe que superou o estreito corporativismo, isto , pelo proletariado." (Santos, s.d., p. 129) Segundo esse mesmo autor, nos Cadernos observa-se a ampliao do conceito de hegemonia:

(...) a) extenso do significado restrito de "aliana poltico-social" para o de "direo tico- poltica e cultural; b) generalizao conceptual do termo hegemonia de modo a abranger, a significar, a incluir no s a direo poltico-ideolgica e cultural dos camponeses, por parte do proletariado, mas tambm a direo polticaideolgica e cultural do proletariado por parte da burguesia. (idem)

Para Gramsci, pois, a hegemonia compreende o conjunto das funes de domnio e direo exercido por uma classe social dominante num determinado perodo

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histrico sobre outra classe social e sobre o conjunto das classes que constituem uma sociedade. Gramsci, desde que inicia sua atividade poltica, tem um objetivo determinado: realizar a hegemonia da classe operria, ou seja, transform-la em dominante e dirigente. Entendia que esta classe estava destinada no futuro a ser dirigente, mas que no havia ainda tomado conscincia deste seu papel na histria. Para ele, pois, a classe operria, em seu processo de formao, no atingira ainda conscincia de seus prprios interesses e de sua prpria funo histrica. o resultado de todo o processo que a torna consciente. Nesse processo social, encontram-se em articulao as influncias e a luta de diferentes hegemonias, tanto polticas, quanto culturais. A conquista da hegemonia deve, pois, ser entendida como um processo. Gramsci sabia, porm, que a construo da hegemonia do proletariado na Itlia no poderia ocorrer utilizando a estratgia utilizada na Rssia. Ou seja, Gramsci perceber que as condies para se fazer a revoluo socialista nas sociedades ocidentais so diferentes das condies existentes nas sociedades orientais. As diferenas a que se referia no se limitavam s geogrficas, mas s diferenas de formaes sociais, polticas, econmicas, culturais. Numa carta enviada a Togliatti, Terracini e a outros companheiros seus, em 1924, quando estava em Viena, explica que face complexidade das sociedades ocidentais, conseqncia do avano do capitalismo, o processo revolucionrio nestas sociedades se daria de maneira diversa. Enquanto no Oriente, a estratgia era o assalto ao poder a guerra de movimento no Ocidente, a revoluo teria que ser feita atravs de

progressivas rupturas a guerra de posio at atingir a hegemonia, isto , a conquista da direo poltica ideolgica e do consenso dos setores mais expressivos da populao.

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Por que Gramsci fazia esta diferenciao de estratgias revolucionrias ? Gramsci dizia o seguinte:
No Oriente, o Estado era tudo e a sociedade civil era primitiva e gelatinosa. No Ocidente, entre Estado e sociedade civil havia uma relao equilibrada: a um abalo do Estado, imediatamente se percebia uma robusta estrutura da sociedade civil. O Estado era apenas uma trincheira avanada, por trs da qual estava uma robusta cadeia de fortalezas e de casamatas: a proporo varia de Estado para Estado, como evidente, mas precisamente isso requer um cuidadoso reconhecimento de carter nacional. (In Coutinho, 1989, p. 92)

Isto significa que, nas sociedades ocidentais, a tomada do poder pela fora era mais difcil, j que a sociedade civil, tendo atingido uma grande autonomia, tornara-se uma estrutura muito complexa e resistente com uma certa autonomia da esfera poltica. Esta autonomia que a sociedade civil alcanara, no se verificava, pois, nas sociedades Orientais, onde o Estado era tudo , e a sociedade civil muito frgil. Assim, enquanto nas sociedades orientais importava a conquista imediata do Estado, utilizando-se para isso das foras coercitivas; nas sociedades ocidentais, por ser o Estado mais forte e coeso, a tomada do poder, supunha o consenso ativo das massas. Em resumo, nas sociedades ocidentais, a guerra de posio: predomnio do consenso sobre as foras coercitivas. Nas sociedades orientais, a guerra de movimento: predomnio das foras coercitivas sobre o consenso. Gramsci apresenta, assim, dois significados para a hegemonia: como ditadura (domnio), e como direo intelectual-moral (educao). Explica que, quando uma classe exerce o domnio sem ser dirigente, ocorre uma ditadura sem hegemonia. Por outro lado, quando se refere hegemonia como direo intelectual e moral, explica que esta abrange o campo das idias e da cultura, o que abre possibilidades de conquista do consenso e da formao de uma base social. O consenso necessrio para o exerccio da

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direo poltica, o que possvel pelo uso dos aparelhos privados de hegemonia, incluindo a Escola, a Igreja, os Jornais e os meios de comunicao em geral. Atravs destes aparelhos, a classe dominante repassa a sua ideologia e realiza o controle do consenso, inculca nas classes dominadas a subordinao social, passiva, que implica, tambm, na subordinao poltica e cultural. Uma classe hegemnica, quando ela tem a direo ideolgica da sociedade, que admitida pelas demais classes, que reconhecem na dominao a expresso de interesses gerais. Ou seja, as classes dominadas legitimam a dominao da classe dominante. Por isso uma classe para consolidar-se no poder, ou seja, para ser hegemnica, alm do uso da fora, deve usar seu poder de convencimento, para instalar sua concepo de mundo. Embora o poder de fora seja necessrio, ele no suficiente, por isso, exige o poder de convencimento acerca da proposta poltica. Gramsci mostra que as relaes entre as classes, no modo de produo capitalista, no ocorrem de forma harmnica, mas, sim, atravs da luta poltica, ideolgica, cultural tanto a nvel de coero, como em termos de hegemonia. Ela est presente no conjunto dos organismos superestruturais, tanto na sociedade poltica, quanto na sociedade civil. neste processo de luta, de correlao de foras que se d a passagem da classe subalterna para a classe hegemnica. Assim, no mbito das foras polticas que possvel verificar o grau de homogeniedade, de autoconscincia e de organizao, alcanado pelos vrios grupos sociais. Considera que os grupos sociais apresentam uma variedade de graus distintos de homogeneidade, autoconscincia e de organizao que correspondem aos diversos momentos da conscincia poltica coletiva que ele classifica em trs momentos, ligados entre si:

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O primeiro momento econmico-corporativo no qual se evidenciam a unidade homognea do grupo profissional, mas no ainda a unidade do grupo social mais amplo. O segundo momento aquele em que se adquire a conscincia da solidariedade de interesses entre todos os membros do grupo social, mas ainda no campo meramente econmico. Nesse momento, j se coloca a questo do Estado, mas, apenas, visando a alcanar uma igualdade poltico-jurdica com os grupos dominantes. Nele, reivindica-se o direito de participar da administrao e da legislao e talvez modific-las, mas dentro dos quadros fundamentais existentes. No terceiro momento fase da hegemonia propriamente dita se atinge a conscincia de que os prprios interesses corporativos no seu desenvolvimento, atual e futuro, superam o crculo corporativo, de grupo meramente econmico, e podem e devem tornar-se os interesses dos outros grupos subordinados. (Gramsci, 1977, p. 583-584)

Ocorre, neste terceiro momento, diz ele,

clara passagem da estrutura para as superestruturas mais complexas; a fase na qual as ideologias germinadas anteriormente se tornam "partido", colocando-se em confronto e entrando em luta, at que somente uma delas ou uma combinao de ideologias tende a prevalecer e a difundir-se sobre toda a rea social determinando, alm da unidade econmica e poltica, a unidade intelectual e moral, mediante um plano no corporativo mas "universal" criando, assim, a hegemonia de um grupo social fundamental sobre os grupos subordinados. (Gramsci, 1991, p. 20)

Esta passagem da estrutura para a superestrutura, do momento econmico para o tico-poltico, constitui o que ele chama de catarse. O momento da catarse , pois, o momento em que o proletariado deixa de ser classe em si e torna-se classe para si. Ou seja o proletariado atinge um grau de conscincia no mais se subordinando aos interesses das classes dominantes. Significa, tambm, que h uma elevao vida cultural e poltica daqueles estratos sociais, que ainda no alcanaram um nvel superior. No processo de constituio das classes, Gramsci dir que possvel encontrar duas conscincias histricas, ou uma conscincia contraditria. Assim, escreve ele:

O homem ativo de massa, atua praticamente, mas no tem uma clara conscincia

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terica desta sua ao que no obstante, um conhecimento do mundo na medida em que o transforma. Pode ocorrer inclusive, que a sua conscincia terica esteja historicamente, em contradio com o seu agir. quase possvel dizer que ele tem duas conscincias tericas (ou uma conscincia contraditria): uma implcita na sua ao, e que realmente o une a todos os seus colaboradores na transformao prtica da realidade; e outra, superficialmente explcita ou verbal, que ele herdou do passado e acolheu sem crtica. Todavia esta concepo "verbal" no inconseqente; ela liga a um grupo social determinado, influi sobre a conduta moral, sobre a direo da vontade, de uma maneira mais ou menos intensa, que pode inclusive, atingir um ponto no qual a contraditoriedade da conscincia no permita nenhuma ao, nenhuma escolha e produza um estado de passividade moral e poltica. A compreenso crtica de si mesmo obtida, portanto, atravs de uma luta de "hegemonias" polticas, de direes contrastantes, primeiro no campo da tica, depois no da poltica, atingindo, finalmente, uma elaborao superior da prpria concepo do real. (Gramsci, 1991, p. 20-21)

Detentor de uma conscincia contraditria de que maneira o indivduo poderia compreender-se criticamente, compreender-se como um sujeito histrico? Como nos explica Gramsci,

a compreenso crtica de si mesmo obtida atravs de uma luta de hegemonias polticas, de direes contrastantes, primeiro no campo da tica, depois no da poltica, atingindo finalmente, uma elaborao superior da prpria concepo do real. A conscincia de fazer parte de uma determinada fora hegemnica (isto conscincia poltica) a primeira fase de uma ulterior e progressiva autoconscincia na qual a teoria e a prtica, finalmente se unificam. Portanto, tambm, a unidade de teoria e prtica no um fato mecnico, mas um devenir histrico, que tem a sua fase elementar e primitiva no senso da distino, de superao, de interdependncia apenas instintiva e progride at a possesso real do mundo coerente e unitria. (Gramsci, 1987, p. 20-21)

Gramsci nos mostra, pois, que a personalidade humana no se constitui absorvendo aleatoriamente, passivamente, as concepes de mundo construdas ao longo da histria. A internalizao de uma concepo de mundo implica na ao dos indivduos que avaliam as diferentes formas de se ver o mundo mediante a realidade cotidiana. Nos mostra que escolher uma concepo de mundo , tambm, um fato psicolgico, uma vez que ela determina a ao dos indivduos, permite que eles tenham compreenso do comportamento prprio e dos demais companheiros.

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importante, pois, que se atente para a relao entre cincia psicolgica e os processos hegemnicos. Gramsci nos alerta para o fato de que noes como certo ou adequado relativas a algo podem ser apropriadas como verdades que so utilizadas para justificar determinadas posturas dos indivduos nos grupos que lhes so relevantes. Ou seja, as concepes de mundo so impostas aos indivduos estabelecendo normas prescritivas de conduta. Se o indivduo apropria-se de uma concepo de mundo certa sua verdade se explicita atravs da sua ao concreta. Para Gramsci, pois, toda

psicologia tem uma validade ideolgica. Diante do exposto como escolher ento uma concepo de mundo que possa ser compreendida como verdadeira? Aquela pela qual somos influenciados desde que nascemos, que nos imposta mecanicamente pelo mundo exterior, ou a que elaboramos em funo de nossa ao? pergunta Gramsci. Mostra-nos, Gramsci, que a concepo de mundo

verdadeira, crtica, coerente aquela que une a filosofia espontnea e a filosofia cientfica, que cria uma unidade ideolgica entre os simplrios (o povo) e os intelectuais. Neste sentido, Gramsci caracteriza o movimento filosfico como aquele que, ao pretender elaborar uma filosofia cientfica, o faz a partir do contato permanente com o povo, nica forma de uma filosofia ser histrica', porque liberta do intelectualismo individualista, transformando-se em vida. Como explica Lombardi,

o ponto de partida de Gramsci a negao de qualquer filosofia absoluta, abstrata e especulativa, quer dizer, de toda filosofia que nasce da filosofia prescendente e da que herda os "problemas supremos", ou inclusive somente o "problema filosfico", que ento se converte num problema de histria, de como nascem e se desenvolvem determinados problemas. Esta uma filosofia abstrata, desarraigada da prtica, tpica e prpria dos filsofos de profisso, que no tem em conta que todos os homens so de alguma forma, filsofos; no enquanto elaboram intelectualmente conceitos, mas porque todos os homens trabalham praticamente e neste trabalho seguem uma

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norma que deriva de uma concepo prpria do mundo. (Lombardi, s/d, p. 18)

Da, o valor que se deve dar filosofia, sobretudo, a uma filosofia prtica. Por esse motivo, Gramsci props a filosofia da prxis, como a nica capaz de unificar e de elevar as pessoas simples ao nvel de uma viso superior. Para Gramsci
a filosofia da prxis no a formulao de uma concepo de mundo, pelo menos no sentido tradicional de um sistema orgnico de doutrinas: uma concepo do mundo no sentido de tomada de conscincia do processo contraditrio do real, e transposio de tal conscincia como princpio de organizao e mais tarde tambm de conhecimento e de ao, no s dos inidivduos, mas tambm das massas. Do que resulta que o valor histrico de uma filosofia deve ser calculado tanto pela eficcia prtica que esta haja chegado a ter sobre a ao, como pela influncia sobre os sucessivos modos de pensar. (Lombardi, s/d, p. 23-24)

A filosofia que nasce do contato permanente com os simplrios se apresenta inicialmente como crtica do senso comum, ou seja, como superao da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente) o que no se trata de introduzir uma nova cincia na vida dos indivduos, j que ela se constitui a partir do senso comum, mas, sim, de inovar, de tornar crtica a concepo dos simplrios. Num momento posterior, a filosofia da prxis faz a crtica da filosofia dos intelectuais, a que deu origem histria da filosofia. A relao entre filosofia superior e senso comum assegurada pela poltica diz Gramsci porque num papel inverso ao do catolicismo que busca manter o senso comum dos pobres a conscincia desagregada, a histrica a filosofia da prxis, o que pretende, conduzi-los em direo ao alcance de vida superior. Da afirmar que

impossvel separar a filosofia da poltica, que a opo por uma concepo de mundo tambm poltica. Para isso, a filosofia da prxis precisa enfrentar um problema comum a

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todas as filosofias: a unidade ideolgica. A filosofia uma ideologia, quando conserva sua unidade ideolgica. uma ideologia orgnica, uma viso de mundo que se manifesta implicitamente em todos os nveis sociais econmico, poltico, cientfico etc., em todas as manifestaes de vida individuais e coletivas, que cimenta o bloco social, ou seja, conserva sua unidade ideolgica. Gramsci admite que a Igreja Catlica praticou, com muita sabedoria, esta unidade ideolgica-doutrinal das massas com os intelectuais pela capacidade organizativa do clero na esfera da cultura. Critica as filosofias imanentistas, por no terem sabido criar uma unidade ideolgica entre povo e intelectuais. Critica, tambm, as chamadas

Universidades Populares que se mostraram contrrias aos movimentos populares de ida at ao povo. Contudo, reconhece que esses movimentos tiveram algum valor, porque despertaram no povo a vontade de elevar-se forma superior de cultura e de concepo de mundo. O que faltava nestes movimentos, explica, era organicidade seja de pensamento filosfico, seja de solidez organizativa e de centralizao cultural, o que s poderia existir se entre o povo e os intelectuais houvesse a mesma unidade que deve existir entre teoria e prtica. Quer dizer, se os intelectuais fossem orgnicos ao povo, se tivessem elaborado e tornado coerentes os princpios e os problemas colocados pelas massas pela atividade prtica, constiturem, assim, um bloco cultural social. Por isso Gramsci considera que o marxismo a nica filosofia capaz de guiar o proletariado para assumir a funo de dirigente, de construir novas relaes polticas, estatais, e, ainda, uma nova cultura; no sentido de realizar uma reforma intelectual e moral. Para ele, o marxismo a expresso dos interesses das reivindicaes, da funo histrica das classes subalternas e, em primeiro lugar, do proletariado.

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O marxismo, para Gramsci, unidade entre teoria e prtica, entre ao e pensamento, do momento metdico e o momento da concepo de mundo. Para ele, Marx inicia intelectualmente uma poca histrica que durar provavelmente sculos, at o desaparecimento da sociedade poltica e o advento da sociedade regulada. S ento que sua concepo de mundo ser superada. (Gramsci, 1977, p. 882) Em resumo, Gramsci defende enfaticamente a necessidade das classes subalternas alcanarem um nvel cultural mais elevado, porque, a permanecerem no senso comum, sero influenciadas pelas ideologias dominantes. medida que incorporam essas ideologias impregnadas de uma concepo de mundo nica, ficam impedidas de tomarem conscincia das contradies da sociedade capitalista em funo da diviso desta, em classes antagnicas. As classes dominantes, como vimos, impem sua ideologia atravs dos instrumentos hegemnicos igreja, escola, imprensa, poder econmico e controlam a produo dos bens tanto econmicos, quanto, tambm, organizam a disseminao de idias. Por outro lado, no podemos esquecer que Gramsci entende que uma classe pode ser hegemnica, enquanto a outra ainda dominante. Neste sentido, no campo da cultura, a ideologia da classe dominada pode ser superior da classe dominante. Gramsci ressalta a concepo de mundo da classe dominada, expresso das crenas populares que formam o senso comum, sendo que este pode ser transformado em um novo senso comum, isto , no bom senso, como ele prprio afirma. Gramsci no advoga, assim, a destruio do senso comum, mas a sua transformao numa concepo de mundo crtica, coerente, que ser construda no como

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suporte numa cultura livresca, como a burguesa, mas atravs da luta poltica, aliada luta cultural. V no senso comum, no um modo rgido de pensar, mas aberto

transformaes contnuas. Da, sua concepo de que o senso comum, o conhecimento do mundo das classes subalternas uma filosofia que, embora incipiente, expressa uma viso de mundo, que expresso da experincia individual e coletiva. O senso comum se caracteriza, ento, como ponto de partida e ponto de chegada. processo de formao de uma nova cultura, o que implica na crtica da concepo imposta pela classe dominante, para super-la por uma outra que estabelea a unidade entre a poltica e a filosofia, entre a teoria e a prtica; do contrrio, as classes subalternas permanecero sempre subalternas. Desta condio de subalternidade, portanto, s possvel sair, se se elabora uma forma de pensar a realidade, percebendo as contradies desta realidade e a origem das hierarquias sociais e polticas. Para isso necessrio a universalizao da Filosofia, como conscincia de classe para a socializao da poltica. Nesta tarefa, destacam-se como figuras importantes: os intelectuais orgnicos classe.

2.1.3 Os Intelectuais

A preocupao de Gramsci com a elevao do nvel cultural das massas, origina-se da compreenso de que estas no futuro teriam a responsabilidade de ser dirigente, o que implicava na preparao para o exerccio de tal funo. Implicava, pois, em transformar a viso folclrica de mundo numa outra viso superior. Ou seja, para ser dirigente a massa popular deveria alcanar um estado histrico crtico, o que se daria

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pela formao de uma nova cultura que se corresponder as exigncias da nova classe. (Lombardi, s/d, p. 37) A formao de uma nova cultura no poderia ocorrer mediante a ao impositiva dos que j haviam alcanado este estado histrico crtico, como se as massas estivessem disponveis para serem doutrinadas passivamente, mas sim, exige a participao de toda a classe social, a qual, atravs da elaborao de seus prprios problemas, eleva seus membros a um nvel mais consciente e crtico de seu prprio ser na sociedade e na histria. (idem) Esta elevao cultural da massa no podendo ocorrer de forma imediata, mas sim por estdios sucessivos, se d inicialmente tendo em vista elevar vastos estratos populares, sendo estes que depois trabalhariam, no sentido de elevar a mentalidade dos demais. No se trata, contudo, de formar elites de intelectuais com a funo autoritria de decidir pelas massas ou de formar filsofos, mas de formar um pensador coletivo. No se trata, pois, de impor a ideologia elaborada por uma pessoa ou por um grupo de pessoas. O que evidente afirma Gramsci que a constituio de uma nova doutrina

no pode dar-se de modo "arbitrrio" em torno a uma ideologia, pela vontade formalmente construtiva de uma personalidade ou de um grupo que se proponha por fanatismo de suas prprias convices religiosas ou filosficas. O que faz uma massa aderir ou no a uma ideologia a expresso viva da crtica real da racionalidade e historicidade dos modos de pensar. (M.S. p. 18, in Lombardi, s/d, p. 38)

evidente, pois, que Gramsci tem uma outra concepo de intelectual, cuja anlise por ele realizada enfatiza dois aspectos: o sociolgico e o histrico. No aspecto

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sociolgico, o intelectual definido pela funo que desempenha na sociedade, ou pelo modo como sua ao relaciona-se com a classe qual se vincula. No aspecto histrico, o conceito de intelectual considera a funo deste dentro do processo histrico, ou seja, em funo da continuidade de classe. Assim, para melhor compreendermos a concepo gramsciana de intelectual, precisamos levar em conta esses dois aspectos. Gramsci, rejeitando o modelo de intelectual da tradio idealista e individualista, dedica-se mais ao estudo da funo do intelectual do que ao da intelectualidade. Considera que

todo homem(...) desenvolve alguma forma de atividade intelectual, ou seja, um filsofo, um artista, um homem de gosto apurado, participa de uma concepo particular do mundo, tem uma linha consciente da conduta moral. Contribui, portanto, para sustentar uma concepo do mundo ou para modific-la, isto , para dar existncia a novas modalidades de pensamento. (idem)

No existem, assim, no intelectuais, mas, diferentes tipos de intelectuais. E destaca dois deles: os orgnicos e os tradicionais. O conceito de orgnico utilizado enquanto qualitativo dos intelectuais, em dois sentidos: orgnico no sentido de que faz parte de um mesmo organismo de uma determinada classe social, nascido dela, ou por ela captado; e orgnico, no sentido de que trabalha para organizar os interesses da classe a que pertence. Esses dois sentidos podem ser percebidos, quando ele afirma que "cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no modo de produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e no poltico." (Gramsci,1991, p. 3) Portanto, orgnico todo aquele que se articula ativamente na vida prtica,

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agindo como construtor, organizador, persuasor permanente, como especialista mais dirigente. Para Gramsci, pois, o intelectual orgnico da classe dominante so aqueles agentes que, mantendo com esta classe uma relao orgnica, conferem-lhe homogeneidade e conscincia de sua funo no campo econmico, social e poltico. Assim sendo, os empresrios e tcnicos so intelectuais do capitalismo que tm como funo organizar a sociedade em geral, inclusive o Estado, criando, pois, as condies favorveis sua prpria hegemonia. Um intelectual orgnico , pois, aquele que representa conscientemente os pontos de vista do grupo social ao qual est ligado. Esses intelectuais, pela manipulao dos meios de comunicao de massas, da publicidade, das artes, da educao e da poltica, legitimam a situao vigente, tornando-a aceitvel pela massa. Eles agem de tal maneira que ocultam as contradies da sociedade, imobilizam as massas, fazem aparecer como normal a diviso de classes, justificando e fortalecendo a dominao. J, os intelectuais orgnicos que esto ligados s foras populares emergentes, tm o papel de lutar por uma contra-hegemonia. So eles, os organizadores da hegemonia da classe proletria. Gramsci explica que esta contra-hegemonia se torna possvel, real, devido a trs fatores: a crise de hegemonia, a guerra de posio e os intelectuais. Quando ocorre desestabilizao da ordem poltica, cultural e econmica, ou seja, quando a hegemonia entra em crise, a situao se tornam propcia, pois, o poder de Estado se enfraquece, esfacela-se, provocando como conseqncia o ativismo poltico das classes subalternas, que aproveitam esse momento propcio para a contra-hegemonia. A contra-hegemonia, nada mais , pois, do que a busca da instalao de uma nova hegemonia. J, o elemento "a guerra de posio" est muito relacionado ao primeiro, e

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corresponde exatamente idia de cercar o aparelho do Estado com uma contrahegemonia construda pela organizao de massas da classe dos trabalhadores e suas organizaes de cultura. Nessa guerra de posio, os instrumentos de dominao e de direo vo sendo lentamente solapados at chegar o momento propcio da mudana de hegemonia. (Jesus, 1989, p. 66)

Observamos, pois, que o intelectual orgnico um dos atores necessrios para o estabelecimento de qualquer hegemonia. Como intelectual orgnico da classe dominante, ele responsvel pelo consentimento" e pela "adeso" dos outros grupos sociais, ou seja, da classe subalterna ou dominada. Ele trabalha para impedir o desenvolvimento da "autoconscincia crtica", o surgimento de intelectuais orgnicos das classes antagnicas, subalternas, com o fim de reforar seu papel hegemnico. Como intelectual orgnico da classe subalterna a que deseja o poder compete-lhe enfraquecer ideologicamente todo o aparato construdo pela classe que est no poder, compete-lhe inverter a direo poltica, e preparar a nova hegemonia. Alm dos intelectuais orgnicos, Gramsci fala num outro tipo de intelectual que no pertence nem burguesia e nem ao proletariado. So os intelectuais tradicionais. Esses intelectuais so caracterizados pela relao que estabelecem com um determinado modo de produo e ostentam uma tradio de continuidade. Gramsci criticava o intelectual tradicional caricaturado no literato, no filsofo, no artista, no orador, porque a cultura que este produzia nada tinha a ver com a realidade italiana e estava ligada a interesses estranhos vida nacional. Esse tipo de intelectual por se considerar autnomo, dificulta qualquer movimento que pretenda consolidao da hegemonia da classe dominante, ou a contra-hegemonia. Ao fazer anlise de diversos movimentos burgueses Frana, Inglaterra, Rssia, Amrica do Sul e Central, China e, especificamente, a Itlia Gramsci evidencia a

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importncia do intelectual tradicional.

Ele diz que uma classe hegemnica tem que

converter, cooptar esses intelectuais sob pena de no se firmar totalmente no poder. O intelectual tradicional objeto de conquista tanto da classe dominante, como da dominada. Se ele for convencido pelo proletariado (pelo programa e doutrina) tornar-se- orgnico dessa classe; se assimilado pela classe dominante, ser orgnico a ela. Portanto, toda classe que aspira ao poder tem que lutar para atrair os intelectuais tradicionais. Para a conquista desses, duas condies so importantes: o carter progressista da classe e a fragilidade organizativa dos intelectuais tradicionais. Gramsci diz que (...) a assimilao e conquista dos intelectuais tradicionais ser tanto rpida e eficaz, quanto o grupo tenha, simultaneamente, produzido seus prprios intelectuais orgnicos. (Gramsci, 1991, p. 9) Um momento propcio para assimilao dos intelectuais tradicionais quando a hegemonia entra em crise. Nesse momento, burguesia e proletariado disputam a aliana com os intelectuais tradicionais. A adeso poder ocorrer de forma "espontnea" nos tempos normais, ou de forma coercitiva nos momentos de crise. Pode ocorrer com a manuteno de sua organizao, ou pela fuso no prprio seio da organizao superestrutural. Quando ocorre na organizao superestrutural, os rgos onde se realizam essa fuso so o aparelho de Estado, na esfera da sociedade poltica, e os partidos e os aparelhos culturais na esfera da sociedade civil. Essa ligao intelectuais

orgnicos/intelectuais tradicionais, d-se de forma mais "completa e orgnica" no partido. Os partidos polticos desempenham papel de fundamental importncia na instalao de uma nova ordem social, no caso, da hegemonia da classe proletria. Gramsci v no partido a responsabilidade pela transformao da conscincia proletria, uma vez que ele se constitui na organizao de intelectuais orgnicos. O partido

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uma "estrutura estatal embrionria", isto , um Estado em potncia, cuja funo hegemnica se manifesta na direo e na dominao, predominando o elemento diretivo. Enquanto o Estado representa a fora de coero, os partidos so representantes da adeso espontnea de uma elite ao regulamento jurdico de uma nao e, por sua funo de formadores da conscincia operria, podem ser considerados como escola de vida estatal. Os partidos constituem o modo mais adequado para preparar dirigentes bem como a capacidade de direo. Caracteriza-se como um espao hegemnico de cultura, no qual fazem parte intelectuais orgnicos a classe que pertencem ou a qual do sua adeso. Neste espao hegemnico elaborado uma concepo de mundo e um projeto definindo a organizao do Estado. Esse novo modo de pensar e agir que deve resultar na construo de uma conscincia coletiva nacional, de uma vontade coletiva transformadora, deve chegar as demais classes atravs do partido. , portanto, a funo do Partido ser o

organizador/divulgador de uma nova conscincia. Sem o partido no possvel, pois, a classe operria ser hegemnica. Gramsci, chama por isso o Partido de Moderno Prncipe, reportando-se a Maquiavel o terico do Estado unitrio moderno. (Gruppi, 1978, p. 72) Referindo-se ao papel do partido (do Moderno Prncipe) na construo de um novo bloco histrico, Gramsci dir que: O Moderno Prncipe deve e no pode deixar de ser o organizador de uma reforma intelectual e moral, o que significa criar o terreno para um desenvolvimento ulterior da vontade coletiva nacional-popular, no sentido de alcanar uma forma superior e total de civilizao moderna. (Gramsci, 1984, p. 33) Em todos os seus trabalhos tericos, mesmo antes do crcere, Gramsci sempre deixou claro a funo de vanguarda do partido, ou seja, a de ser rgo de direo poltica do proletariado, agente de ao poltica e organismo intelectual responsvel pela renovao dos quadros dirigentes e pela transformao das relaes culturais. Ele se refere,

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especialmente, ao Partido Comunista como o partido das classes operrias e, por isso, este deve refletir as aspiraes dessas classes, e ser constitudo por elementos do proletariado. funo, pois, do partido operrio incrementar a "reforma moral e intelectual" para possibilitar que as massas populares alcancem uma forma superior de cultura e iniciar a formao de uma "vontade coletiva" que unifique as massas populares em sua luta contra a burguesia. Em sntese, podemos concluir que o estabelecimento de uma hegemonia est diretamente relacionado compreenso do papel dos intelectuais e a relao destes com a formao do partido. As consideraes que acabamos de fazer com referncia ao tema Os Intelectuais encerram nossas reflexes iniciais acerca da produo terica de Gramsci. Passaremos em seguida ao estudo do pensamento vygotskyano procedendo da mesma forma como fizemos com o pensamento gramsciano, ou seja, nos dedicaremos a explicitar algumas idias sobre aqueles conceitos que consideramos como os mais importantes da produo terica de Vygotsky tendo em vista o objetivo do presente trabalho.

2.2 A PRODUO TERICA DE VYGOTSKY

No captulo anterior, quando fizemos referncias vida de Vygotsky, verificamos que ele desenvolveu uma srie de estudos sobre os mais variados temas, sobremaneira, voltados Literatura, Arte, Psicologia e Educao. Vimos que ele, tambm, foi contagiado pelo clima de entusiasmo, provocado pela Revoluo Socialista (1917) em todos os jovens intelectuais que buscavam, para as cincias, novos fundamentos compatveis com os princpios filosficos do marxismo-leninismo o que levou-o a dedicar-

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se junto com seus companheiros Lria e Leontiev, a construo de uma psicologia marxista, elaborando posteriormente os pressupostos dessa psicologia por ele denominada de histrico-cultural. Destacamos em seguida alguns dos temas mais relevantes da

Psicologia Histrico-Cultural, como a relao do pensamento com a linguagem, a formao dos conceitos cientficos e a formao da conscincia.

2.2.1 A Psicologia Histrico-Cultural

Vygotsky, juntamente com Lria e Leontiev, dedicam-se a construo de uma nova Psicologia iniciando este importante trabalho pelo estudo da situao histrica da Psicologia na Rssia e a nvel mundial. Constataram que a cincia psicolgica encontravase dividida em dois grandes grupos, situao esta vivenciada pela Psicologia desde a poca que se constituiu como cincia prpria, isto , separada da Filosofia. Lria nos informa que
pensadores do sculo XIX focalizavam os processos elementares dos campos fsico e psquico (incluindo sensaes e movimentos) como processos naturais suscetveis de estudo por mtodos cientficos exatos, os fenmenos superiores do campo psquico (conscincia, pensamento) continuavam a ser considerados manifestao do campo espiritual, que podia ser abordado por meio da descrio subjetiva dos fenmenos que nele ocorrem. (Lria, 1991, p. 2)

A cincia psicolgica encontrava-se, pois, dividida em dois grandes grupos: o da psicologia cientfico-natural e o da psicologia de carter filosfico ou fenomenolgico. Havia portanto, uma variedade de conhecimentos produzidos por diferentes linhas do pensamento psicolgico, mas nenhuma capaz de explicar o comportamento humano na sua totalidade. Esse dualismo indicava para Vygostky e seus companheiros uma situao de

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crise. A superao da crise estava pois, na superao desse dualismo, ou como diz Lane na constatao da tradio biolgica da Psicologia. Nas suas palavras:

o primeiro passo para a superao da crise foi constatar a tradio biolgica da Psicologia, em que o indivduo era considerado um organismo que interage no meio fsico, sendo que os processos psicolgicos (o que ocorre dentro do indivduo) so assumidos como causa ou uma das causas que explicam o seu comportamento. Ou seja, para compreender o indivduo bastaria conhecer o que ocorre dentro dele quando ele se defronta com estmulos do meio. (Lane, 1984, p. 12)

A cincia psicolgica ignorava, pois, a dimenso social e histrica do homem, limitava-se a descrever comportamentos considerados como naturais. Ao ignorar a condio social e histrica do homem, ela se transforma numa cincia reprodutora da ideologia dominante de uma sociedade. A Psicologia histrico-cultural , portanto, uma alternativa superadora das correntes psicolgicas da poca, as quais buscavam explicar o desenvolvimento humano como produto de fatores isolados que amadurecem, ou atravs dos fatores ambientais que agem sobre o homem, controlando suas aes. Diferentemente dos psiclogos tradicionais empiristas e idealistas Vygotsky considerava ser impossvel explicar um fato isolado, porque os fenmenos so interrelacionados. Explicar cientificamente algo nada mais que descobrir sua conexo com outros fenmenos e integrar o novo conhecimento ao que j conhecido. Estudar o fato isolado, significa, para Vygotsky, determinar a priori, que ele permanea inexplicado. Desta maneira, Vygotsky criava as premissas para a explicao sistmica do psiquismo superando as concepes associacionistas e funcionalistas. Sua preocupao, pois, era construir uma psicologia que aliasse teoria e prtica. Em outras palavras, uma

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psicologia prtica que ao mesmo tempo fosse epistemolgica. Enquanto prtica, estaria voltada para construo de um novo homem. Quanto funo epistemolgica, como o prprio Vygotsky afirma, "a prtica pertence s razes mais profundas da operao cientfica e reestrutura-a desde o incio at o fim. a prtica que coloca as tarefas e o juiz supremo da teoria; a prtica o critrio da verdade; a prtica que dita como construir conceitos e como formular leis." (Vygotsky, 1982, p. 388-389, cfe. Moll, 1996, p. 78) Esta preocupao com a elaborao de uma psicologia terica-prtica tambm reflexo do momento histrico vivenciado na Rssia. Nesta poca ps-

Revolucionria, se est produzindo a primeira experincia de colocar em prtica uma concepo de sociedade na qual os vnculos entre teoria e prtica constituem elementos essenciais do estilo de pensamento da poca. Assim, enquanto os psiclogos idealistas e empiristas estudavam o psiquismo em suas formas estanques e cristalizadas, no se preocupando, pois, com sua origem, formao e desenvolvimento, Vygotsky trabalhava no sentido de integrar o psiquismo e o fsico, porque entendia que nessa integrao estava o significado e as leis do desenvolvimento psquico. Este seu esforo em busca de uma psicologia unitria passa por um concepo dialtica das relaes entre o fisiolgico ou mecnico e o mental. Numa de suas crticas dirigidas a uma forte tendncia da poca a reflexologia Vygotsky diz o seguinte:

Se a reflexologia exclui do crculo de suas investigaes os fenmenos psquicos por considerar que no so de sua competncia age como a psicologia idealista, que estuda o psquico sem relao alguma com nada mais, como um mundo encerrado em si mesmo. Os estados psquicos em si mesmos fora do espao e das causas no existem. Tampouco pode existir por conseguinte, a cincia que os estude. Porm estudar a conduta do homem sem o psquico como pretende a psicologia, to

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impossvel como estudar o psquico sem a conduta. Portanto, no h espao para duas cincias distintas [...] O estado atual das duas linhas do saber apresenta insistentemente a questo da necessidade e fecundidade da completa fuso de ambas as cincias. (Vygotsky, 1991)

Era necessrio, pois, uma nova abordagem alternativa que possibilitasse uma sntese entre a abordagem idealista e a abordagem mecanicista.

Sntese que, para Vygotsky, no representava a simples soma ou justaposio dos elementos, mas a emergncia de algo novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no estava presente nos elementos iniciais: foi tornado possvel pela interao entre esses elementos, num processo de transformao que gera novos fenmenos. Assim, a abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa perspectiva o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. (Oliveira, 1993, p. 23)

. Portanto, a Psicologia Histrico-Cultural, considera o homem numa perspectiva integradora. Por isso, Vygotsky trabalhou no sentido de integrar o psquico e o fsico porque entendia que nessa integrao est o significado e as leis do desenvolvimento psquico. Por isso o seu interesse em descobrir como os processos naturais maturao fsica, mecanismos sensoriais se relacionam com os processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas superiores e complexas. Ns

precisamos afirmava caminhar para fora do organismo se quisermos descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica. Homem e sociedade esto, pois, na Psicologia Histrico-Cultural, dialtica e indissoluvelmente relacionados. A Psicologia Histrico-Cultural tem assim, como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e, elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida do indivduo. (Vygotsky, 1984, p. 21). Em outras palavras, a Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky preocupa-se com o estudo da gnese,

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formao e evoluo dos processos psquicos superiores do ser humano. Vygotsky havia, pois, definido um novo problema cientfico para o qual investig-lo, implicava num novo mtodo. Mtodo, para ele, era ao mesmo tempo,

"premissa e produto, ferramenta e resultado da investigao. Um mtodo afirmava deve estar sempre adequado ao objeto que se estuda. Assim, para o estudo das funes psicolgicas superiores e da conscincia seu objeto de estudo no era possvel adotar os mtodos at ento existentes, cujo princpio bsico pautava-se na a relao estmuloresposta. O esquema estmulo-resposta se apia no enfoque naturalista da psicologia

humana, enfoque este que no considera as diferenas entre a histria do homem e a histria dos animais. Ignora, portanto, que a conduta humana desenvolve-se culturalmente ao longo da evoluo histrica da humanidade. Contrapondo-se ao enfoque naturalista que compreende o homem submetido as exigncias do ambiente da mesma forma como os animais se adaptam (passivamente), Vygotsky, fundamentando-se na filosofia marxista, afirma ser o homem um ser ativo que no apenas reage aos estmulos, mas atua sobre eles transformando-os, graas aos instrumentos mediadores que se colocam entre o estmulo e a resposta. O homem assim concebido como um ser histrico e social. Ele parte integrante da natureza diz

Vygotsky um ser social que vai constituindo sua individualidade, constituindo-se enquanto sujeito capaz de regular sua prpria vontade, reconhecer-se, enquanto sujeito resultante e ao mesmo tempo construtor da histria, a partir das relaes com os outros homens, seus iguais. um ser histrico que se constitui, enquanto sujeito, interagindo com os outros homens. Isto significa que no possvel considerar o desenvolvimento do comportamento do homem da mesma forma como se considera o desenvolvimento do comportamento do animal. Em decorrncia no possvel fazer uso de uma mesma

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metodologia de investigao, uma vez que no comportamento do homem face ao seu desenvolvimento histrico e social, encontram-se diferenas qualitativas em comparao com o comportamento do animal. A discordncia de Vygotsky quanto ao mtodo de investigao at ento adotado pela psicologia est relacionada a sua concepo de desenvolvimento no como um processo puramente de constatao e descrio quantitativo, mas principalmente

como experimento formativo para a explicao qualitativa dos fenmenos e processos (experimento formativo). Vygotsky cria o mtodo por ele denominado de "histrico-gentico" que lhe possibilita, no apenas descrever os processos psicolgicos, mas conhecer a origem e o desenvolvimento histrico a nvel scio-cultural com seus componentes filogentico e ontogentico. O termo gentico usado no no sentido de transmisso das caractersticas hereditrias associado a genes, mas referindo-se ao estudo da origem, da formao das caractersticas psicolgicas. O mtodo histrico-gentico, alm do carter histrico, apresenta um outro extremamente importante: o aspecto global. Neste aspecto est a compreenso das funes psicolgicas como formaes integrais, com uma complicada estrutura interna, abertas ao mundo exterior. Como ficou evidenciado no pensamento de Vygotsky, o funcionamento psicolgico um todo complexo mais amplo, incluindo nesse todo as funes individuais. Segundo suas palavras, "a memria, certamente, pressupe a atividade da ateno, a percepo, necessariamente, inclui a mesma funo de ateno, reconhecimento ou memria e compreenso. Sem dvida, tanto na psicologia anterior como na contempornea e a conexo indissolvel das diferentes formas de sua atividade no tem sido levado em conta." (In, Wersch, 1988, p. 193 )

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Na anlise psicolgica de Vygotsky a tarefa fundamental restabelecer geneticamente, ou evolutivamente todos os momentos do desenvolvimento do processo, uma vez que no se analisa o objeto, mas a unidade objeto e processo. O objeto visto atravs do processo. Por isso, ele estabelece na sua metodologia investigativa o princpio da "unidade de anlise". A unidade de anlise uma estrutura psicolgica integrada; deve ser uma parte do todo, integrando os elementos contraditrios. A anlise , pois, da totalidade e no dos elementos, uma vez que estes s tm significado na totalidade em que esto integrados. Definido o mtodo, Vygotsky parte para o estudo das funes psicolgicas nos domnios filo e ontogentico. Suas pesquisas contudo concentraram-se no funcionamento psicolgico dentro do domnio ontogentico, mas sempre utilizando informaes dos demais domnios porque entendia que a conduta dos seres humanos imersos em uma cultura o produto das trs linhas de desenvolvimento, para mostrar que o comportamento somente pode ser entendido e explicado cientificamente com a ajuda das trs vias diferentes. (Vygotsky, 1930, p. 3, cf., e Wersch, 1988, p. 44) necessrio esclarecer que ele no compreendia a ontognese como uma recapitulao da filognese (formao da espcie humana), por que cada domnio possua formas diferentes de desenvolvimento governado por um nico conjunto de princpios explicativos. Quanto ontognese, Vygotsky a concebia como constituda por duas linhas: a natural e a social ou cultural. Explica Vygotsky:

O desenvolvimento cultural da criana se caracteriza, em primeiro lugar, pelo fato de que transcorre sob condies de mudanas dinmicas no organismo. O desenvolvimento cultural se acha sobreposto aos processos de crescimento, maturao e desenvolvimento orgnico da criana. Forma uma unidade com estes

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processos. Somente mediante um processo abstrao podemos separar um conjunto de processos de outro. O crescimento da criana normal no seio da civilizao implica, por regra geral, uma fuso com os processos de maturao orgnica. Ambos planos de desenvolvimento o natural e o cultural coincidem e se confundem entre si. As duas linhas de mudana penetram uma na outra formando basicamente uma nica linha de formao sociolgica da personalidade da criana. (Vygotsky, 1960. p. 47, cf. Wertsch, 1988, p. 58)

As foras biolgicas tm um papel ativo no incio do desenvolvimento, perdendo esta primazia, assim que as foras culturais comeam a atuar. Isso no significa que o desenvolvimento natural deixa de existir. Ele apenas no suficiente para dar conta do desenvolvimento que promovido pelo social. O desenvolvimento cultural age sobre o natural, mas no de forma a mold-lo numa determinada forma. Embora atue tendo por base, em parte, o desenvolvimento natural ele gera um processo diferenciado de desenvolvimento. Como ensina Vygotsky, a maturao orgnica desempenha o papel de uma condio do processo mais que de um poder de motivao do processo de desenvolvimento cultural, j que a estrutura deste processo se acha definida por influncias externas. (Vygotsky, 1929, p. 423) Embora Vygotsky pontue a importncia do biolgico ou natural no desenvolvimento mental, sua ateno voltou-se para a influncia das foras culturais. A linha de desenvolvimento cultural decorrente do fato de que o social um fator inerente construo das funes psicolgicas superiores. Este princpio bsico da Psicologia

Histrico-Cultural, Vygotsky buscou-o em Marx, como pode ser constatado nesta afirmao:
Parafraseando uma conhecida idia de Marx, poderamos dizer que a natureza psicolgica humana representa a superposio das relaes sociais interiorizadas que se vo transformando em funes para o indivduo em formas da estrutura individual. No queremos dizer que isto seja o significado da postura de Marx, porm vemos nela a expresso mais plena daquilo para o qual nos leva a histria do descobrimento cultural. (Vygotsky, 1995, p. 151)

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As funes psicolgicas superiores, segundo Vygotsky, constituem-se, pois, no social, nas relaes entre os indivduos e o meio fsico e scio-cultural. Essa relao orgnica, dialtica, e mediada pela atividade social. A atividade humana como explicou Vygotsky, mediadora das relaes do homem com a natureza concretiza-se atravs dos instrumentos produzidos historicamente, ou seja: o que caracteriza a atividade humana que ela mediada externamente pelos instrumentos tcnicos orientados para regular as aes sobre os objetos, e pelos sistemas de signos, orientados para regular as aes sobre o psiquismo dos outros e de si mesmo. Vygotsky considera os signos como ferramentas psicolgicas que so produtos da atividade social e histrica. As ferramentas no so inventadas, descobertas, na

interao do indivduo - meio. Tambm no so herdadas. O acesso a elas s possvel, porque o indivduo desde que nasce, j participa de um meio cultural e somente pelo fato de fazer parte desse meio que o indivduo se apropria dos instrumentos de mediao. Exemplo claro disso a linguagem no seu sentido amplo ( semforo, marcas na madeira para lembrar algo, etc.) e restrito (sistema de smbolos). No entender de Vygotsky, a incorporao dos signos atividade instrumental, confere a esta sua dimenso humana. Vygotsky referindo-se funo do instrumento, explica que a funo deste

servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve levar necessariamente a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da gerao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle dom prprio indivduo; o signo orientado internamente. (Vygotsky, 1984, p. 62)

Os signos so instrumentos de mediao proporcionados pela cultura, no so apenas apropriados, ou seja, absorvidos do mundo social, mas so internalizados, o que

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implica na transformao dos processos psicolgicos, na modificao da mente, do funcionamento psquico. Discutindo esta questo, Garnier, Bednarz e Ulanovskaya(1996) dizem que

a apreenso dos objetos culturais pertencentes ao mundo no pode ser reduzida a uma apropriao dos objetos em estado bruto, chamados de naturais. De fato, somente dentro da perspectiva de utiliz-los como ferramentas que a criana poder elaborar a sua significao cultural, e apenas quando de forma vinculada s relaes interindividuais que desenham os contornos culturais, desses objetos. Tal viso torna necessria a incluso do outro na atividade da criana, outro que j tenha experincia no uso desses objetos como instrumentos e produtos do ambiente cultural. A atividade realizada em comum com adultos ou crianas mais velhas em torno dos objetos constitui, ento o universo indispensvel no qual a criana atravs de um processo de interiorizao alcanar, segundo Vygotsky o domnio individual de seu prprio pensamento. (Garnier, Bednarz e Ulanovskaya, 1996, p. 12)

A acerso acima nos mostra que a atividade inicial da criana que define seu desenvolvimento coletiva. A criana participa de uma atividade conjunta, mas em seguida, desenvolve-a, individualmente, fazendo uso das funes mentais, criadas pela atividade grupal. esta passagem da atividade realizada de forma coletiva para a

realizao individual que caracteriza o processo de internalizao ou interiorizao que Vygotsky explicita na lei da "dupla formao ou lei gentica geral do desenvolvimento cultural:

No desenvolvimento cultural da criana toda funo aparece duas vezes: primeiro, em nvel social, e mais tarde em nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgico), e depois no interior da prpria criana (intrapsicolgico). Podese aplicar isto igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes psicolgicas se originam como relaes entre os seres humanos. (Vygotsky, 1995, p. 150)

Com esta lei, ele explicita a interrelao entre o plano intersubjetivo e o intrasubjetivo, o que quer dizer que ocorrero mudanas no segundo. Ou seja, mudanas qualitativas no ambiente social da criana produzem mudanas significativas no

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desenvolvimento da mente dada a conexo gentica entre a atividade externa e a atividade interna. A internalizao constitui-se, pois, na passagem de uma atividade externa, ou seja, de processos sociais mediatizados semioticamente para uma atividade que executada no plano interno. Sendo assim, as funes psicolgicas superiores que tm sua origem no social, aparecem inicialmente, no plano externo.

necessrio que todo aquilo que interno nas formas superiores haja sido externo, quer dizer, que fora para outros o que agora para uma pessoa. Toda funo psicolgica superior atravessa necessariamente uma etapa externa em seu desenvolvimento, j que inicialmente uma funo social. Este constitui o problema principal do comportamento externo e interno... Quando nos referimos a um processo externo, quer dizer social. Toda funo psicolgica superior tem sido externa porque tem sido social em algum momento anterior a sua transformao numa autntica funo psicolgica interna. (Vygotsky, 1981 b, p. 162)

No se trata, assim, o processo intrapsicolgico de simples cpia do interpsicolgico, porque na passagem de um processo para o outro ocorrem mudanas. A atividade externa reconstruda e comea a desenvolver-se no plano interno. Um processo que desenvolvido entre as pessoas (interpessoal) se transforma em outro processo intrapessoal como resultado de vrios processos evolutivos. Em outras palavras, podemos dizer que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que so exclusivamente humanas, um processo de internalizao da atividade instrumental que no individual, mas social, que resulta na constituio de um sujeito capaz de regular, voluntariamente, sua conduta. Portanto, a interiorizao um processo de apropriao pelo homem da experincia construda pela humanidade ao longo da histria. Esta apropriao se d pela atividade instrumental, desenvolvida em interao social. Verifica-se, assim, na psicologia histrico-cultural dois conceitos centrais

articulados entre si: o social e a atividade. Vygotsky d importncia a atividade, e procura estud-la para identificar que

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atividades centrais so necessrias para o desenvolvimento da criana. Seus estudos indicam que em funo de determinadas atividades, pode-se caracterizar determinadas etapas do desenvolvimento da criana. A importncia da atividade levou Vygotsky a preocupar-se em estudar as atividades centrais para o desenvolvimento da criana chegando esses estudos a caracterizar determinadas etapas do seu desenvolvimento em funo de determinadas atividades. As etapas definidas por Vygotsky so as seguintes: a infncia (de dois meses a um ano); a meninice precoce (de um a trs anos); a idade pr-escolar (de trs a sete anos); a idade escolar (de sete a treze anos), e a adolescncia (de treze a dezessete anos). Cada etapa, para Vygotsky, apresenta implicaes diferentes de acordo com o tipo de mediao. Em cada etapa so construdas representaes diferentes em funo das atividades desenvolvidas em cada uma delas. Cada etapa do desenvolvimento da criana, portanto, apresenta diferentes sistemas de atividades, conforme explica Vygotsky. Leontiev, companheiro de estudos de Vygotsky diz que

quando estudamos o desenvolvimento da mente da criana, precisamos comear analisando o desenvolvimento da sua atividade, como ela construda nas condies concretas de vida (...). S com esse modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto sua psique e sua conscincia. (Leontiev, 1988, p. 63)

Seguindo em sua reflexo, Leontiev afirma que a atividade no construda mecanicamente, cada uma separada da outra e que algumas se destacam como principais num determinado estgio de desenvolvimento, enquanto outras desempenham um papel secundrio. O desenvolvimento psquico ento, produto da atividade principal e no da atividade em geral. Isto significa que cada estgio do desenvolvimento psquico

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conseqncia da relao da criana com a realidade naquele estgio e por um tipo de atividade que dominante neste estgio. O que caracteriza a passagem de um estgio para outro justamente a mudana da atividade que principal, ou seja, que predomina na relao que a criana estabelece com a realidade. Para definir o que uma atividade principal em relao a outras atividades, Leontiev indica trs caractersticas diferenciadoras de todas as outras atividades. Ela uma atividade que dentro dela outras so desenvolvidas, como por exemplo, a aprendizagem que na infncia pr-escolar tem lugar no brinquedo. Ela o espao de formao e

reconstruo dos processos psquicos, como por exemplo a imaginao no jogo, o pensamento abstrato na atividade de estudar. A atividade principal determina as mudanas bsicas nas caractersticas psicolgicas da criana, ocorridas num determinado perodo de seu desenvolvimento. No perodo de 3 a 6 anos, encontramos a atividade ldica, no perodo escolar de 6 a 11 anos, a atividade encontrada a de aprendizado. Para Leontiev, pois, a atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p. 65) Segundo Leontiev, os estgios do desenvolvimento do psiquismo infantil possuem um contedo na sua atividade principal e uma seqncia no tempo, isto , esto ligados a idade da criana. Contedos e tempo no so imutveis, mas sofrem influncias das condies histricas concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. So pois estas condies que determinam qual a atividade a mais importante em cada estgio de seu desenvolvimento psquico. A passagem a um novo estgio de desenvolvimento e a

mudana na atividade acontece quando a criana percebe que a atividade pela qual ela se

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relaciona com o mundo no corresponde as suas potencialidades o que a leva a um esforo para modific-la. Com isso ela passa a um novo estgio no desenvolvimento de sua vida psquica. O que provoca, pois, a modificao no tipo de atividade principal e a transio da criana de um estgio de desenvolvimento para outro est diretamente relacionado a uma necessidade interior. Assim, uma atividade diferencia-se de uma ao. A atividade sempre satisfaz uma necessidade especial o que no ocorre com a ao. "Por atividade explica Leontiev designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto) coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo." (Leontiev, 1988, p. 68) Enquanto uma atividade sempre coincide com o seu objetivo, na ao isto no acontece. A ao, contudo, faz parte da atividade. Para atingir um objetivo, o sujeito precisa realizar diferentes aes. Para que a ao surja e seja executada necessrio que seu objetivo aparea para o sujeito, em sua relao com o motivo da atividade da qual ela faz parte. Alm disso, esta relao tambm refletida pelo sujeito de uma forma bastante precisa, a saber na forma de conhecimento do objeto de ao como um alvo. O objeto de uma ao , por conseguinte, nada mais que seu alvo direto reconhecido. (Leontiev, 1988, p. 69) Segundo Leontiev, pois, uma atividade surge sempre levada por um motivo que para ser alcanado necessita que diferentes aes sejam executadas, sendo cada ao orientada por um objetivo que necessariamente deve incidir com o motivo geral da atividade. As condies em que esta se desenvolve, determinaro quais as estruturas de operaes nas quais essa ao ser realizada. Portanto, um outro elemento que faz parte da estrutura da atividade so as operaes. As operaes so explicadas por Leontiev como

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sendo o modo de execuo de um ato. o contedo necessrio de qualquer ao, mas no se identifica com ela. Uma ao pode ser efetuada por diferentes operaes e inversamente, numa mesma operao podem-se, s vezes, realizar diferentes aes: isto ocorre porque uma operao depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao determinada pelo alvo (a tarefa) explica Leontiev. Para melhor compreendermos como os elementos atividade, aes, operaes se relacionam e se intercambiam entre si, vejamos o exemplo abaixo apresentado por Garnier, Bednarz e Ulanovskaya:

Assim que as crianas aprendem a ler, a leitura pode ser considerada uma Atividade composta de diferentes aes; no entanto, to logo este aprendizado chega a seu final, a leitura pode tornar-se uma Ao ou mesmo uma Operao no interior do sistema formado por outra atividade. o caso, por exemplo, da leitura em uma situao que prope a resoluo de problemas matemticos. Em um caso assim, as crianas devem ler o texo, o que aparece, ento, como apenas uma das Operaes a serem realizadas para poder resolver os problemas. Por outro lado e em outra situao, como por exemplo a que consiste em preparar-se para um exame, a leitura de um livro visando sua anlise constituir-se- em uma Ao, j que o verdadeiro Motivo vincula-se obteno de um bom resultado no exame e no ao contedo do livro propriamente dito. (Garnier, Bednarz e Ulanovskaya, 1991, p. 12)

Concluindo, podemos afirmar que a teoria da atividade explicitada por Leontiev, pois, vem confirmar alguns dos conceitos formulados por Vygotsky, entre os quais, a importncia da atividade coletiva que se desenvolve a partir da interao social e que base da formao do psiquismo humano. Nesse sentido, o homem um ser ativo que age voluntariamente, ou seja, tem uma inteno na atividade que realiza para atingir determinados objetivos. E vem reforar, ainda, a idia fundamental de Vygotsky de que os processos psicolgicos superiores so constitudos nas relaes sociais mediadas pela atividade instrumental social. Dentre os instrumentos mediadores Vygotsky, destaca os signos e conseqentemente, tambm, o grande sistema de mediao instrumental a

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linguagem que internalizada leva formao das funes psicolgicas superiores e da conscincia. Sobre a linguagem, sobremaneira na sua relao com o pensamento, deternos-emos a seguir, haja vista a sua importncia no processo de aprendizagem e conseqentemente ao propsito do nosso trabalho.

2.2.2 A Relao da Linguagem com o Pensamento

Vygotsky estudou a Linguagem e o Pensamento sob um ponto de vista muito diferente da forma como at ento vinha sendo realizado. As investigaes tinham como base uma concepo que, ou identificava pensamento e linguagem como sendo uma mesma coisa, ou ento consideravam-nos separados, pensamento independente da linguagem. "Se so uma nica e mesma coisa afirma nenhuma relao pode haver entre elas... Se se considera o pensamento e a fala independentes e puros e estudando cada um separadamente, so forados a ver a relao entre ambos como uma mera conexo mecnica e externa entre dois processos distintos." (Vygotsky, 1989, p. 2) Para estudar a relao da Linguagem com o Pensamento, Vygotsky parte da hiptese de que existe uma relao inicial intrnseca entre as razes genticas dessas duas funes. Constatou, porm, que "esta relao no existe, que ela construda ao longo do desenvolvimento histrico e que as duas linhas de crescimento do pensamento e da

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linguagem cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e at mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente." (Vygotsky, 1995, p. 29). Este fato, ele verificou tanto na filognese, como na ontognese. Na

filognese, esta sua idia confirmada pelos estudos de Khler, Yerbes e outros com macacos antropides. Segundo estes estudiosos nesses animais o pensamento rudimentar surge independentemente da fala. Afirmam que embora entre o macaco e o homem

existam semelhanas entre o aspecto fontico da linguagem e o do intelecto, no h relao com o pensamento. Em seu incio o pensamento formado de imagens, concreto, sensvel e a linguagem comunicao scio-afetiva. O balbucio, o choro, as primeiras palavras da criana so caractersticas dos estgios de desenvolvimento da fala independentemente do pensamento. Para muitos psiclogos, estas caractersticas so consideradas, em geral, como essencialmente emocionais, mas para Vygotsky constituem, j, uma funo social da fala, uma vez que as crianas reagem voz humana, j, a partir dos seus primeiros meses de vida. A separao da fala, do pensamento, d-se at os dois anos de idade, quando a curva da evoluo dessas funes encontram-se e unem-se, dando incio a uma nova forma de conduta. A criana demostra uma curiosidade muito grande pelas palavras e, em decorrncia, seu vocabulrio aumenta de forma rpida e aos saltos. Se at ento a criana conhecia unicamente palavras que o adulto lhe ensinava, agora, ela j percebe a relao da palavra com o objeto. Ela parece ter descoberto afirma Vygotsky a funo simblica das palavras. A fala que na primeira fase era afetiva conativa, agora passa para a fase intelectual. As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram. (Vygotsky, 1995, p. 38) Entre pensamento e linguagem, portanto, existem relaes concretas e

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diversificadas que se constituem medida que o pensamento verbal desenvolve-se, e esta unio no pode ser ignorada, se se pretende estudar as estruturas psicolgicas corretamente. Para isso, Vygotsky adotou o mtodo de anlise e como unidade do pensamento verbal escolheu o significado da palavra, j que este garante a unio do pensamento e da fala, formando, assim, o pensamento verbal. Explica Vygotsky que

uma palavra no se refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou classe de objetos: portanto, cada palavra j uma generalizao. A generalizao um ato verbal do pensamento e reflete a realidade de modo bem diverso daquela da sensao e da percepo. Essa diferena est implcita na proposio segundo a qual h um salto dialtico no apenas entre a total ausncia da conscincia (na matria inanimada) e a sensao, mas tambm entre a sensao e o pensamento. Tudo leva a crer que a distino qualitativa entre a sensao e o pensamento seja a presena, nesse ltimo, de um reflexo generalizado da realidade, que tambm a essncia do significado da palavra, e, conseqentemente, que o significado um ato de pensamento, no sentido pleno do termo. Mas ao mesmo tempo, o significado parte inalienvel da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao domnio da linguagem quanto ao domnio do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio que no mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da palavra simultaneamente pensamento e fala, nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos. (Vygotsky, 1995, p. 4)

Um outro aspecto importante que justifica a opo pelo significado da palavra como unidade entre pensamento e fala a unio entre a funo comunicativa e a funo intelectual da fala, funes estas que, tambm, foram sempre consideradas, ignorando-se que elas esto interrelacionadas, tanto a nvel de estrutura, quanto ao nvel do desenvolvimento. Outro aspecto importante, verificado por Vygotsky nas investigaes experimentais e que contrape-se s antigas escolas psicolgicas, diz respeito evoluo do significado da palavra. Enquanto estas escolas consideravam que a associao o elo de ligao entre a palavra e o seu significado (uma palavra faz pensar em seu significado da mesma maneira que um objeto faz lembrar de um outro), Vygotsky afirma que os

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significados so formaes dinmicas que se modificam ao longo do desenvolvimento da criana e em funo, tambm, das mudanas nas formas de funcionamento de seu pensamento. Em conseqncia, ocorre mudana na relao entre o pensamento e a palavra. Isso significa que a relao entre o pensamento e a fala uma relao dinmica, um processo em desenvolvimento. Assim, em cada estgio do desenvolvimento, vamos

encontrar relaes especiais entre ambas as funes, estruturas especiais, determinadas funes, num processo contnuo, dinmico, de ida do pensamento para a palavra e desta ao pensamento.
O pensamento explica Vygotsky no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior atravs de uma srie de planos. Uma anlise da interao do pensamento e da palavra deve comear com uma investigao das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras. (Vygotsky, Obras Escolhidas, Tomo II, s/d, p. 296-297)

Os planos iniciais encontrados por Vygotsky so o plano semntico e o sonoro. O primeiro refere-se ao aspecto interno, enquanto que o segundo refere-se ao aspecto externo. Os dois formam leis prprias. O desenvolvimento do aspecto externo na criana tem incio com uma palavra, depois duas, ou trs, passando a frase simples e ao encadeamento destas para chegar depois a usar oraes compostas e, finalmente, a linguagem composta por uma srie completa de oraes. O aspecto externo, pois, tem incio nas partes at chegar ao todo. Como a palavra que a criana usa significa uma frase completa, o aspecto semntico ou interno tem incio no todo para as partes, da frase vai palavra. O plano semntico e o plano sonoro no se fundem numa mesma linha; cada um

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desenvolve-se em direes opostas, mas mantm entre si uma unidade interna. Como explica o prprio Vygotsky, no existe coincidncia entre eles uma vez que
o pensamento da criana surge inicialmente, como um todo difuso e indiferenciado e, precisamente por isso, deve expressar-se, no plano verbal, com uma s palavra. como se a criana elegesse para seu pensamento uma vestidura verbal sua medida; segundo seu pensamento vai se diferenciando, medida que se configura em distintas partes, sua linguagem passa da parte, da palavra, ao todo composto. Reciprocamente, o progresso da criana desde a palavra a orao diferenciada permite avanar ao pensamento desde a unidade global s partes bem definidas. (Vygotsky, Obras Escolhidas, Tomo II, s/, p. 298)

Continuando sua explicao, diz que

A estrutura da linguagem no um simples reflexo que espelha a estrutura do pensamento. Por isso o pensamento no pode usar a linguagem como um traje sob medida. A linguagem no expressa o pensamento puro. O pensamento se reestrutura e se modifica ao transformar-se em linguagem. O pensamento no se expressa na palavra, mas se realiza nela. Por isso, os processos de desenvolvimento dos aspectos semntico e verbal da linguagem, dirigidos em sentido contrrio, constituem em essncia um s, graas precisamente a suas direes opostas. (idem)

Esta falta de coincidncia entre o aspecto semntico e fnico da linguagem indicativo da separao e unio entre os dois planos, e no apenas impede a realizao do pensamento na palavra, mas condio para a passagem do pensamento palavra. A no coincidncia dos planos fnico e semntico da linguagem por outro lado, impede que a expresso verbal completa se efetive de forma imediata, uma vez que o surgimento da sintaxe semntica e a verbal no ocorre simultaneamente, mas pressupe a transio dos significados aos sons. Esse processo evolutivo do significado ao som constitui para Vygotsky uma das linhas bsicas do desenvolvimento do pensamento verbal. Vygotsky explica que a diferena entre o plano semntico e o fnico construda ao longo do desenvolvimento da criana. A criana aos poucos vai aprendendo a diferenciar a semntica da fontica e a

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compreender a natureza dessa diferena, evidenciada no prprio uso que ela faz das palavras. No incio do processo, a criana utiliza-se das formas verbais e significados sem estar consciente de ambos como coisas separadas. A palavra parte integrante do objeto que significa. Os objetos com suas caractersticas esto to relacionados com seus nomes que mudar o nome significa para a criana, mudar as caractersticas do objeto. Ao comparar essas relaes estruturais e funcionais nos estgios inicial, intermedirio e avanado do desenvolvimento da linguagem na criana, Vygotsky indica duas funes bsicas nesse processo. A funo nominativa, nica existente inicialmente, ou seja, s existe a referncia objetiva. Compreenda-se com isso que somente muito mais tarde que ir surgir a significao independente da nomeao e o significado independente da referncia. , somente, quando esse desenvolvimento se completa que a criana est capacitada a formular seu pensamento e de compreender a fala dos outros. O uso que a criana at agora fez das palavras coincidente com o uso que o adulto faz, mas apenas em sua referncia objetiva, no necessariamente em seu significado. Portanto, mesmo quando o adulto e a criana numa interao verbal esto usando a mesma palavra, nem sempre o significado o mesmo para os dois. Ao longo do desenvolvimento da criana, gradativamente, a fuso dos dois planos da fala fontico e semntico comea a declinar. Ainda, com relao ao pensamento e palavra, os estudos de Vygotsky apontam para a necessidade de se compreender de forma profunda a natureza psicolgica da linguagem interna. Segundo Vygotsky, a linguagem interna uma forma especial de atividade verbal, com suas prprias caractersticas e que mantm uma complexa relao com outras formas de atividade verbal. (Vygotsky, Obras Escolhidas, tomo II, p. 306). Por um lado relaciona-se com o pensamento e por outro com a palavra.

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A linguagem interna a linguagem do indivduo consigo mesmo. linguagem externa uma linguagem para os outros.

J, a

A diferena de funo de cada tipo de linguagem traz conseqncias para a natureza estrutural das duas funes. A diferena entre uma e outra no est na presena ou no da vocalizao. A linguagem interna no anterior externa e tampouco a reproduz na memria. A linguagem externa o processo de transformaes do

pensamento na palavra, sua materializao e objetivao. Por sua vez a linguagem interna um processo oposto a este, um processo de evaporao da linguagem no pensamento. (Vygotsky, p. 307) Para estudar a linguagem interna um dos problemas mais difceis de ser investigado, uma vez que ela no audvel, opera somente com a semntica Vygotsky parte do estudo de Piaget sobre uma forma de linguagem, denominada egocntrica. Contudo, ir discordar de Piaget quanto natureza desse tipo de linguagem. Piaget entende que a linguagem egocntrica expresso direta do egocentrismo infantil que vai sendo reduzido gradativamente medida em que a criana se desenvolve e ingressa paulatinamente no mundo social. Estruturalmente a linguagem egocntrica tem como funo acompanhar a atividade infantil, no exercendo nenhuma influncia no comportamento e no pensamento. Para Piaget, pois, a linguagem existe primeiro como fala interior, depois como egocntrica e, finalmente se transforma em fala socializada. A criana a partir dos dois anos de idade, at mais ou menos os sete anos, no consegue diferenciar entre a funo interna

(coordenar e dirigir o pensamento) e a funo externa (comunicar os resultados do pensamento para outras pessoas) duas funes da linguagem que aparecem simultaneamente. exatamente a incapacidade da criana de diferenciar essas duas

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funes que Piaget considera como fala egocntrica, ou seja, a criana fala sobre o que ir fazer no fazendo distino entre a fala para si mesma e a fala dirigida para outro. Como expresso do egocentrismo infantil, est destinada ao desaparecimento uma vez que este desaparece do pensamento da criana. Ela , portanto, uma manifestao individual, conseqncia da falta de socializao. Contrapondo-se a Piaget, Vygotsky considera a linguagem egocntrica como uma fase prvia ao desenvolvimento da linguagem interna. A linguagem egocntrica explica desempenha funes intelectuais semelhantes a linguagem interna. As duas se assemelham estruturalmente e quanto ao destino da linguagem egocntrica preconizado por Piaget como desaparecendo na idade escolar, o que ocorre, na realidade, nessa idade, sua converso em linguagem interna. A linguagem egocntrica "um dos fenmenos de transio das funes interpsquicas para as intrapsquicas, quer dizer da forma de atividade social coletiva da criana as suas funes individuais. (Vygotsky, Obras Escolhidas, Tomo II, s/d , p. 309) A transio, portanto, no de uma linguagem autista para uma linguagem social, mas de uma primitiva linguagem social para uma linguagem individual, uma vez que a funo primordial da fala tanto na criana como no adulto a comunicao. Assim, a fala mais primitiva da criana essencialmente social. Mesmo sendo esta imatura e printelectual, as primeiras manifestaes verbais das crianas representam uma tentativa de comunicao e no um reflexo de seu pensamento autista, como pensa Piaget. As razes da linguagem egocntrica encontram-se na linguagem primitiva social mas sua trajetria a leva a converter-se em fala interna. Para verificar essa transio, Vygotsky procede a realizao de uma srie de experimentos e constatou, inicialmente, que a linguagem no apenas acompanha o pensamento egocntrico, mas participa na resoluo

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de problemas. Observa que a linguagem egocntrica da criana aumentava diante de uma dificuldade ou obstculo para resolver uma atividade. egocntrica estimulada pelas dificuldades. Outra concluso sua que a criana ao "pensar em voz alta acredita que os outros a entendem. As crianas afirma produzem mais fala egocntrica em presena de um adulto que parece disposto a ajud-las numa tarefa de resoluo de problemas que na presena de um adulto que parece no estar interessado a ajud-las." (In Kozulin, 1933, p. 173). Na opinio de Vygotsky, Piaget confundiu o desaparecimento da Conclui, ento, que a fala

linguagem egocntrica com o desaparecimento da vocalizao e da sonoridade, desaparecimento esse que no negativo, porque na

diminuio das manifestaes externas da linguagem egocntrica preciso ver uma manifestao da crescente abstrao da linguagem do lado sonoro, que um dos traos constitutivos fundamentais da linguagem interna; da diferenciao progressiva da linguagem egocntrica daquela comunicativa que um trao da capacidade crescente da criana de pensar as palavras, de represent-las, ao invs de pronunci-las, de manejar a imagem da palavra, no lugar de faz-lo com ela mesma. A est o significado positivo do sintoma de diminuio do coeficiente da linguagem egocntrica. Porque tal diminuio efetiva-se em determinada direo, na mesma em que se produz o desenvolvimento das particularidades funcionais e estruturais da linguagem egocntrica: precisamente na direo da linguagem interna. (idem, p. 313)

Ocorre, pois, gradativamente, uma diminuio tornando-se cada vez mais amorfa e idiossincrtica. Aos trs anos no se verifica diferena entre a fala comunicativa interpessoal e o monlogo, mas aos sete anos a distino total, o que demonstra que as caractersticas de cada funo vo se diferenciando medida em que a criana se desenvolve. "A diminuio da fala egocntrica decorrente do processo de internalizao que torna, portanto, a vocalizao cada vez mais desnecessria. A fala externa transforma-se em interna. Ela no apenas perde o som mas provoca uma mudana na

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estrutura da linguagem interior com relao a fala." (Silvestre e Blanck, 1993, p. .37) A fala interior no , assim, uma fala sem o som, no o aspecto interno da linguagem externa, explica Vygotsky. Enquanto a primeira apenas duplica a linguagem externa, linguagem, j formada e o que falta somente a emisso sonora; a segunda que se forma graas linguagem externa e que torna possvel a formulao da linguagem externa, apresenta uma nova funo psicolgica. Vygotsky pontua como uma

particularidade especial da linguagem interior a sua predicatividade que no se caracteriza somente pelo seu carter dialgico, mas porque predicativa, tambm, na sua funo, sendo esta caracterizada pela abreviao. Na abreviao, a criana tende a deixar de lado o sujeito e todas as palavras com ele relacionadas, condensando cada vez mais sua fala at que s restam os predicados. Essa caracterstica aparece, tambm, na fala exterior, quando o pensamento dos interlocutores o mesmo. Quando isso acontece no dilogo, utiliza-se um nmero muito reduzido de palavras, e reduzindo, portanto, ao mnimo a funo da fala. Comparando o dilogo com a escrita, Vygotsky observa que a escrita requer uma forma de fala mais elaborada, porque prescinde do tom da voz e do conhecimento prvio do tema o que obriga o autor a utilizar muito mais palavras. A tendncia predicao assim a forma natural e predominante da fala interior. Dessa forma uma vez que a fala interior uma fala sem palavras, coloca, ento, o significado para o primeiro plano. Segundo Vygotsky, na semntica da fala interior, encontram-se trs caractersticas fundamentais. A primeira consiste no predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado. Define o sentido de uma palavra como,

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a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. um todo complexo, fludo e dinmico, que tem vrias zonas de estabilidade desigual, sendo uma dessas zonas a mais estvel e precisa o significado. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes altera o seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala. (Vygotsky, 1989, p. 125)

A modificao do sentido da palavra , segundo Vygotsky, o fato mais importante na anlise semntica da linguagem. Entre o sentido e o significado existem diferenas. Enquanto o significado da palavra o mesmo em qualquer contexto que aparea, o sentido modifica-se a partir do contexto. "Dependendo do contexto diz Vygotsky uma palavra pode significar mais ou menos o que significava se considerada isoladamente: mais porque adquire um novo contedo: menos porque o contexto limita e restringe o seu, significado." (idem) Segundo Paulhan, (citado por Vygotsky) "o sentido de uma palavra um fenmeno complexo, mvel e varivel; modifica-se de acordo com as situaes e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado. Uma palavra deriva o seu sentido do pargrafo do livro; o livro do conjunto das obras do autor. (Vygotsky, 1989. p. 125-126) Em resumo, o sentido de uma palavra est diretamente vinculado ao contexto em que criado. Na fala interior, h predomnio de sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase o que, segundo Vygotsky afirma, leva a outras peculiaridades semnticas desse tipo de fala que diz respeito combinao das palavras. Uma delas semelhante a aglutinao, no qual uma nica palavra, expressa diversas palavras. A aglutinao bastante usada, quando a fala egocntrica se aproxima da fala interior. Uma outra peculiaridade semntica de extrema importncia da fala interior o

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modo pelo qual os sentidos das palavras se combinam e se unificam. As leis que regem essa unio e modificao no so as mesmas que controlam a combinao de significados. Na fala egocntrica os sentidos de diferentes palavras influenciam de modo que os primeiros esto contidos nos ltimos e os modificam. Na fala interior o fenmeno atinge o seu ponto mximo. Uma nica palavra est to saturada de sentido que seriam necessrias muitas palavras para explic-las na fala exterior. (Vygotsky, 1995, p. 127)

Todas essas peculiaridades da fala interior a mediao, o declnio da vocalizao, a predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao e outras tambm, aparecem na fala exterior, conforme constata Vygotsky em suas investigaes sobre a fala egocntrica. Concluindo suas observaes sobre a fala interior, ele afirma que

ela uma funo de fala autnoma, um plano especfico do pensamento verbal e que sua transio para fala exterior no uma simples traduo de uma linguagem para outra. Ela no pode ser obtida pela mera vocalizao da fala silenciosa. um processo complexo e dinmico que envolve a transformao da estrutura predicativa e idiomtica da fala interior em fala sintaticamente articulada, inteligvel para os outros. (idem, p. 127)

A fala interior , portanto, o pensamento ligado por palavras, as quais deixam de existir medida em que geram o pensamento. A fala transita entre a palavra e o pensamento, os dois componentes do pensamento verbal. O lugar verdadeiro que ocupa s possvel de ser definido atravs do estudo do plano do pensamento. O pensamento como vimos, no mantm nenhuma correspondncia rgida com a fala. O fluxo do pensamento no acompanhado por uma manifestao simultnea da fala. (Vygotsky, 1995, p. 128). Ele no transita para a fala facilmente, est presente por trs das palavras. Uma frase pode expressar vrios pensamentos e um pensamento pode ser expresso por meio de vrias frases. Ao contrrio da fala que consiste em unidades separadas, o pensamento nico, porm, usa vrias palavras separadas para comunicar-se. A transio do pensamento para a palavra, pela falta de um equivalente imediato em palavras passa pelo significado. O

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pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Todo pensamento gerado por desejos e necessidades, interesses e emoes. Por isso, compreender plenamente o pensamento do outro, significa entender sua base afetiva-volitiva. Assim, para compreender a fala do outro no basta compreender suas palavras; necessrio compreender seu pensamento e, tambm, a sua motivao. Em resumo, para Vygotsky, o pensamento desenvolve-se anteriormente linguagem, fato este que foi comprovado por diversos experimentos, realizados com animais (Khler e outros), e com crianas (Tuderhbart, Hetzer, Vygotsky e seus companheiros Lria e Leontiev). Por sua vez, o desenvolvimento da linguagem reestruturador do pensamento. Vygotsky diz textualmente,

se compararmos o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto que, como vimos, se desenvolvem ao longo de linhas diferentes tanto nos animais como nas crianas muito novas com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, devemos, concluir que o ltimo estgio no uma simples continuao do primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o sciohistrico. O pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. (Vygotsky, 1989, p. 44) (grifos do autor)

Estas consideraes de Vygotsky, explicitam o quanto a linguagem foi importante para a evoluo da espcie humana e para o desenvolvimento do homem. A linguagem trouxe mudanas fundamentais nos processos psicolgicos humanos. Lria (1991) indica entre essas mudanas as seguintes:

a linguagem permite discriminar os objetos do mundo exterior, dirigir a ateno para eles e conserv-los na memria, o que significa a possibilidade de lidar com os objetos inclusive, quando eles esto ausentes... Por isso, podemos dizer que a linguagem duplica o mundo perceptvel, permite conservar a informao recebida do mundo exterior e cria um mundo de imagens interiores... A linguagem assegura o processo de abstrao e generalizao. (Lria, 1991, p.81)

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ou seja, ela possibilita analisar, abstrair e generalizar as caractersticas dos objetos. Nas palavras de Lria isto significa que

a palavra distingue, (abstrai) de fato os respectivos indcios do objeto e generaliza objetos diferentes pelo aspecto exterior, mas pertencentes mesma categoria, transmite automaticamente ao homem a experincia das geraes e serve de meio de representao do mundo mais poderoso que a simples percepo...Isto d linguagem a possibilidade de tornar-se no penas meio de comunicao, mas tambm o veculo mais importante do pensamento, que assegura a transio do sensorial ao racional na representao do mundo. (idem)

A terceira mudana apontada por Lria decorrente da Segunda e se refere funo de comunicao entre os homens.
A linguagem o veculo fundamental de transmisso de informao, que se formou na histria social da humanidade, ou seja, ela cria uma terceira fonte de evoluo dos processos psquicos que, no estgio do homem, aproximam-se das duas fontes (os programas de comportamento transmissveis hereditariedade e as formas de comportamento resultantes da experincia de dado indivduo) que se verificavam nos animais. (idem)

a linguagem conjuntamente com o desenvolvimento do crebro como resultado do processo de hominizao, portanto, que propiciar ao homem uma forma de desenvolvimento do seu psiquismo diferentemente do psiquismo do animal. Sem a

mediao da linguagem as imagens sensoriais sero somente puros reflexos orgnicos tal como acontece com os animais. Da, porque Vygotsky interessou-se pelo seu estudo, uma vez que a partir de sua interiorizao que se constitue a conscincia.
A realidade da conscincia a realidade do signo. E o signo social. A linguagem no surge, na histria da humanidade, nem adquirida pela criana, nem se desenvolve fora da sociedade humana. A linguagem um produto da atividade humana e uma prtica social. A conscincia, portanto, s pode formar-se na sociedade. (Silvestri e Blanck, 1993, p. 32)

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Vejamos, ento, como Vygotsky explica a formao da conscincia.

2.2.3 A Conscincia

Segundo a concepo materialista dialtica, todos os fenmenos do mundo esto relacionados, exercendo um fenmeno influncia sobre os demais. Os fenmenos interagem e so interdependentes num movimento que no mecnico, mas que resultado da ao recproca entre eles, caracterizando essa ao, o reflexo. O reflexo , pois, uma propriedade comum a toda matria, o que quer dizer que todos os fenmenos psquicos possuem como base o mundo material. A atividade psquica apresenta diferentes nveis, consciente e inconsciente. O nvel consciente caracterstico de uma forma de vida nova do ser humano que no se limita a adaptar-se ao mundo em que vive, mas capaz de agir sobre esse mundo, podendo modific-lo. O nvel inconsciente, pelo contrrio, caracterstico dos animais. Na concepo materialista dialtica, pois, a conscincia deixa de ser vista como uma coisa absoluta, uma espcie de iluminao interior, possvel de extinguir-se, como pensava a psicologia tradicional. A essa concepo subjetiva da conscincia contraps-se a concepo objetiva cuja base filosfica, como vimos, o materialismo dialtico que afirma a existncia dos fenmenos psquicos, relacionada ao mundo exterior. Esta relao foi muito bem explicada por Marx e Engels, os criadores do marxismo. Segundo esses pensadores, a produo da vida material que determina o processo em geral de vida

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social, poltica e econmica que determina, tambm, a produo das idias do pensamento, da conscincia.

Os homens afirmam so os produtores das suas representaes, idias, etc., mas os homens reais, precisamente, condicionados por um determinado desenvolvimento das suas foras produtivas e do intercmbio que a estas corresponde at s suas formaes mais avanadas. A conscincia nunca pode ser outra coisa, seno o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo real de vida.. (Marx e Engels, s.d., p. 23)

Marx e Engels, pois, inversamente a outros pensadores que caracterizam a conscincia subjetivamente, caracterizam-na, objetivamente, a partir da relao que estabelecem entre o homem e natureza, a sociedade e a histria. Uma relao que inversa estabelecida por Hegel que considera o pensamento e a idia os criadores da realidade. Afirma Hegel que o pensamento o centro da existncia humana que na sua essncia contraditrio. A conscincia (o esprito) se desenvolve atravs do

movimento tridico (tese, anttese e sntese): do esprito subjetivo ao objetivo e finalmente atinge a mais alta realizao espiritual, o absoluto. Marx e Engels concordam com Hegel quanto contradio como movimento dialtico que produz a realidade mas no aceitam a contradio do esprito consigo mesmo, porque esta se d entre os homens reais em condies histrica e socialmente dadas. Como nos explica Silvestri (1993), Marx e Engels transformaram a dialtica pura da conscincia de Hegel em uma dialtica da sociedade e da natureza. (Silvestri, 1993, p.27). Agora afirma Marx no a conscincia que determina seu ser, mas pelo contrrio seu ser social que determina sua conscincia. (Marx, 1976, p. 9). Engels, por sua vez, diz que as leis que orientam o movimento da natureza dialticas passam a orientar, tambm, o movimento do pensamento. A dialtica objetiva da

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natureza se reproduz como dialtica subjetiva no pensamento humano. (Silvestri, 1993, p. 28). Para esses dois marxistas, portanto, a origem da conscincia est no mundo

realmente existente, e no no mundo pensado, ou imaginado. A conscincia tem um carter social, porque tem uma origem histrica. Surgiu como resultado do trabalho

coletivo. O trabalho humanizou o homem e fez surgir a sociedade. Como afirma Engels, O trabalho criou o homem e segundo Leontiev criou tambm a conscincia do homem. Marx nos esclarece o carter social do trabalho ao afirmar que

na produo os homens no agem apenas sobre a natureza. Eles s produzem, colaborando de uma determinada maneira e trocando entre si as suas atividades. Para produzir, entram em ligaes e relaes determinadas uns com os outros e no seno nos limites destas relaes e destas ligaes sociais que se estabelece a sua ao sobre a natureza, a produo. (Leontiev, s.d, p. 75)

Em resumo, a atividade do trabalho organizada que possibilita ao homem desenvolver sua conscincia. O trabalho , portanto, o fundamento da conscincia. Junto ao trabalho nasce, tambm, a linguagem, em decorrncia da necessidade dos homens comunicarem-se entre si. Na palavra, objetivam-se os conhecimentos acumulados pelo homem. Graas a ela, possvel a generalizao destes conhecimentos, deixando de ser propriamente particular e convertendo-se em patrimnio da humanidade, ou seja, social, estando ao alcance de cada indivduo que compe a coletividade. Embora o vnculo entre a conscincia e a linguagem seja necessrio, porque sem a linguagem no existe

conscincia, no se pode reduzir a primeira segunda, porque so os conhecimentos socialmente produzidos e efetivados na palavra e no a palavra em si que formam a conscincia. A palavra de fundamental valor para a conscincia, precisamente, porque nela se sedimentam, se objetivam, se atualizam os conhecimentos, graas aos quais o

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homem adquire conscincia da realidade. Do ponto de vista psicolgico, pois, a conscincia humana um processo que se transforma qualitativamente no decurso do desenvolvimento histrico e social. As transformaes qualitativas da conscincia humana, conforme explica Leontiev no significam apenas modificaes do contedo que os homens percebem, sentem, pensam, referem-se, mas tambm, a uma modificao das particularidades do psiquismo humano. Por outro lado, no se limitam a modificaes dos diferentes processos e funes psquicas percepo, memria e palavra uma vez que est provado que os diferentes processos se reajustam no decurso do desenvolvimento histrico. Em resumo, as particularidades dos psiquismo humano so, pois, determinadas pelas relaes de produo entre os homens. Se estas se transformam, conseqentemente, transforma-se o psiquismo humano. Vygotsky optou, pois, pelo estudo histrico da conscincia, compreendendo-a partir no de si prpria, ou seja, a partir dos seus

fenmenos, mas partindo dos fenmenos da vida caractersticos da interao real que existe entre o sujeito real e o mundo que o cerca, em toda a objetividade e independentemente das suas relaes e propriedades. ( Leontiev, s.d, n. 96-97).

Enfatiza a importncia da atividade prtica e das interaes sociais estabelecidas entre os homens e a natureza. A atividade compreendida como sistema de transformao do meio com ajuda de instrumentos, ou seja, mediada. Segundo Vygotsky, atravs do emprego de instrumentos que o homem regula a conduta reflexa sua e a dos demais e a transformao do meio externo. A importncia da atividade como princpio explicativo da conscincia, apresentado por Vygotsky num artigo escrito em 1925 intitulado Conscincia como problema da psicologia do comportamento. Neste artigo, ele resgata o conceito de

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conscincia para tentar explic-la como expresso da atividade desenvolvida pelo sujeito. Afirma no referido texto que a origem da conscincia social, ou seja, ela se constitui a partir das relaes sociais, que so, inicialmente, relaes de produo. Explica que atravs da atividade prtica coletiva interativa homem e natureza que tm origem as funes psquicas do homem. A importncia da interao social na construo da

conscincia pode ser constatada no texto de Vygotsky, a seguir: "O mecanismo do comportamento social e o mecanismo da conscincia revelam-se idnticos. Ns somos conscientes de ns mesmos, porque somos conscientes dos outros e do mesmo modo como conhecemos os outros; e isto assim porque ns, na relao com os outros, estamos na mesma posio em que os outros se encontram em relao a ns." (In Siguan, 1987, p. 129) Ao reconhecer a origem social da conscincia, Vygotsky toma como ponto de partida a concepo marxista de homem um ser histrico e social que atua na natureza no sentido de modific-la, que se relaciona com outros seres semelhantes a ele, produz conhecimentos, constri, nesse processo a si mesmo, a sociedade e a histria, pois determinante e determinado pelo meio. Vygotsky compreende, ento, a conscincia como contato social consigo mesmo, e mais tarde busca novos elementos para sua concepo, em Lnin. Lnin produziu uma teoria materialista do conhecimento na qual explica que a evoluo da matria orgnica teve como resultado altamente especializado e complexo, o crebro, rgo da conscincia, produto supremo da matria organizada de um modo especial. (Lnin, 1909 in Silvestri, 1993, p. 28) Na viso leninista, toda a matria tem a propriedade do reflexo, compreendendo este como muito mais abrangente que o conceito de conscincia, sendo esta um grau mais elevado do desenvolvimento do reflexo. O reflexo a capacidade que

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os corpos possuem de refletir, internamente, as propriedades dos outros corpos que neles exeram influncia. Abrange, dessa maneira, todas as formas desde as mais simples, como as mais sofisticadas, como a sensao e a conscincia. Sensaes e percepes formas de reflexos mais complexos, s so encontradas nos organismos mais desenvolvidos, como por exemplo no macaco, no golfinho, etc. Contudo, o reflexo na sua forma superior, ou seja, a conscincia uma caracterstica peculiar do homem e para que ela surja so necessrias condies sociais especiais. Assim, para Lnin, a conscincia uma funo do crebro. Sensaes, percepes, pensamentos e todos os processos que integram a rbita da conscincia e permitem conhecer o mundo so para ele, reflexos da realidade e constituda, no apenas pela natureza, mas, tambm, pelas circunstncias histricas e sociais. Inspirando-se na concepo leninista, Vygotsky dir que a conscincia o reflexo subjetivo da realidade material, significando reflexo no a recepo passiva dos estmulos do meio e nem tampouco auto-reflexo, autoconscincia, ou metaconscincia. Estes representam estdios avanados da conscincia humana. Tanto os homens, como os animais, possuem a capacidade de refletir a realidade em que vivem, todavia a ao de refletir do homem essencialmente diferente da forma como fazem os animais. Estes refletem-na passivamente, de forma direta e assim o fazem, porque seus crebros no possuem significados, categorias e nem conceitos. O reflexo do mundo objetivo pelo sujeito um processo ativo. O homem reflete a realidade, fazendo uso de ferramentas que funcionam como instrumentos de mediao, sendo os signos as principais, e entre esses, Vygotsky destaca como os mais importantes os signos lingsticos.

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Como esclarece Rivire, para Vygotsky:

os signos, instrumentos de interao no se incorporam a uma conscincia prvia ou a uma espcie de esprito inato que tivera o sujeito, mas podemos dizer que a prpria conscincia ou o sujeito, e se quer o esprito so resultados e construes dos signos: o sujeito no uma unidade biolgica ou membro da nossa espcie animal mas sim um individualidade propriamente humana e transmissor de cultura; o esprito no uma substncia independente e imaterial, mas uma formao de cultura, e a conscincia, no uma trama solitria, mas consiste precisamente, numa forma de contato social do indivduo consigo mesmo. (Rivire, 1984, p. 81-82)

A conscincia tem assim uma origem social e uma estrutura semitica, formada por signos. , assim, na concepo de Vygotsky construda a partir das

influncias externas na relao do indivduo com os objetos e com as pessoas relao essa que faz uso de signos instrumentos mediadores. Como ele prprio escreveu
o pensamento e a linguagem, que se refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra microcosmo da conscincia humana. (Vygotsky, 1987, p. 132)

Vygotsky estabelece, pois, uma ponte entre a linguagem e a conscincia, buscando os alicerces dessa ponte na filosofia marxista, cujos fundadores Marx e Engels, j haviam se manifestados, quanto essa relao:

... depois de termos considerado que o homem tambm tem conscincia, mas tambm que no de antemo, como conscincia pura. O esprito tem consigo de antemo a maldio de estar preso matria, a qual nos surge aqui na forma de camadas de ar em movimento, de sons, numa palavra, da linguagem. A linguagem to velha como a conscincia a linguagem a conscincia real prtica que existe tambm para outros homens e que, portanto, s assim existe tambm para mim, e a linguagem s nasce, como a conscincia, da necessidade, da carncia fsica do intercmbio com outros homens. (Marx e Engels, s.d. p. 33-34)

Para Vygotsky, pois, linguagem, conscincia e pensamento, originalmente, so

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produtos da atividade produtiva.

Ao estudar o processo de formao da conscincia

humana, Vygotsky, constata que existem diferenas radicais entre a conscincia da criana pequena, e a do adulto. Em cada estgio de desenvolvimento so diferentes, a estrutura semntica e os sistemas psicolgicos. Assim, no estgio sensrio-motor, a

criana no percebe a diferena entre ela e o mundo exterior, alm do que responde aos estmulos do meio atravs de respostas motoras difusas. Antes do perodo pr-escolar, as formas de conscincia so mais complexas, sendo a criana capaz de fazer distino entre ela e o mundo circundante, constatando-se, ainda, o aparecimento da autoconscincia, do controle voluntrio consciente do movimento. Lria (1988) explica como ocorre este processo de desenvolvimento afirmando que no se trata da simples maturao dos neurnios, ou de desenvolvimento espontneo. Na realidade explica que

desde os estgios mais primitivos o desenvolvimento mental da criana ocorre no apenas sob a influncia da realidade objetiva (ela mesma resultante da histria social), mas, tambm, sob a influncia constante da comunicao entre a criana e os adultos. Esta comunicao, que exige uma participao ntima da linguagem, leva formao da fala na criana, e isto provoca uma reorganizao radical da estrutura total de seu processo psicolgico. (Lria, 1988, p. 197)

A linguagem constitui-se, assim, no mais importante sistema de sinais para o processo de formao da conscincia. Se no incio de sua vida, a criana desenvolve suas atividades de forma pr-consciente, sendo a linguagem independente da conscincia e obedecendo apenas satisfao de suas necessidades, medida em que vai interagindo com o meio fsico e social e medida em que vai internalizando a linguagem, sua conscincia passa a ser guiada, no apenas, por suas necessidades. Ou seja, linguagem e conscincia passam a ser processos independentes, dando origem ao pensamento.

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a linguagem, pois, o instrumento bsico na constituio do psiquismo, desde o momento do nascimento. o instrumento que permite criana apropriar-se do saber, dos valores, das normas de conduta, socialmente constitudos, desenvolver formas de reflexo sobre a realidade, e desenvolver novas formas de conduta. a linguagem que, internalizada, interfere na inteligncia prtica, tornando-a simblica, racional, consciente. Todas estas consideraes a respeito da interdependncia entre a linguagem e a conscincia, mostram-nos a importncia da linguagem na estruturao do psiquismo humano. Por outro lado, indicam-nos que impossvel explicar corretamente a formao dos processos psquicos, ignorando-se a atuao, como instrumentos mediadores, da atividade prtica (o trabalho) e da linguagem. Estas idias de Vygotsky sobre a formao da conscincia, bem como todas as demais que vimos at esse momento demonstram a preocupao de Vygotsky com a formao do homem, preocupao esta que o levou a pensar, tambm, na Educao deste ser, considerado como histrico e social. Por isso, ele articulou a psicologia com a educao, para que uma servisse de base para o desenvolvimento da outra. Isto nos conduz reflexo de suas idias a respeito do processo educativo a que devem ser submetidos os seres humanos tanto a nvel institucional, como a nvel familiar. Dentre elas, destacaremos aquelas mais diretamente relacionadas

Educao, especialmente, educao escolar, com temas significativos como a relao da Aprendizagem com o Desenvolvimento, a Zona de Desenvolvimento Proximal e a Formao dos Conceitos pela criana.

CAPTULO III

3 A CULTURA E A EDUCAO EM GRAMSCI E VYGOTSKY

3.1 A CULTURA E A EDUCAO EM GRAMSCI

Gramsci sabia que o proletariado, para estabelecer sua hegemonia sobre outras classes subalternas da sociedade, necessitava de uma viso de mundo coerente e homognea. Somente com uma viso de mundo coerente e homognea, o proletariado conseguiria adeses e alianas, aspectos estes imprescindveis para que conquistassem sua hegemonia ideolgica, antes da tomada do poder. O proletariado, precisava, pois, construir sua prpria cultura para ser hegemnico. Construir sua prpria cultura homognea,

autnoma criticamente unificada e no uma cultura alternativa ou antagnica, j que essa concepo pressupe blocos compactos e contrapostos de cultura, excluindo a relao dialtica da nova cultura que vai se formando atravs da confrontao e de enfrentamento crtico com a cultura tradicional. (Gruppi, 1978, p. 72). Ou seja, a cultura das classes subalternas contm elementos da cultura burguesa, , pois, heterognica, e a partir do confronto entre as duas culturas que nasce uma nova cultura. Embora Gramsci enfatize a importncia da cultura como mecanismo para emancipao poltica, para a construo da conscincia crtica do proletariado, ele no

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concebia a cultura da mesma maneira como ela era concebida pelas correntes da poca. Essas correntes caracterizavam a cultura como um saber enciclopdico, portanto, um saber desarticulado da prtica, das necessidades e exigncias das massas. Concebiam o homem culto como sendo um recipiente repleto de dados e fatos. Contrapondo-se, Gramsci dir que

preciso deixar de conceber a cultura como saber enciclopdico, na qual o


homem no visto seno sob a forma de um recipiente para amontoar dados empricos, fatos brutos e desconexos, que ele depois dever arquivar no seu crebro como nas colunas de um dicionrio para poder, depois, em cada ocasio, responder aos vrios estmulos do mundo externo. Esta forma de cultura verdadeiramente danosa para o proletariado. (Gramsci, 1958, p. 23)

Diz mais, que esse tipo de cultura serve apenas para criar pessoas que acreditam ser superiores ao resto da humanidade, porque armazenaram na memria uma certa quantidade de dados e datas, ou seja, serve apenas para criar um intelectualismo incolor de pacotilha (idem). Ele, ento, defender uma outra concepo de cultura, que evidencia uma outra concepo de homem, ou seja, considera que o homem sobretudo esprito, isto , criao histrica e no natureza. Gramsci toma como ponto de partida que a histria resultante da relao ativa, orgnica entre o homem e a natureza. Suas reflexes filosficas o levam a afirmar:

Nem o monismo materialista, nem o idealista, nem Matria nem Esprito, evidentemente, mas materialismo histrico, isto , atividade do homem (histria) em concreto ou seja, aplicada a uma certa matria organizada (foras materiais de produo) "natureza" tranformada pelo homem. Filosofia do ato (prxis), no do ato puro, mas precisamente do ato impuro, isto , real no sentido profano da palavra. (In Santos, s/d, p. 31)

Contrapondo-se as concepes tericas acima mencionadas, formula seu conceito de homem no como um ser predeterminado pela natureza, quer seja justificada

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pela espiritualidade ou racionalidade. Afirma: ... o que une ou distingue os homens no o pensamento, mas o que realmente se pensa (...) a unidade do gnero humano no dada pela natureza biolgica do homem.. (idem) Dada a natureza humana no poder ser caracterizada como esttica, predeterminada e fechada, o conceito de homem no pode ser a de animal racional. O homem ento compreendido como um processo e precisamente (...) o proceso dos seus atos, agente e produto da tripla relao entre a sua individualidade, os outros indivduos e a natureza, ou ainda como o conjunto das relaes sociais. (idem) O homem , pois, resultado de um processo de conquista espiritual, onde a tomada de conscincia social e histrica , ao mesmo tempo, a construo de si prprio e dos outros. Assim, a cultura, para Gramsci, um processo coletivo e no individual, como parte fundamental do processo revolucionrio com vistas construo de um novo bloco histrico. condio bsica para a construo da contra-hegemonia, ou seja, para a instalao de uma ordem capaz de vivificar a liberdade para todos os homens e no apenas para o proletariado. Coloca, pois, a cultura como ponto central do socialismo, como instrumento de libertao dos subalternos, pois, ela possibilita a tomada de conscincia da realidade em que estes vivem e desejam transformar. A cultura , assim, articulada e vista como uma articulao necessria com a revoluo. Para demonstrar que esta articulao existe, Gramsci aponta como exemplo a Revoluo Francesa, que segundo ele, foi preparada por um exrcito invisvel de livros, de opsculos que eram espalhados como um enxame desde Paris, em fins da metade do sculo XVIII e que vinham preparando homens e instituies para a renovao necessria. (In Simionatto, 1993, p. 32) Ao citar a Revoluo Francesa como um movimento ligado cultura, Gramsci

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discorda das idias daqueles que consideravam o socialismo como fruto de uma evoluo natural. Defendendo que toda revoluo precedida da crtica, da difuso de idias, considera que .para a formao de uma conscincia unitria do proletariado, preciso que se faa crtica civilizao capitalista. necessrio, pois, organizar a cultura, ou seja, instaurar uma nova ordem, pois, a atual, diz Gramsci, se apresenta como qualquer coisa de harmoniosamente coordenado e estvel. Para instaurar uma nova ordem, ele dir que preciso vontade, o elemento mobilizador da ao revolucionria. Isto implica em ao humana, teleolgica.

No se concebe vontade que no seja concreta, isto , que no tenha um objetivo. No se concebe vontade coletiva que no tenha um objetivo universal concreto (...) Os socialistas no devem substituir ordem por ordem. Devem instaurar a ordem em si. A mxima jurdica que eles querem realizar a possibilidade de ao integral da prpria personalidade humana concedida a todos os cidados. (Gramsci, 1958, p. 7478)

A vontade, pois, como fundamento da ao revolucionria, no voluntarista, j que est aliada historicidade, a concreticidade do real. a vontade do homem que provocar a melhoria das suas condies econmicas e sociais. Ela no resulta das leis naturais-positivistas, conforme entendiam Turati e Treves, mas de leis histricas, porque a realidade social histrica, e histrica, porque o homem que tem a capacidade de crila, recri-la, transform-la. Portanto, para ele, j, que o homem possuidor desta vontade, preciso substituir a inrcia mental a que foi levado pela cultura burguesa, por pensamento e por vontade, numa perspectiva revolucionria.

Vontade, do ponto de vista marxista, significa conhecimento do fim o qual, por sua vez, significa noo exata da prpria potncia e dos meios para exprimi-la na ao. Significa, portanto, em primeiro lugar, distino, individualizao da classe, vida

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poltica independente daquela outra classe, organizao compacta e disciplinada aos fins prprios e especficos. (Gramsci, 1958, p. 220, cfe. Simionatto, 1993, p. 38)

preciso, pois, romper com a cultura estabelecida, o que significa libertar os homens dessa passividade, da indiferena e criar uma nova conscincia crtica. A importncia da Cultura remete Gramsci a abordar a questo da Educao. Entende que se deve construir um novo processo educativo para possibilitar a formao da cultura operria, uma vez que o sistema educacional burgus se apresentava como um entrave para o desenvolvimento do proletariado, j que exclu o proletariado das escolas de cultura de nvel mdio e superior, permitindo a este, somente, um ensino tcnico e profissional. A educao burguesa dogmtica, mecanicista, de influncia catlica-jesuta torna impossvel a construo da sociedade socialista, porque este tipo de educao no prepara o proletariado para ser dirigente, pelo contrrio, refora a dominao ideolgica da classe que est no poder, refora o senso comum, imobiliza o ser social, impede a instaurao de uma nova ordem. Enfim, no contribui para a transformao da ordem vigente, e sim para a sua manuteno. Por isso, Gramsci considera a Educao como um componente bsico luta entre as classes sociais pela hegemonia. A Educao orgnica teoria e, ela que possibilita a tomada de conscincia das contradies existentes nas relaes de classe, bem como, a tomada de conscincia para a resoluo dessas contradies. Gramsci preocupa-se em explicitar de que maneira as classes fundamentais a dos dominantes e a dos dominados fazem uso da Educao.

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Afirma ele que, tanto na classe dominante, quanto na classe que deseja o poder (dominada), a Educao tem seu papel voltado para as relaes sociais, incluindo a, o homem, buscando modificar, ou manter uma estrutura social. Gramsci considera o homem como um ser histrico, concreto. Seu interesse, pois, saber como este ser produzido. Concebe, como vimos, o homem como uma srie de relaes ativas (um processo) no qual, se a individualidade tem uma grande importncia, no , todavia, o nico elemento a ser considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade, composta pelo indivduo, pelos outros homens e pela natureza. O homem, historicamente, relaciona-se com os outros homens e com a natureza e, nestas relaes, produz bens materiais e ideais, necessitando, para isso, da educao. Ele o elemento central desta relao, mas mantm com os demais elementos uma unidade orgnica. Estas relaes que o homem mantm com a natureza e com os outros homens, modificam o conjunto dessas e, devido ligao orgnica entre eles, o homem, tambm, se modifica. Em outras palavras, ao mesmo tempo que o homem modifica a natureza e a sociedade, tambm, modificado. Cada modo de produo, caracteriza-se pela luta que se estabelece entre classes, sendo que no modo de produo capitalista, as relaes so de dominao e de direo. As classes so antagnicas e, deste antagonismo, uma das classes se constitu como dominante e mantm o domnio e a direo sobre as demais atravs do consenso.

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Para manter-se no poder, a classe dominante necessita fazer funcionar, permanentemente, os instrumentos de reproduo da sua ideologia, sendo a Educao um desses instrumentos. So, portanto, as idias da classe que est no poder, as dominantes, e so estas idias que so reforadas pela Educao. Contudo, mesmo a Educao da classe dominante, pode possibilitar classe dominada a conscincia das contradies, sendo este o primeiro passo para a contrahegemonia. Para que uma classe supere a outra classe, necessrio que ela acione seus prprios aparatos educacionais a fim de que estes lhe possibilitem assumir o papel de dirigente. Considera, pois, a Educao no apenas como funo da instituio escolar, mas, tambm, como responsabilidade dos sindicatos (a educao como meio de difuso da ideologia proletria); dos partidos polticos (como via de difuso, reproduo e produo da ideologia revolucionria); das lutas cotidianas, a prtica de todos os dias com as suas mltiplas contradies (lugares privilegiados para a educao poltica em termos de aproveitamento de tais espaos de contradio para introduzir o germe da auto-reflexo, da tomada de conscincia); dos meios de comunicao (jornais, revistas etc.). Como explica Gramsci, constri-se a contra-hegemonia atravs dos agentes e das instituies educativas comuns a todas as classes, at mesmo, pela prpria Educao da classe dominante. So os aparatos pedaggicos que produzem o consenso que ir conservar, ou renovar o poder da classe dirigente.

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Assim, pois, a Educao da classe dominante est em funo da classe dirigente que busca o fortalecimento de sua ideologia e o faz produzindo a separao entre a teoria e a prtica, entre cultura e poltica, entre saber elitizado e trabalho. A Educao, a servio da classe dominada, busca conscientizar esta classe da diviso da sociedade, das contradies advindas dessa diviso de classes, possibilitando que elas organizem uma nova concepo de mundo, e a partir disso a construo de uma nova relao social. Gramsci diz que toda relao de hegemonia necessariamente pedaggica que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo o campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizaes nacionais e continentais". Para ele, portanto, o conceito de hegemonia aplicado tanto a nvel das relaes sociais que existem na totalidade social, como tambm nas relaes entre os indivduos, entre as camadas de intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos de exrcito. (Q10 : 31; CDH : 37) Verifica-se ento, na concepo gramsciana de hegemonia, a presena da Educao entendida como um instrumento de luta de uma classe para construir uma nova relao hegemnica que possibilita a constituio de um novo bloco histrico. a

Educao que constri o consenso organicamente orientado para a dominao. Gramsci, portanto, deixa claro que a consolidao de uma nova hegemonia exige um processo educativo que opere transformaes na conscincia do homem e na prpria "cultura". Pensa, ento, o desenvolvimento do processo educacional em dois nveis: o nvel molecular, ou individual e o nvel coletivo, ou da macroeducao, considerando que ambos tm como fim ltimo superar as contradies das classes na luta pela hegemonia.

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Tanto a nvel molecular, como a nvel coletivo, a Educao hegemnica e deve proporcionar s classes subordinadas a construo de uma nova cultura, isto , deve servir para essas classes superarem a concepo de mundo acrtica, a-histrica, fragmentada, para alcanarem uma concepo integral do mundo. A Educao "molecular" visa a desenvolver a personalidade do indivduo, possuidor de habilidades e capacidades, bem como, a conscincia moral e social, conhecimentos que s tm sentido se relacionados com o social. Ela , pois, um instrumento para a construo de uma sociedade em bases mais slidas. Como o homem um ser histrico a formao de sua personalidade no se d de forma unicamente individual e subjetiva, por isso a Educao deve visar, igualmente, a atingir sua coletividade, seu ser massa, pois o homem um indivduo/massa, cuja personalidade no se limita a sua individualidade fsica, mas uma relao ativa de modificaes do ambiente cultural. Assim sendo, o sujeito da histria passa a ter uma outra conotao. O

indivduo subordina-se ao coletivo, reconhece-se, assim, o carter essencialmente social do homem. O sujeito universal e de existncia coletiva. Dessa forma, a Educao, a nvel molecular, tem que considerar a natureza coletiva do indivduo. A Educao

molecular o primeiro passo Educao do indivduo coletivo. , somente, atravs da formao do elemento individual que existe no homem coletivo, que se dar a superao das contradies na sociedade. Gramsci, assim pensa, porque v a formao do homem coletivo moderno, a partir das relaes estruturais com a superestrutura. So estas relaes estrutura-

superestrutura as bases da organizao da vida individual e coletiva e, isto que faz o coletivo exigir o individual. Portanto, este homem coletivo que se deve atingir

pedaggica e hegemonicamente. Cabe escola, a responsabilidade da formao individual

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e, ao "partido", a formao coletiva. Para Gramsci, pois, a formao do novo homem est organicamente ligada histria contempornea. Isto significa que a escola dos tempos atuais deve definir seu princpio pedaggico considerando os elementos culturais e o trabalho na sua forma atual ou seja, industrial. Por isso, a escola socialista gramsciana contrape-se a escola tradicional mesmo tendo esta carter humanista, mas seu princpio bsico era constitudo sob a influncia da burguesia, fundamentado na tradio gregoromana. Gramsci critica a "escola tradicional" por seu carter autoritrio e discriminatrio. Diz tratar-se de uma escola funcional, organicamente imbricada Eficincia que resultava da sua

sociedade tradicional e hegemonicamente eficiente.

organizao e de seus programas que expressavam um modo tradicional de vida intelectual e moral, de um clima cultural difundido em toda a sociedade italiana por uma tradio antiga. A base formativa das classes dominantes nesta escola era o estudo da literatura e histria poltica de Atenas e Roma, junto ao estudo gramatical de suas lnguas (o grego e o latim). Assim, estas disciplinas que eram ministradas, tinham valor, no por suas

qualidades intrnsecas, mas porque, mantinham

uma relao muito forte com toda uma tradio cultural ainda viva e presente, especialmente na escola. No caso do grego e do latim, por exemplo, diz que no eram ensinados pela escola tradicional com o objetivo prtico, de formar o intrprete ou garon de hotis grego-romano. "Ensinava-se latim e grego para se transmitir os valores culturais e a estrutura lingstica de civilizaes consideradas referncias fundamentais para a nossa civilizao. (In Nosella, 1992, p. 117)

O que se objetivava, era o desenvolvimento interior da personalidade, no sentido da formao do carter, atravs da absoro e assimilao de todo o passado

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cultural da moderna civilizao europia. Ora, dizia, este tipo de escola que forma os intelectuais tradicionais contrrios aliana do proletariado. justamente esta escola, atualmente em crise, que foi uma sementeira de todos os intelectuais tradicionais que, molecularmente, mantm as massas fora da aliana revolucionria. Com o

desenvolvimento cientfico que modificou a base tcnica do capital (o trabalho artesanal) surgiu a necessidade de preparar trabalhadores para atender as necessidades de um trabalho bem mais moderno, fruto da revoluo tecnolgica. Comeam a surgir ento as escolas politcnicas e profissionalizantes, cujo objetivo era proporcionar aos trabalhadores uma qualificao diferente da artesanal, atravs de um ensino terico (formao bsica na rea tecnolgica) e no ensino prtico (manipulao dos instrumentos elementares de todos os ramos da indstria). (Soares, 1996, p. 148). Este novo tipo de escola a escola liberal que deveria constituir-se numa resposta crise, contribuiu para aument-la. Aparentando oposio aos privilgios da escola tradicional uma escola para poucos e revestida de democracia tornou-se uma escola para muitos. Na verdade, ela perpetuou as diferenas sociais. Diz Gramsci:
Assim, ao lado do tipo de escolas que poderamos chamar de "humanista" e o tradicional mais antigo, e que objetivava desenvolver em todo o indivduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, a potencialidade fundamental de pensar e de auto-dirigir-se na vida, tem-se criado todo um sistema de escolas particulares de vrios graus, para conjuntos de diversas ramificaes profissionais ou para profisses j especializadas e indicadas com precisa individualizao. (Gramsci, 1991, p. 117)

Portanto, com essa nova escola escola burguesa do tipo profissional as diferenas tradicionais, alm de reproduzidas, foram estratificadas no interior dessas diferenas. Embora, dem a impresso de uma tendncia democrtica, na verdade, estas

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escolas no possibilitam que qualquer cidado possa se tornar "governante", isto , possa ser formado, sobretudo, como um ser pensante, capaz de dirigir, ou de controlar a quem dirige. Por isso, Gramsci no aceita a reforma de ensino proposta por Gentille, na qual via um carter classista, antidemocrtico. Gramsci no aceitava a distino entre formao intelectual e humanista geral, e formao profissional, e ainda a antecipao da profissionalizao para a escola elementar-mdia. Via na implantao da escola

profissional, substituindo a escola formativa, a "degenerescncia da escola". Contudo, no consegue, nesse momento, propor uma soluo nova, apenas deixa claro seu desejo de uma escola profissional diferente:

A escola profissional no deve tornar-se uma incubadora de pequenos monstros avidamente instrudos num ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma, mas apenas com olhos infalveis e uma mo firme... tambm atravs da cultura profissional que se pode fazer com que do menino brote o homem, desde que essa seja uma cultura educativa e no apenas informativa. (In Lombardi, s/d, p. 69)

No momento em que o capitalismo se colocara fortemente na realidade concreta italiana, mas necessrio era para o proletariado ter uma "iniciativa cultural autnoma", que se formasse pela educao, uma hierarquia espiritual, que fosse autnoma em relao s direes culturais tradicionais e apta a formar homens diferentes, no homens de uma nica atividade, mas homens completos (onilaterais). Como a formao de homens onilaterais no se daria nem na escola tradicional (desinteressada) e nem nas escolas profissionalizantes (interessadas), Gramsci props uma escola que no nega a cultura humanstica e o trabalho, que embora distintos, no se excluem. Entendia que a preparao profissional deve ser enquadrada dentro de uma formao humana geral ideal, na qual a instruo e a formao humana situem o homem no seu tempo. (In Lombardi, s/d, p. 69). Assim, Gramsci ao enfatizar a importncia da cultura humanstica

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no estava referindo-se ao humanismo da escola tradicional, mas ao humanismo de um tipo novo (renovado), do tipo histrico, que tem suas razes na perfeio do homem, no contexto de sus atividades, de maneira que o converta de sujeito passivo em protagonista da histria. (Lombardi, s/d, p. 70). A ecola que elevar pois, as massas a um nvel intelectual superior por Gramsci pensada a Escola Unitria.

3.1.1 A Escola Unitria: Concepo

Gramsci, em sua proposta de uma Escola Unitria, ressalta o trabalho industrial como princpio educativo do homem moderno e a relao entre escola e trabalho. Enfatiza a relao orgnica escola-trabalho porque esta relao assegura a realizao do homem na sua totalidade, torna o que era necessidade em liberdade. Assim, quando refere-se ao trabalho industrial no est pensando no trabalho industrial capitalista, mas sob a forma socialista, que pode ser caracterizado, segundo Nosella (1989) como:

o trabalho que passa pela incorporao da disciplina (autodisciplina) do prprio processo do trabalho industrial, sob a direo poltico-administrativa do trabalhador (industrialismo do tipo socialista), passa, ainda, pelo fortalecimento cientfico do prprio processo do trabalho, que gera, cada vez mais riqueza universal e pela organizao social de toda a vida individual, familiar, intelectual, cultural, criativa sob o princpio geral da racionalidade do industrialismo. (Nosella, 1989 b, p. 10)

Como Marx e Lnin, privilegia a relao ensino-trabalho, contudo, no concorda com a idia marxiana de um trabalho produtivo, industrial e, portanto, remunerado, das crianas. Se, em Marx, o elemento constitutivo no ensino tecnolgico o aspecto prtico, em Gramsci, o trabalho essencialmente um elemento constituidor do

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ensino. O trabalho no um complemento do processo educativo, mas est nele inserido pelo contedo e pelo mtodo. Em Marx, observa-se a integrao do ensino no processo de trabalho da fbrica, e em Gramsci, a integrao do trabalho no processo autnomo e primrio do ensino ocorre como um momento educativo. (Manacorda, 1991, p. 135) Diferentemente de Marx, que via a experincia da fbrica como integrao das crianas na produo, atravs do trabalho manual, Gramsci coloca, tanto no ensino, quanto na produo, a proposta de um desenvolvimento autnomo e um enriquecimento do processo educativo escolar, bem como, um trabalho cada vez mais evoludo tecnicamente. Ele no quer a criana na fbrica, quer "capacitar a criana para trabalhar" industrialmente, atravs de uma educao coordenada com a fbrica, mas dela autnoma. Essa proposio nada tem a ver com as tradicionais escolas de ofcios, e nem com o trabalho das tendncias pedaggicas ditas progressistas. Na primeira "tradicional" o trabalho assume uma funo subordinada e discriminada, e na segunda "progressista" o trabalho mecanicamente acrescentado ao ensino, e uma funo "snob" e amadora. O "trabalho como princpio pedaggico" pode ser destacado em uma das cartas escritas por Gramsci sua cunhada Tnia. Nela, registra a sua preocupao com o futuro da sobrinha Mea que, por ser menina, potencial fora de trabalho feminino, devendo, por isso, adquirir a qualidade necessria para enfrentar a luta e a competitividade existentes no campo de trabalho. Preparao para o trabalho, portanto, no , em primeiro lugar, uma questo de aprendizagem tcnica, nem a mecnica preparao para o mercado, antes de tudo aprendizagem de hbitos adequados para lidar, ou lutar no mundo do trabalho. Para isso, no se deve aguardar o ensino de 3 ou 2 graus, pois, a perspectiva do trabalho informa todo o processo educativo-escolar, desde a 1 infncia. Segundo Gramsci, a proposta de

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uma Escola Unitria implica numa sociedade unitria, uma vez que entre a escola e a sociedade existe uma relao orgnica. Isto significa que ela deve ser um amplo projeto poltico, coordenado pelo Estado, ou pelo Partido. No dizer de Gramsci: "A chegada da escola unitria significa o comeo de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio refletirse-, portanto, em todos os organismos de cultura., transformando-os e imprimindo-lhes um novo contedo (...). (In Nosella, 1992, p. 115) A Escola Unitria, para Gramsci, representa a verdadeira educao democrtica, pois, garante

criana a possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir os critrios gerais que sirvam ao desenvolvimento do seu carter (...) E " uma escola que no hipoteca o futuro da criana, no constrange sua inteligncia, sua conscincia em formao a mover-se dentro de uma bitola (...). Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e mecanicidade. (idem)

Ela se constitu, pois, em locus para elevao do nvel cultural das massas, instrumentalizando-as para a luta e, tambm, em locus de conquista do conhecimento produzido historicamente pela sociedade. uma escola que pretende a unidade cultural e social e, com isso, supera o corporativismo da escola nica do trabalho (escola politcnica). Se prope a preparar o homem para o exerccio da cidadania, mas seu objetivo maior educar as classes dominadas para assumirem coletivamente o papel de dirigente da sociedade. O novo dirigente deve ter uma formao que seja fundamentada no conhecimento tcnico, em noes cientficas, aplicadas indstria. Para ser um novo dirigente e um educador da sociedade, tem que ser, tambm, um poltico: capaz de desenvolver efetivamente a concepo do homem como criador de si mesmo, da sua vida e da sua histria, levando a uma nova conduta moral,

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conscientemente transformadora da sociedade.

Por isso, ele deve ter uma slida

preparao cientfica sobre uma base humanista e de cultura geral, que possibilite obter competncias para aprender e transformar, inteligentemente, as relaes econmicas, sociais e polticas, onde se desenvolve a prpria atividade tcnico-cientfica. (idem) A Escola Unitria de Gramsci supera todos os tipos de escolas vigentes na Itlia. Se ope escola tradicional, ao tomar a cultura humanista como instrumento bsico para o exerccio das funes de governante; se ope a escola nica do trabalho, porque integra o trabalho intelectual ao trabalho produtivo numa dimenso cultural; se ope a uma viso dualista do trabalho (Escola Nova). Portanto, a proposta da Escola Unitria

construda como sntese das diferentes concepes educacionais presentes na sua poca. No , pois, uma escola oligrquica, mas uma escola para todos sob a hegemonia do projeto cultural socialista. A Escola Unitria de Gramsci, como expressa Lombardi,

em seu mais profundo significado, deve ser um instrumento essencial da sociedade para a formao da nova gerao segundo um ideal humano, e, portanto, deve ser um servio do Estado, organizado de modo que supere toda possvel diviso de classes sociais; e h de configurar-se tambm como um mecanismo de recrutamento totalitrio no sentido de que possa ser frequentada por todos de onde devem emergir mais adiante, os intelectuais e os dirigentes. (Lombardi, s/d, p. 68)

Constitui-se, pois, a Escola Unitria, num instrumento fundamental para a realizao da verdadeira democracia. importante ressaltar que Gramsci pensou numa escola nica para todos, mas no uma escola igual para todos, porque ambientes particulares diferentes faziam com que as crianas apresentassem ou no condies de aprendizagem escolar. Para superar as eventuais diferenas, a escola unitria deveria criar toda uma rede de instituies paraescolares.

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Afirmava que

para os filhos dos intelectuais a vida familiar uma prolongao, uma preparao e uma integrao com a vida escolar (...) Eles j conhecem e desenvolvem o conhecimento da lngua literria, quer dizer, o meio de expresso e de conhecimento tecnicamente superior aos meios que possuem a mdia da populao escolar dos seis aos doze anos. Os alunos da cidade, pelo simples fato de viverem na cidade, j assimilavam antes dos seis anos uma quantidade de noes e de disposies, que tornam mais fcil, mais proveitosa e mais slida a carreira escolar. Na organizao interna da escola unitria se devem criar, pelo menos, as principais destas condies. (In Lombardi, s/d, p. 66)

Vejamos, pois, qual a proposta de Gramsci de estruturao da Escola Unitria.

3.1.1.1 Estruturao da Escola Unitria

Gramsci estrutura a Escola Unitria da seguinte forma.

Define a carreira

escolar em seus vrios nveis: elementar, ginsio, liceu, universidade, (baseia-se para a definio desses nveis, na escola clssica italiana) de acordo com a idade e o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos, considerando, ainda, o fim que a escola busca alcanar. Quanto carreira, a escola elementar no deveria ultrapassar os trs quatro anos; o ginsio quatro anos; o liceu dois anos, o que, no total, corresponderia a nove ou dez anos. Deste modo, a criana que entrasse aos seis anos, concluiria toda a escola unitria aos quinze ou dezesseis anos de idade. Na sua concepo, esta escola de

formao humanista deveria se propor a: inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. (Gramsci, 1991, 121) Quanto idade escolar obrigatria, ele a condiciona situao econmica dos

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alunos, a qual poder obrig-los produo imediata. Prope que a Escola Unitria deva formar a nova gerao, a partir dos seis anos at os dezesseis, ou dezoito anos de idade, quando, ento, os jovens ingressaro na escola profissionalizante na universidade , local onde se ensinam as profisses intelectuais; ou na academia , onde se ensinam as profisses da produo prtica. Segue, basicamente, o modelo da escola nica de trabalho, existente na Unio Sovitica, que uma escola com nove sries, e que vai dos 8 aos 17 anos de idade. Contudo, comparando os treze anos da carreira escolar italiana com os nove ou dez anos da escola unitria, Gramsci se pergunta, se no por demais fatigante um curso assim rpido, para se obter os mesmos resultados formativos da escola clssica. E, em resposta sua prpria dvida, chega concluso de que "o complexo da nova organizao contm j em si os elementos gerais que fazem com que hoje, para um certo nmero de alunos, a atual organizao seja demasiado lenta. (Gramsci,1991, p. 122) Este tipo de escola deve ser uma escola-colgio com dormitrios, refeitrios, bibliotecas especializadas, salas prprias ao trabalho de seminrios, etc. Por isso,

inicialmente, o novo tipo de escola dever ser e no poder deixar de s-lo prpria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados, sob sua responsabilidade, por instituies idneas. (Gramsci, 1991, p. 122) O primeiro grau elementar no dever ir alm de trs, ou quatro anos, oferecendo contedos voltados s primeiras noes instrumentais como: ler, escrever, fazer contas, alm de contedos de geografia, histria. Junto com esta instruo, os alunos devem receber, tambm, formao quanto aos direitos e deveres, noes estas necessrias para que eles se situem na sociedade e diante do Estado. Estas noes so essenciais, de acordo com Gramsci, para a elaborao de uma nova concepo de mundo que se contraponha s concepes folclricas e msticas.

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Nestes primeiros anos, haveria um certo dogmatismo que seria abandonado, quando o jovem tivesse superado a fase instintiva, ou seja, j, assumido e internalizado os mecanismos e as leis da sociedade, tornando-se, assim, um homem livre, autnomo e crtico. Um importante aspecto a ser ressaltado da escola unitria sua ligao com a vida face a um ensino no dogmtico e a uma proposta de um trabalho criativo, autnomo e independente. Observa-se que Gramsci estabelece para a estrutura escolar uma linha

evolutiva que se inicia pela imposio da disciplina, do autoritarismo, passando, em seguida, por uma fase de estudo, ou trabalho profissional, que propicia a formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, valores fundamentais do humanismo. Teoricamente, limitados nesta fase, estes valores so necessrios a uma posterior especializao, de carter cientfico (estudos universitrios), ou de carter imediatamente prtico-produtivo (a indstria, burocracia, etc.). Por isso, Gramsci faz a distino entre escola criadora e escola ativa. Toda escola criadora ativa, mas o contrrio no verdadeiro. Escola criadora, no quer dizer escola de inventores e descobridores, mas, sim, uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e

no um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel. Descobrir por si mesmo uma verdade, sem sugestes, ajudas exteriores, criao ( mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a posse do mtodo; indica que, de qualquer modo, entrou-se na fase da maturidade intelectual, na qual se pode descobrir verdades novas. (Gramsci, 1991, p. 124-125)

A continuidade da escola nica so, as Universidades e as Academias. Gramsci considera que a universidade uma fase conclusiva do processo escolar unitrio. universidade cabe a tarefa de educar para pensar de modo claro, seguro

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e pessoal, constituindo-se como um importante instrumento para a construo e consolidao de uma cultura nacional. Critica as universidades italianas pela sua

mediocridade cientfica e pedaggica, caraterizada esta mediocridade pela disputa de ctedras, marginalizao dos alunos, mtodos ineficientes, separao entre a alta cultura, entre os intelectuais e o povo. A universidade italiana a escola da classe dirigente propriamente dita, o mecanismo atravs do qual so selecionados os indivduos das outras classes para incorpor-los ao pessoal governativo, administrativo dirigente. (Q.4:26,27) Gramsci observa, contudo, as contradies da vida universitria que so as contradies da estrutura social vigente e, assim, modificando-se uma que se modificaria a outra. Desta maneira, para uma contra-hegemonia, necessrio uma mudana social e, em decorrncia, a universidade tem que mudar a sua estrutura, seus mtodos e objetivos, uma vez que entre as duas sociedade e universidade existe uma relao dialtica. Como continuadora da escola nica, no pode estar afastada dos estratos sociais da comunidade. Afastada, no contribuir com esta mesma comunidade, porque no poder transmitir um esprito cientfico e crtico, e por outro lado, no receber da comunidade incentivo para a pesquisa, para a ampliao do de seu campo de atividades. Gramsci, voltado para a realizao da hegemonia do proletariado, luta por uma escola que desenvolva o carter, a liberdade e a livre iniciativa, ou seja, uma escola desinteressada para as classes subalternas, mas luta, tambm, para que estas cheguem universidade. Com relao s universidades populares, Gramsci considera que estas

deviam rever seus equvocos e corrigir a falta de organicidade que levou ao fracasso os movimentos de ida at o povo. Quanto as academias, estas para Gramsci, so um modelo daquelas outras vias, pensadas por ele durante a militncia poltica crculos,

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clubes, associaes destinadas queles que, aps a escola unitria, passam atividade profissional, para que no caiam na passividade intelectual. A academia, alm da

sistematizao do saber, dever ter uma atividade criativa e de divulgao, e dever colaborar com as universidades e com as escolas superiores especializadas. academia uma forma de acabar com a diviso intelectual/massa. Ele afirma: Via na

Os elementos sociais que no chegaram universidade no devem cair na passividade intelectual, mas devem ter sua disposio instrumentos especializados em todos os ramos de investigao e trabalho cientfico. A academia a responsvel pela organizao cultural dos trabalhadores, por fornecer-lhes todos os subsdios necessrio para qualquer forma de atividade cultural que pretendam empreender. (Gramsci, 1991, p. 125-126)

As academias se constituem, assim, para Gramsci a garantia para a consolidao da cultura popular, num intenso relacionamento com as universidades, em estreita colaborao com estas e com todos os institutos de cultura e crculos filolgicos. Em suma, a organizao interna da escola nica dessa escola de trabalho intelectual e manual (tcnico-industrial) no pode ser pensada, assim, fora destas relaes e fora da relao entre cultura e profisso. Esta relao cultura e profisso por um lado, entendida na perspectiva de uma escola elementar e mdia unitria, cuja educao desenvolva tanto as atividades intelectuais quanto as manuais, no sentido moderno do trabalho industrial, e que propicie uma orientao mltipla em relao s futuras atividades profissionais. a cultura geral, formativa, terico-prtica que possibilita a preparao para as modernas atividades profissionais. Por outro lado, refere-se, "instruo permanente", ou recorrente, e examina, essencialmente, as estruturas organizativas das academias em particular e seu relacionamento com as Universidades.

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Gramsci, pois, ao organizar a proposta da Escola nica, pensou numa educao que contribusse para a luta contra a sociedade capitalista. Pensou, ento, numa escola que, em todos os seus nveis, refletisse uma sociedade participativa, onde os valores da cultura e do saber no so privilgios de uma minoria, mas um direito de todos, uma vez que estava convencido de que cultura e saber so indispensveis para se chegar hegemonia. Assim, ele nos contempla com uma viso de educao como parte integrante do processo poltico ou hegemnico que tem incio bem antes da criana chegar escola, ou seja, j na famlia. Da, ele revelar nos seus escritos nas cartas enviadas sua mulher, sua cunhada idias sobre a educao dos filhos, entrelaadas com as idias sobre a educao na instituio escolar. Nessas cartas demonstra uma grande preocupao com a educao de seus filhos Dlio e Giuliano que viviam na Rssia socialista com a me Giulia e com a educao da sobrinha Ma que vivia na Itlia. Com relao educao de Ma, Gramsci temia que o clima cultural do regime fascista ameaasse os ideais socialistas. Este problema j no existia com relao a seus filhos, j, que estes viviam num pas socialista, embora recebessem informaes sobre a situao da Unio Sovitica ps-revolucionria que nem sempre eram positivas. Uma coisa, porm, ele tinha certeza. Enquanto na Itlia a educao familiar deveria se opor ao Estado e s sociedades fascistas, na Rssia a educao no poderia ser teoricamente diferente da educao que o Estado socialista procurava desenvolver sobre toda a sociedade, uma vez que a Educao na famlia deve ser um reflexo molecular do grande projeto nacional. (Nosella, 1992, p. 85) Gilia deveria, ento, educar seus filhos, seguindo os princpios educacionais do Estado russo, que ao seu ver, estava tentando educar a sociedade sem veleidades espontaneistas ou libertrias. Isto significa uma Educao voltada para formao de

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intelectuais ricos, conforme o modelo renascentista, num enfoque coletivo e no individualista, para que possam contribuir criticamente construo de uma sociedade socialista, conforme o projeto revolucionrio que inspirou o Estado Sovitico proposto pelos sovietes de Lnin. (idem) J, a educao de sua sobrinha Mea, deve ser uma educao que se contraponha hegemonia representada pelo fascismo, e que formasse uma intelectual moderna que se ope sociedade poltica, agindo na sociedade civil como funcionria rebelde que luta por uma nova hegemonia . (idem) Numa das cartas Gilia, ele diz:

Voc pelo menos s vezes me parece, compreende intelectual e teoricamente bem ser um elemento do Estado e ter o dever como tal, de representar o poder de coero, em determinado setor, para modificar molecularmente a sociedade e especificamente para preparar a gerao que se inicia nova vida (isto , realizar em determinado setor, aquela ao que o Estado realiza de forma concentrada sobre toda a sociedade). O esforo molecular no pode ser teoricamente diferente do esforo concentrado e universal, entretanto tenho a impresso de que, na prtica, voc no consegue se livrar de certos hbitos tradicionais ligados s concepes espontaneistas e libertrias quando voc explica o surgimento e o desenvolvimento de novos tipos de humanidade que possam representar diferentes fases do processo histrico. Assim, pelo menos, me parece, mas posso estar tambm enganado. (Cfe. Nosella, 1992, p. 85)

Gramsci, pois, nesta carta, defende por um lado que a educao das crianas deve seguir a orientao educacional do Estado, e por outro lado, defende a coero, ou dogmatismo, explicando, que este no pode deixar de existir tanto na educao familiar como na educao escolar, sobretudo, antes da criana alcanar a puberdade. Coero sim, mas aliada ao afeto e ternura. Ele justifica a necessidade de coero, ao considerar que a criana desenvolve-se intelectualmente de modo muito rpido, absorvendo desde que nasce uma quantidade extraordinria de imagens, noes que ainda so lembradas aps os primeiros anos e que guiam a criana no perodo de julgamentos mais reflexivos, possveis

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depois da aprendizagem da linguagem. Gramsci critica os adultos, chama-os de omissos com relao educao dos filhos e alunos, principalmente, na idade que antecede puberdade. Diz que as crianas nesta idade aparentam no necessitar de tanta disciplina por estarem mais tempo ao lado dos adultos, sem que criem problemas. Estes comeam a surgir com a puberdade e adolescncia e, a, que os adultos comeam a se preocupar e a intervir. Mas, para que certos hbitos sejam apreendidos no h mais tempo, no h como evitar os problemas uma vez que a preveno que deveria ter sido realizada no perodo anterior pr-puberdade no foi realizada. Nunca carta, (162, de 25-8-1930), enviada Giula, Gramsci escreve:

Um erro que normalmente se faz na criao das crianas , parece-me este (pense no seu caso e assim poder julgar se eu tenho razo): esquece-se que na vida dos garotos h duas fases muito distintas, antes e depois da puberdade. Antes da puberdade a personalidade do rapaz ainda no est formada e mais fcil guiar sua vida e fazer com que adquira certos hbitos de ordem, de disciplina, de trabalho: aps a puberdade a personalidade forma-se de modo impetuoso e toda interveno insuportvel. Ora, ocorre justamente que os pais percebem a responsabilidade dos filhos exatamente nesta segunda fase quando tarde: e a obviamente recorre-se vara e violncia, que do bem poucos resultados positivos. Porque ao contrrio, no se ocupar na formao do garoto na primeira fase? Pode parecer pouca coisa, mas o hbito de ficar sentado numa mesa 5-8 horas por dia algo importante, que pode ser ensinado e adquirido com jeito at aos 14 anos, mas que depois no o mais. Para as mulheres, creio eu, a mesma coisa, e talvez pior ainda, porque para elas a puberdade uma crise muito mais grave e complexa do que para os homens: com a vida moderna e a relativa liberdade das mulheres, o problema torna-se ainda maior. Tenho a impresso de que as geraes mais velhas renunciaram a educar as jovens geraes e que estas esto cometendo o mesmo erro; o redondo fracasso das velhas geraes se reproduz tal e qual na gerao que agora parece dominar. Pense um pouco no que escrevi e reflita se no necessrio educar os educadores. (c.162, In Nosella, 1992, p. 80)

A importncia da coero na educao da criana, tambm, se manifesta quando ele afirma que seu filho Dlio no havia ainda atingido um nvel de maturidade de acordo com sua idade, em conseqncia do tipo de educao recebida pouco exigente e

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ao fato de que se idolatrava nele a criana, enquanto tal, e se praticava uma educao negativa, que no estimulava seu desenvolvimento. Quando Dlio tinha 10 anos, (dez meses antes da morte de Gramsci) recebeu uma carta do pai, insistindo na necessidade de disciplina do estudo, condio para a concretizao da liberdade:

Eu creio que uma das coisas mais difceis em sua idade a de ficar sentado diante de uma mesa para pr em ordem seus pensamentos (ou at para pensar) e redigi-los com certa graa; essa aprendizagem s vezes mais difcil que a de um operrio que pretende adquirir uma qualificao profissional e precisa comear justamente com sua idade. Abrao-o com fora. (C. 389, 16-06-1935)

Esta atitude dos pais Gramsci atribui concepo que estes tem sobre a criana vendo-a como um brinquedo, como um ser que se desenvolve naturalmente sem necessitar portanto, a ajuda do adulto. Numa das cartas escrita Tnia, diz ter tido a impresso de que

a sua concepo, bem como, a de outros membros de sua famlia demasiado metafsica, isto , pressupes que na criana existe em potncia o homem que deve ser ajudado no desenvolvimento daquilo que j possui latente, sem coero, deixando operar ao foras espontneas da natureza o que sei l. Eu ao contrrio, penso que o homem toda uma formao histrica, obtida pela coero (entendida no no sentido brutal e de violncia exterior) e apenas isso eu penso: que de outra maneira cairamos numa forma de transcendncia ou de imanncia. O que se entende por fora latente nada mais , em geral, que o complexo informe e sem distino das imagens e das sensaes dos primeiros dias, dos primeiros meses, dos primeiros anos de vida, imagens e sensaes que nem sempre so to boas como se quer imaginar. Esse modo de conceber a educao como o desenrolar-se de um novelo pr-existente teve sua importncia quando se contraps escola jesuta, isto , quando negava uma escola ainda pior, mas hoje est tambm superado. Renunciar a formar a criana significa somente permitir que sua personalidade se desenvolva absorvendo caoticamente do ambiente geral todos os estmulos de vida. (c.140, In Nosella, 1992, p. 97)

Nestas cartas, Gramsci enfatiza alguns pontos relevantes para a educao da criana. Demonstra que os adultos so incapazes de compreender a criana, transformandoa num mito, ignorando que ela um ser concreto, real. Discorda da demasiada idolatria do

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adulto pela criana, mostra a importncia que o ambiente tem no desenvolvimento intelectual dela. Nega a existncia a priori da criana, diferente da natureza humana em geral, suscetvel a todos os desenvolvimentos. Nega, tambm, a existncia de uma fora latente, originria, j por si mesma orientada, independente das influncias do meio social. Assim, como Marx, ele entende que a natureza individual , tambm, o produto da histria: A conscincia da criana no algo individual (e muito menos de individualizado), o reflexo da frao da sociedade civil da qual a criana participa, das relaes sociais que se mesclam na famlia, na vizinhana etc. (Gramsci, 1991, p. 131). Contudo, considera o ambiente como um dado em que o homem sofre e, em relao ao qual, ao mesmo tempo, reage, ou seja, o homem recebe influncia do ambiente, modificado por ele, mas tambm modifica-o, domina-o. Gramsci dir mais: (no caso de Mea)

tomei em considerao o ambiente em que ela vive, naturalmente, mas o ambiente no justifica nada; parece-me que toda nossa vida seja uma luta para nos adaptarmos ao ambiente, mas tambm e especialmente para domin-lo e no nos deixarmos esmagar por ele. O ambiente de Mea constitudo antes de tudo por vocs todos, depois por seus amigos, a escola, e depois por toda a aldeia com seus Cozzoncu, com suas tias, etc. De que parte desse ambiente Mea receber os impulsos para constituio de seus hbitos, sua maneira de pensar, seus juzos morais?. (c.162, In Nosella, 1992, p. 79)

Prossegue:

se vocs renunciam a intervir e a gui-la, usando da autoridade que vem do afeto e da convivncia familiar, fazendo presso sobre ela, de modo afetuoso e carinhoso, mas todavia rgido e inflexivelmente firme, ocorrer sem sombra de dvida que a formao espiritual de Mea ser o resultado mecnico do fluxo causal de todos os estmulos desse ambiente, isto , para a educao de Mea contribuiro tanto tia Tnia, quanto Cozzoncu, tio Salomoni e tio Juanni Bobbai, etc. (cito esses nomes somente como smbolos, porque imagino que estes indivduos j morreram, e existiro outros que so seus equivalentes). (c. 162, In

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Nosella, 1992, p. 79)

Para Gramsci, deixar que as crianas organizem os estmulos externos sem interveno educativa, significa renunciar sua formao, significa abandon-la a si mesma. Uma outra forma de renunciar formao da criana, diz ele, trat-la como um ser incapaz de integrar-se na sua histria objetiva.

Penso que as crianas devem se tratadas como seres j racionais, com os quais falase com seriedade sobre as coisas mais srias; isto cria neles uma impresso muito profunda, refora o carter, mas sobretudo impede que a formao da criana seja abandonada ao acaso das impresses do ambiente e a mecanicidade dos encontros causais. muito estranho que os adultos esquecem que foram crianas e no considerem suas experincias; eu lembro que qualquer tipo de subterfgio utilizado para me esconder, mesmo as coisas que poderiam me trazer sofrimento me ofendia e me levava a me fechar e fazer a vida parte. (Nosella, 1992, p. 98)

Por isso, Gramsci escreve Giulia, insistindo com ela para que contasse a seus filhos o porqu de estar no crcere. Todas as observaes de Gramsci sobre a educao familiar, registradas nas cartas enviadas aos seus familiares, deixam evidentes suas preocupaes no sentido de se estabelecer uma direo ao processo educativo que se contraponha ao pensar difuso do ambiente social. Gramsci, ao insistir com seus familiares para que no se omitissem na educao das crianas nem sempre compreendido estava, pois, preocupado com o desenvolvimento da fora de vontade, do amor disciplina e ao trabalho, qualidades fundamentais para o futuro do homem. Da exigncia de coero na educao dada pela famlia, surge a preocupao com a questo da disciplina na escola. Da, a crtica severa que faz Escola Nova, dita ativa e progressiva, que afrouxou a disciplina, aligeirou o ensino, e com isso, descaracterizou o ato de estudar, porque transformou o estudo em algo muito fcil, que se aprende brincando. Para Gramsci, o estudo , tambm, um trabalho e muito fatigante com um

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tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento. .(Gramsci, 1991, p. 138-139). E Gramsci diz que se deve orientar as pessoas quanto a isso. Neste sentido, deve caminhar a prxis pedaggica, ou seja, o professor deve conscientizar os alunos de que o esforo, o rigor, a persistncia exigidos no trabalho prtico manual , tambm, exigncia do trabalho intelectual. Sem disciplina, com relao ao corpo e mente, no possvel a apropriao do saber elaborado e acumulado historicamente e, sem a aplicao, no possvel a formulao de uma nova concepo de mundo. Afirma Gramsci que a escola nova, na sua crtica escola tradicional, tinha razo ao apontar exacerbao com a qual era tratado o conjunto de regras e normas disciplinares que, baseadas na estrutura de vida das ordens religiosas, pretendia a adaptao dos homens a uma sociedade estratificada e autoritria. A disciplina na escola tradicional era entendida como algo vlido por si mesmo, como algo que tem valor em si e por si. Os mtodos pedaggicos usados pelas escolas do tipo tradicional baseados na ordem dos jesutas eram vistos, por Gramsci, como responsveis pela mentalidade de intolerncia presente no povo italiano. Segundo Gramsci, tolerncia a capacidade de compreender as dificuldades dos outros e agir sobre elas. Explica que os indivduos que pertencem a um grupo, devem se submeter s normas disciplinares do grupo. Se cada indivduo tivesse o direito de pensar diferentemente do consenso do grupo, isto no significaria liberdade de pensamento, porque tornaria impossvel a vida do grupo. Tolerncia , portanto, um princpio

democrtico que une, pois, o grupo. Ao contrrio, a intolerncia dissolve o grupo. Nos somos apenas contra a intolerncia, porque impede os acordos durveis, porque impedem

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que se fixem regras de ao obrigatrias moralmente (...) Porque essa forma de intolerncia leva necessariamente transigncia, incerteza, dissoluo dos organismos sociais. (Cfe.Dias, s/d, p. 45). A tolerncia possibilita que todos cresam politicamente, j, que todos participam do debate amplo e pleno, o que prepara todos para a ao. Se a tolerncia no existe, no h espaos para as discusses, conseqentemente, os membros do grupo no esto preparados para a ao, e acabam por transigir. Gramsci explica que

uma das mais graves lacunas da nossa atividade esta: esperamos a atitude para discutirmos problemas e para fixar as diretrizes da nossa ao. Coagidos pela urgncia, damos aos problemas solues apressadas, no sentido de que nem todos os que participam do movimento dominam os termos exatos das questes e, portanto, se seguem a diretiva fixada, fazem-no por esprito de disciplina e pela f que nutrem nos dirigentes, mais do que por uma ntima convico, por uma espontaneidade racional. (idem)

Assim, a prtica cotidiana do debate que possibilita a criao de uma convico no proletariado, preparando-o, portanto, para a ao imediata. Da, porque Gramsci insistia na organizao da cultura, desinteressadamente, ou seja, ao proletariado deveria ser dada a oportunidade de conhecer e discutir tudo aquilo que interessasse ou pudesse interessar um dia ao movimento operrio. Quer dizer, a formao cultural do proletariado no deveria ser feita com base na atualidade, mas, sim, efetivar-se, cotidianamente, com vistas ao futuro socialista, uma vez que nada existe, nada criado fatalmente e, nem tampouco o socialismo, como pensavam alguns dos militantes do partido socialista italiano. A escola tradicional, portanto, atravs de seus mtodos impedia toda a possibilidade e liberdade de desenvolver a tolerncia, porque desenvolvia uma prtica repressora, transmitindo um conhecimento concebido como definitivo, pronto e acabado. Este tipo conhecimento impede a formao do homem coletivo e, assim, contrape-se ao

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humanismo de Gramsci, fundamentado na liberdade social. Portanto, desta maneira, no se coaduna com a dialtica gramsciana uma vez que, sendo de carter anti-histrico, impede que o homem se conscientize a respeito da situao social em que vive. Trata-se, assim, de romper-se com o dogmatismo imposto educao e, assim, criar o gosto pelo livre debate, pelo uso da razo e da inteligncia, fugindo, pois, do domnio do inexplicado, para afirmar a possibilidade de ser construda uma nova cultura, a cultura das classes dominadas. O debate deve, pois, ser conduzido tolerantemente, ou seja, deve levar ao convencimento de cada membro do grupo de que o que est sendo imposto justo, porque somente com este convencimento, permitido atuar intransigentemente. S se pode ser intransigente na ao diz Gramsci se se foi tolerante na discusso, e os mais preparados ajudaram os menos preparados a acolher a verdade, e as experincias individuais foram postas em comum, e todos os aspectos do problema foram examinados, e nenhuma iluso foi criada. (Cfe.Dias, s.d, p. 45) Gramsci define, assim, um mtodo pedaggico que parte das experincias individuais de vida e de todos os membros do grupo. Valoriza-as, analisa-as coletivamente e transforma o grupo no educador de si mesmo, elevando, deste modo, o nvel cultural de cada um e de todos. Um mtodo lgico e dialtico, portanto, que nega o autoritarismo doutrinrio, gnoseolgico, as idias prontas, acabadas. Um mtodo que possibilita uma compreenso unitria do conjunto da grande cultura. Gramsci, ao referir-se ao mtodo, afirma que, na falta de um bom acervo cultural, um bom mtodo, e ele referia-se ao mtodo marxista garantia de uma boa leitura. esta orientao que ele d aos encarcerados:

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Parece-nos que em primeiro lugar, precisamos nos livrar do hbito mental escolar e no insistir na clera, dos curso regulares e aprofundados: isso possvel tambm para quem se encontra nas melhores condies. Entre os estudos mais proveitosos certamente h o das lnguas modernas: basta uma gramtica (...) e algum livro na mesma lngua (...). Alm disso, muitos carcerados subestimam a biblioteca do crcere (...) Todo livro, sobretudo de histria, pode ser til de se ler. (c.123, In Nosella, 1992, p. 95)

Para ele, o mtodo da indagao e do questionamento oferece amplas possibilidades de investigao e de estudo. Gramsci contrape-se viso da aquisio natural do conhecimento como um processo espontneo. O conhecimento , assim, para Gramsci um processo histrico. A partir da transmisso do conhecimento, produzido pelas antigas geraes s geraes mais novas, d-se a possibilidade de produo de novos conhecimentos. A produo do conhecimento no se d, pois, de forma espontnea, no um processo natural, mas depende da maturidade, construda com o disciplinamento para a atividade intelectual. Maturidade significando construo histrica e, no resultado de um amadurecimento natural. Gramsci discorda, pois, do dogmatismo gnosiolgico, que no aceita a crtica e a renovao do conhecimento, mas admite, sim, um certo dogmatismo metodolgico e psicolgico. Em resumo, Gramsci ao falar em dogmatismo na Educao, est se referindo necessidade de organizao e ao controle do trabalho intelectual, isto, porque o homem como formao histrica, necessita de um certo autoritarismo e coero. Numa carta enviada a Vicenzo Branco, Gramsci enfatiza a exigncia de rigor e severidade (disciplina): saber tirar sangue at de um nabo. Ele rejeita, pois, o dogmatismo da escola tradicional jesuta, no entanto opta pela necessidade de uma disciplina escolar rgida. A disciplina diz no anula nem a personalidade, nem a liberdade que salva pelo tipo de autoridade que exercida como

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por exemplo, se democrtica. (Q,12) A disciplina necessria, porque ela visa a solidificar a autodisciplina, a autonomia e a liberdade. Mesmo defendendo uma disciplina escolar rgida, ele no desconsidera o espontaneismo prprio das crianas. Contudo, ele no aceita o tipo de espontaneismo que se expressa na postura daqueles educadores genebrianos que enfatizam a necessidade de deixar fluir de modo irrestrito a espontaneidade da criana. Admite, sim, a espontaneidade que atua dialeticamente com a direo consciente, isto , espontaneidade com autoridade. Espontaneidade, neste caso, significa disciplina, ou seja, o espontaneismo dirigido segundo determinados objetivos. Espontaneismo pelo espontaneismo no leva liberdade, porque leva o indivduo ao arbitrria. No entanto, espontaneismo aliado disciplina semente da liberdade, porque induz o indivduo a agir de modo responsvel, seguindo determinados princpios legais, segundo uma direo. Disciplina significa, pois, uma regra de vida, a capacidade de comandar a si mesmo. Espontaneismo ou autoritarismo? Este foi um tema presente nas reflexes de Gramsci durante muito tempo. Ao mesmo tempo que o espontaneismo necessrio para o processo maturacional do sujeito individual e coletivo o dogmatismo, integrado disciplina , tambm, imprescindvel para a formao dos mesmos sujeitos. Gramsci, pois, admite que nos sistemas educativos devem coexistir a coero, ou dogmatismo, sendo, porm, a espontaneidade o ponto inicial de qualquer processo educativo. O que era necessrio era definir que tipo da coero deveria existir. Busca, constantemente, combinar os meios de persuaso com os coercitivos, os dogmticos com os espontaneistas. Ao defender a disciplina na educao familiar e na escola, Gramsci, na verdade, tem como objetivo educar a uma liberdade historicamente definida. nesse

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sentido que ele articula a disciplina externa (impositiva) com a auto-disciplina e orientao dos exerccios de autonomia. Os dois tipos de disciplinas devem, segundo ele, considerar o processo psicolgico de amadurecimento,

da a imposio disciplinar na fase infantil, misturada com afeto e ternura, equivalente disciplina formalista na fbrica no momento inicial do urbanismo e industrialismo, sem porm, recorrer ao bonapartismo defendido por Trotsky. A autodisciplina e a educao autonomia e liberdade da fase juvenil (ps puberdade: 2 grau escolar) eqivale ao processo de autogesto operria da fbrica. Dessa forma, ao estabelecer o trabalho industrial moderno como princpio educativo, significava, de certa forma, introduzir na escola e na educao familiar, a disciplina moderna (inclusive como o fordismo a pensou): a disciplina, tambm, histrica, pois, a prindustrial bem diferente da moderna-industrial. Essa disciplina visa adquirir a autodisciplina, a autonomia e a liberdade. (Nosella, 1992, p. 86-87)

A disciplina , assim, um aspecto central do pensamento pedaggico gramsciano. Por isso, a escola de Gramsci uma escola de noes rigorosas. No pode ser, pois, um local de ensino fcil e atraente em todos os momentos, mas um local que, dentro do respeito ao aluno, impe sacrifcios, renncias e esforo. A apropriao do conhecimento cientfico, para ele, no uma conquista espontnea. Exige vontade, autocontrole. Por isso, o desenvolvimento efetivo do aluno exige que a escola o habitue a trabalhar com disciplina e seriedade. Assim, se funo da escola assegurar ao aluno, ainda que abstratamente, a condio de ser governante e no subalterno, no poder faz-lo sem esforo, trabalho, disciplina. Conclui-se, pois, que a autoridade necessria nos primeiros anos escolares, aqui significando orientao para a aquisio de hbitos de ordem, de disciplina, de trabalho, caracteriza a importncia e a necessidade de interveno do professor, no no sentido de submeter os alunos ao conformismo e passividade, mas para desenvolver neles a autonomia no pensar e agir. Isto implica numa nova concepo de aluno e de professor e,

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em conseqncia, em uma nova relao entre os dois. Como pudemos constatar, a criana vista, por Gramsci, como um ser ativo (e interativo) no seu processo de conhecimento e que, quando chega escola, j acumulou uma srie de conhecimentos que devem ser organizados a um nvel mais elaborado. Os conhecimentos adquiridos atravs da

experincia cotidiana so enriquecidos pela assimilao dos contedos que melhor os explicitam, pois, so apenas noes desarticuladas, fragmentadas, e estas devem ser transformadas em idias claras, respaldadas cientificamente, permitindo, assim, uma compreenso articulada da realidade social. Neste sentido, a escola deve considerar o aluno, a partir de suas condies de existncia. Se o professor no leva em considerao o conhecimento da criana,

construdo no seu ambiente e em interao com os outros seus iguais e com o adulto, estar fadado ao fracasso. Gramsci, pois, entende que a escola deve considerar a criana no como uma tbula rasa, no como um recipiente vazio, mas como um ser que constri seu conhecimento de mundo, a partir do instante em que nasce. Dessa forma, se concebemos o homem como um ser social, expresso de toda uma formao histrica, no podemos ver o aluno dissociado das relaes da sociedade civil qual pertence e, muito menos, ignorar suas concepes, os valores a respeito de si e dos outros que convivem com ele. O seu ser individual, a sua singularidade , tambm, produto da coao. Por isso, a sua personalidade deve ser desenvolvida como produto de uma relao dialtica entre o singular e o geral. O indivduo no pode sobreviver e se desenvolver, a no ser na relao com os demais indivduos e com a natureza. Nesse sentido, o indivduo se faz a si mesmo, na medida em que traz contribuies do desenvolvimento da sociedade e do mundo das coisas. Assim sendo,

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entre a escola e a sociedade deve ser estabelecida a unitariedade - organicidade. Gramsci considerava que, para a maioria das crianas da Itlia, no existia integrao entre a escola e a realidade objetiva e que, enquanto a escola fosse administrada por um Estado que no representasse a maioria dos alunos, no haveria como fazer da relao escola e sociedade, uma relao orgnica. Para ele

enquanto a escola for administrada por esse Estado representante dos segmentos sociais mais retrgrados no h sada, a no ser pelo professor a nvel de seu trabalho vivente, ou seja, enquanto est consciente da contraposio cultural do universo escolar versus o universo social e, por esta conscincia, d suas aulas em conformidade com a cultura superior representada pelos alunos (filhos dos trabalhadores). Se o professor no fizer didaticamente esta ruptura e se submeter a ensinar "dentro dos esquemas cartoriais que exaltam a educatividade (...) teremos uma escola retrica, sem seriedade, porque faltar a corposidade material do " exato" e a verdade ser tal somente nas palavras, ou seja, ser retrica. (Nosella,1992, p. 118-119)

Esta relao entre escola e sociedade, se efetiva pelo trabalho do professor, ao realizar o nexo instruo-educao, uma vez que Gramsci no admite uma instruo sem eduao. , pois, somente
a partir dessa conscincia, que ele se tornar um educador eficiente, do contrrio, s conseguir que seus alunos se tornem mais instrudos, mas jamais cultos; poder inculcar uma educao "analtica", mas jamais uma educao "sinttica", a nica que torna possvel uma concepo de mundo convertida em norma de vida, uma "religio" no sentido croceano. (Q 12; Q 10)

Embora, este professor tenha sido formado e dirigido por uma cultura retrgrada da sociedade que representa, ainda assim, sua prtica social e profissional que possibilitar a organicidade da escola, a relao da escola com a vida do aluno, diz Gramsci. A escola, pois, atravs da prxis pedaggica do professor, deve possibilitar ao

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educando o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos dos quais a classe dominada alijada. Esta a funo essencial do professor do intelectual orgnico classe dominada possibilitar que os conhecimentos, a cultura de modo geral que produzida pela humanidade, esteja ao alcance de todos os educandos. Cabe, portanto, ao professor, a responsabilidade de encaminhar os educandos no para a pseudo-cientificidade, para o individualismo, mas para a formao de uma cultura slida e realista para a construo de uma vida coletiva, ou seja, de uma nova hegemonia. O professor o educador permanente, segundo o princpio de que "cada gerao educa a nova gerao". o condutor do processo ensino-aprendizagem e como tal tem a responsabilidade de conduzir os educandos no processo de construo de uma concepo de mundo, de uma nova ideologia. Ele o responsvel por incutir a conscincia de que o movimento do social se d em forma de luta. Eis porque Gramsci lutou tanto por escola para o proletariado. Para ele, a escola que trabalha fundamentalmente, para a formao da conscincia e o faz em funo da ideologia que perpassa o saber escolar e que traz implcito uma forma de conceber o mundo. Da, ele ter proposto a Escola Unitria, orientada para a formao de homens onilaterais. Onilateralidade

que compreende um desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfao (...). A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo, o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho . (Manacorda, 1990)

A escola , assim, o local de aprimoramento de todas as potencialidades

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humanas.

Neste contexto, Gramsci enfatiza a importncia do estudo das lnguas,

principalmente, do estudo do dialeto. As lnguas so, para ele, os instrumentos bsicos de todo o desenvolvimento intelectual. Considera que a educao lingstica no deve ser iniciada, somente, quando a criana ingressa na escola, mas desde o incio, j , nos primeiros anos de vida da criana, isto porque a lngua uma questo complexa que envolve emotividade, fantasia, inteligncia e toda personalidade de modo geral. (Nosella, 1992, p. 72) Ele se posiciona contrariamente aos pais que impedem as crianas de falarem o dialeto sardo, exigindo que elas falem, desde pequenas, a lngua nacional. Como a lngua italiana pouco conhecida pelos pais, a aprendizagem da criana ser pobre e infantil, composta das poucas frases e palavras da conversa deles com elas. Por outro lado, a criana aprender aos pedaos e bocados, um jargo sardo, atravs do contato com as outras crianas e outros adultos. O resultado disso que a falta de contato com o seu ambiente geral, proporcionar criana aprender dois jarges e nenhuma lngua. Com isso, a formao intelectual da criana e a sua fantasia ficam prejudicadas. Considera bom que as crianas aprendessem, se possvel, vrias lnguas. Assim, posicionando-se, ele est nos dizendo que a educao do ser humano cientfica e cultural deve alcanar os nveis mais elevados, mais complexos, e que o indivduo no deve se afastar de sua base popular, fundamental para a formao do intelectual orgnico. V a linguagem num sentido coletivo, significando, igualmente, cultura e filosofia. Sua experincia humana e pessoal o bilingismo leva-o a ver na lngua um instrumento de hegemonia cultural, de uma unificao de uma vontade nacional.

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Influenciado pelo professor Bartoli, que era contrrio reduo da lingstica a uma simples cincia natural, ele compreende os fatos da lngua como fatos sociais, histricos e culturais. Gramsci rejeita todas as concepes convencionais, formalizante de linguagem. Ele combate estas concepes com sua concepo da linguagem centrada sobre o seu ser social, sobre a comunicao. E a linguagem , sobretudo, o elemento onde se estratificam e se exprimem as distines sociais, as desigualdades culturais fossilizadas. A linguagem contm filosofia e, assim sendo, tem uma funo no processo de unificao cultural e nacional. A inexistncia da unificao lingstica aumenta a distncia entre os intelectuais e as massas, conforme ocorreu na Itlia, segundo a observao de Gramsci. Diante das consideraes de Gramsci a respeito da educao na famlia e especialmente na instituio escolar, fica explicitado o porqu da sua afirmao de que as escolas ditas ativas, ou progressistas, quase nada, ou muito pouco tinham de inovadoras e sendo organizadas pela filosofia idealista, de base rousseauniana cometiam uma srie de involues no campo da pedagogia. Por exemplo, faziam uma distino entre instruo e educao, ou seja, no consideravam a instruo como educao. Para que isso seja verdade diz ele , o aluno teria que ser concebido como um ser passivo, como um recipiente a ser preenchido, o que um absurdo e at reconhecido este absurdo pelos prprios defensores da pura educatividade em oposio pura instruo mecanicista. Essas escolas, na realidade esto concebendo uma separao entre a escola e a vida. Assim, ignoram, que as noes que so apresentadas aos alunos como certas s so verdadeiras na conscincia do aluno. A conscincia, no exclusividade individual,

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ela o reflexo das relaes sociais desenvolvidas no seio da sociedade civil. Estas noes culturais do aluno, desenvolvidas na famlia, na vizinhana, na comunidade, etc. so fragmentadas, diversas e quase sempre, antagnicas s concepes apresentadas na escola. As experincias das escolas escola ao ar livre e livre controle do professor proclamam o desenvolvimento das dificuldades espontneas do aluno como fundamento do processo educativo. Com isso admitem uma participao ativa do aluno no processo pedaggico, contudo a espontaneidade direcionada numa perspectiva individualizada, ou seja, permite o desenvolvimento de um certo individualismo, um certo culto do pessoal. Estas escolas proclamavam estarem implantando novos mtodos, frutos das reformas educacionais que estavam ocorrendo tanto na Itlia como na Rssia. Gramsci preocupava-se com a finalidade pedaggica desses mtodos, se estes haviam mudados as relaes entre as crianas e as coisas, isto , se as crianas estavam construindo uma nova concepo de mundo. Portanto, no entendia isso como inovao. Na Rssia, tinham sido implantados princpios das brigadas de assalto nas escolas inferiores (1 grau) e os cantinhos especializados. Brigadas de assalto, segundo Manacorda (1990), era o mtodo de laboratrio, ou pelotes, variante sovitica do Plano Dalton, que consistia em aceitar o princpio do planejamento do trabalho autnomo dos alunos, afastando-se, porm, os riscos do individualismo atravs da acentuao do trabalho em grupo. J, os cantinhos especializados eram pequenos laboratrios. Gramsci questiona

se esses mtodos no aceleram artificialmente a orientao profissional e falsifique as inclinaes das crianas, fazendo perder de vista a finalidade de escola nica, que a de proporcionar s crianas um desenvolvimento harmnico de todas as atividades, at que a prpria personalidade formada ponha em evidncia as inclinaes mais profundas e permanentes, porque nascidas num nvel mais adiantado de desenvolvimento de todas as foras vitais, etc., etc.. (c.232, In Nosella,

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1992, p. 89)

Gramsci tem esta dvida, porque no acredita na idia de inclinaes precoces, nem tampouco acha correto uma orientao profissional para as crianas. Referindo-se s inclinaes precoces, na carta (283) enviada Jlia, explica que ele no acredita nas inclinaes genricas to precoces, porque as opes so determinadas pelo social. E que, em cada um dos filhos, como em todas as crianas, encontram-se todas as tendncias seja em relao prtica, teoria, ou fantasia e, portanto, seria justo orient-los, neste sentido, para equilbrio harmnico de todas as faculdades intelectuais e prticas, as quais tero como especializar-se no devido tempo com base numa personalidade vigorosamente formada em sentido global e integral. (In Nosella, 1992, p. 90). Uma outra preocupao de Gramsci est relacionada questo da avaliao. Ele considera que avaliar uma pessoa com base no que se identifica com inteligncia, bondade material, prontido de esprito, etc. avaliar aspectos pouco significativos. O importante a ser avaliado a fora de vontade, o amor disciplina e ao trabalho, a constncia nos objetivos, qualidades essas extremamente importantes para o enfrentamento futuro da luta e competitividade existentes no mundo do trabalho. Entende que se as crianas, na escola, no atingem as condies necessrias para passarem de ano, devem ser incentivadas a redobrarem seus esforos, utilizando-se de todas as formas de estudo. Se a cada dia a criana melhorar sua cultura, sua profisso geral, se alargar o horizonte de suas cognies e de seus interesses intelectuais (c.339, idem), ela alcanar as habilidades e informaes necessrias para ir adiante na sua trajetria escolar. Se toda a sua luta pela igualdade entre os homens, ele no admite um rebaixamento do nvel cultural da escola para facilitar a continuao dos estudos das crianas pobres.

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Gramsci no se ope avaliao e s provas, mas no concorda com os exames realizados pelo Estado para admisso na escola mdia (ginsio), porque estes, ao cobrarem altos impostos sua nica finalidade tornam mais difcil s crianas pobres, continuarem seus estudos. As consideraes feitas at aqui, revelam a importncia que Gramsci deu educao e ao seu papel para o estabelecimento de uma nova hegemonia. Hegemonia esta que se constituiu no objetivo da sua permanente busca. A vontade de transformar a Itlia numa nova sociedade faz emergir assim, como fundamental alavanca, a educao e a sua inseparabilidade da poltica. Enfim, ao acabarmos de percorrer e refletir sobre algumas das idias de Gramsci, e saber o que disseram dele alguns estudiosos e pesquisadores, em ns ficou a imagem de um homem que teve a poltica como paixo, e que fez dela o centro de convergncia de praticamente todas as suas aes, enfim da sua vida. Ele viveu a poltica como um educador, ou melhor, fazendo da sua experincia poltica um trabalho educativo, crente que atravs da educao educao no seu sentido mais amplo poderia oportunizar aos homens o crescimento intelectual, a conscincia crtica a respeito deles e dos outros homens.

Seu discurso sobre o cotidiano tem a funo no de explicitar uma verdade para sempre revelada, externa e superior classe, mas de produzir respostas s perplexidades da classe, ou mesmo simplesmente de colocar melhor as prprias perplexidades dela. Mais do que uma pedagogia da revelao o discurso gramsciano vive uma dialtica da construo prtico-terica do saber da massa trabalhadora e de sua tentativa de se colocar plenamente como classe. (Dias, s.d)

Gramsci foi um intelectual a quem, poderamos chamar de operrio no sentido restrito da palavra, preocupado com a sua construo, a construo de uma sociedade socialista e, para isso, trabalha constantemente, estando sempre em ao. Um

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intelectual que foi capaz de estabelecer no cotidiano a relao teoria/prtica, ou seja, de no buscar solues para problemas abstratos, como faziam alguns intelectuais, mas, sim de encontrar alternativas para aqueles problemas ligados vida das pessoas. A educao, a cultura, enfim a busca do saber, eram preocupaes que estavam sempre presentes na sua ao poltica. Lutou para que a classe operria tivesse acesso a uma formao filosfica, cultural, pois, via nisso o instrumento de libertao das pessoas e da construo de uma sociedade de classes. Educar massas, parece ter sido sua palavra de ordem e, tambm, ponto de divergncia com alguns dirigentes do partido. As referncia educao, cultura, escola esto presentes ao longo dos seus escritos, repetidas, e o que mais importante, ampliadas, reconceituadas, em permanente atualizao, resultado da sua reflexo a respeito de problemas prticos. Educao, cultura, escola, pois, significam dimenses de uma mesma ao que devem estar unidas num equilbrio perfeito. E, diria, mais, tambm, em equilbrio com a poltica, pois, esta o fio condutor de todas as aes. A poltica determina essas aes e ao mesmo tempo determinada pela educao, nela includa a cultura. Em sntese, na obra de Gramsci esto contidos os indicativos da prtica poltica, da ao permanente e compromissada com uma nova sociedade. Por isso, ns, os intelectuais do agora, precisamos superar a superficialidade da nossa formao, rever nossa vontade poltica que precisa estar alicerada em parmetros filosficos que possam indicar encaminhamentos mais claros e definidos abordagem educacional. Enfim, podemos afirmar que as questes aqui referidas, objeto das preocupaes e das respostas de Gramsci e, em especial, as da educao, contribuem de forma substantiva para o entendimento do processo educativo e poltico, voltado para a construo de uma sociedade socialista nova.

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3.2 A CULTURA E A EDUCAO EM VYGOTSKY

De todas as cincias, sem dvidas, a Psicologia a que mais tem subsidiado a educao com vistas a dar conta da complexidade do fenmeno educativo. Ou seja, a cincia psicolgica sempre foi considerada como propiciadora de uma base cientfica para explicar e solucionar os problemas educacionais. No entanto, a sua contribuio para o processo educativo tem sido limitada pelo fato de sempre ter preocupado-se no com o indivduo concreto, real do ser histrico e social , mas com um indivduo abstrato, ahistrico. Um dos pressupostos bsicos da psicologia histrico-cultural que os processos psicolgicos humanos so diferentes dos processos psicolgicos dos animais, porque so mediados culturalmente, desenvolvem-se ao longo do processo histrico e originam-se da atividade prtica. O mundo natural do homem transformado pelos

"artefatos culturais que so simultaneamente ideais (conceituais) e materiais e na medida em que funcionam como mediadores entre o homem e o mundo fsico e social, so considerados instrumentos. Mostrou-nos Vygotsky que no possvel pensar o

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desenvolvimento psicolgico particularmente as funes psicolgicas superiores e a conscincia desvinculados dos modos de ordenar o real; que o desenvolvimento do ser humano se efetiva dentro de um determinado grupo social atravs da participao em situaes sociais prticas. Pudemos perceber, por exemplo, que a criana, aprende a utilizar a linguagem para comunicar-se com os outros e somente depois capaz de utilizla como um instrumento de reflexo. A conduta controlada, inicialmente, pelo ambiente externo, para mais tarde a criana ser capaz de controlar sua prpria conduta e a dos outros. A conscincia , tambm, formada pela cultura, uma vez que so as formas culturais de organizao do ambiente que possibilitam aos indivduos que nele vivem, os meios ( conhecimentos, tcnicas e instrumentos) e os motivos para suas aes. A concepo de cultura, de fundamental importncia para o desenvolvimento, em Vygotsky, distancia-se da concepo intelectualista, presente na psicologia tradicional, principalmente, na psicologia infantil que a concebe como um saber enciclopdico, como algo pronto, como um sistema esttico ao qual o indivduo se submete. Como alertou o prprio Vygotsky: "... temos que superar a concepo intelectualista que explica a cultura como produto da atividade do intelecto humano, como a concepo mecanicista que examina a forma superior do comportamento em funo do seu mecanismo". (Vygotsky, 1995, p. 136) A cultura , ento, compreendida como uma criao do homem num processo coletivo, formadora de sua personalidade, humanizadora. "A cultura, diz Vygotsky, uma espcie de "palco de negociaes" no qual h um movimento constante de recriao e reinterpretaes de informaes e significados". (Oliveira, 1993, p. 38) A cultura , assim, entendida no seu sentido mais global, abrangente. Envolve

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conceitos, costumes, valores, crenas, atitudes, interesses, normas, ideologia, enfim todas as experincias desenvolvidas pelos grupos humanos. Tudo isto apropriado pela criana, quando participa de atividades desenvolvidas pelos membros mais experientes que com ela convivem. Essa apropriao d-se no dia a dia e, em instituies especificamente

habilitadas para esse fim, como a escola. Trata-se em ambos os casos de situaes educativas. O que as diferencia que enquanto a primeira espontnea, a segunda intencional. O processo de apropriao da cultura , pois, um processo educativo que se desenvolve em diferentes contextos na famlia, nos diversos grupos sociais e especialmente, na escola cuja funo bsica assegurar ao indivduo o acesso ao patrimnio cultural. Como bem explicita Coll, Placios e Marchesi (1996)

efetivamente, para Vygotsky, o fato humano no est garantido por nossa herana gentica, por nossa certido de nascimento, seno que a origem do homem a passagem do antropide ao homem, tanto como a passagem da criana ao adulto produz-se graas `a atividade conjunta e perpetuada e garantida atravs do processo social da educao, tomada esta em sentido amplo e no somente segundo os modelos escolares da histria mais recente. (Coll, Palcios e Marchesi, 1996, p. 80)

A cultura, portanto, produz os instrumentos mediadores e por sua vez a educao possibilita a apropriao destes instrumentos, provocando uma restruturao dos processos psicolgicos naturais, dando origem aos processos psicolgicos superiores. Estes processos superiores conforme, j, salientamos, so formados atravs da atividade prtica e instrumental. So construdos no de forma individual, mas em

interao social, e so transmitidos s crianas, tambm, atravs da atividade realizada entre elas e os adultos e entre elas e as demais crianas processo este que entendido

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como Educao. Este processo que mediado pelo adulto, ou por companheiros mais velhos,

permite que a criana desfrute de uma conscincia in-prpria, de uma memria, ateno, categorias e inteligncia, emprestadas pelo adulto, que suplementam e conformam paulatinamente sua viso do mundo e constrem pouco a pouco sua mente, que ser assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e com apoios instrumentais e sociais externos. Apenas na medida em que essa mente externa e social vai sendo dominada com maestria e vo sendo construdos correlatos mentais dos operadores externos, essas funes superiores sero interiorizadas, conformando a mente da criana. (Coll, Palcios e Marchesi, 1996, p. 86) (Grifos do autor)

a Educao, ento, promotora o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que permitem ao indivduo constituir-se, enquanto sujeito capaz de pensar a realidade e transform-la. Compreende-se, assim, porque Brumer em 1962, e mais tarde em l987 afirma que a concepo de desenvolvimento elaborada por Vygotsky coincidentemente, uma teoria da educao. (In Moll, 1996, p. 3). O processo educativo, para Vygotsky, tem um carter central no desenvolvimento psicolgico. desenvolvimento e a educao esto mutuamente relacionados, um influenciando o outro. Em Vygotsky, pois, a educao no se limita a ser um campo de aplicao das pesquisas psicolgicas, mas se constitui num processo inerente ao prprio O

desenvolvimento do homem.

Esta relao mtua entre a Psicologia e a Pedagogia,

evidenciada nos seus trabalhos pode ser constatada no texto seguinte:


Considerando a importncia do processo educativo na nova maneira de enfocar a psique do homem, a nova psicologia muito mais um fundamento para a Educao do que era a Psicologia tradicional. O novo sistema no ter que se esforar para extrair suas derivaes pedaggicas, nem adaptar suas teses aplicao prtica da escola, porque a soluo do problema pedaggico est contida em seu ncleo terico e a Educao a primeira palavra que menciona. Portanto, a prpria relao entre psicologia e pedagogia mudar consideravelmente, sobretudo, porque aumentar a importncia que cada uma tem para outra e se desenvolvero, portanto, laos e o apoio mtuo entre ambas as cincias. (Vygotsky, 1991, p. 144)

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Assim, a Psicologia Histrico-Cultural, ao apresentar uma nova concepo de como se processa o desenvolvimento do homem, exige uma nova concepo de educao. Vygotsky justifica essa necessidade atravs de dois aspectos bsicos: 1) "a diferena entre os planos de desenvolvimento do comportamento o natural e o cultural se converte no ponto de partida para a nova teoria da educao; 2) se introduz pela primeira vez na educao um enfoque dialtico do desenvolvimento da criana". (Vygotsky, 1995, p. 305) Com relao ao primeiro, ele explica que, na psicologia anterior a preocupao estava em descobrir as capacidade naturais que direcionavam o desenvolvimento da criana. O natural era a base na qual a educao deveria apoiar-se, para introduzir a cultura. No havia interesse em verificar as transformaes do natural pelo cultural. "Agora, afirma, o educador comea a compreender que, quando a criana se adentra na cultura no s toma algo dela, no s assimila e se enriquece com o que est fora dela, mas que a prpria cultura reelabora em profundidade a composio natural de sua conduta e d uma orientao completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento." (idem) Com relao ao segundo, diz, se se acreditava que o desenvolvimento cultural da criana era uma extenso do natural, agora, sabe-se que isso no correto. Entre o desenvolvimento natural e o cultural ocorre uma ruptura, um salto. A educao deixa de ser compreendida como adaptao ao desenvolvimento ( para tanto, necessrio "seguir a direo dos prazos, do ritmo, das formas do pensamento prprias da criana, de sua percepo etc.) para ser compreendida como um processo dinmico de crescimento e desenvolvimento que leva em conta

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as leis naturais que regem o desenvolvimento, mas tem como fim super-las. O papel da educao , pois, o de promotora do desenvolvimento, ou seja tem a funo bsica de possibilitar que o indivduo avance do momento do desenvolvimento que se encontra para atingir progressivamente novos nveis de desenvolvimento e competncia.".... o desenvolvimento assim concebido, um processo social e culturalmente mediado, e a funo da educao consiste nada menos do que em realizar esse trabalho de mediao entre o indivduo e seu grupo social. (Coll, Palcios e Marchesi, 1996, p. 334)

Considerando a importncia da educao, Vygotsky dedica-se ao seu estudo e elabora uma srie de idias que implicam diretamente com a prtica educativa em geral. Dentre essas idias, destacam-se as relacionadas com: a Aprendizagem e o Desenvolvimento, com a explicitao da Zona de Desenvolvimento Proximal; a Formao de Conceitos; o Desenvolvimento da Escrita.

Assim, para melhor compreend-las, deter-nos-emos, a seguir, uma pouco mais nesses temas., antes de concluir nossos estudos sobre a produo terica de Vygotsky.

3.2.1 A Relao da Aprendizagem com o Desenvolvimento

A relao entre a Aprendizagem e Desenvolvimento, nela includa o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal , talvez, uma das mais importantes questes, enfocada pela Psicologia histrico-cultural, relacionada Educao. Vrias correntes psicolgicas analisaram essa relao, mas nenhuma delas levou Vygotsky ao convencimento. Um grupo destas teorias via esses dois processos como independentes. O desenvolvimento era compreendido como um processo interno e a

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aprendizagem como um processo externo. A aprendizagem s poderia ocorrer aps o desenvolvimento. A aprendizagem diz Vygotsky utiliza os resultados do desenvolvimento em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direo. (Vygotsky, 1989, p. 103). Esta abordagem compreende que a personalidade, valores, comportamentos, formas de pensar, potencial, enfim, as capacidades bsicas do ser humano, j se encontram prontas no momento em que o indivduo nasce, ou so potencialmente determinadas e dependem do amadurecimento do indivduo para se manifestarem.. Dessa forma, so os fatores hereditrios e maturacionais que definem a

constituio do ser humano e o processo de conhecimento. Nesta abordagem, a Educao pouca influncia pode exercer para modificar aquilo que inato. A aprendizagem s se realiza, quando a criana j est madura. A educao pouco pode fazer, quando considera que o desempenho do aluno produto de suas capacidades inatas. A capacidade intelectual da criana subestimada, uma vez que, seu talento, aptido, maturidade que determinam seu sucesso ou, fracasso. A teoria piagetiana participa deste grupo de teorias que v a aprendizagem e o desenvolvimento como processos que nada tm a ver um com outro.

Aprendizagem desenvolvimento, o que afirma um outro grupo de psiclogos. Para estes existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponde uma etapa do desenvolvimento. O desenvolvimento est para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta. O desenvolvimento e a aprendizagem sobrepem-se constantemente, como duas figuras geomtricas perfeitamente iguais. (Vygotsky, 1989, p. 105)

James, um dos representantes deste grupo, explica o desenvolvimento, dizendo que ele, basicamente, na formao de conexes reflexas, a construo de hbitos ou

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associaes. O terceiro grupo de teorias apresenta uma proposta que aproxima as propostas anteriores. Considera, inicialmente, a independncia dos dois processos

desenvolvimento e aprendizagem sendo a aprendizagem possibilitadora da aquisio de novas formas de comportamento, coincidindo, pois, com o desenvolvimento. Vygotsky cita a teoria de Koffka como exemplo desse terceiro grupo. Para Koffka, o que constitui o desenvolvimento mental da criana so dois processos conexos, mas de natureza diferente, condicionando-se reciprocamente: a maturao (dependente do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem que processo de desenvolvimento. Analisando a teoria de Koffka, Vygotsky identifica trs aspectos novos em relao s teorias que compem os dois grupos anteriores. O primeiro deles, refere-se conciliao das duas propostas anteriores. O segundo, diz respeito interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem e o terceiro, reflete uma ampliao do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criana. Vygotsky considera este ltimo aspecto o mais importante, indicando que se deva examin-lo mais atentamente, uma vez que ele remete ao problema da disciplina formal, ou seja, sobre como so vistos pelos psiclogos as influncias de cada matria de ensino no desenvolvimento mental geral da criana e o valor de cada uma delas para este desenvolvimento. Para muitos psiclogos, cada matria de ensino desenvolve determinada capacidade de observao, memria, raciocnio, etc. , e o aperfeioamento de todas as capacidades, em geral. Segundo este ponto de vista, entende Vygotsky que a escola deveria ento ensinar as lnguas clssicas, a histria antiga, as matemticas, porque so disciplinas de grande valor para o desenvolvimento mental geral. Contudo, afirma que

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pesquisas realizadas tm demonstrado a

inconsistncia desta tese que uma forma

particular de atividade tem muito pouco a ver com outras formas de atividade, ainda que estas sejam muito semelhantes primeira. (Vygotsky, 1989, p. 107) Para estas diferentes maneiras de enfocar a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky apresenta um novo ponto de vista, no qual faz distino entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. So dois fenmenos distintos, mas interdependentes, cada um tornando possvel o outro. Os dois processos interagem dialeticamente e possibilitam a converso de um no outro, ou seja, a aprendizagem promove o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de aprendizagem.

Nossa hiptese ele diz estabelece a unidade, mas no a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no outro (...). Um segundo aspecto essencial a noo de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou em paralelo. (Vygotsky, 1987, p. 95)

Disto, conclui-se que, sem aprendizagem no h desenvolvimento e vice-versa. Por outro lado, sem a presena de outros indivduos no possvel a aprendizagem, porque o conhecimento passa, necessariamente, pela mediao do outro. A aprendizagem tem, assim, seu incio, desde os primeiros dias de vida da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa.( Vygotsky, 1989, p. 102). Desde que nascem, as crianas relacionam-se com uma variedade de objetos, produzidos socialmente. Aprendem a comunicar-se com os demais; desenvolvem relaes com os objetos auxiliadas pelos adultos ou por companheiros mais experientes; constrem conceitos que sero gradativamente reestruturados, at aproximarem-se da organizao

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conceitual de seu meio cultural. Este processo aprendizagem e envolve mecanismos de funcionamento intelectual e do contexto scio-cultural em que o indivduo vive. Vygotsky coloca, assim, a aprendizagem como um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Isto significa que, mesmo existindo um percurso de desenvolvimento intelectual, a ativao dos processos internos de

desenvolvimento provocada pela aprendizagem, que no ocorreria, se no houvesse o contato do indivduo com um determinado ambiente cultural. A aprendizagem, portanto, no tem seu incio, apenas, quando a criana ingressa na escola, mas ao iniciar seu processo de escolarizao, ela j passou por uma srie de experincias que no podem ser ignoradas. Contudo, Vygotsky chama a ateno para o fato de que

o curso da aprendizagem escolar da criana no uma continuao direta do desenvolvimento pr-escolar em todas os campos; o curso da aprendizagem prescolar pode ser desviado de determinada maneira e a aprendizagem escolar pode tambm tomar uma direo contrria. Mas tanto se a escola continua a pr-escola como se a impugna, no podemos negar que a aprendizagem escolar nunca comea no vcuo, mas precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento alcanado pela criana antes de entrar para a escola. (Vygotsky, 1991, p. 9)

No existe, pois, continuidade linear do processo de aprendizagem pr-escolar para o processo de aprendizagem escolar. Um outro aspecto a ressaltar que, embora a aprendizagem pr-escolar e a aprendizagem que se efetiva no contexto escolar tenham um carter social, elas constituem processos diferentes. Na aprendizagem pr-escolar, h uma assimilao espontnea, no voluntria, no sistematizada de conhecimentos. Quando a criana ingressa na escola, a aprendizagem deixa de ser espontnea, sistemtica

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para ser uma atividade educativa intencional, dando, assim um curso totalmente novo ao desenvolvimento da criana. (Vygotsky, 1991, p. 9) Para esclarecer o citado, basta lembrar a aquisio da fala e da escrita pela criana. Para adquirir as competncias para a fala, suficiente que a criana conviva com outros seres de sua espcie. , pois, a participao da criana na vida social o elemento bsico para a constituio da fala e, isto condio para todos os sujeitos. O mesmo no ocorre com a escrita. Como sabemos, nem todos os sujeitos dominam esta prtica cultural, mesmo fazendo parte de uma sociedade letrada. Por ser um processo bastante complexo e, por envolver a elaborao de todo um sistema de representaes simblicas da realidade, para constituir-se, necessrio que o sujeito participe de processos de socializao especficos, ou seja, necessrio a mediao de outros sujeitos, a interveno pedaggica intencional. Ainda, referindo-se relao da aprendizagem com o desenvolvimento, Vygotsky explica que

a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. No necessrio, em absoluto proceder a provas para demostrar que s em determinada idade se pode comear a ensinar a gramtica, que s em determinada idade o aluno capaz de aprender lgebra. Portanto, podemos tomar tranqilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontroverso de que existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. (Vygotsky, 1991, p. 10)

Isto significa que, para se ensinar a criana, necessrio se conhea o seu nvel de desenvolvimento, ou seja aquelas capacidades intelectuais, aqueles processos, j consolidados (desenvolvimento real) e as suas possibilidades futuras (desenvolvimento potencial) que se tornaro desenvolvimento real, justamente, pela relao de ajuda, proporcionada pelo adulto em seu ambiente scio-cultural com a criana.

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Vygotsky diz que no processo de desenvolvimento no existe, apenas, um nico nvel, mas, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento, razo pela qual cria o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

3.2.1.1 A Zona de Desenvolvimento Proximal

A Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP, na sua formulao mais conhecida, a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz. (Vygotsky, 1988, p. 137) O nvel de desenvolvimento real da criana corresponde ao desenvolvimento, conseguido como resultado de seu desenvolvimento e experincias prvias. Corresponde ao conjunto de atividades que a criana consegue resolver sozinha, sem precisar de ajuda; indica ciclos de desenvolvimento, j complexos, isto , refere-se s funes psicolgicas que a criana, j construiu. O segundo nvel de desenvolvimento potencial compreende o conjunto de atividades que a criana no consegue realizar se, no obtiver ajuda de outras pessoas. Vygotsky diz que, entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, existem funes que ainda no esto maduras, mas, em processo de maturao, ou seja, estado embrionrio. a zona de desenvolvimento

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proximal, que criada pela aprendizagem. Vygotsky deixa, assim, explicitada a relao dinmica entre aprendizagem e desenvolvimento bem como a importncia da interao social para a conquista pela criana de um desempenho autnomo. Conforme suas palavras:
Postulamos que o que cria a Zona de Desenvolvimento Proximal um trao essencial de aprendizagem; quer dizer, a aprendizagem desperta um srie de processos evolutivos internos capazes de operar apenas quando a criana est em interao com as pessoas de seu meio e em cooperao com algum semelhante. Uma vez que esses processos tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes da criana. (Vygotsky, 1988. p. 138)

A constatao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal resulta da percepo de Vygotsky, quanto s diferenas entre crianas que, aparentemente, apresentavam os mesmos nveis de desenvolvimento real, mas que a nvel de resoluo de problemas, o desempenho era diferente. Aplicando testes de inteligncia nessas crianas, constata uma equiparao a nvel de quociente intelectual, significando que ambas as crianas tinham condies de resolverem sozinhas os mesmos problemas. Ao interagir com elas, propondo exerccios mais complexos, alm de suas capacidades de resoluo independente, verifica que uma das crianas, com ajuda, consegue resolver os exerccios, indicando, com isso, uma idade mental superior da outra que, sob as mesmas orientaes, no conseguia solucionar os mesmos problemas, resolvidos pela primeira. Assim, embora as duas crianas tenham demonstrado nos testes um mesmo nvel de desenvolvimento real, apresentavam uma Zona de Desenvolvimento Potencial diferente. Isto , a criana que, com ajuda, conseguiu resolver os problemas apresentados a ela, possua uma zona de desenvolvimento potencialmente mais ampla, bem como uma capacidade de desenvolvimento muito maior que a da outra criana que no alcanou os mesmos resultados.

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Dessa forma, no podemos afirmar que todas as crianas tm um mesmo sistema funcional de aprendizagem. Ainda que, possam apresentar semelhanas, no No se pode considerar que as

podem, jamais, serem consideradas como idnticas.

caractersticas histricas e sociais de cada momento e as condies e oportunidades que se colocam para cada criana sejam as mesmas, cada ambiente social oferece seus instrumentos de pensamento a cada criana, conseqentemente, seus pensamentos tero estruturas diferentes. Vygotsky entende que as diferenas apresentadas pelas crianas eram, em grande parte, conseqncias das diferenas no ambiente social em que viviam. Ambientes sociais diferentes promovem aprendizagens sociais diferentes e, estas, por sua vez, ativam diferentes processos de desenvolvimento. Vygotsky explica que uma compreenso do conceito de ZDP exige que se reavalie o papel da imitao no aprendizado. Como afirmam Coll, Palcios e Marchesi (1996), assim como Piaget e Wallon, Vygotsky considera como processo germinal da aprendizagem humana, a imitao, contudo, considera de forma bem diferenciada da forma como vem estes pensadores. Ambos

fixam-se fundamentalmente no processo psicolgico interno e individual (somente afeta a criana) da imitao, enquanto Vygotsky v na imitao humana uma nova construo a dois, entre essa capacidade imitativa prvia da criana e seu uso inteligente e educativo pelo adulto, na Zona de Desenvolvimento Proximal . O adulto empresta criana, atravs desse processo imitativo, autnticas funes psicolgicas superiores externas. (grifos dos autores) (Coll, Palacios e Marchesi, 1996, p. 96)

Diferentemente, pois, da psicologia clssica que no considerava a atividade imitativa da criana como indicativa de seu nvel de desenvolvimento mental, sendo a imitao e a aprendizagem consideradas como processos mecnicos, Vygotsky demostra

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que a imitao s possvel, quando aquilo que vai ser imitado est no nvel de desenvolvimento da pessoa. A imitao , assim, o mecanismo que est por trs do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, presente no processo de desenvolvimento. a capacidade imitativa da criana que torna possvel o surgimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. O animal, conforme comprovou Kler, tambm, possui esta capacidade imitativa de aes, tal qual as crianas. A criana, contudo, capaz de imitar muitas aes que caem dentro de sua atual potncia fsica de ao, mas graas ao carter representacional destas aes no acessvel funcionalmente e graas ao fato de que a criana est inserida em uma atividade coletiva guiada pelos adultos, vo alm desse potencial. (Coll, Palcio e Marchesi, 1996, p. 97) o carter social da imitao que permite a criana superar o nvel apresentado pelos macacos. A criana no apenas, simplesmente, copia um modelo apresentado pelo adulto, porque o processo de mediao permite que ela faa uso das funes superiores, mesmo que, a princpio, no as conhea: as funes socializadas, apresentadas atravs da Zona de Desenvolvimento Proximal. Face ao processo de mediao, o adulto compartilha com a criana suas funes tanto as naturais como as superiores: ateno, memria, sua criatividade e estratgias, seus instrumentos fsicos e psicolgicos, o que torna possvel criana no apenas imitar os objetos e as situaes concretamente, mas represent-las na sua mente. Assim, auxiliada pelo adulto, a imitao torna-se uma atividade cada vez mais consciente, determinada pelo mundo por ela vivenciado, a princpio, como um todo indiscriminado, de forma sincrtica. Esse sincretismo, explicado por Coll, Palacios e Marchesi ( 1996)

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como

expresso da possibilidade que a imitao d criana de situar-se em um universo de atividade de um nvel organizativo superior e que ali onde a criana no chega, o adulto completa a atividade proposta com seus recursos e estabelece distines. No lugar onde a criana s v situaes ou apresentaes concretas de objetos concretos o adulto faz-lhe ver representaes e smbolos. (Coll, Palacios e Marchesi, 1996, p. 97)

A imitao , assim, para Vygotsky, o primeiro mecanismo presente na ontognese, propiciador do desenvolvimento da criana. Podemos dizer, ento, que a imitao que transforma o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real, graas aprendizagem suscitada nos processos evolutivos pela interao social, isto , graas a esta caracterstica bsica da aprendizagem ativa: a de ser social. A discusso de Vygotsky sobre o papel da imitao no desenvolvimento da criana, na criao de Zonas de Desenvolvimento Proximal, remete-nos questo da brincadeira. Segundo Vygotsky, atravs da brincadeira, a criana satisfaz determinadas necessidades. Ignorar isso afirma significa ter uma viso intelectualista pedante da atividade de brincar. Numa palestra proferida no Lenin-Grand Pedagogical Institute, em 1933, ele se refere importncia do brinquedo afirmando que
na brincadeira, a criana, sempre est acima de sua idade mdia, acima do seu comportamento costumeiro; na brincadeira ela como se estivesse num nvel mais alto acima de si mesma. A brincadeira contm, de forma condensada, como no foco de uma lente de aumento, todas as tendncias de desenvolvimento. A criana na brincadeira, como que tenta realizar um salto acima do nvel do seu comportamento comum. (In Valsiner, 1994, p. 68)

para o desenvolvimento da criana,

elucidativa a fala de Vygotsky, quanto ao papel do brinquedo no desenvolvimento da criana e, quanto ao erro de consider-lo como uma atividade que apenas prazerosa para a criana.

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Como ele nos explica, existem muitas atividades que no so brincadeiras e, que proporcionam um prazer intenso, como, tambm, existem alguns jogos, principalmente, aqueles cujos resultados no so favorveis criana, que em vez de causar alegria, constituem-se numa experincia pouco agradvel. Para Vygotsky, portanto, o prazer no pode ser considerado como uma caracterstica definidora do brinquedo, porque ele preenche as necessidades da criana incluindo tudo que motivo para a ao. (Vygotsky, 1991, p. 104) Criticando a postura de muitos tericos que no consideram a influncia do brinquedo no desenvolvimento, ignorando, assim, as necessidades das crianas, Vygotsky enfatiza a relao brinquedo necessidades da criana e dir que:

Freqentemente descrevemos o desenvolvimento da criana como o de suas funes intelectuais; toda criana se apresenta para ns como um terico, caracterizado pelo nvel de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estgio a outro. Porm, se ignoramos as necessidades da criana e os incentivos que so eficazes para coloc-la em ao nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio do desenvolvimento para outro, porque todo avano est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos. Aquilo que de grande interesse para um beb deixa de interessar uma criana um pouco maior. A maturao das necessidades um tpico predominante nessa discusso, pois impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se no entendemos o carter especial dessas necessidades no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. (Vygotsky, 1991, p. 105106)

Na criana pequena, a tendncia desejar satisfazer as necessidades no momento em que elas surgem. Nas crianas em idade pr-escolar, surgem necessidades que no podem ser satisfeitas de imediato. A criana, para tentar satisfaz-las, muda sua conduta, envolvendo-se num mundo ilusrio e imaginrio e neste, os desejos irrealizveis tornam-se realizveis. O mundo imaginrio o que Vygotsky caracteriza como brinquedo. Cria-se, assim, um novo processo psicolgico, especificamente, uma atividade humana

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consciente que tem sua origem na ao. O brinquedo, para Vygotsky, constitui-se, assim numa atividade importante para o desenvolvimento da criana. Ele

fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes evolutivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana. (Vygotsky, 1991, p. 117)

Vygotsky, portanto, no considera toda atividade ldica como desencadeadora de desenvolvimento, mas somente aquelas as brincadeiras que desencadeiam uma situao imaginria e que submetem o sujeito s regras, as que possibilitam a criao de Zonas de Desenvolvimento Proximal. Como ele explica: Esta estrita subordinao s regras quase impossvel na vida; no entanto, torna-se possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. (Vygotsky, 1991. p. 117) A brincadeira tem, em Vygotsky, uma funo extremamente significativa no desenvolvimento da criana e exige que seja valorizada e estimulada, j, que ela tambm responsvel pela criao de ZDP. Vygotsky ao relacionar a aprendizagem ao

desenvolvimento, e criar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, determina para a Educao, tanto a que se processa formalmente, quanto para aquela que se d na famlia e nos demais grupos sociais, uma nova prtica educativa. Prtica educativa que possibilite criana desenvolver-se como ser humano crtico, consciente, capaz de contribuir para a construo de uma sociedade justa, onde cada um desenvolva sua individualidade, mas, tambm, o compromisso com o coletivo, com a produo do conhecimento como um bem de todo o homem e no, apenas, de alguns poucos privilegiados.

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Vygotsky aponta-nos, assim, a necessidade de uma revoluo na Educao, principalmente, na formal, uma vez que esta promotora do desenvolvimento humano. Isto implica que se reveja os espaos educativos, em particular, o da educao escolar, porque a escola , segundo, Vygotsky, o local mais adequado para a apropriao dos instrumentos culturais indispensveis para a formao de abstraes e generalizaes mais amplas, acerca da realidade objetiva. De acordo com Vygotsky, como vimos, a criana, pela Educao tem seus processos bsicos, biologicamente determinados, transformados em processos psicolgicos superiores. Ela interfere nas funes elementares memorizao, ateno, percepo, etc. para super-las, fazendo com que a criana avance no seu desenvolvimento. Em todo o procedimento metodolgico diz Vygotsky deve haver sempre um elemento de contradio, de superao interna, no se pode ignorar que na educao a passagem das formas primitivas de comportamento s culturais signifique uma mudana no prprio tipo de desenvolvimento infantil." (Vygotsky, 1995, p. 309) Isto significa uma outra organizao dos espaos educativos, uma vez que o conhecimento a ser "distribudo" tem que contribuir para que a criana desenvolva sua capacidade de pensar, de auto-regular-se. Ou seja, os instrumentos culturais apropriados pela criana a linguagem , o clculo, etc. devem permitir que ela liberte-se do domnio de sua conduta pelos estmulos concretos e imediatos do ambiente para atingir as capacidades auto-reguladas, que funcionam como

um constructo organizacional central tanto ao desenvolvimento cognitivo, quanto ao desenvolvimento social. Os avanos cognitivos nos anos escolares, por exemplo, so marcados por um crescente "controle executivo". (Stemberg, 1984) e por processos perceptivos auto-reguladores da ateno e da memria. No mbito social, a disciplina bem-sucedida e a socializao so medidas pela capacidade da criana de se auto-regular de uma forma socialmente apropriada na ausncia relativa da

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superviso de um adulto ou de outras estruturas de apoio externo". (Daz, Meal e Willians, 1996, p. 124)

O desenvolvimento das capacidades auto-reguladoras implica que se revejam as relaes entre a criana e o adulto, uma vez que so estas relaes responsveis pelo desenvolvimento. A auto-regulao como sabemos pode ser facilitada ou dificultada em funo do tipo de interao que a criana submetida. Na escola que se fundamenta nos princpios da psicologia vygotskyana, as interaes sociais que facilitam a auto-regulao so aquelas em que alunos e professores interagem como sujeitos sociais, como parceiros, ambos em busca do alcance dos objetivos, dos interesses e necessidades dos alunos. Nesta escola, predomina o dilogo, a troca, a cooperao, a confiana, a atividade conjunta. Nesta escola, portanto, no existe espao para mtodos passivos para a atividade individualizada, para a memorizao de contedos, "para formas de discurso nos quais os estudantes geralmente sentam-se, lem textos, preenchem folhas de trabalho e fazem testes". (Moll, 1996, p. 12) Na perspectiva de Vygotsky, a aprendizagem deixa de ser, assim, um assunto de responsabilidade unicamente do aluno (um processo solitrio) para constituir-se num empreendimento coletivo, portanto, um processo solidrio, (cooperativo). Assim,

aprender inclui sempre a presena do outro; por isso, falar em aprendizagem requer que se fale, tambm, na questo do ensino. Como o prprio Vygotsky descreve, a aprendizagem no ocorre apenas pela interao do indivduo com o seu meio, mas depende da relao interpessoal. Aprender implica, portanto, na presena daquele que ensina e da relao entre ambos. Por isso, Vygotsky critica as prticas espontaneistas que abdicam da interveno do adulto, porque estas no auxiliam a criana a evoluir de um funcionamento

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cognitivo e um comportamento que inicialmente so regulados externamente, para um funcionamento e comportamento auto-regulados. Sem a atividade cooperativa da criana com as demais pessoas, portanto, no possvel a aquisio de uma conduta autnoma, independente. A auto-regulao, ou seja, "a capacidade da criana para, interiormente, planejar, guiar e monitorar seu prprio comportamento, adaptando-o, conforme circunstncias mutveis". (Diaz et alii, 1996) tem, pois, suas origens no social. A origem social da auto-regulao esclarecida nos estudos realizados sobre estratgias de ensino, inspiradas no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, por Daz, Neal e Amaya Williams (1996). Nestes estudos, so apontados trs fatores principais que devem ser levados em conta nas estratgias de ensino.

Primeiro, a atividade cognitiva ou de resoluo de problemas da criana inicialmente regulada socialmente pelo adulto em um processo de interao conjunta. Segundo, a tomada do papel regulatrio pela criana , quando bem sucedida envolve a redefinio ativa da situao problema em termos objetivos e da perspectiva do adulto, com um aumento gradual na responsabilidade assumida pela criana sobre a tarefa executada: Terceiro, o processo de passagem da regulao externa at a autoregulao, da resoluo conjunta de problemas at resoluo independente, no acontece de forma automtica ou por acaso, mas envolve o adulto em interaes de ensino, muito especficos. (Daz, Neal e Wlliams, 1996)

Em sntese, pelo que vimos at agora, podemos dizer que

as crianas

desenvolvem suas capacidades individuais na Zona de Desenvolvimento Proximal, transitando da regulao social auto-regulao e que para chegarem a dispensar ajuda externa ao seu desempenho, dependem do professor, ou de seus colegas mais competentes. Assim, para que o avano a nveis mais elevados de desenvolvimento sejam atingidos, necessrio, pois, uma outra concepo de ensino que se contraponha compreenso de ensino como uma prtica exclusiva do professor, dirigida para a memorizao de

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contedos.

Uma prtica, portanto, que no contempla a atividade coletiva na qual a

cooperao, se constitui em elemento fundamental. Ensinar, na concepo de Vygotsky, um processo interativo que envolve: o aluno (sujeito da aprendizagem); o objeto (contedo da aprendizagem); e o professor (responsvel pela aproximao aluno - conhecimento). Nesta concepo de ensino,

portanto, os alunos so considerados no como "um recipiente vazio que o mestre enche com o vinho e a gua de suas lies" (Vygotsky, 1991, p,159), mas como um ser que possui conhecimentos constitudos nos contextos pr-escolares, que possibilitam, em sala de aula, a troca de noes, confrontos, conflitos, e servem, portanto, de ponto de partida para a apropriao de novos contedos. Esta articulao de novos contedos com os conhecimentos que o aluno, j possui, possvel graas sua participao ativa no processo de construo do conhecimento. "O aluno afirma Vygotsky se educa a si mesmo. O que educa os alunos so o que eles mesmos realizam e no o que recebem; os alunos se modificam unicamente atravs de sua prpria iniciativa." (Vygotsky, 1991, p. 116). O professor, tambm, um participante ativo do processo ensino-aprendizagem. No papel de mediador, dirige sua ao didaticamente no sentido no de ensinar habilidades especficas, mas em ensinar os alunos a apropriarem-se de novos conhecimentos. "O mestre somente o organizador do meio educativo social, regulador e controlador da interao desse meio com cada aluno"... Assim como qualquer outro trabalho, o do mestre tem um duplo carter: o organizador e um condutor do processo educativo." (Vygotsky, 1991, p. 159) Professores e alunos, pois, desempenham um papel diferente da prtica pedaggica presente nas escolas tradicionais. Ambos so sujeitos ativos e no reativos. A aprendizagem, fruto do trabalho cooperativo, modificar no, apenas, os conhecimentos

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que o aluno possui, mas, tambm, modificar suas capacidades de ao, seu pensamento. O ensino se pautar na colaborao, na cooperao entre professor e aluno e, este, num processo pessoal de aprendizagem, construir o conhecimento ampliando, assim, seu nvel de desenvolvimento. Fica bastante evidente, pois, que a construo do conhecimento, depende da atividade coletiva, ou seja, da ajuda daqueles que, j se encontram culturalmente mais evoludos para com aqueles que se encontram num nvel mais inferior, a fim de que possam alcanar um nvel superior e culturalmente relevante. Conforme Coll (1996), o professor interfere, assim, na elaborao de representaes pessoais sobre os diferentes saberes" e se no o faz, no garante que o aluno venha a possuir aqueles conhecimentos que so necessrios para fazer parte de uma cultura. Se a interao entre professor e aluno de fundamental importncia para atribuio de significados aos conhecimentos que esto sendo apropriados, no se pode ignorar o alerta de Vygotsky para a importncia das relaes entre os prprios alunos para "a elaborao dessas representaes". A importncia da interao entre as crianas tem sido demonstrada em pesquisas, cujos resultados indicam que, quando as crianas trabalham, em grupos, sob a orientao do professor, elas apreendem significados,

comportamentos, o que indica a necessidade de se promover em sala de aula situaes em que as crianas interajam entre si. Tudge chama a ateno para o fato de que "mesmo que as pesquisas tenham demonstrado que a interao com um parceiro mais competente benfica para o desenvolvimento. necessrio considerar a natureza da relao entre parceiros mais ou menos competentes, nesse tipo de interao". (Tudge, 1996, p. 155) Ele aponta, ainda, com base nas suas pesquisas alguns elementos que tornam

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eficiente a interao entre parceiros, dentre esses elementos, a necessidade das crianas trabalharem no sentido de alcanarem objetivos comuns. Tambm, influenciam as circunstncias em que as crianas so levadas a trabalharem em grupo. Dependendo das circunstncias afirma as crianas podem ser levadas tanto a um desenvolvimento, quanto a uma regresso. Estas consideraes indicam que a colaborao entre pares, no se resume em solicitar que as crianas trabalhem juntas na soluo de um problema, ou de aproximar um companheiro mais competente a outro menos competente. Se as crianas no estiverem interessadas, auto-confiantes, se no percebem a praticidade, das aes que esto desenvolvendo, enfim, se no compartilham do objetivo em resolv-las, pouco efetiva ser a interao entre os pares, ou seja, a atividade a ser desenvolvida tem que ser significativa para as crianas. Davis (1989), um estudioso da psicologia histrico-cultural, considera que uma atividade significativa, quando leva em conta o conhecimento da criana, construdo no ambiente sociocultural e em interao com o adulto e com os outros seus iguais, antes de ingressar na escola. Recordemos, aqui, o entendimento de Vygotsky de que a aprendizagem tem incio desde o instante em que a criana nasce. Portanto, antes de chegar escola, ela j adquiriu, atravs de suas experincias de vida, conhecimentos, noes que, por serem fragmentadas, devem ser enriquecidas com o conhecimento escolar para uma compreenso articulada da realidade. Trata-se, pois, de se considerar no ensino, a realidade concreta do aluno, a sua referncia de vida, adquirida no seu grupo social, como ponto de partida para construo de novos significados. Esta articulao entre os conhecimentos novos com a realidade

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motivar o aluno para o processo de ensino-aprendizagem, porque mostra que os conhecimentos que esto sendo aprendidos, tm uma funcionalidade. A significatividade dos contedos est, pois, relacionada percepo de que o que est aprendendo contedos, valores, habilidades, atividades, etc., podem ser usados na compreenso e resoluo de situaes e problemas da realidade concreta. Uma aprendizagem significativa deve, pois, partir sempre do "conhecimento vivido", como chamou Vygotsky. Para isso, "deve-se ir alm das paredes da sala de aula, alm dos verbalismos vazios." (Cfe. Moll, 1996, p. 12) Ao considerarmos a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida para a construo de novos conhecimentos, lembremos as idias de Vygotsky a respeito das relaes entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos. Para isso, apresentaremos, ento, em seguida, algumas das idias que permitem compreender como estas relaes se constituem no mbito escolar.

3.2.2 A Formao de Conceitos

Como todas as funes psicolgicas superiores, tambm, os conceitos surgem e se desenvolvem na relao do indivduo com a realidade. No processo de interao com o mundo fsico e social do qual passa a fazer parte, a criana, pela atividade observando, experimentando, imitando constri uma srie de aprendizados que lhe possibilitam fazer a leitura desse mundo, orden-lo em categorias (conceitos). Para investigar como os conceitos se formaram, Vygotsky faz uso do mesmo

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mtodo usado por um de seus colaboradores, L. S. Sakharov, denominado de mtodo da "estimulao dupla": "dois conjuntos de estmulos so apresentados ao sujeito observado; um como objetos da sua atividade, e outro como signos que podem servir para organizar essa atividade". (Vygotsky, 1989, p. 49). Os dois conjuntos de estmulos interatuam entre si (as caractersticas dos objetos e as palavras sem sentido) "possuindo cada conjunto uma funo diferente em relao ao comportamento do sujeito submetido prova". (Vygotsky, 1934, p. 127) Entendia Vygotsky que a forma como os sujeitos enfrentassem a tarefa, era indicativo de como entravam em contato as duas funes verbal e no verbal formando um sistema funcional. A tarefa permitia "desenvolver" e destacar a dinmica da resoluo de problemas desde a primeira aproximao at a soluo final. A maneira como o sujeito manipulasse os blocos nos diferentes estgios do problema e suas respostas s correes funcionariam como indcios de seu nvel de pensamento conceitual. As investigaes do processo de formao de conceitos foram realizadas com crianas, adolescentes e adultos e demonstraram que "o desenvolvimento dos processos que, finalmente, resultam na formao de conceitos, iniciam sua formao na fase mais precoce da infncia, mas , somente, na adolescncia que se constitui o verdadeiro nvel conceitual de resoluo de problemas. Antes dessa fase de desenvolvimento, o que existem so os "equivalentes funcionais", cujas funes so semelhantes quelas dos conceitos verdadeiros. Na formao de conceitos, esto envolvidas todas as funes intelectuais bsicas a ateno, a formao de imagens, a associao, etc. , mas o uso do signo, ou palavra, o determinante central, sua causa geradora. Explica-nos, ainda que no

suficiente a existncia de um problema para o surgimento do pensamento conceitual. necessrio a ao do meio ambiente como estimulador do intelecto do sujeito, para lev-lo

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a desenvolver seu raciocnio em direo a estgios mais elevados.

Mas diz ele a influncia cultural, por si s no suficiente para explicar o mecanismo de desenvolvimento em si, que resulta na formao de conceitos. necessrio que se investigue e se compreenda as relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e se considere a formao de conceitos como uma funo do crescimento social e cultural global do adolescente que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio" (Vygotsky, 1989, p. 51)

Nesse perodo da criana at a fase da puberdade Vygotsky encontrou nessa trajetria at a formao de conceitos, trs fases bsicas, compreendendo cada uma delas vrios estgios. A primeira fase caracteriza-se pelo agrupamento de objetos, um H nessa fase, a

amontoado desorganizado dos objetos, sem qualquer fundamento.

primazia de critrios "subjetivos", sendo o significado das palavras "um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados". A criana, levada por uma impresso racional, mistura os mais diferentes objetos em uma imagem desarticulada. Devido ao pensamento sincrtico, essa imagem no estvel. Nesta primeira fase, aparecem trs estgios diferentes. O primeiro estgio , segundo ele, uma manifestao do estgio de tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento. A criana cria ao acaso, colocando cada objeto no grupo, apenas por

suposio. Quando se diz a ela que a suposio incorreta, a criana o substitui por outro. O segundo estgio caracteriza-se pela formao de um grupo, tendo como base a posio espacial dos objetos, isto , "por uma organizao do campo visual da criana puramente sincrtica". (Vygotsky, 1989, p. 52). No terceiro estgio, a criana organiza o grupo com elementos de grupos diferentes, formados anteriormente por ela com base na posio espacial dos objetos (segundo estgio). Esses elementos recombinados formam uma "coerncia incoerente", a mesma dos primeiros amontoados , porque entre eles no

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existe nenhum elo. A segunda fase da trajetria da formao de conceitos a mais importante abrange uma srie de mudanas num tipo de pensamento que Vygotsky denominou de "pensamento por complexos". Nessa fase, os objetos no so agrupados com base nas impresses subjetivas da criana, mas tambm, porque entre eles existem de fato relaes. Trata-se, pois, de um nvel muito mais elevado. Por isso, os agrupamentos complexos, diferentemente dos agrupamentos sincrticos, podem ser usados como equivalentes funcionais dos conceitos, porque refletem alguns traos em comum. Os vnculos existentes entre os membros de um agrupamento complexo so concretos e reais, explica Vygotsky. Neste tipo de agrupamento, uma das estratgias mais utilizada a "coleo", sendo que cada pea da coleo um complemento do outro. Uma outra estratgia o "complexo em cadeia", no qual as peas selecionadas compartilham algum trao, como por exemplo, se a primeira pea roxa e redonda, a segunda roxa e triangular, a terceira triangular e verde, etc. Neste tipo de agrupamento complexo em cadeia evidente a diferena entre agrupamentos pr-conceituais e conceituais. No existe entre os atributos das peas escolhidas as hierarquias nas relaes, todos so funcionalmente iguais e qualquer uma delas pode constituir-se na base da seleo. Vygotsky explica que este tipo de agrupamento muito empregado na experincia cotidiana com os objetos domsticos, colocando juntos, por exemplo, vasos e plantas, cadeira e sof. O agrupamento por complexo, tambm ocorre, quando dizemos que todos os membros de uma famlia so os Silva, ou os Ferreira. Um outro tipo de agrupamento complexo so os "conceitos potenciais". Enquanto o agrupamento complexo a forma pr-conceitual da generalizao, os "conceitos potenciais" so os que contm a funo principal da abstrao. A criana

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pequena, para ser capaz de formar uma representao generalizada de um conjunto de blocos tem, por exemplo, que fazer a distino entre atributos essenciais e no essenciais. So os conceitos potenciais que tornam possvel esta operao e eles se desenvolvem a partir da abstrao por separao que pode ser aprendida at por crianas muito pequenas. Uma abstrao por separao, na sua forma mais simples, constitui-se como um pouco mais que um produto da formao de hbitos. Este tipo de abstrao, contudo, no suficiente para a resoluo conceitual de problemas. Uma soluo se converte numa abstrao conceitual, quando complementada com uma generalizao. Isto s possvel depois que a criana tenha chegado forma mais avanada de raciocnio por complexos. Esta a forma de raciocnio a que ele denomina de pseudoconceito. O pseudoconceito o equivalente funcional, por excelncia, do conceito. Ele funciona em grande medida como um conceito, mesmo conservando sua subestrutura de "complexo" e, por isso, ele uma espcie de fronteira entre o pensamento lgico e o prlgico. Uma caracterstica importante do pseudoconceito que ele , funcionalmente, to parecido com os conceitos verdadeiros que os adultos no notam a diferena.

Os complexos de pensamento" podem aparecer como conceitos escondendo sua verdadeira subestrutura. O uso das mesmas palavras e a compreenso que comportam podem corresponder to somente a um nvel superficial de compreenso funcional enquanto que as subestruturas intelectuais subjacentes dos interlocutores podem permanecer alheias umas as outras. (Kozulin, 1994, p. 16)

semelhana

fenotpica

entre

as

"generalizaes

conceituais

pseudoconceituais" so extremamente importantes para o desenvolvimento dos conceitos da criana. Esta semelhana auxilia a criana a chegar aos conceitos dos adultos. A criana, pois, emprega as generalizaes conceituais antes de se conscientizar das

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operaes em questo. Nas palavras de Vygotsky: "O conceito em si" e o conceito "para outros" se desenvolvem na criana antes que o conceito "para mim". (In Kozulin, 1994, p. 160). Isto possvel, porque na interao com os adultos, as crianas recebem a

aprovao, quando fazem pseudogeneralizaes conceituais. Vygotsky considera este fenmeno relacionado ao problema da natureza construtiva da conscincia humana.

S nos conscientizamos de nossas operaes cognitivas somente depois de praticarmos com operaes fenotipicamente similares aprovadas pelos outros. A criana no dotada de formas de raciocnio conceitual: as desenvolve a partir de outras formas que aos outros parecem conceituais mas que ela no entende como tais. O raciocnio da criana se constri "de fora" mediante a coincidncia necessria entre as suas representaes e as do adulto. A conscincia humana, aparece, por conseguinte, como uma construo social. (In Kozulin, 1994, p. 160)

Podemos concluir que, sendo os pseudoconceitos coincidentes, quanto ao contedo com os conceitos do adulto, no possvel criana perceber a transio do pensamento por complexos para o pensamento por conceitos. Portanto, ela opera com conceitos sem ter conscincia clara das operaes envolvidas na prtica do pensamento conceitual. As constataes de Vygotsky, acerca da formao dos conceitos pelas crianas, levaram-no a concentrar sua ateno naqueles conceitos que so construdos pela influncia da escolarizao, ou seja, os conceitos cientficos. Vygotsky dirige seus estudos no sentido de saber "o que acontece na mente da criana com os conceitos cientficos que lhes so ensinados na escola e qual a relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na conscincia da criana". (Vygotsky, 1989, p. 71) A psicologia infantil contempornea, j havia dado respostas a essas perguntas,

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mas Vygotsky no as aceita, porque esta nega o processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos. Afirma que estes "eram absorvidos j prontos, mediante um processo de compreenso e assimilao". (idem) Segundo pensa Vygotsky, os conceitos no so adquiridos em definitivo, uma vez para sempre, mas eles evoluem. A medida que a criana desenvolve sua inteligncia e novas generalizaes vo surgindo, vo alcanando um nvel cada vez mais elevado, at chegarem a formao dos verdadeiros conceitos. Vygotsky contrape-se compreenso de que no havia nenhuma diferena entre o processo de desenvolvimento dos conceitos, formados pela criana na sua experincia cotidiana e o processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos, produtos do ensino formal. Para ele, conceitos cotidianos diferem dos conceitos cientficos, quanto ao desenvolvimento e funcionamento contudo, esto em interao constante. A diferena, apontada por Vygotsky, tem como fundamento a compreenso de que as condies internas e externas so diferentes, uma vez que dependem ou do aprendizado em sala de aula, ou da experincia da criana. E, ainda, so diferentes os motivos que dirigem a formao dos dois tipos de conceitos. Os problemas que a mente enfrenta, quando assimila os conceitos na escola diferem daqueles construdos pela criana sem ajuda, ou seja, fazendo uso de seus prprios recursos.

Acreditamos explica Vygotsky - que os dois processos o de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e o dos conceitos cientficos se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um nico processo: a do desenvolvimento da formao de conceitos, que afetado por diferentes condies externas e internas, mas que , essencialmente, um processo unitrio, e no um conflito entre as formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. (Vygotsky, 1989, p. 74)

Os conceitos cotidianos so construdos no dia-a-dia da criana atravs de suas

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experincias, na atividade prtica, na interao com o outro enquanto os conceitos cientficos dependem do ensino formal. Uma das caractersticas bsicas dos conceitos cientficos que eles se organizam hierarquicamente num sistema de inter-relaes conceituais. Sendo um conceito uma generalizao, o conceito cientfico uma relao de generalizaes. Dessa maneira, enquanto nos conceitos cotidianos esto intimamente ligados as palavras aos objetos, nos conceitos cientficos as palavras esto relacionadas com outras palavras. Um dos estudos realizados tendo por base a distino entre os conceitos cientficos e os cotidianos, citados por Vygotsky o de sua colaboradora Josefina Shif. Utilizando o mesmo material usado na anlise dos conceitos reais (cientficos) por Vygotsky, Josefina investigou, sob a sua orientao, a compreenso que crianas de sete a dez anos tinham sobre as relaes causais (porque) e adversativas (porm, ainda que). As crianas eram solicitadas a completarem oraes cujo contedo pertencia a situaes cotidianas (por exemplo, a criana caiu da bicicleta porque...) ou tratava de temas de cincias sociais, aprendidos na escola. Tambm, foram usadas entrevistas clnicas de estilo piagetiano, para verificar se a criana entendia o material. O resultado mais importante deste estudo foi a concluso de que os conceitos cientficos se desenvolvem com mais rapidez, superando os conceitos espontneos, cotidianos. Segundo observaes de Vygotsky, as crianas respondiam muito melhor as perguntas relativas a conceitos aprendidos na escola que s relativas a conceitos adquiridos espontaneamente na sua vida cotidiana. Isto ocorre, porque a criana para resolver os problemas faz uso da ajuda do adulto (do professor). A explicao, as informaes, os questionamentos, a correo do aluno pelo professor, possibilitaram a formao dos

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conceitos que depois foram usados independentemente. As crianas que se encontravam no segundo ano ( 8 anos de idade) tiveram um comportamento diferente com relao s frases que continham a palavra "embora". Nestas predominaram os conceitos cotidianos, porque as crianas no haviam ainda dominado as relaes adversativas. Nessa idade, a criana aprende a usar conscientemente as relaes causais. Quando a criana atinge o quarto ano, atinge, tambm, um rpido progresso na soluo dos problemas que envolvem os conceitos cotidianos. As crianas completam as frases com porque corretamente, na mesma freqncia na esfera dos conceitos cientficos e na esfera dos cotidianos. "Isso explica Vygotsky vem confirmar a nossa hiptese de que o domnio de um nvel mais elevado na esfera dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos espontneos. Uma vez que a criana j atingiu a conscincia e o controle de um tipo de conceitos, todos os conceitos anteriormente formados so reconstrudos da mesma forma." (Vygotsky, 1989, p. 92). No quarto ano, Vygotsky observa, ainda, que os conceitos cientficos e os cotidianos se relacionam na categoria adversativa de forma semelhante as relaes na categoria causal no segundo ano. Isto quer dizer que os conceitos cotidianos podem avanar no estgio seguinte do desenvolvimento at alcanarem os conceitos cientficos.

Acreditamos diz Vygotsky que nossos dados confirmam a hiptese de que, desde o incio, os conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de "explorao" e de "irmo" se desenvolvem em direes contrrias: inicialmente afastados, a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar. Esse o ponto fundamental da nossa hiptese. (Vygotsky, 1989, p. 93)

Observa Vygotsky que, em cada momento do desenvolvimento, parece existir uma proporo entre os conceitos cientficos e cotidianos. Segundo ele explica,

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os conceitos cientficos aportam sistematicidade, conscincia e organizao hierrquica ao pensamento da criana, porm, carecem da riqueza de conexes com o mundo dirio caracterstica dos conceitos cotidianos. Correm o risco de carem em frmulas verbais vazias aplicveis somente a uma estreita margem de temas aprendidos na escola... Em troca os conceitos cotidianos so ricos em experincias, porm, carecem de sistema e esto ligados a contextos concretos da vida diria. (Vygotsky, 1989, p. 75)

Os conceitos cotidianos so muito limitados, impedindo que a criana seja capaz de responder corretamente a perguntas do tipo "Quem o filho de meu pai que no meu irmo?", afirma Vygotsky. Por isso, para que se produza o desenvolvimento do pensamento infantil preciso, pois, que os conceitos cientficos que progridem de cima para baixo, desde as generalizaes vazias a coisas concretas, interajam com os conceitos cotidianos que progridem de baixo para cima para uma maior sistematicidade. Conforme palavras de Vygotsky

Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos (cotidianos) da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma atitude "mediada" em relao ao seu objeto. (Vygotsky, 1989, p. 93)

Vygotsky, portanto, v como necessrio o estudo dos conceitos cientficos (artificiais) articulados com os conceitos reais da criana. Na sua concepo, pois, um estudo completo dos conceitos cientficos implica em considerar como se adquirem os conceitos reais (cotidianos). Cabe, assim, escola, atravs da instruo escolar prover a inter-relao entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos, em funo de que somente atravs dessa articulao a criana constri os significados num nvel superior de complexidade, adquirindo assim, competncia para compreender e agir no mundo de forma consciente e voluntria.

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Como os conceitos no so simplesmente um conjunto de conexes associativas que se assimilam com a ajuda da memria, nem tampouco um hbito mental automtico, mas como diz Vygotsky "um autntico e completo ato do pensamento" no podem ser construdos com uma simples aprendizagem. Portanto, o ensino direto dos conceitos resultar apenas na assimilao irrefletida de palavras, um simples verbalismo; a criana no adquire conceitos e sim palavras; usa mais a memria que o pensamento e no consegue empregar com sentido os conhecimentos assimilados. Na sua essncia diz Vygotsky "este procedimento de ensino dos conceitos um defeito fundamental do mtodo verbal de ensino, puramente escolstico, que todos condenam. Este mtodo

substitui o domnio dos conhecimentos vivos pela assimilao de esquemas verbais mortos e insignificantes". (Vygotsky, 1991, p. 184) Cabe, ento, ao professor, criar situaes de aprendizagem cooperativa que possibilitem aos alunos intercambiarem os conhecimentos prvios (conceitos espontneos) com os conhecimento formais (cientficos) para que estes conhecimentos novos tenham sentido. Ao adequar o novo conhecimento aos conhecimentos e capacidades previas dos alunos, o professor estar fomentando neles o interesse pelo que aprendem. , portanto, a apropriao dos conceitos cientficos dependente da instruo escolar que se processa pela atividade coletiva, tendo o professor como mediador. Esta mediao s possvel graas linguagem que acompanha a atividade. A linguagem, como vimos, interfere na formao e no funcionamento de todos os processos psquicos e tem implicaes bsicas com o pensamento. Assim sendo, as consideraes de Vygotsky sobre a relao da linguagem e pensamento levantam uma questo fundamental para a escola: se a realizao dos processos mentais mais elaborados esto ligados dimenso simblica da linguagem, necessrio, ento a aquisio e o

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domnio cada vez mais amplo desta. Entre as formas de linguagem a que apresenta maior complexidade de acordo com Vygotsky a linguagem escrita. Embora, ele no tenha se aprofundado no estudo deste tema, as poucas consideraes realizadas merecem da parte dos educadores uma ateno especial. Por isso, dedicar-nos-emos agora, apreenso de algumas dessas idias, principalmente, as que se referem pr-histria da escrita.

3.2.3 Desenvolvimento da Linguagem Escrita

Vygotsky considera a linguagem escrita como uma das formas mais complexas da linguagem, uma vez que se trata de uma designao de segunda ordem, ou seja, os smbolos escritos representam os smbolos verbais, o que exige um trabalho intelectual muito mais elaborado.

A linguagem escrita afirma Vygotsky para desenvolver-se exige um alto nvel de abstrao at mesmo, quando se trata de um desenvolvimento mnimo. a fala em pensamentos e imagens apenas, carecendo das qualidades musicais, expressivas e de entoao da fala oral. Ao aprender a escrever , a criana precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras. ( Vygotsky, 1989, p. 85)

Um outro fato, apontado por Vygotsky, relacionado complexidade da lngua, a ausncia de interlocutor, uma situao ainda desconhecida para a criana o que provoca uma falta de motivao, quanto sua aprendizagem. Quando a criana desenvolve a conversao, todo o momento em que se expressa, guiada pela sua comunicao com os interlocutores. Ou seja, os motivos dos interlocutores direcionam a comunicao da

criana, j que os desejos e as necessidades so expressos na fala. J, na linguagem escrita,

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os motivos para escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, mais distantes das necessidades imediatas. Na escrita, somos obrigados a criar a situao, ou a representla para ns mesmos. Isso exige um distanciamento da situao real. ( idem) Estas e outras dificuldades da linguagem escrita so indicativos do porqu a criana tem dificuldades para aprend-la, quando ingressa na escola. Para tornar mais difcil o acesso da criana escrita, a escola ignora que a criana, ainda, no desenvolveu a habilidade para a atividade abstrata, deliberada e, assim mesmo, d comea a ensin-la. Ou seja, as funes necessrias para a aprendizagem da escrita, ainda, no amadureceram, mas a criana submetida ao processo de alfabetizao. Esta situao, conforme observa Vygotsky, no acontece apenas na linguagem escrita, mas, tambm, na aritmtica, na gramtica e nas cincias naturais. Com relao gramtica, Vygotsky entende que ela fundamental para o desenvolvimento mental da criana e que ela a domina antes de ingressar na escola, embora no ocorra esse domnio de forma consciente. na escola que a criana tomar conscincia e usar corretamente a gramtica que, j vinha usando na fala. A gramtica e a escrita ajudam a criana a passar para um nvel mais elevado do desenvolvimento da fala. (Vygotsky, 1989, p. 87), da a importncia de serem ensinadas pela escola. Apropriar-se do sistema da linguagem escrita, significa, pois, apropriar-se de um outro sistema de pensamento, uma vez que ela (a escrita) amplia a memria, o registro de informaes, alm do que possibilita uma outra forma de organizao da ao, de acesso a cultura, de forma mais abstratas de pensar, de relacionar-se com as pessoas. Assim sendo, dada a complexidade do sistema da linguagem escrita, no possvel aceitar a compreenso deste como um hbito motor complexo, como um problema do desenvolvimento muscular das mos, como um problema de linhas pautadas. (Vygotsky,

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1995, p. 184), como pensava a psicologia, at ento. Baseada nesta concepo, a escola reduziu o ensino da linguagem escrita, ao reconhecimento das letras e das slabas, isto , ao domnio do sistema grfico. Para Vygotsky, a linguagem escrita um sistema especial de smbolos e signos (...) resultado de um longo desenvolvimento das funes superiores do comportamento infantil, e tem seu incio muito antes da primeira vez que o professor coloca um lpis na mo da criana e mostra como formar letras. (idem). Por isso, ele afirma que, para se compreender o desenvolvimento da criana, tem que se compreender o que ocorre com ela antes de ser submetida ao processo de alfabetizao. Isto , necessrio estudar a pr-histria da linguagem escrita. Suas pesquisas demostram que a linguagem escrita, no se desenvolve segundo um linha nica, mas atravs de saltos, alteraes ou interrupes, tal como ocorre na histria do desenvolvimento cultural da criana.

O desenvolvimento da linguagem escrita pertence a primeira e mais evidente linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionada com o domnio do sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo de desenvolvimento cultural da humanidade. Para que o sistema externo de meios elaborados se converta em uma funo psquica da prpria criana, numa forma especial de seu comportamento, para que a linguagem escrita da humanidade se converta em linguagem escrita da criana, faz-se necessrio complexos processos de desenvolvimento. (Vygotsky, 1995, p. 185)

A histria do desenvolvimento da escrita tem seu incio marcado no momento em que surgiu o primeiro signo visual, o gesto. O gesto a escrita no ar e o signo escrito , freqentemente, um gesto que se afirma. (idem, p. 186). A relao dos gestos com a escrita, tambm, se verifica em dois momentos: nos rabiscos e nos jogos. Os rabiscos expressam no o objeto, mas a representao do gesto simblico. Os traos que a criana

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faz no papel so somente um suplemento da representao gestual, afirma Vygotsky. Assim, quando a criana quer desenhar um salto, faz movimentos de saltar com a mo e deixa marcas desse movimento no papel. (Vygotsky, 1995, p. 187) A unio dos gestos com a linguagem escrita atravs dos jogos, significa que a criana utiliza os objetos, no em sua funo real mais como ajuda para realizar um outro gesto representativo mesmo no havendo nenhuma semelhana entre o objeto e o que a criana deseja representar. O mais importante a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles, um gesto representativo. Essa a chave para toda a funo simblica do brinquedo das crianas. (Vygotsky, 1991, p. 122) Assim, um cabo de vassoura pode servir como um cavalinho porque permite realizar os gestos que o identificar com esse animal.

Assim, pois, o jogo simblico infantil pode ser entendido como um sistema de linguagem muito complexo que mediante gestos informa e sinaliza o significado dos diversos jogos. Somente na base dos gestos indicativos, o jogo vai adquirindo seu significado; ao igual que o desenho, apoiado no comeo pelo gesto, se converte em signo independente. (Vygotsky, 1995, p. 188)

Toda a atividade representativa simblica definida pela prpria criana. ela, pois, que atribui ao objeto um significado e a funo de signo. Assim, se determinados objetos no so percebidos pela criana como possveis de serem usados como signo, eles so deixados de lado. Os objetos cumprem uma funo de substituio: o lpis substitui a governanta ou o relgio, a farmcia; no entanto, somente os gestos adequados conferem a eles os significados. (idem) Observa Vygotsky que, a partir desses gestos a criana mais velha descobre que os objetos, alm de indicar as coisas que esto sendo representadas, podem, tambm, substitu-las. A criana procede, com a construo desse novo significado, da seguinte

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maneira: ela isola um aspecto do objeto, transformando-o num outro signo. A criana muda com muita freqncia e rapidez o significado simblico dos objetos, alterando o novo significado estrutura dos objetos. Este novo significado construdo a partir do velho, mas este, tambm, pode ser construdo fora da situao de jogo, o que Vygotsky denomina como um simbolismo de segunda ordem. independentemente dos gestos das criana. O simbolismo de segunda ordem desenvolve-se no brinquedo, sendo a brincadeira do faz-de-conta, a que mais contribui para o desenvolvimento da linguagem escrita que um sistema simblico de segunda ordem. Em resumo, podemos dizer que o significado que a criana atribui aos objetos em relao ao gesto, um simbolismo de primeira ordem, enquanto que a representao grfica, independente, do gesto, referindo-se mais ao objeto, um simbolismo de segunda ordem. Experimentos realizados com crianas entre trs e seis anos de idade, para verificar como a representao simblica dos objetos se desenvolve, por H. Hetzer, demostraram que alguns significados simblicos surgem no brinquedo atravs de gestos figurativos e outros surgem atravs das palavras. A porcentagem de aes gestuais na brincadeira diminui com a idade, ao mesmo tempo que a fala, gradualmente, passa a predominar. (H. Hetzer, cfe., Vygotsky, 1991, p. 126) Vygotsky explica que Hetzer chegou a concluso nestes estudos que, o que caracteriza na atividade do brinquedo a diferena entre uma criana de trs e outra de seis anos de idade est no modo pelo qual so usados as vrias formas de representaes. (idem). Baseado nessa concluso, Vygotsky diz: "a representao simblica no brinquedo essencialmente uma forma particular de linguagem precoce, atividade essa que leva, diretamente linguagem escrita. (Vygotsky, 1991, p. 126). Da mesma forma, como o A funo como signo definida

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significado surge no brinquedo (como um simbolismo de primeira ordem), surge o significado no desenho. No incio, o desenho que a criana faz de memria, ou seja, a criana no olha para o objeto que desenha, porque nessa fase o que elas desenham o que elas conhecem. Por isso, quando as crianas desenham um objeto, dificilmente,

conseguem fazer a representao real do mesmo. So desenhos denominados de raios-X, conforme Buller. Um desenho de uma pessoa vestida, contempla a barriga, a carteira de bolso e at mesmo o dinheiro dentro da carteira, simplesmente, porque a criana tem conhecimento da existncia deles. Desta fase mecnica do desenho, a criana passa do uso dos simples rabiscos para o uso de grafias com sinais que representam ou significam algo. Nesse momento, portanto, a criana, comea a perceber que pode representar alguma coisa atravs de traos, no significando, porm, que ela j tenha compreenso de que o desenho uma representao do objeto. Isto de fcil compreenso, quando se observa como a criana se relaciona com o desenho. O desenho visto pela criana, por um longo tempo, como se fosse o objeto. O desenho passa linguagem escrita, na idade escolar, quando a criana tende a mudar sua escrita pictogrfica para uma escrita ideogrfica na qual os sinais simblicos abstratos representam as relaes e significados individuais. A criana cria uma forma apropriada de representao, sendo este processo de fundamental importncia para o desenvolvimento da escrita e do desenho, afirma Vygotsky. As investigaes sobre a simbolizao da escrita pela criana realizados por Lria indicaram que a histria da escrita na criana, tem incio antes dela entrar para a escola. Conforme suas prprias palavras:

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A histria da escrita comea muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras. O momento em que uma criana comea a escrever seus primeiros exerccios escolares em seu caderno de anotaes no , na realidade, o primeiro estgio do desenvolvimento da escrita. As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil; podemos at mesmo dizer que quando uma criana entra na escola, ela j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. (Lria, 1988, p. 143)

Experimentos realizados com crianas que no sabiam escrever e que eram induzidas a faz-lo com o experimentador ensinado alguma forma para a criana cumprir como o que foi solicitado, (como por exemplo, orientando-as para que representassem de alguma maneira no papel as frases que lhes fossem apresentadas), apresentaram os seguintes resultados. Crianas da idade entre trs e quatro anos no utilizavam as anotaes escritas, para lembrar as frases, nem olhavam para o papel. Em alguns casos, a criana fazia traos idnticos e sem sentido e, quando era solicitada a reproduzir as frases, procedia como se estivesse lendo, indicando que trao representava a frase. Esses traos, pela primeira vez tornavam-se smbolos mnemotcnicos que, para Lria e Vygotsky, so considerados como o primeiro precursor da futura escrita. Gradativamente, os traos indiferenciados so substitudos por figuras e desenhos que, por sua vez, so substitudos pelos signos. Os experimentos realizados, tambm, demonstraram que, ao se introduzir nas frases certos fatores, tais como, a quantidade e a forma, as crianas faziam uso de anotaes diferentes. Isto foi observado em crianas com idade de 4 - 5 anos, ocorrendo a mesma coisa, quando os fatores includos eram a cor, a forma. Todos esses fatores Esses

contriburam, portanto, para que a criana descobrisse o princpio da escrita.

primeiros traos so includos na categoria de sistema simblicos de primeira ordem, uma

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vez que representam diretamente os objetos, ou aes da criana. Para chegar ao sistema de simbolismo de segunda ordem, ou seja,

para que a criana crie sinais escritos para representar os smbolos falados das palavras, A verdadeira linguagem escrita da criana ( e no o domnio do hbito de escrever) no resta dvida afirma Vygotsky se desenvolve provavelmente de modo semelhante, quer dizer, passa do desenho de objetos ao desenho das palavras... Todo o segredo do ensino da linguagem escrita radica na preparao e organizao correta desta passagem natural. (Vygotsky, 1995, p. 197)

Para Vygotsky pois, a criana chega as formas superiores da linguagem escrita, ou seja passa do estgio de simbolismo de segunda ordem para o estgio de simbolismo de primeira ordem, percorrendo uma trajetria que tem incio no jogo, passa pelo desenho at chegar a escrita propriamente dita. A passagem de um estgio a outro acontece porque a linguagem falada desaparece como elo intermedirio. Fica evidente, pois, que o ensino da linguagem escrita pela escola no pode reduzir-se ao reconhecimento das letras e das slabas, ou seja, ao domnio do sistema grfico, negligenciando-se sua significao, construdo na histria dos homens e reconstrudo no processo de interao social. Na viso de Vygotsky, a elaborao da escrita tem, pois, que estar relacionada a sua funo, seu funcionamento, sua constituio e sua constitutividade na interao social. Isto significa que ela no pode ser ensinada como uma aquisio de uma habilidade motora, mas como o desenvolvimento de uma atividade cultural complexa. Por isso, Vygotsky criticou a prtica do treino artificial da escrita. Para ele, a escrita deve ser uma atividade natural do desenvolvimento da criana. Deve-se fundamentar sua aprendizagem nas necessidades naturais da criana e na sua prpria atividade, deve ser o seu ensino relevante para a vida e ter significado para as crianas. Deve-se ensinar as crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras,

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argumenta Vygotsky. (Vygotsky, 1984, p. 134) A forma como a linguagem escrita ensinada nas escolas, como um conjunto de habilidades mecnicas e tcnicas, proporciona s crianas uma viso limitada e restrita do sistema de linguagem.

criana afirma Vygotsky se ensina a traar as letras e a formar com elas palavras, porm no se ensina a linguagem escrita. O mecanismo da leitura se promove a tal ponto que a linguagem escrita como tal fica relegada, pelo qual o ensino do mecanismo da escrita e de leitura prevalece sobre a utilizao racional deste mecanismo (....) Nas escolas no se ensina a linguagem escrita, mas a traar palavras e, por isso, sua aprendizagem no tem ultrapassado os limites da tradicional ortografia e caligrafia. (Vygotsky, 1995, p. 183)

Os professores que ensinam s crianas estas habilidades, confundem alfabetizao coma aquisio das habilidades de ler e escrever, deixando de lado a totalidade do sistema de linguagem. Ignoram que a alfabetizao uma complexa prtica intelectual e cultural e que seu ensino deve ter como objeto "a revelao de seu sentido cultural e seu significado profundo". Conforme lembra Moll (1996), no lugar de habilidades priorizar as atividades bsicas. Nas suas palavras: bsicas deve-se

As habilidades so sempre parte das atividades e cenrios, mas apenas ganham significado nos termos de sua organizao. Portanto, em lugar de habilidades bsicas, uma abordagem scio-histrica fala de atividades bsicas, priorizando aquelas que se mostram necessrias e suficientes para integrar todo o processo de aprendizagem. (Moll, 1996, p. 9)

O ensino de habilidades , predominantemente, em todas as matrias, e no possibilita uma compreenso da totalidade, mas apenas de partes de um todo, cujas caractersticas desse todo no so conservadas. Estas consideraes de Moll so vlidas, no apenas para a leitura, mas, tambm, vlidas para a escrita para todas as demais matrias. "Enfocando apenas

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habilidades principais e habilidades auxiliares isoladas, a essncia da leitura e da escrita, ou da matemtica, como uma "atividade total", evapora, para usar a metfora de Vygotsky." (Moll, 1996, p. 9) A escola tem, pois, a responsabilidade de criar condies para apropriao da linguagem, ampliando, assim, a apreenso, cada vez mais elaborada, do conhecimento historicamente acumulado. Sendo a linguagem uma atividade comunicativa e cognitiva, sua apropriao no se efetiva se os alunos em sala de aula so submetidos ao silncio ou a rarssimas oportunidades de falar. Os alunos, portanto, precisam ser encorajados a falar, a ler e escrever em sua forma prpria de linguagem, porque falando, lendo e escrevendo que, tero oportunidade de constatar as diferenas que existem entre a sua modalidade de linguagem e a modalidade da linguagem, considerada padro. Tero oportunidade de perceber a funcionalidade da lngua na aprendizagem e nas suas vidas, de observar, refletidamente, o uso que ele faz da lngua e o uso que feito em outros discursos. Tero oportunidade de corrigir e superar seus "erros" tanto no discurso, como na escrita. O que se pretende, portanto, que o aluno se conscientize do significado da escrita para, em decorrncia disso, motivar-se para seu aprendizado. Isto s se torna possvel, se as crianas participarem de atividade lingsticas vinculadas s suas referncias de vida, e no somente aquelas limitadas ao contexto escolar. Os professores devem, pois, preocuparem-se em desenvolver o processo de ensino da linguagem de forma que os alunos sejam levados a interagirem com uma linguagem significativa, e no com uma linguagem artificial. Portanto, a leitura e a escrita so condies indispensveis para a construo dos conceitos. Por isso, Vygotsky foi em busca de elementos que pudessem explicar de que forma acontece o desenvolvimento da escrita da criana, por ele considerado como um processo histrico, como um processo

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unificado de desenvolvimento. Como ele prprio afirma "a primeira tarefa de uma investigao cientfica revelar essa pr-histria da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianas a escrever, mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pr-histrico e qual a sua relao com o aprendizado escolar". (Vygotsky, 1991, p. 121) Assim, o melhor mtodo para a criana aprender a ler e escrever descobrir essas habilidades durante situaes de brincadeira. Para ele, brincar e desenhar so A representao

estgios preparatrios do desenvolvimento da linguagem escrita.

simblica do brinquedo , para Vygotsky, uma forma particular de linguagem num estgio precoce, atividade essa que leva diretamente linguagem escrita. a partir do

deslocamento do desenho de coisas para o desenho das palavras, que se d o desenvolvimento da linguagem escrita na criana. Cabe escola ajudar a criana a realizar adequadamente essa transio que, uma vez atingida, leva a criana ao domnio da escrita. Fica evidente, pois, que o ensino da linguagem escrita pela escola no pode se reduzir ao reconhecimento das letras e das slabas, ou seja, ao domnio do sistema grfico, negligenciando-se sua significao, construda na histria dos homens e reconstruda no processo de interao social. Assim sendo, a prtica pedaggica deve ter como contedo da lngua, a prpria lngua, isto , a fala, a leitura e a escrita, enquanto atividades interacionais que concretizam e articulam vises de mundo. Todas essas questes, apontadas por Vygotsky, possibilitam aos educadores perceberem a ntima relao entre educao e desenvolvimento. O desenvolvimento da criana depende da educao e, a educao depende do desenvolvimento. Kostiuk afirma:

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O processo educativo, ao colocar a criana perante novos fins e novas tarefas, ao colocar novas perguntas e procurar os meios necessrios, conduz o desenvolvimento. Por outro lado, a prpria educao depende do desenvolvimento da criana, da sua idade e das suas caractersticas individuais. No pode haver desenvolvimento sem que estejam presentes as exigncias da sociedade; mas estas exigncias s so realistas quando criam no decurso do desenvolvimento da criana as capacidades para as satisfazer. (In Vygotsky, 1984, p. 33)

Kostiuk, diz, tambm, que o desenvolvimento psquico no simples rplica das influncias educativas a que uma criana est sujeita, no uma simples acumulao quantitativa estratificada daquilo que a criana adquire nos diferentes atos da atividade escolar ou de outro gnero. H uma seleo, uma transformao interna, uma

reorganizao, um amlgama, uma interao em conseqncia de que uma caracterstica pode desaparecer, enquanto aparece e se desenvolve outra. Este processo determinado durante toda a vida da criana pela sociedade que, com a sua influncia, inibe ou extingue um sistema de conexes, faz surgir outro e consolida-o, e, assim, sucessivamente. S uma educao eficiente leva ao desenvolvimento da personalidade da criana e a educao, apenas, eficiente, quando toma em considerao as leis e as caractersticas do processo de desenvolvimento. Vemos, pois, que a teoria de Vygotsky oferece fortes subsdios para a construo de um sistema de educao verdadeiramente democrtico. Acreditamos que os estudos de Vygotsky ao fornecerem a possibilidade aos educadores de compreenderem as caractersticas psicolgicas e scio-culturais do aluno e de como se do as relaes entre aprendizado, desenvolvimento e educao, permitem a eles, pautados numa fundamentao terica, darem respostas as inmeras questes suscitadas na prtica cotidiana. As contribuies de Vygotsky acerca do papel e da importncia da escola no

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desenvolvimento do indivduo e da sociedade alertam para a necessidade de se proceder a uma criteriosa avaliao dessa agncia educativa, para que se criem melhores condies para todas as crianas terem acesso ao conhecimento sistematizado. Finalizando essas consideraes a respeito das idias de Vygotsky sobre a Educao, passaremos, a seguir, ao objetivo central do presente trabalho, ou seja verificar os pontos convergentes na teoria de Gramsci e Vygotsky que possam se constituir em elementos bsicos para a formulao de uma poltica educacional que privilegie os excludos.

CAPTULO IV

PONTOS CONVERGENTES NA TEORIA DE GRAMSCI E NA TEORIA DE VYGOTSKY

4.1 CONSIDERAES FINAIS: CONCLUSO

Na presente dissertao, nossas reflexes tericas incidentes sobre o pensamento de Gramsci e de Vygotsky nos permitiram ver que, em determinados momentos, suas idias convergem para um mesmo enfoque, muito embora ambos tenham atuado em reas diferentes: Gramsci na rea da poltica e Vygotsky na rea da Psicologia. Gramsci, como vimos deixa evidente uma teoria para uma ao revolucionria, ou seja indica os pressupostos para a construo de uma nova sociedade, cuja concretizao se viabiliza atravs de uma "reforma intelectual e moral", e a partir do instante em que a classe operria se torne realmente autnoma e hegemnica. J, Vygotsky preocupa-se fundamentalmente com uma teoria que reencaminha a Psicologia ao destacar e enfocar, fundamentalmente, a formao da conscincia, compreendendo-a como constituindo-se na interseo da histria do homem com a histria da sua sociedade, ou seja, vendo este homem como um produto e produtor da histria. Ao colocar a conscincia como o objeto central da Psicologia, Vygotsky

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possibilita compreender quais os elementos necessrios para a formao do homem como um ser capaz de uma ao histrica, de uma ao poltica. Neste sentido, podemos considerar que a psicologia histrico-cultural de Vygotsky uma psicologia revestida de carter poltico, pois, deste modo, ela tem um compromisso com o advento de uma nova ordem social. Da, a razo de tentarmos aproximar Gramsci o poltico, com Vygotsky o psiclogo. Quando relatamos suas histrias de vida, pudemos notar que Gramsci e Vygotsky viveram numa mesma poca histrica, mas em contextos diferentes, mas que tinham, em comum, a luta pela implantao de uma nova ordem social o socialismo. Gramsci nasceu (1891), 5 anos antes de Vygotsky e faleceu (1937), 3 anos aps Vygotsky. Gramsci passou, praticamente toda a sua vida na Itlia, justo num perodo em que este pas passava por uma grave crise econmica e social que culminou no regime fascista, liderado por Mussolini. Vygotsky viveu na Rssia, quando esta passava por profundas transformaes sociais, determinadas pela implantao do regime socialista da Revoluo de 1917. Ambos, sendo contemporneos da revoluo socialista, foram influenciados por ela. Gramsci fascinara-se pela Revoluo Socialista que lhe parecia fornecer um modelo a ser seguido pela revoluo italiana. Via no sovietes uma forma universal de organizao poltica, e no uma instituio exclusivamente russa, uma vez que ela poderia existir onde houvesse proletrios em luta para a conquista da liberdade. A Revoluo Russa , assim, inspiradora de Gramsci na elaborao da sua teoria e da sua prtica revolucionria.

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Vygotsky, por sua vez, procura elaborar uma psicologia cientfica em sintonia com os projetos sociais e polticos de seu pas, ou seja, uma psicologia que fosse ao encontro dos princpios revolucionrios vigentes na sociedade socialista. Enquanto Vygotsky trabalha para o fortalecimento da nova ordem social, recm implantada; Gramsci luta para implant-la na Itlia. No nosso objeto destacar todas as possveis aproximaes, pois, isso exigiria um estudo bastante mais aprofundado e um maior tempo dedicado pesquisa, haja vista extenso de suas obras, bem como a diversidade e a complexidade dos temas abordados por eles. Apenas, procuraremos, ento, sublinhar aqueles pontos que consideramos como os mais significativos, j que muitas observaes foram feitas ao longo deste trabalho e que, por certo, induziram o leitor a estabelecer outras relaes de aproximao medida em que fomos desvelando o pensamento de Gramsci e o de Vygotsky.

Fundamentao terico-marxista

Embora Gramsci e Vygotsky tenham sido influenciados por diversos pensadores, so as idias de Marx, Engels e Lnin que, basicamente, fundamentam suas teses, pautadas no materialismo histrico e dialtico. Da, a coincidncia de pensamentos, em alguns pontos. Para eles, o marxismo no se apresenta como um conjunto de

definies prontas, acabadas e que podem ser aplicadas diretamente para qualquer cincia. Gramsci mantm com o marxismo uma relao ao mesmo tempo conservadora/renovadora; isto , conserva o ncleo bsico das idias dos pensadores

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marxistas Marx, Engels e Lnin contudo, vai alm em funo das novas determinaes por ele explicitadas, como a diferena estrutural entre as formaes sociais do Oriente e do Ocidente, a teoria ampliada de Estado (sociedade poltica mais sociedade civil), o proletariado de novo tipo, o papel da intelectualidade, o papel da ideologia, a cultura, a relao entre base e superestrutura. A apropriao do pensamento marxista opera-se em Gramsci medida em que ele, continuadamente, confronta o marxismo com a tradio cultural italiana, buscando construir uma teoria para compreender a realidade concreta de seu pas. Vygotsky, por sua vez, vale-se, tambm, do pensamento marxista para construir uma psicologia cientfica, para dar conta do problema das origens e evoluo dos processos psquicos superiores. Conhecedor profundo do marxismo, buscou nele as bases para a elaborao de uma psicologia cientfica sem, contudo, fazer disto um ato de simples transposio do marxismo para a psicologia. Ambos os pensadores, pois, no aceitam o marxismo de forma dogmtica, bem como no aceitam, tambm, as interpretaes e usos desta filosofia por outros pensadores que tambm se consideravam marxistas. O marxismo, para ambos, no era uma ideologia entre muitas outras, mas uma filosofia que continha os elementos tericos- metodolgicos necessrios no apenas para compreenderem os problemas postos pela realidade concreta em que viviam, mas para, a partir dessa compreenso, elaborarem um referencial terico indicativo de solues para a transformao da realidade. Ao preocuparem-se com a elaborao de uma nova filosofia e com uma nova psicologia voltadas para a realidade concreta, para o homem concreto, real, colocam como princpio fundamental de suas teorias a prxis, e dessa maneira reforam, pois, a importncia da unidade da teoria e prtica, j esboada por Marx na tese sobre Feurbach: "os filsofos s tem interpretado o

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mundo de diversas maneiras. Agora trata-se de transfom-lo".

Relao Teoria x Prtica

Para Gramsci, atravs da ao prtica que o homem conhece o mundo, por isso, no h como a filosofia desvincular-se da prtica. Desvinculada, fica apenas na contemplao, na especulao. Tal como Gramsci que coloca como critrio para validar a filosofia, a sua eficincia prtica, Vygotsky, tambm, coloca a prtica como critrio para validar a psicologia. A prtica, para Vygotsky, o juiz supremo da teoria, o critrio da verdade; ela que dita como construir e como formular leis". Igual a Marx, Gramsci e Vygotsky colocam a prxis como fundamento e como critrio de verdade e, como produtora do conhecimento. Todo conhecimento do mundo produzido pelo prprio homem, pela prxis, que sempre um movimento dialtico entre teoria e prtica, por isso, esse conhecimento transformador. Portanto, pela prxis que o homem desenvolve suas funes e habilidades especificamente humanas, estabelece relaes com outros homens, produz conhecimentos, constri a sociedade e a histria. Por isso, o homem, no sempre o mesmo, uma vez que o trabalho modifica a viso que ele tem do mundo e de si prprio. Ao reforarem a necessidade de interao entre teoria e prtica nem Gramsci e nem Vygotsky, diminuem o valor da teoria, mas deixam bem claro que o conhecimento que transforma as relaes sociais dadas, o conhecimento que responde s necessidades sociais concretas, portanto, um conhecimento que se produz na e pela prxis.

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Homem, Sociedade e Histria

Gramsci e Vygotsky como materialistas histricos entendem que o desenvolvimento histrico no pr-determinado pelos homens, mas que a histria produzida pelos homens. Logo, para os dois pensadores, exclui-se qualquer viso

mecanicista do desenvolvimento da sociedade humana. A sociedade uma totalidade complexa, ou seja, "uma realidade complexa e articulada, formada por mediaes, contradies e processos. ( Coutinho, 1994, p. 92) Para Gramsci e Vygotsky o homem ocupa um espao central nas suas respectivas teorias. Gramsci pensava na construo de um humanismo absoluto que se expressa num modelo de homem que ao mesmo tempo um ser pensante e um ser de ao, e que constitudo a partir das relaes ativas com a natureza (historicizada) e com os outros indivduos. Gramsci diz: "o homem uma srie de relaes ativas, ou seja, um processo e precisamente(...) o processo dos seus atos, agente e produto da tripla relao entre a sua individualidade, os outros indivduos e a natureza (historicizada), ou ainda, como o conjunto das relaes sociais. (Gramsci, 1991, p. 38-39) O homem no , pois, um indivduo limitado sua individualidade, embora esta seja importante, ele no admite que esse deva ser o nico elemento considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade composta pelo indivduo, pelos outros homens e pela natureza. Estes elementos se relacionam, no de forma mecnica,

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mas orgnica e mediada: cada indivduo ao fazer parte de organismos mais simples, ou mais complexos, relaciona-se com os outros homens e so estas "sociedades" que fazem o indivduo construir-se como um sujeito social determinado. O homem , assim, um sujeito social, histrico, que se constitue como humano pela relao com a natureza e com os outros seres semelhantes a ele. Para Vygotsky, o homem, tambm, no um indivduo limitado sua individualidade. Como os demais membros de sua espcie, faz parte da natureza, atua sobre ela, modificando-a e modificando-se a si prprio. Ou seja, vai constituindo-se, enquanto sujeito capaz de regular sua prpria vontade, reconhecendo-se, enquanto sujeito ao mesmo tempo sendo construtor da histria, a partir das relaes com os outros homens. um ser histrico que se constitui, enquanto sujeito, interagindo com outros homens. Portanto, a formao do homem, de sua personalidade, de sua individualidade, d-se pelas relaes que ele estabelece com os outros e com a prpria natureza. Isto nos mostra que Gramsci e Vygotsky tm uma concepo histricoevolutiva do homem, ou seja, o homem um devir, est sempre em processo de transformao, haja vista que, tambm, o meio social e cultural em que ele vive, sofre contnuas transformaes, em funo do prprio trabalho do homem. Isto significa que no existe para ambos uma natureza humana definitiva, estvel, a priori. Segundo Gramsci
no se pode falar de uma natureza a priori da criana nem do homem em geral, inata, cuja simples funo seria a de manifestar-se. evidente que o indivduo humano possui elementos naturais de carter inato, porm de um exame detido se mostram menos inatos do que parecem, e portanto, sua importncia deve limitar-se ao mximo, inclusive porque nem tudo o que a criana parece ser natural resulta ser tal, e as vezes, melhor consider-lo como histria. (In Lombardi, s /d, p. 44)

Vygotsky, por sua vez, pensa da mesma forma que Gramsci ao dizer que o

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indivduo possui estruturas no seu desenvolvimento que so inatas, mas que no so estas estruturas que determinam a formao do ser humano. Podemos, portanto, dizer que, em Gramsci e Vygotsky, o homem constitui-se, enquanto tal, a partir da sua interao com o mundo e com outros homens; um ser em permanente construo num espao social e num tempo histrico; um ser humano em processo de humanizao permanente; um ser cognoscente, desde que nasce. No , pois, um ser contemplativo da realidade; um organismo que apenas reage aos estmulos do meio. O homem um ser ativo, ou melhor, interativo que age sobre o meio, transformando-o e, ao mesmo tempo, sendo transformado, criando novas condies de existncia para si e para os demais. um ser social e histrico.

Conhecimento

Como um ser ativo que age sobre a natureza mediante o trabalho, como vimos, o homem desenvolve suas funes e habilidades especificamente humanas, estabelece relaes com os outros homens, produz conhecimento, constri e reconstri a sociedade e a historia, e a ele prprio. O homem, pois, conhece e transforma o mundo e a si prprio, porque atua sobre ele, o que significa que, no havendo trabalho, no h produo de conhecimento, em decorrncia, no h transformao. Portanto, o ato de conhecimento que mediado pelo trabalho deve resultar num saber que tenha como perspectiva a unitariedade do real. Neste sentido, caminharam Gramsci e Vygotsky, ao pensarem num conhecimento que superasse as dicotomias entre o homem o sujeito do conhecimento e

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a natureza o objeto a ser conhecido. Gramsci e Vygotsky pensaram, pois, numa outra relao entre o homem e o mundo. Ambos no admitem separar homem-natureza, teoriaprtica, matria-esprito, porque o homem est inserido no mundo e busca constantemente conhecer esse mundo. Esta insero do homem no mundo, s possvel pelo carter prtico da insero do homem no mundo. Nesta perspectiva, pois, nem o sujeito do conhecimento e nem o objeto do conhecimento so o mesmo, porque esto em permanente processo de reconstruo. Homem e objeto do conhecimento interagem entre si, e se influenciam mutuamente, o tempo todo. Sob esta perspectiva, o conhecimento no fragmentado, esttico, mas supe um processo em construo, em constante devir. O conhecimento, portanto, que propiciar a construo de um novo consenso (uma nova hegemonia), uma conscincia reflexiva, no pode ser o conhecimento senso comum (Gramsci), ou o conhecimento espontneo (Vygotsky), mas um conhecimento elaborado (cientfico), conforme apontam um e outro. Como foi possvel verificar o que caracteriza o conhecimento senso comum, ou cotidiano, que ele constitui-se por concepes desagregadas, incoerentes, acrticas, ligadas experincia de vida; so concepes construdas em conexo direta com o mundo dirio e por isso so limitadas, no possibilitam, assim, uma compreenso mais ampla, uma viso da totalidade do social, uma vez que no sistematizam o pensamento. Este tipo de conhecimento por constituir uma viso compartimentalizada do mundo, no permite aos homens das classes excludas tomarem conscincia das relaes de dominao econmica, poltica e ideolgica que permeiam a sociedade em que eles vivem, caracterizada como uma sociedade de classes. O conhecimento senso comum ou espontneo, contudo, segundo os dois

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pensadores, a base para a construo do conhecimento elaborado ou cientfico, porm, isto no significa que exista uma continuidade entre os dois (o saber popular e o saber cientifico). Portanto, a construo do conhecimento cientfico, como instrumento de

transformao no pode ocorrer, ignorando-se o conhecimento produzido pelo homem, como produto imediato da sensao bruta. O conhecimento cientifico produzido pelo homem no como um sujeito individual, mas como um sujeito social que est histrica e socialmente em relao ativa com os demais homens. A criao do conhecimento

cientfico uma sntese da atividade terica e da atividade prtico-experimental do sujeito cognoscente que reconhecido como racional, no sentido de que til aos homens para ampliar o seu conceito da vida, para tornar superior (desenvolver) a prpria vida. (Gramsci, 1976, p. 88) Como o homem e a sociedade esto em constante processo de transformao, o conhecimento cientifico, tambm, no tem um carter definitivo, pronto, acabado, ou seja, Gramsci e Vygotsky no o aceitam como verdade absoluta, mas como uma busca eterna do homem, vinculada ao momento histrico. Em resumo, o homem produz conhecimento pela atividade (trabalho) tanto o conhecimento senso comum ou espontneo , como o conhecimento cientifico. Enquanto o primeiro produzido pelo homem que se encontra num nvel de desenvolvimento mental mais inferior, o que significa que ele faz uso de funes elementares, o segundo, j exige um nvel de desenvolvimento bem mais complexo, ou seja, exige que o homem coloque em movimento as funes psicolgicas superiores Podemos, ento, considerar que para Gramsci e Vygotsky o conhecimento que possibilita a compreenso do homem como sujeito do conhecimento e da ao, o

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conhecimento cientfico que no apropriado espontaneamente, no h uma aquisio natural, mas num processo que social e histrico.

Conscincia

Gramsci e Vygotsky concebem a conscincia ao mesmo tempo como produto do trabalho humano, o resultado do desenvolvimento social, histrico. Quando Gramsci refere-se natureza do trabalho humano, afirma que no existe atividade humana, por mais mecnica que seja, que no envolva alguma forma de atividade intelectual, como tambm, no h atividade intelectual que no exija algum tipo de esforo fsico. A diviso do trabalho em prtico e terico, portanto, fruto das relaes sociais. Desta forma, as caractersticas essenciais da prtica social do sujeito determinadas pela sociedade, determinam a conscincia deste sujeito. Esta tomada de conscincia, no resultante de uma reflexo exclusivamente pessoal, mas, sim, como resultado de um processo social, de uma formao poltica e ideolgica. Ela se forma pela luta poltica e pela luta cultural, pela unio da teoria com a prtica. Quando os homens formam uma conscincia poltica esto, segundo Gramsci, dando "o primeiro passo no sentido de uma futura tomada de conscincia de si prprio, na qual teoria e prtica encontram, enfim , sua unidade. (Gramsci, 1991, p. 21). Assim, embora Gramsci considere toda a atividade prtica desenvolvida pelo homem como importante ele no deixa de apontar a necessidade de se alcanar uma atividade de nvel mais elevado, isto , a prxis, porque esta a que possibilita a formao de uma

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conscincia crtica, permitindo ao homem das classes excludas compreenderem-se como so constitudos, enquanto personalidades, enquanto produtos de um processo histrico. Compreenderem, pois, que so homens-massa, ou homens-coletivos e no seres individuais, que fazem parte no de um conformismo imposto, autoritrio, mas do conformismo proposto, conscientes pois, do papel que possuem no processo histrico do desenvolvimento social. A conscincia constitui-se, assim, no mundo social real,

concreto e no no mundo idealizado. Vygotsky, tal como Gramsci, tambm se orienta neste sentido ao afirmar que a origem da conscincia humana encontra-se nas relaes do homem com a realidade, sendo estas relaes, inicialmente, relaes de produo. Ou seja, a conscincia do homem se constri a partir das relaes com o exterior, mediada pela atividade coletiva, evidenciando a importncia do outro na construo da subjetividade do sujeito. Para Vygotsky, como vimos, todo os fenmenos psquicos so, pois, determinados pelo mundo material. Esta relao entre a atividade psquica e a realidade objetiva uma relao cognitiva, sendo o conhecimento produzido nessa relao. A conscincia, para os dois pensadores, um processo que permite ao homem compreender-se como um sujeito com perspectivas, necessidades, como um ser de vontade e capaz de intervir no curso da histria; que permite perceber o mundo em que vive, as relaes que mantm com e nesse mundo e atuar construtivamente em correspondncia com suas necessidades.

Linguagem

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A questo da linguagem considerada de extrema importncia para Gramsci e para Vygotsky. Embora Gramsci no tenha se dedicado como Vygotsky ao estudo dela, verifica-se que em alguns aspectos o pensamento dos dois so coincidentes. Entende-se, assim, porque Gramsci rejeita todas as concepes convencionais, formalizante de linguagem. Ele combate estas concepes com sua concepo da linguagem centrada sobre o seu ser social, sobre a comunicao. E a linguagem , sobretudo, o elemento onde se estratificam e se exprimem as distines sociais, as desigualdades culturais fossilizadas. A linguagem contm filosofia e, assim sendo, tem uma funo no processo de unificao cultural do pas. Para Vygotsky, o reflexo do mundo objetivo como vimos, um processo ativo, tornado possvel pelo uso dos instrumentos de mediao entre os quais, Vygotsky destaca como os mais importantes, os signos lingisticos a linguagem. Sem a linguagem no h conscincia, por isso, em Vygotsky v-se a funo da linguagem, no apenas como meio de comunicao entre os homens, mas como a forma e o suporte da generalizao

consciente da realidade, conforme palavras de Leontiev, companheiro de Vygotsky. A linguagem de natureza social um instrumento de conhecimento da realidade e do homem em si. Como Vygotsky nos mostrou os signos lingisticos no so unidades abstratas, mas tm um significado, produzido ao longo da histria, sendo comum, a todos os falantes, tendo vrios sentidos que esto relacionados ao contexto em que a palavra surgiu. Como os signos so os constituidores da conscincia individual, sendo originados no social, portanto, so carregados de valorao de um determinado grupo social, a conscincia um fator ideolgico-social, uma vez que sua gnese se desencadeia a partir da sociedade. Isto significa que todo signo interno da conscincia

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est carregado de ideologia da sociedade da qual o indivduo faz parte Dos estudos de Vygotsky e das consideraes de Gramsci a respeito da linguagem, podemos extrair que eles concebem a natureza da linguagem como sendo social e tendo um carter ideolgico. A linguagem possibilita a comunicao entre os homens, garantido, assim, a preservao, a transmisso de informaes e experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria. Com a linguagem, o homem apropria-se das

riquezas produzidas pelos prprios homens, e constri, assim, sua conscincia. A questo da linguagem nos remete a um outro tema de fundamental importncia para os dois pensadores: a Cultura.

A Cultura

Como j referimos, a cultura em Gramsci questo chave para a efetivao do processo revolucionrio, para a emancipao da classe operria. A cultura possibilita ao homem tomar conscincia dos problemas e das situaes vividas pelos diferentes sujeitos sociais. No se trata, conforme j ficou explicitado, de uma cultura elitizada,

enciclopdica, que se limita apenas aquisio de conhecimentos, mas uma cultura que tem a ver com a criao de uma conscincia transformadora em que as pessoas compreendem o seu prprio valor histrico, o seu papel, os seus direitos e os seus deveres. Tambm para Vygotsky, a cultura importante para o desenvolvimento do ser humano. Para ele, como vimos, a cultura humaniza o homem. Assim, como Gramsci, no concebe a cultura como um saber enciclopdico, como algo pronto, um sistema esttico ao qual o indivduo se submete. A cultura no se caracteriza como acmulo de informaes

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justapostas e, sim, como a aquisio sistemtica da experincia do homem, produzida atravs dos tempos. a partir da insero num dado contexto cultural, da interao entre os homens e da realizao de prticas sociais historicamente construdas que so internalizadas as formas de conduta, os valores, os modos de funcionamento psicolgicos, enfim o patrimnio da humanidade. Portanto, todos os processos de desenvolvimento do indivduo so sempre definidos pela cultura. Em sntese, a cultura, tanto em Gramsci como em Vygotsky constitui-se em fator indispensvel na construo do homem e da sociedade. Ela criao do homem, como processo coletivo, formadora da personalidade. Pela cultura, o homem adquire uma viso da histria e do mundo. Sem a sua apropriao, no h a humanizao do homem. A cultura apresenta um carter formativo, poltico e social, uma vez que organizadora do eu interior, formadora da conscincia superior que leva o homem a compreender-se como um ser coletivo que, juntamente, com outros seres iguais a ele, tem uma funo histrica que a participao ativa no processo de transformao da realidade social. E, basicamente, o homem apropria-se da cultura na e pela Educao. Por isso falar em cultura, necessariamente deve-se falar em Educao, uma vez que Educao e Cultura so indissociveis. A relao entre cultura e educao evidente no pensamento de Gramsci e no pensamento de Vygotsky. Por isso, eles a destacaram, em suas teorias, de um modo muito especial. Considerando pois, que a Educao o objetivo maior do presente trabalho, passaremos ento a relatar os pontos coincidentes entre os dois pensadores, mais especificamente, quanto educao escolar uma vez que ambos compreendem a Educao num sentido amplo, protagonizada pela sociedade como uma grande escola.

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EDUCAO

O tema Educao emerge de forma freqente tanto na teoria de Gramsci, quanto na teoria de Vygotsky, como tivemos oportunidade de verificar ao longo deste trabalho. Eles compreendem a Educao num sentido amplo, e com ela mesclam-se as idias de cultura, ensino-aprendizagem, desenvolvimento, linguagem e outros que abrangem tanto a educao formal, quanto informal. Na Educao, incluem, pois, todas as instituies ou organizaes sociais, desde a famlia at os diversos espaos sociais e culturais, criados pela sociedade, nos quais o indivduo faz parte, desde que nasce. Para Gramsci, como verificamos anteriormente, atravs da Educao que se concretiza uma concepo de mundo, da ser ela um instrumento fundamental luta das classes sociais pela hegemonia. Neste sentido, a Educao poltica, porque visa a

elevao da conscincia das classes dominadas, superao do senso comum para chegar conscincia filosfica pela apropriao da cultura, articulada s lutas econmicas e polticas. O pensamento pedaggico de Gramsci, alm de estar voltado para a criao de uma concepo de mundo e de uma cultura, visa, tambm, Educao na famlia e na escola. Define para esta ltima uma proposta, que no desconsidera a outra, ambas

voltadas para a construo de uma nova ordem social. A Educao gramsciana quer, pois, o desenvolvimento do homem na sua

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individualidade como sujeito particular, mas tambm como um sujeito histrico, isto , inserido numa sociedade, num coletivo. Da mesma forma, a Educao emerge e sobressai de todo o conjunto do pensamento de Vygotsky, evidenciada na relao mtua estabelecida entre a psicologia e a pedagogia, e na importncia atribuda ao processo educativo em funo da nova concepo de psiquismo, por ele elaborada. Como tivemos oportunidade de ver, Vygotsky mostrou como o desenvolvimento cognitivo dependente do mundo social e cultural, o que significa a importncia do papel da escolarizao formal para criar novos modos de pensamento e de comportamento. Por isso, Vygotsky define a Educao como o desenvolvimento artificial da criana; como domnio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento, influenciado no apenas sobre alguns processos do desenvolvimento, mas reestruturando da maneira mais essencial, todas as funes da conduta. (Vygotsky, 1987, p. 187)

Isto significa que, para atingir o nvel das funes mentais superiores, ou seja, um nvel de desenvolvimento mental especificamente humano, a educao formal tem um papel de extrema importncia, uma vez que ela constitui um instrumento essencial de apropriao da cultura. Ou seja, nascemos como seres humanos com a estrutura biolgica formada, mas s nos tornamos verdadeiramente humanos pela educao cultural. Vygotsky no desconsiderava a educao informal, mas diz que o ser humano para desenvolver-se necessita passar por processos de aprendizagem especialmente organizados para a reorganizao das funes mentais. Isto , no processo de educao formal, as crianas devem ser submetidas a situaes interativas entre elas e o professor e, entre as prprias crianas especialmente organizadas para conduzirem o

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desenvolvimento a um nvel progressivamente mais elevado. Pela educao formal o indivduo apropria-se de um conhecimento que social, porque produzido na interao do homem com o mundo fsico e social, no se tratando este de uma simples cpia da realidade, porque o homem transforma esse conhecimento, fazendo desse uma propriedade sua. Essa apropriao s possvel graas mediao de outros seres mais experientes, que se encontram num nvel de desenvolvimento mais elevado. Da, a importncia da interveno, deliberada, intencional e organizada. Para Gramsci e para Vygotsky, pois, a Educao um instrumento de elevao do nvel cultural do homem, ou seja, ela possibilita que o ser humano avance do nvel mais inferior senso comum para um nvel superior de desenvolvimento. Na linguagem gramsciana, trata-se de sair de uma viso de mundo senso comum, para se alcanar uma viso de mundo orgnica, filosfica. Na linguagem vygotskiana, trata-se de superar o nvel de desenvolvimento natural ao qual esto relacionadas as funes psicolgicas elementares, para atingir o nvel de desenvolvimento cultural. Nvel este ao qual esto relacionadas as funes psicolgicas superiores que possibilitam uma compreenso racional e critica do mundo e do homem. Para os dois pensadores, a Educao no , assim, um processo espontneo, natural, mas, sim um processo que social, uma vez que pela participao dos membros menos experientes nas prticas educativas, organizadas pelos membros mais experientes, que os primeiros tm acesso aos saberes que lhes propiciaro o desenvolvimento das capacidades cognitivas. A Educao o emergir progressivo da condio do homem, de ser natural para o de ser cultural; o evoluir de formas inferiores de produo para formas superiores, possibilitando a formao de uma viso de mundo mais homognea e de

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homem como ser de vontade, autnomo, capaz de agir no sentido de contribuir para a construo de uma sociedade justa, humana, fraterna. Entendendo as relaes sociais como o espao privilegiado da produo do conhecimento, Gramsci e Vygotsky elegem a escola como o espao social mais adequado para a produo, sistematizao e distribuio desse conhecimento. Dado o carter

classista, ideolgico da Educao, uma vez que ela sempre est dirigida para os interesses de uma determinada classe social, Gramsci pensou na necessidade de se criar um outro modelo de escola, porque a existente era discriminadora, no educava para a liberdade, mas para a manuteno da subordinao. Acreditava, pois, na possibilidade de uma Educao transformadora a favor dessas classes oprimidas, mesmo numa sociedade capitalista. Em Vygotsky, o carter ideolgico, classista da Educao pode ser, tambm, notado de forma clara, em suas observaes, quanto aprendizagem pelas crianas de uma mentalidade e moralidade burguesa. Da, os dois terem pensado numa Educao

Escolar para a transformao do homem e da sociedade, tendo como pressupostos desta transformao os princpios socialistas. Pensado numa Educao Escolar proporcionadora dos instrumentos culturais e cientficos necessrios, no somente para a compreenso da realidade e das relaes sociais entre elas, as relaes de trabalho , mas tambm, para a realizao de uma prtica transformadora. Gramsci prope, ento, um modelo de escola nica ou unitria, porque somente uma escola dessa natureza poderia unir teoria e prtica, o trabalho intelectual e o industrial, eliminando, assim, o carter dualista um tipo de educao para os pobres e um tipo de educao para os ricos garantindo a apropriao concreta do saber objetivo, articulado com as necessidades das classes marginalizadas. Por isso, a escola, na

concepo de Gramsci, no pode basear-se no falso intelectualismo que separa pensamento

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e realidade, se que ela pretende contribuir para a transformao do homem e do mundo. Deve, isto sim, priorizar a unidade entre a teoria e a prtica, a relao entre a escola e a vida, entre ensino e trabalho. A proposta de escola nica de Gramsci caminha pois, na direo contrria da escola tradicional. Esta tem optado pelo princpio educativo da diviso do trabalho,

produzindo e valorizando um conhecimento terico, intelectualizado, distanciado do movimento real. Reproduz, assim, a lgica do processo produtivo que separa a deciso da execuo, separa o momento de aprender a pensar, do momento de aprender a fazer, isto , separa a teoria da prtica, produzindo, assim, um conhecimento fragmentado, teoricista, desvinculado das relaes sociais concretas e que impede a escola de cumprir sua funo no processo de transformao do real. Da, ele propor a escola de trabalho intelectual e manual (tcnico-industrial) cujo objetivo a formao da auto-disciplina intelectual e autonomia moral valores mximos do humanismo extremamente necessrios tanto nos estudos posteriores, quanto para a profisso. A sua proposta de escola unitria como sabemos orientada para a formao de homens onilaterais, de homens cujo desenvolvimento d-se na sua totalidade. Gramsci, portanto, apresenta um tipo de homem pela unio do trabalhador manual e trabalhador intelectual que ele expressa como homem coletivo ou homem massa. Por isso aproveita a essncia metodolgica da escola humanista tradicional o seu carter de cultura formativa desinteressada e o esprito eficientista e tcnico da escola profissionalizante, propondo, assim, a integrao da cultura humanstica e tcnicocientfica. Vygotsky no elabora um modelo de escola como o fez Gramsci, mas da mesma forma, considera que a escola que pretende a formao do ser humano na sua

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totalidade, no pode se limitar transmisso de um conhecimento apenas terico, desvinculado dos reais problemas da realidade concreta, dado que a formao do pensamento se d na atividade prtica. Para ele, a funo da escola desenvolver no homem a capacidade de pensar o controle da prpria conduta, de modo que ele possa agir de forma consciente e voluntria. Nesta perspectiva, prope ento, uma teoria do desenvolvimento psquico fundamentada na interdependncia entre os processos mentais e o ambiente scio-cultural que geram novos processos de aprendizagem e que, por sua vez, levam ao desenvolvimento do homem. Vygotsky nos mostra como o sujeito constri o conhecimento, como a aprendizagem, principalmente, a que se efetiva na escola, contribui para o desenvolvimento de sujeitos coletivos, criativos, reflexivos, autnomos, capazes de desenvolverem um trabalho cooperativo para a reconstruo do homem e do mundo. Suas reflexes tericas apontam, pois, caminhos para uma nova prtica educativa que estimula o desenvolvimento das capacidades cognitivas; propicia a construo de uma outra viso de mundo, de uma conscincia reflexiva e que, por isso, em muitos aspectos, esto em sintonia com o pensamento e a prtica escolar esboadas por Gramsci. Vejamos: Assim, como Gramsci, para Vygotsky a escola representa a transmisso do saber. o local onde os conhecimentos cientficos e culturais, construdos pela humanidade atravs dos tempos so organizados e veiculados de forma sistmica de modo a propiciar ao aluno a sua apropriao. A instruo escolar, pois, deve possibilitar ao aluno o acesso produo humana acumulada, especialmente, cultural, porque esta bsica para o sujeito constituir-se plenamente como ser que conhece, pensa, atua, enfim, tem condies de transformar a realidade em que vive.

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Vygotsky defende, tal como Gramsci, a relevncia dos contedos culturais e cientficos. Considera como bsico a aprendizagem dos conceitos cientficos, da leitura e da escrita, o domnio do clculo, a apropriao do patrimnio cultural do grupo ao qual pertence valores, sistemas de representaes, tcnicas, formas de pensar e de se comportar construdas pela humanidade ao longo de sua histria. Vygotsky e Gramsci atribuem escola a responsabilidade de tornar letrado os indivduos, fornecendo-lhes instrumental para que eles possam interagir ativamente com o sistema de leitura e de escrita, uma vez que pela alfabetizao, o homem amplia a possibilidade de conhecimento, amplia sua capacidade para a compreenso da realidade, seus limites e suas necessidades. A alfabetizao representa um processo de carter

multifuncional; um dos aspectos do desenvolvimento individual e cultural dos indivduos. Por isso, seu ensino no pode se reduzir ao ensino de habilidades mecnicas e tcnicas, como as habilidades de ler e escrever, deixando de lado a totalidade do sistema de linguagem, fazendo com que a alfabetizao no seja considerada como uma prtica intelectual e cultural complexa, o que determina que o seu ensino deva ter como objeto a revelao de seu sentido cultural e seus significados profundo. A importncia da alfabetizao, apontada por Gramsci, para ampliao dos interesses dos indivduos, para se sentirem como cidados de um mundo mais amplo que o mundo da famlia, do municpio, esclarece a preocupao dele com a limitao do ensino da lngua ao seu carter formalizante, conforme j salientamos. Por isso, no concordam que a lngua seja ensinada como sendo um conjunto de habilidades mecnicas e tcnicas, com desprezo as caractersticas culturais prprias da linguagem dos alunos, pois no permite que os alunos se apropriem de um instrumento cultural socialmente construdo possibilitador de um novo modo de se comunicarem e de se expressarem, apropriando-se

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do saber sistematizado, elaborado pela humanidade. A lngua, para ambos, constitui-se, assim, no instrumento bsico de todo o desenvolvimento intelectual do aluno. Um outro aspecto ressaltado pelos dois pensadores refere-se aos diferentes nveis de desenvolvimento das crianas quando chegam na escola. Estes nveis so

decorrentes das situaes ambientais em que as crianas vivem, por isso a escola deve considerar a realidade concreta de seus alunos. A escola, segundo Gramsci no pode ignorar que para muitas crianas, o ambiente familiar j as prov de noes que facilitam sua aprendizagem, como por exemplo, o conhecimento da lngua literria. Essas crianas vindas de classes privilegiadas j apresentam vantagens em relao s crianas das classes desprivilegiadas, cabendo, ento, escola, prover meios de superar essas desvantagens. Este objetivo poderia ser alcanado na escola nica na qual so previstas a criao de uma rede de instituies para-escolares, para superarem as eventuais deficincias de determinados ambientes. importante ressaltar que, Gramsci, ao considerar os diferentes nveis de desenvolvimento das crianas decorrentes dos diferentes ambientes em que elas viviam mais ou menos propiciadores das noes para iniciarem com sucesso a aprendizagem escolar - exigia no uma escola igual para todos, mas uma escola que propiciasse a todos os alunos condies para avanarem no seu nvel de desenvolvimento. No eram, portanto, as crianas vindas das famlias pobres, consideradas como deficientes que deveriam se adaptar escola, mas sim. a escola ser organizada, para ajud-las a superar as suas deficincias. Portanto, Gramsci considera que as crianas apresentam nveis de

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desenvolvimento que podem ser ultrapassados, desde que ajudadas pela escola. Ou seja, para ele, as crianas independentemente do ambiente em que vivem, chegam escola com um conhecimento que, embora seja diferente do conhecimento escolarizado, no deve ser ignorado pelo professor, e sim constituir-se no ponto de partida para a aprendizagem de novos conhecimentos. Com relao a este aspecto, Vygotsky nos diz que preciso que se conhea o nvel de desenvolvimento da criana, alertando para o fato de que existem capacidades intelectuais, processos j consolidados em funo de aprendizagem ocorridas nas experincias de vida, e existem processos que se encontram em fase de maturao, isto , em estado embrionrio, denominado por ele como zona de desenvolvimento proximal, sendo que a interferncia do professor deve se efetuar, justamente, nesses processos em maturao. Alerta que no existe um nico sistema funcional de aprendizagem, e que as crianas, mesmo apresentando semelhanas, no podem ser consideradas como idnticas, uma vez que cada ambiente social oferece instrumentos de pensamento a cada criana, conseqentemente, seus pensamentos tero estruturas diferentes. Ou seja, ambientes

sociais diferentes promovem aprendizagens sociais diferentes e estas, em decorrncia, ativam diferentes processos de desenvolvimento. Compreendemos, ento, que Gramsci e Vygotsky propem que a escola propicie formas diferentes de educao para atender as peculiaridades dos diversos alunos. Isto no significa que eles estejam se referindo criao de propostas de educao compensatria tal como estamos presenciando na educao fundamental, atualmente no Brasil. Ressaltamos, mais uma vez, que os dois pensadores, quando se referem s

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diferenas entre as crianas, no esto em momento algum pensando que as crianas das classes pobres necessitam de educao para corrigirem falhas ou atrasos no seu desenvolvimento, mas esto reiterando que a diversidade dos indivduos exige que a escola apresente mltiplas possibilidades de acesso ao saber sistematizado, uma vez que as crianas possuem diferentes instrumentos de pensamento. Vemos, pois, que Gramsci e Vygotsky concordam que o ambiente no qual as crianas vivem, por serem diferentes, estimulam para mais ou menos o desenvolvimento da inteligncia das crianas, e que a aprendizagem escolar tem um importante papel a

desempenhar para que todas avancem no sentido de atingirem nveis cada vez mais elevados de desenvolvimento. Concordam, pois, os dois pensadores, que o conhecimento construdo antes do processo de escolarizao formal deve ser valorizado pela escola como fundamental para a aprendizagem escolar. Para Vygotsky, estes conhecimentos prvios o conhecimento vivido so os conceitos cotidianos que servem de base para a construo dos conceitos cientficos, que so formados atravs da instruo escolar. Para que o aluno construa estes conceitos (cientficos) que apresentam um nvel superior de complexidade o que dar a ele competncia para compreender e agir no mundo de forma consciente e voluntria, preciso que sejam articulados com os conceitos cotidianos. Esta articulao conceitos cotidianos e conceitos cientficos possvel graas participao ativa do aluno e interveno do professor que coordena e orienta o trabalho de apropriao e sistematizao do conhecimento. Esse raciocnio nos remete a duas questes centrais na teoria histrico-cultural de Vygotsky que esto intimamente relacionadas, com repercusses na aprendizagem do aluno: o social e a atividade, por ns anteriormente explicitadas.

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O social d incio ao desenvolvimento dos conceitos e ao mesmo tempo se constitui em organizador da atividade espontnea e de aprendizado do aluno. Enquanto o social proporcionador dos instrumentos culturais necessrios para o desenvolvimento, a atividade que ir possibilitar a apropriao desses instrumentos. Esta atividade de aprendizado, como vimos, realizada conjuntamente com o professor e com os demais alunos, e indispensvel uma vez que ela que propicia o processo de interiorizao, ou seja de apropriao do conhecimento. Entendemos, pois, porque Vygotsky faz distino entre a atividade construda pelo aluno fora da escola (espontnea) e a aprendizagem escolar. Esta ltima visa muito mais ensinar a criana a aprender, a elaborar um modo de ao generalizado para resolver situaes de aprendizado que levem reflexo, em decorrncia apreenso dos conceitos cientficos do que ao desenvolvimento de habilidades especficas. Assim, enquanto a atividade

espontnea produz um conhecimento no sistematizado, noes desarticuladas; a atividade de aprendizagem na escola sistematizada, intencional, ou seja, pressupe uma relao consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Quer isto significar que a aprendizagem pelo aluno exige que ele concentre toda sua ateno sobre o tema que est estudando para poder abstrair os aspectos bsicos dos secundrios e chegar a generalizaes mais amplas atravs de um processo de sntese. Podemos compreender a partir dessas consideraes que os dois conceitos bsicos da teoria de Vygotsky o social e a atividade so os fundamentos da ao pedaggica que asseguram o nexo entre o conhecimento do aluno (cotidiano) e o conhecimento formal (cientfico). importncia do social e da atividade, Vygotsky acentua, tambm, a importncia do professor. Este tem a funo de mediador, uma vez que no processo

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ensino-aprendizagem, ele o elemento mais experiente, aquele que se encontra num nvel de conhecimento mais elevado do que seus alunos. No papel de mediador, dirige o processo ensino-aprendizagem, ensinando seus alunos a apropriarem-se de novos conhecimentos que modificaro os conhecimentos que eles j possuem, suas capacidades de ao, os seus pensamentos, a sua conscincia. Para Vygotsky, o professor , como vimos, o organizador do meio educativo social, regulador e controlador da interao desse meio com cada aluno, o que explicita que o nexo entre a escola e a vida do aluno, no pode ser ignorado. Essas consideraes que acabamos de fazer com relao a Vygotsky, tambm, as fazemos em relao a Gramsci. Como vimos, Gramsci considera o trabalho como princpio educativo, j a partir da escola elementar; ressalta a importncia do social para o desenvolvimento do indivduo; a necessidade de articular o conhecimento senso comum (popular) com o conhecimento elaborado (cientfico), e ainda a importncia do professor nesse processo. Com relao articulao conhecimento senso comum e conhecimento cientfico , na linguagem gramsciana trata-se do nexo instruo-educao, sendo a instruo tambm educao, porque o contedo cultural, produzido na experincia de vida do aluno na famlia, na vizinhana, etc. e que, tambm, influencia no seu desenvolvimento. Este contedo cultural, articulado ao contedo cultural que a escola prope ao aluno, representa a unidade entre escola e vida que se concretiza pelo trabalho do professor que faz o aluno avanar para superar a concepo de vida e de histria, construdas nas relaes sociais concretas, para alcanar uma concepo de mundo superior, uma viso orgnica e racional do mundo. Observa-se, pois, que tanto em Gramsci como em Vygotsky o processo ensino-

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aprendizagem eminentemente ativo, isto , ambos os envolvidos participam ativamente o que nos mostra que os dois pensadores tem elementos comuns na concepo de ensino e de aprendizagem. No que se refere ao professor, Gramsci diz que cabe a ele a responsabilidade de levar o aluno a superar a sua individualidade, possibilitando-lhe a sua posterior

integrao coletiva. O professor o educador permanente. A importncia dada por Gramsci e Vygotsky ao professor no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, leva-os a criticarem enfaticamente as prticas espontaneistas das escolas ditas progressistas, uma vez que estas acreditam que a aprendizagem se d naturalmente. Para eles a Educao um processo, cuja ao

educativa do homem e do meio educam os outros homens numa relao dialtica. Na ao educativa, conforme se constata tanto o professor, quanto o aluno so importantes, transformando o processo ensino-aprendizagem num processo interativo. Tanto Gramsci, quanto Vygotsky valorizam a criana (o aluno) como sujeito social e que, portanto, deve ser considerada como um ser concreto, real, cuja participao ativa no processo ensino-aprendizagem deve ter como objetivo a sua formao no sentido de atender seus interesses e suas necessidades, mas tendo em vista, tambm, a formao de futuros cidados crticos, participativos. Afirmam, contudo, que a criana no desenvolvese naturalmente, espontaneamente, mas que necessita da ajuda do outro mais experiente. Embora o aluno (a criana) seja extremamente valorizada por Gramsci e Vygotsky, estes no abdicam do controle do professor. Por isso, Gramsci afirma a necessidade da existncia de nos primeiros graus escolares de um certo dogmatismo ou conformismo. Ou seja, para alcanar seus objetivos a formao da auto-disciplina

intelectual e autonomia moral valores estes considerados como mximos do humanismo,

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a escola unitria deve usar de autoridade nos primeiros anos escolares, para que nos anos seguintes a criana seja autnoma. Autoridade aqui significa interveno, orientao para a aquisio de hbitos de ordem, de disciplina, de trabalho. A no interveno dos adultos renncia formao da criana, deixar que sua personalidade se desenvolva, absorvendo caoticamente os estmulos do ambiente em geral. considerar a conscincia da criana como algo de individual. necessrio, portanto, para o pleno desenvolvimento do aluno que a escola o habitue a trabalhar com disciplina e seriedade. a disciplina que possibilita criana adquirir auto-disciplina, autonomia e liberdade. Vygotsky enfatiza nos seus estudos a necessidade da disciplina na aprendizagem e do uso da autoridade do professor, uma vez que a apropriao do conhecimento em todas as suas dimenses conceitos, procedimentos, atitudes exige a ateno dirigida e a concentrao do pensamento. A importncia da disciplina para Gramsci e Vygotsky no significa que os dois estejam negando a espontaneidade da criana. No podemos esquecer que Gramsci ao propor a Escola Unitria tinha em mente uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e mecanicidade. Gramsci quer a educao do indivduo para a liberdade, mas a liberdade com responsabilidade que s se constitui se o indivduo educado, tendo em vista o coletivo e no coletivo. A responsabilidade no se constitui espontaneamente, mas tem que ser orientada, dirigida, segundo uma finalidade. Para Gramsci, portanto, a liberdade individual condicionada pela liberdade do grupo social. Vygotsky, assim como Gramsci, tem tambm, como meta a liberdade, o

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desenvolvimnto da autonomia da criana, a que ela ascende atravs da participao ativa. Sua concepo de escola, como vimos, explicita como princpio bsico para o desenvolvimento da criana a atividade interativa, o que determina a existncia de uma escola em que o aluno interaja com o professor e com seus colegas, como sujeitos sociais, como parceiros que tm objetivos comuns a alcanarem. democrtica, na Deve ser uma escola

qual exista o dilogo, a troca, a cooperao, a confiana entre os

elementos da ao educativa. Nesta escola, pois, o professor um guia amigvel, investido de autoridade e com a responsabilidade de guiar, coordenar e orientar a atividade do aluno. Assim, a relao entre o professor e seus alunos, distanciase da relao

autoritria de quem detm o conhecimento e o transmite, gerando obedincia, conformismo e passividade. Distancia-se, tambm, da atitude de no interferncia (espontaneismo) pelo fato de considerar que as crianas no evoluem para um pensamento e comportamentos autnomos, naturalmente. Para Vygotsky e Gramsci, a prtica pedaggica no pode fundamentar-se no autoritarismo e nem no espontaneismo, mas, sim, numa concepo de ensino interativo na qual professores e alunos mantm uma relao dialtica, de influncias recprocas, sendo to importantes tanto o aluno, quanto o professor. No existe, pois, na escola, segundo o ponto de vista gramsciano e o ponto de vista vygotskyano, espao para mtodos passivos, para a memorizao de contedos, para alunos passivos que repetem mecanicamente o discurso do professor e executam atividade, apenas, para cumprirem o que o professor ordena. Para os dois pensadores, o mtodo pedaggico lgico e dialtico e possibilita a investigao, o questionamento, o livre debate, os confrontos, conflitos, e rejeita as idias prontas, acabadas. o mtodo que v o conhecimento como processo histrico, que se

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renova medida em que transmitido pelas geraes mais velhas para as novas, oportunizando, assim, a possibilidade de produo de novos conhecimentos. Outras consideraes importantes, quanto ao mtodo, dizem respeito cooperao, ao coletivo. Gramsci afirma ser necessria a tolerncia e a cooperao dos mais bem preparados no auxlio aos que tm dificuldades para alcanarem o conhecimento que ir possibilitar-lhes a formulao de uma nova concepo de mundo e que as experincias individuais devam ser trazidas para o grupo, valorizadas e analisadas coletivamente, transformando-se o grupo em educador de si mesmo, de modo a elevar o nvel cultural de todos e de cada um. Vygotsky, ao falar da atividade coletiva, vai ao encontro das idias de Gramsci, quando ao analisar a importncia da relao entre os pares, deixa claro que alunos que se encontram culturalmente mais evoludos, auxiliam no desenvolvimento daqueles que se encontram em nvel inferior. Os alunos so, assim, levados a pensar num nvel superior, quando esto trabalhando com companheiros mais competentes, o que recomenda a necessidade de se promover em sala de aula atividades coletivas. Gramsci e Vygotsky consideram importante para o desenvolvimento dos indivduos a atividade em grupo, uma vez que, alm da troca de informaes, no grupo que se definem as normas, que se fixam as regras de ao obrigatrias moralmente, formando, assim, o homem coletivo. Ambos identificam, portanto, a existncia de

diferentes nveis de desenvolvimento, bem como as possibilidades de que no grupo, o indivduo, ajudado pelos demais, desenvolva suas potencialidades e, em decorrncia, o grupo como um todo, tambm, desenvolve-se potencialmente.

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Em sntese, todos esses aspectos avocados por Gramsci e Vygotsky para explicitar a educao em si, visam, sobremaneira, compreenso da Educao como elemento fundamental para construo de uma nova ordem social. Gramsci e Vygotsky nos mostram que possvel, pois, a renovao poltica e cultural de um pas, atravs da Educao. Nesse contexto ressaltam a importncia da escola e, no interior desta, a importncia do professor do intelectual cuja funo ajudar na construo de uma nova concepo de mundo, de uma nova conscincia que possibilite uma compreenso adequada dos problemas das realidades social e educacional brasileira, bem como das possibilidades para viabilizar a transformao que tenha a solidariedade como um caminho para uma reforma moral e cultural, como diz Assmann (1998). Nesta tarefa de desvelar a realidade social para transform-la, contamos, pois, com as teorias de Gramsci e de Vygotsky que nos indicam uma nova forma de fazer educao, entendida como um direito do cidado e dever do Estado. Uma educao que considere as novas relaes entre a cincia, a tcnica e cultura na formao do novo tipo de intelectual, capaz de compreender e atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito poltico e produtivo, que potencialmente dirigente, deve ter conhecimentos cientficos, competncia tcnica e prtica poltica para dominar a natureza e construir a sociedade. (Kuenzer,1992, p15) e de se apropriar ao mximo de seus benefcios. Finalmente, ambos os autores tem seu mximo de coincidncia nos seguintes aspectos: No homem, considerado como sujeito coletivo, histrico-cultural, individual e subjetivo; A determinao histrica da personalidade;

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A importncia da maturao biolgica e da aprendizagem no processo de desenvolvimento do ser humano; A possibilidade da direo do desenvolvimento psicolgico mediante a Educao; A Educao como promotora, orientadora do desenvolvimento individual dos seres humanos; A funo libertadora da Educao e da Cultura.

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