Problematic A

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551
FACULTAD DE EDUCACIN Unidad de Post Grado
PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

AURORA MARROU ROLDN (Compiladora)
LIMA, 2006
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FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

Decana : Dra. Aurora Marrou Roldn
Director de la UPG Comit Directivo de la UPG
: :
Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Gonzalo Pacheco Lay
ISBN: 9972-834-08-05 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2005-8142 Primera edicin Lima, febrero de 2006 Aurora Marrou Roldn Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM Serie: Textos para la Maestra en Educacin Diseo y diagramacin Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
La Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin publica este material con fines pedaggicos, en concordancia con lo dispuesto por la legislacin sobre derecho de autor, Ley N. 1374, Art. 69, que a la letra dice: Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, cientficas y artsticas y aun la obra entera, si su breve extensin y naturaleza lo justifican; siempre que la reproduccin se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrae competencia desleal para el autor en cuanto al aprovisionamiento pecunario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso, el nombre del autor, el ttulo de la obra y fuente de donde se hubiese tomado.
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NDICE
INTRODUCCIN CAPTULO I. La educacin superior

La universidad pblica en Amrica Latina Juan Ramn de la Fuente La problemtica universitaria: un objeto de estudio en crisis Rafael Flrez Ochoa Realidades y tendencias contemporneas de la universidad Miguel ngel Escotet Diferenciacin de la oferta pblica y privada de educacin superior Jos Baln y Ana Mara Garca Fanelli
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CAPTULO II. La educacin superior y su vinculacin con los sectores

productivos Vinculacionismo / neovinculacionismo. Racionalidad de la interaccin universidad empresa en Amrica Latina (1955-1995) Renato Dagnino et al.
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CAPTULO III. El docente de educacin superior

El cuerpo docente: un mosaico de talentos Ernest Boyer Una nueva generacin de talentos Ernest Boyer La investigacin didctica Edith Litwin 103
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CAPTULO IV. Evaluacin y acreditacin de la educacin superior

Calidad de la docencia y de la enseanza en educacin superior (Modelo terico) Rafael Flrez Ochoa 147
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AURORA MARROU ROLDN La evaluacin de la educacin superior Eduardo Martnez
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CAPTULO V. El financiamiento y la investigacin de la educacin superior

Por un adecuado financiamiento para la universidad pblica David Velsquez Silva. Investigacin y postgrado en ciencia y tecnologa en el Per. Antecedentes, objetivos y propuestas del PECEP Roger Guerra Garca CAPTULO VI. La educacin superior a distancia El sistema de aprendizaje universitario: formacin e informacin y sistemas a distancia Miguel ngel Escotet Dimensiones pedaggicas del uso de tecnologas de la comunicacin e informacin en la enseanza universitaria Manuel Cebran de la Serna CAPTULO VII. El postgrado en la educacin superior Polticas de postgrado en Amrica Latina Ricardo Lucio Postgrados de educacin. Notas para una discusin ngel Daz Barriga Hacia la integracin del conocimiento: El futuro de los estudios de postgrado Axel Didriksson ANEXO Una educacin superior de calidad ms all de las fronteras: Declaracin Mundial de las instituciones de Educacin Superior 297 239 177
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INTRODUCCIN
La presente antologa contiene los principales temas correspondientes al curso Problemtica de la Educacin Superior del Programa de Maestra de la Facultad de Educacin de la UNMSM. Constituye un material bibliogrfico que los alumnos debern estudiar en el desarrollo de la asignatura. Pensado como un material didctico, en la seleccin de los textos, hemos dado prioridad a aquellos que abordan de manera clara, sencilla y directa los respectivos contenidos. Asimismo, en la organizacin de los temas hemos respetado la programacin del slabo. En cuanto a la seleccin temtica, hemos preferido tomar aquellos cuyo tratamiento permitan reconocer caractersticas, explicaciones, enfoques y puntos de vista a fin de que el estudiante adquiera los elementos conceptuales que le permita elaborar un marco terico sobre la universidad y sus problemas; tema central de la asignatura. Bajo estas lneas la antologa pretende cubrir los aspectos centrales que constituyen la problemtica de la educacin superior integrando los textos seleccionados en los siguientes captulos: El primer captulo, presenta las crisis, la realidad y las tendencias as como los retos que debe afrontar la universidad pblica en la sociedad del conocimiento y las exigencias del contexto globalizado. El segundo captulo, est dedicado a la vinculacin de la Universidad con los sectores productivos, como una forma de reconocer que los avances de la ciencia y la tecnologa son factores importantes en los proyectos de desarrollo productivo y empresarial. El tercer captulo, toca aspectos distintivos del trabajo acadmico del profesor de educacin superior, necesarios en el mejoramiento y revalorizacin de la enseanza. Presenta acciones concretas que deberan tenerse en cuenta en la construccin de un patrn de productividad y de evaluacin del desempeo docente. El cuarto captulo, est dedicado a la evaluacin y acreditacin de la educacin superior como una exigencia en los logros de calidad de los recursos tcnicos y en la formacin profesional que debe cumplir la Universidad. La bsqueda de la excelencia acadmica y de la calidad de sus programas de formacin profesional aparece como una responsabilidad en el desempeo institucional universitario.
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El captulo dedicado al financiamiento de la educacin superior desarrolla las modalidades de financiamiento que se vienen aplicando en las universidades pblicas y privadas como son la venta de bienes y servicios a la empresa privada, como alternativas de solucin a este problema. Adems, se dan a conocer las posturas de la UNESCO, Banco Mundial y el BID. El captulo referido a la Educacin Superior a Distancia, presenta ideas, conceptos y formas bsicas de organizacin de esta modalidad educativa. Se destaca la expansin de esta modalidad en la educacin superior con la incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El ltimo captulo, est dedicado al postgrado en la educacin superior. Se tratan temas relativos a polticas de desarrollo de este nivel en Amrica Latina. El papel que los postgrados deben jugar en la promocin de la investigacin creacin del conocimiento; as como las tendencias y la prospectiva de estos estudios. Finalmente esperamos que esta antologa cumpla con el objetivo de constituirse en primera instancia en material de informacin y ubicacin del estudiante en el tema central de la asignatura: La problemtica universitaria y posteriormente despertar el inters de ampliar y buscar nuevos conocimientos sobre el tema.
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CAPTULO I
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LA UNIVERSIDAD PBLICA EN AMRICA LATINA
Juan Ramn de la Fuente*
Introduccin
La universidad pblica enfrenta hoy en da grandes retos derivados de los acelerados cambios en diversos sectores, tanto en el entorno nacional como en el contexto internacional, que exigen su puesta al da como institucin dinmica de educacin, ciencia y cultura. La transformacin que requiere el sistema de instituciones de educacin superior pblica en el siglo XXI tiene que nutrirse de la experiencia latinoamericana de los ltimos veinte aos, durante los cuales se llevaron a cabo importantes esfuerzos para adecuarla a las nuevas exigencias de una economa de mercado, y para establecer una nueva relacin con la sociedad y con el Estado. No obstante las caractersticas diversas y particulares que muestra el desarrollo en cada uno de los pases de Amrica Latina, las instituciones de educacin superior, especialmente las universidades pblicas, tienen rasgos comunes, tanto en lo relativo a su expansin y diversificacin institucional, como a los intentos de reforma en los sistemas. A lo largo de la dcada de los noventa, en casi todo el mundo, se intentaron reformas o adecuaciones a la educacin superior, con tendencias similares. En el caso de Latinoamrica, los intentos reformadores provinieron de los gobiernos, como polticas pblicas tendientes a corregir los efectos de las condiciones en que se desarrollaron en los aos ochenta, la llamada "dcada perdida del desarrollo econmico de la regin".
Crecimiento de la educacin superior

Como muchos especialistas han sealado, en 1990 se cierra un largo ciclo de expansin de la educacin superior en la regin, iniciado a mediados del siglo XX. Durante ese periodo, la tasa de escolaridad bruta de nivel superior pas de 2% en 1950 a alrededor de 18% en 1990; el nmero de universidades pblicas que son financiadas por el erario nacional pas de 75 a 300 en toda Amrica Latina.
* Tomado de: GUERRA GARCA, Roger (Editor). PER: Programa de promocin y evaluacin de la calidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnologa. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp. 191-204.
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Adicionalmente se crearon 1215 instituciones pblicas no universitarias de nivel superior. Slo un pequeo grupo de esas instituciones integra las actividades de investigacin y docencia; ofertan los niveles de bachillerato, licenciatura y postgrado y abarcan todos los campos del conocimiento; mientras que la mayora son profesionalizantes, es decir, centran su actividad en la funcin docente. Un hecho de enorme importancia para lo que sera el futuro de la educacin superior en Latinoamrica, y para el desarrollo posterior de la universidad pblica, fue la diferenciacin, en pblicos y privados, de los sistemas de educacin superior que compiten por los mismos mercados acadmicos, estudiantiles, de recursos y de prestigio. El crecimiento del sector privado en la educacin superior ha sido espectacular, pues en 1990 haba 390 universidades privadas (veinte aos antes existan 124) ms 1710 establecimientos no universitarios. Para finales del siglo pasado, las instituciones de educacin superior latinoamericanas llegaban a 5438, de las cuales 54% eran privadas; las universidades sumaban 812, correspondiendo al sector pblico 319, es decir 39,2%. Las universidades del sector privado se caracterizan por ofrecer programas en un nmero limitado de licenciaturas, no desarrollan investigacin en reas bsicas del conocimiento, no ofrecen todas el nivel de postgrado y no tienen carreras en ciencias naturales ni mdicas, salvo algunas excepciones y slo en caso de recibir apoyos directos del Estado. En pases como Brasil, Colombia, Chile, El Salvador y Repblica Dominicana, al menos la mitad de la matrcula de licenciatura se ubica en este tipo de instituciones universitarias privadas. En el caso de Mxico, Venezuela y Per, ms de un tercio de la matrcula no universitaria del tercer nivel de estudios se encuentra en establecimientos privados. En Argentina, Bolivia, Ecuador y Uruguay la proporcin de estudiantes en universidades particulares es muy pequea. En el caso de Mxico, el crecimiento de las instituciones privadas de educacin superior ha sido extraordinario en los ltimos veinte aos. En 1980 existan 240 escuelas de este tipo, que representaban 28% del total; en la actualidad en el ciclo escolar 20022003 hay 1368 establecimientos privados, que representan 55,8% del total de instituciones de educacin superior, aunque su matrcula apenas llega a 32% de los dos millones de alumnos inscritos en el nivel superior. Por otra parte, existen algunas universidades e instituciones privadas, aunque en nmero reducido, que cobran importancia al absorber la demanda que las universidades pblicas no pueden atender, brindando oportunidades educativas a un segmento diferenciado de poblacin, que de otra forma presionara a un mercado laboral incapaz de incluirlo; y algunas se preocupan por la calidad acadmica de sus programas. En contraparte, una gran cantidad de instituciones privadas no cumplen
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con requisitos mnimos de funcionalidad acadmica y, en algunos casos, reclaman recursos pblicos. En 1986, Daniel C. Levy clasific a las universidades privadas latinoamericanas en tres grandes grupos, denominndolas de primera, segunda y tercera ola, en funcin de su historia, el momento de su creacin y su carcter institucional. Entre las de la "primera ola " se encuentran las universidades confesionales, catlicas en su mayora, que intentan crear tradicin acadmica con ms rigor que otras instituciones privadas, y son selectivas en la admisin de sus alumnos; en las de "segunda ola" estn las universidades de lite no confesionales, que son por lo general muy selectivas social y acadmicamente; se preocupan por ofrecer formacin de calidad, reciben apoyo empresarial, sector con el que se vinculan al mercado laboral, y en muy pocos casos, como en Chile, reciben recursos del Estado. Por ltimo, est el grupo de universidades privadas de "tercera ola", orientadas a absorber la demanda estudiantil slo con fines de lucro; en su mayora han sido creadas en los ltimos veinte aos, ofrecen servicios docentes en algunas carreras, especialmente de nivel tcnico de alta demanda y bajos costos, sin calidad ni compromiso acadmicos, y no cuentan con infraestructura adecuada ni tienen vinculacin con otras instituciones educativas o sectores sociales. No obstante la expansin privada y las condiciones de su desarrollo, la universidad pblica sigue siendo el punto obligado de referencia para el resto de las instituciones de educacin superior, por la importancia que tiene en la generacin de nuevos conocimientos, por los programas de postgrado, por su potencial de innovacin tecnolgica y por su vinculacin con los diversos sectores sociales. Aun con todo ello, han sido tambin las ms afectadas por los efectos de las crisis econmicas recurrentes.
Polticas hacia las universidades

Durante una dcada, las universidades pblicas sufrieron severas restricciones presupuestarias, que provocaron un deterioro en sus actividades, en su infraestructura, y una reduccin de su capacidad para atender la demanda de matrcula e impulsar nuevos proyectos. Algunos autores identificaron a esa situacin como "parlisis institucional", con sntomas como la cada de las inversiones en laboratorios, bibliotecas y equipos; bajas remuneraciones a los acadmicos, lo que en algunos pases del rea dificult la renovacin de la planta docente; crecimiento de la burocratizacin; escasa actualizacin de planes y programas de estudio; limitaciones para la creacin de nuevas carreras y poca innovacin pedaggica. Adicionalmente, las universidades pblicas han sido altamente sensibles a las presiones y demandas de sindicatos administrativos o acadmicos, que en algunos
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casos limitan la capacidad de gestin directiva, presentndose dificultades para combinar legitimidad interna y eficiencia. En medio de esas situaciones que produjeron la denominada crisis de las universidades pblicas, su viabilidad fue cuestionada por diversos sectores. As se configur un panorama de la educacin superior en la regin que dara fundamento a los cambios que se implementaron a partir de los aos noventa, y que se caracteriza, de acuerdo con los especialistas, por: a) un cambio de actitud de los gobiernos hacia la educacin superior en relacin a mantener los montos de recursos pblicos asignados a las instituciones pblicas; b) abandono del mecanismo de relacin entre el Estado y las universidades en lo relativo al manejo de la frmula de asignacin presupuestaria incremental basada en el monto de gasto histrico, y en algunos casos acordada en funcin de la matrcula. Este mecanismo se traslad al plano de las reivindicaciones salariales de acadmicos y no acadmicos, cuya lnea de defensa fue reclamar la homologacin de salarios entre las instituciones del sector; c) el retraimiento de los apoyos estatales a la universidad pblica, que para algunos actores universitarios represent una poltica definida en apoyo a la expansin de la educacin privada, la cual se llev a cabo sin una adecuada regulacin y con el beneficio de ciertos incentivos. Adems, a su juicio, este inters se demostraba con la iniciativa de algunos gobiernos de introducir nuevos mecanismos de financiamiento a las universidades privadas, como recursos extraordinarios concursables, financiamiento por contrato de servicios o aranceles a los estudiantes; d) una percepcin general de deterioro en la calidad educativa del nivel superior, tanto pblica como privada, que algunos atribuan a la masificacin de la matrcula y otros a la reduccin de los presupuestos pblicos, y que se manifestaba en una baja de las expectativas de acceso al mercado laboral, una devaluacin de los certificados, pocos estmulos a la investigacin y a la carrera docente y malestar en los empleadores por el desempeo de los egresados; e) La masificacin de la matrcula en la educacin superior, que permiti la ampliacin de oportunidades para los jvenes incrementndose la participacin de las mujeres, de los estratos medios y de sectores populares, especialmente de quienes no vivan en las grandes reas metropolitanas. Sin embargo, los cuestionamientos sobre la equidad del sistema de educacin superior se volvieron insistentes, particularmente en las universidades pblicas y otras instituciones oficiales, en virtud de que los grupos de mayor ingreso familiar fueron los beneficiarios de los subsidios. Para el conjunto de los pases de Amrica Latina se estim que en 1987 un 50% del subsidio pblico a la educacin superior
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beneficiaba a los estudiantes ubicados en el quintil ms alto de la distribucin del ingreso, mientras que aquellos que provenan del quintil ms bajo se beneficiaban slo de 5% de los recursos fiscales; f) A los problemas de equidad y calidad se aadieron los relativos a la eficiencia interna de las universidades pblicas, considerada baja en su conjunto. Esta baja eficiencia estaba asociada con las altas tasas de desercin y repeticin as como con prolongados tiempos para la titulacin, causadas por la necesidad de los estudiantes de atender sus trabajos o de incorporarse al mercado laboral. Hay en el nivel terciario programas diseados para cinco aos que tardan 16 aos en producir un graduado, como en Venezuela, o quienes tardan en promedio 9,2 aos, como en Chile, que tiene un financiamiento mayor y ms diversificado. En Mxico, en la dcada de los ochenta, 20% de los estudiantes se graduaban entre los cinco y siete aos despus de iniciar su carrera. En funcin de esa caracterizacin general o "diagnsticos negativos" sobre la educacin superior y las universidades pblicas, los gobiernos latinoamericanos impulsaron acciones para reformar sus respectivos sistemas durante la dcada de los noventa. Fueron las polticas estatales, con apoyo de grupos empresariales, fundaciones o comunidades cientficas, las que intentaron dar un nuevo rumbo a sus universidades pblicas y establecer nuevos mecanismos de coordinacin de la educacin superior. A pesar de las caractersticas diferentes de cada pas en lo econmico, social, cultural y poltico, existen rasgos y tendencias comunes de reestructuracin, explicables por la influencia de organismos financieros internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la Comisin Econmica para Amrica Latina, aunque los caminos, los procedimientos de instrumentacin y las resistencias generadas por su aplicacin fueron diferentes, produciendo resultados distintos en cada uno de los pases de la regin. Las polticas comunes ms importantes adoptadas por los gobiernos latinoamericanos hacia la educacin superior se convirtieron en acciones de reforma o reestructuracin universitaria, cuyos rasgos principales han sido la adopcin de nuevas formas de financiamiento condicionadas a resultados; cambios en las formas de gestin institucional y creciente vinculacin con los sectores productivos y sociales en atencin a las necesidades del mercado. Si bien es cierto que la crisis fiscal limit la capacidad estatal para financiar a las universidades pblicas, tambin influy la ideologa neoliberal que ha buscado redefinir el papel del Estado en lo relativo a satisfacer demandas sociales y proveer oportunidades, lo cual ha trado efectos negativos sobre la oferta y la calidad educativas.
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En algunos casos se impulsaron reformas legislativas para establecer un nuevo marco de coordinacin de las instituciones pblicas o privadas; se crearon normas y organismos para la evaluacin y acreditacin de instituciones; se formaron fondos especiales para el fortalecimiento de la calidad e infraestructura de las universidades, como recursos extraordinarios; se instauraron estmulos para el personal acadmico que promovieran la deshomologacin salarial y aliviaran la presin gremial; se establecieron cuotas, limitaciones al primer ingreso, cobro de aranceles a la matrcula; se promovi la venta de servicios, y se establecieron acuerdos de colaboracin con instancias pblicas y privadas.
Principales cambios y exigencias

A pesar de todo, el problema de los recursos ha sido persistente. No obstante los avances y compromisos de las universidades pblicas latinoamericanas por mejorar la calidad y asumir con plenitud su rol fundamental para el desarrollo de sus respectivos pases, enfrentan serios problemas de financiamiento que les impiden realizar una planeacin de largo plazo. En casi todos los pases del rea, la asignacin de recursos pblicos se lleva a cabo mediante negociaciones anuales, lo que dificulta la posibilidad de estimular la eficiencia y limita la capacidad econmica para responder a circunstancias cambiantes. Si a esto aadimos que en algunos casos el presupuesto se destina en su mayor parte a pago de salarios y prestaciones, la capacidad de crecimiento y mejora de la calidad de las instituciones pblicas se antoja difcil. Los presupuestos destinados a las universidades pblicas han sido insuficientes e inconsistentes. Con excepciones contadas, en Amrica Latina el gasto pblico en educacin superior no llega al uno por ciento del Producto Interno Bruto. En el caso mexicano, el gasto federal, estatal y municipal en este rubro lleg en 2002 a 0,78% del PIB, que si bien super la cifra de aos anteriores, fue similar al destinado para este nivel en 1994. Lo grave es que durante ese periodo las bajas y altas en los montos mantuvieron la incertidumbre sobre el futuro de los proyectos institucionales y obviamente no reflejaron las necesidades actuales ni los rezagos, ni las nuevas demandas educativas. Cabe sealar que el monto del presupuesto federal para educacin superior propuesto inicialmente en Mxico por el Poder Ejecutivo Federal fue modificado al alza por el Poder Legislativo, lo que refleja que las diferentes fuerzas polticas nacionales estn convencidas de la necesidad de apoyar a las instituciones pblicas de educacin superior, y sienta un precedente importante para una participacin social amplia en la definicin de las prioridades nacionales. Ante un panorama incierto es difcil enfrentar con xito los desafos de mejorar la calidad y pertinencia de los programas acadmicos, diversificar la oferta educativa, consolidar los cuerpos acadmicos, promover la movilidad social de
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estudiantes y profesores, impulsar nuevas modalidades educativas y fortalecer la investigacin cientfica, entre otras tareas que permitan dar respuesta a los crecientes requerimientos de la sociedad. Por ello, es de vital importancia que se restablezca el papel estratgico de la educacin superior. Tanto sta como las actividades de investigacin cientfica exigen una poltica de Estado, que involucre al gobierno federal y a los otros rdenes de gobierno, a los diversos poderes pblicos y a la sociedad en su conjunto; que haga converger sus voluntades en un gran acuerdo que establezca objetivos, contemple metas de largo plazo, defina los mecanismos a seguir y los recursos necesarios para lograr dichas metas; todo ello requiere un horizonte de planeacin que incluya el seguimiento y la evaluacin de las actividades. Las instituciones que han logrado resultados importantes en la investigacin y han hecho contribuciones a la ciencia lo han logrado tras dcadas de trabajo en la propia indagacin y en la formacin de investigadores. Es necesario insistir que en este rubro resulta indispensable el financiamiento pblico, tanto como polticas de Estado referidas a la educacin, comenzando por la bsica, a la cultura y a la salud, que son las que prueban y justifican la existencia de un Estado democrtico. Un aspecto central en la formulacin de una poltica de Estado sustentable es explicitar la vinculacin de la educacin superior con el sistema de ciencia y tecnologa, pues es en las universidades pblicas donde se realiza la mayor parte de la investigacin: 1) El Estado tiene que asumir su responsabilidad indeclinable de proveer lo necesario para el impulso de la educacin en todos los niveles, especialmente la universitaria, en virtud de que la educacin es un bien y un servicio pblico, y es su obligacin proveerla y subsidiarla. 2) Independientemente de que el servicio educativo sea prestado por particulares, ste debe realizarse atendiendo al inters general y no con fines de lucro, y debe estar sometido al escrutinio pblico y a la rendicin de cuentas, especialmente por parte de las instituciones que reciben recursos pblicos. 3) Es obligacin del Estado proporcionar a todos los ciudadanos condiciones iguales para aprovechar las oportunidades, atendiendo especialmente a quienes se encuentran en desventaja econmica, que tienen derecho a acceder a una educacin de calidad, con garanta de equidad. 4) El Estado debe financiar aquellas funciones que los particulares no realizaran por s solos, y cuya rentabilidad social es incuestionable, como las actividades cientficas, tecnolgicas, de difusin cultural, y promocin de las humanidades y las artes.
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En relacin con las oportunidades educativas de tercer nivel para la juventud latinoamericana, tenemos todava una enorme demanda insatisfecha. No obstante el crecimiento de la matrcula en los aos de la masificacin, la tasa bruta de escolarizacin terciaria en Amrica Latina se encuentra alrededor de 20%, mientras que en los pases desarrollados alcanza un 52%. Aunque la cobertura ha crecido en el conjunto, las diferencias entre pases son notables: as, en Brasil el porcentaje de jvenes entre 18 y 24 aos matriculados en el tercer nivel llega al 11%, en Chile a 26,6%, en Uruguay a 29,9% y en Argentina a 38,9%. En Mxico slo dos de cada diez jvenes de entre 19 y 24 aos, es decir 20%, tienen oportunidad de acceder a la educacin superior. Estas manifestaciones de inequidad tienen expresiones y efectos particulares en los diferentes pases del rea; en algunos de ellos la educacin superior sigue siendo un medio privilegiado de movilidad social. En el caso de Mxico, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico hace veinte aos 46% de los alumnos provenan de familias de trabajadores asalariados en los sectores de servicios y comercio; hoy, en el 2003, el 50% de los estudiantes de licenciatura provienen de familias cuyos ingresos son de cuatro salarios mnimos mensuales o menos (500 dlares aproximadamente), y el 70% de ellos representan la primera generacin en la familia que tiene acceso a estudios superiores. La bsqueda de la calidad acadmica ha sido un detonador de otros cambios importantes en la relacin de las universidades pblicas con la sociedad, particularmente en el sentido de que esta ltima est mejor informada del quehacer institucional. Aunque todava falta consolidar sistemas de evaluacin consistente y confiable, entre los esfuerzos que se han hecho en ese sentido destacan los conformados por los comits de pares. Durante ese proceso han cobrado relevancia en Amrica Latina la acreditacin y certificacin de programas de licenciatura y postgrado, que se han puesto en prctica en varios pases, aunque no en todos los casos han sido exitosos, en parte debido a la definicin del papel que el Estado debe desempear en ese proceso, o por dudas respecto a la legitimidad de los organismos encargados de llevarla a cabo, as como por el temor de algunas instituciones de ver afectada su provisin presupuestal. Pero es indudable que ante la prdida de confianza en las instituciones de educacin superior, resulta loable garantizar una educacin de calidad, o por lo menos verificar requisitos mnimos de operacin de los factores que involucran el proceso educativo. En lo relativo a la acreditacin de los estudios de postgrado, en Latinoamrica se destacan las experiencias de Brasil y Mxico; en el primer caso la realiza el Ministerio de Educacin, con apoyo del Consejo Nacional para el Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, y en el segundo la realiza el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa; en ambos participan comits de pares. En Mxico la enorme mayora de los
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programas acreditados de este nivel de estudios corresponden a universidades o instituciones pblicas. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico tiene actualmente 75 programas acreditados en las diferentes reas del conocimiento. Para el nivel de licenciatura, pocos pases cuentan con sistemas formales de evaluacin y acreditacin; es el caso de Chile, Colombia, y Mxico, donde existe una importante participacin del Estado. En Argentina y Venezuela esos procesos tienen rango legal, al figurar en sus respectivas leyes de educacin. En Brasil y Centroamrica se avanza en la bsqueda de consensos sobre los mtodos y alcances que tendr el sistema. La extensin y profundizacin de este proceso ser un gran apoyo para regular y limitar la proliferacin de instituciones que slo buscan el lucro o tienen programas carentes de calidad. En Mxico, las universidades pblicas cumplieron con la exigencia de rendir cuentas sobre los resultados obtenidos con los recursos que aporta la sociedad. En abril de 2003 hicieron entrega voluntaria a la Cmara de Diputados de sus estados financieros auditados y de sus programas de desarrollo institucional. Con la rendicin de cuentas se da un paso importante en el desarrollo de una cultura de evaluacin y transparencia en el uso de los recursos pblicos, que seguramente tendr efectos favorables en el mejoramiento de la calidad.
Globalizacin y educacin superior

El fenmeno actual de la Globalizacin econmica trastoca todos los mbitos de la vida, afectando especialmente a las esferas polticas y culturales. Los cambios econmicos en la estructura productiva y en la competitividad vinculadas a la innovacin tecnolgica y a la informacin afectan los intercambios comerciales y reforman los mercados nacionales e internacionales, volvindose ms interdependientes y contradictorios, y cuestionando las bases institucionales del Estado-nacin. En el terreno poltico, se lleg al final de la bipolaridad internacional con un solo centro hegemnico, que da paso a grandes bloques comerciales como entidades supranacionales que reorganizan los intercambios mundiales. Los cambios en el terreno informtico y las telecomunicaciones han situado a la informacin como el elemento clave en la llamada sociedad del conocimiento, que reorientar y producir nuevas formas de organizacin social al convertirse en el insumo principal de la economa actual. La reestructuracin productiva se orienta hacia un nuevo paradigma tcnico-econmico por el uso intensivo de las nuevas tecnologas como la microelectrnica, la informtica, la genmica, la biotecnologa, los nuevos materiales etc., que tienen su fundamento en la investigacin bsica y experimental.
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Sin embargo, el presente modelo de globalizacin financiera no lleva a un desarrollo ni a un proceso equilibrado entre los pases y regiones del mundo, sino que est agravando la ya inequitativa distribucin de la riqueza, concentrando los beneficios en un sector reducido de la poblacin mundial, ampliando la desigualdad y limitando el acceso a los bienes econmicos y culturales para grandes grupos de la poblacin, situacin que se acenta precisamente por la falta de competitividad de algunas sociedades Adicionalmente, esta globalizacin excluye de los beneficios del desarrollo a quienes no poseen bienes culturales regulados, como grados acadmicos o conocimientos especializados. El conocimiento tiene un valor econmico de gran impacto, es el principal ingrediente del capital social de los pases y la fuente de ventajas competitivas de largo plazo, pues representa como antes se dijo el insumo principal para diversificar la base tecnolgica: la intensidad en la generacin de conocimiento reduce el tiempo de su utilizacin o su aplicacin. Hoy se estima que el volumen de conocimientos se duplica cada cinco aos, y los pases que han invertido en estimularlo tienen mejores condiciones para el desarrollo. Economas que eran muy pequeas hace algunos aos y que hoy son poderosas, corresponden a pases que durante las ltimas dcadas tuvieron, entre otras, una constante: la inversin gradual y sostenida en la educacin y particularmente en la educacin superior, la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica. Es tambin en ese contexto donde las instituciones de educacin superior y en especial las universidades pblicas latinoamericanas pueden desempear un papel de enorme trascendencia social por el gran potencial que encierran la educacin, la ciencia y la cultura para el avance del conocimiento y la solucin de los problemas de inequidad e injusticia social. Y es justamente atendiendo a esas posibilidades como se puede prefigurar un nuevo perfil de las instituciones de educacin superior, y cmo los temas de calidad, pertinencia y eficiencia han de adquirir nuevas dimensiones y contenidos, pues afectan su capacidad formativa, de investigacin, de extensin y difusin de la cultura, as como de gestin institucional. Para avanzar en un desarrollo con justicia en la globalizacin y la revolucin tecnolgica, es indispensable fortalecer el sistema educativo, especialmente del tercer nivel, donde se lleva a cabo la investigacin y la innovacin. Por ello resultan preocupantes las propuestas y polticas que consideran la educacin superior slo como capacitacin de mano de obra, como insumo inmediato para el mercado laboral, es decir, como mercanca que se comporta de acuerdo con los valores, prcticas y fuerzas del mercado. En consecuencia, se presiona a las instituciones pblicas para que diversifiquen sus recursos, para compartir el costo con los estudiantes y asociar los fondos pblicos a indicadores de desempeo, facilitando al Estado disminuir su gasto en este nivel para impulsar los ciclos cortos
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o cursos tcnicos y abandonar aquellas carreras que no tienen valor inmediato en el mercado laboral. Esto ha trado como efecto que muchas instituciones de educacin superior se comporten ms como empresas que venden servicios, que como instituciones que forman recursos humanos, generan conocimientos y difunden cultura. Es conveniente recalcar aqu que las grandes universidades pblicas en Amrica Latina han jugado un papel fundamental en el desarrollo de los pases del rea, porque han sido las impulsoras de la investigacin cientfica para la generacin de nuevos conocimientos. Esto constituye uno de los valores agregados ms importantes que siguen dndole plena vigencia y autoridad. Han sido tambin las que han desarrollado ms decididamente los estudios de postgrado, con una visin amplia, siendo este nivel el que se concibe como la cspide del sistema de educacin superior y permite a nuestros pases incursionar con mayores posibilidades en el concierto internacional de los avances cientficos, tecnolgicos, humansticos y sociales. Han sido stas las instituciones que se han preocupado por preservar, enriquecer y dar continuidad a la tradicin cultural, proteger el patrimonio histrico y difundir la cultura universal. Las universidades pblicas descollan por ser instituciones complejas y completas que atienden diferentes niveles educativos y cubren prcticamente con el mismo vigor todas las reas del conocimiento, lo mismo las ciencias naturales, exactas y las ingenieras, que las ciencias sociales, las humanidades y las expresiones ms dismbolas de la cultura y el arte. As, podemos afirmar que las universidades pblicas latinoamericanas han sido puntales para el avance de sus respectivas sociedades; han tenido pertinencia en ms de un sentido, si por sta entendemos la capacidad de las instituciones de educacin superior para dar respuestas adecuadas a los problemas generales que enfrenta la humanidad y a las necesidades de la vida econmica y cultural en los contextos especficos de cada regin o pas, tal y como lo consider la UNESCO en 1995 en el documento Polticas para el cambio y desarrollo de la educacin superior. Es evidente que la globalizacin y la creciente innovacin tecnolgica tambin imponen cambios que permiten aumentar la capacidad de respuesta de las universidades a las demandas del entorno y a las aspiraciones sociales de los pases, y continuar en la vanguardia del conocimiento, de la tcnica y la cultura, fortaleciendo su rigor acadmico y su compromiso social. Pero para ello es indispensable mantener los principios de autonoma, libertad de ctedra y de investigacin en las universidades pblicas, para que puedan cumplir cabalmente sus funciones sustantivas. El Estado debe ser garante de esa condicin, tal y como lo seala la UNESCO en el documento referido, aunque advierte:
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"No se confunda la liberalizacin de las relaciones econmicas y la necesidad de fomentar un espritu de empresa con la ausencia de polticas sociales pblicas, en particular con la financiacin de la educacin superior. Tampoco puede entenderse la autonoma institucional como una poltica sustitutiva encaminada a obligar a dichos centros a conseguir fondos por su cuenta, apoyndose excesivamente en contratos de servicios con las empresas, o mediante la introduccin o el aumento a los derechos de escolaridad y de otros gastos relacionados con los estudios". Lo anterior resulta fundamental cuando se examinan la libertad acadmica y las polticas pblicas. Si se considera que la libertad acadmica es parte de la autonoma, el principio de "el que paga manda" no puede ser aplicado, pues se contrapone a la independencia y la libertad intelectual, que no derivan de los recursos que la institucin necesita para cumplir su funcin, ni de su origen, especialmente cuando esos recursos son pblicos y provienen del subsidio gubernamental. La libertad acadmica constituye el mecanismo apropiado para que las universidades cumplan cabalmente con su responsabilidad social y es en s misma un bien social, como lo es la educacin. Por ello, es necesario que los Estados nacionales desplieguen un apoyo ms comprometido con las universidades pblicas, sin desatender la bsqueda de mejores mecanismos de financiamiento. El Estado tiene una responsabilidad social que no puede ni debe abandonar a las leyes del mercado. Los elementos antedichos deben ser considerados en la forma en que la poltica pblica evala el desempeo de las universidades, sin olvidar los efectos diferenciados que la globalizacin tiene sobre las instituciones de educacin superior, pues tiende a hacer ms vulnerable la libertad acadmica, al tiempo que incrementa la responsabilidad social. El mantenimiento de la libertad y la autonoma permiten la pluralidad del pensamiento y el cumplimiento de la responsabilidad y el compromiso tico que tienen las universidades para prevenir la amenaza y el riesgo de abrir cauces a las falsas creencias e intolerancias tales como la supremaca de los mercados, la confusin generada por la realidad virtual y los fundamentalismos sociales y religiosos. La falta de ese compromiso tico facilita la adopcin de modelos de instituciones alternativas que tienen como fin proporcionar ciertos servicios, lo cual les permite adaptarse ms rpida y eficientemente a las necesidades de la economa global; instituciones orientadas a competir en el mercado, y donde la sola idea de libertad acadmica no es considerada importante. En ellas, la responsabilidad social yace subordinada al principio del mximo beneficio. Estos modelos alternativos han proliferado y han generado gran presin sobre las universidades pblicas, por la evidente razn de que el mercado se ha abierto y en l la competencia llega a niveles crticos.
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La respuesta de las universidades ha sido la bsqueda de un mejor posicionamiento en un contexto de apertura, mediante el impulso a las acciones de innovacin y vinculacin, con el uso de modernas tecnologas de informacin para ofrecer nuevas modalidades educativas, tales como los programas en lnea, la educacin a distancia y los sistemas de universidad abierta. Asimismo, se ha estrechado la colaboracin entre las instituciones nacionales e internacionales mediante el establecimiento de redes que refuerzan el principio de solidaridad que ha caracterizado a la universidad a lo largo de su historia. Esto ha favorecido la movilidad acadmica y la transferencia de conocimientos, considerados desde la perspectiva universitaria como un bien social. En ese marco de cooperacin solidaria, las universidades pblicas latinoamericanas han establecido convenios de colaboracin y han conformado una Red de Macro universidades para establecer mecanismos especficos de vinculacin y de trabajo conjunto, que les permite potenciar recursos y posibilidades, en un mbito de profundo respeto a la autonoma. La internacionalizacin es consustancial a la universidad, y la vocacin latinoamericanista de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico es parte de su identidad. Ha colaborado siempre en diversos proyectos con instituciones educativas de la regin, pero ahora la educacin superior pblica vive una nueva etapa en la que deber disear mecanismos comunes para hacer frente a los crecientes retos de los prximos aos. En ese contexto, la universidad pblica en Amrica Latina seguir siendo motor irremplazable para el desarrollo social de nuestros pases.
Bibliografa
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LA PROBLEMTICA UNIVERSITARIA: UN OBJETO DE ESTUDIO EN CRISIS
Rafael Flrez Ochoa*
El presente no es un estudio terico sobre la universidad, ni tampoco es un estudio emprico, es ambas cosas. Es terico y emprico a la vez porque su objeto son las condiciones de funcionamiento de las universidades colombianas que enmarcan la labor intelectual de sus profesores. Es un objeto que nos proponemos construir como un conjunto de relaciones estructuradas a partir de conceptos como campo, capital cultural y condiciones de desarrollo acadmico, sin prescindir del dilogo permanente con la realidad emprica. La entidad interesada en este estudio, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, es una institucin estatal, reguladora de las polticas educativas a nivel superior, y por tanto est por encima de los intereses particulares de cualquier grupo o empresario privado. El ICFES requiere de un diagnstico realista sobre los factores que afectan la calidad de la educacin superior, necesita ver, aclarar y definir el mundo universitario que orienta, lo cual implica reconocer su complejidad y ambigedad. Por esto los investigadores de este trabajo inician su labor con la conciencia de la dificultad de su misin y de su propsito, que no es otro que generar conocimiento sobre las instituciones universitarias en su conjunto. No dejamos de reconocer que la riqueza de nuestra observacin y de nuestro anlisis se origina en la misma fuente que algunos podran considerar un limitante. Efectivamente, nuestra condicin de universitarios durante toda la vida, en instituciones pblicas y privadas, en calidad de estudiantes y de profesores, nos permite disear y aplicar al mundo universitario instrumentos y categoras de pensamiento similares a las que hemos aprendido en dicho mundo. Ello implica un desafo y un compromiso de distanciamiento y dilogo a la vez frente a las condiciones sociales, culturales y acadmicas que originan y hacen posible las categoras y conceptos que vamos a utilizar para pensar el mbito universitario del que formamos parte.
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Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docencia universitaria. Santa Fe de Bogot. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. 2002. pp. 19-36.
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Las condiciones en que se desarrolla la docencia universitaria son resultado de estrategias complejas en las que interactan actores que saben y son expertos en su papel, que tienen una conciencia y un conocimiento vivencial y prctico del mundo universitario. ste no se puede considerar reflejo mecnico de la correlacin de fuerzas econmicas y polticas que predominan en la sociedad en su conjunto. En contra del determinismo generado por las fuerzas del mercado, le asignamos importancia a la representacin subjetiva que los actores de la docencia universitaria en cada institucin generan y encarnan en sus procesos instituidos de seleccin, contratacin, clasificacin, escalafn, distribucin de tareas y responsabilidades; promocin y estmulos, capacitacin y desarrollo profesoral para el desarrollo de la docencia y de la investigacin como funciones acadmicas esenciales de la institucin universitaria. No obstante, la educacin superior colombiana, como en los dems pases en desarrollo, est enmarcada por la proliferacin de crisis sociales que sacuden sus cimientos. Inspirados en Santos (1998), destacaremos las principales crisis que invaden actualmente a la universidad colombiana: La crisis de hegemona cuestiona la exclusividad de los conocimientos y la academia elitista que en ella predomin hasta la dcada de los setenta. La aorada excelencia acadmica de sus productos culturales y cientficos, la libertad de ctedra, la creatividad intelectual, el espritu crtico y la autonoma universitaria, aislaron la universidad de las dems instituciones sociales y la volvieron un prestigioso nicho de formacin para lites y cuadros dirigentes de la sociedad. Semejante concepcin europea de la universidad estaba fundada en presupuestos excluyentes que reservaba para s el polo elitista de las dicotomas alta culturacultura popular, educacin-trabajo, teora-prctica. La alta cultura de los acadmicos desinteresados estalla cuando la apertura de cupos masifica las universidades pblicas provocando una explosin de la poblacin universitaria en todas las clases sociales, como resultado de la reivindicacin democrtica por el derecho a la educacin superior. Pero la masificacin no atenu la dicotoma entre alta cultura y cultura popular, sino que dividi a las universidades, especialmente a las privadas, entre universidades de lite e instituciones universitarias para el pueblo. Y las mismas universidades pblicas se dividieron entre universidades investigadoras, con nfasis en las maestras, los doctorados, los proyectos de investigacin, y el resto de las universidades dedicadas a la profesionalizacin masiva. La dicotoma educacin-trabajo, que reservaba para la universidad la alta educacin de los cuadros dirigentes de la sociedad, excluyendo a los trabajadores manuales, es un presupuesto que qued desfasado por las nuevas exigencias de productividad y las nuevas tecnologas que dejan para las mquinas la fuerza
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fsica y elevan la complejidad del trabajo productivo a la categora del trabajo intelectual, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva imprescindible para todos sus actores. La formacin profesional ya no es un privilegio de los propietarios, sino una condicin de seleccin para los trabajadores de las empresas competitivas y avanzadas. La separacin entre teora y prctica, entre trabajadores y cientficos de la produccin, queda tambin desbordada, ubicando a la universidad en la difcil encrucijada de defender su dedicacin a la investigacin bsica, social y humanstica, y de responder a la vez a las exigencias pragmticas de bienestar social y de desarrollo econmico de las regiones que la sustentan y la justifican. Se vuelve ofensiva la opulencia de grandes universidades llenas de acadmicos convencionales y de cientficos produciendo conocimientos que no aplican a la solucin de los problemas reales, en medio de grandes masas de poblacin privadas de la satisfaccin de sus necesidades bsicas. La misma finalidad de la universidad queda cuestionada al excluir explcitamente de su misin las actividades asistenciales, de bienestar social y de desarrollo comunitario que no alcanza a atender el Estado. La crisis de legitimidad que depende en parte de la crisis de hegemona, cuestiona ms frontalmente el carcter democrtico de una institucin que ensea y cultiva conocimientos distinguidos y exclusivos dejando por fuera a la mayora de la poblacin. Hasta la dcada de los setenta, nadie cuestionaba la legitimidad de la universidad a pesar de su carcter elitista, porque de alguna manera se respetaba socialmente a la clase dirigente. Pero en la medida en que se agudizaron las luchas populares y se desorganiz la clase poltica buscando refugios y acumulacin de capital de manera abrupta y primitiva bajo la consigna de: "slvese quien pueda" despus del Frente Nacional (1958-1974), la corrupcin galopante, el contrabando, el narcotrfico y las guerrillas de izquierda en auge, dejaron al descubierto la precaria unidad nacional y los protuberantes abusos de los intereses particulares sobre el conjunto de la sociedad. En semejante situacin de capitalismo desordenado, a quin le sirve la universidad? Su funcin y su misin queda sometida al escrutinio pblico en medio de la dispersin de ideales, de polticas y de grupos econmicos que compiten por granjearse el prestigio y la preferencia de las familias y de alumnos que con sus matrculas financian los presupuestos abultados de las universidades cada vez menos apoyadas por el Estado. Pero la mayor prdida de legitimidad de la universidad, en un pas como Colombia, depende no slo de la ausencia de consenso social, sino tambin de la falta de reconocimiento de las credenciales que otorga a sus egresados para desempearse productivamente en el seno de la sociedad. Cuando el territorio nacional se reparte
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en localidades, regiones y ciudades aisladas por efecto de la violencia, y cuando empresarios y empleadores reducen sus nminas de personal para disminuir sus riesgos de inversin y elevar su competitividad, el desempleo profesional crece de tal manera que los ttulos de pregrado dejan de ser una ventaja comparativa entre los ciudadanos y pierden su encanto como garanta ideolgica de movilidad social y de xito meritocrtico. Reaparece la economa subterrnea, el subempleo, la dedicacin a oficios diferentes al de la carrera universitaria realizada, variedad de formas artesanales de trabajo individual en las que poco importa haber alcanzado crditos universitarios. En semejante situacin de desorden social, de pobreza y desempleo, los estudiantes universitarios ya no esperan ni posponen sus ilusiones de un mejor nivel de vida, y se dedican al rebusque de cualquier trabajo desde ya, inmediatamente (provocando de paso el incremento de las tasas de desempleo). La universidad pblica es incapaz de retener en sus claustros a los jvenes universitarios, a menos que se resigne a crearles condiciones favorables a los estudiantes trabajadores, tanto por la utilidad de los contenidos como por las reglas acadmicas que les flexibilice su formacin profesional. Finalmente, la crisis institucional de las universidades se agudiza en Colombia, no slo por las crisis de hegemona y de legitimidad, sino tambin porque sus estructuras internas anacrnicas en lo administrativo, en lo acadmico, en lo pedaggico, y en la evaluacin del desempeo de profesores y estudiantes, no han cambiado lo suficiente como para reorganizarse sin perder su razn de ser, hasta el punto de que las instituciones no ocultan la dificultad de definir coherentemente su misin. La situacin de mercado abierto generada por la Ley N. 30 (1992) produjo el surgimiento y la explosin de una cantidad de instituciones de educacin superior que aumentaron la cobertura y arrebataron para s el crecimiento de matrculas que tenan presupuestado las universidades convencionales. Entonces la competencia por cautivar nueva clientela increment los gastos de publicidad y disminuy los niveles de exigencia acadmica con el fin de evitar la desercin escolar. La estructura administrativa de las universidades cre oficinas de publicidad y mercadeo de servicio al "cliente", oficinas de otorgamiento de crdito y de atencin a los estudiantes, que antes no existan. Pero estas mismas universidades mantienen escaso presupuesto para investigacin y para profesores de planta, y, por supuesto, carecen de un escalafn justo para los profesores de ctedra, que valore su experiencia y sus mayores niveles de formacin. Tampoco se dedican recursos para mejorar los procesos de seleccin, capacitacin y evaluacin de profesores. La toma de decisiones contina siendo vertical y concentrada en los socios fundadores, aunque aparezca formalmente la representacin de algn estudiante y profesor en los consejos directivos.
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Las divisiones acadmicas funcionan como facultades que aglutinan grupos de profesores expertos en una disciplina, ciencia o saber, y con cuyo concurso paralelo y excluyente forman al profesional. Cada profesor es dueo de su materia y cada facultad de su carrera, con autonoma y unilateralidad que rien con la nueva visin interdisciplinaria. Los profesores subordinados a su decano respectivo no tienen, ni estn institucionalmente autorizados a la movilidad horizontal, ni a la interaccin intelectualmente productiva propia de la visin interdisciplinar, holstica y compleja de la ciencia postmoderna. Los currculos son rgidos, inflexibles y cerrados, distribuidos por asignaturas convencionales, intensidades horarias, crditos, profesor y aula propia. El modelo pedaggico que predomina a pesar de la crisis institucional es un modelo implcito, frontal, tradicional, del profesor que habla y explica su ciencia a un grupo de estudiantes generalmente pasivos, que copian y reproducen el saber enseado. Este profesor que ya no posee la aureola del sabio y el estatus social privilegiado del acadmico, generalmente es un profesor de ctedra, que sirve muchas horas de clase a la semana y que posee poco tiempo para dedicarle a sus estudiantes fuera del saln de clase. Es un profesor que carece de formacin pedaggica y que sin proponrselo termina enseando, como a l le ensearon, a la antigua, sin concepto pedaggico claro, desempeando un oficio diferente a su carrera, ms por necesidad econmica que por pasin acadmica. Este profesor generalmente no participa del diseo curricular de la carrera ni de su materia y frecuentemente permanece al margen de las decisiones acadmicas de su facultad, y al margen tambin de las oportunidades de comunicacin e interaccin directa con la comunidad acadmica. Finalmente, la crisis institucional se agudiza en los procesos de evaluacin de estudiantes y profesores. Disminuido el prestigio y el respeto de los estudiantes por sus profesores, a causa de los desfases y las crisis que proliferan en Colombia y se reproducen en el mundo universitario, el rol de profesor como juez, evaluador y sancionador del desempeo acadmico de sus estudiantes se ha debilitado enormemente. Naturalmente, la institucin quiere evaluar tambin al profesor, pero no tiene la capacidad de vencer sus resistencias a una evaluacin que los profesores consideran una amenaza. Las universidades pblicas trataron de afrontar semejante confusin y decadencia mediante el Decreto N. 1444 del Estado colombiano, el cual cre un marco de reconocimiento y promocin de la produccin y formacin acadmica de los profesores y una carrera o escalafn docente para el profesorado de planta de tales instituciones. Lamentablemente, la ausencia de cultura acadmica y el predominio de intereses administrativos y econmicos condujo a una aplicacin
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catica en algunas de las universidades estatales, generando una situacin de dficit financiero, que provoc la cada de dicho decreto, y el auge de contratacin de profesores de ctedra en las mismas universidades pblicas para reemplazar a los profesores jubilados. No obstante la productividad acadmica en las universidades pblicas contina siendo mucho mayor que la de las universidades privadas, basta considerar que el 54% de la produccin de conocimiento cientfico en Colombia entre los aos 1991 y 2001 estuvo a cargo de tres universidades pblicas: Universidad Nacional, Universidad de Antioqua y Universidad del Valle, mientras las universidades privadas produjeron, en el mismo perodo, solamente el 14% del conocimiento cientfico nacional (lideradas por la Universidad de Los Andes) registrado en las revistas especializadas internacionales (Moreno y Villegas, 2001). Estas mismas universidades privadas atendan en el ao 2001 cerca del 70% de la matrcula estudiantil de educacin superior, incluidos el pregrado y el postgrado (Orozco, 2001). Esto no permite generalizar, pues en Colombia puede decirse que el 90% de todas las instituciones pblicas y privadas de educacin superior no alcanzan a producir el 1% del conocimiento cientfico nacional, y carecen por completo de grupos de investigacin, lo cual nivela por lo bajo la calidad acadmica de la educacin superior en Colombia.
Abordaje metodolgico
Entre dos posiciones, la epistemolgica, teortica y crtica, al estilo de la escuela de Frankfurt, que desarrolla sus categoras conceptuales en abstracto, de manera deductiva, sin "contaminarse" con la empiria del trabajo de campo; y la otra posicin positivista que desde el sentido comn y la estadstica sustancializa los fenmenos y reduce los conceptos a causalidades operacionales y contenidos empricos directamente observables, nosotros optamos por una tercera posicin que no se acerca ingenuamente al objeto de observacin y de estudio, sino que asume el trabajo de campo como un proceso de dilogo, de "fusin de horizontes " (Gadamer,1984) entre el investigador armado de sensibilidad, enfoques conceptuales, modelos e instrumentos para captar y construir la realidad, y el horizonte del objeto bajo estudio. El reto es construir el objeto de estudio con categoras elaboradas desde la experiencia de los investigadores para aprehender mejor la misma realidad universitaria sin despreciar la experiencia acumulada de otros investigadores y de otros estudios sobre la universidad. No son los promedios estadsticos nuestra principal fuente documental sobre la realidad, sino la inmersin en cada caso particular, en cada universidad seleccionada como un caso posible, cuya configuracin esencial (no anecdtica ni superficial)
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permitira hacer comparaciones con otras universidades respecto del propsito de este estudio que no es otro que identificar y describir el conjunto de relaciones que definen las condiciones administrativas y acadmicas de la docencia en cada universidad. Los factores de la calidad de la docencia no son la suma de variables aisladas cuya correlacin o independencia se evaluara estadsticamente al final de la investigacin, ni las comparaciones entre universidades se harn entre datos o variables separadas, sino aglutinando y comparando las particularidades de cada red institucional aqu y ahora, de cada academia en su movilidad estructural para descubrir sus especificidades, afinidades y diferencias esenciales, a sabiendas de que ningn rango ni caracterstica institucional es permanente ni necesario, ni intrnseco, sino provisional y situado sociohistricamente. Cada espacio institucional universitario se define como un conjunto de relaciones sociales que se despliegan, se entrecruzan y compiten entre s. Podemos identificar mejor estas relaciones con la ayuda de Bourdieu (1997, pp. 29-32) distinguiendo series de posiciones o cargos administrativos y acadmicos que interactan en cada universidad; una serie de disposiciones generadoras de visin y divisin como conjuntos de creencias, actitudes y estilos en accin que caracterizan a los diferente actores universitarios segn su oficio y rango social; y unas tomas de decisin o elecciones, o cursos de accin que se materializan en las prcticas institucionales. En el espacio social universitario se generan diferencias y rangos que estn distribuidos entre los cargos y los actores que ocupan esos cargos segn la porcin de capital econmico y de capital cultural (nivel educativo, produccin cientfica y prestigio acadmico) que cada uno detenta (Bourdieu 1997, pp. 30-31). El capital econmico y el capital cultural son los principios de diferenciacin social ms importantes al interior de las universidades. Los actores universitarios se distinguen, se distancian y se contraponen segn el peso relativo que cada uno posee de capital econmico y de capital cultural. En algunas universidades, como las oficiales ms desarrolladas, podran incluso pesar ms los acadmicos que los administradores, mientras que en algunas universidades privadas tienden a ser ms importantes los dueos, los fundadores y sus administradores de confianza, por encima de aquellos actores universitarios que se caracterizan por un mayor patrimonio acadmico. Semejantes diferencias en las posiciones que ocupan los diferentes actores generan variedad de representaciones y signos distintivos asociados a las diferentes posiciones, comportamientos esperados, indicadores de buena o mala calidad, correcto e incorrecto, distinguido o de mal gusto. Y los actores que ocupan posiciones ms prximas en el espacio social se configuran como grupos afines en intereses, gustos, afinidades, discursos, simpatas
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y mentalidad universitaria, porque tienen mejores oportunidades de encontrarse y compartir sus disposiciones y sus tomas de posicin. No se trata entonces de poner en la cabeza de los actores universitarios los conceptos y prejuicios de los investigadores, sino de dejar que ellos, los actores, hablen, porque ellos son expertos y conocedores de su vida universitaria, tienen conciencia y saben prcticamente lo que pasa en su desempeo y en su medio institucional. El compromiso de los investigadores es atender no slo al discurso de los actores, sino a las condiciones y mecanismos institucionales que posibilitan cada discurso; y por ello necesitamos construir el objeto, aproximndonos a la realidad con conceptos, con instrumentos de construccin, clarificando los presupuestos, las preconstrucciones de sentido comn, los prejuicios. No se construye el objeto de la noche a la maana, ni al comienzo del proyecto, pues en esto consiste el trabajo de investigacin, en ir construyendo el objeto durante todo el recorrido de la investigacin. Cada institucin universitaria es un caso particular que hay que construir y en el cual hay que sumergirse con un plan, con un programa de anlisis emprico que servir tambin para analizar otras instituciones, para realizar otros anlisis empricos que permitirn hacer comparaciones entre casos particulares, identificar sus estructuras invariantes, los principios de clasificacin, las races comunes, para poder generalizar. Cuando el caso particular est bien construido deja de ser particular (Bourdieu 1997, pp. 56-57) pues se convierte en un ejemplar de una razn ms profunda que lo define en relacin con los dems, a partir de la identificacin de esas races comunes que llamamos "factores", de cuya trama surge la docencia.
Presupuestos del estudio

Cuando se menciona, a propsito de la construccin del objeto, la conveniencia de que el investigador reconozca y aclare sus presupuestos, se est sealando un compromiso que nos obliga tambin en el presente estudio: Primero que todo, hemos explicitado una primera definicin de las instituciones como un objeto social que se describe como un objeto relacional, como un conjunto de relaciones cuya estructura es necesario revelar. Semejante presupuesto repercute sobre los instrumentos y recomienda ciertas tcnicas de anlisis como el anlisis de congruencias, de correspondencias, de correlaciones y el anlisis factorial. Pero sobretodo, privilegia la inmersin de los investigadores en los estudios de casos particulares. En segundo lugar, el imperativo de aproximarse a la realidad armados de conceptos tericos para no caer en descripciones ingenuas, nos exige asumir opciones
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pertinentes con el objeto de estudio. Categoras de anlisis estrictamente relacionales, como el concepto de campo de Bourdieu y el concepto de academia que explicitaremos ms adelante, se convierten en herramientas ejemplares para el abordaje de los problemas y el enfoque del trabajo que estamos realizando. Un tercer presupuesto es que las estructuras mentales y los signos distintivos, ticos y estticos de los actores universitarios estn asociados al rango o posicin objetiva que ocupan en el espacio social de la institucin en que se desempean. Instituciones en las que prevalecen los criterios administrativos desarrollarn entre los docentes ms conspicuos comportamientos y competencias al servicio del capital econmico que asegure su ascenso social. Un cuarto presupuesto es que las categoras y rangos sociales de los actores tienden a perpetuarse y reproducir sus ventajas (o desventajas), previamente acumuladas, de capital econmico y capital cultural en las posiciones que ocupan en la institucin universitaria, gracias a los procesos de cooptacin, seleccin, contratacin, asignacin, escalafonamiento y promocin. Los actores de la docencia con mayor capital cultural tendern a ampliar su influencia y su radio de accin acadmica sobre la organizacin universitaria y a estabilizar su hegemona sobre las posiciones y actores administrativos a travs del estatuto orgnico y el escalafn docente. Finalmente, un presupuesto consecuente con los anteriores es que el desempeo de los docentes de cada institucin tiende a subordinarse a la distribucin de las posiciones y disposiciones acadmicas dentro del espacio institucional que caracteriza a cada universidad, lo cual repercutir en estilos de docencia ms formales y eficientistas en el manejo del tiempo y del espacio, o ms flexibles y creativos, segn prevalezcan criterios administrativos o acadmicos. En los extremos podramos hallar universidades escindidas, cuyo campo acadmico posee una existencia precaria y subordinada a las pautas pragmticas de la administracin financiera de los patrones o propietarios de la empresa educativa, o al contrario, instituciones cuya direccin administrativa est en poder de los poseedores del capital cultural de la institucin y por lo tanto priman sus reglas acadmicas sobre el campo administrativo.
Cultura organizacional
El reconocimiento de la complejidad de las instituciones educativas superiores permite relevar la importancia de la caja negra que existe entre los objetivos de la docencia y sus resultados finales. El proceso intermedio es mucho ms rico y variado que la simple conexin racional y lineal entre los objetivos y los logros de aprendizaje.
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Este proceso mediador de la dinmica institucional ha sido denominado cultura organizacional, como una especie de sinergia social que moviliza a los individuos en la realizacin de los valores y propsitos compartidos por la organizacin. La cultura organizacional se origina en el grupo en la medida en que sus miembros aprenden y resuelven problemas colectivamente, bajo los mismos presupuestos, smbolos y valores compartidos, y que se derivan de la historia de la institucin, de su misin y su visin. Del grado de consenso entre los miembros de la organizacin sobre los objetivos, misin y visin, depender la actitud flexible frente al cambio y la motivacin de sus miembros para impulsar la bsqueda de la misin organizacional. En esta perspectiva, la cultura organizacional constituye el entramado institucional que condiciona y motiva el trabajo de los docentes. Aspectos ms importantes de esta cultura organizacional, que han sido investigados por diversos especialistas, destacan las condiciones de trabajo de los docentes, las interacciones y jerarquizacin acadmica entre los docentes, los niveles de motivacin y satisfaccin de los docentes, el pensamiento pedaggico de los docentes, la participacin en la toma de decisiones, la participacin en las oportunidades de formacin permanente, y la participacin en la gestin y evaluacin institucional de la docencia. Todas estas dimensiones organizacionales que configuran el mbito interno de la institucin educativa constituyen la fuerza, la inspiracin y la orientacin de la actividad docente respectiva. El reconocimiento de este contexto interno condicionante de la actividad docente, origina la conjetura de una moderada relacin de causa-efecto entre el conjunto de las dimensiones que configuran la cultura organizacional y el desempeo docente. Lo cual significa que el deterioro de las condiciones organizacionales que sustenta la docencia se reflejar en el desempeo de la docencia misma por parte de los profesores, que son sus principales protagonistas: la ausencia de consenso en los propsitos acadmicos de la institucin, el deterioro de las condiciones de trabajo de los profesores, la desmotivacin y la insatisfaccin de los docentes con las oportunidades de desarrollo y productividad acadmica probablemente provocaran un deterioro en el desempeo docente. Lo anterior implica la necesidad de que cada institucin de educacin superior logre definir con claridad y consenso sus propsitos prioritarios, los cuales esquemticamente podran agruparse en dos grandes vertientes: Propsitos administrativo-financieros y/o propsitos acadmicos de produccin y reproduccin del conocimiento. Aunque ambas vertientes no son excluyentes, una cultura organizacional en la que predomine lo administrativo-financiero (capital econmico) puede llegar a subordinar y a restringir lo acadmico (capital cultural). Y al contrario,
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una cultura meramente acadmica sin el apoyo administrativo empresarial, podra desorganizarse y llegar a perder competitividad. En consecuencia, es muy importante que las instituciones de educacin superior privadas definan no slo en el papel su misin acadmica y el camino cultural y organizacional para lograrlo. Una institucin en donde los mayores estmulos, mayores espacios, la mayor jerarqua y la mayor calidad y cantidad de los recursos y soportes tcnicos estn al servicio de la administracin, probablemente sea una institucin en la que predominan los propsitos administrativo-financieros sobre lo acadmico. Las reglas del juego organizacional son otras cuando lo administrativo est al servicio de los propsitos acadmicos, y esto puede ocurrir con mayor probabilidad cuando los propietarios (socios fundadores) toman distancia respecto del manejo interno y la cultura organizacional y acadmica de la institucin. Esta es la encrucijada propicia para detectar qu predomina en la institucin, si la vertiente del capital econmico o la vertiente del capital cultural. El concepto de campo universitario Si una institucin universitaria es un espacio social, significa que aquella realidad no est constituida por la suma diversa de elementos que la componen, sino por las relaciones y espacios que subsisten entre tales elementos, individuos o grupos que existen por sus diferencias, es decir, por las posiciones relativas que ocupan en ese espacio. Cuando tales relaciones y diferenciaciones se miran, no en su superficie tranquila y aparente, sino en sus tensiones, confrontaciones y turbulencias, es porque estamos mirando el espacio social universitario como un campo de fuerzas dinmico, en permanente bsqueda de nuevos equilibrios entre los actores y grupos que buscan con diferentes medios y fines segn su oposicin en el espacio social para mantener o transformar su estructura (Bourdieu 2000, p. 112 y ss.). Un campo es un punto de vista institucionalizado sobre un sector de la realidad social que configura su propio objeto y crea desde su propio seno los modos de conocimiento pertinentes. Cada campo tiene su ley, su regulacin, su visin y divisin que definen arbitrariamente lo pensable, lo visible, lo excluido, lo expresable. Cada campo como forma de vida es sede de un "juego de lenguaje" que permite el acceso al conocimiento de aspectos especficos de la realidad (campo religioso, filosfico, mdico, cientfico, econmico, artstico, escolar, jurdico, etc.) y configura su propia estructura mediante las posiciones, oposiciones, competencias y disposiciones que propicia desde su interior. El inconsciente epistmico del campo es la historia del mismo campo, (Bourdieu, 1999, pp. 132-133). La racionalidad y el conocimiento no se despliegan en la abstraccin universal y absoluta, sino subordinados a un campo especfico, que enmarca el ser y el conocer de las personas iniciadas en el mismo campo.
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Con un significado similar al concepto de campo de Bourdieu, el presente estudio tratar de describir las maneras de ser y de conocer que caracterizan el campo universitario colombiano, institucionalizado como un campo docente investigativo en el que la juventud colombiana culmina su formacin profesional al servicio de la sociedad y se prepara para producir bienes y servicios apropindose de la ciencia y la tecnologa que producen y reproducen sus profesores. Es natural que en el campo universitario colombiano entren en juego las posiciones y oposiciones ideolgicas que se confrontan en una sociedad dividida, en proceso de busqueda de unidad y de consenso como nacin. Diferentes concepciones sobre la cultura, sobre la enseanza y la investigacin cientfica se confrontan y se regulan en las diversas instituciones de educacin superior en Colombia. Las instituciones universitarias, a pesar de su unidad y su aparente consenso, son espacios sociales que se despliegan en su interior como campos de construccin y tensin de fuerzas, entre las posiciones que encarnan los intereses del capital econmico y las posiciones que encarnan el capital acadmico. El balance de estas fuerzas se mantiene en permanente reequilibracin. Los profesores que ejercen la docencia tienden a agruparse segn sus propias reglas e intereses y en la medida en que se reconozcan entre s por su proximidad en el espacio social y su identidad de posicin como acadmicos, se agrupan como poseedores de capital cultural que buscan su empoderamiento intelectual sobre el campo universitario frente a quienes representan el capital econmico dentro de la institucin. El campo universitario no es homogneo. Dentro de l pueden distinguirse y configurarse, por ejemplo, el campo de los cientficos e investigadores, al lado del campo docente responsable slo de la enseanza de los alumnos. El campo se define tambin por los objetos en juego, es decir, las apuestas que estn sobre la mesa y por los intereses especficos que mueven a los actores que estn dispuestos a jugrsela porque conocen y reconocen los objetos, las reglas y las oportunidades de la apuesta en juego. El participante necesita cierto dominio de informacin, de tcnicas y de creencias, requiere de solvencia en el "oficio" para poder apostar y jugar. Es por esto que los docentes se la juegan por sus alumnos y los cientficos apuestan su vida por el conocimiento. Y por lo mismo, no es tan fcil que un docente de didctica general de la Facultad de Educacin comparta la misma apuesta con un cientfico experimental con proyecto financiado por COLCIENCIAS. Seguramente pertenecen a campos diferentes, aunque laboren para el mismo patrn, para la misma universidad. Todo campo en cada momento tiene cierta correlacin de fuerzas, cierta estructura de interaccin entre sus actores, dependiendo del estado de la distribucin
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del capital especfico que predomine en ese momento. Quienes poseen una mayor porcin del capital especfico, son quienes tienen mayor autoridad, hegemona (legitimidad) y capacidad de control simblico en ese campo, y su actitud y estrategias de reproduccin sern conservadoras. Mientras que los marginados, minoritarios y recin llegados se inclinan por estrategias de cambio. No obstante, estas estrategias de subversin estn limitadas por los intereses que comparten todos los miembros del campo para que ste no desaparezca, sino que se consolide y se reproduzca, generando una solidaridad "de cuerpo" que atena los antagonismos, revaloriza sus objetos en juego, y coloca condiciones para seleccionar y cooptar a los nuevos miembros que debern compartir tambin el espritu universitario especfico de cada institucin y la admiracin por el fundador (Bourdieu, 2000, pp.112-114) el espritu "ignaciano", la mstica "andina" o por el "alma mater". Por ejemplo, para la defensa del Decreto N. 1444, es natural que se alen docentes, investigadores y directivos de las universidades pblicas en la defensa de su campo universitario.
Campo acadmico
Pero a pesar de las diferencias entre campos especficos ligados al dominio de diferentes disciplinas (el campo de los filsofos, de los mdicos, de los abogados), es posible definir ms globalmente en el seno de las universidades el campo acadmico, que en su significado ms clsico est asociado a la bsqueda desinteresada del saber como un punto de vista muy particular sobre el mundo, que no busca dominarlo ni obtener utilidad prctica sobre l, sino slo pensarlo en sus diferentes sentidos y posibilidades, como realizando un inventario de perspectivas sobre el fenmeno, sin comprometerse con ningn punto de vista especfico. La disposicin propia del " acadmico" es precisamente la de suspender el juicio y los prejuicios sobre la existencia de las cosas, liberarse de los apremios de la subsistencia y de los afanes del trabajo prctico para resolver necesidades vitales, y una vez liberado de toda coercin, disponer de su tiempo y energa para dejar volar el pensamiento y jugar mentalmente, "jugar en serio" como dira Platn, sin ataduras ni condicionamientos, para plantear problemas y conjeturas por el solo placer de resolverlos. El homo academicus, como irnicamente lo llama Bourdieu (1998, pp. 204205), es alguien que est en condiciones socioeconmicas de no trabajar para su subsistencia, que posee excedentes para dedicarse al ocio intelectual o artstico (o que por lo menos cuenta con el patrocinio por parte del Estado) y que tiene adems la disposicin interior para dedicar su tiempo e invertir su energa a la produccin cultural desinteresadamente. Este tipo de disposicin predomin en la universidad clsica europea hasta mediados del siglo XX. Acaso la forma de pensar el mundo distancindose de l y
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de sus avatares y acciones contaminantes, afectar la forma de pensar y los contenidos que produce el hombre acadmico? Esta es una pregunta epistemolgica que queda aqu por resolver. Por razones metodolgicas, no nos interesa ahora criticar al pretencioso acadmico envanecido con su saber excluyente y elitista, sino caracterizar el concepto contemporneo de academia que nos permita detectar sus rasgos de existencia en sus diferentes dimensiones, intensidades y modalidades en el seno de las instituciones universitarias colombianas. Desde el siglo XIX, la universidad se distingui como una institucin "reflexiva" regida por los intereses acadmicos de la comunidad cientfica. Su misin era estrictamente cognitiva y disciplinar, movida por la bsqueda del conocimiento por s mismo, y menos interesada en las demandas sociales y prcticas. Este "modelo reflexivo" de institucin universitaria, como bien lo describe Orozco (2001) se contrapone al "modelo pragmtico" del siglo XX que orienta el desempeo de la universidad hacia la solucin de los problemas prcticos de la sociedad y la utilidad de sus resultados. Lo que importa no es tanto la teora, sino su utilidad, su contexto de aplicacin, ms all de las fronteras de las disciplinas, de los pases, o de las jerarquas acadmicas. Confluyen intereses, conceptos y equipos de investigadores abiertos, inter y transdisciplinarios abordando problemas sin fronteras desde perspectivas pragmticas tan amplias como el desarrollo sostenible, la dimensin tica-poltica del conocimiento, la globalizacin, la proteccin ambiental, la competitividad, la pertinencia regional del conocimiento (Gibbons, 2001). La confrontacin terica entre ambos modelos universitarios no nos impide identificar algunos rasgos comunes que consideramos imprescindibles para la supervivencia misma de la universidad como organizacin acadmica, como organizacin de saber, sea ste terico-disciplinar o contextual y aplicado. Para tal efecto, entenderemos por academia la organizacin institucional para la creacin y reproduccin de conocimiento cientfico y cultural contextualizado socio-histricamente. Ella implica para la verdadera organizacin acadmica, rasgos como los siguientes: 1. La explcita orientacin organizacional, con misin y visin acadmicas, directrices, reglas y pautas que encaucen la bsqueda cientfico cultural, investigativa, formativa y difusora de su produccin intelectual. La consagracin explcita de la organizacin a la produccin, circulacin, distribucin y aplicacin del conocimiento para acumularlo objetivamente en la ciencia, y objetivamente interiorizndolo en la mente de los nuevos expertos y profesionales en formacin.
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Criterios acadmicos para la seleccin y cooptacin de los nuevos profesores, para su remuneracin, u promocin y jerarquizacin (estatuto docente). Interaccin entre los profesores y presencia de huellas mutuas, de la propia tradicin acadmica para inspirar, enmarcar o enriquecer la nueva produccin intelectual de los profesores. Exclusin de los argumentos "de autoridad" y predominio de la argumentacin racional sobre compromisos confesionales, polticos o de lucro. Espacio-tiempo institucionales disponibles y previstos para intercambiar permanentemente puntos de vista entre los profesores del rea disciplinar. Encuentros institucionales peridicos para el dilogo acadmico entre los colegas. Nexos y redes de comunicacin fluida con los especialistas del rea disciplinar de la ciudad, del pas y de la comunidad acadmica mundial. rgano de publicacin peridica para la difusin acadmica de cada rea de conocimiento y predominio de la escritura acadmica sobre la cultura oral. Acceso expedito a las publicaciones especializadas de la comunidad acadmica del rea a nivel nacional e internacional.
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10. Inters y reflexin colectiva sobre algn enfoque pedaggico explcito que inspire la enseanza en cada programa de docencia. 11. Acceso y compromiso de los profesores con el diseo curricular de las reas disciplinares afines a la propia y al diseo curricular de toda la carrera. 12. Asesora y apoyo institucional para disear y ejecutar proyectos de investigacin y de desarrollo. 13. Oportunidad y apoyo institucional para participar en simposios, congresos y seminarios especializados de la comunidad acadmica a la que cada profesor pertenece. 14. Fomento institucional a la conformacin de grupos interdisciplinarios de produccin acadmica investigativa y docente. 15. Regulacin y fomento institucional de la interaccin y enriquecimiento entre investigacin y docencia dentro de cada programa o rea disciplinar. 16. Presencia de directivos acadmicos al frente de la docencia y de la investigacin que sean verdaderamente acadmicos, es decir, que saben y poseen historia acadmica propia, que pueden mostrar sus aportes a la produccin y reproduccin del conocimiento.
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17. Alguna proporcin de sus miembros poseen los niveles ms altos de formacin reconocida por la comunidad acadmica mundial (docentes con Ph.D.). En consecuencia, la presencia-ausencia de estos rasgos que caracterizan la organizacin acadmica se convierte en los mejores criterios para apreciar el mayor o menor grado de desarrollo acadmico de las instituciones de educacin superior.
Calidad de la educacin versus calidad de los factores

El presente estudio descarta abordar directamente la evaluacin de la calidad de la educacin, lo mismo que la pretensin de definir por nuestra cuenta y riesgo que es lo bueno y lo malo en educacin superior. Metodolgicamente acabamos de tomar la opcin por la bsqueda de respuestas globales, integrales a la pregunta por la calidad de la docencia, lo cual significa excluir la valoracin de variables aisladas y preferir el anlisis de factores o racimos de componentes comunes que puedan asociarse con la calidad de la docencia, y fundamentar as nuestra compresin de la problemtica educativa. Lo cual significa que preferimos evaluar la calidad de los factores que condicionan a la docencia, como el camino ms expedito y concreto para evaluar su calidad. Es decir, la dificultad de penetrar y definir directamente un concepto tan abstracto como la calidad de la educacin, la resolvemos abordando, describiendo y comprendiendo los factores que la condicionan. Aqu el orden de los factores no altera el producto, pues al dedicarnos a comprender y evaluar los factores asociados estamos abordando el entramado de condiciones y relaciones que en definitiva definen la calidad de la docencia que pretendemos en el presente estudio.
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REALIDADES Y TENDENCIAS CONTEMPORNEAS DE LA UNIVERSIDAD

Miguel ngel Escotet*
Las misiones de las universidades como microcosmos de un sistema educativo y social tienen tambin objetivos generales que responden a los de la sociedad; por tanto, no se pueden establecer unos objetivos para un pas o grupo de pases y otros, para pases distintos. Ciertamente, el anlisis de la situacin universitaria en el mundo determina grandes diferencias, no slo entre continentes y entre pases, sino tambin entre universidades de un mismo pas. Pero este hecho responde a una dimensin distinta que forma parte de un nivel de operaciones de escala inferior. Antes que e1 cmo es el para qu. Esta ltima pregunta debe orientarse a pautas que respondan a las ya delineadas de la sociedad y, en particular, a las que le son propias por su misma esencia de universidad. No es posible establecer objetivos en funcin de los medios. Es una metodologa errnea, derrotista y discriminatoria. De ser as, se reforzaran las asimetras nacionales e internacionales, y se aumentaran las desigualdades de partida, al reducir las misiones de aquellas universidades que estn localizadas en regiones ms desfavorecidas. Por el contrario, la universidad tiene objetivos que trascienden a coyunturas de espacio, tiempo y recursos, y a las propias desigualdades geogrficas y sociales. Todas las intersecciones en esta metodologa se dirigen a la interseccin ponderada final que aglutina el conjunto de misiones, polticas y metas. Como en todo proceso de planificacin, los objetivos se alcanzan en funcin de la realidad presente con sus condicionamientos sociales, econmicos y culturales. Lo importante de este enfoque sistmico-dialctico estriba en el hecho de que las coyunturas se modifican permanentemente y obligan al cmo a formar parte de una estructura flexible y estratgica que permita la reorientacin permanente del rumbo de las trayectorias, a fin de mantenerlas siempre orientadas hacia las misiones o metas propuestas.
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Tomado de: ESCOTET, Miguel ngel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre. Buenos Aires, IDEAS Instituto de Estudios y Accin Social. pp. 31-51.
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Por ello, una de las primeras condiciones para progresar es la flexibilidad. Las posiciones no pueden ser estticas: todo est en constante movimiento, e incluso las mismas utopas cuando estn a punto de alcanzarse sufren transformaciones y se presentan nuevos retos. El progreso es una simbologa teleolgica, dinmica y transformadora que tiene dos condiciones: a) ser ascendente; no se concibe el progreso hacia atrs y b) ser armnico. La interdependencia de los sistemas y subsistemas requiere la armonizacin de sus componentes para mantener el equilibrio de la naturaleza y del universo. Cualquiera que sean las circunstancias especficas de cada pas y de cada universidad (realidad presente), as como los hechos coyunturales o planificados de una determinada etapa (futuro expresado en progreso y tiempo), la relacin entre estas variables permite rectificar trayectorias sin perder el horizonte de las metas o misiones establecidas. Como consecuencia de dicha relacin, los dos elementos que necesitan definirse ante todo para establecer trayectorias de progreso en lapsos determinados son: la realidad presente (diagnstico y tendencias) y las misiones y polticas o metas cualitativas a alcanzar. La situacin de la realidad universitaria ha sido y contina siendo objeto de mltiples estudios. Existen diagnsticos globales y locales del sistema universitario que coinciden bsicamente en la necesidad de establecer cambios en sus misiones, en sus estrategias y en sus prcticas. Prcticamente todas las referencias bibliogrficas que han servido de apoyo a este trabajo de reflexin se refieren en mayor o menor medida a la necesidad de realizar cambios en la universidad actual1. Estos estudios tambin refuerzan el hecho de que existen problemas especficos universitarios dentro de un pas o regin. Las caractersticas de la universidad africana o latinoamericana, por ejemplo, son distintas. No obstante, diversas investigaciones dan cuenta de que existen algunos elementos comunes en la crisis universitaria de los pases en desarrollo: (a) la continua presin por la expansin de la escolarizacin universitaria y la masificacin estudiantil; (b) la deficiencia de los sistemas de planificacin, gestin y evaluacin institucional; (c) la continua erosin de la calidad de la enseanza e investigacin y la baja relevancia de los contenidos de enseanza en funcin del desarrollo y sociedad; (d) la persistencia de las desigualdades en las oportunidades educativas superiores; (e) las grandes necesidades de recursos econmicos y materiales-tecnolgicos; y (f) la politizacin de los sistemas acadmicos y de investigacin. Las principales tendencias esbozadas en la reunin de diciembre de 1992 de UNESCO/NGO son las siguientes: expansin cuantitativa, desigualdades de acceso, restriccin financiera, nuevas demandas de educacin superior que no se corresponden con los recursos financieros y materiales, reformas de las estructuras institucionales y reexamen de las misiones, polticas y
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funciones de la educacin superior, cambio de relaciones entre la universidad y la sociedad e internacionalizacin de la universidad. En esa misma reunin, el sector educativo del Banco Mundial confirma estas tendencias y estima la necesidad de diversificar los sistemas universitarios, diversificar el sostenimiento financiero, introducir procesos de gestin y "accountability" y finalmente, mejorar de forma sustancial la calidad de la instruccin e investigacin2. Sin embargo, algunos de estos factores tambin estn presentes en muchas universidades de pases desarrollados y sera arriesgado definir un nico modelo de universidad por regin y, en algunos casos, por pas. Pero tambin existen problemas similares en buena parte de las universidades en un mundo cada vez ms interdependiente e interrelacionado por la tecnologa, el comercio, las comunicaciones y la globalizacin poltica. Ms all de las diferencias entre las universidades de los pases industrializados y en transicin (recursos humanos o materiales, fuga de cerebros, acceso a fuentes del conocimiento, etc.), y sin que exista un modelo nico de desarrollo para la universidad, existen tendencias globales fundamentales y ciertos principios universales que las caracterizan. Altbach (1991) concuerda con ello al expresar que "las universidades de todo el mundo comparten una cultura y una realidad comunes. En muchos aspectos fundamentales hay una convergencia de modelos y normas institucionales". Por ello, factores tales como autonoma, funcionamiento, estructuras curriculares, contraccin y masificacin estudiantil, diversificacin y estratificacin, generacin del conocimiento y diseminacin del mismo, investigacin y desarrollo, formacin y empleo afectan tanto a universidades de pases desarrollados como de pases con un desarrollo desigual o del Tercer Mundo. No se reiteran aqu esos diagnsticos y tendencias de la universidad contempornea. Una amplia y reciente bibliografa revisada a partir de 1990, que se incluye al final de esta obra, da cuenta pormenorizada de estas tendencias. Especial referencia debe hacerse a los trabajos realizados por la UNESCO: los nmeros 78 y 79 de la revista Perspectivas y la obra editada por Altbach en 1991 en dos volmenes, International Higher Education: An Encyclopedia y los informes de varias asociaciones de universidades, el Banco Mundial, la OECD y los organismos especializados de UNESCO, tales como CRESALC. Para facilitar este proceso de consulta se ha realizado una investigacin de contenido de las obras consultadas que han sido publicadas en la dcada de los noventa y se ha elaborado una tabla analtica en la cual se cruzan la totalidad de las 178 referencias que contiene dicha bibliografa, en funcin de varios aspectos importantes sobre el desarrollo de la universidad y de la ubicacin geogrfica de la misma, tales como: aspectos globales, misiones y polticas; administracin y gestin universitaria; autonoma acadmica y universitaria; comunidad universitaria; cooperacin
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universitaria internacional; cooperacin universidad-sociedad; evaluacin universitaria; financiacin; investigacin y desarrollo; mercado de trabajo y universidad; nuevas formas de educacin universitaria; reformas y cambio universitario; sistemas de enseanza-aprendizaje; y otros aspectos que tienen relacin con la educacin superior. En sntesis, estas tendencias estn dirigidas hacia cinco grandes reas: a) Polticas y misin universitaria; b) Universidad, Estado y control social; c) Papel de la universidad en la sociedad; d) Reforma institucional y acadmica de la universidad; e) El sistema de aprendizaje universitario: formacin e informacin y sistemas tecnolgicos; f) Factores cuantitativos de la educacin superior. Veamos inmediatamente los cuatro primeros aspectos relativos a la relacin entre la misin, las polticas, la propia institucin universitaria y la sociedad.
Polticas y misin universitaria

Las caractersticas que definen este sector inciden en acompasar los cambios universitarios con una filosofa y prctica de mutacin permanente en que est la sociedad. Renovar misiones, reforzar otras existentes y ampliar nuevos dominios son tendencias que forman parte del discurso universitario contemporneo. El eje lo constituyen la universalidad y la interdependencia. Estos aspectos se entrelazan con la innovacin y generacin de ciencia y tecnologa, con la transferencia del conocimiento y el afianzamiento, y adaptacin del sistema de valores multiculturales. Todo ello en un marco dialctico que aglutina democratizacin definida como igualdad de oportunidades y de acceso, y calidad como condicin de excelencia educativa. El nombre de universidad, del latn universitas litterarum, contiene en su etimologa la idea de que el hombre est inmerso en la totalidad del cuerpo social y de que todo su universo es el objeto del conocimiento. Pero la bsqueda del conocimiento queda limitada si no existe libertad. No obstante, si bien la universalidad de la universidad constituy una misin primaria de su desarrollo, ha pasado por distintas etapas y ha habido pocas de una excesiva concentracin de la institucin universitaria en los procesos endgenos a expensas de la debida interaccin con el resto del mundo. Al mismo tiempo, otras instituciones adoptaron un falso concepto de universalidad y dejaron a un lado las aspiraciones y expectaciones de su propia
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sociedad y cultura. La universalidad como misin, obliga a considerar el todo lo universal y lo particular de una forma dialctica, gestltica e interdependiente. Los objetivos de universalidad adquieren sentido universitario desde la prctica de la libertad y bajo la idea de que las caractersticas distintivas de cada pas contribuyen a la riqueza total de la cultura humana3. Esta prctica asegura la fusin de la universalidad y la diversidad como pilares de la institucin universitaria, fusin que permite a la universidad la bsqueda y transmisin del conocimiento para contribuir al desarrollo internacional y endgeno y para lograr una equilibrada interdependencia sin menoscabo de su propia identidad. Sin libertad no es posible el desarrollo de principios democrticos ni acadmicos.
Universidad, Estado y control social

La libertad est asociada al concepto de autonoma universitaria segn la mayora de los trabajos de diagnstico realizados. La autonoma es una necesidad indispensable frente a la dependencia e intervencin de cualquier tipo de poder poltico o social. Sin embargo, el concepto de autonoma universitaria ha sido y es una tendencia con interpretaciones diversas4. Por una parte, la genuina autonoma universitaria ha sido suplantada en muchos casos por un sistema de bsqueda de poder como extensin, al interior de la universidad, del quehacer de los partidos polticos en las sociedades democrticas, o de mutilacin directa de la autonoma en sociedades monopartidistas o con gobiernos de fuerza. Paradjicamente, bajo el pretexto autonmico, estas prcticas han lesionado la propia autonoma universitaria: tanto para que el partido gobernante controle la universidad o como para que la oposicin la utilice como punta de lanza contra el gobierno. En cualquiera de los casos se produce una forma de intervencin ajena al espritu universitario y una dependencia de factores externos con objetivos distintos. Esta coercin de la libertad, cuando as ocurre, ha contribuido de forma significativa a muchas crisis universitarias. Ha producido un nuevo "ethos" con valores, actitudes y creencias que se apartan de la autonoma acadmico-administrativa y que ha servido, paradjicamente, para reforzar el alejamiento de la universidad de la sociedad civil nacional e internacional. Esta "politizacin" universitaria es un sntoma que afecta en mayor o menor medida a las universidades de todo el mundo. La exigencia de las universidades clama por "pactos de Estado" nacionales y transnacionales que superen estas formas de polarizacin poltica y de intervencionismo. Pero al mismo tiempo, la universidad democrtica y autonmica exige la creacin de un sistema de control y contracontrol que conjugue la libertad de crear, ensear y aprender con la obligacin de rendir cuentas de los objetivos alcanzados o frustrados.
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En una democracia autntica, los gobiernos estn en el deber de someterse al control permanente de los estamentos del Estado, de la sociedad y, especialmente, de sus ciudadanos. La universidad autonmica no puede estar exenta del control interno y externo. De ah la tendencia manifiesta actualmente hacia la evaluacin institucional o "accountability". El trmino accountability es una expresin restringida de la evaluacin institucional. La necesidad del control social de las universidades ha dado pie a la creacin de este concepto que se intenta definir como modernista e innovador. Sin embargo, su objetivo est muy limitado y constituye una de las fases de la evaluacin institucional. La "rendicin de cuentas" est mucho mejor definida por la evaluacin interna y externa de la institucin que estudia tanto los efectos especficos como los globales en relacin con el sistema de objetivos, procesos y resultados de la prctica universitaria. Este proceso de "accountability"5 debe insertarse en su prctica normativa sobre supuestos cientficos y tcnicos pero, en ningn caso, polticos. Ni los gobiernos de turno, ni el partidismo poltico universitario pueden actuar como interventores del proceso de "accountability". ste es patrimonio de la propia comunidad universitaria, a travs de la autoevaluacin y de la sociedad a la que pertenece. La autonoma, por tanto, debe relacin entre universidad y sociedad y comprometerse a rendir cuentas a los componentes de sta. La universidad es parte de un sistema educativo, con sus componentes formales y no formales y est as en estrecha relacin con los dems niveles y componentes de la educacin y del mundo productivo. De esta forma, la universidad y el resto del sistema educativo tienen que conjugar sus programas para producir el trnsito de un nivel a otro de forma integrada y flexible. En la misma direccin deben establecerse vasos comunicantes con los diferentes sistemas educativos no formales e informales que operan en la sociedad. De esta manera, la autonoma tiene que estar supeditada a la respuesta obligada de la universidad a las necesidades, demandas, caractersticas y transformaciones del sistema social del que forma parte. Hoy ms que nunca, la tendencia universitaria tendra que hacer compatible su propia autonoma con su inevitable interdependencia.
Papel de la universidad en la sociedad

La universidad contempornea debe reconocer y actuar en consecuencia con la diversificacin de las sociedades en el mundo, la composicin cada vez ms multicultural de stas, las caractersticas de la masificacin, las estructuras de comunicacin e informacin, la incorporacin de tecnologas en la vida cotidiana, la reduccin de la distancia entre lo pblico y lo privado, el acceso de los ciudadanos a formas de bsqueda del conocimiento distintas a las que ella emplea, las nuevas
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dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa personal y colectiva, y en la corresponsabilidad de las decisiones, la interdisciplinariedad de los puestos de trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales, la movilidad geogrfica y cultural, la mutacin sin pausa de la sociedad definida por la incertidumbre y la complejidad, y la reduccin del Estado-nacin por superestructuras regionales, econmicas y sociales. La respuesta de la universidad ha sido lenta. Muchas instituciones universitarias de pases en desarrollo ni siquiera han producido cambios para su adaptacin a la realidad presente y buena parte del resto de las universidades del mundo va por detrs de los cambios. Existe, eso s, una mayor conciencia en el mundo acadmico sobre la necesidad inaplazable de comprometer a la universidad en los nuevos desafos y escenarios sociales. La concertacin de la universidad con el sistema productivo industrial y empresarial conforma una clara tendencia que se refleja en la bibliografa consultada y en los programas concretos de muchas reas geogrficas. La relacin universidad-industria lleva implcita, adems de mejorar la propia calidad de la formacin e investigacin, la adecuacin del binomio formacin-mercado de trabajo. Es una de las necesidades ms reflejadas en la bibliografa reciente, aunque no es nada nuevo. Es un tema del que se viene hablando desde hace muchas dcadas. En los ltimos aos, la tendencia de las universidades por encontrar mltiples enfoques y sistemas de cooperacin con el sector industrial y de servicios ha sido la tendencia predominante, especialmente en algunos pases asiticos industrializados, Norteamrica y Europa. Pero salvo casos especficos, esta interrelacin es pobre, an donde existe6. El desarrollo de la universidad privada frente al monopolio estatal de la educacin universitaria en muchos pases ha constituido una diversificacin necesaria, que exigira, sin embargo, la construccin de sistemas de proteccin al consumidor del conocimiento en ambos modelos de financiacin y dependencia. La creacin de estos "mercados del conocimiento" exige procesos de control de calidad de mximo rigor, an mayores de los que existen en los sectores de alimentacin y sanidad, dado que el conocimiento apareja el sentido tico y moral y la formacin de la persona. Al mismo tiempo la universidad tiene que ir "ms all de la torre de marfil" para parafrasear el ttulo de la obra de Derek Bok al analizar las responsabilidades sociales de la universidad moderna. Una universidad sin fronteras, profundamente integrada a su sociedad y a la comunidad internacional. Una universidad abierta a la diversificacin de aprendizajes, aprendices y creadores. Al fin y al cabo, la universidad ha dejado de ser la nica institucin social depositaria de los saberes y de la transmisin de los mismos. Esta nueva realidad exige de la universidad, nuevas
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concertaciones, convenios, servicios comunes, construccin de redes de cooperacin entre ellas y entre la amplia diversificacin social. La interrelacin de los tres principios convencionales docencia, investigacin y extensin de la universidad conforman las dimensiones que la obligan a un desarrollo de doble va con la sociedad. Este enfoque dialctico: universidad-sociedad y sociedad-universidad tuvo una expresin real en varios pases en desarrollo a travs de la creacin de la Universidad de Oriente de Venezuela en 1960, cuyo fundador, el mdico investigador Luis Manuel Pealver, estableci como lema de esa universidad, "Del pueblo venimos hacia el pueblo vamos". Se quera reflejar con ello, la misin fundamental y el compromiso de esa institucin con la sociedad7. Se crearon cooperativas de produccin agropecuarias y pesquera: sistemas mixtos de industria y reas acadmico-tecnolgica, educacin continua para la comunidad, instituciones y programas de desarrollo cultural, programas de salud comunitaria otros programas con la sociedad local y nacional destinados a la cooperacin acadmica y financiera. La concepcin "modernizadora", academista y falsamente autonmica de los aos 70 acab en buena parte con toda una filosofa y prctica pioneras. No basta con que la universidad se extienda hacia la sociedad sino que debe abrirse a que la sociedad penetre en ella. La tendencia de apertura de la universidad hacia la sociedad ha sido combatida con actitudes arrogantes, con cierto desprecio hacia la colaboracin de la sociedad en parcelas que la "academia" considera de su propiedad. Este punto de vista olvida que toda bsqueda cientfica implica la imparcialidad y la liberacin de los prejuicios que nos han legado las costumbres o la cultura a la que pertenecemos. El nuevo papel de la universidad ante la sociedad requiere de ella no slo nuevas actitudes y valores, nuevos compromisos y relaciones, nuevas prcticas de cooperacin y de servicios; exige tambin nuevas estructuras, nuevas formas de enseanza-aprendizaje, nuevas modalidades de educacin cooperativa, nuevas concepciones curriculares, nuevos sistemas de administracin, planificacin y control. En definitiva, se trata de una universidad que cambie ella misma, que no se adapte pasivamente a lo que exigen los nuevos tiempos y haga permanecer lo que es su razn de ser.
Reforma institucional y acadmica de la universidad

La universidad ha estado sujeta a crisis permanentes durante toda su historia. Reformas y contrarreformas han querido responder a travs de los tiempos a esas crisis. La evolucin de la universidad ha estado limitada a estructuras, sistemas de gobierno y administracin y a una mayor diversificacin de los saberes, formas y contenidos. Pero su "ethos acadmico" ha cambiado poco desde la Edad Media
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hasta nuestros das. Sin embargo, existe una diferencia muy significativa entre la universidad en sus orgenes como institucin social y la universidad contempornea. Al comienzo, sus estructuras fueron ms informales y, al contrario de lo que por lo general se piensa, ms flexibles. Eran los estudiantes quienes buscaban a sus profesores en funcin de su autoridad epistemolgica y deontolgica. La estructura universitaria giraba alrededor del "studium generale o particulare" que era regentado o gobernado por un rector estudiante que, como en el caso de Bolonia, provena del "claustro de scholares" o congregacin de estudiantes. Es decir, las enseanzas estaban basadas en el sujeto que aprende. La institucin se organizaba bsicamente alrededor de dicho sujeto: el estudiante8. Las modificaciones posteriores fueron evolucionando hacia el "facultas" o conjunto de personas que tenan la "facultad" de ensear y la "facultad" de administrar las enseanzas en base a su propia autoridad epistemolgica. Despus se construyeron modelos ms y ms rgidos que se estructuraron en torno de tres enfoques: el modelo ingls, o sistema universitario residencial de Oxford, el modelo francs de las "grandes coles" o el denominado "sistema napolenico" y el modelo alemn de investigacin, derivado de la universidad Humboldt. Despus llegaran los modelos mixtos, entre los que cabe destacar el modelo de Chicago, con nfasis en el sistema ingls pero con orientacin hacia las artes liberales. La universidad de nuestros das se asemeja en mayor o menor medida a uno de esos modelos o a una combinacin de los mismos. Entre todos; ellos, el "facultas" los profesores conforma el eje de la estructura universitaria. Las facultades, las escuelas, los departamentos los institutos, las secciones, se organizan bsicamente alrededor de los profesores y de los contenidos de las enseanzas que ellos mismos disean muchas veces de forma individual y aislada. Es decir, la universidad hoy en da se centra en el sujeto que ensea. Buena parte de las crisis universitarias tienen como transfondo esta dicotoma: la crisis de relacin entre el sujeto que ensea y el sujeto que aprende, entre el miembro del "ethos acadmico" y el miembro del "ethos social". Entre la universidad y la sociedad. No sera necesario modificar ese "ethos acadmico" por un "ethos de aprendizaje"? Si alguien en la sociedad requiere de un aprendizaje permanente, es el profesor. Sus enseanzas deben estar supeditadas a su constante proceso de aprendizaje y renovacin. Al mismo tiempo, las reformas universitarias se han caracterizado por cambios parciales del sistema. Rara vez la institucin universitaria se ha abocado a una reforma global. Esta se ha identificado con las modificaciones legislativas del sistema de organizacin acadmico-administrativo. Se observa la tendencia a confundir reformas con cambios legales. Paradjicamente, la frecuencia y cantidad de transformaciones legales de la universidad ha supuesto uno de los principales obstculos para su desarrollo. La legislacin existente es, en cierta medida, el cors
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de la universidad y uno de los factores que entorpecen su capacidad de creacin e innovacin. El sistema legislativo universitario refuerza la rigidez institucional y los programas que administra. Cualquier intencin de cambio que se enfrente a los esquemas legales est, por lo general, condenada al fracaso, pero si se le permite seguir adelante, el lapso desde la peticin hasta la aprobacin es tan largo y burocratizado que deja de ser un cambio o se queda por detrs del mismo cambio social. Los ms radicales sugieren que la mejor ley sobre la accin universitaria es aquella cuyos nicos articulados se refieren a las misiones que se le encomienda y a la obligacin de su cumplimiento9. Otra tendencia contempornea de la universidad se dirige a la eficiencia y eficacia del sistema de la institucin. La relacin entre los objetivos y los medios y entre los logros internos y externos forma parte del proceso de "accountability", al que ya nos hemos referido. El desarrollo organizativo, administrativo y gerencial de la institucin ha estado sujeto en la segunda mitad de este siglo a diferentes enfoques de "management" y administracin de los comportamientos de la organizacin universitaria. Recientemente se han ido incorporando tcnicas de planificacin estratgica, evaluacin de proyectos, administracin por objetivos, calidad total y evaluacin institucional, en parte tcnicas derivadas de los sistemas organizativos del rea empresarial del sector de servicios de la economa. La adopcin de estas tcnicas por la universidad, al mismo tiempo que se introducen tecnologas de informacin y gestin, ha mejorado sus procesos acadmicos y administrativos. De hecho, una de las necesidades identificadas para las universidades de pases en desarrollo o de industrializacin intermedia y los pases en transicin de Europa del Este es la capacitacin gerencial de su personal. Sin embargo, no existe la suficiente adaptacin de tcnicas empresariales a la universidad y la creacin de nuevas tecnologas de administracin universitaria. La investigacin en este dominio es bastante precaria y es obvio que la administracin de los procesos de generacin y transmisin del conocimiento en el ambiente universitario no puede ser igual al de la administracin de empresas de produccin o de servicios10. Pero el aspecto ms relevante y controvertido que tiene la universidad es una de sus razones de ser: la formacin, el proceso de enseanza-aprendizaje. El desafo de la diversidad de los conocimientos, de la pluralidad de la ciencia, de la multiplicacin de las ramas del saber, de la velocidad de los cambios, ha marcado un problema de eficacia acadmica y curricular. Por una parte, en la medida en que el saber se ha hecho ms complejo, ms variado y ms inabarcable, es ms difcil transmitirlo. Por otra parte, la segmentacin de los saberes ha fragmentado los lenguajes y est creando una profesionalizacin de hombres incomunicados entre las diferentes ramas y en mayor medida entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades.
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La controversia entre la formacin general y la formacin especializada, entre la profesionalizacin y los estudios liberales de artes y ciencias, entre el aprendizaje terminal y el aprendizaje permanente son temas de debate en el seno de la comunidad universitaria y de la sociedad11. Sin embargo, la interdisciplinariedad, la formacin general de base en concentraciones de especializacin, la flexibilidad del currculum para adaptarse a los cambios, la extensin de la misin universitaria a una formacin permanente, son tendencias que estn tomando mayor fuerza en los ltimos aos y que se enfrentan al otro sector partidario de la profesionalizacin. Como entrenamiento directo en una sola disciplina. El riesgo de la profesionalizacin especializada es muy grande. Al fin y al cabo, este modelo ha estado vigente con mucho vigor desde la incorporacin de los sistemas de produccin industrial y de los sistemas poltico-econmicos desarrollistas de las dcadas de los cincuenta y sesenta. El resultado no es especialmente bueno. Nunca en la historia contempornea ha existido mayor nmero de desempleados universitarios o profesionales sin empleo que en la sociedad actual. El desempleo universitario no slo es responsabilidad del sistema econmico-social, sino que es producto de la interaccin de dicho sistema en evolucin con una universidad productora de perfiles profesionales rgidos, pasivos y terminales. Un adecuado equilibrio entre la generalidad y la especialidad, reducira por un lado la desamortizacin profesional en el mercado laboral inmediato y tambin, al mismo tiempo, la adaptacin profesional a medio plazo en funcin de la nueva demanda de la sociedad. La falsa dicotoma de la formacin entre las ciencias y las humanidades requiere un cambio radical en las estrategias de la enseanza y del aprendizaje. La universidad tendr que encontrar la medida exacta para combinar la esttica, la ciencia y la tica en la formacin de hombres y mujeres que sepan mucho de lo suyo, pero que sepan suficientemente de lo otro, de lo que no es su disciplina. Es decir, la universidad como centro de cultura esttica, cientfica y moral. Pero aun as, centrando los extremos del paradigma de formacin, no se podra resolver todo el problema. Para ello, la universidad tendra que convertirse en una institucin orientada a la formacin permanente, lo que la obliga a estar en constante renovacin de contenidos, mtodos, prcticas, medios y tiempos. Las realidades que sustentan el cambio de la misin universitaria tradicional por una institucin dirigida hacia la educacin permanente, podran resumirse as12: 1. Los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden incorporarse a los planes de estudio formales de la universidad al mismo ritmo que se producen. Aun los conocimientos sociales van muy por delante del propio anlisis anticipatorio, al
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que debera estar abocada la educacin superior. Se requiere, por tanto, dar respuesta a los nuevos perfiles de empleo, al reciclaje profesional de todas las edades y a la investigacin sobre nuevos dominios de las ciencias. 2. El conocimiento sobre el hombre y su mundo se ha parcelado en segmentos cada vez ms pequeos y ms especializados. Pero el conocimiento ms profundo de la materia y sus caractersticas nos lleva a una visin inter y transdisciplinaria y a una concepcin unificadora del mundo, tanto en el domino de las ciencias como en el de las humanidades. Las nuevas tendencias han vuelto a romper las fronteras artificiales que se haban establecido entre las diversas ciencias particulares. 3. La aplicacin del mtodo cientfico en su ms amplia acepcin, identifica las ciencias con las humanidades, acercndonos a un humanismo cientfico-tcnico, en donde la razn pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la esttica, la tica y trascendencia del hombre. 4. La concepcin de educacin universitaria permanente tiene esencialmente un carcter integrador y una actitud constante de indagacin y bsqueda de nuevos conocimientos. Rompe as con la tendencia a la educacin fragmentada y a la nica consecucin de diplomas acreditativos que enfatizan las caractersticas de la educacin universitaria terminal que hoy existe. 5. La ampliacin de los objetivos de la universidad a la formacin permanente est ntimamente relacionada con la propia concepcin modernizadora de la educacin. Es decir, no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial del ser humano. 6. Una educacin universitaria permanente se inserta en la propia dinmica de la mutacin e incertidumbre de la sociedad, que no slo exige poseer los conocimientos y tcnicas para el desempeo de sus miembros en el mundo de hoy, sino, fundamentalmente, su capacitacin para aprender, reaprender y desaprender permanentemente como nica solucin para adaptarse al futuro. La educacin permanente obliga a las universidades a desformalizar sus estructuras y sus servicios para dar cabida a nuevas formas de enseanzaaprendizaje, al establecimiento de sistemas de cooperacin en doble va con las empresas comerciales, industriales y comunitarias, a crear entramados educativos con los sistemas no formales de la sociedad, al reconocimiento de la experiencia y los aprendizajes por vas distintas al convencionalismo del aula y el laboratorio acadmico, a la incorporacin de medios de comunicacin e informacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, a la propia desformalizacin de la educacin presencial. Esto significa tambin la creacin de mltiples redes interuniversitarias
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e intereducativas que rompan con las falsas fronteras del conocimiento, transmisin y generacin de saberes. La cooperacin entre universidades de un mismo pas y entre las distintas regiones del mundo es una tendencia cada vez ms creciente. Mltiples programas de cooperacin interuniversitaria estn funcionando actualmente, tanto a nivel regional como mundial. La UNESCO ha puesto en marcha el programa UNITWIN para el desarrollo de redes universitarias Norte-Sur, Sur-Sur y Este-Oeste y el programa Ctedras UNESCO que se concentra en profesores visitantes y creacin de centros de excelencia. Europa Occidental, por su parte, adems de los programas regionales ERASMUS, LINGUA o COMETT est promoviendo, a iniciativa de las propias universidades, programas de cooperacin con pases de Europa Central y del Este, mediante el programa TEMPUS, y con otros pases en desarrollo, tal como el Programa COLUMBUS con Amrica Latina. Nuevas acciones de cooperacin se han iniciado entre Estados Unidos y Canad con los pases de la Europa del Este y la Federacin Rusa. Diversos programas regionales en Asia, frica y Amrica Latina y el Caribe se han ido desarrollando a travs de asociaciones de universidades. Es ese el caso, de por ejemplo, la Asociacin Universidad Iberoamericana de Postgrado, el Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Econmico y Social o el CINDA con sede en Santiago, Chile. Pero esta explosin positiva de sistemas de cooperacin necesita de un gran esfuerzo de organizacin, planificacin y gestin sobre el cual no hay resultados globales satisfactorios13. El intercambio de profesores y estudiantes, las investigaciones conjuntas y el compartir la informacin y los recursos disponibles son formas imprescindibles para una universidad que ms que ninguna otra institucin social est obligada a trabajar en una realidad interdependiente y universal en la que se mueven las distintas sociedades. Muchas de estas formas de cooperacin ni siquiera exigen el desplazamiento de personas y objetos. Las nuevas tecnologas de informacin, de videotelefona avanzada o de comunicacin podran permitir poner al alcance de cualquier universidad bases de datos internacionales y nacionales, bibliotecas, videotecas, sistemas de datos multimedia, teleconferencias y teleseminarios, modos de videotexto interactivo y muchas otras formas de educacin e investigacin cooperativa a distancia. Las instituciones con menos recursos financieros tienen, a medio plazo, un potencial de mejoramiento y desarrollo de su calidad acadmica a travs de estas tecnologas. Esta breve resea de tendencias cualitativas de la universidad contempornea en contraposicin con los propios desafos de su desarrollo futuro determina la necesidad de eliminar o reformar misiones al mismo tiempo que de crear otras nuevas para la institucin universitaria para el siglo XXI. Ciertamente, se podra aceptar que existen otras muchas tendencias y realidades que condicionan la
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universidad a un desarrollo lento y muchas veces precario. Mayor nfasis podra tener esta aseveracin si se comparan las universidades con alto o bajo producto interior bruto. Sistemas universitarios como el del rea subsahariana de frica, poseen escassimos recursos humanos y financieros para hacer frente a un reto de estas dimensiones. Sin embargo, tres son las condiciones para romper la brecha que separa a unas universidades de otras: la definicin de los objetivos, la decisin por alcanzarlos y la cooperacin. Las dos primeras conciernen a todas ellas, y la otra, a las que tienen ms desarrollo y recursos. Es un acto de solidaridad cultural y cientfica mediante programas de cooperacin que pueden ser a su vez acciones de alta rentabilidad acadmica y humana para la institucin cooperante. Pero en ningn caso se puede romper dicha brecha, ni tampoco alcanzar un progreso ptimo, si no se establece nuevas misiones claras y ambiciones y no se tienen el coraje y la voluntad frrea para alcanzarlas. Una coartada til a las voluntades dbiles universitarias es la de responsabilizar de los males de la universidad a determinados aspectos cuantitativos: los escasos recursos financieros, al aumento de la poblacin estudiantil, el insuficiente nmero de profesores, etctera. Sin lugar a dudas, estos factores externos e internos vulneran la calidad y el desarrollo de la universidad. Pero en tiempos de escasez y de dificultades, la comunidad universitaria debe afrontar estos hechos con imaginacin e innovacin para compensar estas deficiencias. En trminos generales, el profesor universitario ha sido un sujeto pasivo en la bsqueda de recursos para su institucin. El sentido de la iniciativa personal es mnimo y ms bien se ha establecido la idea de que es una obligacin de la sociedad el satisfacer la demanda de recursos de la institucin universitaria. La asimilacin del profesor universitario especialmente en las instituciones pblicas, al papel de "funcionario" ha desvirtuado su autntico perfil de indagador, emprendedor y luchador frente a los retos sociales y frente a la incertidumbre que generan los cambios y los descubrimientos. Por ello, si bien es cierto que los recursos limitan a la universidad en cualquier pas, cabra pensar que, adems, los miembros de la comunidad acadmica han limitado su desarrollo, agotados por la sensacin de desamparo y la escasez de medios. Una nueva actitud del docente e investigador universitario debe renacer en el seno de las universidades para hacer posibles el logro de unos objetivos que pueden ser alcanzados, aunque no se disponga de recursos ilimitados.
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Notas
1 Una de las visiones recientes ms completas y globales que somete a la universidad a un amplio examen en las diferentes regiones del mundo, est comprendida en los dos volmenes editados por PHILIP G. ALTBACH (1991), bajo el ttulo de lnternational Higher Education: An Encyclopedia. Vanse los trabajos presentados a las reuniones de UNESCO/NGO, Collective Consultation on Higher Education, organizadas por la Divisin de Educacin Superior, los cuales confirman unas tendencias comunes de las universidades de los pases en desarrollo, aun cuando existan obviamente diferencias y grados evolutivos distintos. Vase el libro editado en 1992 por la International Association of Universities (IAU), que integra los trabajos presentados a su 9 Conferencia General bajo el lema de Universality, Diversity, Interdependence: The Missions of the University. Con este mismo ttulo, incluyen la conferencia de FEDERICO MAYOR, dictada en la inauguracin de dicha reunin, que considera la interdependencia de la universidad como una sntesis de la universalidad y diversidad de la misma, ms que como un antagonismo entre las dos ltimas misiones y funciones universitarias. Uno de los autores que ha dedicado mayor profundidad al estudio de la autonoma universitaria es CARLOS TNNERMANN. A su clsica obra 60 aos de la reforma universitaria de Crdoba (Caracas: Fedes, 1979) y al Captulo 5 de la segunda parte de su libro Estudios sobre la teora de la universidad (San Jos: Educa, 1983) se unen varios artculos y sus obras recientes: Historia de la universidad en Amrica Latina (1991), Universidad: historia y reforma (1992) y La universidad hacia nuevos horizontes (1993). Tambin conviene consultar los trabajos de A. PREZ LINDO. Universidad, poltica y sociedad (Buenos Aires: EUDEBA, 1985); ORLANDO ALBORNOZ (1991). Autonomy and Accountability in Higher Education; EDWARD SHILS (1991). Academic Freedom; F. MAYOR (1992). Address on Academic Freedom and University Autonomy; y ALFONSO BORRERO (1993). The University as Institution Today: Topics for Reflection.
5 Vase M. A. ESCOTET (1990). Evaluacin institucional universitaria; BORRERO, op. cit.; KLAUS HFNER (1991). Accountability in Higher Education y BIKAS SANYAL (1992). Excellence and Evaluation in Higher Education; A. PREZ LINDO (1993). Teora y evaluacin de la educacin superior. Vase tambin VESSURI, HEBE (1993), Evaluacin Acadmica; CINDA y CRESALC (eds.) (1994). Acreditacin universitaria en Amrica Latina; A. PUIGROSS y C. P. KROTSCH (eds.) (1994). Universidad y evaluacin: estado del debate y MICHAEL BRUB y CARI NELSON (eds.) (1995). Higher Education Under Fire. 6 Vase: OECD (1992). From Higher Education to Employment; JAN SADLAK (1992). New Reality in University-Industry Relations; BIKAS SANYAL (1991). Higher Education in Developed and the Labor Market; WORLD BANK (1992). Industry-University collaboration in Developed and Developing Countries; y JOHN DAVIES (1991). New Ersltles: Their Origins and Strategic Development, en ALTBACH, op. cit. Precisamente, PEALVER (1991), escribe recientemente una sntesis del papel de la universidad en la sociedad bajo el ttulo de: La universidad y el desarrollo social y lo circunscribe a reas de: libertad, democracia y justicia social; alimentacin, salud y seguridad social; desarrollo cientfico, cultural y tecnolgico; educacin para todos; hombre y naturaleza; cooperacin internacional. Para una informacin detallada, vase las obras referidas previamente de TNERMANN y BORRERO. Tambin, el excelente trabajo de sntesis de HAROLD PERKIN (1991). History of Universities, en el primer volumen de ALTBACH, op. cit.; HELENE WIERUSZOWSKI (1966). The Medieval University (Princeton, N. J.: Van Nostrand); A. COBBAN (1975). The Medieval Universities (London: Metheun); y las obras clsicas de H. RASHDALL (1895). The Universities of Europe in the Middle Ages (Oxford: Oxford University Press) y CHARLES H. HASKINS (1965). The Rise of Universities (Ithaca, N.Y.: Comen University Press). M. A. ESCOTET (1992). A look at the 21st Century universities: dialectic of the mision of universities in an Era of Change. Vase tambin, un gran nmero de calificados investigadores e intelectuales de la educacin superior, tales como: J. J. BRUNER (1990). Educacin Superior en Amrica Latina:
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cambios y desafos; FRANCISCO DELICH (1990) La invencin de la universidad; CRISTOVAM BUARQUE (1991) La universidad en la frontera del futuro. ALTBACH (1991), University Reform; TORSTEN HUSN (1991), The idea of the University: Changing roles, current crisis and future challenges; TNNERMANN (1992), Universidad historia y reforma; UNESCO (1992), L' enseignement suprieur en Afrique: tendances et enyeux pour le XXIe sicle; UNESCO (1991), Trends and Issues facmg Higher Education in Asia and the Pacific; TORSTEN RUSEN (Ed.) (1994) The Role of the University: A Global Perspective; DAVID DAMROSCH (1995) We Scholars: Changing the Culture of the university; y una sntesis sobre la reforma educativa en general, de JUAN CARLOS (1993), Current Trends in Educational Reform. 10 Un estudio que abarca mltiples facetas y reas de investigacin institucional para las universidades de pases en desarrollo es el realizado por la UNESCO y la Universidad de Pittsburgh (1991), Research on Higher Education in Developing Countries: Suggested Agendas and Research Strategies. Vase el libro de LUIS ENRIQUE OROZCO (1994) Universidad, modernidad y desarrollo humano; y el trabajo reciente de Jos SILVIO (1995) La investigacin sobre educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: un estudio introductorio, Educacin Superior y Sociedad (CRESALC) y uno de los ltimos trabajos de ALTBACH (1995) Higher Education and New Industrialized Countries. Educacin Superior y Sociedad (CRESALC). 11 M. A. ESCOTET (1992), Aprender para el futuro (Captulos 2, 3, 6 y 9). 12 Vase la relacin entre universidad y educacin permanente en: M. A. ESCOTET (1992), Ibid. (Captulos 2 y 6). 13 Vase, por ejemplo: MARCO ANTONIO DIAS (1992), New Issues in Interuniversity Cooperation at the Global Level y varios trabajos de la revista Perspectivas, nmeros 78 y 79.
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DIFERENCIACIN DE LA OFERTA PBLICA Y PRIVADA DE EDUCACIN SUPERIOR

Jorge Baln y Ana M. Garca de Fanelli*
El avance de la participacin del sector privado en los sistemas de educacin superior en cada uno de los pases analizados ha contribuido a la diversificacin de la oferta de la educacin superior. A partir de la contraposicin entre organizaciones, cuya lgica de funcionamiento es centralmente burocrtica y otras guiadas por la evolucin del mercado, aparecen dos sectores que se diferencian en el tamao, medio de los establecimientos, su distribucin geogrfica, las reas de conocimiento y las actividades de docencia, postgrado e investigacin que ofrecen, los recursos humanos que trabajan en ellas y el pblico al que sirven. Con base en los estudios regionales de los cinco pases, analizaremos estos rasgos de la oferta privada contraponindolos a los de la oferta pblica, a fin de ir diseando una suerte de tipo ideal "weberiano" de las instituciones privadas de educacin superior en Amrica Latina.
Tamao medio de los establecimientos

En casi todos los sistemas existe una clara diferencia entre el sector pblico y el privado respecto al tamao medio de los establecimientos, que son mucho ms grandes en el primero. En Argentina, mientras que la Universidad de Buenos Aires tiene una poblacin de 200 000 estudiantes y el promedio de las universidades pblicas es de ms de 20 000 alumnos, slo tres privadas tienen entre 5000 y 15 000 estudiantes. En promedio, las instituciones privadas universitarias tienen una poblacin de casi 3000 alumnos, mientras que las privadas no universitarias slo 160.
Tomado de: KENT, Rollin (compilador). Los temas crticos de la educacin superior en Amrica Latina. Vol. 2: Los aos 90. Expansin privada y evaluacin y posgrado. Mxico F.C.E. pp. 63-93.
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Brasil posee tambin instituciones de educacin superior pblicas de mayor tamao que las privadas y, en general, el tamao medio aproximado de las universidades estatales (14 000 estudiantes) es algo mayor que el correspondiente al de las privadas (11 000). La universidad estatal de Sao Paulo (USP) atiende aproximadamente a 50 000 estudiantes, mientras que la matrcula en las dos universidades privadas ms importantes (PUC-Rio y PUC-So Paulo) es de 25 000. A su vez, este subsector privado universitario, en el cual se encuentran algunas de las universidades de elite brasileas, difiere en tamao de los ms pequeos institutos aislados con menos de mil estudiantes (The World Bank, 1991). En Colombia a diferencia de los otros casos analizados, si bien en promedio las universidades pblicas tienen mayor nmero de estudiantes (3667), las privadas no se alejan demasiado de este valor (2900). La igualdad de tamao se da tambin en el caso de las instituciones no universitarias, ya que las pblicas tienen un promedio de 644 estudiantes y las privadas de 694 (cuadro N. 1). En Chile, aun despus del proceso de restructuracin de 1981, sigue habiendo diferencias de tamao entre el sector pblico y privado; y dentro de este ltimo, entre las universidades y los institutos profesionales y los centros de formacin tcnica. En promedio, las instituciones con aportaciones fiscales tienen unos 5000 estudiantes, con algunas excepciones, como la Universidad de Chile y la Universidad Catlica de Chile, cuya matrcula supera los 15 000 (Lehmann, 1990). Los institutos profesionales privados tienen un tamao mucho menor: excepto cuatro institutos que tienen entre 2500 y 5000 estudiantes, poseen menos de 1000 alumnos (Lavados, 1990). Finalmente, los centros de formacin tcnica tienen una matrcula promedio de 580 estudiantes, y hay muchos que no sobrepasan 200 (Brunner, 1990)1. El sistema de educacin superior mexicano presenta una estructura de distribucin de la matrcula por sector similar a la de Argentina. La UNAM tiene ms de 130 000 estudiantes en el nivel de licenciatura, y en general el tamao medio de los establecimientos pblicos (20 000 estudiantes) es casi 10 veces mayor que el del sector privado consolidado (2500 estudiantes). Una desproporcin similar hay entre el tamao medio de las instituciones del sector privado consolidado y las del aislado (270 estudiantes) (Kent, 1990).
Distribucin geogrfica
Es una caracterstica del sector privado ubicarse en las regiones econmicamente ms desarrolladas del pas.
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Cuadro N. 1. Colombia, 1990: Diferencias entre los sectores oficial y privado de la educacin superior.
Parmetro Promedio alumnos por institucin Universitarias No universitarias Alumnos segn tipo de jornada Jornada diurna Jornada nocturna Estudios a distancia Docentes segn dedicacin De tiempo completo De tiempo parcial Con horas de ctedra Cantidad de programas ofrecidos Agropecuarias Artes Educacin Salud Sociales/Derecho Economa/Administracin Humanidades/Filosofa Ingenieras/Arquitectura Matemticas/Ciencias Naturales Sector oficial Total porcentaje 2605 33 667 644 192 762 128 996 30 538 33 228 20 878 9644 2206 9028 991 48 27 241 202 54 136 19 199 65 n.c. n.c. n.c. 100 66.92 15.84 17.24 100 46.19 10.57 43.24 100 4.84 2.72 24.32 20.38 5.45 13.72 1.92 20.08 6.56 Sector privado Total porcentaje 1837 2900 694 301 338 158 654 120 438 22 246 31 567 3570 3011 24 986 1301 17 68 188 142 149 444 23 245 25 n.c. n.c. n.c. 100 52.65 39.97 7.38 100 11.31 9.54 79.15 100 1.31 5.23 14.45 10.91 11.45 34.13 1.77 18.83 1.92
Fuente: Estimaciones de R. Lucio sobre datos del ICFES.
Por supuesto, esto se explica porque all habitan los estudiantes con capacidad financiera para pagar las colegiaturas correspondientes, es decir, en esas regiones se sita la demanda potencial de las instituciones privadas. Por otra parte, es tambin en las principales ciudades de estos pases donde se asientan las ms prestigiosas universidades pblicas y el contar con una importante oferta de recursos humanos empleados por estas universidades es otro aspecto de gran consideracin para las instituciones privadas, pero lo que diferencia al sector pblico del privado es que el primero tambin est presente en las regiones econmicamente menos favorecidas del pas. As, mientras en Argentina slo cuatro instituciones pblicas estn ubicadas enteramente en el rea metropolitana de Buenos Aires, ms de la mitad de las universidades privadas se encuentra ah. Las universidades privadas del resto del pas
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son, sobre todo, universidades catlicas o delegaciones de stas. De las 13 nuevas universidades creadas entre 1990 y 1993, slo cuatro no se sitan en Buenos Aires. En Brasil, el sector pblico es el que tiene mayor presencia en las regiones ms pobres, las del norte y del noreste del pas, mientras que se observa una alta concentracin del sector privado en la regin ms rica del sureste, donde en el 74% la matrcula es privada (The World Bank, 1991). Corroborando por otro lado la desigual distribucin que tambin se da dentro del sector pblico, la ms rica regin del pas, la del sureste, cuenta con las ms prestigiosas universidades pblicas (de los estados): la Universidad de So Paulo y la de Campinas. La importancia del sector pblico en Colombia ha contribuido tambin con la extensin del sistema de educacin superior hacia centros urbanos de importancia relativamente menor. As, mientras que dos terceras partes de las instituciones del sector privado (110) se ubican en las tres ciudades ms importantes del pas (Bogot, Medelln y Cali), la presencia en dichas ciudades del sector pblico es mucho menor. Slo una tercera parte de las instituciones oficiales (23) se encuentran en estas ciudades (Lucio y Serrano, 1992). De igual modo, en Chile las universidades y los institutos profesionales privados se concentran en las zonas de mayor densidad poblacional y con mayor poder econmico. As, dos terceras partes de las universidades privadas sin aportaciones se encuentran en Santiago, y en igual situacin est la mitad de los institutos profesionales sin aportaciones. En el caso de los centros de formacin tecnolgica, si bien estn ms concentrados en Santiago que en otras regiones (38%), su distribucin en el resto es ms pareja (Brunner, 1990). Mxico ha experimentado un proceso importante de desconcentracin de su matrcula pblica en los setenta. Tanto el sector pblico tecnolgico como el sector privado aislado se hallan ms distribuidos en las distintas regiones. Por el contrario, existe una mayor concentracin del sector privado consolidado en el Distrito Federal y en los estados ms desarrollados econmicamente (Casillas, 1990).
reas de conocimiento y actividades de docencia, postgrado e investigacin

Dada la gran dependencia financiera que el sector privado suele tener de las cuotas que cobra a sus estudiantes, propende a reducir costos concentrndose en reas de conocimiento en las que no slo la demanda sea significativa, sino que tambin los gastos en equipamiento y materiales de enseanza sean bajos. Las reas de conocimiento ms "baratas" suelen ser las ciencias sociales (que incluyen tambin carreras de Administracin y Negocios), Psicologa, Derecho y Pedagoga. En el campo tecnolgico, se orientan ms hacia las carreras ligadas con
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la informtica (computacin) que a las vinculadas con las ingenieras. Su menor presencia en reas como medicina, odontologa, ciencias naturales y exactas explica en parte el poco desarrollo de la investigacin dentro de sus recintos. Slo unas pocas universidades privadas de lite cuentan con cursos de postgrado acadmico e investigacin. Son, por lo general, las mismas que cubren un espectro ms variado de reas de conocimiento y que reciben otros recursos financieros, adems de las cuotas (ya sea mediante subsidios pblicos a la investigacin, crditos educativos, becas para sus estudiantes o donaciones de grupos empresariales). Es decir, cuentan con mayor margen financiero para expandir sus actividades. En Argentina, la matrcula de las instituciones privadas se concentra en el rea de las ciencias sociales (Baln, 1990). En 1989 se observaba un claro predominio de la oferta de carreras de ciencias sociales por parte del sector privado, y dentro de stas destacaban los cursos de pregrado y postgrado en administracin y ciencias econmicas. En el conjunto del sector privado tambin tiene cierto peso la oferta de carreras de humanidades, ingeniera y ciencias exactas y naturales. En los ltimos aos han surgido nuevas universidades privadas que presentan como un rasgo distintivo el incorporar en su oferta los cursos de postgrado en forma simultnea con el lanzamiento de sus carreras de pregrado. Es probable que este vuelco hacia los estudios de formacin avanzada se vincule con la posibilidad de cobrar cuotas superiores a las de pregrado. Muchos de estos postgrados tienen, adems, una articulacin directa con el mercado de trabajo, y son las propias empresas que demandan estos profesionales calificados, las que financian estos cursos para sus empleados. Las nuevas instituciones universitarias creadas en los noventa han incrementado en un centenar la oferta acadmica, tanto de pregrado como de postgrado. En esta oferta predominan las ciencias sociales, con casi la mitad de las carreras ofrecidas en ambos niveles. Sin embargo, resulta llamativo que en esta etapa se haya dado una oferta cercana a 15% en carreras del rea de medicina; es el caso de cuatro universidades (dos de las cuales estn dedicadas en forma exclusiva a su dictado) que incluyen la carrera de medicina y algunos de sus postgrados en sus planes de estudio. Segn la situacin de la oferta del sector universitario privado hasta 1989, el rea de las ciencias mdicas era la menos desarrollada, tanto en trminos absolutos como relativos en el conjunto de las 23 instituciones incluidas hasta entonces. La consecuencia actual de esta novedad puede medirse en el hecho de que dos de las ms tradicionales universidades privadas argentinas ofrecieron, en 1993, nuevos cursos de pregrado y postgrado en el rea de medicina.
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El incremento en los cursos de postgrado siguiendo tendencias previas en el sector privado, pero ahora al mismo tiempo que las carreras de pregrado ha elevado el nivel de competencia entre las instituciones del sistema de educacin superior. Esta competencia se da no slo con las universidades privadas ms antiguas (algunas de las cuales han renovado esfuerzos, mediante la publicidad, para captar alumnos de postgrado), sino tambin con las universidades nacionales y con una serie de institutos terciarios no universitarios que tienen cierto prestigio en el mercado acadmico y que brindan actualizaciones y maestras en esta misma rea. Otro aspecto destacable de las instituciones universitarias surgidas en los noventas es que un grupo de stas intenta alcanzar la excelencia acadmica y brindar no slo actividades de docencia, sino tambin de investigacin. En Brasil existe una clara diferenciacin entre las universidades pblicas y privadas de lite, por un lado, y los establecimientos aislados (pblicos y privados), por el otro. Los datos de Levy (1986) referidos al subconjunto de universidades privadas catlicas muestran que stas son muy importantes en ingeniera, ciencias biolgicas, arquitectura y estudios urbanos, pero estn subrepresentadas en Odontologa y Medicina. Datos ms recientes de la distribucin de la matrcula por reas de conocimiento segn dependencia administrativa (cuadro N. 2) muestran que, tomando el sector privado como un todo, el 72% de su matrcula se concentra en ciencias sociales, humanidades y letras. Por otra parte, es significativamente mayor (y es probable que lo fuera an ms si excluysemos del sector privado a las universidades privadas catlicas) la proporcin de la matrcula pblica en ciencias exactas, ingeniera y medicina. Por otro lado, la mayor parte de la actividad en el sector privado es de carcter docente, particularmente en lo que toca a los establecimientos aislados2. Si se considera como un indicador del desarrollo de actividades de investigacin la distribucin de programas de maestra y doctorado (Durham, 1993), se observa claramente que stos estn concentrados en el sector pblico. El sector privado da cuenta de slo el 10% de los egresados de las maestras y el 5% de los del doctorado (cuadro N. 3). En particular, dos son las universidades privadas que concentran estos postgrados: la Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro y la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo. Esta actividad goza, adems, de subsidio estatal: 10% de sus fondos proviene de agencias gubernamentales (The World Bank, 1991). Por otra parte, una gran proporcin de las instituciones privadas no universitarias ofrecen todos los niveles de enseanza, desde jardn de infantes hasta educacin terciaria, con lo que aprovechan al mximo la infraestructura y el sistema de administracin.
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Cuadro N. 2. Brasil, 1998: Matrcula por reas del conocimiento y dependencia administrativa.
No informa 9,0 0,0 0,0 2,0 12,0 30,0 37,0 10,0 100
Rama de estudio Ciencias Exactas Ciencias Biolgicas Ciencias Agrarias Ingenieras Salud Ciencias Sociales Humanidades Letras Total
Federal 8,0 2,0 8,0 15,0 18,0 27,0 14,0 8,0 100
Estatal 13,0 2,0 4,0 12,0 13,0 23,0 22,0 12,0 100
Municipal 13,0 0,0 4,0 4,0 8,0 39,0 21,0 9,0 100
Privada 8,0 0,0 1,0 8,0 9,0 47,0 18,0 7,0 100
Total 9,0 1,0 3,0 10,0 11,0 38,0 19,0 8,0 100
Fuente: Schwartzman (1990:15).
Cuadro N. 3. Brasil, 1989: Egresados de maestras y doctorados por dependencia administrativa.

Tipo de institucin Federal Estatal Privada Total Egresado de maestras 61,9 % 27,5 % 10,6 % 100 % Egresado de doctorados 38,5 % 56,5 % 5,0 % 100 %
Fuente: Dirham (1993).
Esta utilizacin de la infraestructura es compatible con la alta proporcin de cursos nocturnos que ofrecen los establecimientos aislados. Tambin en Colombia estn muy presentes las ciencias sociales (Economa y Administracin) en la oferta del sector privado, aunque tambin estn las ingenieras, arquitectura y educacin. Otra diferencia importante entre el sector pblico y el privado se ha dado ante la incorporacin al sistema de estudiantes que trabajan. Esta nueva demanda fue atendida con una doble diversificacin de la oferta. Por un lado, surge la universidad "a distancia", que en 1990 atenda al 11% del total de la
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matrcula, poco menos de la mitad a cargo del sector privado. Por otro lado, crece la matrcula estudiantil que asiste a la modalidad nocturna. En ella, los estudiantes tienen una vinculacin fragmentaria con el mundo universitario y las instituciones (o sus modalidades nocturnas) reducen sus funciones a las estrictamente "profesionalizantes". Estos programas de formacin nocturna son atendidos en su mayor parte (80% de la oferta) por el sector privado (cuadro N 1). Las carreras que se dictan en este tipo de jornada son principalmente las superiores no universitarias (las modalidades tcnicas y tecnolgicas antes sealadas), de duracin corta (en promedio, dos aos). Dentro del sector privado, las instituciones que atienden esta demanda son las que caracterizamos como "profesionalizantes", que se financian con las cuotas de los alumnos y que se diferencian de las instituciones privadas de lite. La distribucin de la matrcula por reas de conocimiento en Chile muestra que hay carreras como salud, ciencias naturales y matemticas que slo ofrece el sector con aportacin oficial. Por el contrario, el sector privado nuevo se concentra en los estudios profesionales y disciplinas como Ingeniera Comercial, Derecho, Psicologa y Administracin. Por su parte, tecnologa (computacin) y ciencias sociales son las dos reas fundamentales de los centros de educacin tecnolgica. En relacin con la actividad acadmica, la investigacin y la oferta de postgrados son privativas de las universidades tradicionales del sector con aportaciones, mientras que las entidades sin aportaciones tienden a ofrecer slo enseanza (Lemaitre, 1988; Cox, 1990). En Mxico, la matrcula del sector privado tiende a concentrarse en Administracin y Negocios (30% en el sector privado contra 16% en el pblico) (Levy, 1986). En general, el sector pblico suele tener mayor presencia en ciencias agrcolas y en ingeniera. Al analizar en particular la distribucin de las carreras, segn reas de conocimiento, en el Distrito Federal, se observa que 49% de las carreras de las universidades pblicas corresponden a las reas de administracin, estudios sociales y humanidades, las que abarcan en el sector privado consolidado y aislado 79 y 92% de las carreras, respectivamente (Kent Serna, 1990). En algunos estados es tambin importante la oferta de carreras de ingeniera por parte del sector privado consolidado. En cuanto a la actividad acadmica, el sector privado aislado es claramente de enseanza, mientras que en algunas de las prestigiosas instituciones del consolidado se vienen desarrollando cursos de postgrado e investigacin.
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Recursos humanos
Otra de las formas que tienen los institutos privados para reducir costos es contratar maestros por hora o a tiempo parcial y con bajo nivel de remuneracin. La dedicacin horaria se relaciona no slo con el aspecto financiero, sino tambin con el bajo desempeo de actividades de investigacin, ms vinculadas a la figura del profesor de tiempo completo. En Argentina, en funcin de la legislacin referida a las universidades privadas, los maestros deben cumplir con el requisito de poseer ttulo universitario. Si bien no hay datos globales sobre dedicacin de los maestros a la enseanza, informaciones fragmentarias permiten suponer el predominio de aquellos con dedicacin parcial. Este rasgo no las distingue de muchas universidades nacionales, en las cuales tambin la proporcin de maestros con dedicacin total es reducida. Estimaciones de 1991 permiten calcular que dicha proporcin en el conjunto de las universidades nacionales asciende a 14.6% (Repblica Argentina, 1991). La formacin acadmica del personal docente del sector pblico y privado brasileo tambin muestra grandes disparidades. Mientras que ms de la mitad de los maestros de las universidades estatales ha concluido el nivel de maestra o doctorado proporcin que asciende al 80% en el caso de las universidades de So Paulo, menos de un cuarto en el sector privado han alcanzado estos niveles (cuadro N. 4).
Cuadro N. 4. Brasil, 1990: Formacin acadmica del personal docente por dependencia administrativa (porcentajes).
Grado acadmico Licenciatura Especializado Maestra Doctorado Total Federal 29,71 22,53 31,13 16,63 100 Estatal 28,3 13,71 24,37 33,88 100 Municipal 18,39 0,00 26,47 55,13 100 Privada 37,03 34,44 15,23 4,30 91 Total 40,76 36,17 16,58 6,49 100 Total So Paulo 34,45 31,60 21,08 12,87 100
Fuente: Dirham (1993).
Por otra parte, mientras que entre 15 y 20% trabajan a tiempo completo en el sector privado (63% son contratados por hora), 77% de los que se desempean en el sector pblico lo hacen de tiempo completo (The World Bank, 1991). El crecimiento y el lento proceso de profesionalizacin de la docencia universitaria en el sector pblico colombiano se refleja en la alta proporcin de sus maestros
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dedicados de tiempo completo (46%), mientras que la mayora de los del sector privado se contratan por horas-ctedra (79%) (Cuadro N. 1). Las entidades ms pequeas y con menos recursos del sector privado cuentan en su plantel docente con "profesores taxmetro" o "profesores de tiempo repleto" que distribuyen su jornada laboral entre tres o ms instituciones, dictando clases en los distintos horarios de enseanza. Tambin los profesores de tiempo completo del sector pblico suelen ensear en las jornadas nocturnas de las entidades privadas para aumentar sus ingresos (Lucio y Serrano, 1992). En Chile no existe gran diferencia en cuanto al nivel acadmico del plantel docente en las universidades y los institutos profesionales, pblicos y privados. Lo que s se presenta es una mayor heterogeneidad en el plantel docente de las privadas, en los que es mayor la proporcin de doctores, egresados de maestras y licenciados, pero tambin la proporcin de profesores sin ttulo (cuadro N. 5).
Cuadro N 5. Chile, 1986: Nivel de calificacin de los acadmicos, por tipo de institucin (porcentajes).
Tipo de institucin Universidades Con aportacin fiscal Sin aportacin fiscal Instituciones Profesionales Con aportacin fiscal Sin aportacin fiscal
Fuente: Lamaitre (1988).
Doctor
Maestro
Licenciado
Profesor
Sin ttulo
7,6 8,5
12,5 15,1
5,8 12,6
73,1 59,8
1,0 4,0
Tipo de institu Universidades
0,5 2,2
9,0 9,3
3,0 15,6
81,4 64,6
6,1 8,3
Con aportacin Sin aportacin
Instituciones Pr
Con aportacin
En trminos de dedicacin horaria, predomina la jornada completa en las entidades con aportacin y por hora en las sin aportaciones (cuadro N. 6).
Cuadro N. 6. Chile 1998 (muestra): Dedicacin horaria de los docentes por tipo de institucin.
Sin aportacin
Fuente: Cox (1990).
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Si se compara la estructura de la planta docente en Mxico segn dedicacin horaria en las universidades pblicas y en las ms prestigiosas del sector privado consolidado, las diferencias no son pronunciadas, pero se advierte una mayor concentracin de plazas acadmicas por hora en el sector privado4. La situacin es diferente si la comparacin se realiza entre el sector tecnolgico pblico, con alta concentracin de su personal de tiempo completo, y las instituciones privadas aisladas, en las cuales 83% de los maestros son contratados por hora (cuadro N. 7).
Cuadro N. 7. Mxico, 1989: Plazas acadmicas segn dedicacin horaria y sector.
Dedicacin horaria Tiempo completo Medio tiempo
Pblico univer. 22,3 % 6,6 %
Pblico tecnol. 55,9 % 14,4 %
IPN 38,9 % 19,4 % 41,7 % 100 % 6690
Privado consolidado 17,0 % 5,3 % 77,7 % 100 % 11 795
Privado aislado 8,0 % 9,5 % 82,5 % 100 % 8836
Total 24,6 % 8,2 % 67,2 % 100 % 104 207
Por horas de ctedraFuente: Gil Antn (1991). 71,1 % 29,7 % Total
Clientela
100 %
100 % 7489
Nmero de docentes
La ubicacin geogrfica de los establecimientos, la poltica de admisin en el Proporcin del sector pblico, el nivel de las cuotas de las instituciones privadas, la oferta de cursos personal en 28,9 % 70,3 % 58,3 % 22,4 % 17,5 % 32,9 % condiciones de nocturnos, y orientados al mercado de trabajo, y la existencia de mecanismos de profesionalizacin crditos o becas estudiantiles son algunos de los factores que determinan la estratificacin de la clientela de los sistemas de educacin superior. Profesores por horas
sobre profesores de tiempo completo 0,5 1,1 4,6 10,4 2,7 La 3,2 universidad pblica de Argentina, con ingreso sin restricciones y cursos diurnos y nocturnos gratuitos, ha facilitado la incorporacin de estudiantes que simultneamente se desempean en el mercado de trabajo.
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Su clientela proviene sobre todo de los sectores medios y en grado muy inferior de los de menores ingresos, aunque stos pueden tener una representacin elevada en ciertas unidades acadmicas, como la Facultad de Ciencias Econmicas en la
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UBA o la Universidad Tecnolgica Nacional. En el caso del sector privado, en los ltimos aos se han creado universidades cuyas altas cuotas (entre 500 Y 1000 dlares) permiten suponer que absorbern la demanda de los sectores medios-altos y altos. En el resto de las universidades privadas encontramos el grupo de las confesionales, con bajas cuotas, y otras laicas, como la de Belgrano, con cuotas de nivel intermedio. De lo dicho se desprende que, al menos hasta poco antes de la creacin de este nuevo perfil de universidades privadas con pretensiones elitistas, no se ha producido una segmentacin social en la clientela de las universidades pblicas y privadas como ocurre en los otros casos de Amrica Latina. En Brasil existe una fuerte desigualdad social en la provisin de la educacin en todos los niveles de enseanza. En el caso del nivel superior, los estudiantes de estratos de ingresos ms elevados estn en mejores condiciones que los de ingresos ms bajos de rendir la prueba de admisin para ingresar a las universidades pblicas. Uno de los motivos es que mientras los primeros han concurrido a escuelas primarias y secundarias privadas y pblicas de buena calidad, los segundos lo han hecho a los establecimientos pblicos de calidad inferior. Los primeros cuentan, adems, con los recursos financieros para realizar los cursos preparatorios privados que facilitan el ingreso a los establecimientos universitarios pblicos. Esto explica que los alumnos de sectores de ingresos medios-bajos, al ver cerradas las puertas de la universidad pblica, intenten ingresar al sector privado de nivel inferior, en particular a los establecimientos aislados cuyas cuotas son reducidas y que cuentan con una mayor oferta de cursos nocturnos. Estos sectores de bajos ingresos tampoco pueden tener acceso a los establecimientos aislados que tienen cierta tradicin (por ejemplo, en las carreras de Administracin de Empresas y Administracin Pblica de la Fundacin Getulio Vargas o la de Medicina en la Facultad de Ciencias Mdicas de Santa Casa) o a escuelas privadas cuyas carreras recientemente creadas son muy disputadas por los jvenes de los sectores medios y altos. Las cuotas de estas escuelas privadas (por ejemplo, la FAAP, la Escuela Superior de Propaganda y Marketing) restringen el acceso slo a ciertos sectores de lite. En general, la clientela del sector privado tampoco tiende a diferenciarse de la del sector pblico en algunas nuevas carreras de tipo vocacional que atienden una demanda no satisfecha por el Estado y cuyas vacantes son muy limitadas (aproximadamente 30 por ao). Se trata de carreras como Nutricin, Turismo y Propaganda, que se han puesto de "moda", y para las cuales hay un exceso de demanda. La segmentacin de la clientela en Colombia no tiene lugar, tanto en trminos de sector pblico contra sector privado, sino entre universidades de "cspide" y de "base". Las universidades de cspide corresponden a las ms prestigiosas del sector pblico y privado, con cuotas modestas en el primer caso y elevadas en el segundo,
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que forman tecnlogos profesionales con un conocimiento cientfico de los fenmenos de su especialidad. Los egresados de estas universidades de cspide mantienen las posiciones directivas de los centros de empleo ms prestigiosos. Por el contrario, las universidades de "base" estn conformadas por las instituciones pblicas y privadas de menor calidad acadmica que forman tcnicos o personas calificadas en reas reducidas del mercado laboral y que ocupan en l posiciones profesionales inferiores. Por otra parte, y al igual que ocurre en forma pronunciada en Brasil, el acceso al sistema de educacin superior es restringido (por medio de procesos selectivos), y aquellos alumnos que han concurrido a secundarias de buen nivel acadmico tienen mayores probabilidades de tener acceso a dicho sistema (Lucio y Serrano, 1992). En Chile, los estudiantes pertenecientes a estratos sociales elevados (cuyos padres son empresarios y altos ejecutivos) tienen mayor acceso a las universidades y a los institutos profesionales privados. En cambio, los estudiantes de estratos sociales medios y bajos tienen mayor presencia en la universidad y en los institutos profesionales pblicos (con aportaciones). Por el contrario, en los centros de formacin tcnica (privados) la estructura de la clientela se asemeja a la del sector pblico (Cox, 1990). En Mxico se da una segmentacin importante entre las universidades pblicas y las privadas consolidadas. Mientras que el acceso al sector pblico hasta principios de los noventas no era restrictivo y se conserv la gratuidad de la enseanza, el sector privado consolidado mantuvo su exclusividad gracias al cobro de cuotas relativamente elevadas. La segmentacin se sigue reproduciendo entre los graduados del sector pblico y del privado por medio del reclutamiento de los primeros como empleados y funcionarios por parte del Estado, mientras que los segundos se incorporan al sector empresarial. Este proceso reproduce dos crculos diferenciados, uno para las clases medias-bajas y otro para las clases medias-altas. Como sntesis de lo expuesto, y aunque es imposible generalizar para todos los casos, podemos sealar dos "tipos ideales" de sector privado: de elite y de absorcin de demanda. Las instituciones del sector privado "de elite" tienen un tamao intermedio y estn concentradas en las regiones ms desarrolladas del pas. Cuentan con una oferta relativamente variada de carreras de nivel universitario, con un mayor peso en las ciencias sociales, y rara vez tienen una oferta importante en reas como salud, ciencias exactas y naturales. Su actividad ha sido principalmente docente, pero cada vez ofrecen en mayor medida postgrados y realizan actividades de investigacin, para lo cual suelen contar con algn apoyo financiero del sector
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pblico. Para la realizacin de esta actividad disponen de un plantel acadmico de nivel semejante al del sector pblico, aunque con menor dedicacin horaria. Entre otros factores, sus elevadas cuotas determinan que su clientela provenga de sectores de ingresos medios-altos y altos. Las instituciones del sector privado que absorben demanda excedente son relativamente pequeas y, aunque suelen estar tambin concentradas en las regiones econmicamente ms desarrolladas, las que ofrecen cursos no universitarios, tienen cierta presencia en otras regiones del pas. Llevan a cabo su actividad docente en las reas de menor costo (sobre todo las ciencias sociales) y en carreras con una salida laboral acorde con el credencialismo y la terciarizacin del mercado de trabajo. No desarrollan cursos de postgrado acadmico ni tampoco investigacin, su plantel docente suele trabajar de tiempo parcial y sobre todo por horas y ofrecen cursos nocturnos, adecuados para la clientela de clase media-baja que se desempea laboralmente. Por lo dems, sus cuotas suelen ser bajas, al igual que el promedio de los salarios de sus maestros.
Conclusiones
El proceso de privatizacin de los sistemas de educacin superior latinoamericanos ha tenido en cada pas puntos de inflexin particulares que se ubican en distintos momentos de la historia reciente. Esos puntos estn generalmente anclados en cambios fundamentales en las polticas pblicas, como aquellos tiempos en que el sector comienza, en los hechos, a operar como tal, gracias a la autorizacin para emitir diplomas de habilitacin (por ejemplo, en Argentina, con la legislacin aprobada en 1958) o aquellos otros en los que el Estado cambia las reglas del juego respecto de la acreditacin de instituciones de educacin superior. stos son, literalmente, momentos fundacionales, ya que esos cambios en las polticas pblicas dan lugar al surgimiento de una cohorte nueva de instituciones que, adems de compartir la fecha de nacimiento, suelen tener otras caractersticas en comn. En la dcada de los ochenta el ejemplo ms claro fue Chile, donde, como consecuencia de las medidas tomadas a comienzos de la misma, se alter rpida y fundamentalmente el funcionamiento del sistema como un todo sobre la base de la creacin de nuevas instituciones privadas. Vale la pena hacer notar que los efectos pueden ser duraderos, aun cuando la poltica sufra alteraciones a lo largo del tiempo, ya que las consecuencias del acto fundacional suelen ser difcilmente reversibles.
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Esta observacin coincide con la que, basada en la experiencia europea, seala la dificultad relativamente mayor de instaurar reformas en instituciones viejas en comparacin con la posibilidad de introducir cambios mediante la fundacin de otras nuevas. En el otro extremo del espectro, nos encontramos con cambios acumulativos que se aceleran en ciertos periodos gracias a un conjunto de factores, entre los cuales el observador suele destacar alguno frente a los otros. El motor de estos cambios puede encontrarse en modificaciones sustanciales en las instituciones del sector pblico (las "fallas" reales o percibidas de ste, a las que hace referencia Levy en su libro de 1986) o en cambios ms globales en el contexto ideolgico, poltico y econmico del pas en cuestin. Por supuesto, estos cambios acumulativos suelen combinar sus efectos con aquellos momentos fundacionales, pero no dependen directamente de cambios en las polticas pblicas dirigidas especficamente al sector privado. Un balance somero de la ltima dcada, hecho desde esta perspectiva, nos permite subrayar la observacin de slo un caso de inflexin mayscula, las reformas introducidas por el rgimen chileno en 1980-1981 y puestas en prctica durante la dcada, que se impusieron como una realidad muy consistente al gobierno democrtico de ese pas. Tambin, por supuesto, hubo otros momentos de cambio importantes en otros pases, pero ninguno de magnitud comparable. Sin embargo, todos ellos experimentaron a lo largo de los aos ochenta cambios acumulativos que, ms que tener como resultado alteraciones significativas de la matrcula privada, relativa o total, tuvieron como signo particular el crecimiento y la diversificacin institucional la tendencia a la proliferacin de instituciones y a su diferenciacin en cuanto a estructura y funciones, con algunas muy especializadas y otras que ofrecan una amplia gama de servicios educacionales y cientficos cuyos alcances se extienden en el propio sector privado. Argentina es, al menos en este conjunto de pases, una excepcin parcial, ya que ese proceso de cambio acumulativo ocurre recin finalizada la dcada de los ochenta. Los cambios acumulativos estuvieron fundados, en algunos casos, en la conciencia de la crisis del sector pblico por el cmulo de problemas que enfrentan las instituciones ante la masificacin de las ltimas dcadas, mientras que en otros parece dominar la novedad de una ideologa privatista que adquiere mayor legitimidad que en el pasado. Brasil y Mxico pueden ser buenos ejemplos del primero y el segundo caso, respectivamente. La Argentina de los aos noventa tambin se asimila al segundo tipo. Las restricciones del presupuesto pblico, y por lo tanto en el financiamiento de las instituciones que dependen de aportaciones estatales, son, en este contexto, el comn denominador de todos los casos analizados, aunque se presentan a veces
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con mucha mayor gravedad (por ejemplo, en las crisis hiperinflacionarias argentinas) y en otros son bien atenuadas (digamos, en Colombia durante todo el periodo considerado). La maduracin de los sectores privados en todos los pases considerados, ya sea en aquellos donde ahora absorben la mitad o ms de la matrcula total (Brasil, Chile, Colombia) o en los otros en que mantienen un papel de socios menores (Argentina, Mxico), ha tenido como resultado un cambio significativo en la conceptuacin de las polticas pblicas. El caso chileno, entre otros, ha revelado que en el marco de la actual diversificacin interinstitucional de los sistemas de educacin superior es impensable realizar una poltica de educacin superior coherente, si no se dirige tambin al sector privado. El gobierno colombiano siempre tendi a legislar para el conjunto de instituciones pblicas y privadas. Si uno de los objetivos centrales de la poltica de educacin superior es que egresen del sistema profesionales, acadmicos, investigadores y tcnicos con una formacin adecuada para desempear las funciones que les incumben en la sociedad, de nada sirve controlar la calidad del producto en uno de los subsectores, si se deja a los otros en libertad de producir egresados de bajo nivel amparados por la misma autorizacin estatal para producir ttulos de habilitacin. Esto subraya la importancia de la creacin de mecanismos adecuados de regulacin de la calidad en distintas instancias institucionales (el sistema de acreditacin para la autorizacin inicial, para la supervisin posterior y para el otorgamiento de la autonoma definitiva, si es que tal figura se mantiene), mecanismos que muchas veces no significan otra cosa que poner en prctica la normativa hoy existente en la mayora de los pases. La novedad importante al respecto es la tendencia a establecer organismos pblicos con cierta autonoma de la burocracia estatal y con legitimidad acadmica para supervisar la implantacin de esos mecanismos en el sector privado, tal como hoy est ocurriendo en pases como Chile o se proyecta en Argentina y Colombia. Las posibilidades de xito de las polticas de regulacin del sector privado suelen vincularse, aunque no necesariamente, con mecanismos directos e indirectos de subvencin de la enseanza privada. Podramos distinguir dos grados diferentes de subvencin pblica a la educacin universitaria: aportaciones directas que cubren casi la totalidad de sus gastos, como es el caso de las seis universidades chilenas ya antes de la reestructuracin de 1981, y diversos subsidios indirectos mediante becas o crditos estudiantiles, apoyo a la investigacin, etc. De hecho, en todos los pases, el sector privado cuenta con el subsidio indirecto que supone la exencin impositiva, y en muchos, hoy se comienza a brindar subsidios indirectos por medio del financiamiento de proyectos de investigacin. Mientras que el primer sistema de fuerte apoyo directo a la universidad privada tiene un efecto homogeneizador importante, tanto en el nivel de la oferta acadmica como de la calidad y del espectro
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de actividades desarrolladas, el segundo parece ser til como incentivo para la orientacin de la poltica universitaria, pero no modifica sustancialmente los rasgos que caracterizan al sector privado. Este punto es importante, pues nos conduce a otro problema que aparece con el crecimiento del sector privado: su sesgo hacia ciertas carreras, actividades, funciones, clientela y ubicacin geogrfica. En Amrica Latina, ciertas carreras, especialmente aquellas vinculadas con las ciencias "duras" y la tecnologa, y actividades como la investigacin, y en menor medida el postgrado acadmico, son privativas, por lo general, del sector pblico (a excepcin de Brasil). Adems, la oferta pblica soluciona ciertos problemas de equidad del sistema (por ejemplo, con la cobertura nacional de sus instituciones y el menor costo para el alumno). En tal sentido, es importante incorporar al debate acadmico latinoamericano la relevancia que tendra la diversificacin, despus de secundaria, del propio sistema pblico, tal como ha ocurrido en los pases industrializados, y no dejar en manos exclusivas de la iniciativa privada esta transformacin. La diversidad de instituciones de uno y otro sector, en especial aquella que resulta del corte entre universidades, en sentido estricto, y otras instituciones, es una realidad ineludible en el debate sobre polticas sectoriales. Ambas dimensiones (pblica-privada, universitaria-no universitaria) estn correlacionadas en los hechos y en las conceptuaciones habituales de los actores de la poltica en este campo. En lugar de optar por la creacin de estudios pblicos no universitarios, despus de secundaria, en la mayora de los casos estudiados se ha estimulado (o ms propiamente facilitado) la proliferacin de instituciones privadas, una gran proporcin de las cuales no poseen un nivel acadmico mnimamente adecuado. En el marco de la orientacin del mercado de los aos noventa, los argumentos para apoyar el crecimiento de instituciones privadas de educacin superior han sido principalmente tres: a) El incremento del nmero de instituciones de educacin superior aumentar la competencia del sistema; la competencia se generar tanto en el mercado de consumidores (los estudiantes) como en el mercado institucional y en el de los profesores, y tendr como resultado elevar la calidad general del sistema; b) el sector privado tiene mayor capacidad que el pblico para adaptarse en forma flexible a las demandas de las empresas y, en general, del mercado laboral, y en la medida en que la absorcin de la demanda de educacin superior est en manos del sector privado, el Estado no deber asumir los costos crecientes del mayor gasto en educacin superior a medida que aumenta la escolarizacin de este nivel.
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De los tres argumentos, el nico que parece hallar confirmacin en la realidad de la estructura institucional de los pases latinoamericanos es el ltimo. En relacin con el primer argumento, el anlisis de los casos latinoamericanos muestra que especialmente aquel segmento del mercado de instituciones privadas que slo se sostiene por las cuotas de los alumnos es claramente diferente en trminos de carreras ofrecidas, actividades de investigacin y ubicacin geogrfica del segmento de instituciones pblicas. Si existen dos segmentos tan diferenciados, no es posible que aumente la competencia general del sistema por la presencia de ms instituciones del segmento privado. En este caso, la competencia por alumnos y maestros se circunscribira a las carreras del mbito de las ciencias sociales y humanas, donde se concentra la actividad de estas instituciones privadas. Tampoco parecera elevarse la competencia por los maestros del sistema en tanto estas instituciones tratan de minimizar costos remunerndolos por hora y a niveles no superiores al sector pblico, y tampoco tienden a demandar calidad acadmica. En general, las instituciones privadas a las que Levy (1986) denomin de "absorcin de demanda" tienden a preocuparse ms por la eficiencia econmica de la organizacin y buscan minimizar costos y elevar la demanda mediante el marketing de sus programas ms que por la calidad de los productos que ofrecen. En tal sentido, la competencia generada por estas instituciones privadas no parece ser la ms adecuada para elevar la calidad de los productos acadmicos del sistema. En cuanto al segundo argumento, no est claro en qu medida la oferta acadmica de estas instituciones tiende a deformar an ms la oferta de la educacin superior al seguir las demandas de "moda" en el mercado, que no necesariamente son compatibles con las demandas reales de una economa que intenta insertarse competitivamente en el mercado internacional, cada vez ms dominado por el avance tecnolgico. En particular, una interrogante que surge al respecto es: qu suceder en el futuro con el creciente nmero de ttulos de administracin, publicidad, periodismo o diseo que comienzan a poblar el mercado de trabajo de los pases latinoamericanos. Por ltimo, cabe sealar que la maduracin del sector privado est originando problemas relativamente nuevos especialmente en aquellos campos disciplinarios en los cuales el ejercicio de la profesin puede afectar el inters pblico, como por ejemplo, medicina, ingeniera y derecho. En el campo educativo ha surgido un problema ya presente en los casos de privatizacin de empresas que producen bienes o servicios con un componente de bien pblico: cmo regular el nivel, el precio y la calidad del bien o servicio que el sector privado produce. Desde el lado de los gobiernos, como vimos, aparece el inters por un mayor control del proceso de acreditacin de instituciones y aprobacin de sus programas y, ms genricamente, por someterlas a procesos de evaluacin
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(en particular, por supuesto, cuando el Estado cuenta con algn instrumento para subvencionar o promover sus actividades). Estas presiones, por otro lado, forman parte del clima general de preocupacin por instaurar tambin en las universidades pblicas sistemas de autorregulacin institucional con el apoyo y la supervisin estatales. Desde el lado de las instituciones privadas, se escuchan, ms a menudo, quejas por una injerencia juzgada excesiva (en la fijacin de sus cuotas, en la elaboracin de programas), en relacin con el escaso apoyo financiero otorgado por el gobierno o, para obtener un cambio en el estatuto legal o social dentro del que se enmarcan sus actividades para ampliar la posibilidad de recibir fondos del Estado. De hecho, han surgido asociaciones y lobbies del sector privado, en los que sus propietarios, profesores y, sobre todo, sus graduados estn ahora muchos de ellos mejor colocados y tienen mejores canales de comunicacin con los gobiernos, que en el pasado. La lealtad institucional con el alma mater universitaria, que se identificaba hace algunas dcadas con las principales universidades estatales en cada pas y que a veces operaba como cemento de alianzas polticas multinacionales, ahora tambin funciona sobre la base de algunas instituciones privadas de gran prestigio. El sector privado encuentra, entonces, nuevos defensores dentro de un clima ideolgico mucho menos polarizado a lo largo de la dimensin pblica-privada de lo que era comn hasta los aos setenta, aunque teido fuertemente por el debate sobre el papel del Estado en la economa que propone versiones de la privatizacin muy alejadas del contexto especfico de las instituciones universitarias. Notas
1 2 3 4 5 Este dato no incluye a los alumnos del nivel de bachillerato. Aun cuando se tenga presente que dentro del enorme universo de los institutos aislados existe gran heterogeneidad. A esto contribuye la expansin del ITESM, el cual contaba en 1989 con 21 sedes en 15 Estados, con 201 carreras y 21 000 estudiantes (Kent, 1990). No vinculado necesariamente con la investigacin, sino con labores docentes y paradocentes, como asesoras y prcticas (gil antn, 1991). Un hecho interesante destacado por Levy (1986) es que, desde los ochenta se ha comenzado a quebrar el monopolio de los cargos pblicos por parte de los egresados de las universidades estatales con la incorporacin de economistas del sector privado a altos puestos del Estado.
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CAPTULO II
LA EDUCACIN SUPERIOR Y SU VINCULACIN CON LOS SECTORES PRODUCTIVOS
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VINCULACIONISMO / NEOVINCULACIONISMO RACIONALIDAD DE LA INTERACCIN UNIVERSIDADEMPRESA EN AMRICA LATINA (1955-1995)

Renato Dagnino et al.*
1. INTRODUCCIN
Los recientes avances en economa de la innovacin destacan la centralidad de la interaccin universidad-empresa. Durante la ltima dcada, las universidades latinoamericanas han colocado a la relacin con el sector productivo como una de las lneas prioritarias en su agenda poltica, equiparndola con las funciones de docencia e investigacin. Con el mismo ritmo intenso con el que se implementaron los cambios, se acumularon tambin algunos malentendidos y verdades a medias, que son necesarios analizar: a) la idea de relacionar a la universidad latinoamericana con el sector productivo es novedosa; b) la existencia de vnculos universidad/sector productivo es un fenmeno actual; c) la produccin cientfica y tecnolgica de las universidades no tuvo demanda en el pasado; d) la produccin de las universidades ha sido inadecuada para la produccin de bienes y servicios, y c) el modelo de sustitucin de importaciones no gener demanda de investigacin y desarrollo. Una de las principales comprobaciones de los estudios sobre innovacin es que sta no se genera en el vaco, sino que se trata de procesos acumulativos en los que las trayectorias, ms que los intentos aislados, explican el xito o el fracaso. Por lo tanto, el anlisis de las trayectorias concretas locales es un insumo bsico tanto
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Tomado de: CASAS, Rosalba y VALENTI, Giovanna (coordinadoras). Dos ejes en la vinculacin de las universidades a la produccin. La formacin de recursos humanos y las capacidades de investigacin, Mxico D.F., Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2000. pp. 25-48.
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para la comprensin como para la planificacin. La revisin de las trayectorias, y su contextualizacin histrica, permitir superar los malentendidos antes sealados y aportar nuevos elementos para la comprensin de los procesos de generacin de lazos universidad-empresa, al intentar dar cuenta de los fenmenos en su complejidad sistmica. En este artculo se intentar, por lo tanto, analizar cmo la generacin local de conocimiento en ciencia y tecnologa ha sido y es funcional en ciertas racionalidades, y disfuncional en otras. En la ltima parte del trabajo se revisarn las condiciones de viabilidad de las estrategias planteadas a partir de 1985, y se intentar responder a preguntas tales como: se lograr la generacin de sinergismos con las trayectorias tecnolgicas de las firmas locales?; la creacin de mecanismos de interfase por parte de gobiernos y universidades es condicin necesaria y suficiente para una relacin exitosa entre unidades acadmicas y empresas?
Modelo analtico
A fin de dar cuenta de las mltiples relaciones entre hechos y discursos, instituciones e interacciones, result, inevitable adoptar un esquema analtico que incorporara estilizaciones y simplificaciones. En trminos cronolgicos, el esquema propone dos fases: l955-1975 y 1975-1995, con el fin de explicitar los cambios en la naturaleza de aquellas relaciones a lo largo del tiempo. Dicho corte cronolgico est hecho con un propsito explicativo, que opera mediante un procedimiento de contratacin, en detrimento de su capacidad de descripcin de procesos de cambio continuos. En trminos especiales, se busca una generalizacin a partir de procesos verificados en algunos pases latinoamericanos (en especial Argentina y Brasil), de la dinmica de la regin. En trminos de estos procesos: reflexin y poltica.
2. EL PERIODO 1955-1975: EL VINCULACIONISMO

A partir de mediados de la dcada de los cincuenta, la universidad pblica latinoamericana encar actividades de vinculacionismo: generacin de lazos con la produccin bajo responsabilidad de las unidades de investigacin y transferencia. El vinculacionismo garantizara, as, que los avances en ciencia y tecnologa llegaran, a los usuarios potenciales. A diferencia de las experiencias de los pases desarrollados, donde la dinmica productiva distribuy las responsabilidades, el vinculacionismo es un elemento constitutivo de la poltica de ciencia y tecnologa latinoamericana que centraliz la responsabilidad por la interaccin en las unidades de investigacin. El vinculacionismo es, en este sentido, un fenmeno regional que refleja caractersticas idiosincrsicas y limitaciones estructurales locales.
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Caractersticas generales del vinculacionismo

A fin de dar cuenta de algunas de las caractersticas del vinculacionismo, es conveniente describir tanto algunas de sus principales instituciones como algunos de los principales mecanismos que, al menos en los supuestos de funcionamiento, constituirn su dinmica.
Instituciones
Es posible distinguir dos tipos de instituciones que, desde mediados de los aos cincuenta, se encargaran de la generacin de vnculos con el sector productivo, con el objetivo de acelerar el cambio tcnico en las empresas locales: institutos tecnolgicos del Estado y universidades pblicas. Los institutos tecnolgicos recibieron por funcin de creacin las tareas de deteccin de necesidades de las empresas, as como de difusin de tecnologas adecuadas a ellas. Como tarea complementaria, deban dar cuenta de algunas funciones subsidiarias a la produccin, tales como fijacin de normas a escala nacional y control de calidad. En la prctica, algunas de estas instituciones tomaron para s las tareas de searching y exploring (bsqueda y exploracin) que, juzgaban, escapaban al alcance de las empresas locales. Estos institutos eran enteramente financiados con fondos pblicos y gozaron de diferentes niveles de autonoma segn distintos regmenes polticos. En algunos casos llegaron a adjudicrseles funciones de regulacin del flujo y direccin de las importaciones de tecnologa. Los institutos se orientaron por un criterio de alta generalizacin: tecnologa agraria, tecnologa industrial. Este nivel de generalidad indujo la elevada centralizacin institucional de las actividades de desarrollo tecnolgico. En las universidades es necesario realizar una distincin entre actividades formales e informales. En el nivel formal, el vinculacionismo apareci institucionalidad en "secretaras de extensin". stas abarcan un amplio rango de actividades, desde culturales hasta tecnolgicas. No se tendi a generar unidades que exclusiva y explcitamente dieran cuenta de la relacin con el sector productivo. Ello no significa que esta relacin no haya existido. De hecho, las facultades de ciencias exactas, agrarias e ingeniera, en mltiples casos, realizaron trabajos para unidades productivas, tanto estatales como privadas.
Mecanismos
En el caso de los institutos, fueron diferentes actores los que determinaron la dinmica de la relacin, entre los que es necesario citar las directivas del ministerio
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del cual dependan y la orientacin de las diferentes direcciones gerenciales. Cabe sealar que la mayor parte de los avances industriales generados por estos institutos se orient a la satisfaccin de la demanda planteada por las empresas del Estado. Ello implica que dichas unidades eran capaces ms all de juicios acerca de la calidad de sus servicios de relacionarse con el sector productivo en general. De hecho, algunas de las actividades realizadas eran de mayor complejidad relativa que los desafos que algunas de las empresas privadas de esa coyuntura pudieran haber planteado. La venta y prestacin de servicios al sector privado se restringi, normalmente, a tareas de control de calidad y resistencia de materiales. Se realizaron numerosos intentos de relacin con cmaras empresariales, que en algunos casos implicaron el ofrecimiento de integracin de empresarios a los cuerpos colectivos colegiados de los institutos. La centralizacin en pocas unidades determin, entre otros factores, la formacin de una estructura burocrtica amplia. Las respuestas a la diversidad de rubros productivos se generaban a travs de la diferenciacin de sectores internos dentro de la institucin. En el caso de las instituciones agrarias, ms que en las industriales, se realiz una distribucin regional de las unidades de difusin. En general, la gestin de estas unidades fue ms exitosa que la de las industriales. En el caso de las universidades, resulta sumamente difcil cuantificar la relacin, y aun hablar de xito o fracaso, ya que la mayor parte de las actividades desarrolladas no se registraron. Las normalmente registradas por la va formal no eran las que hoy se registraran como propias de las relaciones del sector productivo; las formas de decodificar estas relaciones en el presente difieren de las del pasado. Hay que subrayar que la informalidad result (y an resulta) funcional a la dinmica de las relaciones. Dada la inexistencia de planes u orientaciones, tampoco es adecuado correlacionar las actividades con una serie de objetivos a cumplir. La interaccin entre institutos tecnolgicos y universidades result poco articulada; la autonoma relativa de los dos tipos de instituciones y, en particular, la mltiple dependencia administrativa y la diversidad de canales de financiamiento funcionaron en detrimento de una dinmica integradora. En ambos tipos de instituciones y de manera ms acentuada en las universidades las actividades de vinculacin no se orientaron, en trminos generales, por fines de lucro, sino que ms bien se trat del cumplimiento de compromisos ideolgicos o poltico-econmicos, sociales o nacionales. En otros trminos, la nocin de "negocios" es ajena a esta concepcin de las relaciones. Tal vez explique que el vinculacionismo universitario constituy una "misin subjetiva", ms por parte de algunos acadmicos, y no una funcin explcita singular.
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Reflexin
El discurso idealista de los aos cincuenta consideraba el desarrollo cientfico y tecnolgico como una condicin necesaria y suficiente para generar el desarrollo econmico y social de los pases perifricos. A travs de organismos internacionales centralmente la UNESCO se difundi en Amrica Latina un modelo institucional surgido de las experiencias de reconstruccin de postguerra de los sistemas de ciencia y tecnologa de algunos pases europeos. La estrategia implementada respondi a la intencin de reificacin del modelo lineal de innovacin. Por otra parte, la difusin de la perspectiva cepaliana del desarrollo indujo la generacin de unidades de asistencia tecnolgica a cargo del Estado que permitieran la aceleracin del proceso de industrializacin. A partir de la dcada de los sesenta se gener lo que podra llamarse "pensamiento latinoamericano en ciencia, tecnologa y sociedad" (en adelante PLACTS). Es posible distinguir en l dos 1neas conductoras: un diagnstico crtico del modelo vigente, y una intencin del cambio social para los pases latinoamericanos. Uno de sus principales logros fue la crtica al modelo lineal de innovacin, al mismo tiempo que refutaba en sus fundamentos el desarrollismo rostoviano, al destacar los aspectos histricos y polticos de la situacin entonces existente. Se proponan instrumentos analticos como "proyecto nacional", "demanda social de ciencia y tecnologa", "poltica implcita y explcita", "estilos tecnolgicos", "paquetes tecnolgicos". La visin ms explcita y pragmtica respecto del desarrollo tecnolgico entre las elaboradas por el PLACTS y la que tuvo mayor incidencia sobre las polticas de ciencia y tecnologa locales, fue presentada por Jorge Sbato. Se planteaba que la condicin de dominio sobre la tecnologa era dada por la configuracin del "mix tecnolgico" ms adecuado a las condiciones locales. La necesidad de acumulacin de saber tecnolgico deba ser satisfecha a travs de la optimizacin de los criterios de seleccin de tecnologas. La soberana nacional estara dada por la integracin del desarrollo tecnolgico si generado en un proyecto nacional determinado, en primera instancia, en el plano poltico. La construccin de una capacidad cientfica local deba ser diseada en funcin de la capacidad local de produccin del mix. En este marco se gesta un planteamiento conceptual de la relacin adecuada entre gobierno, empresas y unidades de investigacin. La experiencia, la histrica, demuestra que este proceso poltico constituye el resultado de la accin mltiple y coordinada de tres elementos fundamentales en el desarrollo de las sociedades contemporneas: el gobierno, la estructura productiva y la infraestructura cientfico-tecnolgica [...]; entre estos tres elementos se establece un sistema de relaciones que se representara por la figura geomtrica de un tringulo
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[...] Se hace imprescindible, en consecuencia, movilizar la universidad, relacionndola con la estructura productiva. No se trata del prrafo de un artculo de Henry Etzkowifz escrito en 1994, sino un fragmento de un texto de Jorge Sabato (Sabato y Botana, 1968). No se trata, por otra parte, de una aguja en un pajar: la completa produccin del autor giraba sobre este eje. Otros autores contemporneos, entre tanto, criticaban el aislamiento de la universidad, la orientacin de la produccin cientfica exclusiva hacia las ciencias bsicas, el moderno lineal de innovacin, etc.
Racionalidades de la poltica de ciencia y tecnologa

Las polticas de ciencia y tecnologa del periodo se sustentaron en cinco elementos principales: ofertismo vinculacionismo, trasferencia de tecnologas, regulacionismo y autonoma restringida. Desde fines de la dcada de los cincuenta, algunos pases de Amrica Latina intentaron generar una base cientfica y tecnolgica. Es interesante observar que la percepcin de la necesidad de disponer de una "comunidad cientfica local" atravesaba las fronteras ideolgicas de los diferentes regmenes polticos. No parece arriesgado afirmar que esto formaba parte del "sentido comn" acerca de la misin del Estado. Inspirados en las recomendaciones de la UNESCO, se generaron, en forma centralizada, consejos nacionales de ciencia y tecnologa, los cuales eran vistos como el ncleo a partir del cual se organizara el sistema respectivo. La poltica explcita de ciencia y tecnologa apuntaba a objetivos de largo plazo: lograr mayor autonoma en el proceso de toma de decisiones; montar un sistema cientfico y cronolgico que internalizara la cadena lineal de innovacin. Ello llevara, idealmente, al desarrollo global del pas. El accionar de estas instituciones responda a una visin caracterizable como ofertista: generacin de conocimientos a partir de prioridades definidas internamente por las instituciones de investigacin y desarrollo, sin participacin de agentes de la produccin. Tales conocimientos eran entendidos como algo automticamente transferible al campo productivo. Las limitaciones derivadas de las trayectorias tecnolgicas de las empresas locales (lo que se ha llamado "la falta de demanda" sobre el sistema de ciencia y tecnologa) llevaron a que se planteara la necesidad de complementar el ofertismo con mecanismos orientados a la aceleracin del proceso de "modernizacin", el vinculacionismo. La combinacin ofertismo-vinculacionismo constituye el ncleo de un planteamiento lineal que considera a la produccin cientfica y de prototipos tecnolgicos como condicin no slo necesaria, sino suficiente para generar procesos de innovacin.
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El proceso por el cual, en mayor o menor grado, pasaron los pases latinoamericanos, se caracteriz por la incoherencia entre la poltica explcita y la poltica implcita, de ciencia y tecnologa. Esta ltima, derivada de las determinaciones de las polticas econmicas, industriales, etc., y generalmente cortoplacista, apuntaba a un estilo de desarrollo que implicaba una considerable dependencia tecnolgica. EI objetivo de generar rpidamente "desarrollo econmico" y "modernizacin" era visto como preferentemente realizable a travs del flujo de capital y la transferencia de tecnologas que la radicacin de las empresas transnacionales implicara. Esta va de desarrollo tecnolgico gener la posibilidad de que tanto las empresas extranjeras como las locales prescindieran de necesidades de vinculacin con las instituciones locales de ciencia y tecnologa. De este modo, ofertismo-vinculacionismo y transferencia de tecnologas resultaron elementos mutuamente excluyentes que "irracionalizaron" la gestacin de una estrategia de desarrollo tecnolgico integral. El regulacionismo expresa la necesidad, observada por los gobiernos, de establecer expresas condiciones para el desarrollo tecnolgico local. Implic diversos mecanismos, en el marco de una concepcin de proteccin a las enfant industries, tal como preconizaba en la poca la CEPAL. Una manifestacin del regulacionismo fue el intento, por parte de algunos Estados latinoamericanos, de establecer controles sobre el flujo de tecnologa mediante la generacin de instituciones creadas para tal efecto. Esta idea de proteccionismo tecnolgico result, en la prctica, limitada al registro de esos flujos al dejar la toma de decisiones a cargo de los agentes microeconmicos. La autonoma restringida es conceptualizable en dos dimensiones. Una primera, de alcance nacional: frente a las limitaciones locales, es utpica la realizacin de una estrategia regida por el principio de autarqua. Una segunda, de alcance sectorial: la visin de autonoma puede y debe restringirse a algunos sectores productivos, ya sea por motivos de prioridad, subsidiariedad o geopoltica. En la prctica, en pocos sectores productivos, lleg a gestarse una estrategia de desarrollo tecnolgico. Telecomunicaciones, informtica, energa nuclear, armamentos y petrleo, en algunos pases de la regin, constituyen algunas de estas excepciones. Todas estas iniciativas contaron con una fuerte participacin del Estado. La limitacin sectorial de tal accionar hizo que incidiera poco sobre dinmica dominante a nivel global basada en la transferencia. El impacto futuro de un aumento de eficiencia sectorial derivado de la aplicacin de la estrategia de autonoma restringida afectara, se supona, a los dems sectores por la va econmica. No pareca necesario generar una instancia de integracin intersectorial. Paradjicamente, la existencia de dichas polticas sectoriales restringidas provoc que no hiciera su aparicin una estrategia tecnolgica
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global, y que sus actividades de ciencia y tecnologa no se articularan con el resto del aparato. Esos sectores, que en los pases centrales funcionaron como innovation carriers (instituciones de innovacin), no desempearon el mismo papel en las economas subdesarrolladas latinoamericanas, dada la inexistencia previa de lazos tecnolgicos entre ellos y los dems sectores. La autonoma restringida y el regulacionismo no alcanzaron a redireccionar la dinmica de mutua exclusin entre ofertismo/vinculacionismo y trasferencia. Si bien utilizar una parte de la oferta ya viabiliz la generacin de infraestructura productiva en las empresas beneficiadas por la trasferencia, la estrategia de autonoma restringida, su puesta en prctica con tales limitaciones, termin siendo un accionar aislado. La poltica de apertura al capital extranjero se retroaliment con la poltica de trasferencia de tecnologas: las subsidiarias de las ET traspasaron medios de produccin skills (destrezas) y sistemas administrativos de sus casas matrices. Como contracara de la moneda, la poltica regulacionista del Estado lo favoreci. El deseo de estimular el desarrollo tecnolgico funcion en detrimento de la produccin local de tecnologa. Aun detrs de la crtica realizada por el PLACTS en aquel momento a la poltica de trasferencia, es posible observar una visin mecanicista del cambio tecnolgico: el desarrollo local de tecnologa era visto como un sustituto de la transferencia de tecnologas. No se perciba de forma suficientemente clara la complejidad de los procesos de innovacin. Las visiones macro y relativamente lineales utilizadas durante el periodo parece haber generado problemas de visibilidad en torno a algunos fenmenos de generacin de tecnologa que slo ciertas teorizaciones de naturaleza microeconmica permitieron comprender posteriormente. En particular, los procesos de learning (aprendizaje) pasaron desapercibidos. El desarrollo tecnolgico deseable era atendido como el resultado de la agregacin del conocimiento cientfico generado previamente en universidades e institutos de investigacin ms la experiencia productiva de las empresas. La argumentacin del PLACTS pareca tan amplia y poderosa para explicar las macrotendencias que impeda ver lo que estaba aconteciendo en las plantas de produccin. No parece correcto afirmar que el PLACTS cuestionaba, en trminos generales, el ofertismo. La existencia de iniciativas estatales era considerada positiva, dado que tornaba viable la realizacin de un viraje estratgico de las instituciones creadas, difcil de generar si stas estuvieran incluidas en el mbito privado. Si es posible detectar algn cuestionamiento, se restringe al proceso de toma de decisiones realizado por estas instituciones. Para el PLACTS, el ofertismo parece haber sido
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condicin necesaria pero no suficiente para desencadenar un proceso de innovacin orientado a satisfacer las necesidades de las sociedades latinoamericanas. En tanto, para algunas, las instituciones estatales de ciencia y tecnologa deban vincularse con las empresas estatales de bienes y servicios para generar un crculo virtuoso en este sentido, para otros la fusin de saber cientfico con tecnologas tradicionales permita alcanzar un grado de adecuacin de productos tecnolgicos a la realidad regional concreta. A la distancia, estos planteamientos resultan complementarios. El Estado estructur las actividades de desarrollo tecnolgico a partir de la diferenciacin de tres tipos de instituciones: a) Instituciones de investigacin y desarrollo, b) instituciones de transferencia, y c) instituciones productivas. En la visin de largo plazo del ofertismo, el encadenamiento de los dos primeros niveles (de iniciativa estatal) en el tercero (fundamentalmente privado) se generara con el tiempo, el cual, en la estabilidad relativa del patrn tecnolgico durante el periodo prometa ser un recurso disponible. Finalmente, resulta necesario recordar, a fin de comprender la dinmica del vinculacionismo, que universidad y academia no constituan territorios coextensivos. Adems de su funcin de produccin y difusin de conocimientos, la universidad latinoamericana de los sesenta y setenta era considerada un escenario de debate social, de combate contrahegemnico. Es en este contexto que la priorizacin de las unidades productivas estatales sobre las privadas debe ser entendida. Las determinaciones ideolgicas tornaban indeseable, y en ocasiones indecible, la relacin de la universidad con firmas industriales privadas.
Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos vinculaciones)

A partir de lo expuesto es posible definir algunas derivaciones, tanto acerca del papel de la universidad en relacin con la produccin como en cuanto a la viabilidad del vinculacionismo como aspecto de la poltica tecnolgica en el periodo 1955-1975. En cuanto a los malentendidos o verdades parciales enunciados en el apartado introductorio, parece posible afirmar que: a) La idea de vincular universidad-sector productivo para promover el desarrollo no es novedosa; la necesidad de relacionar academia-empresas-gobierno est presente en la literatura latinoamericana sobre ciencia, tecnologa y sociedad desde inicios de lo sesenta. En sus trminos generales, los planteamientos del pasado no se diferencian cualitativamente de los presentes, ni en sus objetivos ni en la relevancia estratgica de la funcin. b) La existencia de vnculos universidad-sector productivo, como ya se ha planteado, tampoco es novedosa. De hecho, cuando comenzaron a crearse algunas oficinas
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de transferencia de tecnologa durante el perodo siguiente, el primer desafo que enfrentaron fue el de intentar formalizar, contener y subordinar administrativamente las actividades ya generadas en el marco del "viejo" patrn vinculacionista. c) Si bien es cierto que las trayectorias tecnolgicas de las empresas privadas no generaron una demanda de investigacin y desarrollo universitario, es incorrecta la generalizacin de este juicio. El Estado en especial las empresas estatales, directamente, y sectores carenciados de las sociedades latinoamericanas, indirectamente, fueron los beneficiarios principales de esta actividad. El desajuste, lejos de ser unilateral, parece referirse a las particulares condiciones de acumulacin del capital privado local, por una parte, y a la funcin de las universidades pblicas autnomas, por otra. d) Se argumenta que la produccin cientfica y tecnolgica de las universidades ha sido inadecuada para la produccin de bienes y servicios. Este argumento responde a una descontextualizacin histrica de un fenmeno ms complejo: la racionalidad interna del modelo de acumulacin. Parece inadecuado juzgar como inadecuada una produccin que no tiene a qu adecuarse. e) Se dice que el modelo de industrializacin por sustitucin de importaciones (ISI) no gener demanda de investigacin y desarrollo. Sin embargo, el proceso ISI supuso un horizonte de mediano y largo plazo a cuyos desafos intentaron adecuarse las universidades latinoamericanas. EI abandono del modelo sin completar el programa explicitado, y la ruptura de las lgicas que ste implicaba, dej a las universidades fuera del contexto racional para el que se estaban preparando. El vinculacionismo respondi a una estrategia en la que los fracasos, en ltima instancia, excedieron la responsabilidad y el rango de acciones al alcance de la universidad. Contra lo que normalmente se supone, y a pesar de la inexistencia de polticas universitarias explcitas en ese sentido, el accionar de las universidades durante el periodo estuvo dirigido, al menos parcialmente, por el vinculacionismo. Es necesario recordar que las dos dcadas transcurridas entre los aos 1955 y 1975 constituyen uno de los periodos ms frtiles y dinmicos de la universidad latinoamericana. Y, en gran medida, ello se debe al esfuerzo realizado por la comunidad acadmica local, a fin de adecuarse a las particulares condiciones econmico-productivas de la regin, al menos en los trminos en que esa comunidad lo entenda. De la relacin exitosa con las unidades de produccin (fundamentalmente con las estatales y las pequeas y medianas empresas de capital nacional) derivara, se supuso, un desarrollo tecnolgico autogenerado, coherente con el deseo de autonoma restringida. Sin embargo, as como en general ofertismo y transferencia resultaron mutuamente
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excluyentes, en particular el vinculacionismo universitario choc contra las lgicas de las trayectorias tecnolgicas de los sectores productivos locales. El intento aislado de la universidad no alcanz; a revertir el comportamiento tecnolgico de las empresas. La disposicin unilateral no fue suficiente para alterar las lgicas generales del modelo de acumulacin.
3. EL PERIODO 1975-1995: EL NEOVINCULACIONISMO

Despus del intervalo que medi entre los aos 1975 y 1985 apareci en Amrica Latina una nueva ola generalizada de intentos vinculacionistas que respondan, esta vez, a los avances en cada de la innovacin. Denominamos vinculacionismo a este nuevo elemento de poltica de ciencia y tecnologa surgido a partir de mediados de los ochenta. El neovinculacionismo refleja un particular fenmeno de transduccin de experiencias y teorizaciones realizadas sobre esas experiencias en pases desarrollados. Es, por lo tanto, resultado de una lectura local, situada, de esos hechos estilizados y de sus derivaciones normativas.
Caractersticas generales del neovinculacionismo

El neovinculacionismo presenta caractersticas diferenciadas de la propuesta poltica anterior. A fin de poder apreciarlas, es necesario describir las instituciones y los mecanismos.
Instituciones
Las universidades son las principales instituciones de la poltica neovinculacionismo ms correctamente, las principales instituciones del entorno de las firmas, las cual son, a su vez, los principales actores dinmicos de los sistemas productivos. Las propuestas neovinculacionistas incluyen la necesidad de generacin de instancias de mediacin o de microclimas favorables a la innovacin. Centradas en este objetivo, promueven la creacin de instituciones de diferente escala y funcionamiento: Polos y parques tecnolgicos, incubadoras de empresas, oficinas universitarias de transferencia de tecnologa y patentes son las ms usuales. En muchos casos, tanto la iniciativa como el financiamiento inicial de estos mecanismos de vinculacin queda a cargo de las instituciones universitarias. En la teora, las empresas privadas con fines de lucro comprometern con estas iniciativas, facilitando su viabilidad financiera posterior. Normalmente, estos planteamientos traen aparejadas propuestas para un redireccionamiento (en algunos casos planteado como "revolucionario") de la actividad universitaria. Desde esta perspectiva, la estructuracin vigente (llamada "tradicional") de las unidades acadmicas se juzga inadecuada para responder a los desafos de la innovacin.
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Mecanismos
La adecuacin de las estructuras universitarias a las demandas de sistemas productivos generar, como contrapartida, un flujo de fondos que permitir la gestacin de crculos virtuosos y sinergismos. Tanto las empresas como las universidades percibirn los beneficios del cambio: las primeras, al verse favorecidas por una mayor competitividad; las segundas, al integrarse a la sociedad a partir de un "nuevo contrato social". A diferencia del modelo anterior, el neovinculacionismo no cuenta, en principio, con la iniciativa estatal para la realizacin de estos cambios. Las grandes unidades multipropsito del modelo anterior son remplazadas por pequeas empresaslaboratorio con fines productivos especficos. El mercado remplaza a las directivas gubernamentales en el direccionamiento de la actividad. Por otra parte, en tanto el vinculacionismo postulaba a partir del modelo lineal de innovacin la funcionalidad de unidades "mediadoras" de difusin entre universidades (generadoras de conocimientos cientficos) y empresas productivas; en el neovinculacionismo de raz sistmica las interacciones son directas. Las universidades dejan de actuar como proveedores gratuitos de conocimiento de libre difusin para pasar a ser un actor ms en el proceso de privatizacin de conocimiento, a travs de patentar y cobrar derechos por el resultado de la investigacin por ella realizada. El neovinculacionismo plantea la necesidad de un grado mayor de formalizacin de las interacciones universidad-empresa.
Reflexin
As como en los altos sesenta se consolida la relacin entre sociologa y actividad cientfica como tendencia dominante en los estudios sociales sobre ciencia y tecnologa-legitimada, dentro del modelo lineal science push (empuje de la ciencia), desde los ochenta, se expande y fortalece, tanto en Europa como en Estado Unidos, la generacin de estudios dominados por la vinculacin economa-tecnologa. La primera manifestacin de esta vinculacin fue expresada, ya en los sesenta, dentro de la matriz de modelo, aun lineal, demand pull (sustentado en la demanda), para luego volverse ms compleja a partir de estudios de innovaciones intraplanta (cuyos ejemplos ms conocidos son los trabajos de N. Rosenberg y Freeman) y arribar, a fines de los ochenta, a modelos sistmicos, interactivos. En las teorizaciones evolucionistas el locus de la innovacin es la firma con fines de lucro. La vinculacin con el mercado otorga a las empresas una particular dinmica: innovativa a partir de la bsqueda de mayor competitividad. Las universidades y los institutos de investigacin del Estado configuran un entorno necesario para subsidiar esa dinmica (Nelson, 1988). En las conceptualizaciones ms amplias, esas instituciones
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se interrelacionan en redes (Callon, 1992; Molina, 1989), conformando, en el nivel de los Estados-Nacin, "Sistemas Nacionales de innovacin" (Nelson y Rosenberg 1993 Lundvall, 1988 y 1992). El estudio de los casos ms dinmicos, fundamentalmente de japons, alter algunas visiones acerca de las relaciones interinstitucionales, y llev la configuracin de paradigmas tecnoeconmicos que explicaran las retroalimentaciones entre formas sociales de regulacin y dinmicas de cambio tecnolgico (Freeman, 1988). La generacin de ventajas competitivas desde una visin estratgica pas a ser una de las explicaciones dominantes del xito o el fracaso del empresario y, por ende, del crecimiento nacional (Porter, 1990). La gran velocidad del cambio tecnolgico, protagonizada por los aparatos productivos de los pases centrales, y el supuesto de que los cambios de patrn tecnolgico creaban "ventanas de oportunidad" para las economas subdesarrolladas (Prez, 1986) generaron una considerable expectativa acerca de las posibilidades que los cambios de paradigma tecnolgico cabran para realizar leap fros (grandes avances) en los aparatos productivos rezagados. La centralidad de las producciones science based (con base en la ciencia) en la nueva configuracin econmica dirigi, la atencin hacia las relaciones entre unidades productivas y los centros de investigacin y desarrollo. De la calidad de la interaccin interinstitucional dependera la competitividad y el xito o el fracaso en el mercado globalizado; una de las expresiones ms difundidas de esta concepcin es el modelo Triple Helix (Etzkowitz, 1994; Etzkowitz y Leydesdorff, 1995). Todo esto dio lugar a algunos cambios acadmico-institucionales en Amrica Latina: - Ya en los aos setenta, la preocupacin por la necesidad de planificar el desarrollo se expres en la generacin de algunas unidades de estudios acadmicos en universidades de la regin. - A principios de los ochenta comenzaron a extenderse los cursos orientados a la optimizacin de los aparatos administrativos; de aqu surgen carreras de postgrado orientadas a la formacin de personal calificado en gestin de ciencia y tecnologa. - La difusin de teoras econmicas que explican el cambio social y productivo en trminos de innovacin tecnolgica motivaron la aparicin de economistas "evolucionistas", "regulacionistas". - En algunas unidades acadmicas de la regin aparecieron roles diferenciados: por una parte, oficinas de transferencia, de difusin, etc., orientadas a coordinar y generar actividades de vinculacin universidad-empresa; por otra, "gestores" de las relaciones.
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Un cambio conceptual fundamental registrado en el nivel de reflexin en ese periodo fue la transformacin del trmino restringido "poltica de ciencia y tecnologa" al sistmico "poltica de innovacin". Este cambio, y sus implicaciones generales, no ha llegado a incluirse an en la agenda poltica de los Estados latinoamericanos. La dinmica de la reflexin en el periodo 1975-1995 parece responder, en gran medida, a la consolidacin de los estudios sobre innovacin en los pases desarrollados. Parece posible percibir la aparicin local de "ortodoxias" en cierto sentido paradjicas. Algunas teorizaciones, que surgieron en los pases de origen como pensamiento renovador antictream pierden ese carcter, transformndose en meras aplicaciones "oficiosas". La tendencia local parece restringirse, en algunos casos, a un papel dual de: mediacin-transduccin de la teora, en "el camino de la venida", y produccin acadmica a partir de su aplicacin en "estudios de caso", en el "camino de regreso". El medio acadmico extrarregional se convierte, entonces, como ocurre en otras disciplinas en el espacio de la legitimacin de la reflexin local. As, la produccin acadmica se subordina, aunque esto no implica, necesariamente, que disminuya su tono crtico respecto de las polticas locales. De hecho, es posible registrar, tanto en el periodo anterior como en 1975-1995, una visin crtica del accionar del Estado de ciencia y tecnologa. Antes, a travs del planteamiento de una normatividad alternativa, y el establecimiento de objetivos nacionales, se deducan acciones necesarias. Ahora, a travs de estudios descriptivos de ese accionar, de los que se deducen disfuncionalidades, deseconomas, fallas de implementacin, etc.
Racionalidades de la poltica de ciencia y tecnologa

El abandono de la ISI implic, en trminos de poltica de ciencia y tecnologa, dejar de lado la intencin de autonoma tecnolgica, a partir de la justificacin de que la brecha entre los aparatos productivos locales y los de los pases desarrollados no podra salvarse mediante esfuerzos locales. Esto signific una reformulacin sustantiva del patrn de intervencin del Estado en el rea de ciencia y tecnologa. La insercin competitiva en el mercado no parece posible, desde la poltica neoliberal, a partir de la dotacin tecnolgica local disponible. Segn la Teora Neoclsica, los conocimientos cientficos y tecnolgicos son de libre disponibilidad; por lo tanto, es inadecuado destinar recursos a fin de generar lo que ya est disponible. La importacin de tecnologa aparece como la poltica tecnolgica ms eficaz y barata. Es errneo plantear que las nuevas orientaciones neoliberales de los Estados latinoamericanos an no han producido una poltica tecnolgica. Lo que
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ocurre es que esa poltica es tan simple y evidente que resulta redundante su explicitacin. Adems, esto implicara un riesgo poltico innecesario. Ms all de la enunciacin de intenciones de dinamizar la tarea de la ciencia y la tecnologa; en la prctica, la implementacin de las polticas verbalizadas se subordin a la racionalidad general de la poltica econmica. Discurso y accin circularon por carriles divergentes. En el marco de la visin simplista neoliberal, poltica industrial y poltica tecnologa se expresan a partir de postulados de libre comercio. En este sentido, cualquier restriccin a la apertura cualquier intento de proteccionismo es, por definicin, antimodlico. El modelo de "integracin competitiva al mercado internacional" parece dejar de lado el caudal de capacidades cientficas y tecnolgicas acumuladas durante el periodo anterior. El desarrollo local de tecnologa aparece, en esta lgica, como una gua inadecuada, por su "lentitud", y con "mayores costos", para satisfacer las demandas del aparato productivo. La transferencia de tecnologa, es planteada como nica va de obtencin de tecnologa avanzada. Aun la capacidad local de seleccin de tecnologas es relativamente desvalorizada al adoptarse modalidades de privatizacin en las cuales el socio extranjero se encarga de los aspectos tecnolgicos de las operaciones. Otra derivacin de la poltica de privatizaciones, hasta hoy poco explicitada, es que gran parte de la capacidad estatal de investigacin y desarrollo se encontraba radicada en los laboratorios de las empresas privatizadas. Los compradores normalmente no requieren de esas instalaciones o restringen su uso al control de calidad. El cambio global en el patrn de intervencin del Estado refleja y provoca una crisis de legitimacin de la realizacin de actividades de ciencia y tecnologa sostenidas por ste. Frente al sentido comn del periodo anterior, en el que el deseo de autonoma justificaba la inversin en instituciones y recursos humanos, en los noventa la actividad se enfrenta al desafo de justificar el destino del gasto. La adopcin del "mercado" como criterio bsico genera una situacin tal, que el argumento de la "eficiencia" de una institucin o de una lnea de investigacin no resulta ya suficiente para continuar apoyndola. Ahora es la "funcionalidad", definida por la colocacin de outputs en el mercado, el principal criterio para justificar la continuidad de financiamiento. El principal motor del neovinculacionismo aparece, para las instituciones, con formato de coercin econmica. En coherencia con las determinaciones globales del modelo neoliberal de Estado, la funcin de promover la generacin de saber cientfico e innovaciones tecnolgicas escapa del mbito estatal para insertarse en una problemtica esfera pblica-privada. El Estado latinoamericano avanz en la ltima dcada en la lnea de restriccin de su funcin de ciencia y tecnologa. Tres indicadores muestran esto claramente: a) No se
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tendi a la creacin de nuevas instituciones, a lo sumo, se fragmentaron sectorialmente las ya existentes; b) el presupuesto de los sistemas de investigacin y desarrollo nacionales se encuentra en estado estacionario; c) se estn instrumentando polticas de desestatizacin de unidades de investigacin y desarrollo. Estas ltimas reflejan con claridad el nuevo sentido comn. Las instituciones desestatizadas que resulten funcionales al sistema lograrn una exitosa vinculacin con las unidades productivas que como contrapartida, financiarn su actividad; por lo tanto, sobrevivirn. En el caso de aquellas que no logren hacerlo, se deber interpretar que si el mercado no las sostuvo se debi a que no eran funcionales, y si no eran funcionales, no exista justificacin para gastar en ellas. El Estado aparece as como un protector del dinero de los contribuyentes. Dicha lgica por simplista, poderosa resulta difcil de responder en sus propios trminos. Para el nuevo patrn de intervencin, ya no son los institutos pblicos de investigacin o los centros de investigacin y desarrollo de las empresas estatales los elementos que propiciaran, mediante su accin de interfase, la anhelada vinculacin entre universidad y empresa. Siendo las empresas mismas el nuevo locus de la innovacin, se exime al Estado de realizar polticas activas de ciencias y tecnologa. El Estado no contina subsidiando el vinculacionismo, y terceriza la iniciativa tecnolgica hacia los microactores. La crisis del "Estado intervencionista" transforma la poltica vinculacionista en algo indeseable o imposible, la racionalizacin neoliberal plantea que es necesaria. La implementacin del neovinculacionismo implica, en la prctica, la aparicin de dos epifenmenos: a) La supuesta existencia de una fuente de financiamiento para la investigacin universitaria es utilizada como argumento, por parte de los gobiernos, para no realizar mayores inversiones; b) frente a la indefinicin de polticas globales de investigacin, generadas por las propias universidades, la demanda de las empresas implica el direccionamiento de las mismas hacia objetivos de corto plazo y escasa trascendencia. Esta poltica tiende a presentarse como "nica alternativa viable" al viejo problema de la utilidad social de la investigacin universitaria, sealando a la universidad como nica responsable de una relacin que, en realidad, la rebasa con mucho. Dentro de la comunidad cientfica universitaria parece haberse generado, en algunos sectores, una suerte de "retirada tctica" (defensiva y, en general corporativa) en direccin a las ciencias bsicas. Este accionar responde a dos lneas de argumentacin, no necesariamente excluyentes: a) La necesidad cultural de los saberes cientficos, bsica de cualquier sociedad moderna que se precie de tal; y b) el papel dinamizador de las ciencias bsicas en la cadena lineal de innovacin. Algunos rasgos de estos planteamientos parecen resultar funcionales
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para la legitimacin del nuevo patrn de intervencin, en particular el autocontrol ejercido por la propia comunidad en trminos de "calidad" de la produccin. La lite cientfica, en su intento de supervivencia, se somete a una poltica de optimizacin del gasto. El lmite pasa, as, de externo, presupuesto a interno, adjudicacin de recursos disponibles. De este modo, la comunidad internaliza, parte del costo poltico del presupuesto estancado, y el gobierno se beneficia con algunas justificaciones para su poltica restrictiva. Financiar un poco de ciencia resulta polticamente funcional: lejos de aparecer como "anticientfico", el gobierno se presenta como defensor de la "buena ciencia".
Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos neovinculacionistas)

Parece posible distinguir dos posiciones neovinculacionistas, una pragmtica y otra estratgica. Evidentemente se trata de una simplificacin que omite posturas intermedias, pero resulta til en aras de un mayor poder explicativo. En su versin pragmtica, el neovinculacionismo se ha difundido en Amrica Latina respondiendo a tres principios dominantes: a) emulacin: generacin de mecanismos de interfase que tienden a "imitar" las idealizaciones de las experiencias exitosas de los pases desarrollados; b) nihilismo: ruptura con un pasado negativo, errneo, inconveniente; y, c) ahistoricismo: ruptura con un pasado local que lo ignora, por considerarlo no significativo. Esta versin pragmtica, incrementalista en la cual la gestin omite la poltica, parece la exacta negacin de los anlisis desarrollados por la teora de la acumulacin tecnolgica sobre "aprendizaje institucional" y "learning by interacting (aprendizaje por interaccin)" en los "Sistemas Nacionales de Innovacin", y contradice, en particular, las recomendaciones generadas sobre transferencia de instituciones (Lundvall, I992; Johnson y Lundvall, 1994). La creacin pragmtica de incubadoras de empresas o polos tecnolgicos, justificada por el viraje ideolgico librecambista de los ochenta, deja sin responder o delega a las "fuerzas naturales del mercado" cuestiones ya abiertas en el modelo ofertista-vinculacionista de los sesenta-setenta. La sola presencia de las incubadoras es condicin suficiente para generar un ciclo de innovaciones autosustentado?, la generacin de mecanismos de interfase por parte de universidades es condicin necesaria y suficiente para un relacionamiento exitoso entre unidades acadmicas y empresas?, las experiencias son compatibles con la lgica del contexto socioeconmico? O, de otro modo: son viables los experimentos neovinculacionistas latinoamericanos fuera, o aun en contra, de una poltica sectorial, industrial o econmica que los ampare?
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En su versin estratgica, el neovinculacionismo responde a una trayectoria terica compleja lejos de proponerse como una experiencia aislada, se integra en un campo de relaciones causales sistmicas, y se orienta hacia objetivos de desarrollo social concretos. Se trata, en esta versin, de un intento de transduccin de las estilizaciones originadas a partir de las experiencias exitosas de generacin de relaciones sinrgicas entre unidades de investigacin y de produccin de algunos pases desarrollados. En este sentido, resultara errneo interpretar esta posicin como emuladora. El intento de transduccin de teoras explicativas de experiencias extrarregionales a las condiciones concretas de la realidad latinoamericana presenta algunas dificultades, mxime si se tiene en cuenta que la matriz de la teorizacin a transducir es sistmica. En el planteamiento "racionalista" de Triple Helix, cualquier gobierno, con cualquier grupo de empresas, puede interactuar con cualquier grupo acadmico. Esto no deja de ser lgico, dado que Etzkowitz genera su anlisis a partir de sistemas econmico-productivos que presentan elevados ndices de interaccin y convergencia de intereses. Si se pueden presentar experiencias exitosas en los pases industrializados integrados al mercado mundial, esto se debe a que, en realidad, las relaciones universidad-empresa se insertan en lgicas globales de los modelos de acumulacin en las que resultan funcionales; es ms, si en los ltimos aos se ha acentuado la atencin sobre esta relacin en particular, ello responde a la percepcin de que la competencia entre esos pases demanda una aceleracin del ritmo de innovaciones. Si los gobiernos intervienen ms acentuada y explcitamente sobre la dinmica de generacin de innovaciones es porque perciben que los mecanismos inductores del mercado son insuficientes para direccionar la actividad. Sin embargo, en la transduccin latinoamericana, cabe preguntarse si estos gobiernos pueden interactuar con dichas empresas para generar relaciones sinrgicas con estas universidades. Las "exitosas experiencias" provocan en el medio local cierto grado de fascinacin, entusiasmo o, en las visiones pesimistas, se presentan como la nica salida viable para las economas subdesarrolladas en el marco de la globalizacin. Tal vez por esto, en los anlisis neovinculacionistas locales la atencin se centra en el nico actor sobre el cual parece posible actuar, el ms permeable, el ms racional: la universidad. En la prctica, el neovinculacionismo estratgico coloca como punto de partida de la reestructuracin productiva a la "revolucin econmica". Entonces, el cambio de las universidades ser condicin necesaria y suficiente?, se tratar de generar un cambio de actitudes de gobierno y empresarios?, o lo que habra que cambiar sera la existencia de condiciones estructurales sociopolticoeconmicas que determinan esas actitudes? De ser esto ltimo, de qu servira la alteracin aislada de la universidad?; o, mejor an, qu resultados sinrgicos es posible esperar de la educacin de las universidades a las condiciones sociopoltico96
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econmicas de las empresas que actan dentro de las fronteras de las naciones latinoamericanas? Tal vez sea conveniente, a fin de percibir la dificultad, analizar la viabilidad de distintas estrategias neovinculacionistas posibles de transformacin de la universidad: - Alternativa a: Adecuar a las universidades a la demanda potencial, definida "racionalmente" por deduccin de las trayectorias productivas y tecnolgicas de las naciones lderes en el mercado internacional. El resultado de esta alternativa derivar, muy probablemente, en ofertismo, mayor inadecuacin local, y desnudar, precisamente en caso, de ser exitosa, la dbil condicin local para apropiarse de los beneficios de la innovacin. - Alternativa b: Adecuar a las universidades a las condiciones actuales de la produccin o al modelo de acumulacin local vigente. El resultado de esta alternativa continuar siendo el ofertismo, dado que la trayectoria tecnolgica local seguir desarrollndose con base en la transferencia (importacin, transferencia intramuros) de tecnologa. - Alternativa c: Adecuar a las universidades para que se transformen en empresas productivas integradas al modelo de acumulacin vigente: C1 local o C2 internacional. La incompatibilidad de la actual estructura institucional implicara la necesidad de una "revolucin universitaria". Ms all de la problemtica factibilidad de semejante emprendimiento, an habra que superar los escollos que enfrenta cualquier empresa con fines de lucro, con un agravante: a los costos de las incertidumbres de mercado y tecnolgica habra que agregar los derivados de la incertidumbre institucional. En otros trminos, la relacin riesgos/ beneficios potenciales resulta negativa. Adems, dada la escasez de fondos propios, se requerira asistencia financiera estatal, incompatible con la lgica gubernamental actual: Mayores fondos para una dependencia estatal en pleno ajuste neoliberal? - Alternativa d: Adecuar a las universidades para una mayor interaccin con las unidades de difusin de tecnologas generadas durante el "viejo" modelo sustantivo. En otros trminos: intentar completar el proyecto vinculacionista. Obviamente el resultado sera ms ofertismo (o sea, una versin ampliada de a y/o b). Y, como agravante, los principales destinatarios de la actividad en el pasado las empresas estatales fueron o sern privatizados. Obviamente, podra realizarse una estrategia gradual y focalizada en algunas reas: algunas producciones. Dado que las experiencias sern aisladas, por definicin estratgica, la repercusin sobre la estructura universitaria ser limitada. Por otra parte, el aislamiento ser conveniente a fin de evitar las tensiones internas. Claro que esto en poco se diferencia de las experiencias realizadas hasta el presente:
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fuertemente subsidiada (tanto econmica como polticamente), inestables, sin "autonoma de vuelo", ocupando espacios perifricos en la agenda poltica universitaria. Finalmente, hay que tomar en cuenta que las microexperiencias tambin deberan orientarse en algn sentido, que se encontrara contenido, probablemente, en alguna de las cuatro alternativas anteriores. Dadas estas alternativas, parece evidenciarse que en el neovinculacionismo estratgico subyace un alto grado de voluntarismo. La racionalidad de los actores econmicos locales admite hoy lo que rechazaba en otro formato?, por qu el neovinculacionismo lograra la generacin de sinergismos con las trayectorias tecnolgicas de las firmas locales? Asumiendo un papel de subsidiariedad, que en la distribucin de tareas de la doctrina liberal se le adjudica al Estado, la universidad debera tomar la iniciativa cuando el capital privado no se encuentra en condiciones de hacerlo. En la transduccin local de las vinculaciones de los complejos productivos de los pases desarrollados, la responsabilidad de la universidad se expande desde la investigacin bsica hacia los prototipos industriales. Paradjicamente, el neovinculacionismo tiende a reiterar las condiciones ofertistas del modelo lineal de innovacin. Ser posible evitar que se transforme en una nueva versin de la estrategia "ofertistavinculacionista" de los sesenta-setenta, superando sus limitaciones? Ms all de la duda que la ltima pregunta plantea, parece evidente que la cuestin de generar relaciones sinrgicas universidad-empresa no puede ser abordada bajo el supuesto de que dos cajas negras, gobierno y empresas, fueran a comportarse del modo deseado, convergente con las dinmicas que se impriman sobre la universidad, el nico actor en accin. No se trata de desestimar las posibilidades que genera la interaccin de la universidad con el sector productivo sino, por el contrario, de dimensionarla a fin de generar verdaderos crculos virtuosos; o, en otros trminos, de evitar su sobredimensionamiento mtico. La relacin "universidad-sector productivo" es slo un recorte conceptual de una realidad compleja, til en trminos analticos bajo la condicin de no olvidar que no es "el" proceso real. Aun los enfoques pragmticos neovinculacionistas pecan, paradjicamente, de intentar reificar esas ideas analticas, resultando, en este sentido, tan idealistas-voluntaristas como los estratgicos. Ser adecuado plantear al neovinculacionismo como la base de un nuevo contrato social de la universidad latinoamericana? Tal contrato podra debera depender de una columna tan frgil, problemtica e inestable?
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EL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR
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EL CUERPO DOCENTE: UN MOSAICO DE TALENTOS

Ernest Boyer*
La multiplicidad de talentos de los profesores debe estimularse, no limitarse. Slo en la medida en que se afirmen las caractersticas distintivas de cada profesor, ser posible que el potencial del trabajo acadmico se vuelva una realidad. Seguramente, la educacin superior de los Estados Unidos tiene suficiente imaginacin y creatividad para apoyar y reconocer no slo a los acadmicos que tienen un don nico para la investigacin, sino tambin a aquellos que destaquen en la integracin y aplicacin del conocimiento, y a los que son particularmente aptos para el trabajo acadmico de la enseanza. Tal mosaico de talentos, si es reconocido, aportar una vitalidad renovada a la educacin superior y al pas. A la vez que reiteramos la importancia de la diversidad de funciones de los miembros del cuerpo docente, tambin queremos subrayar la idea de que algunas dimensiones del trabajo acadmico son universales mandatos que se aplican a todos. Primeramente, todos los miembros del cuerpo docente debern acreditar su condicin de investigadores. Independientemente de que decidan realizar trabajo de investigacin especializado de manera continua, creemos que todos los acadmicos deben demostrar su capacidad de llevar a cabo una investigacin original, estudiar un problema intelectual serio y presentar los resultados a sus colegas. Ciertamente, sta es la idea de la tesis, o cualquier otro trabajo creativo comparable. En segundo lugar, todos los miembros del cuerpo docente debern mantenerse al tanto de los avances realizados en sus campos de estudio y conservar su vitalidad profesional a lo largo de sus carreras acadmicas. Pero tambin enfatizamos que esto puede lograrse de distintas formas. En la actualidad, "mantenerse en contacto", generalmente, significa iniciar nuevos proyectos de investigacin y publicar peridicamente. Dicho patrn de productividad puede adaptarse al trabajo de algunos profesores.
Tomado de: BOYER, Ernest. Una propuesta para la educacin superior del futuro. Mxico D. F., Fondo de Cultura Econmica, 1997. pp. 47-65.
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Pero es poco realista creemos esperar que todos los miembros de la academia, prescindiendo de sus intereses, se dediquen a la investigacin y publiquen regularmente. Para la mayor parte del personal acadmico, la creatividad simplemente no funciona as. Proponemos un enfoque alternativo. Por qu no aceptar que estar al tanto de lo que sucede en el campo de uno significa justamente leer la bibliografa y mantenerse informado acerca de tendencias y patrones importantes? Por qu no pedir a los profesores que seleccionen peridicamente dos o tres de los desarrollos ms importantes o artculos significativos de reciente publicacin dentro de su campo y que despus presenten, por escrito, las razones de su seleccin? Este trabajo, que podra ser revisado por otros profesores1, seguramente ayudara a determinar hasta qu punto el profesor est enterado de los avances en su disciplina y si, de hecho, se mantiene vivo intelectualmente. Un tercer mandato sera que la totalidad del profesorado se sometiera a las ms altas normas de integridad. Es obvio que el plagio, la manipulacin de datos de laboratorio, el mal uso de sujetos humanos o animales en la investigacin, o cualquier otra forma de comportamiento engaoso o no tico no slo desacredita el trabajo de los profesores, sino que erosiona los cimientos mismos de la academia. En lo que respecta a la enseanza, las cuestiones de integridad profesional se manifiestan de forma ms sutil. Por ejemplo, cun bien preparan los profesores las presentaciones de clase y hasta qu punto dan asesora y auxilio a los alumnos fuera del horario de clase? Cuarto, el trabajo del profesorado, independientemente de la forma que tome, debe ser evaluado cuidadosamente. La excelencia es la vara con la cual todo el trabajo acadmico debe medirse. Ciertamente, se deben encontrar formas efectivas de evaluar el desempeo de los acadmicos en las cuatro dimensiones de trabajo que discutimos en este informe, sin importar lo difcil que sea el proceso. Los miembros del cuerpo docente que se dediquen a la investigacin, la enseanza, el servicio o el trabajo de integracin deben demostrar, a satisfaccin de sus colegas, que han cumplido con altas normas de desempeo. Sin embargo, actualmente en la mayor parte de las instituciones con programas de cuatro aos los requerimientos para la definitividad y la promocin continan enfocndose sustancialmente a la investigacin y la publicacin de artculos en revistas cientficas y especializadas, particularmente en las que cuenta con un comit de evaluacin (Cuadro N. 1). Se espera que se imparta una enseanza de calidad; pero, con frecuencia, no existe una evaluacin adecuada de la misma. Y aunque en la mayor parte de los colegios la categora de "servicio" tiene un reconocimiento simblico, tambin es constantemente menospreciado.
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Al preparar el presente informe sostuvimos conversaciones extensas con distinguidos acadmicos y lderes de sociedades cientficas de cinco disciplinas (qumica, ingls, comunicaciones, economa y comercio) sobre las normas que prevalecen para obtener la definitividad y la promocin. Se les pregunt: "En qu parte de los Estados Unidos existen acadmicos de su campo que experimenten con enfoques alternativos en la evaluacin?". Nos respondieron que conocan pocos ejemplos creativos de evaluacin de los miembros del cuerpo docente que fueran ms all de la investigacin y la publicacin. La investigacin que Richard Miller llev a cabo entre funcionarios acadmicos de alto nivel refuerza la opinin de que, de hecho, se ha dado ms peso a la investigacin que a la enseanza. Cuando se les pregunt cmo haba cambiado el equilibrio entre la enseanza, la investigacin y el servicio en los ltimos aos, slo 5% inform que, en su institucin, el cambio haba favorecido a la enseanza, mientras que 26% dijo que haba habido un cambio favorable hacia la investigacin, en detrimento de la enseanza. Esta tendencia fue especialmente notoria en instituciones con programa de doctorado, donde el 56% de los funcionarios acadmicos advirtieron un cambio favorable hacia la investigacin, a costa de la enseanza y el servicio (Cuadro N. 2). Una de las razones por las cuales la investigacin y la publicacin de trabajos ha cobrado tanta importancia es que los artculos publicados son relativamente fciles de medir, por lo menos cuantitativamente. Hay, en la mayor parte de las disciplinas, una jerarqua bastante clara de revistas especializadas y un proceso reconocido de evaluacin por pares. Tambin los libros son utilizados en la evaluacin aunque, en este sentido, la prctica vara de una disciplina a otra. Por ejemplo, el jefe de un departamento de investigacin en una distinguida universidad inform que "en psicologa, lo nico que cuenta es la publicacin de artculos en revistas especializadas de gran prestigio. Ni siquiera los libros tienen el mismo peso". Otro acadmico declar: "Los economistas han estudiado las publicaciones minuciosamente, y han creado dentro de ellas una jerarqua. En las instituciones de investigacin, uno debe publicar en revistas especializadas especficas. Los estudios cuantitativos son mejores que los estudios cualitativos". Otro acadmico dijo a nuestro investigador: "Los libros son ms importantes que los artculos en la Harvard Business School (Escuela de Administracin de Harvard). Y el libro debe haber recibido una crtica favorable"2. Lo importante, sin distincin del rea de conocimiento, es que los resultados de la investigacin deben ser publicados y pasar por un procedimiento de evaluacin por pares. Sin embargo, hay un contrasentido en la situacin antes descrita. Si bien es cierto que se usan ampliamente artculos de revistas especializadas y ocasionalmente
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libros para evaluar el desempeo de los miembros del cuerpo docente, existe una corriente oculta de insatisfaccin con el sistema imperante. Por ejemplo, en la actualidad ms del 60% de los profesores opina que el criterio primordial para la promocin debe ser la eficiencia en la enseanza, ms que la publicacin de artculos y libros. Los profesores de colegios con programas de dos aos apoyan decididamente esta proposicin; sin embargo, encontramos que el 21% de los integrantes de universidades de investigacin tambin estn de acuerdo con ella (Cuadro N. 3). Everett Ladd, de la Universidad de Connecticut, capt de forma sucinta este clima cuando escribi que el nfasis predominante que se da hoy a la publicacin "no guarda relacin con lo que (los profesores) hacen, de hecho, y con lo que quieren hacer"3.
Cuadro N. 1. Porcentaje de los miembros del cuerpo docente que consider los siguientes rubros como "muy importantes" para el otorgamiento de la definitividad en su departamento.
De investigacin Nmero de publicaciones Recomendaciones de acadmicos externos Becas de investigacin que reciben los acadmicos Reputacin de editoriales y revistas especializadas que publican los libros o artculos Recomendaciones de otros acadmicos de la misma institucin Evaluaciones de los estudiantes de los cursos impartidos Conferencias o presentaciones en reuniones profesionales o en otros colegios, escuelas y universidades Reseas de los libros publicados por el acadmico Servicio en la disciplina del profesor Observaciones de clase por colegas y/o administradores Servicio en la comunidad universitaria Recomendaciones de alumnos actuales y de ex alumnos Asesora acadmica Libros de texto para cursos impartidos 56% 53 40 40 15 10 Con programa de doctorado 55% 29 35 32 13 19 General 30% 9 19 18 19 37 De artes liberales 8% 16 9 7 38 45 De dos altos 2% 3 3 2 15 29
12
8 6 4 3 3 1 1
7 8 6 6 6 2 2
5 13 20 17 13 6 9
3 11 29 27 30 15 14
1 7 43 19 15 6 18
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza, Encuesta Nacional de profesores, 1989.
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Cuadro N. 2. Ha cambiado, en los ltimos aos, el grado de importancia que se da a la enseanza, la investigacin y el servicio en su institucin?
Del total de encuestados Favorece la enseanza, a expensas de la investigacin y el servicio Favorece la investigacin, a expensas de la enseanza y el servicio Favorece el servicio, a expensas de la enseanza y la investigacin Favorece la enseanza y la investigacin, a expensas del servicio Favorece la investigacin y el servicio, a expensas de la enseanza Favorece el servicio y la enseanza, a expensas de la investigacin No ha habido cambio notable Algn otro cambio entre enseanza, investigacin y servicio 5% 26 De investigacin 13% 23 Con programa General de doctorado 0% 56 1% 34 De artes liberales 8% 12
1 17
3 13
0 21
1 18
0 15
5 39 4
7 33 3
3 21 0
8 31 5
2 51 3
Fuente: Richard I. Miller, Hongyu Chen, Jerome B. Hart y Clyde B. Killian, "New Approaches to Faculty Evaluation - A Survey, Initial Report", Athens, Ohio, presentado a la Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza por Richard I. Miller, profesor de educacin superior, Universidad de Ohio, 4 de septiembre de 1990, p. 19.
An ms, preocupa que los profesores se sientan escpticos acerca de la seriedad con la que las publicaciones se revisan preocupacin que pone en duda la integridad misma del proceso. En nuestra investigacin nacional, ms de la tercera parte de los acadmicos estuvo de acuerdo en que en sus instituciones "las publicaciones slo se cuentan y no se evalan de forma cualitativa" (Cuadro N. 4). Encontramos especialmente significativo que el 42% de los miembros de centros de investigacin estn de acuerdo con esta aseveracin. La mitad de los acadmicos de los colegios de la comunidad (community colleges)4 dieron una respuesta neutral en este tema, pero creemos que esto refleja la prioridad relativamente baja que se otorga a las publicaciones dentro de estas instituciones. Estamos conscientes de que stos son los hallazgos de una encuesta; sin embargo, el hecho de que un porcentaje significativo de profesores crea que las publicaciones no son evaluadas con seriedad, sugiere una grave falta de confianza en el sistema. Muchos profesores criticaron en particular este tema en sus comentarios escritos. Al responder a nuestro cuestionario, un profesor de matemticas de una
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universidad general lo expres de esta manera: "Se da por hecho que todos los profesores saben ensear, y por tanto que no se tiene la necesidad de invertir mucho tiempo en ello. La enseanza de calidad se da por sentada, no se recompensa. Los administradores y muchos miembros del cuerpo docente no consideran que el tiempo extra que se dedica a los alumnos sea tiempo bien empleado. Este es el aspecto ms frustrante de mi trabajo". Un profesor de biologa de una de las universidades de investigacin ms prestigiadas, tambin expres su preocupacin: "Slo unas cuantas instituciones pueden mantener una reputacin de excelencia en la investigacin a la vez que mantienen un programa educativo de calidad. En la mayora se avanza en uno a expensas del otro, y yo considero que ste es un elemento fundamental en el deterioro de la calidad de la educacin"5. Hoy en da existe otro problema en lo que respecta al sistema de reconocimientos que merece comentarse. Los dlares que se dedican a la investigacin son muy escasos, y aun cuando una propuesta de investigacin sea evaluada y aprobada por medio del juicio de los colegas, con frecuencia no llega a realizarse por falta de fondos. De hecho, se estima que en algunos campos las probabilidades de que una propuesta aprobada obtenga fondos son de uno sobre diez. Por tanto, nos encontramos en una situacin en que nadie gana. Mientras que se asignan a los profesores los cursos que deben impartir, al mismo tiempo se espera que "vayan a cazar" fondos para la investigacin, proceso que puede resultar frustrante y consumir mucho tiempo. Adems, en general, no se les recompensa por ensear, a la vez que se les castiga por no realizar investigacin. Hay una situacin que guarda relacin con la anterior. Con frecuencia las mismas normas se aplican a todos los miembros del cuerpo docente y, sin embargo, el apoyo a la investigacin difiere notablemente de una disciplina a otra. Por tradicin, las ciencias naturales ocupan una posicin ms favorable, pero en algunos campos las artes y las humanidades, por ejemplo las becas para investigacin son limitadas o inexistentes. Un profesor coment a un investigador de Carnegie:
En nuestra universidad se espera que todos nos dediquemos a la investigacin convencional. Mi disciplina son las artes, y adems de que no hay dinero para la investigacin, el proceso en su totalidad parece extraamente desfasado con la forma en que la totalidad es y debe ser evaluada dentro de mi campo.
Dadas estas condiciones, no es sorprendente que la mayora de los profesores est de acuerdo con la proposicin de que los cambios en los procedimientos de evaluacin del personal acadmico son importantes y han sido postergados ya demasiado tiempo. Cuando pedimos a los profesores que opinasen sobre la proposicin: "En mi institucin necesitamos formas ms adecuadas, adems de las publicaciones, para evaluar el desempeo acadmico de los profesores", 68% estuvo
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de acuerdo. Los que pertenecan a instituciones de investigacin y con programas de doctorado, donde los procedimientos de evaluacin actuales resultaran ms relacionados con la misin de las mismas, tambin apoyaron con firmeza la propuesta. Los acadmicos menos convencidos de la necesidad del cambio son los pertenecientes a colegios de dos aos de curso, pero, una vez ms, son las instituciones en las que las publicaciones no son determinantes en la evaluacin. Es de notarse especialmente que los profesores de colegios y universidades generales son los que estn ms convencidos de esa necesidad (Cuadro N. 5).
Cuadro N. 3. La efectividad en la enseanza debe ser el criterio primordial para promover a los miembros del personal acadmico.
En desacuerdo 31% 70 48 24 18 4
De acuerdo Del total de encuestados De investigacin Con programa de doctorado General De artes liberales De dos aos 62% 21 41 68 76 92
Neutral 7% 9 11 8 6 3
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.
Como conclusin, podemos decir que se debe evaluar en forma ms creadora toda la gama de talentos que tienen los profesores. Creemos que es inaceptable continuar utilizando la investigacin y la publicacin como criterio primordial para el otorgamiento de puestos y para los ascensos cuando se exigen otras tareas educativas. Adems, resulta insensato, desde el punto de vista administrativo, no tomar en cuenta que un nmero significativo de profesores se siente insatisfecho con el sistema actual. Ms importante aun: resulta poco apropiado utilizar procedimientos de evaluacin que limitan a los miembros del cuerpo docente, distorsionan las prioridades institucionales y descuidan las necesidades de los estudiantes. Evidentemente, ha llegado el momento no slo de replantear el significado del trabajo acadmico, sino tambin de dar el siguiente paso y considerar el modo de mejorar el sistema de reconocimientos y estmulos del profesorado. Pero, qu opciones deben considerarse? Cmo puede el sistema de reconocimientos y estmulos tornarse ms flexible y ms vital, de forma que evale el desempeo de los profesores ms all del trabajo acadmico de descubrimiento?
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Como primer paso, insistimos en que la evaluacin de los miembros del cuerpo docente incluya una gama ms amplia de trabajos escritos, especialmente los que impliquen un avance en el trabajo acadmico de integracin. Aunque los artculos publicados en revistas especializadas con arbitraje y libros acadmicos son de gran valor, escribir un libro de texto tambin puede ser una considerable tarea intelectual. Por supuesto que los libros de texto, lo mismo que los artculos de revistas especializadas, difieren enormemente en calidad y deben ser evaluados tan rigurosamente como cualquier otra forma de trabajo acadmico. Sin embargo, este tipo de trabajos escritos, si estn bien hechos, pueden revelar el conocimiento que el profesor tiene del campo, aclarar temas integrativos esenciales y tambin contribuir grandemente a la excelencia de la enseanza.
Cuadro N. 4. En mi institucin, las publicaciones utilizadas para otorgar definitividad y promocin slo se cuentan y no se evalan de forma cualitativa.
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores. 1989.
Cuadro N. 5. En mi institucin necesitamos formas ms adecuadas, adems de las publicaciones, para evaluar el desempeo acadmico de los profesores.
De acuerdo Del total de interrogados De investigacin Con programa de doctorado General De artes liberales De dos aos 68% 69 77 80 69 55 Neutral 19% 12 10 11 16 33 En desacuerdo 13% 19 14 10 15 12
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.
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Escribir para el pblico no especializado actividad que con frecuencia se denomina "difusin de la ciencia" tambin debera reconocerse como una tarea acadmica legtima. En el pasado se descart con frecuencia este tipo de trabajo como "mero periodismo", pero creemos que esta actitud pasa por alto una cuestin ms amplia. Lograr que las ideas complejas sean comprensibles para el pblico en general puede resultar una tarea difcil y ardua, que requiere no slo un conocimiento profundo y completo del campo, sino tambin capacidades literarias. Cuando triunfa un esfuerzo as, obviamente debe ser reconocido y recompensado. Los escritos de Stephen Jay Gould en Natural History, los ensayos de Lewis Thomas y el brillante librito de Stephen Hawking sobre la historia del tiempo, ejemplifican, en su mxima expresin, el tipo de contribuciones que tenemos en mente. Aun cuando pueda ser difcil desarrollar las normas adecuadas y encontrar a los cientficos calificados para revisar artculos en publicaciones no acadmicas, esta labor contina siendo importante. Como primer paso, parece razonable suponer que los acadmicos que han escrito para pblicos ms vastos entendern tanto la importancia como la dificultad del proceso, convirtindose as en buenos jueces de sus colegas. Estamos convencidos de que estas formas de comunicacin ms generales merecen una consideracin seria, y de que quienes evalen este tipo de trabajo acadmico podran preguntar: El trabajo muestra una comprensin ponderada de la disciplina? Da una buena definicin de cuestiones claves y presenta atisbos creadores de forma adecuada? De qu forma se ha logrado un avance en el discurso pblico? Asimismo, es necesario reconocer que el trabajo acadmico tambin encuentra expresin a travs de otros medios. La preparacin de programas de computadora de calidad, por ejemplo, se ha convertido, cada vez ms, en labor de acadmicos serios, y aun los videos y la televisin ofrecen oportunidades nuevas y creativas para la comunicacin de ideas al pblico en general. Este medio fue utilizado por Jacob Bronowski, el profesor britnico, en su serie "The Ascent of Man" (El ascenso del hombre), que fue difundida por la televisin pblica en los Estados Unidos a principios de la dcada de 1970 una presentacin de la historia intelectual de Occidente en la que Bronowski, matemtico de formacin, mostr con brillantez su profundo talento de poeta, inventor y dramaturgo. El diseo de nuevos cursos y la participacin en la innovacin curricular son ejemplos de otro tipo de trabajo profesional que merece reconocimiento. Quienes ayudan a conformar un plan de estudios bsico o preparan un seminario interdisciplinario estn dedicados, sin duda, al trabajo acadmico de integracin y, de nuevo, tal actividad debe ser reconocida y recompensada. Al evaluar este tipo de trabajo acadmico, deben plantearse preguntas fundamentales: se han definido
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adecuadamente los objetivos del curso? Se ha citado e integrado en el curso la literatura pertinente? Se cubren los temas bsicos y se establecen las relaciones temticas adecuadas? Y qu sucede con el trabajo acadmico de aplicacin? Actualmente, casi todos los colegios, escuelas y universidades sostienen que los miembros del cuerpo docente deben dedicarse a la enseanza, la investigacin y el servicio, pero cuando se trata de otorgar definitividad y promover a los profesores, con frecuencia se omite el servicio. Esta omisin limita tanto la utilidad como la creatividad de la educacin superior, por lo que se deben encontrar formas de asegurar que el servicio profesional se tome con seriedad. Es necesario encontrar los medios para documentar y posteriormente evaluar esta actividad. Sin embargo, enfatizamos una vez ms que el servicio no es una categora indeterminada (en la que todo cabe). Aunque los proyectos cvicos y sociales son importantes, no deben ser considerados como parte del trabajo acadmico de aplicacin. Lo que s debe incluirse son las actividades que se relacionan directamente con el trabajo intelectual del profesor y que se realizan por medio de la consultora, la asistencia tcnica, el anlisis de polticas, la evaluacin de programas y cuestiones similares. Al documentar el trabajo de aplicacin sin importar su forma, los miembros del cuerpo docente debern incluir no slo su propio registro escrito del proyecto, sino tambin las evaluaciones de quienes recibieron el servicio. Adems, ya que el trabajo aplicado puede realizarse fuera del recinto universitario, se puede pedir a expertos externos que participen en comits de revisin. Quienes evalen el trabajo acadmico de aplicacin debern preguntar: Se relaciona la actividad directamente con el campo de conocimiento especializado del profesor? Se han definido los objetivos del proyecto, han sido bien planeados los procedimientos, y se han registrado cuidadosamente las acciones realizadas? Qu beneficios aport el trabajo a los que recibieron el servicio, y, adems, de qu manera aument el conocimiento que el profesor tiene de su especialidad acadmica? La pregunta que inquiere cmo evaluar la enseanza constituye una maraa de controversias. El problema se relaciona no slo con los procedimientos, sino tambin con el peso que se atribuye a esta tarea. La enseanza, como se la concibe actualmente, es como una moneda que tiene valor en su propio pas, pero no se puede cambiar por otras divisas. Puede tener mucha importancia dentro de una institucin grande, y, sin embargo, no ser una capacidad con mucho mercado. Por tanto, para profesores cuya lealtad primordial reside en su carrera, ms que en su institucin, la enseanza tiene poco valor actualmente con vista a aumentar sus perspectivas de movilidad horizontal y vertical. Como consecuencia, la excelencia dentro del saln de clase es a menudo subvaluada.
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Para que la enseanza y la investigacin tengan la misma jerarqua, la primera debe ser evaluada con rigor, utilizando criterios reconocidos como generales dentro de la academia y no dentro de una institucin particular. Pero, cmo sera esta nueva institucin que resultara de ello? De quin debemos tomar en cuenta las opiniones? Para comenzar, sugerimos que los elementos para evaluar a los profesores se obtengan de, por lo menos, tres fuentes: autoevaluacin, evaluacin de los colegas y evaluacin de los estudiantes. En lo que se refiere a la autoevaluacin, nos parece apropiado pedir peridicamente al cuerpo docente que prepare un informe sobre los cursos impartidos que incluya una discusin de los objetivos y procedimientos del curso, resmenes de contenidos, descripcin de los materiales de enseanza y tareas, y copias de los exmenes y otros instrumentos de evaluacin. Tambin se puede pedir a los profesores que discutan, de manera ms informal, sus impresiones acerca de las prdidas y ganancias obtenidas en el saln de clase: lo que funcion bien, los obstculos que encontraron, los pasos que se podran seguir para mejorar el siguiente curso. Despus est la evaluacin de los colegas. En nuestra encuesta de dirigentes acadmicos encontramos ambivalencia respecto al juicio de los colegas, mtodo que puede aceptarse en teora, pero que se omite en la prctica. Por ello, un profesor de comunicaciones en una de las universidades de prestigio dijo al investigador de Carnegie: "En nuestra institucin existe el procedimiento de evaluacin de la enseanza por los colegas, pues creemos que hay una conexin muy importante entre la investigacin y la enseanza", pero sta fue una excepcin. Un profesor de una gran universidad estatal respondi: "Nuestros acadmicos se oponen a que la evaluacin de la enseanza se realice mediante el juicio de los colegas. El contrato sindical no lo permite". Y un acadmico de una universidad establecida por concesin de tierras expres: "Como jefe de departamento, intent establecer el procedimiento de evaluacin por los colegas, pero los acadmicos votaron en contra de este mtodo despus de dos aos, por considerar que exiga demasiado tiempo". A pesar de los problemas, creemos que los profesores deben ser los principales responsables de la evaluacin del desempeo docente de sus colegas, y que el proceso debe ser tan sistemtico como el que se sigue para evaluar la investigacin. Se deben definir normas para esta evaluacin y desarrollar cuidadosamente procedimientos para la obtencin de informacin. En lo especfico, los profesores podran trabajar conjuntamente para establecer criterios de lo que constituye la enseanza de calidad; se podra alentar a los profesores a entrar y salir libremente de las aulas, para que observaran a sus colegas y discutieran sus propias tcnicas de enseanza. Adems, se podra pedir a un miembro del cuerpo docente que presentara un ensayo sobre su filosofa de la enseanza. Dicha exposicin podra
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poner de relieve los presupuestos tericos subyacentes en los procedimientos didcticos de ese profesor y ayudar no slo al revisor, sino tambin al candidato. La Universidad Estatal del Noroeste en Luisiana introdujo recientemente un nuevo programa para los profesores llamado "Crculos de Enseanza", grupos de cinco a siete profesores que se renen voluntariamente y designan a un miembro como dirigente. El objetivo es centrarse exclusivamente en la enseanza. Sus integrantes observan, cada uno, las clases del otro, y juntos revisan los hechos que ocurren en el saln. La premisa es que se lograr mayor conciencia de prcticas efectivas por medio de las reuniones de pequeos grupos de profesores de forma continua para la discusin de procedimientos pedaggicos. Dentro de este tipo de proceso, la evaluacin por parte de los otros profesores ser aceptada ms fcilmente. La evaluacin por los colegas tambin puede tomar otra forma. Un profesor distinguido coment a uno de nuestros investigadores que, en su institucin, se evalan el compromiso y el conocimiento que tienen los miembros del cuerpo docente sobre la enseanza de calidad, por medio de revistas especializadas que se centran especficamente en la docencia. "En mi propio campo de la qumica dijo el Journal of Chemical Education es utilizado como foro para quienes quieren informar sobre alguna buena prctica de enseanza, y la revista es ampliamente leda". Los artculos dedicados a la enseanza deben ser evaluados por otros profesores y tienen peso en las decisiones acerca de la definitividad y los ascensos. Adems, las asociaciones nacionales incluyen cada vez ms frecuentemente la enseanza como tema en las agendas de las convenciones. Los artculos preparados y presentados en estas reuniones tambin merecen tomarse en cuenta. Independientemente del mtodo utilizado, necesitamos un enfoque serio y sistemtico en la evaluacin de la enseanza por nuestros colegas. Los estudiantes tambin tienen una funcin que realizar. Aun cuando en ocasiones se escucharon algunas voces discordantes, la mayor parte de los acadmicos que entrevistamos hablaron a favor de incluir a los estudiantes en la evaluacin. Un profesor de una de las instituciones educativas ms prestigiadas inform:
En nuestra universidad la enseanza es cada vez ms importante. Los acadmicos pueden, de hecho, escoger una lnea de enseanza. Contamos con evaluaciones de los estudiantes y entrevistas con ellos como parte de los procesos de valoracin anuales y para otorgar definitividad.
Otro opin:
Los profesores en nuestra universidad leen los programas, y las evaluaciones de los estudiantes tambin se toman en cuenta seriamente.
Un profesor del MIT nos dijo:
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Nuestros estudiantes de comercio no toleran la mala enseanza. Las evaluaciones de los alumnos tienen peso en la valoracin de los profesores, y todos los miembros del personal acadmico de planta participan en ella.
Los beneficios de la evaluacin de los estudiantes fueron expresados recientemente en una carta dirigida a la revista The Chronicle of Higher Education. Mary Ellen Elwell, profesora en la Universidad Estatal de Salisbury, escribi:
Despus de 20 aos de enseanza en el nivel de pregrado, prestando atencin cuidadosa a una serie de instrumentos de evaluacin completados por mis discpulos, estoy convencida de que he mejorado trabajando sobre las insuficiencias que mis estudiantes han identificado. Aunque estoy agradecida de que mi futuro acadmico no ha dependido nicamente de estos instrumentos, con frecuencia imperfectos y con una manipulacin estadstica en ocasiones extraa, valoro las evaluaciones de mis alumnos. En mi experiencia han sido, por lo general, ms perceptivos de lo que yo haba credo y ms generosos de lo que merezco.
De nuevo, recomendamos que las evaluaciones de los estudiantes se aprovechan para decidir acerca de la definitividad de los ascensos. Pero, para este trabajo, los procedimientos deben estar bien diseados y los estudiantes bien preparados. Es un error preguntar a los estudiantes que llenen una forma al fin del curso, sin una consideracin seria sobre el proceso. Especficamente, sugerimos que se incluya una sesin sobre la valoracin de los profesores como parte de la orientacin que reciben los alumnos de primer ingreso. Todos los nuevos estudiantes deben discutir la importancia del proceso y los procedimientos utilizados. Tambin debe preguntarse a los alumnos cmo mejorar la evaluacin de los maestros. Esta forma de hacerles intervenir ayudara a los estudiantes de pregrado a reflexionar con esmero acerca de la enseanza de calidad y a mejorar, igualmente, sus evaluaciones. Algunos profesores insisten en que el valor de una clase slo puede ser juzgado en forma ptima a travs del tiempo. Por esta razn, sugerimos que se solicite la cooperacin de los ex alumnos en la evaluacin, especialmente en el caso de decisiones de definitividad. Bowdoin College, por ejemplo, enva una forma escrita a los graduados y les pide que evalen a sus anteriores maestros. Asimismo, Skidmore College, junto con otras muchas instituciones, ha introducido, con xito, procedimientos para entrar en contacto con ex alumnos especialmente en casos de definitividad con el fin de obtener evaluaciones retrospectivas. Finalmente, todos aquellos que evalen la enseanza debern preguntarse: Se han definido adecuadamente los objetivos de la clase? Est al da el contenido? Presentan los procedimientos de instruccin un equilibrio entre el liderazgo del profesor y la iniciativa del alumno? Son adecuados los mtodos de evaluacin? Ha logrado el profesor obtener informacin y enriquecerse por medio de su experiencia?
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A lo largo de este captulo hemos enfatizado la importancia de la documentacin escrita para evaluar el desempeo de los miembros del cuerpo docente de consignar por escrito la prueba. Sin embargo, el desempeo profesional puede y debe ser evaluado de otras maneras tambin. Por ejemplo, actividades artsticas como recitales y ejecucin de msica, exposiciones de obras de arte que incluyan a un jurado, producciones de teatro y danza, pueden tambin ser objeto de crtica cuidadosa por parte de especialistas. Al prepararse para este tipo de evaluaciones, sugerimos que los acadmicos de estos campos proporcionen cintas, fotografas, videocasetes, y que quiz tambin describan por escrito su proceso creador, no slo interpretando su propio trabajo, sino tambin comparndolo con el de otros, con lo cual lo ponen en perspectiva. Cuando se trata de conjuntar todas las pruebas, nos atrae la idea del portafolio un procedimiento que incita a los profesores a documentar su propio trabajo de diversas formas. El profesor podra elegir el tipo de trabajo acadmico sobre el cual se podra desarrollar un portafolio. El material utilizado podra incluir muchas de las mltiples formas que hemos descrito desde publicaciones hasta documentacin sobre el trabajo de campo, descripciones de cursos, revisiones por otros colegas, evaluaciones por los estudiantes y quiz hasta grabaciones y videocasetes. Sobre todo, la evaluacin de los profesores debe ser no slo sistemtica, sino tambin flexible. Aunque todos los colegios deben tener procedimientos bien definidos, cada acadmico tambin deber desempear una funcin central en la formacin de normas para su evaluacin. Recientemente, se pidi a todos los departamentos de la Universidad de Syracuse que revisaran las directrices de ascensos para definir normas nuevas y creativas. El programa de creacin literaria (Writing Program) fue el primero en responder. Los candidatos en este programa sern evaluados en lo sucesivo de formas que rebasan las categoras tradicionales de enseanza, investigacin y servicio. Por ejemplo, las directrices mencionan el trabajo intelectual significativo de los profesores que incluye actividades como "crear conocimiento nuevo", "conectar un conocimiento con otro", "hacer el conocimiento especializado accesible y til al pblico", y "comunicar experiencia por medio del trabajo o la ejecucin artstica". Dentro de estas categoras generales se alienta la gran diversidad del trabajo acadmico. Kenneth E. Eble, de la Universidad de Utah, captando este espritu, exhort a los profesores a "tratar de ampliar las definiciones del desempeo profesional y humanizar los medios por los cuales llevamos a cabo estos juicios". Posteriormente ofreci algunas recetas tiles: "Den menos importancia a evaluar lo que hemos hecho y mas a estimular lo que podramos hacer. Cuenten menos las publicaciones propias y de otros colegas y piensen ms en el trabajo cotidiano que nunca
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publicaremos. Deseen menos llegar a los objetivos 1timos de la academia y ms convertir el lugar en el que viven en una comunidad viable, interesante y compasiva". Donde tales condiciones existan, se aprovecharn todos los talentos de los profesores, se dar buen servicio a los alumnos, y se afirmar el trabajo acadmico, entendido en un sentido ms completo y rico.
Notas
1 Se refiere al proceso de evaluacin o dictaminacin en el cual los colegas, iguales, dictaminan o evalan, por ejemplo, la importancia de un trabajo escrito para su publicacin, o el desempeo de un profesor universitario. [T.] The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, entrevistas con el personal, 1989. E. C. Ladd, Jr, "The Work Experience of American College Professors: Some Data and an Argument", Current Issues in Higher Education, nm. 2 (1979); en John M. Braxton y William Toombos, "Faculty Uses of Doctoral Training: Considetions of Technique for the Differentiation of a Scholary Effort Research Activity", Research in Higher Education, t. 16, N. 3 (1982), p. 266. Los community colleges son instituciones que imparten carreras de dos aos a las que mantiene, en parte, la comunidad a la que sirven. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Professoriate Prose: Hieroglyphics from Higher Education (coleccin indita de citas de los instrumentos de la Encuesta Nacional de Profesores de 1989), p. 17.
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UNA NUEVA GENERACIN DE TALENTOS

Ernest Boyer*
Para preparar adecuadamente a la futura generacin de acadmicos, debemos asegurarnos de la calidad tanto de la educacin de pregrado como de postgrado. Sencillamente, los acadmicos del maana deben recibir una educacin liberal. Deben contar con un intelecto creativo, comunicarse eficientemente y poseer capacidad e inclinacin a insertar las ideas en un contexto ms amplio. El profesorado estadounidense ha pasado recientemente por un momento difcil. Gran parte de los profesores decanos, siguiendo los pasos de sus mentores, aceptaron un primer trabajo prometedor; y una vez obtenida la planta, escalaron la vida acadmica hacindose acreedores a reconocimiento y prestigio. Durante aos, este sistema pareci funcionar. De pronto, casi de un da para otro, los nuevos profesores encontraron que las oportunidades se haban reducido drsticamente. El otorgamiento de puestos de planta se restringi. Las perspectivas de desarrollo disminuyeron. La falta de movilidad y la reduccin del presupuesto crearon un medio sumamente competitivo y se extendi dentro de la academia una sensacin de incomodidad e incluso de frustracin. No obstante el pndulo pueda estar oscilando en direccin contraria, las perspectivas de una carrera acadmica son cada vez ms brillantes y la academia parece estar dispuesta para una dcada de renovacin. Consideremos las estadsticas: en una encuesta llevada a cabo entre el personal docente por la Fundacin Carnegie en 1984, el 50% estaba de acuerdo en que era un mal momento para que un joven iniciara una carrera acadmica. En 1989, el porcentaje de personas que sostenan esta opinin haba disminuido a un 20% (Cuadro N. 1). En 1989 tambin preguntamos: Cunto han cambiado las perspectivas de trabajo para los estudiantes de postgrado en su rea en los ltimos cinco aos?" El 55% opin que esas perspectivas eran "mejores"; solamente el 13% dijo que estaban "empeorando". La sensacin creciente de optimismo se encuentra en todo tipo de instituciones.
Tomado de: BOYER, Ernest L. Una propuesta para la educacin superior en el futuro. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1997. pp. 92-103.
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AURORA MARROU ROLDN Cuadro N 1. ste es un mal momento para que un joven inicie una carrera acadmica.
De acuerdo 1984 1989 50% 20 Neutral 14 En desacuerdo 50% 66
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza. The Condition of the Professoriate: Attitudes and Trends. 1989, Princeton, N. J., pp. 73, 88.
Las oportunidades para los nuevos profesores estn mejorando; sin embargo, las seales de alarma no deberan pasarse por alto. El vasto ejrcito de reclutas que entraron a la vida acadmica despus de la II Guerra Mundial est por retirarse, y por primera vez en aos, las escuelas, colegios y universidades del pas han iniciado la bsqueda activa de una nueva generacin de personal acadmico. En su estudio reciente, William G. Bowen y Julie Ann Sosa predicen un dficit de profesores calificados para el ao 2000, ubicando la carencia mayor en las humanidades y las ciencias sociales. Los autores concluyen tambin que si bien la demanda de personal docente aumentar en todos los sectores, se prev que las universidades integrales tendrn la mayor necesidad. Es claro que la vitalidad del trabajo acadmico est amenazada, si la bolsa de reclutas disminuye. Como lo expresa David Riesman, la academia debe proteger su "semillero", y tomar medidas enrgicas ya, para reclutar a los mejores y ms brillantes para la carrera acadmica. Asimismo, es imposible plantearse la preocupacin sobre el futuro profesorado sin prestar atencin especial y urgente al personal docente que procede de minoras tnicas, ya que la prxima generacin de profesores se enfrentar como nunca antes a un saln de gran diversidad tnica. El nmero inadmisiblemente reducido de solicitantes calificados proveniente de minoras tnicas representa una debilidad alarmante o hasta pone en tela de juicio al sistema educativo estadounidense en todos lo niveles. Mientras desarrollbamos en este pas un sistema que no quedara a la zaga de ningn otro, hemos omitido preparar a un personal acadmico que comprenda una diversidad adecuada. Deben tomarse medidas serias para reclutar estudiantes de postgrado de minoras tnicas con el objeto de que se incorporen al trabajo acadmico universitario. La Universidad de Alabama en Birmirgham ha dado un paso en ese sentido, estableciendo un programa de desarrollo de personal acadmico, que ofrece internado durante el verano a estudiantes de preparatoria que provienen de minoras tnicas y que poseen un potencial poco comn. Instamos decididamente a todas las escuelas, colegios y universidades a unirse con escuelas de su rea con el fin de
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reclutar para la docencia a afroamericanos, iberoamericanos e indios americanos, y que dichos programas comiencen con estudiantes que se encuentren an en la secundaria. Finalmente, el problema no es el nmero de nuevos profesores, sino la calidad de su capacitacin. Tendrn los futuros profesores la percepcin del trabajo acadmico descrito en este informe? Tendrn la capacidad de ubicar su conocimiento especializado en un contexto ms amplio? Si es as, qu tipo de educacin se requerir? Comenzamos con la conviccin de que la educacin es una red continua y que la calidad del trabajo acadmico est moldendose, no exactamente en las escuelas de postgrado, sino en los primeros grados. En verdad, si algo queda claro como resultado del debate sobre la educacin, es que los diversos niveles de aprendizaje formal no pueden funcionar aisladamente, y que la calidad del trabajo acadmico ciertamente comienza en la escuela, y en especial en la universidad periodo en que los hbitos intelectuales y la gama de conocimientos del alumno se fortalecern o se debilitarn. Jaroslav Pelikan, quien ocup la ctedra Sterleng de filosofa, ex director de Postgrado de la Universidad de Yale, pide en Scholarship and Its Survival una reestructuracin profunda de la educacin universitaria. Cuestiona la especialidad tradicional por departamentos que domina la educacin de pregrado en la actualidad y llega a la conclusin de que la mejor preparacin para los estudios de postgrado es, de hecho, un campo de estudio con bases muy amplias. Se necesita este enfoque, argumenta Pelikan, debido al "carcter cada vez ms interdisciplinario de la investigacin acadmica". Con este mismo espritu, recomendamos en College: The Undergraduate Experience in America que todos los colleges den prioridad al lenguaje y que definan cuidadosamente un ncleo comn de aprendizaje, y proponemos tambin lo que llamamos "una especialidad enriquecida". Dicha especialidad estara presente desde el primero hasta el ltimo ao de estudios universitarios, entretejiendo una educacin general con la especialidad, y despus, en el ltimo ao, los estudiantes completaran un seminario terminal. Creemos que este plan general ubicara la especialidad en un contexto mayor. Sin embargo, es en la educacin de postgrado donde las actitudes y valores profesionales del personal acadmico se moldean ms firmemente; es aqu donde los cambios son ms urgentes para que el nuevo trabajo acadmico se convierta en realidad. Cules seran las caractersticas de los estudios de postgrado que prepararan ms adecuadamente a los acadmicos del futuro?
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Hacemos hincapi, desde el principio, en que la mayora de los estudiantes deben seguir un campo de estudio especializado y llevar a cabo investigacin original. Pero tambin estamos convencidos de que se debe animar a los estudiantes a trabajar con una tendencia interdisciplinaria, siguiendo cursos en otras disciplinas para obtener una perspectiva ms amplia. El cardenal John Henry Newman, en su obra clsica The Idea of a University (La concepcin de una universidad) argumenta que los estudios profesionales deben estar ubicados en una universidad, precisamente porque tal escenario, de hecho, impedir la estrechez de visin. Es en la universidad, dice, donde se puede "recorrer el mundo del conocimiento" y adquirir "una claridad especial y amplitud intelectual". Incluso el estudio especializado, insiste, debe proporcionar una educacin liberal, y en su expresin ideal, reflejar la riqueza de opciones intelectuales que le ofrece la universidad. El asunto es que a medida que las categoras del conocimiento se han hecho ms especializadas, ha aumentado la necesidad de contar con una capacidad de discernimiento intelectual interdisciplinario. El gran peligro radica, en verdad, en que los estudiantes de postgrado se conviertan en especialistas sin perspectiva, que tengan competencia tcnica pero carezcan de un discernimiento intelectual ms general. Para evitar esa estrechez, debe incluirse un componente integrador en cada programa. Especficamente instamos a todos los candidatos al doctorado a pedir que ubiquen su rea de especialidad en una perspectiva histrica y a que, durante sus estudios, dediquen un tiempo a problemas sociales y ticos. En un programa as, el profesor deber asimismo encontrar metforas y paradigmas que doten de un significado ms amplio al conocimiento especializado. A este respecto, debe darse ms atencin al propsito y al contenido de la tesis. En la actualidad, se piensa con frecuencia que la tesis es una investigacin original, generalmente sobre un tema cada vez ms aislado. Las aseveraciones sustanciales deben presentarse en notas de pie de pgina y se disuade a los estudiantes de incluir ideas propias. El pensamiento integrativo creador se reprime con frecuencia. Resultara apropiado centrar la atencin en el proceso de investigacin antes que en la exclusividad del tema? Podra estimularse a los candidatos al doctorado, a que al finalizar su tesis expresen su opinin sobre su trabajo y lo ubiquen en un contexto ms amplio? Y, finalmente, podra otorgarse ms crdito al trabajo intelectual independiente? Otra forma de propiciar mayor amplitud en el trabajo acadmico es revitalizar, o segn sea el caso, resucitar las tesis "orales". En el estado actual de las cosas, los estudios de posgrado se estrechan cada vez ms, culminando en un tema enfocado con precisin. La meta de llevar a cabo una integracin del conocimiento se alcanzara
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si se invitara a representantes de reas relacionadas incluso a especialistas externos a la universidad a leer la tesis y a participar en las discusiones orales. Esta prctica es bastante frecuente en algunas instituciones y reas; no obstante, instamos a que se convierta en una realidad para todos, de manera que los futuros miembros del profesorado comprendan el significado de la integracin. La educacin de postgrado debe prestar ms atencin al trabajo acadmico de aplicacin. En las condiciones actuales, el estudio de postgrado resulta con demasiada frecuencia, un periodo de aislamiento, una poca en que muchos estudiantes estn totalmente preocupados por el trabajo acadmico y los obstculos reglamentarios. En un ambiente as, a los candidatos al doctorado rara vez se les da el impulso o la oportunidad de observar las conexiones entre el pensamiento y la accin. Para contrarrestar ese aislamiento, sera posible que los estudiantes de postgrado participaran en experiencias prcticas y, al hacerlo, se enfrentaran con la visin de las consecuencias generales de su trabajo, y que esto los ayudara a poner en relacin a la vida acadmica con la sociedad? No sugerimos que todas las escuelas, colegios y universidades de postgrado se transformen en centros de servicio social y de accin poltica. El trabajo del aprendizaje superior es y debe seguir siendo, en esencia, la investigacin disciplinada y el pensamiento crtico. Sin embargo, debe pedirse a los futuros acadmicos que piensen sobre la utilidad del conocimiento, que reflexionen sobre las consecuencias sociales de su trabajo, y que al hacerlo comprendan mejor el modo en que se relaciona su propio estudio con el mundo fuera del plantel. A este respecto, nos causaron una buena impresin los programas "de campo" en medicina, administracin, derecho y educacin que permiten a los estudiantes adiestrarse prcticamente y adquirir experiencia clnica. Peter Stanley, de la Fundacin Ford, ha cuestionado la tendencia de los acadmicos de enmarcar su investigacin en lneas que, con demasiada frecuencia, no guardan ninguna relacin con la vida cvica y social. Esta sociedad dijo Stanley sufre terriblemente por la brecha que se est abriendo entre ella y sus miembros ms capaces de reflexin. Cuando los acadmicos atiendan esta necesidad, situando sus preguntas dentro de un marco ms amplio y escribiendo de manera que los lectores no especializados comprendan problemas extremadamente complicados y su evidencia, estarn rindiendo un servicio no slo a la comunidad acadmica, sino tambin a la sociedad en general. Es mi deseo que la educacin de postgrado en el pas reconozca de forma ms general este ideal y que lo adopte con ms entusiasmo. Finalmente, las escuelas de postgrado deben dar prioridad a la labor docente. Ya en 1930, G. J. Laing, Director de la Escuela de Post Grado de la Universidad de Chicago, formul la pregunta esencial:
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AURORA MARROU ROLDN Qu estamos haciendo para preparar [a los alumnos de este nivel] para el trabajo que eligieron? Los departamentos de las diversas escuelas de este tipo, al organizar sus programas de estudio, han considerado suficientemente la carrera acadmica de la enseanza? O, han planeado sus cursos con vista a producir slo investigadores, considerando sus deberes docentes solamente como un medio de subsistencia [...] mientras llevan a cabo su trabajo de investigacin? Y por ltimo surge la pregunta: Qu tipo de profesores universitarios resultan nuestros doctores en filosofa?
La respuesta tpica es que el estudio especializado resulta la mejor preparacin para la docencia. Esto puede ser cierto para quienes ensean a estudiantes avanzados de postgrado o de post doctorado. En este nivel, la cultura, tanto de los profesores como de los alumnos, interactan. Pero al ensear a alumnos de pregrado, los profesores afrontan circunstancias que exigen un conocimiento ms generalizado y procedimientos pedaggicos ms precisos. Ayudar a los nuevos profesores a prepararse para este trabajo en especial es una obligacin que las escuelas de postgrado han pasado por alto con demasiada frecuencia. Kenneth Eble, en su libro Professors as Teachers (Los catedrticos como maestros), hizo una observacin que muchos comparten:
La estrechez de visin [del profesor], su desdn por la labor docente, la renuencia a desempearse como maestro son enfermedades atribuibles, en gran parte, a la preparacin de postgrado. Mejorar la preparacin de docentes universitarios en las escuelas de postgrado tiene, por consiguiente, una importancia fundamental no slo para mejorar la calidad de la enseanza, sino tambin para redisear la educacin superior.
Algunos crticos han exigido que quienes estn interesados en la enseanza universitaria tengan el grado de doctor en humanidades. Opinamos que este enfoque de dos vas no es deseable. Es el programa de postgrado el que debe cambiar, no el grado. Lo que se necesita es fijar el requisito de incorporar la capacitacin de los maestros a la preparacin de postgrado en general. Especficamente, instamos a todos los estudiantes de postgrado a participar en un seminario sobre docencia. Tal experiencia mejorara su desempeo en el saln de clases y los instruira, de manera ms profunda, sobre la naturaleza de la disciplina que estudian. Ms an, al aprender cmo ensear un fenmeno, uno aprende sobre el fenmeno mismo. Idealmente, el seminario sobre enseanza podra ser dirigido por un profesor destacado en la disciplina, en colaboracin con un colega experto en formas de aprendizaje. Instamos asimismo a que se d crdito acadmico al seminario. De otra manera, se dara la apariencia de que la docencia no es sino un "apndice". En la actualidad se estn tomando medidas importantes al respecto. Por ejemplo, el Departamento de Fisiologa de la Universidad Estatal de Nueva York, en Bfalo,
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ofrece un curso especial para la docencia de la biologa a sus estudiantes de postgrado. En la Universidad de Indiana, los ayudantes siguen de profesor en el Departamento de Francs, toman un curso de pedagoga que incluye una visin general de la enseanza de lenguas extranjeras y un examen de las bases tericas subyacentes en la prctica actual. Los centros de recursos para la enseanza en universidades como la de Syracuse, la de Washington y la de California en Davis, ofrecen talleres que ayudan a los departamentos acadmicos a preparar a estudiantes de postgrado para la docencia. Los programas de ayudantes de profesor, tal vez ms que ningn otro, son de importancia capital en la preparacin de los futuros profesores. Pero la pregunta es: "Cun efectivos son?" La mayora de las labores de "ayudantes de profesor" no son consideradas empresas acadmicas significativas. A los estudiantes de postgrado se les "asigna una seccin", pero es poca o ninguna la ayuda que reciben. El objetivo principal es aliviar la carga de trabajo de los profesores veteranos y ayudar a los estudiantes de postgrado a cumplir con sus compromisos econmicos. Frecuentemente, las necesidades de los alumnos no son motivo de seria consideracin. La situacin se exacerba cuando a los mejores estudiantes de postgrado se les asigna un nombramiento de asistente de investigacin y se les premia con no tener que ensear. Un ayudante de profesor lo expres de la siguiente forma:
La docencia se considera, en el mejor de los casos, como una opcin secundaria, con la implicacin de que quienes aspiran a dedicarse a la docencia o quienes la disfrutan no son buenos acadmicos o no tienen un intelecto destacado. El departamento emite mensajes dobles sobre la docencia. No quiere restar oportunidades a los estudiantes de pregrado, pero ve con desconfianza a aquellos a los que verdaderamente nos importa la enseanza.
Sin embargo, la situacin est mejorando. Las universidades de todo el pas estn centrando la atencin en la funcin del ayudante de profesor. Se estn llevando a cabo conferencias sobre el asunto y nos permitimos instar a todos los ayudantes de profesores a participar en un seminario sobre docencia. Sugerimos asimismo que el dominio del ingls sea un requisito para dicho nombramiento. La Universidad de California en San Diego fue una de las primeras instituciones del pas que exigi a los nuevos ayudantes de profesores completar un programa de capacitacin. Lo fundamental de este esfuerzo, que ha durado quince aos ya, es un seminario en dos partes que cubre temas como el planteamiento de objetivos de enseanza y la planeacin de cursos. A las pocas semanas en el puesto, los ayudantes de profesores discuten los problemas que enfrentan, incluyendo cmo estimular la
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participacin en clase y aspectos difciles de su rea de estudio. Adems, los ayudantes de profesor ms experimentados se convierten en "consejeros sobre enseanza" de los recin llegados. Sus clases son filmadas en video para que puedan evaluar y mejorar su propio desempeo. Un punto final. Tambin podra pedirse a los estudiantes de postgrado que se estn preparando para la docencia que trabajen con menores profesores veteranos que se hayan distinguido por la calidad de su enseanza. Esta modalidad est utilizndose ampliamente con objeto de preparar a jvenes para la docencia en escuelas primarias y secundarias. En la educacin superior, la relacin cercana e ininterrumpida entre un asistente de profesor y un profesor talentoso puede resultar una experiencia enriquecedora para ambos. Las observaciones, consultas y discusiones sobre la naturaleza de la enseanza seguramente ayudarn a orientar la investigacin crtica hacia una prctica ptima. En 1987, en una presentacin ante el Consejo de Colegios de Arte y Ciencias, Daniel Fallon, Director del Colegio de Artes Liberales en la Universidad A&M de Texas, describi su experiencia como estudiante de postgrado de una manera maravillosamente reveladora y que capta la esencia de la formacin que nos inspira. He aqu a un candidato doctoral en psicologa experimental siendo exhortado por su mentor a reflexionar sobre la buena enseanza y, sobre todo, a meditar sobre los valores que sustentan la vida misma. Fallon escribe:
Hace ms de veinticinco aos terminaba yo mi trabajo doctoral en psicologa experimental en la Universidad de Virginia. Fui extremadamente afortunado de tener como mentor al profesor Frank W. Finger, quien dirigi un seminario diseado para estudiantes de doctorado en su ao final. En el seminario, Frank nos prepar para la vida acadmica hacindonos discutir cdigos de tica profesional, escribir ejemplos de propuestas para becas y estructurar nuestras incipientes carreras, pero, sobre todo, nos prepar para la docencia. Nos hizo elaborar clases para varios tipos de cursos de pregrado, que posteriormente eran motivo de crtica y reelaboracin, al mismo tiempo que preparbamos diferentes tipos de exmenes y discutamos principios bsicos de calificacin.Una vez, durante el semestre de primavera, nos dijo que esa noche iba a tener lugar una conferencia abierta para toda la comunidad universitaria, pronunciada por un catedrtico de Yale considerado como un destacado docente. Nos anim a asistir, siempre que tuviramos tiempo, con el objeto de observar un ejemplo de buena docencia.
Esa noche result una de las experiencias ms importantes de mi vida. Fui solo. El conferenciante era J. Vincent Scully y su tema fue la historia del arte y la arquitectura occidental. La iluminacin era dbil, a fin de que pudiera ilustrar su exposicin con transparencias que mostraban grandes obras de arte desde la
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antigedad hasta la poca actual. Me sent en las nubes. Su conferencia fluy, a lo largo de horas, como una cascada ininterrumpida de ideas que iban cobrando cada vez mayor fuerza. Al final resumi la leccin del espritu humano que se revela por medio del arte en un cautivador mensaje de seis palabras que han subsistido a lo largo del tiempo. Esta enseanza expresa la esencia de mi preocupacin respecto al valor del proceso. As que siento la libertad de transmitirla a ustedes hoy.
Lo que la humanidad nos ha venido diciendo, dijo Scully, es: "Amen, acten, o como especie desaparezcan!"
Seguramente vale la pena conservar mucho de lo que se da en la educacin de postgrado hoy en da. Las escuelas de ese nivel deben continuar siendo un lugar donde los estudiantes experimenten la satisfaccin derivada de encontrarse en la frontera del conocimiento de su campo, y la tesis o un proyecto comparable debe continuar siendo la piedra angular, la culminacin intelectual de la experiencia de los estudios de postgrado. Sin embargo, tenemos la conviccin de que si el trabajo acadmico va a redefinirse, los estudios de postgrado deben ampliarse, de modo que incluyan no slo la investigacin, sino tambin la integracin, la aplicacin y la docencia. Es esta perspectiva la que creemos asegurar una nueva generacin de acadmicos con mayor bro intelectual que responder mejor a las necesidades, diferentes y cambiantes, de la sociedad.
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LA INVESTIGACIN DIDCTICA
Edith Litwin*
No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliar nuestra ventaja en competitividad o de fortalecer el escudo de nuestra defensa nacional. Los estudiantes no son tropa en perodo de instruccin ni instrumentos para llevar a cabo futuras polticas nacionales. En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participacin humanas. Jerome Bruner (1988), p. 207.
Existe un conjunto de temas y cuestiones que no fueron inscritos en la agenda clsica de la didctica. No son cuestiones ni problemas nuevos. En algunos casos, constituyen problemticas que han sido estudiados en otros campos disciplinares, y hoy se reconstruyen como problemas en el interior de la didctica, tales como: la comunicacin en el aula, los procesos de negociacin de significados en la construccin del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender. En otros casos identificamos interrogantes que han estado ausentes en las reflexiones didcticas (como por ejemplo el pensamiento de los profesores o sus procesos de aprender al ensear). Finalmente, repensar la agenda clsica nos lleva a recuperar cuestiones que se han ido perdiendo a lo largo de la construccin del pensamiento moderno de la didctica; las consecuencias morales del acto de ensear es uno de esos temas "olvidados". Por otra parte, las prcticas de la enseanza presuponen una aproximacin personal al acto de ensear que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus puntos de vista de la historia, perspectivas y, tambin, limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que les dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir las prcticas de la enseanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las
Tomado de: LITWIN, Edith. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. pp. 69-95.
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dimensiones de anlisis que se entraman en la enseanza adquiere su significacin en una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran, tambin, las miradas personales. En nuestro anlisis, hemos reconstruido dichas dimensiones a partir de nuestra propia investigacin acerca de las prcticas universitarias y de aquellas que llevan a cabo distintos miembros de las comunidades cientficas. Si bien volvemos a subrayar que no son las nicas ni implican una clasificacin a la hora de definir configuraciones, consideramos que su mayor virtud reside en que proponen una nueva mirada al campo de la didctica. Tampoco implican el reemplazo de las dimensiones clsicas, dado que, en general, se encuentran entramadas en estas conceptualizaciones. Son, simplemente, nuevos intentos de abordaje de este campo y propuestas de recuperar viejas preocupaciones que aspiran a establecer sntesis integradoras. Desde nuestra perspectiva, esas sntesis pueden ser estudiadas, a partir de una nueva integracin, en las configuraciones didcticas, que son la expresin de las prcticas en la enseanza universitaria, en las que confluyen no slo los contextos, sino tambin las construcciones personales en ellos. En el abordaje de estos temas partiremos de las nuevas investigaciones en el campo, entendiendo que cada una de las explicaciones asume una interpretacin total e integradora, pero, al mismo tiempo, parcial acerca de la enseanza. En una segunda etapa, el anlisis de los problemas del conocimiento en el aula se realizar desde la perspectiva de las configuraciones didcticas.
I. ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTO

David Perkins, Gavriel Salomon, Barbara Rogoff, Ann Brown, Joseph Campione y Pilar Lacasa1, entre otros, al analizar en trabajos recientes el proceso del conocer de los nios y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento, y al carcter social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. El conocimiento de una persona no slo se encuentra en la informacin que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes. Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algn libro problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hiptesis. Como ya lo sealamos, ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento distribuido y a la inteligencia situada que destacan su naturaleza social y cultural. La inteligencia se logra ms que se posee y cobra vida en los actos cotidianos y escolares. Se funciona ms inteligentemente con sistemas de apoyos fsicos, sociales y simblicos.
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Gavriel Salomon (1993) seala que tradicionalmente se consider que la cognicin resida en un individuo y que, por lo tanto, se desconocieron los contextos sociales y culturales implcitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experiencias o las tareas que se llevan a cabo. Otros trabajos analizan que, frecuentemente, la escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. Esto es as, segn los autores, porque se separan "conocer" y "hacer", y se trata el conocimiento como una sustancia integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que se aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn situados, debera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se coproduce travs de la actividad (Brown y otros, 1989). La actividad cognitiva esto es, el pensar implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo. La construccin del conocimiento situado se realiza a travs de esfuerzos de colaboracin, asociados a propsitos que se comparten, por medio de dilogos y desafos planteados desde las diferencias entre las personas. Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen la actividad, e incluye elementos del medio fsico, la gente en sus relaciones sociales, las herramientas y representaciones simblicas, tales como: grficos, diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en los cuales mujeres y hombres viven, estn repletos de artefactos2 inventados que se usan constantemente para estructurar actividades, ahorrar trabajo mental y evitar el trabajo errneo, inteligencia est distribuida en los artefactos que constituyen esas estructuras mediadoras. Para Pea (1993, pg. 47), el reconocimiento de la inteligencia, distribuida a partir de la actuacin en los entornos y en las estructuras mediadoras, difiere de la interpretacin comn de la inteligencia como atributo de los individuos, representados por las transformaciones mentales: los smbolos. Las teoras de la educacin que se construyen desde esta ltima concepcin se refieren a una inteligencia solitaria, descontextualizada de los usos ms all de lo educacional. Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, por el contrario, de pensar a la gente en accin, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en tanto entraa la participacin del "otro", y material, en tanto comprende el uso de artefactos. Cuanto mejor diseados estn los artefactos, ms sencillo ser lograr que ejerzan las funciones que se les han atribuido. Las herramientas inteligentes (calculadoras, relojes, balanzas, computadoras) y las prcticas de los hombres y las mujeres que las utilizan constituyen patrones de razonamiento previo; no son amplificadoras de la cognicin, sino reorganizadoras del funcionamiento mental. El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientas fsicas o sistemas notacionales, y puede ser abordado a travs de las distintas actividades que realiza el estudiante: observaciones de su uso, juegos de descubrimiento y participacin guiada. Las nuevas generaciones las incorporan
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sin tomar conciencia del problema que fue definirlas y luego adaptarlas para los usos ms frecuentes. Segn Pea: "la gente crea, inventa, innova mientras acta en diseos de inteligencia distribuida. No se acta de forma esttica". Frente al conocimiento, algunos desarrollos actuales de las tecnologas, tales como la realidad virtual, nos impactan por los nuevos usos "inteligentes" que podran generar al permitirnos interactuar en espacios virtuales. Adems, la interpretacin, la relevancia y el significado de las fuentes disponibles para la actividad son moldeados por los afanes que se tienen en la situacin: aspiraciones de hacer una tarea en relacin con las metas propuestas, expectativas circunstanciales o habituales. Sin embargo, tanto en la vida cotidiana como en los distintos campos del conocimiento, existira, adems, una manera de conocer relativamente compacta a partir de una masa de hechos y circunstancias propios de cada campo especfico, relativamente estable y distribuida slo entre ciertas personas, referida especialmente a actividades complejas del pensar. Este conocimiento de nivel superior es explicativo, interpretativo de un campo, hipotetizador. Newman y Wehlage (1993, pp. 8-12) sealan la importancia de "atacar" lo que denominan dos enfermedades persistentes en la enseanza convencional, generadoras de prcticas no autnticas respecto de sus objetivos: la imposibilidad de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad que promueven, y la carencia de valor de los aprendizajes ms all del xito escolar. El "usar bien las mentes" no hace referencia a una actividad tradicional o innovadora, sino a criterios construidos para la enseanza. El primero de estos criterios consiste en pensar la enseanza desde la generacin de un pensamiento de nivel superior, diferenciado del pensamiento de grado inferior, que tiene lugar cuando un estudiante recita informacin fctica, emplea reglas o lleva a cabo una actividad rutinaria de tipo repetitiva. El pensamiento superior o de alto nivel, en cambio, requiere que los estudiantes manipulen informacin e ideas, de manera que transformen los significados y sus implicaciones. Manipular ideas a travs de estos procesos permite resolver problemas y descubrir nuevos significados. Cuando los estudiantes se comprometen con un pensamiento de nivel superior se presenta la incertidumbre y los productos educacionales no son siempre predecibles. Newman y Wehlage sealan otros criterios para la enseanza de considerable inters: la necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo. En general, el superficial es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de informacin fragmentada y que, por lo
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tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresados en una familiaridad superficial con el significado. El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al considerarlas; los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones. Tambin en relacin con la enseanza, estos investigadores plantean la necesidad de conectarla con los problemas del mundo real y pblico, y construir una conversacin sustantiva que promueva comprensiones colectivas de los temas, y sugieren que el docente brinde apoyo social a los alumnos, en tanto stos asumen riesgos y manejan desafos acadmicos, en un clima de respeto mutuo. En nuestra preocupacin didctica reconocemos, adems, que el carcter impredecible de las autnticas prcticas reflexivas, la necesidad de brindar una conexin con el mundo ms all de las instituciones escolares y los riesgos que entraan las prcticas, desde las perspectivas anteriormente analizadas, constituyen autnticos desafos en la enseanza de cada disciplina. Frente a la naturaleza distribuida del conocimiento en su comprensin social y cultural, y a las posibilidades y necesidades de generar conocimientos de nivel superior, nos preguntamos cules han sido las dificultades que generaron las respuestas habituales brindadas por la teora acerca de las prcticas de la enseanza. Durante largos aos el conocimiento se asent sobre la creencia de que era posible generar transferencias; se aprenda algo porque, en general, se transfera de un campo a otro, como si el conocimiento fuera inmutable, fcilmente transportable y con posibilidades de aplicacin de un campo a otro sin riesgos. Sostiene Lave (1991):
[...] el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad. [...] En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teora cognitiva, enseanza y prctica cotidiana como tales, stas constituirn una grave dificultad para penetrar en un edificio cultural cuyo carcter monumental ha impedido todo lo que no fuera una confirmacin de las creencias convencionales (sociales y culturales) sobre la cognicin (pgs. 20-21).
En relacin con las actividades, ms adelante expresa:

[...] la postura funcionalista contiene en s misma una teora del aprendizaje: se les puede ensear a los nios habilidades cognitivas generales (lectura, escritura, matemticas, lgica, pensamiento crtico) si tales habilidades estn descontextualizadas respecto de su uso cotidiano. La descontextualizacin de la actividad y del conocimiento respecto a los aspectos particulares de la
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Esto implica que, si la actividad se construye desde la transferencia, difcilmente nos conducir a un autntico pensamiento de nivel superior, en tanto es difcil que las hiptesis propias de un campo sean transferidas a otro, o se transporten, incluso, por el interior del mismo campo. Lo ms probable es que lo que se pueda transferir, ya sea una resolucin rutinaria o superficial de un campo de conocimiento. De esta manera hemos intentado analizar, sucintamente, los problemas del conocimiento: su naturaleza situada y distribuida, el conocimiento del nivel superior y los problemas de transferencia. Nos interesa analizar, a continuacin, estos problemas en el marco de las prcticas de la enseanza.
II. EL CONOCIMIENTO EN EL AULA

Reconstruiremos el anlisis acerca del conocimiento en el aula, desde tres perspectivas: la clase que promueve la reflexin, la comunicacin didctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la comunicacin didctica de una clase reflexiva. Estas tres dimensiones, que aparecen entrelazadas, han podido ser reconocidas a partir de las observaciones realizadas en las clases universitarias.
a) La clase reflexiva
Diferentes investigadores han sealado principios orientadores o propuestas para la vida del aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a la construccin, la adquisicin o la apropiacin del conocimiento, segn sus interpretaciones del proceso del conocer. Aun cuando las propuestas difieren, entendemos que se puede reconocer en ellas la existencia de un escenario comn desde el que se pueden pensar las prcticas de la enseanza. Estudios actuales llevados a cabo por Raymond Nickerson (1995) plantean cinco principios para fomentar la comprensin: comenzar a ensear a partir de los conocimientos del estudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones apropiadas; utilizar simulaciones y proveer de entornos de apoyo. El anlisis llevado a cabo por este especialista reconoce que en muchas oportunidades se considera errneamente lo que los estudiantes conocen, se pasan por alto los estereotipos o las concepciones intuitivas o se ignora lo que saben. Tambin seala la necesidad de realizar un balance entre la instruccin y el descubrimiento, y la preocupacin por contemplar tanto las representaciones que los docentes usan con propsitos de la enseanza como las que los estudiantes generan por s mismos al intentar resolver problemas o realizar tareas intelectuales. Identifica, finalmente, la importancia de generar
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una atmsfera que estimule a los estudiantes a que piensen por s mismos y que se apoyen los esfuerzos que realizan. Concluye en su trabajo que estos principios deberan, fundamentalmente, considerar la relacin entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el mundo del trabajo. Collins, Brown y Newman (1989, pp. 453-494) identifican abordajes para la enseanza que emergen de la investigacin cognitiva. A la hora de hablar de mtodos para la enseanza plantean seis propuestas que, cuando se implementan juntas, recuperan su esencia como derivaciones de la psicologa cognitiva. Se trata de mostrar a los estudiantes los procesos del pensar caractersticos de las actuaciones expertas; favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos resuelven las tareas; generar soportes o andamios para ayudarlos a resolver las situaciones; poner especial cuidado en retirar los soportes cuando ya pueden trabajar independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolucin, comparando entre ellos dichos procesos y con los modelos iniciales si los hubo o con la actuacin experta; y, finalmente, estimular no slo a que resuelvan problemas, sino a que se los planteen. Los principios orientadores, los abordajes o los mtodos que hemos reseado coinciden en reconocer una cultura de las prcticas de la enseanza que privilegia el pensar en el aula e implica la utilizacin de un lenguaje de pensamiento durante la clase, expectativas puestas en la reflexin del alumno que acompaan al proceso reflexivo del docente, la generacin de hbitos en relacin con el interrogarse y una disposicin del pensamiento en trmino de actitudes y valores. En este sentido, Tishman, Perkins y Jay (1995, pp. 41-44) entienden que existen disposiciones para pensar bien. Sealan que la tarea no consiste en transmitirlas en la escuela, sino en cultivarlas en las clases, se expresan cuando se piensa abiertamente, se cuestiona y no se limita a lo dado. Se manifiestan, tambin, en un estudio flexible, juguetn y aventurero al tiempo que es ordenado intentar razonar cuidadosamente que al final se expresa cuando dispone de tiempo y dedica esfuerzos al pensar. Estas disposiciones no son las nicas ni consisten en una sntesis clasificadora, pero aparecen, segn los autores, en un aula en la que se favorece un pensamiento crtico y exploratorio que busque nuevas direcciones y considere diferentes perspectivas. La enseanza para la reflexin y el desarrollo del pensamiento crtico es la que crea en los contextos de prctica las condiciones para este tipo de pensamiento. No es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. No se trata de una estrategia cognitiva que pueda ensearse fuera de los contextos
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de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podremos imprimir en el currculo punto que anticipe u otorgue la resolucin del pensamiento crtico. La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos implicados. Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica; segn Jos Contreras (1994):
[...] porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestra prctica. Crtica, porque sita momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar la condiciones bajo las que nuestra prctica docente est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseanza se desenvuelve.
Para Contreras, la enseanza fue concebida tradicionalmente como tratamiento, suposicin que implica que el conocimiento precede a la prctica y que el valor de las actuaciones docentes estn dadas por la aplicacin de un tratamiento que genera determinados resultados. En oposicin a esta concepcin, deberamos generar, segn el autor, una concepcin de enseanza como proceso de bsqueda y construccin cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Esto supone que los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen cooperativamente, en los contextos de prctica y entre todos los implicados. En nuestro trabajo de investigacin, esta atmsfera de clase la pudimos reconocer en las observaciones. En una de ellas, correspondiente al dictado de Historia Moderna, pudimos identificar las actuaciones del docente en relacin con la recuperacin de los saberes previos. Al hacer referencia a conocimientos que los alumnos adquirieron en una asignatura cursada con anterioridad, evidencia adems su conocimiento de los contenidos de otros campos y del plan de estudios de la carrera y propende a integraciones de mayor nivel que si hubiera utilizado solamente referencias a conocimientos previos en relacin con la misma materia o a textos estudiados. En el desarrollo de la clase, el docente se remite a la normativa del ejercicio de la profesin al sealar que: "[...] el historiador debe analizar tanto las teoras generales de la revolucin como el particularismo de cada una de ellas [...] lo que es necesario hacer...". Incluye pistas para favorecer la comprensin, tales como "Tengan en cuenta que...". En otra clase, el mismo docente da cuenta de su preocupacin por generar una prctica que favorezca la reflexin al construir analogas y citar analogas construidas por otros, al tomar partido y adherir a un autor o a una corriente, y al utilizar permanentemente, al igual que en la clase
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anterior, pistas que favorecen la comprensin: "Yo ya haba adelantado algo sobre el tema cuando...", "Sobre esto, habamos visto la semana pasada...", "Ahora vamos a hablar acerca de...". Incluye en su clase la mencin de las fuentes consultadas y su origen diverso (memorias de soldados, biografas y poemas) y lee fragmentos de dichos textos. En una clase de Literatura Espaola la docente desarrolla una crtica analtica a la crtica literaria donde muestra su modo de pensar. Presenta con fuerza su propio punto de vista recurriendo al lenguaje cotidiano y rompiendo la estructura del lenguaje acadmico, y da muestras del oficio al reconocer consideraciones personales, por ejemplo al sealar el valor de estudiar las dedicatorias como recurso para obtener informacin. Tambin da cuenta de la necesidad de orientar el estudio de los alumnos indicando lectura de prlogos, artculos y los lugares donde poder encontrarlos. En otra clase de la misma profesora, se plantea una situacin problemtica sencilla sobre la que hay que tomar una decisin. Deja que un alumno la tome y despus explicita cmo la resolvi un experto y por qu. En su explicacin ofrece a los estudiantes informacin histrica que permite reconocer una mirada distinta de la crtica literaria, genera y justifica interpretaciones diversas mostrando el criterio explicativo de cada una de ellas. Las tres clases que mencionamos, del campo de la historia y la literatura, dan cuenta, a travs de las actuaciones docentes, de la preocupacin por generar un clima reflexivo y crtico, por reconocer las prcticas inherentes al oficio, por distinguir posiciones tericas diferentes respecto de los distintos temas y por orientar a los alumnos en el proceso del aprender. Nos parece interesante reconocer, tambin, las caractersticas de la comunicacin, las reflexiones tericas y los anlisis que se producen en el marco de las mismas clases mencionadas. A estas cuestiones nos referiremos a continuacin.
b) La comunicacin didctica en la clase reflexiva

Si bien, durante largas dcadas, el estudio de los fenmenos lingsticos en los mbitos escolares ha sido uno de los temas excluidos del campo de la didctica, en la actualidad son numerosas las investigaciones que focalizan el estudio de las prcticas docentes analizando el discurso en el aula. Si entendemos que las instituciones educativas cumplen sus propsitos a travs de la comunicacin lingstica, reconoceremos que estos estudios son decisivos a la hora de entender las prcticas de la enseanza. El lenguaje en clase es una variedad lingstica aplicada, en tanto implica un uso lingstico en un mbito social particular: la situacin del aula. Hemos puesto especial nfasis en la consideracin de la particular situacin de la clase reflexiva. Para James Wertsch (1993) comprender la accin humana
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implica reconocer los mecanismos semiticos utilizados para mediar en tal accin, partiendo de la suposicin de que determinados aspectos del funcionamiento mental humano estn ligados fundamentalmente a los procesos comunicativos. Los procesos humanos comunicativos se caracterizan, para este autor, por la dialogicidad de voces: cuando un hablante produce un enunciado, por lo menos dos voces pueden orse al mismo tiempo. Las voces implican formas de hablar y de pensar; algunas de ellas se constituyen en privilegiadas, en un marco determinado. Las voces de la escuela fueron tratadas de manera descontextualizada, no slo de los procesos del pensar de los individuos implicados, sino de los contextos culturales en los que se inscriben. Son innumerables las dimensiones de anlisis que podramos considerar dentro de este marco comunicacional. En el estudio de las prcticas hemos seleccionado dos de ellas: los tipos de explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula. No obstante ser conscientes de la necesidad de incorporarla en la investigacin, hemos dejado de lado una arista de considerable inters: las intervenciones de los alumnos, debido a que, en general, fueron escasas en nuestro trabajo. Muchas de las explicaciones que plantea un docente en el marco de una clase son producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como docente; otras las construye improvisadamente en funcin de las intervenciones de los alumnos que le van aportando datos respecto de las distorsiones, las lagunas, los estereotipos, los prejuicios, las incertidumbres, los vacos, las contradicciones. En una buena explicacin didctica intervienen formas coloquiales que le permiten dar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones. Los tipos de explicacin son mltiples, pueden diferenciarse segn se relacionen con la vida cotidiana, con representaciones difundidas en los medios de comunicacin, con la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina; o las que surgen en contraposicin a otra explicacin, etc. Para Leinhardt (1990) es posible distinguir en las prcticas de la enseanza diferentes tipos de explicaciones: las basadas en los campos disciplinares, las autoexplicaciones y las creadas para la clase. Las explicaciones basadas en los campos disciplinares se plantean alrededor de convenciones propias de las disciplinas: cules son las preguntas importantes, qu se acepta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto, qu sera reconocido como progreso o como hiptesis en un campo. Las autoexplicaciones son las construidas por individuos o grupos para clarificarse a s mismos significados particulares; tienen carcter fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros cuerpos de conocimiento. Por ltimo, las explicaciones para la enseanza sirven para clarificar conceptos, procedimientos, hechos, idea tipos de problemas, y favorecen la comprensin. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del docente.
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En las clases observadas, los docentes introdujeron en muchas oportunidades el humor para dar otro matiz a la explicacin, o utilizaron trminos cotidianos para dar fuerza a la expresin sus propias opiniones: "una deuda brutal...", "una obra divertidsima...", "sera loco...", "no es lo mejor para mudarse, la nieve". Una docente introdujo una nota humorstica en una de sus clases, a partir de la lectura de un texto escrito por un alumno de cursos anteriores, a propsito del tema que trataba. El hecho es que lo ha conservado y pasa a formar parte de sus estrategias y seala una continuidad entre el profesor, sus prcticas pasadas, los estudiantes y sus reflexiones. Tambin utiliz durante las explicaciones preguntas retricas para ordenar el contenido. En otra oportunidad, la docente inici la clase mostrando un cuadro en el que haba esquematizado los desarrollos de la clase anterior; gener, de este modo, un puente entre el tema nuevo y el ya enseado. Diferenciar el tipo de explicaciones y analizar las creencias de los docentes al respecto, favorecen la interpretacin de las acciones comunicativas en el aula. Algunos estereotipos respecto de las interacciones en el aula consideran que los procesos de intercambio verbal garantizan la produccin del conocimiento. Las preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar (o no) un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construccin del conocimiento. As, una clase fuertemente comprometida con procesos, que encierran la visualizacin de las contradicciones, aun cuando no d lugar explcitamente a la participacin de los alumnos, no puede considerarse una conferencia. Las distintas voces, en el sentido de Wertsch, estn presentes en esa clase. La comprensin es un proceso activo que depende de la estructura de la clase, de la actividad que genera el docente y del tipo de actividad comprensiva que despliega el alumno. Las formas que adquiere la interaccin verbal no constituyen expresiones lineales de determinado tipo de pensamiento. Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y crtico, lo plantea como principio declarado, y rara vez, genera una propuesta para entender sus implicancias. Respecto de las preguntas que formulan los docentes, Robert Young (1993, pp. 112-113) seala que constituyen una parte muy importante del discurso en la clase. La persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las veces es una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin o cualquier cosa. La utilizacin de formas gramaticales interrogativas no da cuenta de que se estn formulando preguntas. Las preguntas que se plantean en el saln de clase conducen a reflexionar sobre el estmulo que se genera para la reflexin o al papel mecnico y de repeticin que se le asigna a la respuesta del alumno. Quiz nos sirva para este anlisis estudiar las distancias entre lo que buscan los docentes al formular sus preguntas y lo que los alumnos creen que deben contestar. Nos preocupa fundamentalmente la burocratizacin de la pregunta en los espacios
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escolares, que implica contar con la pregunta y la respuesta y, por lo tanto, no asumir ningn riesgo al formularla ni dar cuenta de nuestra capacidad de asombro. Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los procesos de emancipacin del hombre, podramos reconocer mltiples propsitos y estilos que daran cuenta de las implicancias didcticas de la cuestin.
c) La perspectiva moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva

En una entrevista que realizamos en el transcurso de la investigacin con el objeto de analizar nuestra interpretacin de una clase, el docente de crtica literaria coment que suele solicitar a los alumnos, el primer da de clase, un anlisis de una obra. Conserva ese anlisis primero y, finalizado el curso, lo devuelve a los estudiantes. En esa oportunidad pide a los alumnos que evalen la crtica realizada y reconozcan las diferencias con los anlisis que pueden hacer en ese momento, terminado el perodo de enseanza. Esta prctica de autoevaluacin que propone el docente pone a prueba, segn su perspectiva, el valor del trabajo realizado. Rehuye, nos explica, las prcticas tradicionales de evaluacin, que no guardan sentido, adems, con el campo disciplinar. No favorecen el aprendizaje los trabajos que se plantean para ser contestados en el momento. Los alumnos deben tomarse su tiempo para realizar las evaluaciones, escribirlas a mquina, corregirlas y asumir as las caractersticas del oficio de la crtica y no una prctica burocrtica. Pensar crticamente en el marco de una prctica moral y en una construccin de dilogo en las aulas, implica enjuiciar las opciones o respuestas basndose en criterios y someter a crtica los criterios en un contexto dado. Para efectivizarse, requiere conocimientos acerca de un problema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los problemas. En la clase de crtica literaria, el profesor pone en tela de juicio las prcticas evaluativas habituales y genera un autntico marco comprensivo en el que pone a prueba la enseanza al adoptar posturas poco convencionales. Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones dismiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo. Desde una perspectiva moral reconocimos a lo largo de nuestro trabajo, buenas prcticas de los docentes. Los alcances de la palabra "buena", en este caso, difieren
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del planteo en el que se inscribi la didctica de las dcadas anteriores donde se remita a enseanza exitosa, esto es, con resultados acordes con los objetivos que se anticiparon.
[...] Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989).
Esta definicin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, pero resignificados segn condiciones sociales y contextos diversos, en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos educativos. Por ende, esta recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un planteo individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si ste fuera el desarrollo de prcticas sin historia ni futuro. Tampoco se trata de un nuevo tema o contenido para la enseanza, tal como lo incorpor el modo burocrtico de pensamiento, al decir de Kemmis, sino que se refiere a actitudes, conductas y una manera de vincularse a los alumnos en la clase. Los valores educativos de los profesores, ampliamente afirmados por la tradicin de la Ilustracin, aparecen as maltratados por la burocratizacin de la sociedad y de sus instituciones educativas [...] Efectivamente, algunos afirman que los valores, el discurso y la teora morales estn minimizados en la moderna sociedad burocrtica. Diversos analistas afirman que hay una crisis general de valores en la sociedad burocrtica industrial, relacionada especialmente con la aparicin del pensamiento burocrtico y administrativo y la destruccin de las tradiciones, incluyendo las educativas [...] Entonces, desde este punto de vista, la prctica educativa es accin informada, comprometida; es una actividad esencialmente tica guiada por valores educativos bsicos ms que por mezquinos intereses instrumentales o utilitaristas. Pero aun cuando la prctica educativa siempre implica objetivos e intenciones morales, estos objetivos e intenciones se estructuran no como "fines" para los cuales la prctica constituye el medio tcnico, sino como compromiso educativos que solamente pueden realizarse en y mediante la prctica. La prctica, por consiguiente, no se considera como un proceso instrumental que sirve a fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en la que la eleccin tanto de medios como de fines est guiada por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo: criterios que sirven para distinguir entre la prctica que es educativa y la prctica
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que no lo es, y la prctica educativa buena de la prctica que es indiferente o mala (Kemmis, 1988, pp. 138-139). David Hansen (1993, pp. 397-421) realiz una investigacin con el objeto de dilucidar las implicancias de las prcticas reflexivas y morales del docente. Muestra cmo los estilos docentes revelan la influencia moral del docente en los estudiantes. Utiliza el trmino "estilo" para denotar un conjunto de actitudes, prcticas concretas que se visualizan en hbitos que incluyen gestos, movimientos corporales, expresiones faciales y tonos de voz. El estilo, tratado simblicamente como la expresin de las calidades personales de un docente que puede potencialmente influenciar para bien o para mal, tambin implica formas de atender y responder a los interrogantes de los estudiantes. En su trabajo, Hansen no ignora cuestiones estructurales del empleo o aspectos culturales y sociales de la interaccin en el aula. Reconoce que cada persona tiene un estilo que ha tomado forma a partir de su historia personal y de acuerdo con los entornos sociales. En su trabajo observ treinta y seis clases de tres docentes durante dieciocho meses. Reconoci que cada uno de los docentes haba transmitido valores a lo largo de sus clases. La primera, el valor de la civilidad; el segundo, el valor del esfuerzo, y el tercero, el valor del texto escrito. En los tres casos el registro de los discursos de los docentes da cuenta de la tipicidad de sus conductas y de la fuerza de sus expresiones relacionadas con estos temas. Los tres docentes estaban absorbidos por su trabajo y daban la impresin de que no haba nada ms importante para ellos y para sus estudiantes que hacer lo que hacan en el momento en que lo hacen. Finalizada la investigacin, Hansen concluye que en todas las observaciones reconoci que la influencia moral no pudo ser reconocida como una cuestin de causa-efecto directa en el trabajo de los docentes ni era mensurable con patrones preestablecidos. Las conclusiones a las que arriba este investigador demuestran que hablar de la enseanza desde la perspectiva moral no implica reconocer un casillero que qued vaco en el currculo y que ahora, en el contexto de las reformas, deberamos completar. El alfabeto o la suma algebraica como saberes no tienen una dimensin moral o valorativa particular. La dimensin moral se expresa en la forma de abordar el contenido, en los ejemplos con los que se da contenido al contenido, en la actitud del docente que, cuando termina la clase, en su casa o en su mesa de trabajo, realiza un cuadro para recuperar en la siguiente los temas, que guarda los exmenes de los alumnos, que acepta sus intervenciones y da respuesta inmediata a sus preguntas. En todas estas oportunidades est dando cuenta de que, si bien admite lo asimtrico de la relacin que entabla con sus alumnos, no se resguardar tras las ventajas de su condicin, sino que ejercer su influencia justificadamente en funcin del valor que representa lo que ensea. El valor, en estos casos, implica la cualidad o el mrito de la accin educativa y se refiere tanto al contenido como a la prctica que llev a su adquisicin.
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En las clases en las que docentes y alumnos conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los alumnos, la prctica moral en tanto tica de la misma prctica se construye en una invitacin constante, por parte del docente, a reflexionar sobre la condicin humana.
Notas
1 2 Vase, por ejemplo, Lacasa, 1994, pp. 55-56. Nos referimos a un concepto propuesto por Michael Cole y retomado por Lacasa (vase 1994, p. 26) donde "artefactos" pueden ser creaciones materiales o ideales, pero existen slo cuando se incorporan al mundo material. El currculum sera desde esta perspectiva, por ejemplo, un artefacto cultural.
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C A P T U LO IV
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
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CALIDAD DE LA DOCENCIA Y DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR (Modelo terico)
Rafael Flrez Ochoa*
Introduccin
Al estilo de los conceptos de misin y de visin, el de la calidad de la educacin es un concepto que cambia de contenido en cada poca histrica, en cada sociedad, con cada institucin educativa; no posee contenido propio, estable y duradero porque es un concepto primordialmente histrico. Si nos proponemos describir a continuacin algunas de las dimensiones o componentes ms significativos que ocupan a los especialistas en educacin superior cada vez que describen o buscan consenso sobre el tema, a pesar del trastocamiento y crisis de los valores socioculturales y polticos nacionales y a nivel mundial, es porque mantenemos la esperanza de encontrar criterios para introducir comparaciones y argumentaciones razonables que permitan valorar una institucin como ms o menos "progresista", ms o menos "equitativa", ms o menos "democrtica", ms o menos "pertinente", y sobre todo de mayor o menor calidad docente dependiendo de la calidad de los factores que caracterizan a sus profesores como su formacin, su motivacin, su modelo pedaggico, sus condiciones de trabajo y de contratacin, y su satisfaccin con las oportunidades de produccin acadmica. Lo que s es un consenso generalizado es que la calidad de la educacin de las nuevas generaciones es un asunto demasiado delicado para dejarlo slo en manos de los maestros y tcnicos del currculo. Por ello se justifica una breve reflexin inicial sobre los aspectos a considerar en la comprensin del concepto de calidad de la educacin superior, en una poca de crisis generalizada como la que vivimos actualmente en Colombia y en el resto del mundo.
Tomado de: FLREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docencia universitaria. Santa Fe de Bogot, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, 2002. pp. 37-56.
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1. Diferencia entre docencia y enseanza

A pesar de las diferencias etimolgicas que los fillogos puedan encontrar entre los trminos docencia y enseanza, o en las normas recientes de educacin superior, o en los textos de los acadmicos colombianos, se ha configurado una diferencia esencial. En general, para la educacin superior, ambos trminos (docencia y enseanza) son intercambiables sin ningn problema, y as lo haremos en el desarrollo de la presente investigacin. No obstante, se puede reconocer un matiz ms general, ms funcional y centrado en la profesin docente, para el caso del trmino docencia. sta abarca no slo la enseanza, sino todas sus actividades conexas, como la planeacin y evaluacin curricular, la preparacin de clases, la gestin docente, la evaluacin de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje. La docencia es la primera funcin esencial de la educacin superior, sin la cual la universidad desaparecera, para convertirse en un instituto de investigacin; esto, si se dedicara slo a los proyectos de investigacin o convertira en un centro asistencial, o si se dedicara slo a la extensin. El concepto de enseanza se refiere, generalmente, al proceso intencional y planeado que se desarrolla en el encuentro (real o virtual) del profesor con los estudiantes, con el fin de que estos ltimos se formen mediante la apropiacin de algn saber que el profesor comparte con ellos. Como puede observarse, la enseanza est ms orientada hacia la accin, a la interaccin entre unos actores que protagonizan un encuentro de formacin humana y profesional, en el caso de la educacin superior. La actividad de la enseanza no es espontnea, ni ocurre al azar, requiere de una intencionalidad definida por la metas de formacin que acuerdan los profesores del rea entre ellos o con los estudiantes. La intencionalidad y las metas de formacin, cuando no son producto de la reflexin explcita del profesor, generalmente, se enmarcan en una nocin de enseanza convencional, regulada por un concepto implcito de pedagoga tradicional. No obstante, el profesor, ilustrado pedaggicamente, puede inspirar su enseanza en enfoques y conceptos pedaggicos contemporneos, y aplicarlos a la enseanza de su especialidad.
2. Aportes de las pedagogas contemporneas

Los enfoques pedaggicos contemporneos tienen en comn algunos rasgos o caractersticas ms avanzados que podemos promover en la educacin superior: 1. Reconocimiento del potencial progresivo de los estudiantes para manifestarse y autodesarrollarse intelectualmente, de manera lgica y a la vez creativa, gracias a la riqueza cognitiva de los materiales culturales y cientficos a que tienen acceso, y sus estilos diferenciales de pensamiento (racionalidad).
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2. El reconocimiento del poder formativo de la comprensin intersubjetiva, de la consideracin de los diferentes puntos de vista y las diferentes perspectivas sobre la realidad, pues en esto consiste el conocimiento: en coordinar el mayor nmero de puntos de vista sobre las cosas, lo cual no ocurre sino mediante el dilogo, mediante el intercambio de opiniones y la bsqueda intersubjetiva de consensos, de la comprensin como esencia de la formacin (dialgica). 3. Reconocimiento del aporte idiosincrtico de la subjetividad de los estudiantes en interaccin, para su desarrollo individual y para el desarrollo grupal, sobre la base de su sensibilidad esttica y tica y sus experiencias previas cognitivas y socioafectivas que inciden en el inters, ritmo y desarrollo acadmico de los estudiantes (flexibilidad). 4. Reconocimiento del potencial formativo del contexto sociocultural (incluyendo las crisis y los conflictos) comprimido en los fines sociales de la educacin superior, segn caractersticas y necesidades de desarrollo regional (misin institucional); todo lo cual se despliega en el contexto institucional, en el mbito administrativo, en el proyecto educativo institucional, en el plan de desarrollo, en el clima organizacional y en las condiciones de gestin de la docencia (pertinencia). 5. Reconocimiento de la multidimensionalidad de los estudiantes en desarrollo y de la complejidad de las experiencias de enseanza que se requieren para lograr metas de formacin diferenciadas que unifiquen armnicamente la formacin del sujeto en sus diferentes facetas y talentos (integralidad). 6. Reconocimiento de la capacidad autorregulatoria del aprendiz y del carcter formativo de la enseanza de estrategias metacognitivas, tales como planeacin y correccin de los aprendizajes, su cuestionamiento, bsqueda de informacin, anticipacin de soluciones a problemas, etc., que le permiten al estudiante orientar y explicar su propio aprendizaje (autorregulacin). Es natural que estas seis caractersticas compartidas por las pedagogas contemporneas no slo constituyan pautas avanzadas y deseables para el diseo de la educacin superior y la configuracin de currculos y programas racionales, dialgicos, flexibles, pertinentes, integrales y autorregulatorios, sino que estas mismas caractersticas se convierten en criterios de apreciacin de la calidad pedaggica de aquellos mismos diseos y programas, y en los mejores parmetros para evaluar la calidad de la enseanza que inspiran. Semejantes caractersticas comunes a las pedagogas contemporneas permiten tambin inspirar y disear experiencias de enseanza ms potentes para impulsar en los estudiantes la formacin de las diferentes dimensiones del ser humano y profesional que necesita el pas: la dimensin cognitiva, la dimensin tica, la dimensin socio-productiva, la dimensin de convivencia ciudadana y democracia.
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Veamos brevemente lo que cada una de stas dimensiones significa, y cmo la combinacin de estas dimensiones en actuacin profesional toma el nombre de competencias, imprescindibles para el desempeo profesional.
3. Dimensiones de la formacin humana

1. La dimensin cognitiva del ser humano individual y colectivo se refiere a su capacidad progresiva y autoconstruida de acumular, analizar, sintetizar, objetivar y evaluar informacin en un proceso de reaccin anticipada, flexible e inteligente que le permite anticipar y predecir la actividad propia y mundo que le rodea para estabilizar su desarrollo y su propio progreso. Esta dimensin denominada tambin inteligencia, se manifiesta en la solucin simblica de problemas y en la reflexin cientfica y filosfica sobre el mundo, componente imprescindible de la actividad humana y profesional. Es natural que esta dimensin est presente en todas las competencias profesionales. 2. La dimensin moral, denominada tambin autonoma, implica la capacidad de disminuir los condicionamientos externos y afianzar la libertad y la emancipacin individual frente a los estmulos y factores externos autorregulndose, desarrollando comportamientos elaborados conceptualmente como capacidad de autodeterminacin, de construir con autonoma los propios valores y proyectos, y de tomar sus decisiones consciente y libremente, asumiendo las consecuencias de sus propios actos y las restricciones que surgen de la convivencia con los dems que tienen los mismos derechos, y de la misma realidad natural y social de la cual el individuo hace parte. 3. La dimensin socioproductiva es consecuencia de la interaccin esencial entre los seres vivos con el medio ambiente que nos alimenta de manera progresiva y sostenible, asegurando la supervivencia no slo del individuo, sino de la sociedad presente y de las generaciones por venir. El dominio de las fuerzas productivas y del desarrollo tecnolgico y profesional sobresale en esta dimensin de productividad, hasta el punto de que la formacin profesional de nuestras instituciones universitarias frecuentemente se concentran en la capacitacin, en las destrezas y competencias laborales y en los aprendizajes de procedimientos tcnicos para el manejo de herramientas para la produccin, descuidando las dems dimensiones de la formacin. Esta dimensin productiva no debera confundirse con las competencias profesionales de desempeo productivo y laboral puesto que la dimensin productiva del ser humano a la que se refiere este pargrafo abarca tambin la produccin desinteresada cultural y esttica del hombre en el mundo de las artes, de la literatura, de las humanidades y de la cultura, que tambin exige creatividad y productividad.
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4. La dimensin de convivencia ciudadana y democracia se basa en el reconocimiento del otro como un semejante que tiene los mismos derechos y con el que se puede compartir experiencias, con el que se puede hablar e intercambiar palabras y puntos de vista diferentes sobre la misma cosa, en una prctica de dilogo y comunicacin que enriquece a los interlocutores y les permite compartir, conducir, cooperar, colaborar, convivir, corregir y cogobernar en consenso, respetando las libertades individuales, las posibilidades de disentir, contradecir, criticar y autocriticarse, sin perder los derechos de intervenir y participar en los proyectos compartidos que garantizan la convivencia social. Esta dimensin se desarrolla desde la infancia en las experiencias de juego, cuando los nios comparten y respetan las reglas del juego como condicin de la gozosa experiencia ldica en la que se cultivan la imaginacin, el afecto, la comunicacin y la comprensin mutua; diseando condiciones y reglas de juego para todos, como simulando un ejercicio democrtico. Las condiciones de sinceridad, transparencia, honestidad y respeto que desarrolla Habermas para la competencia comunicativa, enriquecen la compresin de esta dimensin, que no se puede confundir con la competencia comunicativa en el manejo de los idiomas que aprenden los estudiantes en la universidad como parte de su formacin profesional. Es decir, la dimensin comunicativa y de convivencia humana es ms general y esencial que las habilidades y destrezas de comunicacin oral y escrita que constituyen la competencia comunicativa requerida en desempeo profesional. En la Figura N. 1 de la pgina siguiente, se muestra la secuencia de la incidencia del contexto social sobre la enseanza de calidad en la educacin superior para contribuir no slo a la formacin de las competencias profesionales, sino, previa y simultneamente, a la formacin de las dimensiones ms esenciales del ser humano como sustancia constituyente de las misma competencias profesionales. En este sentido, el diseo de las experiencias de enseanza no debera centrarse en el dominio de los procedimientos tcnico profesionales exclusivamente, sino partir de los fines sociales de la educacin y de las metas de formacin, para poder planear procesos de enseanza complejos, no reduccionistas, ni simplificadores, comprensivos, dialgicos pertinentes, flexibles, autorregulatorios e integrales que garanticen aportes sustanciales a la formacin de las dimensiones cognitiva, moral, productivo y democrtica, que combinadas van a sustentar las competencia profesionales, constitutivas del impacto social que definen a cada institucin de educacin superior. El grado de pertinencia social de un programa se mide por el impacto social que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen objetivamente en la sociedad, presumiblemente como efecto del cmulo
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de competencias, significados y expectativas que le aporta a travs de sus interpretaciones, regulaciones, cursos de accin y resultados concretos. Es por medio del conjunto de las transacciones administrativas y didcticas, constitutivas del mbito de la institucin de educacin superior, como sta se dispone a cumplir la misin que justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de su misin social, de la realizacin histrica de su razn de ser, depende la calidad del impacto social y, por tanto, la pertinencia del programa educativo cuya calidad estamos considerando. Toda institucin educativa superior en sus estructuras y funcionamiento interior, en su cultura organizacional, es una respuesta a las demandas sociales del presente y del pasado, que se esboza en la formulacin de sus propsitos y fines institucionales, para luego traducirlos, pedaggicamente, en las metas de formacin humana, cientfica y profesional en sus diferentes dimensiones, las cuales son alcanzables a travs de la enseanza.
Figura N. 1
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4. Los referentes esenciales

En sntesis, los factores asociables a la actividad docente estn involucrados en redes contextuales que enmarcan e influyen en la calidad de la enseanza. Los dos contextos ms fuertes: El contexto social, que se presenta como el referente externo; encarnado en las polticas y fines del Estado para la educacin superior que se interpretan en la misin-visin de cada institucin de educacin superior por un lado; y el referente interno,configurado por la cultura organizacional de cada institucin de educacin superior desde su misin-visin hacia el entramado de objetivos, smbolos, comportamientos esperados, aprendizajes colectivos y valores que caracterizan, enmarcan y autorregulan la organizacin acadmica, que constituyen los supuestos bsicos de la actividad de los docentes de la institucin. Ambos referentes sustentan jerarquizacin, regulaciones y prcticas de los docentes, tanto en su actividad de enseanza como en su actividad de investigacin. De la conciencia, consenso y satisfaccin de los profesores con los objetivos y visin institucionales, con sus planes y programas, con sus reglamentos y condiciones de trabajo, con sus oportunidades de formacin, de desarrollo y produccin acadmica, con sus espacios y tiempos institucionales disponibles para la interaccin y vida acadmica en la universidad, depender, en buena parte, la calidad de su enseanza. De la calidad de estos factores organizacionales, de la docencia en cada institucin, depender, probablemente, la motivacin de los profesores y la calidad de su enseanza, y su aceptacin de los proyectos de mejoramiento de la calidad que se le propongan (Aristimuo, 2000). Vase la Figura 2. Contexto social
Comunidad acadmica
Polticas de Estado, fin social de la educacin superior
Organizacin, normas y prcticas pedaggicas
Accin docente
Produccin acadmica investigativa
Misin, visin, propsitos administrativoacadmicos
Figura N. 2. Referentes externos e internos que enmarcan la actividad docente.
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Como se puede imaginar, la cultura organizacional de las instituciones de educacin superior variar considerablemente si en la apropiacin de los fines sociales de la educacin superior, decantada en la misin-visin-propsitos, terminaran predominando los criterios administrativos y financieros de los propietarios sobre los criterios acadmicos, aunque se mantenga la figura jurdica de corporaciones "sin nimo de lucro". En estos casos la cultura organizacional y las jerarquas institucionales pueden girar alrededor de funcionarios "de confianza y manejo" con criterios que maximizan la relacin costo-beneficio y la rentabilidad de la empresa educativa a favor de sus propietarios-directivos, subordinando las condiciones laborales y de produccin acadmica de los profesores al mnimo funcionamiento de las horas-clase convencionales, contratadas por los estudiantes matriculados. La posibilidad de este giro organizacional interesado y contratante con la cultura acadmica, resulta particularmente viable cuando los mismos propietarios de la empresa ocupan los cargos directivos de la institucin. En estas circunstancias los profesores podran llegar a ver disminuida su dignidad y su condicin de acadmicos para convertirse en asalariados, subordinados, limitados para producir la cultura acadmica y el empoderamiento intelectual sobre el campo universitario que se espera de ellos como comunidad intelectual productiva y autorregulada; restringidos en su opinin propia, sin estabilidad, ni reglamento, ni escalafn propio, sin evaluacin de su actividad por pares acadmicos, ni participacin en las decisiones curriculares, ni acadmicas, ni en la seleccin de sus colegas de la misma rea del saber. Los profesores de algunas instituciones pueden llegar a subordinarse a los mandos medios y al personal de confianza de los dueos, como los encargados de la tesorera, de la cartera, de la seguridad o del mantenimiento de la planta fsica. Esta cultura organizacional puede ser bien diferente de aquella que se crea en las instituciones de educacin superior privadas, en las que los fundadores toman distancia prudencial y permiten el desarrollo en relativa autonoma de la comunidad acadmica, dando lugar a la generacin de una cultura meritocrtica, de una cultura organizacional en la que se estimula y respeta la produccin acadmica de los profesores, elevando su autoestima y valorizando los criterios universitarios (capital cultural) sobre el eficientismo administrativo al servicio de intereses particulares. En la Figura N. 2 quedan representados los dos contextos esenciales que enmarcan la accin docente: El contexto social cuyas demandas y necesidades se interpretan polticamente en cada poca por el Estado en su normatividad, concertada en los rganos de poder, definiendo para las instituciones de educacin superior su marco de regulacin
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(leyes, decretos, polticas educativas, prioridades presupustales, estndares de calidad). El carcter vinculante de este referente externo se manifiesta y reinterpreta en cada institucin a travs de la definicin de su misin, su visin y sus propsitos mediante los cuales pretende orientar y alcanzar su impacto social. Y el referente interno constituido por la organizacin y regulacin institucional que define las transacciones, criterios, normas, valores y prcticas que presiden los procesos administrativos y acadmicos, docentes y de investigacin que diferencian el compromiso y la accin de cada institucin universitaria. De la preeminencia o equilibrio que se produzca entre las posiciones y criterios acadmicos depender el clima o cultura organizacional que condiciona la actividad docente en cada institucin, fomentando o inhibiendo su calidad.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL MODELO DE CALIDAD DE LA DOCENCIA

El compromiso de todas las instituciones de educacin superior de demostrar ante s mismas, ante la sociedad y ante el Estado, que renen condiciones de calidad, est directamente relacionado con la calidad docente y cientfica de sus profesores y con las condiciones acadmicas y laborales en que estos desarrollan su trabajo: "la excelencia acadmica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y la motivacin del cuerpo profesoral". La dificultad de ponerse de acuerdo sobre un concepto relacional y valorativo de carcter histrico como es el concepto de calidad, tomado en general, nos conduce a asumirlo especficamente como un concepto situado y condicionado por el objeto al que se aplica, a saber, la docencia en las instituciones colombianas de educacin superior, objeto multivariado y multidimensional que no es susceptible de apreciarse y ponderarse con los criterios de racionalidad instrumental propios de los planificadores educativos: cobertura-retencin-desercin, nmero de alumnos por aula y por profesor, promedio de calificaciones alcanzado por los alumnos, repeticin de cursos, porcentaje de graduados sobre ingresados, porcentaje de empleados sobre egresados, etc., que son indicadores de eficiencia del programa que estamos evaluando. Pero, por supuesto, la calidad de un programa acadmico universitario no se evala tanto por sus resultados medibles empricamente, sino por su aporte a la formacin cultural, tica y cientfica de sus participantes, y por el desarrollo de las competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas de sus egresados, especialmente por la capacidad alcanzada de autoaprendizaje, autocrtica y autonoma para acceder y analizar la informacin y resolver los problemas propios de la profesin, de manera contextualizada en el seno de la empresa y de la sociedad a la que
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satisface. Y este tipo de resultados esperados de la docencia no son observables directamente, aunque inevitablemente formarn parte del impacto social pretendido por la educacin superior. La Ley N. 30 de la educacin superior no slo autoriza la libertad y la autonoma universitaria, sino que desarrolla el compromiso del Estado colombiano de velar por su calidad a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia del servicio educativo. Por ello, su captulo II propone a la educacin superior profundizar en la formacin integral de los colombianos, preparndolos no slo para el ejercicio profesional, sino para las funciones de investigacin y servicio social. Compromete a las instituciones de educacin superior no slo con la creacin y transmisin del conocimiento en todas sus formas y campos (tecnolga, ciencia, humanidades, arte y filosofa), sino tambin con la prestacin de un servicio de docencia con calidad, "referido no slo a los resultados acadmicos, sino a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo, y a las condiciones en que se desarrolla en cada institucin" (pargrafos a, b y c del art. 6.). La misma Ley N. 30 recomienda al Ministerio de Educacin la creacin de mecanismos y modelos de evaluacin de la calidad de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior (arts. 31. y 32.) mediante la asesora del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) y las comunidades acadmicas. Aunque el legislador no se propuso en la Ley N. 30 disear el modelo para evaluar la calidad de la educacin superior, anticip algunas dimensiones, o factores a tener en cuenta en dicho modelo: los fines y los objetivos, los resultados, los medios y procesos, la infraestructura institucional, y otras dimensiones cualitativas y cuantitativas. Lo cual muestra no slo la importancia que le asigna a su preocupacin por cuidar de la calidad, la clara conciencia del Estado como guardin de la calidad del "servicio educativo", sino tambin el reconocimiento del carcter multidimensional y complejo de la calidad educativa superior. Amerita reconocer aqu el equilibrio que pretendi la ley entre autonoma universitaria (no importando el carcter pblico o privado de las instituciones) y legtima exigencia social de la calidad del servicio. Es decir que, la garanta de la libertad no exime del compromiso con la calidad de la educacin superior, ni a nivel de la ctedra que coordina cada profesor ni a nivel de la institucin como empresa de servicio pblico. Lo cual debilita la argumentacin economicista y utilitarista con la que algunos empresarios pblicos y privados evaden el compromiso con la calidad, subordinando a esta ltima a las tarifas de matrcula que pagan los estudiantes.
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Independientemente del origen socioeconmico o del "estrato social" de los estudiantes, el Estado colombiano est comprometido constitucionalmente con el cuidado de la calidad del servicio de la educacin superior, y en esta perspectiva el Estado viene ordenando y regulando el sistema de educacin superior. La calidad de la docencia es un concepto especialmente complejo, no abordable directamente, porque en l interactan multiplicidad de actores (profesores, estudiantes, administradores educativos, padres de familia, empleadores, polticos, dueos, fundadores, etc.), multiplicidad de propsitos y objetivos, multiplicidad de procesos acadmicos y de gestin en el seno de instituciones sociales complejas, que emergen y cumplen finalidades en el seno de una sociedad cambiante, en crisis e inmersas en conflictos histricos todava no resueltos, y multiplicidad de prcticas asociadas con la enseanza convencional o con nuevas formas de desarrollar la docencia, inspiradas en conceptos pedaggicos ms avanzados. Sin embargo, s podemos ocuparnos de la calidad de los factores ms importantes que inciden en ella, ponderar su grado de desarrollo y el nivel de desempeo de la docencia en cada una de sus dimensiones y condiciones previas, con el fin de barruntar efectos posibles, positivos o negativos sobre la misma calidad de la docencia. Aunque no nos dedicaremos a observar directamente la docencia, nos ocuparemos de las condiciones y de los factores ms significativos que la envuelven, especialmente los relacionados con la formacin del docente, su motivacin, sus condiciones de trabajo y las oportunidades de produccin acadmica que le ofrece la institucin. Desarrollando el modelo contextual del captulo anterior, de manera esquemtica, en la figura N. 3 se propone un modelo interactivo de los elementos esenciales de la funcin docente, desde los referentes externo e interno, destacando aquellas relaciones imprescindibles para generar, observar y apreciar su repercusin en la docencia, y que permita integrar los factores con los estndares de calidad propuestos recientemente (ICFES, 2001). Los parmetros principales de este modelo de calidad de la docencia universitaria los podemos describir brevemente: (ver Figura N. 3). A es el contexto socio-econmico y cultural; B es el contexto organizacional interno que abarca los objetivos e insumos institucionales; y C es la docencia enmarcada y alimentada por los dos referentes anteriores. A. El contexto social de la docencia respalda, orienta, repercute y perfila lneas de influencia que delimitan el mbito de la docencia desde el conjunto de la sociedad, definiendo los fines de la educacin universitaria y su misin, derivados de las polticas de Estado, de las demandas del mercado productivo, de las necesidades de la comunidad regional y desde las mismas tendencias y corrientes de las comunidades acadmicas y profesionales propias de la institucin y fuera de ella.
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A. Contexto socioeconmico poltico y sociocultural (pertinencia)
A.1. Fines de la educacin superior (Misin institucional y por facultades)
A.2. Enfoque pedaggico (Metas de formacin)

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C. Docencia
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C.1. Diseo de la enseanza (Planes y programas)
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C.3. Evaluacin segn estndares de calidad C.2. Ejecucin del proceso real de enseanza-aprendizaje
Criterios preferentemente administrativos
Criterios preferentemente acadmicos
B.1. Seleccin, promocin y compromiso de profesores
B.2. Disposicin de tiempos, espacios y recursos para investigar
B.3. Disposicin, gestin de espacios, tiempos y recursos para la docencia
B.4. Seleccin, promocin y compromiso de estudiantes
B. Contexto (objetivos) administrativo-institucional (insumos)

Figura N. 3. Elementos y factores del modelo de calidad de la docencia universitaria.
Al.
El contexto social externo se interpreta y se concentra en la definicin propia que cada institucin y facultad realiza de su misin, visin y propsitos que orientan toda su organizacin y actividad acadmica. El contexto sociocultural influye en la seleccin del concepto o enfoque pedaggico alterno, o tradicional, como la orientacin pedaggica, producto de la reflexin de cada colectivo de profesores sobre la misin de cada carrera para alcanzar las metas de formacin que se pretenden con la docencia. El enfoque pedaggico puede aprovecharse de alguna teora pedaggica contempornea interactiva y multidireccional, para inspirar las
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A2.
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metas de formacin en cada rea de conocimiento profesional, sin que se convierta en camisa de fuerza para aquellas materias o cursos que, por su contenido tcnico procedimental, requieren inspirarse en un enfoque pedaggico diferente al de los cursos tericos, dedicados al estudio de los principios y las teoras cientficas. B. El mbito de la docencia se delimita tambin internamente desde la administracin central de la institucin de educacin superior, cuando define sus prioridades, sus polticas, sus objetivos ms o menos acadmicos dependiendo de su compromiso real con la misin. De estos criterios depender la seleccin, gestin y compromiso de profesores y estudiantes como actores de la vida acadmica de la institucin y protagonistas de la calidad de la docencia. De los criterios administrativos depender la calidad de insumos y la infraestructura tcnica y de apoyo a la docencia y a la investigacin, es decir, la calidad de las condiciones institucionales en que se desarrolla la docencia. Los profesores especficamente sern seleccionados por concurso o "por conveniencia", segn su mayor nivel de formacin acadmica, para vincularse establemente a la institucin en la categora que les corresponde de un escalafn diseado para promover y estimular mayores niveles de productividad acadmica y de compromiso con la formacin de los estudiantes. Un profesor de educacin superior capacitado slo para dictar clase, no merece el ttulo de acadmico, ni siquiera de profesor universitario. La disposicin de tiempos, espacios y recursos para investigar, indispensables para la produccin acadmica de conocimientos bsicos y aplicados que define la funcin del profesor universitario como un verdadero acadmico, con dominio y maestra suficiente para ensear a los dems. Esta dimensin implica liberar y comprometer el tiempo remunerado de los profesores, dedicado a la vida intelectual, a pensar y desarrollar proyectos propios, y a analizar y criticar proyectos ajenos de produccin de saber, todo lo cual constituye el mejor alimento para la calidad de su docencia. Ello exige una visin de mediano y largo plazo en los planificadores de la educacin superior en la institucin. La disponibilidad y gestin de recursos didcticos y de espacio y tiempo requeridos, deberan estar en manos de los acadmicos que conozcan y reconozcan las necesidades de una docencia de calidad, por encima de los apremios administrativos y financieros de administradores ajenos a la academia. Particularmente, cada rea de conocimiento requiere apoyos y recursos acadmicos especficos para su enseanza calificada.
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Los estudiantes son seleccionados por su idoneidad acadmica general y para la respectiva profesin, con satisfaccin de requisitos mnimos en las pruebas de estado, de motivacin, de dedicacin, de tiempo y de responsabilidad en las labores escolares previamente diseados en el currculo. Pero es claro que el compromiso de los estudiantes con el estudio es funcin del docente de calidad. No obstante, el compromiso de los estudiantes con su programa y sus tareas escolares es tambin un compromiso institucional y social que amerita regularse mediante normas acadmicas que definan los requisitos mnimos de preparacin e idoneidad profesional para poder graduarse.
La conformacin del tamao de los grupos escolares ha de estar definida no tanto por la rentabilidad econmica para la empresa educativa, sino por el valor agregado de aprendizaje y de formacin que generan segn criterios pedaggicos. Los alumnos concretos, en formacin, seleccionados y promovidos para estudiar cierta temtica o curso, necesitan ser tomados en cuenta como actores de su propia formacin, de su propio aprendizaje, porque ellos no asisten como agentes pasivos y resignados a la mera reproduccin de conocimientos. Por el contrario, sus ideas y experiencias previas, sus expectativas y potencialidades constituyen un aporte sustancial para el diseo de una enseanza activa, significativa y pertinente a las necesidades e intereses de los estudiantes. Lo cual implica, como consecuencia, que la docencia de calidad requiere planearse y disearse de nuevo con cada grupo de estudiantes segn sus rasgos y condiciones de aprendizaje especficas para la respectiva rea disciplinar que se le va a ensear. C1, C2 y C3 de la Figura N. 3 muestran la docencia entendida como el conjunto de actividades intencionales y planeadas para facilitar que grupos de estudiantes concretos se apropien y reconstruyan alguna porcin de saber con miras a elevar su formacin y sus competencias profesionales. La docencia consta de dos fases de un mismo movimiento: planeacin y ejecucin, diseo y accin de enseanza, ambos inseparables, ya que el diseo de la enseanza es como la hiptesis que se confronta y experimenta en la enseanza real y esta ltima inspira y corrige su diseo autoevalundose permanentemente. El saber, objeto de la enseanza (saber qu, saber cmo, saber hacer, saber ser, saber aprender) es en la docencia de pregrado un medio para la formacin de los estudiantes como futuros profesionales creativos, responsables y solidarios. El saber en la docencia no es un fin por s mismo. El diseo del rea disciplinar es indispensable para la enseanza de calidad, puesto que de ello depender la seleccin y secuencia de aquellos elementos conceptuales, sintcticos, lgicos y metodolgicos ms esenciales de la disciplina que le permitirn al profesor disear la enseanza para potenciar ms enrgicamente
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los talentos y competencias profesionales (condiciones de enseabilidad) previsibles desde las metas de formacin del numeral A2. Como puede observarse, la Figura N. 3 implica nueve elementos constitutivos del modelo de calidad de la educacin superior, cada uno de los cuales, mirado desde su carcter ejemplar y de contrastacin, puede considerarse como un parmetro; o mirado por su capacidad de influir en los dems elementos potencindolos o restringindolos, puede ser considerado como un factor. El modelo describe entonces parmetros o factores asociables a la calidad de la docencia, cada uno de los cuales puede ser operacionalizado y ser objeto de normas y regulaciones convenidas entre los acadmicos, las asociaciones profesionales y el gobierno central para producir acuerdos y estndares mnimos de calidad, como los que ya se han producido. El mismo modelo destaca las relaciones o vnculos ms esenciales que se orientan hacia el centro y eje del modelo que es la docencia, cuyo enriquecimiento institucional depender de una direccionalidad de pertinencia social desde los fines de la educacin superior, de una direccionalidad preferentemente administrativa que distinga a las mximas autoridades y directivos de institucin, y de una direccionalidad acadmica y epistmico-pedaggica, el dominio disciplinar de los docentes que disean el currculo y desarrollan su enseanza real. Precisamente, son los vnculos, entre aquellos factores, los que permiten preconizar un modelo de calidad de la docencia, y en modo alguno la calidad podra atribuirse a uno solo de los factores aisladamente. Ni siquiera un especialista en el rea disciplinar, dedicado a la enseanza, podra garantizar calidad en su docencia, si no disea su rea de conocimiento de acuerdo a los requerimientos y los fines de la carrera, y a las metas de formacin esperadas; si no reconoce las condiciones de aprendizaje especficas de alumnos que le toc en suerte y sin cuyos preconceptos y experiencias previas no podra llegar a disear una enseanza significativa; y si no aprovecha los espacios, tiempos, redes y accesos a la informacin especializada, y pertinente a la profesin, ni las nuevas tecnologas interactivas y multimediales desde un concepto pedaggico avanzado, que la institucin le ofrece al servicio de la docencia. La invisible calidad de los factores que enmarcan la docencia es tejida en fina red de vnculos acadmicos y los estndares de calidad estn subordinados a los hilos de interaccin entre los diferentes elementos caracterizados en el modelo anterior. El giro hacia la hegemona administrativa y financiera de la institucin generara vnculos esencialmente diferentes sobre las actividades y las posiciones de los actores docentes, a causa del posible desplazamiento o subordinacin de los
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criterios acadmicos respecto de los criterios de eficiencia administrativa, acarreando consecuencias sobre la ejecucin y la valoracin misma de la accin docente. Queda entonces explicado cmo es que los contextos A y B influyen, enmarcan y condicionan la docencia en sus procesos de diseo, ejecucin y evaluacin, que era lo que pretendamos mostrar en este captulo.
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LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Eduardo Martnez*
La "prospectiva-planificacin estratgica", la garanta de calidad acadmica, y la evaluacin

A principios de este siglo los criterios de competitividad (organizacin de la produccin taylorista y fordista) giraban alrededor del costo (bajo); los productos no eran necesariamente innovadores ni de calidad. Ello fue transformndose con el correr del siglo, y la venta de productos se apoy cada vez ms en la publicidad. Ocurri una explosin importante en la utilizacin de los medios de comunicacin social, sobre todo la radio, la prensa, y la televisin. En las ltimas dcadas se ha elevado el nivel de competitividad de la produccin manufacturera con un nfasis en los procesos de innovacin (productos y procesos). La diferenciacin de productos ya no ocurre exclusivamente por la marca, sino que se establece por caractersticas incorporadas en los productos mismos (calidad, innovacin tecnolgica). El conocimiento tecnolgico ha devenido particularmente importante, lo cual ha llevado al primer plano a los procesos de investigacin y desarrollo, as como a los de innovacin tecnolgica. Actualmente, la calidad de los productos y los servicios constituye el principal criterio de compra por parte de los consumidores. En los aos recientes los mercados nacionales han crecido apreciablemente, y se ha producido una gradual apertura hacia los mercados internacionales. En las economas de los pases industrializados se afianza la produccin flexible, en la cual, con la automatizacin y el uso de sistemas informatizados, es posible fabricar productos individualizados, a medida, en una infinidad de gamas (mquinas con procesadores incorporados en sus mandos, mquinas de control numrico, etc.); sin reducir los volmenes de produccin, se fabrica una gran diversidad de productos (gama de produccin flexible).
Tomado de: MARTINEZ, Eduardo. Evaluacin y acreditacin universitaria. Metodologa y experiencias. Caracas, Editorial Nueva Sociedad, 1997. pp. 75-84.
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Un elemento de fundamental importancia en los procesos contemporneos de produccin es la introduccin del control y la garanta de calidad, del principio de calidad total como eje central de la organizacin de la produccin. La organizacin de las empresas ha evolucionado desde la racionalizacin de la produccin (taylorismo y fordismo), a una gestin financiera (que permita mayores tasas de rentabilidad), a formas de organizacin y planificacin por objetivos (tcnicas analticas de planificacin, programacin, presupuestacin, y tcnicas de programacin lineal e investigacin de operaciones para controlar la produccin y los procesos de distribucin); hasta la lgica de la planificacin corporativa y, ms recientemente, la planificacin estratgica y el control de calidad (calidad total). La racionalidad de las empresas se ha desplazado de la funcin de produccin a una funcin de productividad y, sobre todo, de competitividad. Resulta particularmente importante el dominio, por parte de las empresas, de los canales de mercadeo y distribucin y, sobre todo, la capacidad de innovacin tecnolgica. Pero, adems, el cambio tecnolgico no se expresa exclusivamente en un aumento de la produccin, tambin se manifiesta en cambios organizativos e institucionales. En consecuencia, la variable tecnolgica y, en general, el conocimiento, se han convertido en un componente estructural de la estrategia de las empresas. En efecto, en forma creciente, el valor de los productos y servicios constituye una funcin de los conocimientos incorporados en ellos ms que de las materias primas o el valor de la mano de obra que contienen. Estas caractersticas de los sistemas de produccin imperantes o dominantes en el mercado mundial estn determinando el tipo de formacin y calificacin que deben tener los profesionales en general, y los ingenieros en particular, para insertarse en esos mercados de trabajo. Por lo anterior, el diseo, el funcionamiento y la evaluacin de las carreras universitarias debe corresponder estrechamente al comportamiento de las unidades productivas de bienes y servicios, y al entorno econmico y social especfico. Por otra parte, la deuda externa y la crisis de los aos ochenta anticiparon tanto el agotamiento del modelo de expansin, financiamiento, y gestin, como la masificacin, ineficiencia, irrelevancia y deterioro acadmico de la educacin superior en Amrica Latina. La educacin superior en Amrica Latina enfrenta cambios importantes en: La transformacin y reorganizacin de los sistemas de educacin superior, especialmente el surgimiento de nuevas universidades, primordialmente privadas; Las formas y modalidades de relacin entre los gobiernos y las instituciones; y
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La valoracin de la educacin universitaria por la sociedad, grupos empresariales y gobiernos. La universidad debe hacer un esfuerzo por entender las seales de la sociedad; y si la sociedad cambia continuamente, la universidad tiene que seguirla. Tiene que formar profesionales, ingenieros y cientficos que correspondan al entorno productivo. La universidad no debe sacrificar la formacin integral y humanista, de ingenieros y cientficos con conciencia social y respeto al medio ambiente y a la comunidad. No obstante, evitando comercializar la formacin profesional, se debe responder tanto a criterios sociales y ambientales como a las demandas del mercado y, ms especficamente, del mercado ocupacional. Histricamente, las universidades nunca fueron evaluadas; excepto, interna y externamente, para cuestionar su politizacin (o pasiva enajenacin), y sus modalidades de gobierno autnomo y de democratizacin. Hasta hace pocos aos no existan sistemas de informacin y procesos de evaluacin de la calidad de los servicios educativos (o de la investigacin). Y an hoy en da, la cultura y los procesos de evaluacin son bastante incipientes. En Amrica Latina, hasta ahora, en la mayora de las instituciones de educacin superior y sus programas acadmicos, no se ha desarrollado una "cultura de evaluacin"; prevalece una racionalidad interna de autoreproduccin, con decisiones burocrticas y corporativas, sin una funcin de evaluacin, y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia, capacidad, pertinencia y, calidad de los servicios y actividades. Por otra parte, los mecanismos estatales de asignacin de recursos continan operando frecuentemente en forma inercial y automtica, manteniendo los subsidios a la oferta tradicional de servicios, sin una vinculacin con la "responsabilidad formal" (responsabilizacin = accountability), la calidad, el desempeo, la productividad, y los resultados. No obstante, parece emerger un patrn de evaluacin en las instituciones de educacin superior, en el cual se desplaza el objeto de atencin finalidad u objetivo, variables de control, y localizacin del agente y el proceso evaluador:
De la programacin (burocrtica) a la productividad (desempeo): Se

trasciende el control administrativo a priori de insumos, recursos y procesos, referidos a vagos fines institucionales, y se busca evaluar los resultados o productos, fortaleciendo las funciones orientadoras o normativas;
De los insumos y procesos a los productos y resultados: Se busca vincular la

asignacin de recursos a metas alcanzadas antes que asociarla a condiciones o planes previos (insumos);
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De la evaluacin administrativo-burocrtica a la evaluacin de actores

mltiples: La localizacin del agente y el proceso evaluador se desplaza del interior de los organismos gubernamentales a instancias ms autnomas, con otros actores institucionales (acadmicos, empresariales, etc.). Los programas acadmicos (carreras) universitarios deberan adoptar tres procesos bsicos: Proceso continuo de "prospectiva-planificacin estratgica": Se debe establecer un mecanismo para analizar y gestionar cada programa acadmico (cada carrera) como una unidad autocontenida, como un producto. Cules son las evolucines posibles del entorno, de las variables sociales, ambientales, econmicas, y tecnolgicas directa y especficamente relevantes? Cul es la misin, naturaleza, capacidad establecida (fortalezas y deficiencias), desafos y oportunidades, potencialidades y evolucin de los campos (propios y afines) del conocimiento? Proceso de garanta de calidad acadmica: Se debe establecer un sistema de garanta ("aseguramiento") y control de calidad de los servicios acadmicos centrados en el estudiante; naturalmente, hay que tomar en cuenta a otros actores: las empresas, la sociedad, el Estado, los padres. Tal enfoque implica un acuerdo que abarque a toda la unidad acadmica (institucin) acerca de los propsitos y mtodos, e incluye una retroalimentacin para informar y mejorar la prestacin de los servicios acadmicos. Naturalmente, ello requiere de una amplia participacin, de canales efectivos de comunicacin, de la determinacin y aceptacin de responsabilidad formal (responzabilizacin), la sistematizacin de informacin (medicin e indicadores de desempeo), y un compromiso institucional para la capacitacin y el desarrollo del personal. Proceso de evaluacin de programas acadmicos: Se debe evaluar si los profesionales egresados son competentes, si pueden insertarse productivamente en el mercado laboral, si estn equipados para responder a los condicionantes sociales y del medio ambiente, si los contenidos tericos y prcticos son relevantes, si las tcnicas de (enseanza) aprendizaje son las ms apropiadas, si las unidades acadmicas son eficientes, si los sistemas de informacin y los textos utilizados son actualizados y adecuados, si existe una vinculacin con las empresas productoras de bienes y servicios, si el nivel y la participacin estudiantil son idneos, etc. Dicha evaluacin debe realizarse imperativamente con la participacin de toda la comunidad acadmica. En la educacin superior, la evaluacin puede constituir un instrumento de toma de decisiones, o un instrumento de gestin. Asimismo, la evaluacin puede cumplir una doble funcin:
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Sumativa (aditiva). Enfocada al desempeo y la calidad existentes (pasado); tiene una naturaleza "apreciativa" retrospectiva, formal; Formativa. Enfocada al mejoramiento o al fomento de un desempeo y una calidad futuros; tiene una naturaleza "normativa-estratgica", prospectiva, informal.
La evaluacin, la acreditacin y las auditoras acadmicas

Evaluacin significa estimar la magnitud o la calidad de un hecho, de un proceso o un producto. En consecuencia, la evaluacin implica el anlisis de contexto, la determinacin de criterios, de parmetros de referencia, de variables, mediciones e indicadores, y la seleccin del agente evaluador. Por definicin, la evaluacin es relativa, est asociada a un marco conceptual/lgico de referencia. No es posible planteada en trminos absolutos. Una definicin ms operativa podra ser: Evaluacin: Proceso orientado a la toma de decisiones y a la accin, que busca determinar la pertinencia, la eficacia y el impacto del uso de recursos, actividades y resultados en funcin de objetivos preestablecidos. Adicionalmente, quizs sera til distinguir, por su pertinencia, los siguientes conceptos: Eficiencia: Optimizacin de los recursos utilizados para la obtencin de los resultados previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta nocin resulta particularmente prctica, ya que frecuentemente se utilizan, ptimamente, recursos en el logro de objetivos irrelevantes. Eficacia: Contribucin de los resultados obtenidos al cumplimiento de objetivos globales (de la sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidad socioeconmica de los resultados (objetivos predefinidos). Efectividad: Generacin sistemtica de resultados consistentes integrando la eficacia y la eficiencia. La evaluacin, que puede ser ex-ante o ex-post, constituye un proceso dinmico, tcnico, sistemtico, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes diversos, y explcitamente incorporado en el proceso de toma de decisiones. La unidad de evaluacin (evaluador) debe ser independiente de las instancias polticas y de los ejecutores e involucrados, y tener credibilidad y autonoma. Existen dos corrientes principales en lo que concierne a la evaluacin acadmica universitaria:
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1. Evaluacin (y acreditacin) de programas acadmicos (carreras): Como en Canad (v.g., CEEC-Commission d'valuation del'Enseignement Collgial; CCPE-Canadian Council of Professional Engineering) y en Estados Unidos (v.g., ABET-Accreditation Board for Engineering and Technology); los programas de postgrado en Brasil (CAPES-Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior) y, ms recientemente, algunas disciplinas profesionales, como la Ingeniera, en Mxico. 2. Evaluacin institucional: en la tradicin europea, como en Francia (CNEComit National d'Evaluation), Gran Bretaa (UFC - University Funding Council; HEQC-Higher Education Quality Council, ente auditor; QAC-Quality Assessment Committe, ente evaluador), Holanda (VSNU-Asociacin de universidades holandesas; IHE-Inspectorate of Higher Education), Dinamarca ('Evalueringscenteret-Centre for Quality Assurance and Assessment), Suecia (NBUC - National Board of Universities and Colleges), Espaa (Plan Nacional de Evaluacin Institucional de la Enseanza Superior, del Consejo de Universidades / Ministerio de Educacin); o en Colombia (CNA-Consejo Nacional de Acreditacin), o Cuba (Ministerio de Educacin Superior). Naturalmente, la evaluacin institucional se aplica a distintos niveles: la institucin, las facultades, los departamentos, etc. Ambos tipos de evaluacin estn basados en un horizonte temporal cclico, que generalmente oscila entre 4 y aos. La bsqueda de la eficiencia, la productividad y la competitividad; la internacionalizacin de la educacin superior (especialmente a nivel de postgrado), y los procesos de integracin regional (Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, MERCOSUR, etc.) estn contribuyendo a la expansin de la acreditacin acadmica en Amrica Latina. La acreditacin es un mecanismo para determinar el nivel global de una institucin de educacin superior, una "certificacin" de la calidad acadmica de un programa o unidad, o un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestin de una unidad acadmica. El proceso de acreditacin suele comprender la autoevaluacin, la evaluacin externa, y el informe final. La acreditacin puede ser: 1. Acreditacin institucional: Examina las caractersticas y los servicios globales de la institucin. La acreditacin de una institucin significa que se ha evaluado y verificado que sta tiene objetivos bien definidos, recursos apropiados, una capacidad instalada y estable para ofrecer servicios educativos de cierta calidad, y que satisface criterios (estndares) mnimos de funcionamiento. La acreditacin institucional no implica que todos los programas o unidades acadmicas sean de la misma calidad, ni que se acredite algn programa en particular.
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Generalmente, es de carcter voluntario, como en Estados Unidos (COPACouncil of Post-Secondary Accreditation, o las asociaciones regionales de instituciones de educacin superior, v.g. SACS - Southern Association of Colleges and Schools). 2. Acreditacin de programas (especializada): Examina un programa acadmico en forma puntual, generalmente en determinados campos profesionales o disciplinas; y normalmente, est relacionada con reas de "responsabilidad civil" como jurdicas, de la salud, de obras pblicas, etc., o algn tipo de licencia profesional o vocacional (como CCPE y ABET, o recientemente en Mxico el CACEI/CIEES/CONAEVA). Naturalmente, los sistemas de evaluacin y de acreditacin no son neutros. Las actuales transformaciones en la educacin superior ofrecen una oportunidad para la implantacin de instrumentos de evaluacin, de garanta de calidad, de financiamiento asociado al desempeo y, en ltima instancia, de nuevas formas de regulacin y control poltico y administrativo. Ha surgido el Estado evaluador (cf. Neave, 1990), que sustituye formas de control poltico y burocrtico por instrumentos de control estratgico, a travs del reconocimiento institucional y la asignacin de recursos atados a la definicin de misiones, metas, desempeos, criterios de calidad, etc. En todo caso, parece dejarse de lado la nocin de una evaluacin de rutina o burocrtica, y se favorece la evaluacin estratgica, para el cambio. La evaluacin y acreditacin intrnsecamente contienen una dimensin referida al ejercicio del poder (interno-externo), al control y al aprendizaje. Puede estar diseada para informar a un tercero o para informar a los agentes involucrados, un medio de tecnificacin y control o un medio de autoaprendizaje (de esclarecimiento y emancipacin). Finalmente, resulta necesario evaluar la pertinencia y efectividad de los sistemas y procesos de evaluacin de la calidad en las instituciones de educacin superior, es decir, la auditora acadmica. sta no se refiere a la evaluacin acadmica en s misma, sino al diseo y funcionamiento de los procedimientos de evaluacin de la calidad. La auditora acadmica puede ser: l. Auditora acadmica externa: Para verificar los sistemas o mecanismos de evaluacin institucional o de programas existentes. 2. Auditora acadmica interna: Conducida por las propias instituciones para verificar los procesos de evaluacin utilizados por las unidades acadmicas (facultades o departamentos).
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La autoevaluacin y la evaluacin externa

Comnmente, el proceso de evaluacin (y de acreditacin) comprende tres etapas: la autoevaluacin (auto-estudio), la evaluacin externa y el informe final (preparacin, discusin, y difusin). La autoevaluacin conlleva una actitud tica fundamental: "Que nunca nuestras palabras sean mejores que nuestros hechos". Los sistemas de evaluacin, institucionales o de programas, y los sistemas de garanta de calidad, tienen como piedra angular la autoevaluacin. Normalmente, la autoevaluacin es realizada por comits de especialistas nombrados por la propia unidad acadmica, que realizan su tarea mediante guas o protocolos previamente definidos por equipos de especialistas. Dichos comits coordinan la recopilacin de la informacin, la elaboracin de indicadores de desempeo, el anlisis de los mismos y la elaboracin de un Informe de Autoevaluacin (o evaluacin interna). En la evaluacin externa, un equipo de especialistas externos, ajenos a la unidad acadmica evaluada, revisa el Informe de Autoevaluacin. Normalmente, realiza una visita a la unidad acadmica, y prepara un informe final. Generalmente, el Informe Final (de sntesis) es discutido por un organismo independiente, cuyas decisiones influyen en la asignacin de recursos, el reconocimiento acadmico de las unidades evaluadas, o la acreditacin de los programas evaluados.
La excelencia acadmica: algunos lineamientos

Lo que sigue a continuacin representa algunos elementos bsicos de un "marco lgico" de referencia para procesos de evaluacin de carreras universitarias. Un programa acadmico (carrera) debe perseguir la bsqueda y crtica del conocimiento, as como el aprendizaje. El proceso educativo en las universidades, concebido como participativo y creativo, se sustenta en el equilibrio entre el saber, el hacer y el ser. Las universidades forman parte del sistema de educacin superior que constituye un componente central de la conciencia social y la inteligencia colectiva, y debe contribuir a la concertacin y a la efectiva integracin cultural, tnica, lingstica, social y econmica. Las universidades deberan concordar y hacerse solidarias con aquellos movimientos que busquen la paz, la justicia social, el respeto a los derechos y a la dignidad humana, la equitativa distribucin de los bienes materiales, de las oportunidades sociales y del acceso a la informacin y a la cultura en el mundo.
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En las universidades se considera fundamental el dilogo y el trabajo interdisciplinario, orientados a la integracin de diversos campos del conocimiento y enfoques tericos y metodolgicos. Las universidades del siglo XXI debern desempear un rol activo en la pronta expansin de la generacin y circulacin del conocimiento y la informacin, as como atenuar que el conocimiento y la informacin sean crecientemente objeto de apropiacin y control por conglomerados econmicos. La cambiante capacidad tecnolgica de almacenamiento, recuperacin y transmisin de la informacin plantea formidables desafos a las sociedades en desarrollo, y las universidades deben contribuir a la difcil y ardua tarea de separar los conocimientos e informaciones trascendentes, sustantivos y tiles de aquellos que son banales, superficiales, efmeros e innecesarios. La misin (fines ltimos) de las universidades (y de los programas de ingeniera) debera ser: el desarrollo sostenible de la nacin y, el bienestar y la calidad de vida de toda la poblacin; la conservacin del medio ambiente; el conocimiento, la valoracin y el fortalecimiento de la cultura nacional; los valores de la democracia, la solidaridad y la cooperacin; la transmisin de los ms elevados valores ticos; el conocimiento, la valoracin y el respeto de las ideas y derechos de otras personas, culturas y naciones; una educacin cientfica, objetiva, creativa, participativa, independiente, imparcial, plural y laica; el aumento continuo de la productividad y competitividad; el desarrollo de una actitud mental positiva y flexible en todos los miembros de la comunidad universitaria, y la conciencia y prctica de la excelencia y calidad acadmicas. En particular, los programas de ingeniera podran perseguir los objetivos especficos siguientes: Reflejar la naturaleza cambiante del proceso de trabajo y las calificaciones actualizadas requeridas para la produccin y circulacin de bienes y servicios. Preparar profesionales y trabajadores del conocimiento con una formacin de excelencia acadmica, en los plazos preestablecidos, capaces de desempearse en una sociedad interdependiente econmica, social, cultural e informativamente. Configurar un marco dinmico y flexible para un variado conjunto de procesos de aprendizaje (enseanza) que privilegien la excelencia y la calidad acadmicas, apoyados en tecnologas de la informacin (incluido el uso de clases virtuales, tericas y prcticas). Fomentar en los estudiantes el pensamiento analtico, creativo y crtico, y la habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar, comunicar, y acceder a informacin).
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Inculcar en sus alumnos los principios, conductas y hbitos del autoaprendizaje y la educacin de por vida, y desarrollar slidas estrategias y programas de educacin continua. Los programas de ingeniera deben transmitir conocimientos slidos sobre: - Ciencias de la ingeniera y/o ciencias aplicadas. - Diseo de sistemas, procesos y productos. - Tecnologas de la informacin (computacin, telecomunicaciones). - Determinacin de prioridades, formulacin de estrategias, organizacin para la accin. - Planificacin estratgica. - Formulacin y evaluacin multicriterio de proyectos. - Mantenimiento preventivo y seguridad. - Teoras del desarrollo econmico y social, desarrollo sostenible y medio ambiente, y economa poltica internacional. Dimensionamiento econmico y empresarial de programas, proyectos y procesos Los programas de Ingeniera deben desarrollar habilidades y competencias para: diseo-gestin-resolucin de problemas; creatividad e innovacin; trabajo interdisciplinario y en equipo, y para la comunicacin escrita y oral bi/trilinge.
Bibliografa
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Dahllof, Urban et al. Dimensions of evaluation in higher education Jessica Kingsley/ OECD. England, 1991. Garca, Pedro et al. Experimenting institutional evaluation in Spain Higher Education Management. Vol. 7, N. 1, Pars, 1995. Int Veld, Roeland. Threats and opportunities for evaluation in higher education. In: Urban Dahllof et al., 1991. Massaro, Vin. Quality measurement in Australia: an assessmenr of the holistic approach, Higher Education Management. Vol. 7, N. 1, 1995. Meade, Phil. Managing quality by devolution, Higher Education Management. Vol. 7, N. 1, Pars, 1995. Meisen, Axel. Acreditacin de los programas de ingeniera en Canad. RIEIE, Mxico, 1994. PRONATASS-Ministerio de Educacin. Evaluacin para el mejoramiento de la calidad universitaria. Estrategia, procedimientos e instrumentos. Ministerio de Educacin, Argentina, 1993. Staropoli, Andr. Institutional evaluation: the role of the main actors in higher education. In: Urban Dahllof et al., 1991. Staropoli, Andr . The evaluation of research. In: Urban Dahllof et al., 1991. U.S. News & World Report America's best colleges 1995 College. Guide, 1994. Van der Weiden, Marianne. External quality assessment and feasibility of study programs. Higher Education Management. Vol. 7, N. 1, Pars, 1995.
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CAP T U LO V
EL FINANCIAMIENTO Y LA INVESTIGACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
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POR UN ADECUADO FINANCIAMIENTO PARA LA UNIVERSIDAD PBLICA

David Velsquez Silva*
I. El contexto latinoamericano
El financiamiento universitario es uno de los ms grandes problemas que afrontan y tendrn que afrontar, en un futuro an no definido, las universidades de todos los pases del mundo. Investigaciones de distintas organizaciones multilaterales como la UNESCO y el Banco Mundial, afirman que los recursos pblicos que los distintos Estados asignan a las universidades, incluso en los pases industrializados, es inferior a los requerimientos que stas tienen. As, estas asignaciones en la ltima dcada evidencian disminucin, estancamiento o un crecimiento an insuficiente. En los ltimos cincuenta aos, una cada vez ms creciente porcin de la poblacin mundial, exige acceder a niveles de educacin superior, especialmente a las universidades, de all que en muchos pases se haya masificado su poblacin estudiantil, conllevando en cierta forma a un deterioro en la calidad de la educacin en este nivel y aumentando la necesidad de recursos de las universidades. La masificacin slo a podido ser posible gracias a la generalizacin, extensin y gratuidad de la educacin en los niveles considerados obligatorios, aunado a los beneficios directos que reciben las personas que acceden a la educacin superior. La carrera universitaria es mucho ms costosa que hace algunas dcadas, a la vez que muestra una tendencia a incrementarse en el futuro. En una economa basada en el conocimiento, su creacin continua es imprescindible, lo cual slo es posible por medio de investigaciones avanzadas. La universidad es uno de los organismos en donde se producen y reproducen conocimientos, a travs de la investigacin y la docencia. Pero para ello, la universidad necesita de equipos, laboratorios y bibliotecas especializadas y actualizadas que permitan la produccin
Tomado de: CASALINO SEN, Carlota (editora). Nuevas tendencias en gestin universitaria. Lima, CEPREDIM, 2004. pp. 77-93.
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y difusin de dichos conocimientos que la sociedad requiere cada vez con mayor celeridad. De all que el costo de la educacin universitaria se incremente indefinidamente. En Amrica Latina, la situacin no es muy distinta. El problema del financiamiento pblico para las universidades reviste de mayor importancia en los pases de nuestro continente. Pero para su cabal comprensin se le debe aunar unas variables adicionales: el problema de la deuda externa y la aplicacin de los modelos de ajuste estructural. Los gobiernos desarrollistas de todo el continente, desde los aos cuarenta del siglo XX, impulsaron reformas para la modernizacin de la estructura productiva de sus respectivos pases. La ausencia endmica de capitales en Amrica Latina, oblig a dichos gobiernos a aumentar considerablemente la inversin pblica, a su vez incrementando el dficit fiscal. Para afrontar este ltimo problema, los gobiernos decidieron pedir emprstitos a pases industrializados y organismos multilaterales, aumentando as, la deuda externa. En ese contexto se presenta la crisis financiera de los aos ochenta. Sus efectos fueron lapidantes para los pases del sur de los Estados Unidos. Sus economas recesaron, una a una; la inversin privada disminuy, y la prestacin de crditos para cubrir el dficit fiscal se realiz condicionada a la implementacin de medidas de liberalizacin econmica o de ajuste estructural. Como parte de la inversin pblica que el Estado vena realizando durante casi cuarenta aos, se encontraba la inversin en educacin y en especial la inversin en las universidades de Latinoamrica. Gracias a ello, la matrcula creci de poco ms de un cuarto de milln a ms de siete millones de 1950 a 1990, el cuerpo docente se increment de unos 25 000 integrantes a ms de 600 000 y el nmero de graduados pas de no ms de 25 000 por ao a unos 700 000. Por su parte, la oferta educativa se diversific en consonancia al crecimiento descrito. Los modelos de ajuste estructural y la crisis econmica de la dcada de 1990, contrajeron enormemente el gasto pblico en reas sociales, frenando o disminuyendo la inversin en educacin y, con ello, el crecimiento que haban experimentado las universidades en cobertura. Asimismo, en distintos pases, ms concretamente en Chile, Mxico, Repblica Dominicana, Bolivia y Argentina se llevaron a cabo procesos de reestructuracin de los sistemas universitarios y de educacin superior, introduciendo modificaciones por medio de programas gubernamentales y reformas legislativas para la modernizacin de la gestin universitaria y la evaluacin de la misma. Las tensiones que la aplicacin de dichos programas produjeron, no se hicieron esperar, provocando movilizaciones estudiantiles como en el caso de Mxico. Por otro lado, el Estado, con el nimo de encarar el crecimiento de la demanda por
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educacin universitaria y frenar el gasto en educacin, implement medidas de liberalizacin de la oferta educativa en el nivel superior, permitiendo que la iniciativa privada participe en el sector con mayor libertad. Dicho fenmeno fue paralelo a los procesos de especializacin y diversificacin de carreras e instituciones de educacin superior, lo que permiti a las universidades privadas ofrecer productos educativos ms atractivos y de mayor demanda en el mercado laboral. Este es el escenario en que se enmarca la problemtica de la universidad latinoamericana. Crecimiento de la demanda por educacin universitaria, restricciones del gasto pblico en educacin superior, incremento significativo del costo de la educacin, procesos de modernizacin de la educacin superior y crecimiento de la iniciativa privada en el sector, muchas veces sin la menor regulacin de la calidad del servicio que se presta. Dentro de este escenario complejo, se presentan distintos planteamientos para abordar el problema del financiamiento de la universidad en Amrica Latina.
II. Planteamientos para atender el problema del financiamiento universitario

Los planteamientos para afrontar el problema del financiamiento universitario podran dividirse, a grandes rasgos, en tres posturas: financiamiento tradicional por parte del Estado, privatizacin de la educacin superior y el financiamiento mixto. El financiamiento de la universidad pblica, tradicionalmente, ha sido afrontado por el Estado. Dicho planteamiento, encuentra su principal antecedente en el modelo napolenico para la educacin superior: las universidades eran las instituciones encargadas de la cualificacin de un reducido sector de personas que se encargaran, una vez graduadas, de la administracin del Estado. Dada la reducida dimensin y extensin del sistema universitario para este perodo, y la funcionalidad primigenia que segn este modelo se le asignaba a la universidad, el Estado asuma su financiacin como una carga sobrellevable. Los tiempos, sin duda, han cambiado, pero el papel que desde esta postura se le asigna al Estado se mantiene vigente (aunque con ligeras modificaciones). Desde esta postura, las universidades son vistas como herramientas para el crecimiento econmico y desarrollo humano integral de los miembros de una comunidad. El Estado, como garante del bien pblico y ente representativo de los ciudadanos, debe asegurar la asignacin suficiente de recursos para el adecuado funcionamiento de las universidades. Dicha perspectiva se asienta en el hecho de que los ciudadanos, al pagar sus impuestos al Estado, tienen derecho a la educacin superior, la cual debe cumplir su razn de ser gracias a la distribucin de una porcin del erario pblico a la universidad.
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Una posible solucin del problema desde esta posicin, es la de aumentar los recursos pblicos a partir de la renegociacin de la deuda externa y la ampliacin de la base tributaria, incluyendo a los poderosos sectores econmicos que estn exentos del tributo fiscal. Aumentando el erario nacional, a su vez, es necesaria la voluntad poltica de darle una adecuada redistribucin, asignndole a la universidad pblica los recursos necesarios para su cabal funcionamiento y la inversin en investigacin que redundar en el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos. Sin embargo, en tiempos en los que los recursos del Estado se hacen ms escasos y donde la voluntad poltica de los gobernantes atiende menos este tipo de soluciones; esta postura se pone en tela de juicio, acusada de poco realista, desde una perspectiva ms cercana a los postulados de la economa de mercado. En lo referido a la postura de la privatizacin del sector educativo universitario, sta responde a dos procesos que se vienen suscitando y cobran creciente importancia. Por un lado, la prdida de responsabilidad por parte del Estado en la educacin superior y la consecuente autofinanciacin de la misma merced a la necesidad para captar recursos para su funcionamiento. Por el otro, la mayor participacin del sector privado en la educacin universitaria. Con respecto al primer proceso, el Estado al rehuir de la responsabilidad de asignar recursos a las universidades pblicas, impulsa a stas a generar sus propios recursos. Ello no sera problemtico sino fuese por el inconveniente, que segn esta perspectiva, las universidades pblicas deban gerenciarse; como empresas privadas. Esto ltimo implica, que las universidades deben reorganizar sus estructuras acadmicas, teniendo como referente nico el valor potencial que los programas acadmicos tendrn por su asimilacin en el mercado laboral y la demanda estudiantil, dejando de lado su importancia en el conocimiento universal; deben reorganizar sus estructuras administrativas para desburocratizarlas y hacerlas ms eficientes, por medio de la evaluacin sistmica, afectando as, la estabilidad laboral; considerar a los estudiantes como clientes y cobrar cuotas, concibiendo la funcin educativa universitaria como un servicio comercializable en el mercado. Muchas de estas medidas (por ejemplo, el mejoramiento de la gestin y la supervisin del personal administrativo y, la bsqueda de formas alternativas de financiamiento) no son en s problemticas, si no se pierde de perspectiva la misin de la universidad: la produccin y reproduccin de conocimientos y la extensin social, para el desarrollo nacional, armnico y sustentable. En cambio, la experiencia muestra cmo las universidades pblicas que asumieron dichos planteamientos como acciones para superar sus problemas de financiamiento, han convertido estas medidas en el objetivo de la universidad.
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El segundo proceso es la mayor participacin del sector privado en la educacin universitaria. Dicha participacin se encuentra basada en la Constitucin Poltica de todo pas que se sustenta en una economa de mercado, pero los problemas comienzan a suscitarse cuando la participacin privada en educacin deviene en actividades con fines exclusivamente de lucro, lo cual desvirta a la educacin en s y las funciones bsicas de la universidad. Estas instituciones, al no tener mayor inters que el de obtener utilidades, tienden a aumentar el costo de los derechos acadmicos, limitando slo el acceso de estudiantes que pudiesen sufragar tales costos; atienden exclusivamente a carreras de alta rentabilidad, soslayando las carreras que por su poca demanda dejan de ser rentables y que cumplen una funcin importante en la formacin humana y la conciencia nacional. As, durante la ltima dcada han proliferado universidades privadas que no ven mejor negocio que la produccin de ttulos, las cuales no siempre cumplen con los estndares mnimos de calidad en la formacin profesional de sus estudiantes, problema que debe ser atendido por el Estado a travs de una supervisin y evaluacin, continua y sistemtica. Por ltimo, se encuentra el financiamiento mixto. Segn este planteamiento, el Estado debe seguir asegurando la asignacin de recursos para el funcionamiento de la universidad pblica. Es un justo derecho, pero por otro lado, el Estado debe exigir que las universidades rindan cuentas de la buena utilizacin de los recursos pblicos, de all que se desarrollen procesos de evaluacin sistemtica de los resultados y del cumplimiento de la misin institucional de la universidad. Esta perspectiva tambin contempla la reorganizacin interna de la institucin. Las universidades son concebidas como entes burocrticos sin capacidad de una gestin dinmica y preadas de discusiones eternas en las instancias de gobierno, las cuales no permiten que la universidad se adapte a su siempre cambiante entorno. El proceso de reorganizacin debe ser alentado por el Estado con el objetivo de hacer efectivos los aportes asignados, siendo, a su vez, impulsado por la misma universidad, conciente de sus deficiencias administrativas y de gestin, y de la necesidad de una vinculacin ms estrecha con la sociedad. De all que tales medidas deban ser producto del debate y de la negociacin entre el Estado y la universidad ms no producto de una imposicin unilateral. Dentro de los nuevos modelos de asignacin del aporte pblico, se destaca los recursos para objetivos especficos. El Estado los otorga en funcin del desarrollo de cierta actividad convenida entre ste y las universidades; por ejemplo, en investigacin. La universidad debe cumplir con el objetivo preestablecido para asegurar la fluidez de nuevos recursos que apoyen actividades similares a la convenida con el Estado. Por el contrario, si la universidad no llega a cumplir con
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las metas pactadas, el Estado penalizar su ineficiencia no asignndole ms recursos y transfirindolos a otra universidad que resulte ms competitiva. Esta estrategia se viene implementando en pases como Holanda, Dinamarca, Reino Unido, Blgica. Las asignaciones para objetivos especficos pueden contemplarse dentro del presupuesto general para las universidades o pueden convertirse en un recurso adicional al presupuesto, siendo de un carcter concursable. Finalmente, el Estado debe alentar a la universidad la bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento que permitan complementar el presupuesto universitario asignado por el Estado. Dicha poltica se puede realizar por medio de la legislacin que regula a la universidad o por medio de programas gubernamentales que den incentivos para la bsqueda de fuentes no gubernamentales de ingresos. Estas fuentes complementarias pueden ser: donaciones, impuestos de egresos, contratos de produccin, venta y servicios, aprovechamiento de fondos de la cooperacin internacional y, por ltimo, cobro total y/o parcial de matrculas o arancelamiento.
III. Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento

En este pequeo apartado se pretende mostrar las ventajas e inconveniencias de la aplicacin de las principales medidas para la obtencin de recursos alternativos al financiamiento estatal: el arancelamiento y el relacionamiento con el sector productivo. El arancelamiento es una medida que se viene implementando en distintas partes del mundo para afrontar el problema del financiamiento. Esta prctica se sustenta en la premisa de que las universidades son empresas que ofrecen servicios para la satisfaccin de demandas privadas. A su vez, debido al alto grado de apropiacin que el estudiante hace del proceso educativo y de sus beneficios, el costo de su educacin debe ser afrontado por ste mismo. Esta perspectiva individual, que asume a la educacin como un bien privado, no toma en cuenta que la formacin de estos estudiantes inciden en el bien comn, ya que sus capacidades profesionales intervendrn en el proceso productivo y en los dems campos de la sociedad. Por su parte, esta perspectiva se respalda tambin bajo el siguiente argumento: El individuo, al tener que sufragar el costo de su educacin, "internalizar" el precio del servicio, hacindose ms responsable y mejorando su rendimiento acadmico, lo cual permitir una reduccin en el tiempo de permanencia en el sistema universitario. Esto, a su vez, conllevara a aumentar la eficiencia del sistema al aumentar su produccin y reducir sus costos. Por otro lado, el usuario, debido a que est pagando por un servicio, ser ms exigente con las instituciones proveedoras que debern mejorar la calidad de sus servicios y diferenciar su oferta para hacerla ms atractiva y competitiva para sus potenciales consumidores.
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Por medio de este mecanismo, a su vez, se reducir la presin financiera a que est sometido el sistema, ya que al reducir el tiempo de permanencia de los estudiantes en el mismo, y aumentar su eficiencia, se reducir la necesidad de recursos y se eliminar la iniquidad de financiar con recursos pblicos los requerimientos privados. Para asegurar la equidad, segn esta perspectiva, es necesario que el Estado o la universidad misma aseguren la existencia de programas de ayuda econmica a los estudiantes que no pudiesen pagar los aranceles. Con el funcionamiento de programas de becas o prstamos universitarios, se estara asegurando la eficiencia del sistema y cumpliendo el principio de equidad. Concluyendo con lo referido al arancelamiento, es interesante comentar algo sobre la experiencia canadiense. La universidad pblica en dicho pas se encuentra financiada sustancialmente por el Estado, pero existe all, el fuerte convencimiento de que las asignaciones pblicas no son incompatibles, en modo alguno, con la contribucin econmica que hacen los estudiantes o sus familias. Esto ltimo, se sustenta en el carcter democrtico de la nacin canadiense, que concibe la ciudadana en su real dimensin (derechos y deberes). De esta manera, si bien los estudiantes tienen el derecho a recibir una educacin universitaria y beneficiarse de ella, tienen tambin el deber de contribuir a su sostenimiento en la medida de sus posibilidades. La experiencia canadiense nos muestra, tambin, que si bien los aranceles se encuentran regulados por el Estado, lo cual no permite cobros excesivos, a la vez, que son complementados por un sistema de asistencia a los estudiantes que no estn en capacidad de pagarlos; en la ltima dcada, los aranceles han ido incrementndose, sobre todo en las carreras ms rentables, al mismo tiempo que las becas han tendido a reducirse en favor de prstamos universitarios. Por otro lado, existe otra perspectiva, la cual desestima al arancelamiento como un mecanismo justo para afrontar los problemas de escasez de recursos. Esta perspectiva afirma que las universidades son organismos establecidos por la sociedad para la consecucin del bien colectivo; debido a esto, los poderes pblicos deben sufragar los gastos que las actividades universitarias demandan. El argumento anterior se respalda a su vez por el principio de equidad: la educacin es un bien necesario para todo ser humano que desee acceder a l. La educacin est asegurada por derechos inalienables y el Estado, como garante del bien comn y en representacin de los ciudadanos, se encuentra obligado a dar cobertura a este derecho. Visto desde esta perspectiva, el arancelamiento estara limitando el ingreso libre de las personas que no pudieran sufragar el costo de las cuotas, postergando y sustituyendo la capacidad intelectual por la capacidad econmica.
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La crtica de los inconvenientes del arancelamiento tambin se hace en los siguientes trminos: "(...) el antecedente de haber logrado introducir un virtual peaje universitario, cualquiera que sea su importe, abrira la puerta para que en el futuro se eleve el importe unitario en montos mucho mayores; excluyendo as, una franja cada vez mayor de potenciales estudiantes". El otro mecanismo para que las universidades pblicas complementen el presupuesto asignado por el Estado, es su relacionamiento con el sector productivo a travs de las prestaciones de servicios y la formulacin de convenios para la investigacin. Las universidades, al contar con personal acadmico de alto nivel, podran prestar servicios de capacitacin para los empleados y directivos del sector productivo. Asimismo, por medio de la investigacin aplicada, la universidad, podra obtener beneficios de la venta de patentes al sector privado o firmar convenios de investigacin con aquel; as, ambos sectores podran compartir los dividendos de la aplicacin productiva de los resultados de dichas investigaciones. Otro mecanismo interesante para la consecucin de fuentes alternativas de financiamiento, como lo demuestra la experiencia de la Universidad de Guadalajara, es la creacin de empresas "parauniversitarias". Estas organizaciones pueden aprovechar la capacidad instalada de los centros de produccin e investigacin de las universidades para la produccin de bienes y servicios. Estas empresas, a su vez, pueden constituirse como espacios de vinculacin con el sector productivo, ofrecer una amplia posibilidad de campos para la realizacin de prcticas preprofesionales y contribuir al mejoramiento curricular de los diversos programas acadmicos. Asimismo, su instalacin permitira la generacin de fuentes de empleo que auxilien a estudiantes y egresados para adquirir experiencia profesional y coadyuvar en la preparacin y formacin de directivos universitarios en el mbito de toma de decisiones empresariales. Finalmente, las prestaciones de servicios o la produccin de bienes son beneficiosos para la universidad, siempre y cuando estas actividades no se distancien de las tareas de la docencia y la investigacin, al mismo tiempo que no comprometan el patrimonio de la institucin.
IV. Posturas y propuestas de la UNESCO, el Banco Mundial y el BID

La UNESCO, con respecto al problema del financiamiento, propone que los gobiernos deben seguir garantizando el derecho a la educacin superior de los ciudadanos a quienes representan. En ese sentido, los gobiernos no deben eludir la responsabilidad de su financiamiento. Por su parte, las universidades deben hacer el mayor esfuerzo por actuar de manera ms eficaz y eficiente en la administracin de los recursos asignados; asimismo, deben tener la suficiente inventiva para generar recursos complementarios al financiamiento gubernamental.
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Por otro lado, es necesaria la elaboracin de nuevas polticas de Cooperacin Internacional. A travs de ellas, se podrn afrontar las consecuencias de los procesos de regionalizacin y mundializacin, sobre todo las ms dainas, como la marginalizacin, la polarizacin y la fragmentacin social. La cooperacin interuniversitaria ser primordial en este sentido y se sustentar en la solidaridad para contribuir a disminuir la brecha entre los pases ricos y pobres. La perspectiva del Banco Mundial, con respecto a la educacin superior, es un tanto desalentadora. Si bien acepta la importancia de la educacin superior para el desarrollo econmico, afirma que sta presenta tasas de retorno social menores que la educacin bsica y secundaria. Las inversiones en educacin bsica y secundaria, afirma, tienen mucho mayor impacto en la reduccin de la pobreza, ya que tienden a igualar los ingresos econmicos de la poblacin menos favorecida. Por otro lado, la inversin pblica en educacin superior tiende a beneficiar a unos pocos, los cuales tendrn mayor capacidad econmica, aumentado as la desigual distribucin del ingreso. De all que el Estado deba redefinir su posicin con respecto a la educacin superior y alentar la participacin de agentes privados en este sector. Las propuestas que el Banco Mundial ofrece para el mejoramiento de la educacin superior, que son indispensables para el acceso a crditos en esta institucin, son ms o menos los siguientes: promover la diversificacin de instituciones, incluyendo el desarrollo de la actividad privada; otorgamiento de incentivos a las instituciones pblicas para que diversifiquen su financiamiento, incluyendo el establecimiento de aranceles; la redefinicin del papel del gobierno; y por ltimo, introducir polticas que den prioridad a objetivos de aumento de la calidad y la equidad. Por su parte, el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) comparte, como la UNESCO, la visin de que la educacin superior es central para el desarrollo de cualquier nacin; a su vez, cree necesaria la participacin del Estado en su financiamiento, pero se opone a la perspectiva del "Estado benefactor", en la que el Estado financia ntegramente la educacin superior sin menor evaluacin de los resultados que la sociedad requiere. Su propuesta se enmarca en la bsqueda de la eficiencia y calidad a travs de reformas de la estructura acadmica y administrativa de las universidades, el financiamiento mixto y la redefinicin del papel del Estado como ente regulador y evaluador. De all que el BID est dispuesto a prestar recursos a los pases que adopten dichas propuestas.
V. Algunas reflexiones
Quiero comenzar estas breves reflexiones con el tema del financiamiento pblico en educacin superior. El Estado debe seguir garantizando la transmisin suficiente de recursos para el funcionamiento de las universidades pblicas. Dicha asignacin
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de recursos no debe ser considerada, por ningn motivo, como una renta ociosa que el Estado le otorga a la universidad; ms bien, debe percibrsela como una inversin que el Estado y la sociedad hacen para el crecimiento econmico sustentable del pas y el desarrollo integral de los miembros de la nacin. De all que las universidades pblicas, en su justo derecho, exijan al Estado mayor presupuesto en un contexto en el que el costo y la demanda por educacin universitaria aumenta constantemente. Pero al mismo tiempo, las universidades deben ser concientes de la responsabilidad que tienen frente a la sociedad y el Estado. De acuerdo con esta toma de conciencia, las universidades deben, en mi modesta opinin, reflexionar sobre s mismas, reconsiderar su misin y abocar todos sus esfuerzos en el cumplimiento de tal misin, reformando su organizacin acadmica y administrativa, y someterse a procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, si fuera necesario. Con respecto al delicado tema del arancelamiento, su aplicacin debe ser fruto del consenso subyacente al ms alto debate democrtico entre los representantes de todos los sectores involucrados en el desenvolvimiento de la universidad: los estudiantes, los profesores, las autoridades universitarias, el Estado y los padres de familia. Si dichos representantes ven que es conveniente o no, la aplicacin de tal medida, ser en virtud a la contraposicin de ideas y al aprovechamiento creativo del conflicto derivado de la discusin. Adems, qu mejor lugar que la universidad para que se desarrollen all tales actividades, puesto que la universidad, por esencia, es un centro de discusin y reflexin crtica sobre la realidad. Dicho debate debe llevar a conclusiones de consenso, las cuales revestirn la legitimidad necesaria para la aplicacin o no de tal mecanismo de financiamiento. Esta legitimidad se construira en virtud a la participacin de los actores implicados, demostrando la vocacin de la universidad por revalorizar al demos. Por el contrario, si la aplicacin del arancelamiento se hace de forma unilateral e impositiva, la reaccin que se podra esperar es la protesta generalizada de los estudiantes, lo que podra conllevar al fracaso de la medida. A su vez, la aplicacin de tal mecanismo, si se considera necesario, implicara la indispensable ejecucin de programas de asistencia para aquellos alumnos que no pudieren sufragar los costos educativos, adems, del establecimiento de mecanismos que regulen los montos del arancelamiento. Por ltimo, en cuanto al relacionamiento de la universidad con el sector productivo, creo que sta podra ser la alternativa ms prometedora para que la universidad pblica pueda afrontar sus problemas de escasos recursos. Como expres lneas arriba, la venta de bienes y/o servicios, la firma de convenios de investigacin o capacitacin del sector privado, son actividades que permitiran a
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las universidades una vinculacin ms estrecha con las demandas de la sociedad, una mejor preparacin laboral para los estudiantes, fuentes de trabajo para los egresados, el desarrollo de proyectos de investigacin aplicada, y claro, fuentes alternativas de ingreso al subsidio gubernamental. Pongo muchas esperanzas en estas actividades, pero juzgo a la vez necesario que la universidad, al relacionarse con el sector productivo, deba tener siempre presente que sus funciones son la creacin y difusin de conocimientos y la extensin social. Tales funciones no deben ser olvidadas; la universidad debe contribuir al enriquecimiento del conocimiento universal con miras a que ste sea utilizado en favor del desarrollo integral del hombre. De tal forma, al mismo tiempo que la universidad atienda las demandas del sector privado, asegure el cumplimiento cabal de la misin que la sociedad le ha encomendado.
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INVESTIGACIN Y POSTGRADO EN CIENCIA Y TECNOLOGA EN EL PER. ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y PROPUESTAS DEL PECEP
Dr. Rger Guerra Garca*
"La Universidad es, en principio, una institucin educativa, econmica, social y nacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro destinado: a) A la conservacin, acrecentamiento y trasmisin de la cultura; b) A la formacin profesional; c) A ensear a los jvenes a preguntarse por iniciativa propia, cuestiones fundamentales; a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y con esa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlo dentro de un mundo que debe cambiar; d) A tratar que las nuevas generaciones sean conscientes de los valores fundamentales, y tambin capaces de analizarlos crticamente y e) Al fomento de la investigacin sin la cual la Universidad no es digna de ese nombre".
JORGE BASADRE La Vida y la Historia
ANTECEDENTES
La revisin de los documentos sobre la universidad en el Per permite deducir que la investigacin ha sido un tema tratado con frecuencia, aunque sin profundidad; no as el postgrado, pese a la estrecha relacin que guardan ambos; as, entre las conclusiones del Primer Seminario de Rectores del Per, realizado en Huacachina, en 1967, no hay una sola referida al postgrado, lo cual revela su prctica inexistencia para entonces; en el Per los postgrados se iniciaron en los setenta, con esfuerzos de universidades privadas y pblicas de la capital. A fines de los ochenta, CONCYTEC public un catlogo de maestras ofrecidas por las universidades peruanas, sus objetivos, plan de estudios y plana docente. Al
* Tomado de: GUERRA GARCA, Roger (editor). Per. Programa de promocin y evaluacin de la calidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnologa. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp. III - XV.
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cuestionario preparado previamente respondieron 19 universidades que ofrecan 173 maestras, correspondientes a: Ciencias bsicas (44); agropecuarias y alimentacin (19); ingenieras y tecnologa (19); Ciencias de la salud (08); Ciencias sociales y humanas (37); Ciencias econmicas y de la planificacin (12); Ciencias jurdicas y polticas (06); Arquitectura, Arte y Urbanismo (07) y Ciencias administrativas y contables (21)). Se comenta, adems, que CONCYTEC haba beneficiado (1983-1989) a 5090 becarios. En cuanto a las lneas de investigacin de las maestras, seala que no fueron satisfactorias las respuestas recibidas, quizs porque las maestras estn en experimentacin y no cuentan con laboratorios ni docentes. El 5 de julio de 2001, la Universidad Peruana Cayetano Heredia organiz una Mesa Redonda que trat sobre la "Pertinencia Social, Pedaggica e Institucional de los Postgrados"; en ella, el Dr. Walter Pealoza Ramella present una ponencia con definiciones muy atinadas sobre qu es el postgrado; en particular establece la diferencia entre los estudios de especializacin y los de maestra, en sta debe haber un 50% de investigacin, pues "la maestra tiene como objetivo preparar investigadores, as como el doctorado tiene como objetivo la investigacin misma". Contina diciendo Pealoza: "estamos graduando a personas que se les llama Magster y que no hacen investigacin, por consiguiente estamos engandonos a nosotros mismos, la investigacin es algo muy serio, es algo para lo cual muy poca gente est preparada o tiene actitud para ello". Termina diciendo: "salvando la aspereza que puede tener esta afirmacin, afirmo que mientras la maestra busca que la persona que la sigue se convierta en descubridora de cosas nuevas, el especialista es el usuario de estos descubrimientos".
EN EL PLANO INTERNACIONAL Polticas de apoyo a la investigacin y al postgrado

"Con la transformacin de los sistemas de educacin de lite en sistemas de masas, la cuestin de la democratizacin de la educacin superior, antes central, cede su lugar a la preocupacin por la calidad. La instalacin del postgrado y la institucionalizacin de la investigacin cientfica dentro y fuera de la universidad representaron las principales medidas de intervencin gubernamental para perfeccionar la calidad del sistema. El principal instrumento de las polticas de estmulo al postgrado y a la investigacin en Amrica Latina fue el financiamiento por contrato, concedido por agencias gubernamentales especializadas a travs de una negociacin directa con
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las instituciones beneficiadas. Al establecer vnculos con grupos especficos, mediante revisiones selectivas de la investigacin y el postgrado, este financiamiento genera, inevitablemente, asimetras dentro de la universidad entre los que estn habilitados para recibir recursos y los que an no tienen competencia para hacerlo. En oposicin al carcter homogeneizante del financiamiento burocrtico, el papel del financiamiento por contrato es precisamente el de fortalecer reas especficas, cuyos resultados estn en condiciones de ser evaluados. La lgica que rige su distribucin es la de estimular la competitividad entre las instituciones, a fin de perfeccionar su desempeo".
Investigacin y postgrado en Amrica Latina: lo general y lo especfico

"En Amrica Latina, el montaje de una estructura de apoyo a la investigacin y el postgrado se hizo en oleadas que correspondieron a momentos diferenciados de implantacin y consolidacin del sistema de ciencia y tecnologa. La "primera ola" coincide con la dcada de 1950, cuando fueron creados el CNPQ y la CAPES en Brasil y, poco despus, el CONICET en Argentina. (En el Per, recin en 1968). Entre el final de los aos sesenta y el inicio de los setenta tuvo lugar una "segunda ola". Este nuevo impulso result de un proceso de concientizacin de la importancia de la ciencia y la tecnologa para el desarrollo econmico".
Los aos noventa: la agenda de las polticas para la educacin superior

"Parece existir hoy en Amrica Latina un consenso alrededor de la idea de que los sistemas de educacin superior estn en crisis y de que son necesarias, a corto plazo, medidas capaces de reestructurarlos". La crisis se refiere de manera directa a la calidad de la educacin, y es socialmente significativa cuando "los resultados o productos que se obtienen de las instituciones de educacin superior dejan de corresponder a las expectativas de los diferentes grupos y sectores que de ella participan y, ms an, cuando la frustracin continua de esas expectativas comienza a tornarse insustentable. Factores endgenos y exgenos al sistema de educacin superior se combinan para hacer el diagnstico de esa crisis de calidad. De un lado, se identifican la expansin desordenada de la educacin superior a travs de la proliferacin de las instituciones privadas de baja calidad y el deterioro de la educacin pblica; en fin, sntomas de la expansin desordenada que convergen en la preocupacin por la calidad del sistema. Se suman dos aspectos crticos: la incapacidad del sistema para atender las necesidades de una economa competitiva en constante cambio, y la configuracin actual del sistema, con la proliferacin de cursos "en reas suaves".
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A largo plazo tiende a reforzarse la brecha entre las demandas del sector productivo y lo ofrecido por la educacin superior. Ese desajuste genera dificultades crecientes de absorcin de los egresados y conduce a una diferenciacin en la utilidad del diploma universitario". (Luca Klein y Helena Sampaio. Los temas crticos de la educacin superior en Amrica Latina. Mxico, 1996) Dice el chileno J. J. Brunner: "Los sistemas de educacin superior de Amrica Latina han experimentado desde los aos 60 profundas mutaciones en su estructura y funcionamiento, signadas por una tendencia fuertemente expansiva que se materializ en diversos planos: marcado incremento de la matrcula estudiantil, diferenciacin y multiplicacin de las instituciones, diversificacin del sistema con un fuerte protagonismo del subsector privado, aumento significativo del nmero de docentes, por citar solamente algunos. Las causas sociales de esa expansin han sido varias, se puede citar, entre ellas, los cambios en el mercado ocupacional y en la estratificacin social, el avance de la clase media sobre los segmentos superiores de la educacin, la rentabilidad particular de los estudios terciarios y el nuevo rol de la mujer en la sociedad latinoamericana. La debilidad de las barreras de acceso hizo posible que estas transformaciones sociales impactaran fuertemente y sin amortiguaciones significativas en la conformacin y prcticas de la enseanza superior del subcontinente" (Nueva Sociedad. N. 165, 2000). La Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) ha sealado que los problemas de los postgrados radican en: - La formulacin de programas no se sustenta en investigaciones que den cuenta de las caractersticas, magnitud de los problemas y requerimientos del mbito social y del conocimiento. - El diseo curricular no se produce a partir del anlisis sobre competencias profesionales, sino slo como el resultado de una serie de reflexiones y valorizaciones sin fundamento real. - La falta de flexibilidad que da lugar a planes de estudio con una gran cantidad de asignaturas de carcter obligatorio donde los alumnos tienen pocas posibilidades de adquirir habilidades diversas dentro de su propia profesin. - La preeminencia de la formacin escolarizada sobre la vinculacin de los alumnos con los posibles escenarios de trabajo. - La baja eficiencia terminal (escaso nmero de graduados), la falta de lneas de investigacin institucionales y la ausencia de mtodos de enseanza propios del nivel. Agregamos que la educacin de postgrado es una actividad acadmica nueva en Amrica Latina, nacida como iniciativa de los profesores que han trabajado en los programas de pregrado por lo que han reproducido sus mismas debilidades y deficiencias.
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Maestras actuales
En 1994, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) registr un total de 56 universidades autorizadas en el Per; de las cuales, slo 26 ofrecan estudios de postgrado en sus modalidades de especializacin, maestra y doctorado; 16 eran pblicas y 10 particulares. En el ao 2000, segn la misma ANR, el total de universidades autorizadas lleg a 70 de las cuales 34 ofrecan postgrado (21 pblicas y 13 particulares). El total de maestras ofrecidas se increment de 263 a 352; slo en Lima se ofrecen 237 maestras: 112 en pblicas y 125 en las privadas. En octubre de 2003, las estadsticas (estimativas) de la ANR muestran que un total de 42 universidades peruanas ofrecen maestras; de ellas, 22 son pblicas y 20 privadas. En total, son 557 las maestras ofrecidas, 389 por las pblicas y 168 por las particulares. Las universidades particulares de Lima ofrecen el 75% del total; slo el 25% se ofrece por las restantes universidades particulares del interior. En las universidades pblicas la situacin es la opuesta, 228 se ofrecen en el interior del pas y 161 en la capital. El inters del CONCYTEC se centra en las maestras en ciencia y tecnologa, y aqu la situacin cambia radicalmente; pues del total de 265, slo 217 maestras son ofrecidas por universidades pblicas; las privadas slo ofrecen 48 maestras en ciencia y tecnologa, y de ellas 28 por la PUCP y la UPCH. Las restantes se ofrecen en universidades privadas del interior (Santa Mara de Arequipa, Universidad de Piura y la UPAO de Trujillo). Se ratifica aqu lo dicho por el ex rector de San Marcos, Dr. Cornejo Polar: "Las universidades privadas tienden a concentrarse en Lima, y en general no ofrecen carreras poco rentables, como las relativas a ciencias bsicas y humanidades, aunque en esto hay excepciones muy notables, como la Catlica y Cayetano Heredia". (Alma Mater. N 1, 1992).
Comentario
La proliferacin de las maestras que se ofrecen en el Per, y en Lima en particular, se debe a la exigencia de los centros de trabajo. Tambin se debe a la fuente de recursos que constituyen los derechos acadmicos que se pagan en ambas: las universidades pblicas y privadas. Tales maestras atienden, sobre todo, las expectativas de profesiones nuevas como son la Psicologa, Administracin y Economa; en otras, como las ingenieras, equivalen a la formacin de especialistas
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(que desde hace cuatro dcadas se ofrece en Medicina). A juicio de algunos entendidos, estos estudios de maestra completan los de ndole profesional que se ofrecan antes, dndoles alguna denominacin que las haga atractivas; as, en alguna universidad pblica del centro del pas se ofrece una maestra en liderazgo universitario (!). Falta precisar el nmero de alumnos matriculados y la seleccin de los postulantes de las maestras de las universidades, y tambin el nmero de grados otorgados, que es slo una fraccin de los egresados (menor a 10%); este bajo porcentaje de graduados tambin se observa en otros pases de la regin. Comentario aparte merece la calidad de los estudios de maestra y doctorado, que en opinin de varios expertos es muy modesta y difcilmente aprobara los requisitos adecuados de evaluacin. As, en una experiencia del primer semestre del ao 2001 en CONCYTEC (compartida con los doctores Csar Carranza y Vctor Benavides), verificamos el modestsimo nivel de las maestras y doctorados en Salud Pblica e Ingeniera que ofrece una universidad de la capital, y que se limita a clases durante los fines de semana, con calificaciones acadmicas mnimas de quienes las ofrecan y tambin de quienes las siguen, y ninguna actividad de investigacin.
La propaganda sobre maestras

Como resultado natural del neoliberalismo y su incursin en la educacin y la salud como servicios susceptibles de lucro, en los ltimos aos, en el Per se observa un intenso "mercadeo" de las maestras, inclusive de los doctorados. Este mercadeo se realiza en forma variada, siendo la publicacin de avisos en diarios la ms frecuente. Los domingos, especialmente, varias pginas estn dedicadas a avisos de maestras de universidades capitalinas, algunas de las cuales anuncian incluso su vnculo con universidades del exterior (que en algunos casos se ha verificado no tienen vnculo acadmico con las anunciantes; la ANR debera verificar la autenticidad de tales anuncios, que por decir lo menos, inducen a error en los interesados).
Doctorados
De la relacin proporcionada por la ANR (el 2001) se deduce: UNMSM Ofrece siete doctorados en ciencias. UNI Doctorado en Ciencias con mencin en Fsica.
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UNALM Doctorado en Ciencias En las universidades particulares: PUCP Doctorado en Filosofa y Matemticas. UPCH En Ciencias, Medicina y Estomatologa. La Universidad del Pacfico y la Universidad de Lima no ofrecen doctorados. Las Universidad de San Martn de Porres y la Universidad Inca Garcilaso de la Vega no ofrecen doctorados en ciencias. En resumen, se puede afirmar que en Lima se ofrecen doctorados en ciencias en slo cinco universidades: tres pblicas y dos particulares. En otras universidades se ofrecen "doctorados" sin actividad de investigacin, que sirven para satisfacer aspiraciones personales, como la promocin acadmica, y para desempear los cargos de Decano y Rector. El informe sobre Educacin Superior Universitaria que ha presentado la ANR durante el seminario realizado el 22 de julio coincide con esta calificacin y seala que hay una comercializacin de la oferta de postgrados.
El Programa de Promocin y Evaluacin de la Calidad de los Estudios de Postgrado en Ciencia y Tecnologa (PECEP)
En diciembre de 2003 el Comit Directivo del CONCYTEC despus de varios meses de trabajo en comisiones aprob la creacin del Programa de Promocin y Evaluacin de la Calidad de los Estudios de Postgrado en Ciencia y Tecnologa, PECEP; que tiene como objetivos generales, proveer de criterios, instrumentos operativos e informacin precisa al CONCYTEC y a los organismos que apoyan la investigacin y la formacin de alto nivel, para la toma de decisiones con respecto a sus polticas, estrategias y acciones de apoyo a grupos de investigacin y a la formacin de postgrado, previa evaluacin. PECEP no realiza acreditacin alguna, pues no le corresponde. Como objetivos especficos: 1. Elaborar participativamente una poltica y una estrategia de mejoramiento de la calidad de los postgrados, con lneas de accin y actividades especficas,
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orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la prctica a travs de mecanismos concretos de autoevaluacin. 2. Elaborar y difundir criterios y requisitos de calidad debidamente consensuados, teniendo en cuenta estndares internacionales y las necesidades del desarrollo cientfico-tecnolgico en el Per. 3. Montar y mantener actualizado un banco de datos sobre los programas e instituciones de postgrado existentes. 4. Recoger y procesar informacin pertinente que sirva para reorientar o ampliar la oferta de postgrados y definir los perfiles acadmicos y profesionales de los graduados. Como estructura organizativa: - Directorio del CONCYTEC, encargado de aprobar las polticas y estrategias de promocin de la calidad de los postgrados, el plan anual de accin del programa y el correspondiente financiamiento. - Presidente o Vicepresidente del CONCYTEC. - Direccin Tcnica del PECEP. - Comisin Asesora del PECEP, integrada por acadmicos de alto nivel; asesora a la Direccin Tcnica para desarrollo del programa. Como lneas de accin: Prioritarias: 1. Experiencia piloto. Fortalecer y mejorar postgrados a travs de una evaluacin de la calidad con una seleccin de programas, preferentemente interuniversitarios, en instituciones y reas de C y T, priorizadas por CONCYTEC con base en consultoras de peruanos y extranjeros para el proyecto BID y que se comprometen a montar mecanismos e incentivos de mejoramiento y medicin de la calidad. 2. Sobre la calidad en los postgrados (criterios y mecanismos de calidad, etc.). 3. Procesamiento y difusin de informacin sobre investigacin (financiamiento I+D, inventario de proyectos, publicaciones, investigadores y equipos de investigacin, etc.) con base en informacin existente y actualizada. 4. Conformacin de redes de laboratorios especializados actualizados y que trabajen mancomunadamente en la investigacin de temas y problemas macrorregionales.
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Concurrentes: Siempre con el carcter de experiencia piloto y para sus fines de: 1. Perfeccionamiento de docentes-investigadores a travs de becas de postgrado en el Per y en el extranjero, pasantas de postgraduacin en centros de excelencia, y apoyo a proyectos de investigacin y al desarrollo de tesis. 2. Actualizacin bibliogrfica, promoviendo y facilitando la adquisicin de bibliografa y el acceso electrnico a revistas especializadas. Dada la escasez de medios, podra pensarse en la creacin de una biblioteca-hemeroteca cientfica compartida por varias instituciones (al menos, por los programas implicados en la experiencia piloto). 3. Equipamiento actualizado, que podra estar al servicio de varias instituciones (al menos, de los programas implicados en la experiencia piloto). 4. Establecimiento de relaciones con organismos e instituciones promotoras de la calidad de los estudios de postgrado. 5. Bsqueda de financiamiento para la ampliacin de las lneas de accin programadas y las instituciones incorporadas.
Lo avanzado
Dos comisiones sucesivas del CONCYTEC, una de asesores externos y otra de miembros del Comit Directivo, han preparado una escala para jerarquizar a las universidades peruanas de acuerdo con los siguientes criterios: 1) Nmero de publicaciones en revistas indexadas, 2) contratos de investigaciones suscritos, 3) apoyo a tesis de postgrado, 4) postgrados expedidos en el periodo 2000-2003, y 5) doctores en planta. Se debe destacar el escaso nmero de publicaciones, que apenas llega a 103 para las 10 universidades mejor calificadas, y tambin el reducido nmero de doctores, que totaliza 675, con una edad promedio que bordea los 60 aos. Los resultados obtenidos (dando una ponderacin matemtica a cada uno de los criterios) sealan en los primeros lugares a cinco universidades de la capital: Cayetano Heredia, San Marcos, Agraria La Molina, Pontificia Universidad Catlica y la Nacional de Ingeniera; y a tres en el interior, de las cuales el primer lugar corresponde a la Universidad Nacional de Trujillo, seguida de San Agustn de Arequipa y San Antonio Abad del Cusco. Para contar con una universidad de la selva, se ha recurrido a un procedimiento diferente. As, en un Seminario-Taller sobre investigacin y postgrado realizado en Pucallpa (10 al 12 de marzo), se apreci la ventaja que tiene la Universidad Nacional de la Amazona Peruana, con investigaciones sobre malaria y productos naturales.
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Sin embargo, se estima conveniente propiciar un convenio entre sta y el Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana que realiza importante labor en la investigacin en aspectos de acuicultura, forestera y tambin en productos naturales. El Seminario Taller del Norte tuvo lugar en Trujillo (26 al 28 de abril), participaron las universidades nacionales de Trujillo, Piura, Lambayeque y Cajamarca; y los institutos nacionales de Salud, de Investigacin Agraria y de Recursos Naturales. Se realizaron cuatro talleres sobre investigacin y recursos hdricos, agroindustria, salud pblica y ciencias bsicas; al final se conformaron redes de colaboracin interuniversitaria en recursos hdricos, ciencias bsicas y ciencias de los materiales. El Seminario Taller del Centro tuvo lugar en Huancayo (03 al 05 de junio) y participaron las universidades nacionales del Centro, Daniel A. Carrin de Pasco, San Cristbal de Huamanga, San Luis Gonzaga de Ica y Santiago Antnez de Mayolo de Ancash; adems los institutos peruanos de Energa Nuclear, Geofsico del Per y el INIA. Los talleres trataron sobre medio ambiente y cultivos andinos, salud ocupacional, y ciencia de los materiales. Asimismo, se conformaron las redes de colaboracin en salud de los mineros y ciencias de los materiales. Al Seminario Taller del Sur se invit a las cuatro universidades de la regin que ofrecen maestras en C y T para que presenten las que consideran las mejores. De esta manera se pudo apreciar la importancia de los estudios sobre camlidos sudamericanos y las posibilidades para el trabajo conjunto de las universidades de Cusco y Puno con la Universidad de San Marcos en las estaciones experimentales de La Raya y Chuquibambilla. Hay coincidencia de intereses en las universidades del sur en recursos hdricos, salud ambiental y biotecnologa agrcola; reas en las cuales se han conformado redes de colaboracin interuniversitaria. En los cuatro seminarios que congregaron 20 universidades del interior se ha verificado que: 1) En los estudios de maestra no se investiga; son de ndole escolarizada; 2) un rasgo comn es que las EPG no estn representadas en el CU ni en la AU; y 3) no cuentan con profesores ordinarios que dediquen parte de su tiempo al PG; son profesores contratados.
ALGUNAS PROPUESTAS Centros interuniversitarios en ciencias bsicas

La Universidad Nacional de Ingeniera y la Pontificia Universidad Catlica han creado el Instituto de Matemtica y Ciencias Afines (IMCA), que en sus pocos
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aos ya tiene frutos tanto en la preparacin de maestros y doctores en Matemticas, cuanto en la publicacin y traduccin de libros sobre el tema. Este es un esfuerzo alentado por el Dr. Csar Camacho, matemtico peruano radicado en Brasil con admirable y permanente inters en promocionar esta ciencia en el Per. Creo que un esfuerzo similar debera hacerse para promover la investigacin y diagnstico en cncer y biologa molecular reuniendo en este caso a profesores de San Marcos, Cayetano Heredia y Ricardo Palma, que evidencian actividad. En ese sentido, CONCYTEC ha iniciado una gestin con el Centro de Investigacin en Cncer Maes-Heller, que dirige el Dr. Eduardo Cceres Graziani, y el compromiso de cientficos peruanos ahora en el extranjero, pero dispuestos a retornar al pas. En el Seminario del Norte se vio la necesidad de conformar un Centro de Excelencia para la Investigacin en Ciencia e Ingeniera de los Materiales. La Universidad Nacional de Trujillo, que ofrece una maestra al respecto, tiene condiciones para ello y el inters de la Escuela de Post-Grado; permitira sumar esfuerzos para lograr la masa crtica necesaria y conformar un instituto que sume los esfuerzos de facultades existentes como fsica, qumica e ingeniera. En el Seminario de la Selva se vio como indispensable el trabajo colaborativo de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana y el Instituto de Investigaciones que cuenta con recursos del canon petrolero; sus directivos vieron la conveniencia de iniciar trabajos colaboradores en reas como: acuicultura, forestales, patologa tropical y plantas medicinales. De esta manera, el Per podra llegar a contar con tres o cuatro Institutos del Milenio, atractiva denominacin que la cooperacin internacional ha creado y reconocido para algunos en Chile y Venezuela.
Seminario Taller Nacional sobre Investigacin y Postgrado

CONCYTEC convoc a este Seminario-Taller de alcance nacional al cual ha invitado a las universidades del interior y de la capital con demostrada actividad en C y T; tambin a 16 institutos estatales de investigacin. Se expondr la labor de investigacin que realizan los institutos y las universidades presentarn los doctorados que ofrecen en reas priorizadas de ciencia y tecnologa. De esta manera, y por primera vez en el pas, se debatirn estos asuntos con la intensidad necesaria. Prosigue as la difcil tarea de vincular a instituciones que tradicionalmente han trabajado separadas, a veces de espaldas, y con frecuencia con recelo.
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Promulgada la Ley N. 28303 del SINACYT el 27 de julio y el Anexo el 28 de julio con el listado de las instituciones que lo conforman (empieza con las universidades calificadas e incluye a los institutos estatales), el presidente del CONCYTEC, Dr. Benjamn Marticorena, ampli la convocatoria a los institutos que realizan actividad de investigacin. Algunas personalidades nos acompaan en estos das, entre ellas, antiguos y nuevos lderes de la pequea comunidad cientfica del pas. Con toda justicia debo agradecer a la Organizacin de Estados Iberoamericanos, que ha donado recursos para realizar este seminario-taller.
Comentarios Finales
A lo largo de esta presentacin se ha expuesto el contexto, los antecedentes, y la situacin actual de la investigacin y los postgrados en ciencia y tecnologa. El panorama no es alentador por varias razones, entre ellas la falta de comprensin de la dirigencia universitaria que ha visto en las actividades del postgrado una fuente de recursos, antes que una oportunidad; por ello, se cobran tasas altas a los estudiantes de maestra y doctorado, cuando en otros pases se les subsidia y se les incorpora a la docencia con remuneraciones decorosas que les permiten profundizar sus estudios y culminarlos son seriedad. CONCYTEC tiene expectativas en obtener un prstamo del BID. Sin embargo, la cantidad disponible para la formacin de recursos humanos permitir la formacin de slo algunas decenas de doctores, por lo cual la seleccin de candidatos debe ser muy cuidadosa. Por esta razn se considera adecuado adoptar como accin estratgica el crecimiento selectivo e intensivo en sectores o reas problemas prioritarias, enfocando la asignacin de recursos a algunos de estos sectores. Al adoptar esta accin estratgica que implica concentrar esfuerzos en un nmero reducido de sectores o reas de inters, debe tenerse como objetivo avanzar hacia la tercera opcin: el salto estratgico en mltiples sectores o reas problemas en el mediano plazo. A lo largo de esta presentacin he demostrado el excesivo nmero y la modestia de las maestras y doctorados que se ofrecen en el interior del pas. Es hora de que las autoridades universitarias responsables prosigan el debate con la participacin del CONCYTEC. Que se fortalezcan los postgrados que lo merecen y sean evaluados los restantes, y en legtimo uso de la autonoma universitaria, se proceda a interrumpir o cancelar los que no lo merecen. La gravedad de la situacin exige que actuemos de inmediato.
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Universidades peruanas, segn N. de Publicaciones, montos para investigacin y apoyo a tesis de postgrado.
magsteres, graduados y doctores en planta docente en ciencia y tecnologa. Abril 2004.
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Universidades
Public. en (1) revistas indexadas Apoyos Tesis (3) Postgrado por CONCYTEC Doctores en planta (5) Puntaje Total Postgrados (4) Expedidos 2000-03
Contratos de (2) Investigacin CONCYTEC (millones de soles) Monto 356 380 188 528 20,00 52 8,39 51 5,02 7,12 124 20,00 203 20,00 14,39 117 18,87 106 10,44 148 51 66 13,48 42 6,77 197 19,41 195 Puntos N Puntos N Puntos N Puntos 20,00 15,18 5,23 6,77 79,67 70,00 53,69 47,29
Orden de Mrito
N. 45 25 3 16 7,11 1,33 11,11 20,00
Puntos
U. Peruana Cayetano Heredia
1 2 3 4
U. Nacional Mayor de San Marcos
U. Nacional Agraria La Molina
201
7 3,11 74 2,80 121 19,52 73 7,19 2 0,89 69 2,61 89 14,35 111 11 3 1,33 140 5,30 7 1,13 156 15,4
Pontificia Universidad Catlica del Per
U. Nacional de Ingeniera
85
8,72
41,34
U. Nacional de Trujillo
62
6,36
35,2
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U. Nacional San Agustn
64
6,56
29,7
U. San Antonio Abad del Cusco
0,89
49
1,86
0,16
14
1,38
0,41
4,70
(1) Fuente: UNMSM. El postgrado 2002 / (2) y (3) CONCYTEC/ (3), (4) y (5) c/u. universidades.
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CAPTULO VI
LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA
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EL SISTEMA DE APRENDIZAJE UNIVERSITARIO: FORMACIN E INFORMACIN Y SISTEMAS A DISTANCIA
Miguel ngel Escotet*
Una cara de la crisis permanente de la educacin se manifiesta en la misma esencia de la institucin educativa formal. Histricamente, sta se desarroll para sustituir a las estructuras familiares y tribales, que durante siglos haban asumido la funcin educativa para la mayora. La revolucin industrial, la mutacin de las antiguas estructuras, la explosin de conocimientos y el deseo de mayor justicia social, son parte esencial del nacimiento y desarrollo de la "escuela" como institucin paralela. Sin embargo, una nueva mutacin de la estructura social y tecnolgica ha hecho que muchas de las actividades que eran propias de dicha "escuela", sean hoy compartidas por la nueva estructura familiar, los medios masivos de comunicacin, los sistemas informticos y redes electrnicas, los sindicatos, los partidos polticos, las empresas, las organizaciones culturales en general, es decir, el medio del ecosistema dominante. Cada da se observa una separacin ms radical entre la escuela y la vida. Tambin se manifiesta crisis de la correspondencia que debera existir entre la generacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos y la informacin de los mismos. Las universidades tienen un retardo significativo en la comunicacin y anlisis de los descubrimientos cientficos y sus graduados se ven obligados a ponerse medianamente "al da", dentro del entrenamiento que le ofrecen parasistemas educativos de empresas u otras organizaciones. La crisis es compleja, mucho ms cuando el adulto de hoy ha ampliado considerablemente su expectacin y calidad de vida, exigindole una educacin permanente que le facilite su supervivencia de hombre tcnico. Pero la mayor dimensin de la crisis que vive el sistema formal universitario, especialmente en pases con alta densidad estudiantil por profesor, radica en la
Tomado de: ESCOTET, Miguel ngel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre. Buenos Aires, IDEAS-Instituto de estudios y accin social, pp. 53-79.
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deshumanizacin del proceso educativo, es decir, en la reduccin del componente formativo por la necesidad inmediata de instruir o entrenar al mal denominado "recurso humano". Si se entiende educacin como factor de cohesin y continuidad del conjunto de creaciones culturales, as como agente de cambio social, el fin que se persigue es enrumbar la accin modificadora del hombre sobre la naturaleza para culminar en la creacin del conjunto de bienes y valores que representan el patrimonio material y cultural sobre la base del ideal supremo de plenitud humana. En esta perspectiva, el trmino cultural expresa todo aquello que es producto de la actividad del hombre, en la medida que acta sobre el medio natural para modificarlo. Sin embargo, como resultado del proceso de creacin de bienes culturales, mediante la ejecucin concreta que el hombre hace de aquellos valores cuya vigencia acepta una sociedad y un momento histrico determinados, el conjunto de creaciones culturales influye significativamente sobre l mismo. Es por esta razn que si bien el hombre es el creador de la cultura, no es menos cierto que esta cultura, a su vez, revierte sobre l mismo, modificndolo. Aqu justamente, surge el concepto amplio de educacin, que incluye el conjunto de influencias que ejerce el medio sobre el hombre modelndolo en su doble dimensin de ser natural y social. Esta doble va de modificar y ser modificado a su vez, requiere de un conjunto de elementos que generen experiencias para alcanzar la genuina educacin. Sin embargo, no todas las experiencias son igualmente educativas, por lo que el logro de esa educacin genuina estriba en la seleccin de experiencias que puedan resultar en "evolucin, crecimiento o desarrollo". De lo contrario, estaramos sumergidos en un proceso de deseducacin, miseducation, en donde las creaciones culturales del hombre atentaran contra su propia sobrevivencia. Por ello, el fin fundamental de la Educacin es mantener y desarrollar todos aquellos valores que estn dirigidos a la sobrevivencia de la especie humana, sin mengua de los fines especficos que se atribuyen a la educacin. Este fin general se puede lograr por sistemas formales o no formales que incluyan acciones tanto formativas como instructivas, dndole a todo el proceso, la humanizacin, aspecto inseparable de la realizacin del hombre. El conocimiento se adquiere mediante la instruccin, pero su aplicacin est condicionada al contexto de formacin en el que fue adquirido.
EDUCACIN PARADIGMA DE FORMACIN E INFORMACIN

El conocimiento adquirido no es producto de un proceso desarrollado en el vaco, sino en la interaccin de experiencias, tanto individuales como sociales que dan sentido de vida al hombre. Por ello, educar, en su sentido ms amplio, no puede ser sinnimo de ensear, instruir o entrenar, como tampoco es necesariamente un proceso relativo a la escuela o universidad como instituciones sociales. Educar es
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formar e instruir, en donde la instruccin permanece en un nivel intelectual y la formacin se inserta en la personalidad, manifestndose en la conducta del sujeto. Es decir, la formacin comparte con la instruccin el ofrecimiento de un contenido, pero excede a la simple adquisicin de conocimientos en el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente. Por ello, la formacin e instruccin son elementos indivisibles e interactuantes en el proceso de educar. Es as que lo que diferencia, o al menos debiera diferenciar, una universidad de un centro de entrenamiento es que la universidad se orienta al desarrollo integral del hombre en consonancia con su medio, no slo mediante la enseanza de destrezas y capacidades, caracterstica en los centros de entrenamiento, sino en el aprendizaje social y cultural y en el crecimiento como persona participante. La universidad, sea convencional o no, debera rescatar el proceso formativo del hombre como ser inteligente, sin menoscabo de la accin que ejerce el medio social que lo rodea. Pero una gran parte de las universidades tradicionales contemporneas ha dejado de ejercer sus autnticas funciones y se han convertido en centros de entrenamiento, unos de buena calidad y otros de difcil acreditacin. sta es parte de la crisis de toda la educacin y en especial de la educacin superior: no se forma y se informa mal. Ciertamente la universidad convencional sigue en crisis, no slo instruccional, sino formativa. Pero su misma estructura y su metodologa presencial, an sin proponrselo, produce cierta ventaja formativa frente a otros modelos de universidad no presencial. Esto es debido al hecho de que el aprendizaje integral no slo ocurre en el aula, ni mediante la enseanza oral, visual o escrita, sino en ese ecosistema fsico y vivencial que se extiende desde los pasillos universitarios, la cafetera, la biblioteca, las actividades deportivas y culturales, hasta el dilogo con los profesores y el intercambio de experiencias con los compaeros. Estudios de investigacin sobre egresados universitarios se refieren al hecho de que los ex-alumnos dan mayor importancia al proceso de convivencia intrauniversitaria como parte de su formacin que al mismo proceso instruccional recibido. Inclusive los resultados demostraron la actitud negativa de los graduados frente a la situacin de no haber recibido una enseanza de conocimientos interrelacionados con una educacin hacia y dentro de la vida, hacia la sociedad, en donde esos conocimientos iban a ser aplicados. Esta es la denominada misin social de la educacin superior. Es decir, la universidad debe ser una institucin social que a travs de la convivencia sistematizada integre lo cognoscitivo con lo afectivo, la informacin con la formacin, la forma con la esttica, la aplicacin con la tica, logrando as un hombre educado y no solamente entrenado, como extensin a las dems instituciones que componen la sociedad. En una sociedad democrtica existen dos elementos fundamentales, la libertad y la cooperacin como participacin
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constructiva. Estos dos aspectos slo se logran a travs de la convivencia. Este proceso lo denominamos socializacin acadmica o socializacin profesional. Pero no hay duda de que esta socializacin profesional se produce dentro de los parmetros "formativos" y en ningn caso de los informativos. Se produce mediante el ejercicio profesional en grupo. Esta dimensin colectiva tiene que formar parte de la estrategia del proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin superior a distancia. Por otra parte, una universidad debe apoyar a los estudiantes para que continen aprendiendo a ser libres y la libertad se aprende respetando a los dems. Obligar al sujeto a ser libre es obligarlo a asumir la iniciativa que nos lleva al camino de la eleccin. Resultara mucho ms sencillo para l, aun cuando racionalice, que se le indique qu hacer, pues lo exime de la molestia de pensar alternativas y estimar consecuencias, eximindolo implcitamente de culpa y de responsabilidad. Pero el aprender a ser libres no surge del estudio de textos o guas didcticas, sino mediante el acto en s. Se aprende a ser libre sindolo, se aprende a elegir eligiendo y a ser responsable ejerciendo la responsabilidad, mediante la experimentacin de las consecuencias. Este ejercicio de la libertad requiere del contexto social, pues de lo contrario se produce el aprendizaje centrado en uno mismo, que repercute en la participacin, funcin fundamental del profesional contemporneo, independientemente del rea seleccionada. Es decir, que en esta forma, la universidad coopera en la formacin de un profesional en libertad, requisito indispensable para la creacin de la actitud de responsabilidad. Adems, el mundo social de hoy exige para su sobrevivencia, a todos los niveles, la actitud de cooperacin. Los desarrollos cientficos, tecnolgicos y, en general, profesionales y sociales, se producen a travs de la cooperacin deliberada. El aprendizaje de unos contenidos tcnicos no tiene gran validez, si no se ensea a su utilizacin y aplicacin, dentro de una dimensin cooperativa, ya que la misma es parte indivisible del quehacer del hombre. A su vez, en pases con pluralidad cultural y social, la cooperacin es un proceso de integracin y cohesin. La universidad de un pas democrtico tiene la misin de formar sus cientficos, tcnicos y humanistas en democracia. Tiene la obligacin de formar hombres en libertad, responsabilidad y cooperacin para dar vida al conocimiento. De no ser as, la universidad no sera una comunidad de aprendizaje, sino una organizacin con una lista de cursos semejante al acto de comprar y vender en una tienda o comercio por departamentos. Estos son apenas algunos aspectos del dominio afectivo que imprimen carcter a la comunidad universitaria. Lamentablemente muchas de nuestras universidades han transformado la cooperacin en competencia, la libertad en autoritarismo, la participacin activa en pasiva y son presas de la sociedad de consumo indiscriminado, en donde el estudiante compra cursos sin saber despus en qu va a utilizarlos. Sin
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embargo, a pesar de estas grandes deficiencias, el solo hecho de que el estudiante se vea obligado a asistir en grupo, a compartir parcialmente su vida social durante el acto de instruccin, da a la educacin presencial una cierta ventaja de formacin sobre las instituciones que no promueven este tipo de actividades, como corresponde a algunas universidades a distancia. Debemos admitir que en educacin la dimensin afectiva se refleja en el compromiso del sujeto ante los valores y la organizacin y jerarquizacin de los mismos. No existe necesariamente una relacin directa entre el dominio cognoscitivo y afectivo, es decir, el hecho de alcanzar objetivos cognoscitivos por parte del sujeto, no determina que exista aumento en su dimensin afectiva. La "evidencia demuestra que las conductas afectivas se desarrollan solamente cuando los estudiantes tienen la oportunidad de participar en experiencias destinadas a ese fin, al igual que los comportamientos cognoscitivos"." Por ello, pretender obtener una formacin integral, aun profesional, sin el concurso de una accin globalizadora es errar el tiro. Es ms, dentro del dominio cognoscitivo, la universidad es demasiado parcelaria en la enseanza profesional. Las instituciones educativas ensean esencialmente unos instrumentos de trabajo tericos y prcticos, que sirven nicamente para adiestrar al individuo a unas tareas mecnicas o para capacitarlo en un puesto de trabajo concreto esto en el mejor de los casos olvidndose de que la misin institucional no es exactamente sta, sino aquella que da una formacin ms amplia, ms integral, sobre la vida de la organizacin o empresa que permita al sujeto lograr una integracin del aprendizaje profesional con la vida. Pero ciertamente que acometer acciones de socializacin acadmica en la universidad de hoy en da, donde se presiona para estudiar una carrera "a la carrera", no es tarea fcil. Sin embargo, de no intensificar la investigacin y programacin en esta direccin, se corre el riesgo de desembocar en centros de adiestramiento o capacitacin de destrezas. Con ello, no estamos sugiriendo de que el adiestramiento es nocivo e innecesario, sino que a cada objeto se le debe dar el significado correcto. Si nos referimos a "universidad" deberemos ser fieles con su esencia y no tratar de usurpar el nombre para realizar una actividad distinta o incompleta que no est referida ntegramente a su misin; misin sta, que conlleva a los miembros de la comunidad universitaria a buscar juntos los hechos de la realidad y los nuevos significados e ideas, compartiendo as las formas y modos de vida, hbitos, preferencias, valores y las diversas concepciones del mundo. Estas son apenas algunas ideas que corresponden a los procesos formativos de la universidad. En el penltimo captulo nos referiremos a las variables que condicionan la calidad de la formacin en el sujeto que aprende. Hasta este momento, hemos puesto todo el nfasis en la formacin como una propiedad del aprendizaje universitario. Sin embargo, tambin la informacin nacin es necesaria en la
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universidad. No tan importante desde el punto de vista del profesor. De hecho se hace necesario y urgente pasar de una educacin del profesor informativo al del profesor formativo, tutor, personalizador del aprendizaje. La informacin ya no forma parte del maestro o profesor como medio de instruccin, sino que est amalgamada a los nuevos medios de comunicacin individualizados o masificados, tal como la educacin a distancia.
LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA

La educacin superior a distancia ha recibido en el ltimo tercio del siglo una atencin trascendente y decisiva que la convierte en punto de debate en la teora y prctica educativa. Los criterios vertidos al respecto son muy dismiles. Sin embargo, casi todos los analistas coinciden en tres aspectos que deben analizarse: los fines, los procesos, tales como mtodos, estructuras y contenidos, y la universidad como institucin, dentro todo, de la crisis de la dimensin formal de la institucin universitaria. Esta crisis es actualmente diferente de unos pases a otros. Mientras en algunos pases en transicin, la demanda por educacin ha llevado a una masificacin de la misma, a aumentos rpidos de los presupuestos en cifras absolutas y en proporcin al producto nacional, y a un deterioro de la calidad de la enseanza; en otros pases desarrollados, la matrcula estudiantil se ha estabilizado e inclusive en algunos Estados ha disminuido. Pero esta diferencia se est reduciendo poco a poco, ya que la masificacin est alcanzando a los pases desarrollados, especialmente en los cuatro primeros aos, como respuesta a la reduccin de los recursos financieros que se observa en el sistema universitario mundial. Mientras unos pases se enfrentan a la formacin urgente de profesionales y tcnicos para su desarrollo, otros como es el caso espaol, portugus, argentino o italiano, confrontan el problema de desempleo para sus graduados universitarios, en parte por el desfase entre la oferta de estudios tradicionales y la demanda de la sociedad postmoderna, la sociedad de la incertidumbre. Hoy en da, en casi todos los pases se exige a las autoridades educativas en sus diferentes niveles, pero con especial nfasis a la universidad; el recorte de sus presupuestos parte por la dificultad del Estado en corresponder econmicamente a las necesidades, pero especialmente por la falta evidente de confianza en las estructuras y en la naturaleza del sistema educativo actual. La crisis se manifiesta por el deterioro de la relacin presencial de la instruccin y por la ampliacin de los saberes, entre otros aspectos. La aparicin de nuevos procesos psicolgicos de aprendizaje, fortalecidos por el desarrollo de tecnologas de comunicacin, han dado vida y relieve a la sofisticacin de formas metodolgicas de la enseanza, como es el caso de la Enseanza por Correspondencia y, ms ampliamente, a travs de la Enseanza a Distancia,
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confundida corrientemente por el trmino de Educacin a Distancia o Abierta. La mayor incoherencia de la educacin a distancia se produjo desde un primer momento, al etiquetarla como educacin abierta, pero tanto las universidades a distancia como las de carcter presencial o contiguo (mal denominadas tradicionales) son abiertas, o al menos debieran serlo. La educacin abierta constituye la gnesis y razn de ser de la educacin, ya que es inadecuado oponer el trmino "abierto" a "cerrado", pues sera imposible entender un tipo de educacin cerrada que obviamente contrastara con cualquier definicin de educacin. Para justificar la defensa del trmino abierto, algunos planificadores de este sistema tratan de definir y diferenciar educacin abierta, de educacin a distancia. Sealan que la educacin abierta, est caracterizada por el sentido de remocin de restricciones, de exclusiones y de privilegios; por la acreditacin de la experiencia anterior del estudiante; por la flexibilidad en el manejo de la variable tiempo; y tambin por los cambios sustanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos y profesores. La educacin a distancia, sin embargo, la definen como un tipo de educacin que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje. Esta distincin quiz podra ser aceptada desde una base convencional, pero nada imposibilita que los requisitos que establecen para la educacin abierta no puedan aplicarse a la educacin a distancia. De hecho en ambos casos se estn refiriendo al sistema didctico en el que las conductas docentes tienen lugar aparte de las conductas discentes, de modo que la comunicacin profesor-alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en ambos a la vez. Por ello, aun cuando una universidad modifique los lmites de edad, los requisitos de entrada y permanencia o que otorgue crditos al aprendizaje y trabajo experiencial, no la califica como partcipe de un sistema abierto de aprendizaje, ya que son simples cambios en la poltica y normas de la institucin. Si fuese as, cualquier institucin sera abierta por el simple hecho de cambiar sus polticas. Adems, nada est ms lejos de un sistema abierto de aprendizaje que muchas de las universidades abiertas existentes en el mundo, ya que estn cerradas a la "educacin" como proceso formativo del hombre, cerradas al aprendizaje por experiencia o autoaprendizaje, cerradas a la flexibilidad en el tiempo y cerradas a la innovacin didctica, porque han sustituido al profesor por el texto o por un programa informtico, acompaado del tutor en situaciones ms precarias. Otras muchas consideraciones se podran hacer en torno de esta desdichada definicin que se ha dado a una simple metodologa didctica y no a una nueva concepcin de educacin como se ha pretendido presentar. Lo cierto es que la educacin abierta existe, pero su patrimonio es propiedad de cualquier institucin educativa que cumpla con los autnticos fines de la educacin.
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Este tipo de enseanza tiende a verse en muchos pases en desarrollo como parte de una respuesta a la crisis, especialmente como coadyuvante al problema de masificacin, de presupuesto y de educacin de adultos. Si bien es posible que la misma pueda reducir el problema, pensamos que o bien sus defensores han sido demasiado ambiciosos en sus objetivos en relacin con los logros, o bien se hace necesario una reorientacin de sus fines, mtodos y estructuras. Analizar los fines de la Educacin a Distancia es referirse antes que nada a los fines de la Educacin, ya que el calificativo distancia corresponde bsicamente al procedimiento, mtodo o estrategia de generar aprendizaje. Si se entiende educacin como factor de cohesin y continuidad del conjunto de creaciones culturales, as como agente de cambio social, el fin que se persigue es enrumbar la accin del hombre sobre la naturaleza para protegerla y modificarla en funcin de la supervivencia de dicho hombre. Educar es formar e instruir, en donde, como plantea Ferrndez, la instruccin permanece en un nivel intelectual y la formacin se inserta en la personalidad, manifestndose en la conducta del sujeto. Dentro de esta lnea de pensamiento, cuando nos referimos a la Educacin a Distancia, estamos nicamente diferenciando la estrategia que nos separa de la Educacin Presencial. Pero indiscutiblemente, en ambas formas metodolgicas, el denominador comn es educacin y en ningn caso instruccin o entrenamiento. Con ello en ningn momento ignoramos otras modalidades ms restringidas como instruccin a distancia, autodidactismo o entrenamiento a distancia, por sealar algunas de ellas. Sin embargo, y a pesar de que en el acto de instruir existen necesariamente actividades formativas, deliberadas o no, los fines son diferentes y los logros nunca se equiparan. La estrategia de ensear a distancia fue legtimamente en sus inicios un enfoque de entrenamiento, necesario y apremiante, para el desarrollo industrial. Basndose en el medio de correspondencia, se generaron centros de enseanza a distancia, generalmente de carcter privado, con fines de desarrollar habilidades y destrezas en reas tales como electricidad, construccin, etc., para un sector de la poblacin que requera ampliar sus conocimientos tcnicos de nivel medio y bsico. La proliferacin de estos centros, su expansin y el desarrollo de nuevos medios de comunicacin, unido todo a la exigencia de la clase adulta, como es la preparacin universitaria para el mundo del trabajo, produjo en parte, el nacimiento de una forma ms compleja de la educacin por correspondencia: la educacin superior a distancia, cuya expresin inicial se refleja en la Open University del Reino Unido. En 1976 se celebr en Caracas la Primera Reunin Latinoamericana y del Caribe sobre Nuevas Formas de Educacin Postsecundaria, que podra considerarse como reunin intercontinental, pues a ella asistieron ochenta y dos pases de todo el
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mundo que tenan experiencias de educacin superior diferentes al sistema convencional. Entre dichas experiencias destac la estrategia de "universidad a distancia", ms que como un sistema competitivo de la universidad convencional, como un sistema complementario que pretende cubrir reas que la otra institucin no puede. Se reflejaron a su vez, mtodos diversos y dos estructuras de organizacin. Una, que corresponda a universidades cuyo fin era nicamente la instruccin a distancia y la otra, a programas a distancia como parte del conjunto de actividades de las universidades convencionales. A su vez, se present un modelo, el de la Universidad de Mid Amrica de los Estados Unidos que comprenda parte de las dos estructuras mencionadas. Su objetivo era el de planificar, producir y evaluar el sistema a distancia, mientras que la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje estaba bajo la responsabilidad de las universidades convencionales existentes asociadas a esta experiencia. En los tres tipos de organizacin, el objetivo fundamental se orientaba a transmitir en forma sistemtica un conjunto de conocimientos, ya fuese destinado a ampliar el bagaje cultural de los sujetos o a profesionalizar al mismo a diferentes niveles. Una de las pocas instituciones que present a nivel de proyecto un enfoque formativo e instructivo a la vez, fue la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, al menos en sus objetivos institucionales. Sin embargo, sus estrategias educativas no especificaban para ese momento la forma de cmo se iba a lograr el cumplimiento del componente formativo, con excepcin de la referencia que se haca a los llamados "crculos de estudio". Esta universidad fue precisamente, quince aos despus, la organizadora de la XV Conferencia Mundial del Consejo Internacional para la Educacin a Distancia. En noviembre de 1990, se reunieron en Caracas lo ms destacado de esta modalidad educativa bajo el lema de "La educacin a distancia: desarrollo y acceso". Ciertamente que en esos quince aos el desarrollo de la "educacin a distancia" ha sido notable. Muchas publicaciones cientficas como la American Journal for Distance Education (EE.UU.), Distance Education (Australia), Open Learning (Reino Unido), Journal of Distance Education (Canad), ZIFF Papers (Alemania), Revista Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (Espaa), o el Boletn Bibliogrfico de Sistemas de Educacin Abierta (Mxico), entre otras, han dado a luz. Asimismo, existen importantes centros de investigacin en los cinco continentes que se dedican al estudio y desarrollo de esta modalidad, como el CREAD en los Estados Unidos y Amrica Latina o el Instituto Internacional de Educacin Abierta de la Open University inglesa. Al mismo tiempo, las tecnologas de comunicacin han dado un salto cualitativo y cuantitativo. Nuevos medios como el hipertexto, las bibliotecas electrnicas, los sistemas de transferencia asincrnica, etctera, van a poner la informacin al alcance de la mano. El sistema de Internet
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y las mltiples redes interactivas estn irrumpiendo en el proceso de aprendizaje como instrumentos de gran potencia, autoprogramacin y con un acceso sin restricciones, como no sea los medios econmicos que lo impidan. Sin embargo, el esfuerzo de la investigacin se ha dirigido especialmente al diseo, desarrollo y produccin de materiales didcticos, a los procesos de aprendizaje, a las estructuras administrativas y de gestin, y al uso de esas nuevas tecnologas de la comunicacin. En mucha menor medida, se han orientado a la mdula del proceso de enseanza-aprendizaje: interaccin de formacin e instruccin. Se sigue observando que hasta el momento, la mayora de las universidades a distancia enfatiza el entrenamiento de capacidades, habilidades y destrezas en una o varias reas tecnolgicas o sociales pero siguen siendo insuficientes las actividades formativas que representen los fines de la educacin a que nos referimos. Sin embargo, no queremos decir con esto que estas instituciones no estn cumpliendo con una necesidad social, pero indudablemente deben profundizar mucho ms en la bsqueda de la genuina educacin universitaria si desean afianzar la denominacin de universidad para su institucin. El hecho de reconocer que la universidad convencional est en crisis, supone no slo renovar dicho sistema, sino crear otras instituciones que logren en forma cooperativa ayudar a la formacin del hombre, formacin que se produce a lo largo de la existencia, dando lugar a la "educacin continua" bajo el concepto de "aprender a aprender". El tipo de universidad a distancia que existe actualmente no ser la universidad del futuro, pero s puede ser el germen sobre el cual se sustente, si su orientacin se dirige a la formacin integral del hombre. No hay duda que la universidad a distancia est contribuyendo de forma significativa a cubrir reas geogrficas y humanas, en donde la universidad presencial tiene dificultades reales. Pero nuestra tesis se orienta a buscar mayor perfeccionamiento de la metodologa a distancia en s misma y no como comparacin con otros modelos convencionales o presenciales. Se trata en definitiva de alcanzar una "genuina educacin" a travs de un enfoque no presencial o mixto.
ESTRUCTURAS ACTUALES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA UNIVERSITARIA

Para llevar a cabo la genuina educacin universitaria a travs de un proceso a distancia, caben diversas formas estructurales y organizativas que podramos sintetizar en tres modelos, mediante un sistema general. Este sistema se caracteriza por constituir varios subsistemas integrados que tienen la misma importancia para operar. Estos son cuatro subsistemas: investigacin, diseo, produccin y distribucin.
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Todos ellos, interrelacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de un contexto cultural, social y econmico que busca la acreditacin individual, personal y social. El subsistema de investigacin se compone de actividades de generacin de conocimientos bsicos y aplicados como en cualquier otra institucin universitaria, pero fundamentalmente sirve de soporte cientfico a los dems subsistemas, en reas tales como: estudios descriptivos de valores, actitudes, estilos de aprendizaje, poblacin, etctera, y estudios experimentales para prueba de hiptesis en aprendizaje, psicologa social, anlisis del comportamiento, etc. El subsistema de diseo se compone de programas de planificacin curricular-instruccional que incluye la creacin, modificacin o adaptacin de cursos, instrumentos de evaluacin, ayudas para el aprendizaje y programacin de actividades acadmicas y cocurriculares. El subsistema de produccin consiste en dar estructura fsica y tangible a los materiales y programas diseados, conforme a los requisitos establecidos. Elabora desde medios impresos a medios audiovisuales de instruccin y propone, conjuntamente con los dems subsistemas, la forma de presentacin de los mismos. El subsistema de distribucin lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, juntamente con los estudiantes. Este subsistema puede ser de la misma institucin o administrado por otras instituciones asociadas, siempre que se cumplan los objetivos del diseo y los requisitos preestablecidos. Acta como vehculo y retrotransmisor de informacin, debiendo servir de orientador y formador del estudiante. Se debe entender aqu la distribucin en su sentido ms amplio; es decir, hacer que los diferentes elementos lleguen intactos a sus destinatarios y asegurarse de que son interpretados, analizados y evaluados correctamente por ellos. La comunicacin no slo implica hacer llegar el mensaje, sino asegurarse de que quien debe recibirlo, lo interpret de la misma manera que el que lo envi. Estos cuatro subsistemas se dirigen multidireccionalmente al proceso de enseanza-aprendizaje cuyo nico protagonista es el estudiante o sujeto que aprende. Este proceso no conforma un subsistema, sino la razn de ser de la universidad. La enseanza est inserta en los cuatro subsistemas previamente mencionados y el aprendizaje nicamente ocurre en el individuo dentro de su contexto cultural y social. Los materiales de aprendizaje, centros regionales o locales, centros asociados, laboratorios, talleres, centros o crculos de estudio, etctera, son parte del subsistema de distribucin de la enseanza y nicamente constituyen vehculos, medios o estmulos para que se produzca "aprendizaje" en el estudiante. Todos los subsistemas y el proceso de enseanza-aprendizaje son las entradas, procesos y salidas del sistema que se retroalimentan permanentemente con el contexto cultural, social y econmico donde operan. Todo ese flujo circular sirve para evaluar todo el conjunto o partes de l.
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Como se puede inferir, los subsistemas no poseen reas de trabajo aisladas. Todo es parte de un sistema, y el personal no tiene ubicacin fsica ni operativa en un subsistema determinado, sino que se conforma en programas multidireccionales que son combinaciones en dos o ms subsistemas. El mejor rendimiento social, educativo y financiero de un sistema a distancia se consigue a travs de la contratacin de servicios por resultados, permitiendo as la utilizacin de los recursos cientficos, tecnolgicos y humanos que existen en otras instituciones educativas o del mundo del trabajo, sin necesidad de incorporarlos definitivamente al sistema. En esta forma, se reduce la burocratizacin, se mejora permanentemente la calidad de la creacin, diseo y servicio, se racionalizan los costos de operacin y se incorporan ms talentos profesionales de la sociedad. Esta estructura sistemtica conlleva una organizacin de tipo industrial y no acadmica propiamente, con excepcin de los subsistemas de distribucin e investigacin que configuran estructuras mixtas de ambos tipos. Por ello, desde las autoridades universitarias hasta la administracin deben tener roles diferentes a los que existen en las universidades convencionales. Partiendo de este sistema general, en el entendido de que pueden existir variantes sobre el mismo, es posible identificar tres modelos operativos que permiten contribuir a resolver el paradigma de formacin e instruccin. Estos son:
Modelo autnomo a distancia

En este modelo se incluyen aquellos sistemas universitarios dedicados exclusivamente a la educacin a distancia y sobre cuya responsabilidad estn los subsistemas de investigacin, diseo, produccin y distribucin. Dentro de l se ejecuta el proceso de enseanza-aprendizaje y exige una infraestructura descentralizada, ya sea a travs de centros regionales o locales propios, o de centros asociados bajo la supervisin directa de la institucin a distancia. Un ejemplo de este modelo lo constituye la Open University del Reino Unido, la Fern Universitt de Alemania, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, la Open Universiteit de Holanda, la Indira Gandhi National Open University de India, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica o UNISUR de Colombia. Dentro de este sistema autonmico a distancia, el componente formativo exige un aumento de costos importantes y una infraestructura fsica y humana considerable, ya que se hace necesario producir estructuras regionales o provinciales que sirvan de apoyo a las acciones formativas y tambin instructivas. Una cooperacin internacional con universidades convencionales y con otros organismos, puede servir de refuerzo para la formacin del estudiante y reducir los costos de inversin y
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operacin, an cuando el grado autonmico se vera amenazado por la posible interferencia de las otras instituciones.
Modelo centralizado a distancia

Lo componen aquellos sistemas universitarios cuya actividad fundamental est dirigida a la educacin presencial, pero que tienen dentro de su estructura un rea o programa a distancia. Este modelo centralizado exige que la institucin se responsabilice por todos los subsistemas del modelo general, aun cuando el subsistema-produccin pueda ser contratado. Existen varias ventajas con relacin al modelo autnomo; la ventaja ms importante es el disponer de una infraestructura proveniente del componente presencial, que permite acometer las tareas formativas e instructivas sin crear nuevos esquemas, adems de favorecer el sentido de pertenencia e identificacin del estudiante, cuando la institucin tiene un prestigio legtimo. Su mayor desventaja con el modelo anterior estriba en el hecho de tener que distraer muchos de los recursos de la enseanza presencial al otro programa, pudiendo poner en peligro la calidad de uno de los programas o de ambos. Muchas de las instituciones que se enmarcan en este modelo combinan la educacin a distancia con la educacin presencial, siendo actualmente la modalidad ms utilizada. Este modelo no garantiza que la accin formativa sea eficaz, sino que depende directa y especficamente de la calidad formativa de cada institucin. Entre las instituciones que pueden considerase pertenecientes a este modelo, aun cuando tenga particularidades metodolgicas diferentes, tenemos, entre otras, a la Universidad Simn Rodrguez de Venezuela, al Programa de Universidad Abierta de la Universidad Javeriana de Colombia, a la Universidad de Waterloo de Canad, a la Universidad de Dijn de Francia, a la Universidad Abierta de Jutlandia de Dinamarca, al Adelaide South Australian College de Australia y otras que sin ser convencionales tienen componentes a distancia con programas centrados en el estudiante o en la comunidad, etc., como son, la Universidad Sin Muros y el Empire State College de Estados Unidos, o la Universidad de la Sabana en Colombia.
Modelo descentralizado a distancia

Este modelo se refiere a la descentralizacin de los subsistemas para conformar tipos de consorcios, bien entre instituciones a distancia o entre instituciones convencionales. Es decir, este modelo configura un sistema mixto de los modelos anteriores y tuvo su desarrollo en la Universidad de Mid Amrica de los Estados Unidos. Esta institucin, que tuvo una corta existencia, era responsable directa de la investigacin, diseo y produccin, mientras que las Universidades Estatales Asociadas a Mid Amrica que integran el consorcio eran las responsables del
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subsistema de distribucin y de ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin del sistema y los controles de calidad de la enseanza eran compartidos por todo el consorcio. Otra experiencia norteamericana la constituye el Union for Experimenting Colleges and Universities. En Europa cabe destacar el Consorzio per lUniversit a Distanza de Italia, la Fdertion Interuniversitaire de lEnseignement Distance de Francia y la Norwegian Association of Distance Education. Dentro del paradigma formacin-instruccin, este modelo mixto facilita acciones de integracin de los dominios cognoscitivo y afectivo, ya que los programas orientados hacia la formacin cuentan con la estructura, tanto fsica como humana, de la institucin asociada. Obviamente que esto no sera suficiente para la estrategia formativa a la que nos referamos previamente; pero indudablemente que la descentralizacin diversifica la responsabilidad, permitiendo a la institucin asociada concentrarse en una sola actividad, como es el proceso de "educar", dejando el otro tipo de actividades, tal como la produccin, al organismo coordinador del consorcio. Por tanto, esa distraccin de recursos a la que nos referamos en el modelo centralizado se reduce a niveles mnimos. Existen otras mltiples ventajas, como son, por ejemplo, menores inversiones que en el caso de tener que crear toda una estructura al estilo de la Open University inglesa; posibilidad de que varias instituciones de un pas se asocien para constituir cada una de ellas autnticos centros regionales; utilizacin de laboratorios, talleres, biblioteca, campos deportivos, etc., de la institucin asociada, especialmente en horas ociosas para el sistema presencial regular, como son las horas nocturnas, los fines de semana o durante los perodos de vacaciones. Por otra parte, la universidad convencional asociada a un sistema de esta naturaleza, adems de continuar con sus programas regulares, podra utilizar todos sus servicios para dar acceso a una poblacin que por limitaciones extraintelectuales no tiene la posibilidad de seguir una enseanza presencial integral. A travs de los programas adecuados, se podra combinar el entrenamiento y la formacin, necesarios para una educacin superior a distancia genuina, mejorando quiz, al mismo tiempo, el proceso de capacitacin que est siendo cuestionado en las formas de enseanza presencial de las mismas universidades convencionales. Por dems est decir que una estrategia descentralizada a nivel regional o subregional como la que sealamos, podra constituirse en una integracin educativa en comunidades culturales similares o geogrficas, ya que ni el espacio, ni el tiempo, ni la rigidez son obstculos de la educacin a distancia, sino que constituyen parte de su esencia. Finalmente, conviene sealar que no se pretende concluir cul de los modelos es el ms apropiado. La educacin superior a distancia no tiene el tiempo necesario
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como para poder ofrecer resultados definitivos que garanticen una validez externa o una generalizacin de sus logros. Creemos que actualmente los tres modelos pueden coexistir y que su accin debe enmarcarse en lo que se denomina dentro de la metodologa de investigacin social como "investigacin en la accin", a fin de poder evaluar rigurosamente sus productos. Sin embargo, independientemente del modelo utilizado, la educacin universitaria a distancia tiene la obligacin de enfrentarse al paradigma de formacin e instruccin si pretende mantener su nombre. La situacin actual del mundo del trabajo requiere una formacin doble: conocimiento individual y aplicacin de ste en forma colectiva. Cada da el team work se hace imprescindible. Es precisamente aqu donde la socializacin acadmica para el joven o el adulto se hace absolutamente necesaria, y es tambin aqu, donde la educacin a distancia no ha logrado, hasta el momento, resultados confiables y definitivos; no por que no pueda ser capaz de alcanzarlos, sino por que sus impulsadores se han orientado nicamente a la reproduccin de los modelos informativos. Pero enfrentarse al reto de atenuar la brecha entre la formacin e informacin, entre la instruccin y la educacin es tarea de toda universidad, mucho ms cuando surge una innovacin como la educacin a distancia, que pueda fortalecer an ms, la misin cientfica, tecnolgica y social de la educacin superior. Slo as, lograremos acercarnos a la universidad del futuro, cuyo fin supremo ser el de estimular al sujeto que aprende a seguir aprendiendo hasta el resto de sus das, no en soledad, sino en constructiva compaa.
ALGUNAS BASES DIFERENCIALES CULTURALES ENTRE UNIVERSIDADES A DISTANCIA

Las etiquetas de "distancia" o "abiertas" que se han dado a las universidades, se impusieron sin considerar los objetivos, metas y medios que los generaron. Este uso generalizado de los dos trminos ha producido confusin en ambas modalidades con consecuencias negativas en su marco filosfico y didctico. Mientras la educacin abierta es una estrategia opuesta a la educacin tradicional, la educacin a distancia puede serlo o no, ya que su nica diferencia con las universidades existentes radica en la modalidad de entrega del conocimiento, tal como expresbamos en las pginas anteriores. Otro aspecto fundamental en el uso y creacin inapropiada de tecnologa de educacin a distancia, especialmente cuando transferimos procesos de un medio cultural a otro, ha radicado en los procesos de creatividad o diseo de cursos, produccin del material de aprendizaje, distribucin del material, evaluacin acadmica y en la misma certificacin y evaluacin de los aprendizajes.
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Existen cursos de alto y bajo contenido cultural. Aquellos en donde las variables socioculturales no interfieren mayormente con los contenidos, tales como: la Matemtica, el proceso de adaptacin es sencillo y nicamente requiere de la utilizacin de trminos universales. Los cursos que tienen un extenso contenido interpretativo, aun cuando las variables culturales no sean esenciales, tales como Lgica o inclusive Fsica, requieren de una adaptacin semntica y conceptual. Esto determina la utilizacin de tcnicas transculturales como el Diferencial Semntico de Osgood que mida y defina la equivalencia de aquellos conceptos ms importantes entre el material original y la adaptacin a la cultura especfica. A su vez, es absolutamente necesario llevar a cabo un proceso de evaluacin nominal que englobe el establecimiento de criterios generales y particulares, tales como utilizacin de las mismas tcnicas de evaluacin formativa que se usaron con el material original, medicin de las diferencias socioculturales, desarrollo lingstico, estilos de aprendizaje de los estudiantes potenciales de ambas culturas y transformacin de los ejemplos, tablas, etctera, a la realidad o cultura del pas al que se est transfiriendo dicho material de aprendizaje. Este proceso de validacin nominal, en el caso de transferencia de mdulos instruccionales, es ms difcil y caro, que hacerlos originalmente; pues si bien requieren de evaluacin formativa, no requeriran la evaluacin nominal que incluye a las dos. Los estudios hechos por la Universidad Autnoma de Mxico en la evaluacin de Plaza Ssamo determinaron precisamente que deban transformarse muchos de los guiones, pues si bien eran estmulos cognoscitivos e intelectuales para los nios mexicanos, no producan el mismo efecto que en los nios norteamericanos, y en muchas ocasiones, distorsionaban ciertos patrones comportamentales que se consideraban positivos para la cultura mexicana. Por otra parte, el diseo de instruccin, si bien es una tcnica neutral, requiere invariablemente de un estudio de necesidades y estilos de aprendizaje de la poblacin que determinen la forma y contenido ms adecuados del material de instruccin en relacin con dicha poblacin. Cules son las diferencias entre los jvenes y adultos en una misma cultura?, cules son los estilos de aprendizaje entre las diferentes poblaciones socio-econmicas?, qu diferencias existen entre estas variables y las caractersticas culturales de dos pases? A modo de ejemplo, la investigacin sobre desarrollo de la personalidad que hicieron la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Universidad de Texas indica, como dato importante, que mientras el estudiante norteamericano es competitivo, el estudiante mexicano es cooperativo y que estos dos estilos cognoscitivos estn directamente relacionados con los patrones de conducta cultural y con el sistema educativo. No puede ocurrir que el diseo de materiales de instruccin en los Estados Unidos genere mayor competencia entre sus estudiantes,
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si ese es uno de los objetivos de la educacin anglosajona y por consiguiente de sus diseadores?, cul es la relacin entre los ritmos y tiempo de aprendizaje y el aumento o disminucin de la conducta competitiva?, podra crear la transferencia de materiales de instruccin de esos pases, sin la debida evaluacin nominal, disminucin del comportamiento cooperativo latinoamericano? Estas son apenas algunas preguntas de las tantas que todava no han sido estudiadas de forma rigurosa, pero que obviamente constituyen factores para la utilizacin de materiales o cursos producidos en pases de alto desarrollo para la educacin a distancia. Los cursos de alto contenido cultural, como Sociologa, Psicologa, idioma, etctera, consideramos que su transferencia requiere altos grados de validacin y adaptacin, especialmente en las aplicaciones, a menos que estemos interesados en la transformacin de los valores ms fundamentales que definen otra cultura distinta de donde se origin el material. La forma de presentacin de los mdulos instruccionales, tanto escritos como a travs de medios audiovisuales o informticos, es otro factor que generalmente se transplanta sin efectuar transferencia que involucre evaluaciones nominal y formativa. Estudios realizados por este autor en Venezuela determinan, por ejemplo, que uno los estilos de aprendizaje del venezolano es el ideogrfico e ideocromtico; es decir, aprendizaje mediante la representacin y el color. Este hecho determina que en la adaptacin o elaboracin de materiales escritos o audiovisuales se deben reforzar esos factores si se desea obtener una mayor estimulacin cognoscitiva, tanto en el nio como en el adulto. Esta educacin grfica se manifiesta de forma distinta en otras culturas. Los clsicos estudios de Serpell y Deregowski en Zambia o de Dawson en Sierra Leona probaron que los nios en la escuela no comprendan las ilustraciones de sus libros de texto; inclusive esta dificultad se extenda a algunos maestros. Mayor complejidad existe en las expresiones grficas de tres dimensiones. Por otra parte, aquellas representaciones visuales con estmulos ajenos a una cultura especfica, como por ejemplo, nieve en el trpico o tipologa nrdica en el Caribe, impiden identificacin del aprendiz con el material de aprendizaje, y en muchos casos, rechazo. De ah, que el material audiovisual de dibujos animados o figuras inestructuradas es ms propicio para una representacin universal y, por tanto, fcilmente transferible de una cultura a otra. Obviamente, existe otro tipo de material no representativo o descriptivo que es de patrimonio universal, como imgenes artsticas, sonidos musicales, paisajes, geografa, etctera, que no requieren de transferencia, salvo en las bandas sonoras y alguno que otro estmulo reforzante que se haya podido agregar para la cultura en las que han sido desarrollados. La transferencia de los sistemas de distribucin de material se reduce a algunos procesos universales administrativos, pero es obvio que en esta rea cada institucin educativa a distancia, especialmente universitaria, tiene que generar sus propios
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sistemas de acuerdo a las caractersticas comunicacionales del pas. En el caso de muchos pases donde el sistema de correo es bastante deficiente, al contrario del ingls o norteamericano, tendran que utilizarse otros medios, tales como sus centros locales a nivel nacional para el proceso de distribucin, las agencias de distribucin de prensa, los servicios privados, o inclusive los distribuidores de refrescos. La reproduccin de un sistema de distribucin nicamente es justificable cuando ambas culturas tienen servicios de comunicaciones semejantes. En cuanto a la utilizacin de los medios de radio y televisin, depender tanto de la factibilidad de emisin y cobertura, como de la receptividad que de estos medios tenga el aprendiz. Mientras en pases de alto desarrollo, el televisor o el computador son artculos de primera necesidad, en otros pases son un bien de lujo para las grandes mayoras. Los horarios de transmisin de programas, el nmero de receptores que existan en cada hogar, los programas competitivos de otras emisoras, etc., son factores que solamente pueden ser estudiados en la cultura en donde se desarrolla el proyecto. Los procesos de evaluacin del rendimiento estudiantil pueden ser hechos a distancia o in situ como parte culminante del proceso de enseanza-aprendizaje. Es aqu en donde un sistema a distancia debe estar completamente sincronizado con los usuarios de dicho sistema. Sin embargo, tambin ha sucedido que en la mayora de las experiencias a que nos referamos en las pginas previas de este captulo, se han reproducido formas de evaluacin sin las investigaciones correspondientes de los patrones de aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, es lgico pensar que si los materiales de aprendizaje no han tenido las evaluaciones nominal y formativa, el proceso de evaluacin se distorsiona an ms. La mecanizacin de este proceso, si bien es esencial para la atencin de poblaciones numerosas, se debe tratar de relacionarlo con el conjunto de asesores acadmicos que intervienen en dicho proceso. Por esta razn, el grado de independencia o dependencia de estudio del alumno va a incidir en la estrategia de asesoramiento, tanto en la frecuencia de contacto estudiante-asesor, como en la modalidad y estilo de la consulta. De ah que en muchos casos, sea falso el sealar abaratamiento de costos de la autntica educacin a distancia en relacin con la tradicional. Aqu ocurre tambin un hecho interesante de la transferencia inter-institucional, ms que intercultural. sta consiste en transferir procesos de una institucin a otra de diferente modalidad instruccional en un mismo pas. El caso de la Universidad Javeriana de Bogot es bastante elocuente. Los trminos de evaluacin eran semestrales, como reproduccin de la mayora de los perodos acadmicos de Colombia y otros pases. Sin embargo, no consideraron que los procesos a distancia
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eran ms complejos y lentos, lo que les oblig, despus de la primera experiencia, a utilizar el periodo anual para poder llevar a cabo un proceso de evaluacin nominal, que con el otro lapso era imposible de cumplir. Finalmente, la preparacin de pruebas objetivas requiere de todo un proceso de validez, confiabilidad y fidelidad, pero que si son transferidas de una cultura a otra implica la aplicacin del mtodo transcultural y el anlisis de equivalencia semntica y conceptual del instrumento en las culturas participantes. Se ha demostrado desde hace ya mucho tiempo, que la falta de aplicacin de estos procedimientos produce resultados diferentes e inconsistencia con los objetivos. Una buena parte de los programas de universidad a distancia de pases en vas de desarrollo han estado inspirados en la Open University del Reino Unido. El xito acadmico de esta institucin llev a muchos pases a ensayar con esta modalidad de educacin. Parece ser que los anlisis que de esa universidad han hecho especialistas de estas sociedades, se han concentrado en los procesos de diseo y administracin y no en los requisitos para la certificacin profesional. Un estudio de su sistema de certificacin nos permite concluir que los requisitos para graduacin son completamente diferentes a los de Amrica Latina, Espaa e inclusive del Bachelor of Arts de los Estados Unidos. En primer trmino, no otorgan ttulos profesionales (ingeniero, administrador, economista, psiclogo, etc.), sino certificacin de educacin o estudios generales, similares a un esfuerzo acadmico de dos aos y medio de estudios, que ellos administran en dos cursos anuales durante cinco aos, con una dedicacin por parte del estudiante de diez horas semanales. En segundo trmino, el estudiante puede graduarse con seis crditos anuales (cada crdito es equivalente a seis crditos semestrales aproximadamente) o lo que sera en un sistema entre 36 y 50 crditos semestrales. Sin embargo, una gran parte de sistemas exige la licenciatura o profesionalizacin en una especialidad determinada y requiere para su titulacin la aprobacin mnima de 120 a 140 crditos acadmicos semestrales aproximadamente. A esto se le agrega la prctica de taller y de laboratorio en forma intensiva que se requiere para la profesionalizacin y que la Open University no necesita por el tipo de certificacin que otorga a cada estudiante. Slo utilizan, en su mayora, micro-laboratorios para realizar experimentos similares a los que se llevan a cabo en muchos cursos bsicos de ciencia y tecnologa. Es decir, que si bien podra hacerse la transferencia de los procesos, el hecho de que los objetivos difieran tan dramticamente dificulta la puesta en marcha y mantenimiento de una universidad a distancia acreditada a los patrones de certificacin de la mayora de los pases. Todava no existe ninguna
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experiencia en el mundo que haya producido ingenieros experimentales, mdicos, agrnomos, veterinarios, etctera, a distancia. El error que se ha cometido ha sido el transferir el concepto y la tecnologa de un sistema de educacin general a sistemas de educacin especializada y que requiere una dedicacin exclusiva por parte del estudiante. Qu garantas existen de que el proceso no sufrir un acercamiento al sistema tradicional cuando comiencen los estudios profesionales?, podr entonces cumplir con los principios de democratizacin, masificacin, optimizacin de la inversin, innovacin educativa y de complementariedad institucional que justifican gran parte de su existencia? Este factor tan significativo nos lleva a sugerir que la transferencia de tecnologa en educacin debe verse en el contexto de una percepcin gestltica y no en una de las partes o en la tecnologa especfica que uno desee transferir. Muchas instituciones universitarias a distancia han cado, a nuestro entender, en esta percepcin ciclpea y tendrn que transformar y reducir sus expectaciones para no sufrir un colapso en la ejecucin de sus programas o de lo contrario redefinir los principios que le dieron origen, especialmente en cuanto a costos y metodologa de instruccin se refiere. La informacin y la formacin tendrn que trabajar conjuntamente y no como se hace actualmente, puesto que lo uno se realiza a expensas de lo otro. Estamos conscientes de que las formas de adquirir informacin se harn cada da ms perfectas, precisamente con el concurso de los presentes medios electrnicos y de los que todava no conocemos; que la adquisicin de datos se har tan personalizada como las huellas digitales de una persona; que la bioqumica de la memoria y del aprendizaje ampliar insospechadamente el potencial cognoscitivo y afectivo del ser humano. Pero no cometamos el error de creer que toda buena innovacin conlleva inevitablemente transformaciones positivas de nuestro entorno. Con medios y sistemas revolucionarios tambin podemos engendrar el ms tradicional y caduco de los hombres. Como tampoco pensemos que lo que funciona en una cultura es suficiente para justificar xito en otra. Hace ya exactamente veinte aos expresaba que los nuevos medios electrnicos seran inevitables y necesarios en las estrategias didcticas del aprendizaje, y que todas estas formas deslumbrantes de ayudar a aprender buscaban entregarnos un hombre entrenado. Pero lo que nosotros deseamos y necesitamos es un hombre educado. Un hombre capaz de comprender el vertiginoso mundo de su tiempo; un hombre capaz de adaptarse a l y transformarlo. El hombre solamente entrenado que nos entregan las mquinas (sean o no de carne y hueso) ver que lo que ellas le ensearon se torna poco a poco en desuso; el hombre educado desarrollar nuevas habilidades cuando fuere necesario; no competir fieramente con sus contemporneos, sino consigo mismo. La materia pendiente del aprendizaje
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universitario o de otros niveles est no tanto en los medios como en el objeto mismo de la educacin. Mientras no solucionemos este problema, los medios no podrn aportarnos todo su potencial intrnseco. Este hecho se magnifica an ms en sociedades en transicin, donde se confunde frecuentemente la modernizacin con el aumento del soporte tecnolgico. La educacin a distancia puede ser un instrumento de innovacin y capacidades insospechadas que integre la formacin y la informacin y, puede serlo, tanto en pases desarrollados como en aquellos en transicin. Pero hay veces que innovar no significa adoptar nuevos medios o formas sofisticadas, sino volver al bal de los recuerdos y reconstruir un pasado mejor, proyectndolo hacia el futuro. La personalizacin de la educacin fue definitivamente superior a la masificacin. Pero imaginmonos si a la personalizacin, a la educacin afectiva, esttica y tica, le agregarnos las nuevas formas de adquirir informacin. Creo que estaremos por el buen camino. Estaremos en la realidad sin separarnos de la utopa que es a mi saber entender lo que diferencia al creador del simple repetidor.
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DIMENSIONES PEDAGGICAS DEL USO DE TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN E INFORMACIN EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Manuel Cebran de la Serna*
Una pedagoga que aborde mltiples conceptos, necesita distintos sistemas de smbolos y, por lo tanto, recursos tecnolgicos que lo soporten. De igual forma, un mismo medio tecnolgico puede ofrecer diversas funciones: atraer la atencin en clase, evaluar un aprendizaje, crear una dinmica en el aula, almacenar informacin relevante, ahorrar tiempo, apoyar la comprensin de un concepto, motivar por el conocimiento; entre otros. A pesar de estas posibilidades, con frecuencia existe una utilizacin de la tecnologa con una sola funcin: la transmisin de la informacin. Sin duda, nuestro espacio temporal en clase es muy valioso para dedicarlo slo a transmitir, para esto est la tecnologa (desde la imprenta, pasando por la fotocopiadora y ahora Internet), que puede reproducir, almacenar y recuperar la informacin, y adems, ofrecer muchas otras funciones como hemos visto antes. En otro orden de cosas, cuando hablamos de pedagoga y de tecnologa, estamos tentados a realizar comparaciones. Por ejemplo, no es inteligente ni fructfero comparar la enseanza presencial con la tele-enseanza; lo importante es que ambas sean de calidad y que no se desarrollen falsas expectativas ms all de las posibilidades reales de cada una. Tambin, no podemos afirmar que con la teleenseanza se solucionarn los problemas educativos, quizs surjan otros nuevos. Tampoco podemos asegurar que lo presencial ofrezca, de entrada, mayor comunicacin. En la enseanza presencial tambin encontramos crticas, por ejemplo, sobre la inexistencia de participacin por parte de los alumnos, de falta de comunicacin, dilogo y anlisis en las aulas, etc. La enseanza presencial pretende la socializacin del conocimiento a travs de relaciones interpersonales. Cuando esta enseanza est mediada o se realiza a
* Tomado de: CEBRIN, Manuel (coord.). Enseanza virtual para la innovacin universitaria. pp. 37-46.
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travs de las tecnologas, surgen nuevas dificultades a las ya conocidas. Por ejemplo, los problemas de la tele-enseanza suelen disponer de un trasfondo o carcter ms pedaggico que tcnico (necesidad de formacin permanente, utilizacin de las TICs sin criterios pedaggicos, mala planificacin, falta de hbitos para aprender solos...). No obstante, y por el hecho de utilizar estas tecnologas no podemos decir que no pueda darse el aprendizaje y que ste no sea de calidad. Acaso no hemos aprendido muchas cosas valiosas por medios tecnolgicos, como la adquisicin de valores e informacin a travs de la televisin? (Mander, J. 1984). La cuestin aqu estar en saber cmo es este aprendizaje mediado por tecnologas y cmo podemos gestionar con xito este uso de las tecnologas en nuestra institucin y en nuestras aulas. Adems necesitamos saber qu sistema de enseanza y qu modelo de aprendizaje queremos, y al mismo tiempo, si bien son cosas distintas pero coaligadas, cmo utilizar racionalmente las posibilidades de las TIC. Los verdaderos cambios o innovaciones vienen de la mano de los cambios o paradigmas educativos, ayudados por las innovaciones tecnolgicas; sin embargo, no sabramos decir cul se produce antes..., lo que s podemos asegurar es que son las ideas y las concepciones utpicas las primeras en surgir (Ferrer i Guardia, Dewey, Illich, entre otros). En suma, comencemos preguntndonos cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, qu pueden hacer las TIC para ello y cmo.
Cundo usamos racionalmente las tecnologas en la enseanza?

Lo que no podemos admitir es adquirir la ltima tecnologa y despus preguntarnos para qu sirve. La cuestin es de mbito pedaggico, qu problemas, limitaciones, dificultades, necesidades... tengo en mi enseanza, y cmo pueden ayudarme las TIC? y una vez que las estemos utilizando, necesitaremos estar constantemente revisando y analizando qu enseanza estamos realizando y qu aprendizaje est produciendo. Estas son cuestiones propias de la profesin docente, pero en este caso estn ms justificadas, porque los cambios tecnolgicos y las nuevas posibilidades que podemos introducir para la comunicacin en el aula son ms constantes. Parece obvio que repetir los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje con estas TIC no tiene mucho sentido, y no podemos esperar mucho ms que antes. Las TIC permiten unas posibilidades que pueden ayudar a que la enseanza est basada en el aprendizaje, centrada en el alumno, en un aprendizaje flexible, abierto y activo por parte del alumno. Como dice Papert: "la mejor utilizacin de las tecnologas en su contribucin a la enseanza y el aprendizaje consiste en permitir un amplio abanico de estilos de aprendizaje" (Papert, S. 1995:11).
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Por lo tanto, las tecnologas deben usarse para cubrir las carencias de la enseanza tradicional y ser un complemento para el aprendizaje; de modo que no se trata de suplir unos modelos por otros, sino de ofrecer al alumno ms posibilidades de adquirir el conocimiento. El uso indiscriminado e irracional de las tecnologas puede entorpecer el aprendizaje.
Qu significa el concepto de flexibilidad y a qu nos obliga?

Para nosotros quiere decir que las cuestiones organizativas del aprendizaje y el control de la enseanza son tomadas por el alumnado. Por ejemplo, qu estudiar, cmo, cundo, con quin, con qu ritmo de trabajo...? Segn las caractersticas de aprendizaje, las tecnologas deberan poner el acento en varios aspectos: que la enseanza fuera activa y participativa, orientada a la prctica y a la resolucin de problemas, y apoyada por diferentes recursos tcnicos y cdigos audiovisuales. Esto es as, dado que el aprendizaje es un proceso activo, mejora en el trabajo con otros y, a la vez, es un proceso individual donde cada uno tiene su ritmo; es ms pleno cuando est asociado a situaciones reales y bajo experiencias de la prctica, donde la motivacin, el desafo y el inters juega un papel importante y, tambin, donde el procesamiento de la informacin es ms completo, si el aprendizaje se aprovecha equilibradamente con todos los cdigos que utilizamos en la sociedad (auditivos, visuales, audiovisuales...). Un aprendizaje de las caractersticas anteriores nos exige tener en consideracin, al menos, los siguientes aspectos en la docencia: Utilizacin de diversos recursos de forma equilibrada y complementaria entre ellos. Tendremos que organizar y redefinir las funciones de los distintos espacios y soportes. Es decir, el alumno puede obtener recursos desde: la red (ejercicios, apuntes, documentacin complementaria,...), el aula (donde puede debatir, analizar en grupo,...), las tutoras (para una comunicacin cara a cara) y teletutoras, los laboratorios o aulas de informtica, los recursos propios (acceso desde casa), etc., y stos deben ser complementarios y estar en equilibrio para poder abordar un mismo proyecto educativo. Cuando esto suceda, cuando existan espacios y soportes diferentes, tenemos que volver a preguntarnos cuestiones bsicas como qu abordamos en lo presencial y qu en la red; y en el caso de que todo el proceso sea mediado por la red, qu elementos y apartados bsicos deberemos considerar para un curso on-line.
Adaptacin a los ritmos de aprendizaje y al estilo de los alumnos, a travs de materiales hipermedia con distintos niveles de dificultad y, tambin, con diversas
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ofertas de aprendizaje segn los intereses (por ejemplo, permitir los mismos procesos cognitivos superiores en todos los alumnos por igual analizar, argumentar, sintetizar,... con distintos proyectos a elegir). En otras palabras, necesitamos establecer, especialmente en cursos on-line, una estructura jerarquizada de contenidos obligatorios y voluntarios por parte de los alumnos pertenecientes a diversos itinerarios de aprendizaje. Esta jerarquizacin, como la fragmentacin de contenidos en unidades ms pequeas, es interesante y necesaria tambin para los cursos que no utilizan tecnologas, lo que sucede es que no nos ensearon a trabajar de esta forma y la realidad de la enseanza presencial ofrece muchas posibilidades y recursos comunicativos para resolver los problemas de aprendizaje, pero aqu, cuando median las TICs se hacen imprescindibles. Exigencia a los alumnos de tomar el control del aprendizaje, de desarrollar habilidades y autonoma, de asumir competencias en tareas en las que antes no fueron formados (por ejemplo, buscar, seleccionar y organizar la informacin desde grandes bases de datos). En este sentido, sera interesante, como gua general, revisar algunos de los muchos trabajos existentes sobre estndares para los alumnos, si bien consideramos que cada universidad necesita elaborar los suyos propios. Para ello pueden revisarse los trabajos en esta lnea del proyecto National Educational Technology Standards (NETS) que nos muestran los estndares para alumnos norteamericanos de Tecnologa para la Educacin, con las condiciones para hacerse realidad y los criterios de formacin bsicos. Disposicin de materiales con diversas posibilidades sensoriales y cdigos integrados (documentos en papel, CD-ROM, vdeo, red, etc.), as como los de soporte tcnico o recursos distribuidos de calidad (red, libros, CD-ROM...). Aporte continuo de conocimiento sobre qu es lo que se est aprendiendo o dejando de aprender (evaluacin). Al estar apoyados ms en procesos autoinstructivos, se requiere una atencin especial a la autoevaluacin, ya que en la enseanza presencial es el profesor quien tradicionalmente se ha encargado de evaluar al alumno durante las infinitas interacciones cara a cara. Combinacin de una enseanza dirigida y autodirigida en nuestro alumnado. Por ejemplo, facilitar el desarrollo de destrezas para acceder a la informacin; utilizar los ordenadores y las redes en procesos que antes no estaban mediados por stos (p.e. evaluacin de los aprendizajes); desarrollar procesos asincrnicos (en distintos momentos o tiempos), distantes y dispersos en el espacio; promover actividades de seleccin e interpretacin de la informacin; facilitar el trabajo de colaboracin...; tareas, todas ellas, que requieren un mnimo nivel de formacin
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de todos los usuarios y en donde los ms inexpertos necesitan un diseo hipermedia adecuado. (Tejada Gimnez, J. 1999) En resumen, un aprendizaje flexible con las TICs requiere una enseanza tambin flexible en el tiempo (distintos momentos, ritmos de trabajo, etc.) y en los contenidos (estructura hipertextual, fragmentacin y jerarquizacin), con respecto al acceso a la informacin (procesos de control de entrada y salida de los usuarios) y con respecto a la organizacin de todo el curso (recursos distribuidos, guas de programas...).
Qu modelos de enseanza podemos emplear con las tecnologas?

La enseanza mediada o apoyada por tecnologas representa una moneda de dos caras para la enseanza presencial. Por un lado, aporta nuevas posibilidades y, por otro, abre nuevas incgnitas y retos. Este doble efecto tambin se aprecia en la clsica enseanza a distancia, slo que en sta ya est asumida la no presencialidad. Las universidades presenciales no se ven abocadas a incorporar plenamente la tecnologa; en un principio puede que sta no se emplee en la docencia con todo su potencial, dado que afecta directamente a procesos tradicionales de hacer la docencia y siempre tenemos el recurso de la comunicacin cara a cara. En cambio, la enseanza a distancia la dificultad de la presencialidad obliga, de alguna forma, a utilizar las TICs. En cualquier caso, y por la razn que sea, cuando se utilizan en ambos escenarios (enseanza presencial y enseanza a distancia) afectan a las formas tradicionales de enseanza. Como nos dice el profesor Salinas (1999): "... Todo esto afecta a tres aspectos que estn relacionados con la explotacin del potencial de las tecnologas: por un lado, y en primer lugar, la existencia de una dicotoma entre enseanza a distancia y auto-direccin (o lo que es lo mismo, entre la aplicacin a la gestin de cursos y la explotacin para potenciar la autonoma del alumno); en segundo lugar, el uso de la comunicacin mediada por ordenador como un potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia); y, en tercer lugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre comunicacin mediada por ordenador y la auto-direccin en el aprendizaje". Una cuestin son los aspectos que hay que cambiar de la docencia y otra, los estilos y los modelos de enseanza que nos permiten las tecnologas. Ms all de que estos nuevos modelos sean consecuencia de nuestra voluntad y no de las tecnologas, que no la poseen. Existen diversos modelos sobre las posibilidades de uso; personalmente preferimos la clasificacin que nos ofrece el profesor Antonio Bartolom (1995), por su sntesis:
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- Modelo con una visin transmisiva (clase magistral). Est centrado en el docente y tiene como objetivo la transferencia y transmisin de informacin mediante las tecnologas. En nuestra opinin, y como decamos antes, el espacio temporal de clase es muy valioso para dedicarlo slo a transmitir, para eso est la imprenta, la fotocopiadora... y, ahora, las redes, que reproducen, almacenan y comunican la informacin y ofrecen, adems, otras funciones. No obstante el concepto de transferencia de informacin y su asimilacin por los alumnos, puede tener otra concepcin ms significativa de los contenidos. No es tanto brindar la oportunidad de acceder a mucha informacin, sino de que esta informacin sea de calidad, que sea significativa, que se integre dentro de lo que ya posee el alumno y que permita un cambio en su conocimiento o permita formar un nuevo conocimiento, as como una nueva posibilidad para buscar ms informacin. En resumen, no saber slo acceder a la informacin, sino elegir aquella que sea relevante. - Modelo centrado en el estudiante y en el proceso de enseanza y aprendizaje, y en la interactividad del alumno con el curso (materiales, ejercicios, etc.). La ventaja estara en la preocupacin por los procesos interactivos y comunicativos de los estudiantes con el curso en general, es decir, con los materiales, con los ejercicios, con los dems alumnos, etc. - Modelo colaborativo. Donde el eje de la enseanza consiste en emplear todas las posibilidades comunicativas de las tecnologas, especialmente las de trabajar a distancia; por ejemplo, creando, tanto los alumnos como los profesores, nuevo conocimiento a travs teleproyectos y teletutoras. Querer desarrollar una enseanza presencial que sea constructivista y flexible, en el sentido que ms arriba hemos otorgado al aprendizaje del estudiante, tiene sus exigencias, como veremos en el siguiente apartado.
Qu exigencias plantea para el profesorado la enseanza por redes?

Una enseanza flexible y apoyada por redes requiere nuevas frmulas y tareas para el profesor; no creemos que una simple lista de sus competencias sea suficiente; lo ms importante ser saber cmo adquirirlas, cul debemos dominar primero y en qu fases hacerlo, etc., y que estas competencias respondan realmente a las necesidades y exigencias que plantean las TICs en la prctica diaria. Entre todas las necesidades destacaramos las ms importantes para estar prevenidos antes de introducir TIC en el aula: Nuevos objetivos formativos con nuevos materiales. Para que ayuden a explotar mejor los contenidos y a que los alumnos consigan los objetivos del curso; por ejemplo,
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tendremos que orientar al estudiante para que pueda acceder a una informacin relevante entre tanta informacin existente en Internet, crear guas de explotacin de los contenidos del curso ahora en nuevos formatos hipermedia, orientar sobre cmo comunicarse y utilizar las tele-tutoras, documentos informativos para que los alumnos elaboren materiales para la red o editen contenidos, manuales sobre software, etc. Nuevas evaluaciones e interpretaciones. Se realizan las tareas de siempre, slo que mediadas con las TICs. Lo que se le exige al alumno entre otras tareas, es precisamente comprender, demostrar, planificar, crear algo nuevo, tomar decisiones, analizar, aplicar y transferir, argumentar y demostrar, evaluar, tomar posiciones y actitudes, realizar procedimientos, investigar o dar soluciones a problemas. Si ya en la enseanza presencial estos procesos cognitivos creaban dudas sobre lo que realmente aprendan los estudiantes cuando median las tecnologas, estas dudas surgen con ms fuerza, creando, a veces, mayor incertidumbre. Qu aprendizajes estamos produciendo con este nuevo material?, esta pantalla..., posee calidad?, comunica la idea que pretendo ejemplificar?... La evaluacin de los aprendizajes es uno de los contenidos formativos que ms reclaman los profesores, y donde mayor inseguridad se muestran, como puede concluirse en diversas investigaciones al respecto en nuestro entorno educativo. (Cabero, J. 2002) Nueva organizacin y gestin de los contenidos. Dados los nuevos lenguajes (hipertextuales) y la comunicacin a distancia, los contenidos y los materiales didcticos debern disponer de otra estructuracin que no sea precisamente la epistemologa de la disciplina, ni la linealidad temporal a la que estamos acostumbrados. Nueva metodologa. Nuevas dinmicas de la clase, etc., hacindose, por ejemplo, las siguientes cuestiones: Para qu las clases presenciales?, qu dejamos para lo virtual y qu para lo presencial?, cmo utilizar el foro metodolgicamente y para qu objetivos? Nuevos materiales didcticos. Los mismos que habrn de exigir una adaptacin a los nuevos soportes interactivos (video digital, hipermedia, etc), donde la pervivencia del lenguaje audiovisual, ms patente, revela a veces nuestra falta de esttica en el diseo grfico. Adems, se debe evitar hacer uso del lenguaje de otra tecnologa en la nueva, puesto que cada medio otorga frmulas de consumo e interactividad propias. Es fcil que queramos utilizar los viejos materiales en los nuevos soportes, sin considerar la reorganizacin de los contenidos. Este es el error clsico ocurrido en los primeros momentos de la enseanza a distancia cuando incorporaba tecnologa en sus procesos,
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pretendiendo utilizar los manuales impresos que empleaba antes de introducir las tecnologas, digitalizndolos sin ms para ser colgados en la red.
Nuevos recursos y contenidos de calidad en Internet, adecuados a las

necesidades educativas. No hay tantos contenidos de calidad en la red como a veces pensamos, por lo que se requiere seleccionar informacin relevante y estudiar polticas de autora, como en otros soportes tradicionales, para que los autores de libros prefieran editar tambin en Internet. Nueva relacin entre la teora y la prctica. La relacin entre la teora y la prctica, eje crucial de todo proceso formativo, plantea la necesidad de una reutilizacin ms racional de los recursos tecnolgicos, stos permiten la creacin de espacios virtuales para la docencia, ejemplificaciones ms claras, la comprensin de procesos complejos, la simulacin de realidades que por cualquier motivo peligrosidad, situaciones nicas, memoria e historicidad... son difciles de llevar a cabo, estableciendo mejores vnculos entre el aprendizaje en la prctica (prcticas en empresas, estudios de campo, prcticas de laboratorio...) y la formacin terica. Todos estos beneficios dan lugar a nuevas situaciones de organizacin institucional y del aula (Cebrin de la Serna, M. 1999a; 1999b).
Estndares de calidad y explotacin didctica de los espacios web

No parece necesario caer en los mismos errores de los dems, quienes ante la carencia de contenido en las redes cuelgan en primer lugar los materiales, dejando en un segundo plano la calidad. En este contexto nos preguntamos qu es calidad y cmo afecta a los materiales, a los cursos on-line y a los espacios educativos en Internet. Para responder a estas preguntas, sin pretender ser exhaustivos, seguiremos las recomendaciones sobre estndares para la web (IEEE-LSTC; ISO,...) y la literatura reciente (Marqus, P. 2000; Nielsen, J.1993; Adell, J. 1998), que nos muestran el aspecto que deben poseer nuestros materiales en la red, con la intencin de que con estas indicaciones, cada uno pueda elaborar un constructor a su medida.
Recomendaciones sobre estndares para la web

- Eficacia: Conseguir los objetivos propuestos. - Motivador y facilidad de uso: Usuability en trminos de Nielsen (1993:25): Fcil de aprender, usar y recordar, con pocos errores y placentero.
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- Sistemas de evaluacin: Revisin y evaluacin peridica de los elementos (estructura, interfaces, servicios...), y adaptacin a los usuarios. - Bidireccionalidad: Todos, el usuario tambin, pueden comunicarse en ambas direcciones y sin dificultad (p. e., desarrollar procesos de comunicacin bidireccional entre profesores y alumnos o entre alumnos). - Fuentes mltiples de enlaces: Como, por ejemplo, la existencia de enlaces a otras fuentes y cdigos que ayuden al proceso de significacin del texto, utilizando racionalmente, como decamos antes, los ltimos avances tecnolgicos: tutores inteligentes, VRML, XML, vdeo... - Calidad de los interface: Procurar pocos errores en la navegacin, calidad del diseo, equilibrio de contenidos y buena estructuracin, adecuada brevedad al soporte o espacio elegido, etc. - Calidad de los contenidos: Por su rigor cientfico, por su actualidad... - Calidad tcnica: Rapidez de la red, programas estables con estndares de software y hardware, facilidad de intercambio de documentos de distintos formatos (homogeneizacin de programas y formatos).
Conclusin
Para terminar, muchas de las opiniones vertidas en este captulo responden simple y llanamente al sentido comn. Si no empleamos el ms comn de los sentidos con las tecnologas, puede deberse al desconocimiento de su metodologa. Es cierto que, en ocasiones, cuando nos adentramos en algo nuevo, estamos como nios probando y experimentado, sin reparar mucho en cuanto a la utilidad que ha de tener lo que hacemos. Pienso que acercarnos a las tecnologas de forma ldica es la mejor manera; si tenemos dudas antes de utilizarlas en el aula, ser mejor practicar en el despacho, investigar y averiguar qu hacen otros profesores, y despus, comenzar poco a poco, a introducir pequeos cambios basados en principios de mejora pedaggica, buscando mayor calidad y rentabilidad al esfuerzo docente mediante la tecnologa. Esto ltimo es un principio de sentido comn. Si no me sirve para mejorar mi prctica docente no lo usar igual no lo necesita; es posible que no conozca bien sus posibilidades, o que, a pesar de disponer de este conocimiento, necesite primero replantear el trabajo pedaggico que est desarrollando sin las TICs.
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CAPTULO VII
EL POSTGRADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
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POLTICAS DE POSTGRADO EN AMRICA LATINA

Ricardo Lucio*
INTRODUCCIN
Los cinco pases estudiados (Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Mxico) son protagonistas de primera lnea de las transformaciones polticas y econmicas que viene enfrentando Amrica Latina en la dcada de los ochenta y en lo que va de los noventa. En lo poltico, la transicin democrtica de Argentina, Brasil y Chile implic nuevos marcos constitucionales, con el rediseo de las reglas de juego polticonormativas. Una nueva Constitucin poltica fue promulgada tambin en Colombia en 1991, despus de fallidos intentos, durante ms de una dcada, por reformar la que estaba en vigencia. Algo ms sutil, pero no menos real, ha sido en Mxico la transicin paulatina de un monopartidismo institucional, heredado de la revolucin de principios de siglo, a un pragmatismo poltico ms plural y de clara orientacin tecnocrtica. En el campo econmico, la apertura a los mercados internacionales y el rediseo de bloques y sub bloques de pases con intereses comunes no son sino algunos de los indicios del final de un ciclo en el que la equidad sin crecimiento o el crecimiento sin equidad fueron los resultados de modelos irreconciliables y cerrados de desarrollo. Con mayor o menor anticipacin, los cinco pases se estn abriendo a nuevos modelos de desarrollo, cuyo reto es combinar crecimiento con equidad y lograr una mayor incorporacin del conocimiento y de la innovacin tecnolgica a los aparatos productivos. El fin de un ciclo econmico y la transicin poltica que lo acompaa implican, para la universidad, el que comience a agotarse un modelo de tipo "profesionalizante", construido sobre las bases de procesos ms bien mecnicos de expansin y diversificacin y que responda, fundamentalmente, a las demandas de una economa cerrada. El agotamiento del modelo implica tambin que han llegado a su fin los
* Tomado de: KENT, Rollin (compilador). Los temas crticos de la educacin superior en Amrica Latina. Vol. 2. Los aos 90. Expansin privada, devaluacin y posgrado. Mxico D.F. F.C.E. pp. 165-214.
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procesos de reforma universitaria de los aos sesenta y setenta que lo legitimaban. De ah que pueda observarse en los cinco pases, entre los actores involucrados y las dependencias gubernamentales, nuevas propuestas de reforma a la educacin superior que, o bien revisten el carcter de una reforma global del conjunto del sistema (Colombia), se ubican dentro de procesos ms amplios de modernizacin de todo el sector educativo (Mxico), o bien, finalmente, se manifiestan como planteamientos nuevos en torno a reas especficas del quehacer universitario (Argentina, Brasil y Chile). Como temas recurrentes de esos planteamientos reformistas pueden mencionarse los siguientes: el papel del Estado, la autonoma acadmica y el poder de los gremios intrauniversitarios; la iniciativa privada en la educacin superior; los subsectores universitario y no universitario del sistema; la crisis financiera de la educacin superior; la apertura de la universidad al desarrollo cientfico y tecnolgico; las reglas de juego mnimas (marco normativo) que deben regir para el sistema y la tensin entre la concentracin y la desconcentracin geogrfica e institucional de la educacin superior. Uno de los temas centrales en la agenda poltica es el de los programas de postgrado. stos, en efecto, son el rea de interseccin entre dos sistemas claves para la actual coyuntura latinoamericana: el sistema de educacin superior, por un lado, y el sistema de produccin cientfica y tecnolgica, por el otro. Por eso los postgrados, a la vez que son un escenario privilegiado de las transformaciones que enfrentan o deben enfrentar los sistemas de educacin superior, son tambin reflejo de los logros y las deficiencias regionales en materia de investigacin y desarrollo cientfico y tecnolgico. En este ltimo aspecto, la CEPAL, aunque reconoce los esfuerzos regionales realizados en las ltimas dcadas, seala, sin embargo, que la situacin actual de la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos en Amrica Latina y el Caribe se puede describir a partir de cuatro caractersticas bsicas: Esfuerzo insuficiente, persistente heterogeneidad regional, concentracin del gasto en sectores de limitado potencial competitivo y predominio de una ciencia acadmica. [CEPALUNESCO, 1992: 64] La pregunta sobre las polticas de postgrado debe hacerse, entonces, en estos trminos: Qu efectos han tenido en el pasado cercano y en qu medida estn ahora respondiendo, o se prev que respondern, a los retos que la coyuntura presente plantea para Amrica Latina? En el ejercicio comparativo que sigue, algo ms que cinco recuentos sucesivos y paralelos, se presentan lneas de convergencia y de discrepancia en aspectos claves tocantes a la configuracin, el desarrollo y las perspectivas de poltica concernientes a los sistemas de postgrado de los cinco
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pases. En particular, quiero sealar que, a pesar de sus caractersticas comunes, los cinco sistemas de postgrado se han configurado de manera diferente, lo cual implica que las polticas (o la inercia de los sistemas) han resaltado de manera diferente en el tiempo y de pas a pas, las funciones que cumplen los postgrados, pero que, a pesar de todo, pueden entreverse ciertas perspectivas o acentos comunes de poltica para el futuro cercano. Para ello partir (apartado I) de un anlisis comparativo (volmenes relativos y expansin reciente) de los respectivos sistemas globales de educacin superior y del comportamiento, dentro de stos, de los postgrados como subsistemas. Este comportamiento diferente de los postgrados, segn el pas, se debe en parte a que, si bien comparten rasgos comunes en los procesos de expansin y diversificacin de la educacin superior ocurridos en el continente, las funciones que han cumplido, tanto hacia dentro como hacia fuera de los sistemas respectivos de educacin superior, han sido acentuadas de manera diferente. En el apartado II analizar dichas funciones y el papel que han cumplido las polticas de postgrado, no slo las explcitas, sino tambin las implcitas, en la manera como esas funciones se han llevado acabo. En el apartado III resear los rasgos comunes que revisten las polticas actuales sobre postgrado y la relevancia que cada una de ellas puede tener en la agenda de los diferentes pases. En el anexo recoger algunos anlisis de casos de los diferentes "tipos" de postgrado que es posible encontrar en los pases analizados, para indicar cmo el peso especfico o la preponderancia de uno u otro tipo obedece tanto a las particularidades histricas de cada sistema nacional como a la incidencia de las polticas especficas sobre stos.
1. LOS POSTGRADOS COMO SUBSISTEMAS: UBICACIN Y DINMICA

En prcticamente todos los pases estudiados, los postgrados surgieron y se desarrollaron como un subproducto, bastante espontneo, de la expansin y diferenciacin de la educacin superior, mientras que las polticas ms explcitas en torno a su fortalecimiento o readecuacin son ms o menos recientes. Este desarrollo espontneo, sin embargo, ha sido desigual en los cinco pases, lo que indica, por un lado, polticas implcitas, acentos o ritmos histricos diferentes en la aparicin de los diversos subsistemas de postgrado y, por el otro, configuraciones distintas y ritmos de desarrollo tambin diferentes en los sistemas globales de educacin superior de los cuales provienen. Analizar, entonces, en este primer apartado, cmo los sistemas globales de origen son diferentes, tanto por su volumen (absoluto y relativo con respecto a la poblacin de cada pas) como por sus ritmos peculiares de desarrollo, a pesar de
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que todos ellos recorrieron procesos de expansin y diversificacin a primera vista similares. Examinar, en segundo lugar, cmo los postgrados, en tanto que subsistemas, muestran tambin ritmos de desarrollo, configuraciones y pesos relativos diferentes dentro de los sistemas globales de educacin superior que les dieron origen. Ello permitir concluir con una primera caracterizacin global diferenciada de los postgrados, sobre los cuales habrn de incidir, de una manera diferenciada tambin, las polticas nacionales de fomento a los postgrados que se hicieron ms explcitas en los cinco pases en la dcada de los ochenta.
Los sistemas de educacin superior: volumen y dinmica

La primera observacin es que los sistemas globales de educacin superior presentan dos tipos bsicos de magnitudes absolutas. As (Cuadro N. 1), mientras Brasil, Mxico y Argentina son sistemas relativamente grandes, con poblaciones que fluctan entre el milln y el milln y medio de estudiantes, los sistemas de Colombia y Chile son mucho ms reducidos. La proliferacin de instituciones, por otro lado, nos presenta un panorama complementario, pues mientras los sistemas grandes de Argentina y Brasil estn dispersos en cerca de un millar (1271 y 868, respectivamente) de instituciones cada uno, su nmero apenas asciende a un poco ms de dos centenares para Chile (288), Mxico (225) y Colombia (217).
Cuadro N. 1. Sistemas de educacin superior en los ochenta.

Volumen Ao Brasil Mxico Argentina Colombia Chile 1988 1989 1991 1990 1990 Matrcula 1 503 560 1 078 191 1 077 212 494 100 234 973 Instituciones 868 225 1271 217 288 Alumnos/ Inst. 1732 4792 847 2276 816 Crecimiento promedio anual Aos (83-88) (80-89) (80-91) (83-90) (83-88) % 0.9 4.4 7.4 4.6 4.6 ltimo ao* 13 141 45 520 74 170 21 793 10 136
* Asumiendo un incremento anual constante durante el periodo.
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La primera medida del grado de heterogeneidad o dispersin de los sistemas podra darla el nmero de alumnos por institucin; en este caso, las configuraciones ms extremas estaran dadas por Mxico y Argentina; con una alta concentracin de alumnos por institucin en el primer pas (que podra estar indicando un sistema relativamente homogneo) y muy baja en el segundo (sistema muy atomizado y heterogneo), con un tamao promedio de instituciones similar al de Chile, que es mucho ms pequeo (con una matrcula inferior a la cuarta parte de la de Argentina). El nmero de alumnos por institucin, sin embargo, se refiere al comportamiento global promedio de las instituciones del sistema, y refleja de manera diferente el fenmeno de la concentracin estudiantil en las llamadas "megauniversidades"; ello ocurre, especialmente, en Mxico y Argentina con la UNAM y la Universidad de Buenos Aires: en el caso mexicano, la UNAM es la concrecin mxima de un sistema predominantemente estatal y compuesto por instituciones generalmente grandes, tal como se refleja en el indicador promedio de alumnos por institucin; en el caso argentino, por el contrario, la existencia de un subsistema universitario de instituciones grandes y poco numerosas (ms denso que el de los otros cuatro pases) est indicando que el "resto" de las instituciones del sistema de educacin superior est todava ms atomizado y disperso que lo que indica el ndice promedio de alumnos por institucin; ello hace pensar en una irrupcin bastante reciente de una serie de instituciones no universitarias, en general privadas, que han contribuido a atomizar un sistema hasta hace poco relativamente homogneo. En los otros pases (Brasil, Colombia y Chile), donde los sectores estatal y privado guardan cierto equilibrio, si bien se presentan instituciones relativamente grandes (la Universidad de So Paulo, la Nacional de Colombia y la de Chile), no existe el fenmeno de las "megauniversidades", que afecta de manera notable los indicadores del conjunto del sistema; las instituciones, en promedio, son medianas en Colombia y Brasil y pequeas en Chile. Pasando ahora del volumen de los sistemas globales a su crecimiento, observamos durante la dcada de los ochenta algunas situaciones peculiares, tanto si consideramos su evolucin en s (Cuadro N. 1) como si la colocamos en el contexto demogrfico del pas respectivo (Cuadro N. 2). Los sistemas de Mxico, Colombia y Chile tienen tasas de crecimiento promedio anual bastante parecidas, de alrededor de 4.5%, moderadamente superiores a las tasas de crecimiento poblacional. Los casos extremos los constituyen Brasil y Argentina. En este ltimo, una tasa promedio de 7.4% anual (que en ocasiones pudo haber subido hasta 10%) est reflejando los cambios sufridos en el sistema con la transicin democrtica, al pasar de una universidad bastante golpeada por el rgimen militar a una poltica de ingreso irrestricto a la universidad estatal y a la proliferacin institucional del sector privado no universitario mencionada anteriormente. Para una poblacin con una de
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las tasas de incremento ms bajas en Amrica Latina, el crecimiento de la educacin superior en Argentina indica que en este pas se est consolidando el modelo de "universidad de masas" (tasas de escolarizacin superior cercanas a 40%), y es probable que una poblacin econmicamente activa supercalificada (al menos formalmente) est permitiendo consolidar el fenmeno del credencialismo (el crecimiento neto promedio anual de la matrcula es comparable a la de los otros cuatro pases juntos) Cuadro N. 2. Poblacin y educacin superior.
Brasil Poblacin urbana (millones) (1990) 150,4 (1988) 75% Crecimiento (85-90) 2,1% Educacin Superior Tasa esc. educacin Superior/ Poblacin Analfabetismo (1986) 10,0% (1990) 1,0% (1985) 22,3% Colombia (1990) 33,0 (1988) 69% (85-90) 2,1% (1986) 13,1% (1986) 1,4% (1985) 17,7% Argentina (1990) 32,9 (1988) 86% (85-90) 1,3% (1986) 38,7% (1986) 2,3% (1985) 4,5% Mxico (1990) 88,6 (1990) 72,6% (85-90) 2,2% (1985) 16,0% (1987) 1,5% (1985) 9,7% Chile (1990) 13,2 (1988) 85% (85-90) 1,6% (1986) 16,6% (1987) 1,3% (1985) 5,6%
En el otro extremo, Brasil muestra un sistema de educacin superior que, habiendo superado en dcadas anteriores su expansin ms acentuada, se encuentra en una fase de consolidacin cuantitativa, con una mnima de incremento anual en la matrcula cercana a 1%. Esta tasa, por otra parte, est bastante por debajo del crecimiento poblacional (calculado en 2.1% para 1985-1990); el sistema de educacin superior mejor estructurado de la regin (donde el porcentaje de doctores es el ms alto) tiende entonces hacia la elitizacin progresiva (a pesar de su heterogeneidad relativa), reflejo de un pas muy estratificado, donde las tasas de analfabetismo (22.3% en 1985) superan ampliamente las de los otros cuatro considerados.
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Los subsistemas de postgrado: volumen y dinmica

Como era de esperarse, en los cinco pases el orden de magnitudes en las matrculas de postgrado es el mismo que en la educacin superior en general (Cuadro N. 3). Aqu, sin embargo, se presentan algunas discrepancias en los criterios de seleccin de las cifras disponibles: En Colombia y Mxico se encuentran estadsticas sobre especializacin, maestra y doctorado; en Chile figuran en las estadsticas de postgrado nicamente las maestras y los doctorados, aunque existen tambin datos para el "posttulo", que podra asimilarse, para efectos comparativos, con la especializacin. En Brasil se habla de un postgrado lato sensu, que incluira la especializacin; y de uno stricto sensu, que incluye slo maestras y doctorados; pero las estadsticas disponibles se refieren nicamente a este ltimo. Por ltimo, de Argentina, hay slo datos fragmentarios sobre la matrcula de maestra y doctorado, posiblemente subvalorados debido a las deficiencias del aparato estadstico. Desde el punto de vista del peso de los estudiantes de maestra y doctorado en el total de la educacin superior, mientras que Brasil y Mxico logran tasas importantes de 3.1 y 2.5%, respectivamente, las de los otros pases estn alrededor de 1% (quiz ligeramente superior en Argentina). El caso argentino es bastante peculiar: a pesar de tener un sistema de educacin superior catalogado entre los "grandes", entrara a formar parte del grupo de pases que tienen subsistemas de postgrado ms bien pequeos. La evolucin de los postgrados en los periodos observados muestra tasas de crecimiento relativamente altas para Colombia y Mxico, menores para Chile y apenas de 1% para Brasil. Sin embargo, si se compara el crecimiento de los postgrados con el del conjunto del sistema de educacin superior, tenemos que es superior en Colombia y Mxico (donde la participacin de los postgrados en la educacin superior tiende a incrementarse), mientras que es inferior para Chile (lo cual quiere decir que los estudiantes de postgrado, aunque aumentan en nmero absoluto, son una porcin cada vez menor de los estudiantes de educacin superior). En este ltimo grupo puede incluirse a Argentina: aunque no se poseen datos estadsticos precisos, se puede sospechar que frente a la explosin de la matrcula universitaria la poblacin de los posgrados no slo ha disminuido su peso relativo, sino que es tambin posible que, en la dcada, haya tenido momentos de disminucin en trminos absolutos1. La estabilidad del sistema brasileo se manifiesta de nuevo en el hecho de que, a pesar de la baja tasa de crecimiento de los estudiantes de postgrado (1.0%), sta es prcticamente igual a la del sistema global (0.9%), con lo cual su participacin relativa se mantiene.
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Cuadro N. 3. Postgrados.
* Informacin muy aproximada, basada en cifras provisionales.
Es importante comparar tambin aspectos ms cualitativos de la estructura misma de los postgrados, que son producto, sin duda, de las polticas nacionales de educacin superior (implcitas inicialmente, mas explcitas despus), pero que a la vez son factor que condicionan las polticas presentes y del futuro inmediato. Hay rasgos comunes: quiz con la excepcin de Argentina, que tiene una tradicin acadmica que antecede en varias dcadas a los dems pases, los postgrados surgen como subproducto de la expansin universitaria de los sesenta y setenta, y de las necesidades de consolidacin y reproduccin de las incipientes comunidades de acadmicos y de profesionales especializados (en su inmensa mayora formados en el exterior). Las coyunturas del mercado de profesionales y de especialistas hicieron que, inicialmente, predominaran los postgrados en las reas de salud y ciencias jurdicas. El conflicto de intereses entre las necesidades del mercado de profesionales y las de la reproduccin cientfica marcaron cierta diferenciacin entre las especializaciones, por un lado, y los postgrados acadmicos, por el otro. La relacin cuantitativa entre unas y otros es difcil de establecer por las causas mencionadas. Las estadsticas disponibles, sin embargo, nos permiten comparar las tendencias en dos casos caractersticos, Colombia y Chile (Cuadro N. 3): En el primer pas, la tasa de crecimiento aumenta si se incluyen las especializaciones; en Chile; por el contrario, disminuye notoriamente cuando se tienen en cuenta los "posttulos"; lo cual quiere decir que en la composicin de la matrcula de postgrado en Colombia tiende a aumentar la participacin de las especializaciones, lo cual resalta su tendencia profesionalizante, mientras que en Chile aumenta el peso de las maestras y los doctorados, cosa que resalta su tendencia ms acadmica.
A Brasil Mxico Argentina Colombia Chile
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Si limitamos entonces el anlisis a la relacin entre las maestras y los doctorados, observamos tres patrones de desarrollo diferentes (Cuadro N 4). En Argentina han sido ms importantes, cuantitativamente y por su tradicin histrica, los doctorados que las maestras: tal vez ello se deba al modelo europeo continental de postgrado que se adopt primero y en el que el nico postgrado posible era el doctorado. En Brasil, Mxico y Chile predominan las maestras y el doctorado es la prolongacin lgica de algunas de stas; en el modelo resultante, si bien la maestra es ms voluminosa, el doctorado es significativo (mucho ms en Brasil, con 22%, que en los otros dos, con 5 y 6%). En Colombia, por ltimo, los doctorados han sido prcticamente inexistentes, y hasta ahora comienzan a tomarse medidas serias conducentes a su estructuracin. Cuadro N. 4. Distribucin de los postgrados (en porcentajes de alumnos).
Maestras Brasil Mxico Argentina Colombia Chile 78 95 33 100 menos de1 6** 94
* Distribucin de los programas: 217 ttulos de doctorado vs. 108 de maestra. Gua Mundial de Becas, p. 17. ** Matrcula global para 1981-1988 (Allende. Tablas IV-3 y IV-6).
Doctorados 22 5 67*
Sin embargo, la clasificacin en especializaciones, maestras y doctorados resulta a veces un poco formal, puesto que dentro de una misma denominacin se pueden encontrar programas que cumplen con funciones o son expresin de polticas muy diferentes. Una clasificacin ms apropiada, tomada de los estudios de caso disponibles de los diferentes pases, podra ser la siguiente: a) Postgrados de buena calidad de investigacin, que producen conocimientos cientficos y tecnolgicos relevantes, estn apoyados por comunidades acadmicas slidas y cuentan con procesos eficientes de formacin de investigadores. Pertenecen a este grupo algunas maestras y buena parte de los doctorados. b) Programas de especializacin que forman en aspectos novedosos y muy tecnificados del ejercicio profesional. Aunque no se plantean como objetivo inmediato la formacin de investigadores, su concepcin del ejercicio profesional
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muy competitivo implica la capacidad de asimilar e incorporar en l la produccin cientfica y tecnolgica. Pertenecen a este grupo las mejores especializaciones (especialmente en las reas de salud e ingenieras), cierto tipo de maestras e, inclusive, algunos algunos doctorados (como en el caso de Argentina) c) Postgrados "de consumo" que, aunque se plantean en el papel la formacin de investigadores o especialistas, son en realidad programas montados sobre la base de comunidades acadmicas endebles e inestables; su labor se centra en la "transmisin" de unos conocimientos apenas algo ms especializados que los del pregrado, y atraen a una clientela que busca fundamentalmente un ttulo. Pertenecen a este grupo muchas de las especializaciones y maestras surgidas a raz de los procesos expansionistas de la educacin superior.
Primera caracterizacin global

Con los datos anteriores puede establecerse, a manera de sntesis, una primera tipificacin diferencial de los sistemas de educacin superior de los cinco pases y, dentro de ellos, de los correspondientes subsistemas de postgrado (Cuadro N 5): Brasil: Sistema de educacin superior grande, heterogneo y diversificado. Sistema consolidado y estable, con poco crecimiento relativo, que podra traducirse en una tendencia a la elitizacin. Peso alto de los postgrados, especialmente de los doctorados, estabilizado dentro del sistema. Mxico: Sistema de educacin superior grande, dinmico, con una gran homogeneidad (concentracin institucional) debida, en parte, al peso importante de las instituciones de carcter estatal. Peso alto del postgrado, con tendencia a incrementar su participacin en el conjunto del sistema de educacin superior. Argentina: Sistema de educacin superior grande, en el que se da una gran concentracin en el sector universitario, frente a una explosin de instituciones privadas que tiende a atomizar el sistema. La matrcula global crece muy por encima del crecimiento poblacional, lo que sugiere una tendencia a la masificacin. Postgrado con poco peso relativo y, posiblemente, con tendencia decreciente. Colombia: Sistema de educacin superior pequeo, dinmico. Postgrado con poco peso relativo, pero cuantitativamente muy dinmico dentro del conjunto del sistema, en particular en lo que toca a las especializaciones. Chile: Sistema de educacin superior pequeo y muy fragmentado, dinmico. Aunque el sistema global no puede calificarse de elitista (como en el caso brasileo), s podra serlo el subsistema de postgrado, que tiende a centrarse en maestras y doctorados y cuyo peso relativo crece a menor ritmo que el conjunto del sistema.
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Cuadro N. 5. Sistemas y subsistemas, caractersticas principales.

Brasil Educacin Superior Sistema grande pequeo homogneo mediano heterogneo alta media baja alto bajo ms alta igual ms baja x Mxico x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Argentina Colombia Chile x x x
Dispersin
Dinmica Postgrados Peso dentro de la Educacin Superior Dinmica con respecto a la Educacin Superior
Es posible tambin, finalmente, que los ritmos de crecimiento actual de los sistemas haya que mirarlos como resultado de una evolucin anterior a la mostrada en la dcada de los ochenta (el "timing de la expansin" sugerido por Sampaio y Klein, 1993: 5). En ese caso tenemos una expansin ms pronunciada, un poco anterior en Brasil que en Mxico y Colombia, con una consolidacin cuantitativa en el primero ya en la dcada de los ochenta, mientras que en los otros dos no llega an. La expansin del sistema argentino ocurri unas dos dcadas antes; sin embargo, el notable incremento observado en los ochenta (que tiende a desacelerarse ligeramente en los noventa) no es ms que un reflujo del estancamiento del sistema productivo durante el rgimen militar. Un estancamiento ms reducido ocurri en Chile; por eso su expansin reciente no es tan notable, y de todos modos se parece ms a la colombiana y la mexicana que a la argentina. Esos procesos de expansin y consolidacin para unos y de retroceso y reflujo para otros (que son producto tanto de la coyuntura histrica corno de una poltica real, as sea latente) condicionan la aparicin y expansin de los postgrados, que, como subsistema, requieren cierto nivel de desarrollo del sistema global del cual surgen.
II. FUNCIONES Y POLTICAS

Las funciones que cumplen los postgrados pueden ser de tres clases: a) Una funcin orientada al sistema mismo de educacin superior. Se trata, en primer lugar, de una funcin general que se expresa en mecanismos de formacin de maestros y de desarrollo de las comunidades acadmicas, en la medida en
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que la investigacin bsica y la formacin de especialistas fortalece la funcin docente. Se trata, igualmente, de una funcin ms especfica de fortalecimiento y reproduccin de los apartados de investigacin propios; los postgrados, en efecto, permiten generar espacios de investigacin, formar nuevos investigadores y atraer recursos para financiar los programas de investigacin e, indirectamente, las comunidades de investigadores que se forman en torno a ellos. b) Una funcin que se orienta a satisfacer ciertas demandas y necesidades provenientes del sector productivo ajeno al sistema de educacin superior. Estas demandas se refieren, generalmente, a especialistas muy calificados, investigadores o innovadores tecnolgicos, as como a productos concretos de investigacin y desarrollo en los campos de la tecnologa o de la ciencia aplicada. c) Una funcin, finalmente, de satisfacer la demanda especfica de formacin por parte de sus usuarios potenciales. sta puede ser, en primer lugar, una demanda meramente formal por un ttulo, ante la desvalorizacin creciente que la expansin universitaria ha implicado para los certificados de pregrado; o, en el mejor de los casos, una demanda de calificacin real que permita a los usuarios competir mejor en el campo laboral, sea ste de ndole acadmica o en el aparato productivo. Aunque estas funciones se cumplen prcticamente en todos los subsistemas de postgrado, el peso que ejerce cada una de ellas en el comportamiento global del subsistema, el acento de una u otra en una coyuntura histrica determinada, es lo que va a decidir las caractersticas especficas de cada subsistema nacional, ms all de los rasgos comunes en la evolucin de los diferentes sistemas y subsistemas nacionales. Las polticas estatales que afectan la configuracin y el desarrollo de cada subsistema de postgrado estarn, por tanto, orientadas a hacer explcitas e intencionales una o varias de las tres funciones posibles que cumplen los postgrados. Se trata entonces, en particular, de: a) Polticas orientadas al desarrollo y fomento de los posgrados como instrumento para fortalecer el sistema de educacin superior, en especial para la consolidacin de las comunidades acadmico-cientficas en ste. b) Polticas orientadas a articular el sistema de educacin superior (y los postgrados en particular) con la modernizacin del aparato productivo, en especial las pertinentes al financiamiento y/o el fomento de la investigacin y el desarrollo, en general, de ciencia y tecnologa. c) Polticas orientadas al fortalecimiento de los postgrados por s mismos, dirigidas a su poblacin usuaria; ms concretamente, polticas o medidas tendientes a facilitar, fomentar y/o financiar el acceso de los usuarios potenciales al subsistema.
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Un estudio comparativo ms detallado de la manera como se realizan las diversas funciones en los cinco subsistemas permitir inferir, por tanto, cules han sido las polticas de postgrado predominantes y cmo se han configurado en cada pas. El anlisis siguiente es ms de tipo transversal que longitudinal, en cuanto pretende, para cada funcin enunciada, mostrar cmo se han orientado en los diversos pases las polticas respectivas, ms que hacer un recuento sucesivo, pas por pas, del conjunto de polticas referentes a los postgrados.
Los postgrados en funcin del sistema global de educacin superior (funcin endgena)
La primera de las funciones de los subsistemas de postgrado es endgena en el sistema mismo de educacin superior: los postgrados sirven a la consolidacin de las comunidades acadmicas intrauniversitarias, son instrumentos de capacitacin de los maestros y fuente de prestigio institucional. Esta funcin est ligada al origen histrico mismo de los programas; con excepcin de Argentina, cuyos postgrados siguieron un patrn diferente y bastante anterior, en los otros cuatro pases, con algunas diferencias, los postgrados se inician en forma sistemtica en la dcada de los setenta. A falta de tradicin acadmica propia (la expansin universitaria estuvo ms ligada al fenmeno de la diversificacin externa, que obedeca a las demandas del mercado, que a la diferenciacin interna, producida por la maduracin de las comunidades cientficas nacionales), los primeros postgrados se iniciaron con acadmicos formados en el exterior y que regresaban a su pas de origen en bsqueda de un espacio para continuar desarrollando su trabajo acadmico. Estos postgrados, generalmente, contaron con recursos externos de la cooperacin internacional, en forma de financiacin directa, becas o apoyo acadmico. En la medida en que los acadmicos nacionales lograron establecer institutos de investigacin y reclutar jvenes asistentes (que seran los primeros alumnos), se pudieron crear programas de postgrado nacionales ms autnomos que simultneamente garantizan la consolidacin de un espacio acadmico y la formacin de nuevos investigadores. El surgimiento de los programas de postgrado coincide, adems, con un segundo fenmeno, la consolidacin progresiva de la profesin de "docente universitario", como dedicacin de tiempo completo al mundo acadmico. El paso del profesional que, en sus ratos libres y por cuestin de prestigio personal, dedicaba unas horas al ejercicio de la docencia, al maestro de profesin, llev consigo la consolidacin de sistemas de escalafn y de estatutos docentes, sobre todo en las universidades estatales. Es claro que muchas veces la consolidacin de un cuerpo acadmico relativamente estable llev a situaciones de cierto gremialismo, en el que las
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posiciones de poder (inclusive de confrontacin abierta con el Estado) tuvieron poco que ver con la calidad acadmica y en las que se premiaron ms factores como la antigedad o el respaldo poltico; pero tampoco es menos claro que, en la norma al menos, la diferencia entre un peldao y otro, un escalafn y otro de la carrera docente se meda, entre otras cosas, en trminos de mayor o menor calificacin, expresada fundamentalmente en los ttulos de postgrado. Estos dos factores histricos (el de las necesidades de consolidacin y reproduccin de los aparatos de investigacin y el de la profesionalizacin del cuerpo docente) estuvieron presentes, con mayor o menor intensidad, en los cinco subsistemas de postgrado analizados. Una poltica ms explcita la de utilizar el postgrado como factor de desarrollo de todo el sistema de educacin superior ocurri en Brasil, como caso ms caracterstico, y a ella se debe, entre otras cosas, el carcter especfico del postgrado brasileo y su alto grado de desarrollo. En ese pas, en efecto, encontramos los siguientes elementos especficos: el fenmeno de los postgrados se debi, en primer lugar, a una poltica deliberada del Estado, a partir de los aos sesenta, para fortalecer el sistema de educacin superior; los postgrados tenan como misin implcita formar a los maestros del sistema; el trabajo de las comunidades acadmicas fue estimulado por el concurso de tres dependencias estatales especializadas en el financiamiento institucional (Capes), el montaje de infraestructura investigativa (Finep) y el otorgamiento de becas (CNPQ); ello hizo que gran parte de los recursos estatales para investigacin y desarrollo en el programa de modernizacin del pas se hayan canalizado hacia las instituciones universitarias y, en stas, hacia sus programas de postgrado. Todo ello produjo comportamientos singulares, como el de que con frecuencia los acadmicos crearan primero los programas de postgrado, a fin de poder conseguir fondos por medio de ellos, y slo despus establecieran (con esos fondos) las lneas de investigacin. El proceso de acreditacin de los postgrados, establecido posteriormente, implica que las becas y el financiamiento de proyectos de investigacin se otorgan prioritariamente a los programas de ms alto nivel acadmico. Tambin se presenta en el caso brasileo, con ms claridad que en los otros, que en los procesos de reclutamiento y ascenso de los maestros universitarios (aun de aquellos dedicados a la labor exclusivamente docente) desempeen un papel decisivo los ttulos de maestra y doctorado. En los otros cuatro pases, esta funcin endgena (con respecto al conjunto del sistema de educacin superior) de los postgrados no ha tomado cuerpo de una manera tan explcita en las polticas (tanto en el discurso como en las medidas efectivas) como en el caso brasileo. De todos modos, s encontramos, en los cuatro casos, que las polticas generales de educacin superior generalmente incluyen,
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como un subproducto y como un instrumento a la vez, enunciados referentes al fortalecimiento de los postgrados. En Argentina, los golpes militares de 1966 y 1976 tuvieron como consecuencia un deterioro de las condiciones del trabajo universitario, expresado principalmente en emigracin de acadmicos, desmantelamiento de la infraestructura y restricciones econmicas. Es obvio que estos factores daaron ms la infraestructura de investigacin que la de docencia: no obstante, subsistieron en ese tiempo postgrados como los de ciencias naturales y los de salud, de larga tradicin histrica en el pas. De todos modos, la normalizacin de las universidades a partir de 1983 y la necesidad de recuperar el tiempo perdido en la evolucin acadmica, vuelven a poner en primer plano, como uno de los factores decisivos, la necesidad de una poltica de postgrados. En Mxico, un elemento clave del fomento al sistema de educacin superior ha sido el fortalecimiento de sus mecanismos de planificacin. En 1969 se cre un centro nacional de planeacin de la educacin superior. Este sistema, que funcion durante toda la dcada de los setenta, adquiri una estructura compleja en los ochenta (1983), al formalizarse un sistema de planeacin permanente de la educacin superior, que comprende un nivel de coordinacin nacional (Conpes), niveles de coordinacin regional (Corpes) y estatal (Coepes), hasta descender a las unidades institucionales de planeacin (UIP). El sistema est actualmente dentro del programa de modernizacin educativa (1984-1994) y ligado a una poltica explcita de descentralizacin del sistema. Hay cierta relacin (aunque no total simultaneidad cronolgica) entre estas polticas de planificacin, desconcentracin y modernizacin del sistema de educacin superior y el programa de fortalecimiento de los postgrados nacionales (1984-1988). Se presenta, sin embargo, cierta ambigedad, pues mientras las dependencias del sector perseveran en una poltica concertada de fortalecimiento y modernizacin de los postgrados, no existe, por otro lado, ni una reglamentacin nacional de ellos ni un sistema explcito para su acreditacin. Ambas carencias son producto de la total autonoma que existe, por parte de las universidades, en la creacin y el manejo de sus programas de postgrado. La funcionalidad que existe entonces entre el subsistema de postgrado y el conjunto de la educacin superior, aunque es real, no es tan explcita como en el caso brasileo. Si bien los programas de formacin de profesores de la educacin superior del gremio universitario (ANUIES) involucraron expresamente a los postgrados como su instrumento primordial, el desarrollo de las comunidades docentes choca con la separacin que existe, de facto, entre docencia e investigacin; esta separacin se constata en la creacin de centros de investigacin separados institucionalmente, en el modelo de reproduccin tecnolgica adoptado que no demanda investigacin bsica y en la falta del "tiempo necesario para generar un rea del conocimiento", lo cual hace
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que acadmicos con formacin incompleta tengan que asumir papeles importantes en la investigacin universitaria (Lomnitz y Garca, 1991: 88). Al igual que en el caso argentino, en Chile hay que hablar del desmantelamiento producido en las universidades por el rgimen militar, especialmente en algunas reas del conocimiento (las sociales) y en ciertas comunidades acadmicas. Pero, a diferencia de Argentina, el desmantelamiento universitario parece haber sido menos generalizado (fueron menos afectadas las ciencias exactas y naturales); asimismo, la recuperacin del sistema universitario, paralela a un proceso de liberacin econmica, se produjo con bastante antelacin al periodo de transicin democrtica. La reforma universitaria de la dcada de los ochenta estuvo acompaada por un fomento de la competencia entre las instituciones, dirigida no slo al reclutamiento de alumnos, sino tambin a la obtencin de financiamiento estatal; este nuevo modelo hizo que fuera ms importante la distincin entre un sector de instituciones con apoyo fiscal (especialmente las universidades, tanto oficiales como privadas, que tienen que competir por los recursos estatales) y un sector sin apoyo fiscal (especialmente las entidades creadas despus de la reforma, cuya competencia es regulada del todo por el mercado) que la simple distincin entre un sector oficial y uno privado. El modelo tan competitivo se fundament en la autonoma universitaria, y tuvo como efecto inmediato el fortalecimiento de las instituciones ms prestigiosas (las mejor dotadas, en el momento, para la competencia interinstitucional). Este fortalecimiento de un ncleo de universidades repercuti, obviamente, en los postgrados: stos se consolidaron en unas cuantas comunidades acadmicas bien cimentadas (las antiguas universidades), muy productivas y estrechamente vinculadas con las respectivas comunidades internacionales. Aunque en este caso tampoco se formul explcitamente una funcionalidad de los postgrados con respecto al conjunto del sistema de educacin superior, s hay algunos indicios que permiten afirmar que ste se ha beneficiado con el fortalecimiento de aqullos: gran parte de sus egresados, en primer lugar, se quedan en el pas y se vinculan al quehacer acadmico. Se afirma, por otra parte, que los postgrados fortalecen financieramente a las instituciones, puesto que constituyen ingresos netos de fondos para stas (Gysling y Zanelli, s. f.: 5). Los lmites del beneficio que los postgrados puedan aportar al conjunto del sistema provienen del poco peso relativo dentro del conjunto (con Argentina, son los ms bajos de los cinco pases); se afirma que, de un mnimo de 100 a 130 doctores anuales que se necesitara slo para reponer la cuota de jubilados de las comunidades cientficas, se estn produciendo apenas 30 (Allende, 1992: 90) En Colombia, la legislacin universitaria de 1980 asigna a los postgrados la tarea de preparar a las personas para la actividad acadmica y la investigacin; adicionalmente, la poltica de formacin de investigadores, desarrollada por la dependencia estatal ICFES a partir de 1982, inclua entre sus objetivos el de capacitar
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a los maestros de educacin superior como investigadores; o sea que, formalmente al menos, la funcin de los postgrados en beneficio de todo el sistema estaba clara. Sin embargo, el sistema de postgrados cuenta con serias deficiencias: a pesar de mostrar uno de los crecimientos ms altos y de tener un peso elevado dentro del conjunto del sistema, en l han predominado las especializaciones y prcticamente se carece de programas de doctorado. Una renovacin endgena del sistema de educacin superior tendra que basarse entonces, antes que nada, en las maestras. Pero la gran mayora de stas consisten en programas de clases magistrales o seminarios que se limitan a remediar las deficiencias de la formacin de pregrado, sin formar verdaderamente al personal acadmico en las disciplinas de investigacin ni producir investigaciones relevantes. Si en las dos ltimas dcadas se puede constatar la elevacin en el nivel acadmico de los maestros, no es posible establecer qu efectos tenga ello en el sistema, ni qu tanto de esa formacin sea puro credencialismo, fomentado por los ascensos en el escalafn docente que produce el ttulo de postgrado. El esfuerzo principal llevado a cabo en la ltima dcada para fortalecer los postgrados fue un proyecto financiado por el BID y orientado a 38 programas (maestras principalmente) de nueve universidades estatales. Aunque el proyecto repercuti de manera inmediata en la consolidacin de los aparatos de investigacin de las universidades participantes (dotacin de infraestructura, recursos bibliogrficos y de informacin, pasantas, profesores visitantes), su productividad en trminos de graduados fue muy baja: se estima que en nueve aos (1984-1992) hubo 610 egresados, lo que en promedio significa 67 por ao (menos de dos egresados anuales por programa). Si a estos 38 programas, ya consolidados, se aaden no ms de 10 de las universidades privadas de mayor prestigio, tendramos toda la infraestructura de postgrado con que realmente cuenta el sistema de educacin superior para su renovacin y fortalecimiento. La expansin de los postgrados ha tenido adems otros efectos institucionales, y por tanto tambin endgenos, que conviene destacar: son fuente de prestigio para las universidades y les da acceso a fuentes adicionales de financiamiento, lo cual reviste especial importancia para las polticas institucionales en momentos en los que prcticamente todos los pases reconocen la crisis financiera de los sistemas de educacin superior. Un aspecto que incide en las medidas estatales orientadas al fortalecimiento de los postgrados (y que no se limita slo a su funcin endgena) es el mayor o menor grado de normatividad con que stos se hallan en los sistemas globales de educacin superior; la situacin vara desde una anomia casi total, fundamentada en la autonoma universitaria, hasta un exceso de control y formalismo, derivado de la funcin de inspeccin y vigilancia que le compete al Estado. As, mientras que en Mxico se echa de menos una reglamentacin nacional de los postgrados y en Argentina se le
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propone con cierto recelo, en Colombia sucede todo lo contrario: a falta de un sistema apropiado de acreditacin, la presencia controladora del Estado es excesiva en los aspectos acadmicos ms formales (solicitud de funcionamiento, nmero mximo de alumnos por promocin, etc.); adems, en las universidades estatales el sistema de administracin pblica al que estn sujetas, hace que los investigadores tengan que hacer infinidad de malabarismos (muchos de ellos "paralegales") para administrar las rutinas corrientes de cualquier investigacin: contratacin de asistentes, compras de insumos, invitacin de profesores visitantes, pago de transportes y viticos, etc. De las consideraciones anteriores resulta evidente, entonces, que el desarrollo todava muy reciente de los programas de postgrado en los cinco pases ha cumplido una funcin de fortalecimiento de los sistemas nacionales de educacin superior. Esta funcin se manifiesta con matices diferentes en cada pas e incluye tanto la consolidacin de las comunidades acadmicas, el aseguramiento de fondos para investigar y la formacin de los futuros investigadores, como la capacitacin del personal docente que se desempea en el resto del sistema. Incluye tambin otros beneficios, tales como el incremento en el prestigio (nacional e internacional) de las instituciones y aun beneficios de tipo financiero. Aunque esa funcin endgena del sistema no en todos los casos se halla tan intencionalmente expresada en las polticas estatales como en el caso brasileo, s est presente, de manera ms o menos explcita, en todas las medidas polticas referentes, en general, a los sistemas de educacin superior y, en especial, a los subsistemas de postgrado. La puesta en prctica de estas polticas, sin embargo, tiene limitantes importantes, aun en el caso de que hayan sido formuladas y desarrolladas de manera explcita y consecuente, como en el caso brasileo. Un anlisis de los postgrados en ese pas seala que se produjeron dos efectos no buscados: el primero de ellos fue que unas polticas dedicadas casi exclusivamente al desarrollo endgeno del sistema, al fortalecimiento de las comunidades acadmicas por s mismas y a la canalizacin casi exclusiva de recursos de investigacin y desarrollo a los programas de postgrado produjeron cierto aislacionismo universitario (Durkham y Gusso, 1991: 13-18), aislacionismo que se hace crtico en momentos en que el pas realiza procesos de apertura econmica y modifica los patrones de modernizacin del aparato productivo. El segundo efecto consisti en que los programas de postgrado no produjeron la modernizacin esperada en el conjunto del sistema de educacin superior, sino tan slo en un segmento de ste; las universidades ms slidas incrementaron an ms su calidad, tuvieron ms posibilidades de atraer recursos y de retener a los mejores egresados de postgrado, que provenan (para el efecto de difusin que se esperaba) de las otras universidades e instituciones de menor prestigio. El resultado fue la concentracin, en trminos cuantitativos y cualitativos, de los recursos de
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investigacin en unas pocas instituciones (las paulistas, especialmente). El dualismo que implica esta concentracin explica, al menos en parte, por qu en Brasil, paralelo a un sistema de educacin superior muy extenso, atomizado y de calidad deficiente, existe un subsector muy desarrollado de postgrados, calificado como "el sector ms exitoso del sistema educativo". (Durkham y Gusso, 1991: 2). Esta concentracin de los programas de postgrado y el dualismo resultante entre instituciones o programas de prestigio y el resto del sistema ms o menos atomizado en pequeas instituciones de menor calidad, en su mayora profesionalizantes, se da tambin en los otros cuatro pases y parece un fenmeno inevitable. En Argentina, donde ya de por s existe un sistema universitario muy concentrado en unas pocas instituciones, no cabe duda de que la Universidad de Buenos Aires concentra el mayor nmero de postgrados de prestigio. Igualmente, a pesar de todas las polticas de desconcentracin planteadas en Mxico, los datos estadsticos muestran que el Distrito Federal concentra ms de la mitad de los programas de postgrado de cierta importancia; ms an, en el Distrito Federal stos se hallan concentrados en unas pocas instituciones y, especialmente, en la UNAM. Los datos para Chile, igualmente, se refieren en su gran mayora a dos instituciones de la capital: la Universidad de Chile y la Catlica. En Colombia, asimismo, aunque los postgrados estn ms dispersos, la capacidad de investigacin real est muy concentrada: de 214 proyectos de investigacin financiados entre 1983 y 1988 a las universidades, 176 (82%) fueron ejecutados por slo seis de ellas. (Lucio y Serrano, 1992: 226). Este comportamiento de los postgrados es una reproduccin, con algunas dcadas de desfase, de la manera como se expandi el sistema global de educacin superior. En efecto, la educacin superior, como fenmeno caractersticamente urbano, apareci en Amrica Latina en las ciudades de mayor importancia; su proceso de expansin y diversificacin, paralelo al proceso de urbanizacin de los pases, lo llev a extenderse del centro hacia la periferia; pero esa expansin no se realiz de una manera homognea, y dio como resultado la nucleacin (en el "centro") de universidades de prestigio y relativamente bien dotadas, con una "periferia" de instituciones relativamente ms nuevas y de menor calidad2. La expansin de los postgrados comienza a mostrar, a varias dcadas de distancia, caractersticas similares: stos surgen en las universidades que podramos llamar del "centro", y por tanto su funcin endgena, de fortalecimiento del sistema, tiende a limitarse necesariamente a estas instituciones privilegiadas; despus comienzan a aparecer programas de postgrado tambin en las instituciones de tipo ms perifrico, aunque con menor calidad, inclusive comienzan a ocurrir fenmenos similares de "titularismo" (ante el aumento en los promedios de educacin de la poblacin econmicamente activa) y de cierta "masificacin" o produccin en serie: en Mxico, por ejemplo, se
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cita que la poltica de desconcentracin de los postgrados produjo el surgimiento de un buen nmero de maestras de menor calidad en instituciones pequeas; en Colombia tambin abundan las maestras "de consumo", dedicadas a producir ttulos. La conclusin que se desprende de las anteriores reflexiones es que, si bien una poltica de fortalecimiento de los postgrados es un instrumento importante para el mejoramiento de la calidad de los sistemas de educacin superior, no puede ser el nico, ya que tiende a limitarse a un segmento de stos, aun en el caso en que se haya implantado de una manera explcita, como en el caso brasileo. La concentracin en unas pocas instituciones no es de todos modos lo peculiar de la regin; los costos de cierto tipo de investigaciones son tan altos que, por ejemplo, prestigiosas universidades de los Estados Unidos anan esfuerzos para erigir aparatos de investigacin compartidos. En tal direccin parece apuntar la propuesta de la comisin de postgrado argentina, en la segunda mitad de la dcada de los ochenta: "un sistema universitario de cuarto nivel", en el que los postgrados combinen infraestructura y recursos humanos de varias fuentes.
Los postgrados como produccin de ciencia y tecnologa (funcin exgena)

La funcin de los postgrados, sin embargo, no puede reducirse a la mera reproduccin de las comunidades acadmicas por s mismas, ni a la simple perpetuacin de los aparatos universitarios de investigacin. Est, en primer lugar, el beneficio social general, fuera de las comunidades acadmicas, que reporta el avance de las ciencias; del mismo modo, los nuevos paradigmas productivos, que inevitablemente deben seguir, si no lo estn haciendo ya, los pases latinoamericanos, demandan aportaciones en ciencia y tecnologa; el ejercicio de las profesiones, asimismo, involucra cada vez ms al conocimiento y la investigacin. Por eso los postgrados, adems de su funcin endgena, tienen una funcin exgena con respecto a los sistemas de ciencia y tecnologa nacionales y, en ltima instancia, con respecto a las demandas generadas por el aparato productivo y la sociedad en general. La aportacin "externa" de los postgrados se orienta, entonces, en dos direcciones: a la formacin de recursos humanos muy calificados y a la produccin de resultados concretos de los procesos de investigacin (innovaciones tecnolgicas e investigacin aplicada, principalmente). En estas dos direcciones se orientan las polticas que tienden a fortalecer la funcin exgena de los postgrados. Desde el punto de vista de la formacin de recursos humanos, en primer lugar los postgrados continan siendo los "nicos instrumentos de entrenamiento sistemtico para investigadores y especialistas en todas las ramas del conocimiento" (Gysling y Zanelli, s. f.: 3). La formacin de especialistas, en reas ms puntuales o "especializadas" que las de la simple formacin bsica del pregrado, son una
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prolongacin lgica del modelo de universidad profesionalizante adoptado por los sistemas de educacin superior en sus procesos de expansin ante el refinamiento de la demanda de profesionales. Su primer desarrollo sistemtico ocurri en el sector de la salud; en Argentina, por ejemplo, se menciona que el papel desempeado por los doctorados en ciencias mdicas fue ms un mecanismo de acceso a los "circuitos meritorios" de la profesin que una induccin a la vida acadmica (Riquelme, s. f.: 2). Aunque con el tiempo la formacin en el sector de la salud sigue siendo predominante (el caso de Colombia), otras reas del ejercicio profesional, especialmente las jurdicas, econmicas y administrativas, han llegado a tener una participacin importante, como es el caso de Mxico: "el postgrado mexicano est certificado en mayor medida a mdicos especialistas y a cuadros de la administracin pblica y privada" (Lomnitz y Garca, 1991: 85). La formacin profesional de especialistas del postgrado ha sido cuidadosamente diferenciada de la formacin acadmica de las maestras y los doctorados, al menos nominalmente, lo que indica su tendencia a colocarla como una especie de postgrado de segunda categora: en Colombia y Mxico existe la modalidad de "especializacin", diferenciada de las maestras y los doctorados; en Brasil el postgrado lato sensu (que incluye las especializaciones) se contrapone al stricto sensu (que son las maestras y los doctorados); en Chile, igualmente, se habla del posttulo, por oposicin al postgrado propiamente tal. Sin embargo, buena parte de las maestras estn cumpliendo tambin este papel de especializacin profesional: al menos en Chile y Mxico se reconoce un tipo de maestras ms profesionalizantes, frente a otro tipo ms acadmico (Lomnitz y Garca, 1991: 2; Allende, 1992: 46). En Colombia, igualmente, ante la proliferacin de maestras sin comunidad acadmica de soporte, la nica labor que estn cumpliendo la mayora de ellas es la de certificar conocimientos ms especializados que los del pregrado. Este carcter ambivalente de las maestras se observa tambin en Argentina: all ha aparecido en los ltimos aos, por ejemplo, un buen nmero de maestras en business administration (MBA), gran parte de ellas del sector privado, muchos de cuyos alumnos ya estn contratados de antemano, o al menos becados, por las empresas (Gua Mundial de Becas, 1990). El peso que tiene el posgrado profesionalizante (que, como se mencion arriba, se da no slo en la especializacin, sino tambin en muchas maestras y algunos doctorados) en el conjunto de los postgrados permite tipificar estos subsistemas alrededor de dos polos opuestos, representados por Brasil y Colombia. En el primer pas, toda la poltica se ha dirigido a fortalecer las maestras y los doctorados acadmicos, y ha sido relegada la especializacin universitaria al postgrado lato sensu, con la consecuencia de que, o bien las necesidades de especializacin profesional fueron insuficientemente atendidas, o bien lo fueron de manera
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inadecuada por las maestras3. En Colombia, en el otro extremo, se carece de doctorados, mientras que todas las especializaciones y una buena parte de las maestras estn de facto orientadas hacia la especializacin; se configura as un sistema de postgrado cuyo acento principal (aunque no exclusivo) es marcadamente profesionalizante. Un segundo tipo de recursos humanos que pueden aportar los programas de posgrado hacia fuera del sistema es el de investigadores, tanto para las instituciones de investigacin extrauniversitarias como para el sector productivo mismo. En el primer caso, la demanda depender de la medida en que hayan ido apareciendo institutos estatales o privados de investigacin fuera de las unidades, como parece ser la tendencia. En cuanto a los sectores productivos, su demanda depender de su capacidad de generar procesos de investigacin y desarrollo, en la medida en que los paradigmas de produccin permitan superar los modelos de simple transferencia y copia de tecnologas. En Chile y Mxico, cuyos procesos de apertura econmica comenzaron a darse un poco antes que en los otros tres pases estudiados, se espera una mayor demanda de investigadores por parte del sector productivo. En Brasil, igualmente, en algunos programas de postgrado (sobre todo de ingenieras) se observa una demanda creciente de sus egresados por parte del sector productivo, en tanto que ste empieza a desarrollar aparatos de investigacin paralelos a los acadmicos. Incluso en Colombia es sensible, por ejemplo, la demanda de sectores tales como el de la salud o el energtico de egresados de la Maestra de Fsica en la Universidad Nacional, uno de los programas de postgrado habitualmente orientados hacia la investigacin aplicada (vase el anexo pp. 204 y ss). Sin embargo, las polticas orientadas a fortalecer la formacin local de especialistas muy calificados chocan en ocasiones con ciertas dificultades, por lo cual muchas de ellas andan todava en procesos de ensayo y error. En Mxico, por ejemplo, despus de un programa de repatriacin de "cerebros fugados", se reconoca que el sector productivo demanda especialistas en asuntos muy especficos, lo cual no es atractivo para el acadmico (Lomnitz y Garca, 1991: 90-91). Casi todos los egresados de los doctorados en ciencias naturales en Chile van al sector acadmico y muy pocos al sector productivo; aunque se afirma all que "no existe prcticamente investigacin y desarrollo tecnolgico en las empresas" (Gysling y Zanelli, s. f.: 31), se reconoce, sin embargo, un aumento perceptible en la demanda de investigadores por parte de la industria. El segundo aspecto de la funcin exgena de los postgrados es el de producir ciencia y tecnologa para el sector productivo, es decir, el de producir resultados tiles y pertinentes de su tarea de investigacin. La eficiencia de este aspecto de la funcin exgena depender de la medida en que los subsistemas de postgrado se
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logren acoplar a polticas nacionales ms o menos claras de ciencia y tecnologa. La necesidad de coordinacin de una poltica nacional de ciencia y tecnologa ha sido reconocida por los cinco Estados, de manera que cada uno cuenta con dependencias especializadas para el efecto, que cumplen funciones similares: el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Conicet), de Argentina; el Conselho Nacional de Desenvolvimiento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) y la Financiadora de Estudios e Projetos (Finep), de Brasil; el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), de Mxico; la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (Conicyt), de Chile, y el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa (Colciencias), de Colombia. Ms an, en la poltica mexicana se aboga por la creacin progresiva de un sistema de ciencia y tecnologa (Snacyt), que sea algo ms que una oficina estatal fomentadora de investigaciones; en igual direccin se mueven las polticas colombianas ms recientes. Pero la sola presencia de dependencias con funciones similares no garantiza automticamente niveles de desarrollo similares de produccin cientfica y tecnolgica en las universidades; para ello basta comparar los casos extremos (de mayor y menor desarrollo de los postgrados de investigacin) de Brasil y Colombia. Se ha dicho cmo Brasil cont, desde muy temprano, con dependencias estatales especializadas en el financiamiento institucional, en el montaje de infraestructura y en el otorgamiento de becas. Colombia tambin cont, desde los aos cincuenta, con oficinas de fomento (el FUN, transformado ms tarde en el ICFES) y de becas (Icetex) y, desde los sesenta, con una entidad promotora de la investigacin cientfica y tecnolgica (Colciencias). Sin embargo, el desarrollo de los postgrados brasileos se explica en parte por la combinacin de recursos de las tres entidades; mientras que en Colombia el Icetex otorg, sobre todo, becas para estudios de postgrado en el exterior y de pregrado en el pas, el ICFES vio debilitada su funcin de fomento frente al hincapi en el control acadmico institucional, y buena parte de los recursos del Colciencias (al menos la mitad de sus proyectos) fueron canalizados hacia la investigacin extrauniversitaria. De todos modos, una poltica de ciencia y tecnologa no es una poltica exclusivamente universitaria, pues en ella estn comprometidos tanto las dependencias estatales como el sector productivo. Su xito depender, por tanto, de la capacidad de demanda del sector productivo, en la medida en que los nuevos modelos de produccin y su insercin en los mercados internacionales se traduzcan en la adopcin de nuevas tecnologas que incorporen ms decididamente el conocimiento producido localmente; depender, tambin, de la apropiacin nacional de recursos significativos para la investigacin y el desarrollo, y, asimismo, de la capacidad oportuna de respuesta de los centros de investigacin, tanto acadmicos como no acadmicos. En este ltimo punto, los acentos sern diferentes de acuerdo
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con los modelos nacionales de postgrado: en Brasil, donde gran parte de la capacidad de investigacin se ha concentrado en un segmento muy desarrollado del sistema de educacin superior, la poltica se orienta a romper el enclaustramiento tradicional del mismo. Otra cosa sucede en pases donde, como en Colombia y Argentina, los centros de investigacin estn tanto fuera como dentro del sector universitario: en ellos los centros de investigacin acadmica tendrn que demostrar que estn en capacidad de competir con otros institutos de investigacin (tanto estatales como privados) en la asignacin de recursos para investigacin y desarrollo y en la produccin de resultados; en estos pases, la poltica ira dirigida a lograr la combinacin adecuada entre la investigacin bsica de largo aliento (casi siempre desarrollada en las universidades estatales) y la investigacin ms puntual, ms dispersa en trminos institucionales, pero de aplicaciones ms inmediatas para el sector productivo (casi siempre desarrollada en los institutos privados de investigacin). Dos escollos tienen que salvar la investigacin de los postgrados en su compromiso con las polticas nacionales de ciencia y tecnologa. El primero de ellos se origina en la falta de recursos estatales (expresada en los recortes presupuestarios para fortalecer la educacin superior) combinada con una poltica empresarial de corto plazo que slo busca resultados inmediatos, con el consiguiente peligro de que las universidades (especialmente aquellas cuyo financiamiento depende, cada vez en mayor medida, de las "investigaciones" contratadas con el sector privado) vayan reduciendo paulatinamente sus espacios de investigacin a simples acciones exclusivamente de consultora, que se atomizan en problemas especficos y no permiten la consolidacin de comunidades acadmicas que giren en torno a problemas ms amplios del conocimiento cientfico y tecnolgico. Aun corriendo este peligro, es clara la conciencia en todos los pases de que se necesita un acercamiento ms decidido de la investigacin universitaria a los retos que plantean los nuevos paradigmas productivos; en Chile se reconoce que uno de los beneficios aportados por la formacin local de doctores en programas de alta calidad, frente a la formacin de los mismos en el exterior, es que los acadmicos, ya desde su formacin, necesariamente deben tener en cuenta en sus opciones de investigacin los problemas nacionales concretos; y es ms que probable que estos "doctores", en su trabajo acadmico futuro, continen desarrollando esas lneas de investigacin (Allende, 1992: 46-48). El segundo escollo, por paradjico que parezca, es que tal "apertura" a problemas locales muy puntuales y concretos pueda producir una especie de "endogamia" acadmica que margine a las comunidades nacionales de los problemas ms relevantes, en el orden internacional, de su respectiva rea del conocimiento. Por eso, otro instrumento para que los programas de postgrado salgan de su
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enclaustramiento habitual son los procesos de acreditacin, ojal con criterios internacionales, que permitan calibrar la calidad de la formacin impartida y de la produccin acadmica generada en ellos. Brasil tiene un sistema muy completo de acreditacin / evaluacin de los programas de postgrado, iniciado por el Capes desde finales de la dcada de los setenta. El sistema, actualizado peridicamente, cubre todas las reas del conocimiento y ha sido adoptado paulatinamente por otras oficinas de fomento como uno de los criterios claves para apoyar programas y conceder becas. En Chile, la Fundacin Andes contrat en 1988 una evaluacin internacional para los doctorados en biologa, fsica, matemticas y qumica, evaluacin que permiti sealar algunos de los problemas ms serios de estos programas y detectar, igualmente, en qu direccin estaban avanzando. Una evaluacin se realiz en Mxico dentro del programa de fortalecimiento de los postgrados, y en Argentina se plantea tambin, al menos desde 1987. En Colombia no existe una evaluacin sistemtica nacional ni internacional; tan slo la Universidad de los Andes (privada) ensaya una acreditacin peridica internacional, en particular en sus postgrados de ingeniera. Podemos afirmar, para concluir, que las medidas concretas encaminadas a fortalecer la funcin exgena de los postgrados han aparecido en la agenda de polticas posteriormente a aquellas que, explcita o implcitamente, buscaban destacar su funcin endgena; su aparicin est relacionada con el fin de los modelos proteccionistas de desarrollo econmico, en los cuales una industria sobreprotegida y con pocas necesidades de renovacin tecnolgica ejerca pocas demandas de investigacin y desarrollo a un sistema de educacin superior que, al menos en sus subsistemas ms exitosos de postgrado, poda perfectamente manejar tecnologas ms avanzadas que las corrientes en el aparato productivo. El acento poltico en la funcin exgena de los postgrados ocurre entonces paralelamente con los procesos de apertura econmica, y por ello no es de extraar que sea en Chile y Mxico donde se plantea por primera vez con mayor claridad, aunque su cabal articulacin con los sistemas nacionales de ciencia y tecnologa deba superar todava cierta miopa empresarial, que se traduce en una baja demanda de recursos muy calificados y en necesidades de investigacin y desarrollo muy puntuales, que frenan la consolidacin de las comunidades. En el caso brasileo, el hincapi en las polticas exgenas est orientado, por su parte, a romper el enclaustramiento de unos postgrados ptimos y acreditados internacionalmente pero muy vertidos hacia las mismas comunidades acadmicas (por la prevalencia explcita, durante largo tiempo, de las polticas de tipo endgeno). Por ltimo, Colombia y Argentina cuentan con subsistemas de postgrado comparativamente ms dbiles, bien sea como consecuencia del deterioro general sufrido por el sistema (el caso argentino), bien por cierta dosis de "masificacin" en ellos, en la cual no desempe
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un papel importante el componente de investigacin (el caso colombiano); en estos dos pases, el fortalecimiento de la funcin exgena en la agenda de polticas tiene que ir paralelo a un fortalecimiento cualitativo de los posgrados mismos, o al menos de un segmento importante de stos.
Los postgrados como satisfaccin de la demanda

La tercera funcin de los programas de postgrados es la satisfaccin de la demanda social por este tipo de formacin; a primera vista, esta funcin podra superponerse a las dos primeras, ya que la formacin de acadmicos o especialistas, junto con la produccin de conocimiento, es uno de los instrumentos fundamentales con que los postgrados cumplen su doble funcin, tanto dentro como fuera del sector universitario. Sin embargo, mientras que las dos primeras funciones se refieren ms al producto de los postgrados, esta ltima atae ms directamente a las expectativas que el enrolamiento en los programas genera en los usuarios potenciales; se supone, por tanto, que existe un mercado educativo con una demanda especfica de estudios de postgrado, ante la cual el subsistema cumple una funcin de oferta; es ms, que oferta y demanda se condicionan mutuamente. La demanda de un tipo especfico de educacin no siempre coincide con las necesidades sociales ms objetivas (reproduccin acadmica, formacin de personal muy calificado y produccin de ciencia y tecnologa en este caso); en ella tambin desempean un papel decisivo factores de tipo ms subjetivo, tales como las expectativas futuras de ubicacin laboral y la posibilidad real de tener acceso a los programas (no slo la capacidad acadmica para calificar, sino tambin las posibilidades financieras de costear el mantenimiento, de prescindir de un empleo y, finalmente, de poder cubrir los derechos acadmicos). Sin embargo, aunque no coinciden totalmente, no se puede hablar del cumplimiento de funciones sociales objetivas (endgenas y exgenas) si ello no se traduce en demandas especficas de estos programas. Una poltica de postgrado encaminada a estimular el cumplimiento de esta funcin debe buscar la armona de los intereses sociales en los postgrados con los intereses individuales de las personas que los cursan; en caso contrario, el inters por ellos se reducir al mero "credencialismo cosmtico", en el que lo que se busca no es otra cosa que un ttulo ms que abra nuevas puertas en los mercados laborales. Para que se d esta armonizacin de intereses se necesitaran, al menos, tres condiciones: 1) Tanto la vida dedicada a la produccin de conocimientos (en la academia o fuera de ella) como el ejercicio profesional muy especializado deben ser opciones
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"reales" de vida y, por tanto, deben estar dotadas de cierto "atractivo" (econmico, vocacional, etc.) para determinadas personas. 2) Si esa opcin es real, el postgrado concreto que se pretende cursar debe ser un instrumento adecuado para incorporarse a ella. Es decir, la opcin vital no slo debe existir, sino que debe ser asequible por medio del programa de postgrado. 3) Finalmente, para el usuario potencial el acceso al postgrado debe ser viable (acadmica, coyuntural y financieramente); es decir, debe tener la posibilidad real (rentabilidad privada) de dedicar de tres a cinco aos de su vida adulta al programa de postgrado. Estas tres condiciones se cumplirn, entonces, en la medida en que las polticas de posgrado consideren aspectos tales como: - Mecanismos de fomento y financiamiento a la investigacin acadmica y no acadmica. - Mecanismos de reclutamiento, por parte de las comunidades de investigacin, de egresados de los mejores programas de postgrado; igualmente, estmulos empresariales para la vinculacin de profesionales muy especializados e innovadores tecnolgicos. - Mecanismos adecuados de becas de postgrado para los egresados ms capaces del pregrado y con clara vocacin acadmica; becas que habrn de tener en cuenta situaciones personales especficas, tales como edad, status laboral, responsabilidades familiares, etc., que no coinciden necesariamente con las de los estudiantes de pregrado. La carencia de elementos en las polticas concretas explicara por qu, a pesar de que la demanda potencial sea relativamente alta (medida en la cantidad de egresados de la educacin superior y en el poco peso relativo que todava tienen los postgrados dentro del conjunto de algunos sistemas), en algunos pases se menciona expresamente una demanda efectiva insuficiente: en Chile se presentan en promedio slo 2.5 candidatos para cada beca del Conicyt (Allende, 1992: 92), y en Mxico se cita como uno de los problemas fundamentales la "escasez de buenos estudiantes" (Lomnitz y Garca, 1991: 94). Igualmente, cuando no existen estmulos claros para la investigacin, esa demanda potencial puede tender a convertirse en demanda efectiva por una funcin ms profesionalizante, como parece ser la tendencia predominante en algunos sistemas de postgrado (Colombia y Mxico). En Argentina, la situacin es especial: con tasas significativamente altas de escolaridad posterior a la secundaria y con cierta manifestacin universitaria a partir de la mitad de los ochenta se esperara una devaluacin creciente (en trminos de competitividad en el mercado laboral) de los
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ttulos del pregrado, lo cual generara una demanda potencial considerable por ttulos de postgrado. Sin embargo, en ese pas se afirma que no es muy significativa la demanda de un ttulo mayor como factor explicativo de los postgrados (Riquelme, s. f.: 14). Y, en efecto, parece que los "doctorados acadmicos" (que tienen su origen histrico en una maduracin interna de las comunidades acadmicas, anterior tal vez a procesos expansivos de respuesta a las demandas del mercado) han reducido su peso en el conjunto. No obstante, la situacin se est modificando en los ltimos aos, como lo demuestran la proliferacin de especializaciones muy competitivas, como los MBA y las de ingeniera, derecho, medicina, arquitectura y odontologa de la Universidad de Buenos Aires. Adicionalmente, la demanda de postgrado est sujeta a las coyunturas del mercado, en especial cuando se trata del postgrado profesionalizante, lo cual hace que se deban leer con cierta cautela indicadores tales como los altos ndices de desercin en algunos programas. En Chile, por ejemplo, se menciona el caso de las maestras profesionalizantes (en contraposicin a las "acadmicas", cuyo ttulo se interpreta claramente como una antesala del doctorado): en ellas muchos alumnos se retiran aun antes de escribir la tesis, si se presenta una buena oferta laboral (Gysling y Zanelli, s. f.: 30-31). La "desercin" significara, en este caso, que se ha cumplido (al menos en parte) con las expectativas del programa. En Brasil, un sistema de educacin superior relativamente estable, con un subsistema tambin estable de posgrado (que en el stricto sensu excluye las especializaciones), parece estar respondiendo a una demanda muy especfica de tipo acadmico, suficientemente estimulada por un programa de becas en el cual participan varias dependencias; se informa que haba 25 000 alumnos becados en 1989 (Durkham y Gusso, 1991: 8), lo cual representa cerca de 56% del total de los alumnos de postgrado. Aunque menos extenso en trminos relativos que el programa brasileo, en Chile existe tambin un programa de becas de postgrado que combina recursos del fondo de proyectos Fondecyt, de la Fundacin Andes y de la Conicyt. En los otros pases no existen programas especficos significativos d becas para posgraduados. En Colombia y Mxico, sin embargo, hay programas de financiamiento de proyectos de investigacin que incluyen los universitarios; en Mxico, adems del financiamiento de investigaciones, se beca tambin a investigadores individuales; estos proyectos, sin duda alguna, tienen un efecto indirecto de estmulo a la demanda de postgrados de investigacin, al darle cierto "atractivo", como opcin de vida, a la profesin de investigador. En Colombia, la demanda acadmica de egresados de postgrado parece encontrarse en un crculo vicioso: unas comunidades acadmicas muy reducidas y pocas posibilidades de reposicin de personal (alta estabilidad de los acadmicos de planta, especialmente en el sector estatal) se traducen en insuficiente atractivo de
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los postgrados de investigacin en ciencias bsicas; los egresados, entonces, son muy pocos, lo cual a su vez incide en que no se amplen las comunidades acadmicas respectivas. La nica alternativa viable es la de un financiamiento ms amplio de paquetes de investigacin relevantes, que obliguen a las comunidades acadmicas a reclutar para su realizacin a ms investigadores de entre los egresados de los mejores postgrados y generen con ello un estmulo para el acceso a estos programas.
III. PERSPECTIVAS DE POLTICA

Las perspectivas de los subsistemas de postgrado son diferentes en cada pas, tanto por su diversa ubicacin en sistemas de educacin superior de evolucin y composicin dismiles, como por los diferentes grados de maduracin de sus respectivas comunidades acadmicas (funcin endgena), y, no menos importante, por los ritmos diferentes con que las comunidades acadmicas se involucran en los procesos de apertura de mercados y modernizacin de los aparatos productivos (funcin exgena). Se detectan, sin embargo, algunas lneas directrices comunes que, con mayor o menor intensidad, tendrn que formar parte de las agendas de polticas sobre los postgrados en el futuro inmediato. Entre esas lneas se perfilan las siguientes: - La necesidad de buscar un camino intermedio entre una reglamentacin mnima y la autonoma de las instituciones en la definicin y gestin de sus programas de postgrado. Si bien se rechaza la normativa excesiva (que ms bien inhibe que estimula el desarrollo acadmico), la carencia total de parmetros comunes genera dispersin de esfuerzos, proliferacin de ttulos slo "formalmente" diferentes, aun dentro de una misma institucin, etc. - El fortalecimiento de sistemas claros e imparciales de acreditacin, tanto nacional como (para los doctorados de calidad superior) internacional, que implican un control de los programas y una orientacin en la asignacin de los recursos basada ms en los resultados de la productividad acadmica que en el cumplimiento de formalidades de procedimiento. - La necesidad de buscar un balance entre lo acadmico y lo productivo, entre el desarrollo de la ciencia de largo aliento y la investigacin aplicada; entre la formacin de investigadores y la formacin de especialistas. - El diseo de mecanismos suficientes de financiamiento de los estudiantes de postgrado por medio de modalidades como becas estatales o privadas, su vinculacin como asistentes de investigacin, etc. La investigacin tiene que convertirse en una alternativa viable para estudiantes exitosos de pregrado, y este acceso de las nuevas generaciones a la vida acadmica y de investigacin
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no puede lograrse, como sucede en muchos postgrados, con alumnos que trabajan para su mantenimiento personal y en sus "tiempos libres" se forman como investigadores. - El perfeccionamiento de mecanismos de cooperacin intersectorial (Estado y empresas, sector universitario y no universitario) y, especialmente, interinstitucional (entre entidades de educacin superior), que permitan consolidar las iniciativas, todava tmidas, de algunos pases para crear infraestructura, de acadmicos y de financiamiento de diferente procedencia. - Finalmente, las polticas globales de postgrado deben centrarse en la consolidacin de un ncleo de programas ptimos de doctorado, sobre la base de comunidades acadmicas slidas que produzcan conocimientos cientficos y tecnolgicos relevantes; este ncleo deber impulsar tanto el desarrollo del resto de los postgrados como el de todo el sistema de educacin superior y, al mismo tiempo, servir de puente entre ste y el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional. Dado el desigual nivel de desarrollo, la poltica de doctorados deber revestir matices diferentes en cada pas. Con un nivel de desarrollo relativamente alto (Brasil y, en menor escala, Mxico), sta ira orientada a consolidar los logros obtenidos y (el caso de Brasil) a hacerlos ms sensibles a las necesidades del sector productivo. En Chile, unos doctorados de buena calidad, pero de cobertura muy reducida, debern ampliarse a fin de que los efectos de sus comunidades acadmicas sobre el resto del sistema y sobre el sector productivo sean ms perceptibles. En Argentina, una reorganizacin de los doctorados debe permitir la recuperacin de su prestigio, a fin de que la produccin cientfica y tecnolgica vuelva a ser atractiva para los egresados de una universidad "masificada", quienes posiblemente han visto devaluarse sus ttulos de pregrado. Colombia, por ltimo, debe pensar en recorrer en serio el camino de los doctorados, partiendo quiz de las seis o siete universidades ms prestigiadas, como nica alternativa para la consolidacin en la produccin de ciencia y tecnologa. En resumen, la poltica de los postgrados debe ser instrumento fundamental para que se produzca la transicin, abogada por la CEPAL,
de la consideracin de la ciencia y la tecnologa como reas de actividad acadmica protegidas a un enfoque de la investigacin y desarrollo como parte del esfuerzo conjunto de universidades, empresas, instituciones gubernamentales, talleres y laboratorios independientes por aumentar las capacidades de incorporacin y utilizacin del conocimiento y, con ello, la competitividad de la economa [CEPAL-UNESCO, 1992: 122].
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ANEXO: PROGRAMAS TPICOS DEL POSTGRADO

Vimos arriba cmo, superpuesta a su clasificacin oficial en especializaciones, maestras y doctorados, se da una divisin ms real de los postgrados en programas de calidad orientados a la investigacin, programas de calidad orientados a la profesionalizacin y programas de "consumo" que cumplen una funcin ms bien credencialista. Si bien los tres tipos se encuentran en los cinco sistemas analizados, el peso especfico de uno y otro dentro del conjunto es lo que caracteriza los diferentes sistemas y el acento de poltica (explcita o implcita) en una y otra de las funciones. A continuacin se recogen, de los estudios de casos disponibles, ejemplos de cada grupo de postgrados4.
1. Postgrados de buena calidad de investigacin

Con el fin de analizar las caractersticas de los posgrados con un alto contenido de investigacin, se tomaron cuatro estudios de casos: ingeniera mecnica, de la Universidad Federal de Santa Catarina; parasitologa, de la Universidad Federal de Minas Gerais; fsica, de la Universidad Nacional de Colombia5, y, para el rea de las ciencias sociales, los programas de ciencia poltica y sociologa del Instituto Universitario de Pesquisas de Rio de Janeiro (Iuperj)6.
Origen de los programas

Los programas de ingeniera mecnica (1962) y de parasitologa (1969) fueron creados a partir de la iniciativa de "lderes cientficos emprendedores" que buscaban expandir el espacio institucional de sus reas. Desde su inicio, el objetivo fundamental que los gui fue formar equipos de profesoresinvestigadores, pretendiendo con ello conferirles una identidad intelectual. El caso de ciencia poltica y sociologa del Iuperj es distinto. Surgi de la unin de un grupo de intelectuales un grupo de pares provenientes de instituciones golpeadas por el rgimen militar (1964). Al principio, financi sus investigaciones con recursos otorgados por el Ministerio de Educacin. Posteriormente, con los fondos de la Fundacin Ford, logr constituirse en un programa de postgrado de investigacin autnomo. En cuanto a la maestra en fsica de la Universidad Nacional, el programa fue creado en 1968-1969 y asesorado por la agencia alemana GTZ. Es un caso tpico de maestra con buena calidad de investigacin, pues ha logrado consolidar una comunidad acadmica que trabaja en la produccin de nuevos conocimientos.
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Los docentes de los programas

Los tres casos brasileos se caracterizan por ser programas que cuentan con una alta calificacin docente. El de ingeniera mecnica (dos veces mayor que los otros dos) es el programa que presenta la menor proporcin de doctores (67.8%), en contraste con parasitologa, que tiene el mayor porcentaje (79.3%). En el Iuperj, 70.5% de los profesores son doctores. En el caso de la maestra en fsica, la calificacin de la planta de profesores es alta para las normas colombianas: 58% cuenta con estudios de doctorado y los dems con maestras. "En cuanto a la poltica de contratacin, se verifican situaciones variables de endogenia en los tres casos [brasileos]. Parasitologa e ingeniera mecnica contratan ex alumnos de pregrado y postgrado, y el Iuperj tambin ha contratado ex alumnos de maestra y doctorado" (Magalhes, 1991: 34). La Maestra en Fsica de la Universidad Nacional vincula a sus estudiantes a los proyectos de investigacin que cuenten con fondos para ello; sin embargo, la inmovilidad de la planta docente de la universidad no permite una vinculacin de carcter ms estable para los ex alumnos. Por otra parte, todos los programas cuentan con un alto porcentaje de maestros de tiempo completo. Esta vinculacin ha permitido que se establezcan lneas claras de investigacin y una produccin acadmica continua. En suma, los cuatro casos muestran la existencia de comunidades acadmicas bien consolidadas.
Financiamiento
Tradicionalmente, los programas brasileos han recibido apoyo institucional de la Finep, la Capes y el CNPO; adems, han contado con otras fuentes nacionales e internacionales que han variado dependiendo de cada caso. Adems, los programas de parasitologa e ingeniera mecnica tienen asignaturas presupuestarias de las universidades a las que pertenecen, destinadas a suplir los costos de la infraestructura bsica de los departamentos y el salario de los maestros. Al recibir una evaluacin positiva por parte de la Capes, estos tres programas siempre han contado con financiamiento para el otorgamiento de becas. Estos auxilios se utilizaron inicialmente para enviar a los maestros al extranjero a recibir capacitacin; actualmente se destinan a los estudiantes. Por su parte, la Maestra en Fsica de la Universidad Nacional cont, al principio, con el apoyo financiero de la agencia alemana GTZ, lo cual inclua equipos, becas y pasantas de los maestros. Ms adelante, al terminarse este apoyo, fue el mismo equipo docente el que confeccion o adecu algunos de los equipos requeridos por el programa. Apenas recientemente se han podido comprar algunos equipos con el
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apoyo del BID. El financiamiento del estudiante es incierto, ya que depende de los fondos que posea el proyecto de investigacin al cual se haya adscrito. La precariedad de recursos para dar apoyo a los estudiantes del programa ha redundado en una desercin muy alta.
Reclutamiento y destino profesional de los alumnos

En Brasil, tanto las maestras de ciencia poltica y sociologa como la de parasitologa realizan un concurso de seleccin, consistente en exmenes escritos y entrevista. Ingeniera mecnica estudia el historial y las cartas de recomendacin que presenten los estudiantes para seleccionar a los candidatos de maestra y doctorado. Son estudiantes que en su mayora han optado por realizar una carrera acadmica. El ingreso de los estudiantes a la maestra en fsica opera de la siguiente forma: el candidato debe ser aceptado por parte de un profesor en su rea de investigacin y en un proyecto especfico. La mayora de los que ingresan son fsicos de formacin de pregrado, y en su mayora de la Universidad Nacional. Cuando provienen de otras universidades en las que el nivel acadmico del pregrado es menor (por ejemplo, de la licenciatura en fsica de la Universidad Pedaggica Nacional), se someten a programas de nivelacin, que oscilan entre dos y cuatro aos. Los estudiantes que se graduaron de la maestra en 1991 pasaron a trabajar en el departamento forense del DAS 7, el Instituto de Estudios Nucleares, la Universidad de los Andes (en ingeniera elctrica) y en el posgrado de la Universidad Nacional. En los ltimos aos se ha observado una vinculacin a la industria y al sector de la salud. Otros se han ubicado en el rea de sistemas, en la Federacin Nacional de Cafeteros, en la Superintendencia de Industria y Comercio, en el Instituto Colombiano de Petrleos y en compaas petroleras. Si se estableciera un parangn con el caso brasileo, tenemos que all el origen y el destino profesional de la mayora de los alumnos ha sido la carrera acadmica en otras universidades. Son personas con una clara vocacin de investigadores. En Colombia, por el contrario, las precarias condiciones de financiamiento para reclutar de manera permanente a nuevos investigadores obligan a los egresados de una maestra acadmica a buscar otro tipo de empleos.
Formacin, docencia e investigacin

En los ltimos aos, los tres programas brasileos han emprendido procesos de reforma en su estructura curricular, en parte con el fin de ajustarse a los nuevos
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plazos establecidos para las becas de estudio. El Iuperj introdujo la ciencia poltica en Brasil como disciplina con un marco terico propio distinto al de la sociologa. El instituto busc reproducir la matriz anglosajona, ofreciendo una pluralidad de paradigmas. Introdujo mtodos cuantitativos, filsofos, polticos poco estudiados y mtodos de estudio comparados. En los ltimos aos el programa ha sufrido una reorientacin encaminada a privilegiar la teora sobre la investigacin de carcter emprico. La formacin en investigacin ha enfrentado dos problemas: por una parte, la dispersin en la produccin de los profesores, y por la otra, el sistema de financiamiento de tesis. El programa de parasitologa disminuy la carga de materias obligatorias; tambin se ha intentado reducir las dimensiones de las tesis de grado, colocndolas en una investigacin ms amplia y con la delimitacin de un ao para realizarlas. En el primer ao de maestra, el alumno cursa las materias obligatorias, y durante el tercer semestre debe incorporar el tema de la tesis seleccionado a las materias electivas. En suma, se ha intentado orientar el programa hacia la profundizacin del estudiante en una lnea de investigacin. Por su parte, el programa de Ingeniera Mecnica adopt este mismo patrn. La Maestra en Fsica exige una vinculacin de los estudiantes a lneas de investigacin especficas. En el paso de los aos setenta a los ochentas se dio un cambio en estas ltimas. La lnea de investigacin en fsica atmica y molecular desapareci, debido a la imposibilidad nacional de trabajar con los equipos necesarios para realizar la experimentacin en investigacin bsica. Surgi un trabajo en energa solar y la lnea de magntica nuclear, dentro del departamento de semiconductores, que comenz a funcionar con el apoyo del Colciencias; en esta rea se efectuaron la mayora de las tesis durante los aos ochenta, y se puede afirmar que los productos son enteramente colombianos pues se trabaj con tecnologa local. Tambin se adelantaron investigaciones en el rea de superproductividad. ltimamente, se ha visto la necesidad de crear lneas de especializacin en fsica radiolgica, debido a la gran demanda por parte de clnicas y hospitales. El programa funciona con dos cursos obligatorios (cuntica y una materia bsica para el rea de investigacin seleccionada); dos seminarios (en el rea de investigacin de cada estudiante) orientados, uno, a la elaboracin del proyecto de tesis, y otro, a la defensa de la investigacin; finalmente, se dictan dos materias complementarias obligatorias. Debido a la alta desercin estudiantil que se presenta por problemas econmicos, se est considerando facilitar el reingreso de desertores de tiempo atrs que no dispusieron de fondos para realizar sus trabajos de investigacin. En sntesis, todos son programas sujetos a permanente revisin y restructuracin acadmica. Adems, el hecho de que se encuentren cimentados en las lneas de investigacin en las que los maestros estn trabajando, asegura una dedicacin slida en ese campo.
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2. Programas de especializacin que forman en aspectos novedosos y muy tecnificados del ejercicio profesional Colombia
Las especializaciones ocupan 56% de la formacin de postgrado en Colombia, y dentro de stas el rea de la salud en primer lugar. Por esta razn se seleccion la especializacin en anestesiologa de la Universidad Javeriana como estudio de caso para observar el comportamiento caracterstico de uno de estos programas; es una especializacin que ofrece una formacin muy calificada en el ejercicio de la anestesiologa. Se trata de un programa eminentemente prctico orientado al ejercicio profesional en esta rea de la medicina, creado hace aproximadamente 20 aos8 por anestesilogos. El acento, durante sus tres aos de duracin, est puesto en la prctica en salas de ciruga. Son 13 anestesilogos los maestros vinculados a la especializacin, de los cuales 12 estn dedicados de tiempo completo a la especializacin y uno cuenta con dedicacin exclusiva (el director). La dedicacin de los maestros y la prctica de los residentes avanzados, que a veces supervisan las prcticas de los residentes principiantes, permiten inferir que el inters prctico de la especializacin se cumple a cabalidad. En los ltimos aos, algunos de los anestesilogos egresados han ingresado a trabajar al departamento. Los alumnos que ingresan a la especializacin en anestesiologia lo hacen despus de presentar un examen y una entrevista"9. Los cupos son fijos, de cinco por ao, de manera que siempre haya 15 residentes, a los que se exige una dedicacin de tiempo completo. En cuanto al destino profesional, los recin egresados se ubican en trabajos de reemplazo en algn hospital, mientras logran un trabajo permanente. Algunos anestesilogos egresados se orientan hacia la realizacin de una superespecializacin, generalmente en los Estados Unidos o Inglaterra. El Departamento de Anestesiologa depende de la Facultad de Medicina y trabaja en coordinacin con otros departamentos especializados (Fisiologa y Epidemiologa, fundamentalmente). La autoridad superior de evaluacin acadmica es el Departamento de Educacin Mdica. Cuenta con el apoyo institucional de la Universidad Javeriana (privada) y del Hospital San Ignacio, de la misma entidad. El hospital ofrece una beca a todos los residentes que ingresan, que cubre un poco ms que el valor de la matrcula. En cuanto a la dotacin, la universidad provee lo necesario para que los residentes efecten sus prcticas. El currculo ofrecido por la especializacin en anestesiologa funciona por anualidades: residencia 1, residencia 2 y residencia 3. Todos los aos tienen la
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misma intensidad terica, pero el programa acenta ms la prctica en salas de ciruga que la teora (los residentes reciben una hora diaria de teora y ocho o nueve de prctica). De los tres aos, los residentes tienen que cumplir dos en salas de ciruga. Se realiza investigacin clnica con los pacientes, con lo que se cumple una doble funcin prctica y de investigacin. Peridicamente se publican artculos conjuntos de maestros y residentes en la Revista Colombiana de Anestesiologa. Es una especializacin que cuenta con un slido apoyo institucional del hospital de la universidad, en la medida en que los residentes efectan all la mayora de sus prcticas.
Argentina
En los ltimos aos, Argentina ha presenciado un proceso de expansin creciente de la oferta y la demanda de programas de postgrado, que han venido a sumarse a los ya tradicionales en las reas de las ciencias mdicas. Los postgrados en ciencias sociales ofrecidos por universidades y centros privados ocupan el primer lugar en este crecimiento. Las reas predominantes son: administracin de empresas, derecho y ciencia poltica y otras ciencias sociales. El caso de las "escuelas de negocios" y los MBA (Master in Busines Administration) es un ejemplo claro de una formacin dirigida a satisfacer las demandas del sector empresarial; "la cantidad de alumnos que ingres este ao a las B-Schools privadas es seis veces superior al promedio anual de la ltima dcada" (Gua Mundial de Becas, 1990). Se trata de programas enfocados hacia la gerencia, con formacin tcnica para el conocimiento de la problemtica econmica argentina. Operan con base en modelos estadunidenses y realizan convenios e intercambios de profesores y alumnos con varias universidades extranjeras. Constituyen, en suma, otro caso claro de una formacin muy tecnificada para el desempeo profesional.
3. Postgrados "de consumo"

Un caso comn de este grupo lo ofrece la maestra en educacin (dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo) de la Universidad Externado de Colombia, en Bogot, aprobada oficialmente en 1985. Aunque ha intentado cimentar lneas de investigacin en los ltimos aos, el programa no cuenta con una comunidad acadmica slida. Por una parte, no tiene suficientes proyectos de investigacin10 y, por otra, la contradiccin parcial de la mayora de los maestros no permite que dispongan de mucho tiempo para formar a los estudiantes en tareas de investigacin. En efecto, el programa cuenta con siete profesores, a los cuales no se les exigi ttulo de postgrado para ingresar. Cuatro de ellos le dedican medio tiempo, uno tiene
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una vinculacin de un cuarto de tiempo, uno trabaja por horas (de ctedra) y slo la coordinadora del programa se dedica de tiempo completo11. La mayora de los estudiantes son maestros del sector pblico y, en un porcentaje muy alto, mujeres. La dedicacin al postgrado es parcial, ya que se ofrece en formacin nocturna. Por otra parte, debido a la deficiente formacin de los alumnos, el programa se ha visto en la necesidad de ofrecer cursos de nivelacin en comprensin de lectura y manejo del lenguaje escrito. Por estas deficiencias, se han presentado deserciones al enfrentar la realizacin de los trabajos de tesis. Adems no existe la experiencia en investigacin. Se puede inferir por tanto, que la intencin de la mayora de los maestros que ingresan es ascender en el escalafn docente. Este hecho se revierte en la ubicacin laboral de los egresados: la gran mayora (17 de 19) en las aulas de primaria en escuelas pblicas, uno en la universidad y uno como director acadmico. En trminos del apoyo institucional, la Universidad Externado (privada) provee las condiciones necesarias que requiere la maestra en educacin para su mantenimiento y ofrece prstamos a los estudiantes para la cobertura del costo de la matrcula. La formacin impartida por la maestra en educacin es como sigue: en el primer semestre se dictan cuatro asignaturas (un curso de investigacin y tres seminarios) e ingls. Durante el segundo semestre se reduce la asistencia de los estudiantes; se les presentan las lneas de investigacin de los profesores y, a partir de la ubicacin de los alumnos en ellas, se crean "colectivos de investigacin". En el tercero y el cuarto semestres se elimina la asistencia: los estudiantes se dedican a elaborar su tesis y trabajan con los profesores en las lneas de investigacin de la maestra, en calidad de asistentes ad honorem de investigacin. Como ya se mencion arriba, la realizacin de las tesis es un factor de desercin de la maestra que obedece en parte a las fallas de formacin de los alumnos (maestros en ejercicio) y que responde tambin al hecho de que el programa sea nocturno. Estos son motivos que, aunados, entorpecen el desarrollo de una investigacin slida en el programa.
Notas
1 sta parece ser la conclusin que se desprende, al menos, de la observacin de las estadsticas disponibles de los egresados del doctorado, que muestran una tendencia decreciente continua a partir de 1950. La distincin de "centro" y "periferia", referente a los ritmos de expansin de los sistemas asocindolos con mayor o menor calidad y prestigio acadmico, y por tanto con mayor o menor densidad de programas de postgrado, se manifiesta de diferentes maneras: El "centro" lo constituyen el sistema
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de universidades estatales de Brasil (especialmente las paulistas), Mxico y Argentina; mientras que en Chile lo son las universidades de apoyo fiscal (oficiales y privadas); en Colombia, por el contrario, hay instituciones oficiales y privadas tanto en el centro como en la periferia. 3 El postgrado stricto sensu est situado, en su gran mayora, en las universidades estatales, y su presencia es uno de los criterios utilizados por el para establecer el grado de prestigio acadmico de la entidad; el postgrado lato sensu, por el contrario, predomina ms en las entidades privadas, que generalmente, gozan de menor prestigio acadmico (Helena Sampaio, Comunicacin personal). Agradezco la colaboracin de Mariana Serrano, quien recopil la gran mayora de la informacin correspondiente a este anexo. La informacin sobre la maestra se obtuvo de la entrevista con el profesor Paulo Orozco. Los casos brasileos fueron refinados a partir del trabajo de Magalltes (1991). Departamento Administrativo de Seguridad, entidad estatal colombiana. El Dr. Mario Meja, director del Departamento de Anestesiologa, no tena el dato exacto sobre la fecha de creacin. Entrevista, julio de 1992. Segn la entrevista citada en la nota anterior, no existe discriminacin alguna en favor de los egresados del pregrado de medicina de la misma universidad.
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1 0 La orientacin de esta maestra hacia la investigacin es muy reciente (1987-1988). 1 1 Comunicacin personal de Gloria Garca. Coordinadora de la maestra.
Bibliografa
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POSTGRADOS DE EDUCACIN. NOTAS PARA UNA DISCUSIN
ngel Daz Barriga*
Los estudios sobre el papel del postgrado han cobrado relevancia en los ltimos veinte aos; existe en el pas una marcada preocupacin por analizar el impacto que tienen los programas de postgrados en el desarrollo nacional, as como crear condiciones para mejorar sus niveles acadmicos. Desde finales de los setenta, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) promovi la realizacin de diversos estudios sobre el postgrado en Mxico, como resultado de estos esfuerzos, Espeleta llev a cabo el primer estudio sobre las maestras en educacin en el pas, publicado con el ttulo En bsqueda de la realidad educativa (1979); posteriormente, el Consejo realiz dos o tres estudios ms, los cuales no se publicaron, aunque algunos datos aparecieron en la revista Ciencia y desarrollo en 1988. En los noventa, en el denominado "nuevo CONACYT", se adopt la poltica de establecer padrones de postgrados de excelencia, los que constituyen una forma de "acreditacin educativa". Los criterios para evaluar los diversos programas, con miras a su incorporacin en estos padrones, son retomados de la tradicin estadounidense que se inicia desde principios del siglo xx, en la que se ponderan determinadas variables: productividad de la planta acadmica y de los estudiantes, grados acadmicos de los docentes, tamao de la biblioteca, dedicacin de los estudiantes, porcentaje de graduados del programa y tiempos de graduacin.1 Finalmente, son estos elementos, los que determinan la inclusin de un programa de postgrado en los padrones de excelencia. En nuestra opinin, aspectos ms sustantivos, como son los que ataen, precisamente, al desarrollo intelectual de maestros y estudiantes, y el papel que juegan en la generacin de conocimiento educativo a mediano plazo, no son contemplados en estas perspectivas.
Tomado de: ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y maana II. El postgrado latinoamericano, Mxico D. F., Centro de estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2002. pp. 125-136.
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Los postgrados de educacin en Mxico experimentan un crecimiento acelerado, su expansin atiende a procesos claramente geomtricos, su factor de crecimiento se encuentra muy por encima de la expansin general del sistema, de la expansin de la matrcula y de la expansin de los programas de postgrados de otras disciplinas. Numricamente, esto significa que mientras en 1970 slo haba una maestra y doctorado en educacin en Mxico, para 1979 se registran 18 programas de maestra; para 1984 se identificaron 40 programas en las universidades, sin tomar en cuenta los programas de maestra que se generaron en las escuelas normales superiores. En el evento que organiz la UPN en 1988, se reconoca la existencia de cerca de 90 programas de postgrado. En la actualidad, no tenemos un padrn que nos indique el nmero de programas de maestra en educacin que existen en el pas, pero seguramente como efecto del credencialismo, de la presin que los programas de estmulos han generado sobre la planta docente y de los procesos de integracin con economas de los pases desarrollados, estos programas han experimentado un crecimiento notable en los ltimos cinco aos. La experiencia que hemos tenido en el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa al elaborar un listado y una descripcin general de las maestras en educacin, es que cuando se indaga por algn programa especfico se mencionan dos o tres programas ms en la entidad donde se realiza la bsqueda; por ello, consideramos que estamos cerca de los 150 de programas de maestra y que existen aproximadamente diez programas de doctorado. Este crecimiento no es indicativo del grado de madurez alcanzado por la disciplina educativa en los ltimos tiempos, sin negar que efectivamente las llamadas ciencias de la educacin se encuentran en un proceso cualitativo de desarrollo importante en el pas el cual no es an comparable con el de las disciplinas humansticas y sociales, que tienen una mayor tradicin en Mxico. El mbito conceptual de la educacin tiene un largo camino por recorrer, y ste debe permitir lograr un desarrollo consolidado de la ciencia de la educacin. La expansin de las maestras y doctorados en educacin en Mxico se debe a otros factores. Unos son consecuencia de esta debilidad del campo, otros se derivan de la poltica de modernizacin de la educacin en Mxico; consideramos que se pueden mencionar los siguientes: a) La globalizacin de la economa. Cuyo resultado inmediato es globalizar datos sobre sistemas universitarios. As, mientras en Mxico la mayor parte de los docentes slo tiene estudios de licenciatura, en los pases desarrollados los profesores universitarios tienen el grado de doctor; en general, esta situacin presiona a la expansin de los postgrados en el pas.
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b) El establecimiento de programas de "estmulos al rendimiento acadmico". En los que de manera abierta se presiona hacia la obtencin de grados acadmicos. No perdamos de vista que ante la presin que crean estos programas de estmulo hubo una universidad pblica que simultneamente impuls cuatro maestras diversas y un doctorado en educacin; sus programas de maestra se orientaban hacia: investigacin educativa, educacin superior, enseanza de la ciencia, enseanza del lenguaje. Es significativo mencionar que esta universidad no tena una licenciatura vinculada explcitamente con el campo de la educacin, y que el argumento para crear este tipo de programas de postgrado fue que ante la necesidad de que sus docentes tuvieran estudios de postgrado, era ms econmico generar postgrados en educacin que crear programas en las diversas disciplinas de su planta docente: maestras en qumica, matemticas, economa, sociologa, etc. No perdamos de vista que los estudios sobre el postsgrado en Mxico muestran que los programas vinculados con las humanidades y ciencias sociales tienen un costo significativamente menor que los programas vinculados con la ciencia. c) La existencia de un nmero considerable de profesionistas dedicados al mbito de la educacin. Lo que genera la expectativa de que este tipo de programas les puede ayudar a resolver los problemas prcticos de enseanza que tienen en sus grupos escolares, lo cual ocasiona que se conviertan en una iniciacin a los temas de la educacin general; en otros trminos, que se confundan con el acercamiento al problema de la educacin que se ofrece en una licenciatura. Otra demanda es aquella que se genera en el mbito de los egresados de las escuelas normales, sus efectos en ocasiones son similares al previamente sealado, dado el deterioro acadmico que ha tenido este subsistema en la educacin. d) El crecimiento de las instancias de investigacin educativa, lo que invita a que su personal acadmico realice estudios de postgrado en educacin. Tambin se pueden encontrar programas asociados con el desarrollo de un centro de investigacin, en donde los acadmicos del centro se constituyen en docentes del programa. e) Los procesos de desarrollo del campo de las ciencias de la educacin y la existencia de programas de licenciatura en el rea que tienen un cierto grado de desarrollo acadmico; en estos casos, los programas de postgrado aparecen como un proceso evolutivo en la misma institucin. Una caracterstica particular de los postgrados en educacin es que stos, en su mayora, se crearon en funcin de alguno de estos factores. En cierto sentido, se podra afirmar que los postgrados en educacin en Mxico no crecieron como una
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evolucin natural del propio campo de la educacin, esto es, no surgieron para profundizar ni especializar una formacin previa en el campo, sino para insertar de una manera ms slida a diversos profesionistas que se desempean acadmicamente en el campo de la educacin. Por ejemplo, segn datos del Anuario Estadstico de ANUIES, para 1991, de los 90 programas de maestra, 21 funcionan en las escuelas normales, algunos de ellos en la modalidad de cursos intensivos incluso existe en una normal estatal un curso "intensivo" de doctorado, y 69 operan en universidades o centros de investigacin. Una revisin de sus nombres permite inferir que sus objetos son muy variados: ciencias de la educacin, pedagoga, enseanza superior o docencia universitaria, administracin educativa, educacin indgena, administracin de la educacin, innovacin educativa, calidad de la educacin, investigacin educativa. Tambin estn vinculadas con la docencia las matemticas educativas, la enseanza del lenguaje y la enseanza de las ciencias. Todo lo anterior indica el grado de heterogeneidad, diversidad de proyectos y diversidad de prcticas de estos programas. Por su parte, en el estudio que realiz CONACYT en el ao 19842 se incluye una tipologa de los programas de maestras en educacin, en la que destacan: la formacin para la investigacin, una orientacin muy general en el campo de la educacin, la formacin para el ejercicio de la docencia y la formacin en problemas de enseanza especficos como las matemticas. En esta clasificacin, se consideraba que los programas que formaban investigadores eran de alto nivel y sobresalan entre los otros programas. Una tipologa de los postgrados de educacin tambin permitira diferenciar aquellos que se centran en una orientacin instrumental frente a los que trabaja la educacin como una problemtica conceptual de difcil acercamiento. Entre los primeros estaran fundamentalmente los orientados a una mejor capacitacin para enfrentar aspectos tcnico-pedaggicos en una institucin (diseo de planes de estudio, programas, evaluacin departamental, etc.). La planeacin y administracin constituyen el otro aspecto instrumental de esta visin. En un segundo caso, existen programas que ponen ms nfasis en el desarrollo de determinados seminarios tericos en la bsqueda de una conformacin intelectual del estudiante de educacin. Es significativo que ninguna de las aproximaciones para evaluar los programas de postgrado en educacin estudie la problemtica sobre el grado en que pueden formar intelectuales, quiz incluso resulte de un inters particular realizar un anlisis que confronte la diferencia entre un intelectual y un investigador. Seguramente, el primero puede realizar con originalidad y brillantez la tarea del segundo, mientras que el segundo sobre todo cuando el oficio de investigar se restringe a la aplicacin
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ms o menos rgida de formas establecidas de trabajo, sea con mtodos estadsticos o se apoye en procesos etnogrficos, no deja de ser una actividad ordenada, lgica y coherente, pero sin la chispa que da la aproximacin intelectual. La formacin intelectual de los estudiantes de postgrado en educacin se conforma en el conflicto que se crea entre: a) Programas de postgrado que no surgen como una evolucin natural de la disciplina educativa en una institucin, lo que lleva a conformar una planta docente implantada, o bien a seleccionar docentes que no tienen un acercamiento intelectual a los problemas de lo educativo. b) La falta de claridad sobre cules son los temas centrales que necesariamente requiere la formacin de un sujeto en el mbito de las ciencias sociales y de la educacin; analizar los procesos de un sujeto para lograr una "madurez" en una disciplina social la educacin en nuestro caso. c) La diversidad de antecedentes acadmicos de quienes acceden a estos programas. No basta con una experiencia pedaggica (dar clase por pocos o muchos aos) para poder desempearse eficientemente en un programa de postgrado en educacin. d) La falta de tradicin intelectual en el campo de la educacin; en la actualidad no existe un elemento que proporcione identidad a las formas de trabajo en ste. La investigacin educativa reclama rigor, el cual no siempre se logra, y al mismo tiempo exige flexibilidad. En un campo de conocimientos carente de tradicin, puede ser muy peligroso no aceptar que tenemos mltiples procesos sobre los que necesitamos explorar y reflexionar, antes que cancelar y clausurar; esto es, se suele privilegiar lo formal sobre el rigor, la originalidad y la flexibilidad. En este punto, el problema consiste en cmo crear condiciones para posibilitar una slida formacin en el mbito de las ciencias de la educacin a sujetos que provienen de muy diversa formacin profesional, en un campo de conocimiento que tiene una dbil constitucin conceptual y una clara ausencia de tradicin. La falta de lderes acadmicos, de intelectuales que desarrollen y problematicen el campo ocasiona desconcierto, desorientacin, pero sobre todo una rigidez conceptual y metodolgica que dificulta enormemente los procesos de formacin de quienes se acercan al campo de la educacin. La formacin conceptual no es una tarea fcil; las dificultades se encuentran, en primer lugar, en que la formacin en ciencias sociales es un problema complejo, en cierta forma irresoluble, porque implica reconocer al ser humano (y reconocerse como tal) en la historia de las ideas, y al mismo tiempo apropiarse de una serie de problematizaciones y de respuestas que la humanidad, a lo largo de la historia, ha
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hecho sobre s misma. Lo que sencillamente se denomina "madurez acadmica". Esto es algo ms que la sola capacidad de investigar. Sabemos que la consolidacin de un sujeto en el mbito de las ciencias sociales requiere de mucho tiempo. No solamente por la cantidad de esfuerzos (personales e institucionales) que dicha consolidacin implica o por la duracin temporal que reclama (fundamentalmente mayor que en otras ramas del conocimiento), sino que resulta difcil reconocerla. Los indicadores que se establecen para hacerlo, tanto en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) como en los diversos programas de estmulos al desempeo acadmico generados en el pas, se quedan atrapados en lo formal, intentan hacer una valoracin, que en el fondo slo la historia del pensamiento puede realizar: hoy reconocemos qu fue lo que hizo brillante a un Freud, a un Hegel, a un Piaget, o a un Comenio, aunque en su tiempo sus coetneos no hubieran tenido elementos para determinarlo. Las ciencias sociales, como ciencias de lo particular esto es que no descubren leyes generales no pueden ser juzgadas desde los parmetros superficiales de nmero de publicaciones o cantidad de citas. Lo formal no da cuenta de lo intelectual, incluso lo esconde o deforma. En esta situacin, los centros y unidades de postgrado que buscan una formacin terica se encuentran frente a una tarea gigantesca, que no rinde resultados inmediatos y que es cuestionadora de toda la actividad de la propia institucin nadie da lo que no tiene. Si fuera factible realizar un anlisis sobre la formacin intelectual, aun en los programas ms slidos, sera difcil reconocerla; peor an si existen elementos que permitan dudar sobre su real promocin por parte de la institucin educativa. Muchos de sus egresados no logran tal calidad intelectual. Programas de una duracin de dos aos resultan insuficientes para erradicar un conjunto de vicios intelectuales que han sido promovidos (fundamentalmente la dificultad de pensar), y existe aun una dificultad mayor, emanada de las propias prcticas pedaggicas de los centros y unidades de postgrado, y es que stas pueden ser abiertamente contradictorias por no obedecer a criterios que explcitamente atiendan a este problema; contradiccin que se manifiesta, entre otras cosas, en la bsqueda de metodologas similares de trabajo, en un tratamiento uniforme de contenidos y lecturas de los mismos autores, frente a una ausencia de saber pensar, de saber problematizar, de saber interrogar. Generalmente enseamos respuestas, no procesos de indagacin. La formacin en ciencias sociales se dificulta tambin porque en algunos estudiantes su antecedente escolar no es cercano a tales disciplinas. En estos casos, se corre el riesgo de que los propios estudiantes minimicen su proceso de formacin y lo reduzcan a un mero saber tcnico. El riesgo que se corre en los postgrados de educacin (sean maestras en enseanza superior o en ciencias de la educacin) es que el egresado no posea una cultura mnima en el mbito de las ciencias sociales.
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Es difcil para un profesional formado en modelos lgicos de otras disciplinas (Matemticas, Fsica, Biologa, etc.) entender las dificultades de las Ciencias Sociales, entender que en ellas existen alternativas lgicas (con el rigor que esto implica), no slo diferentes, sino fundamentalmente contradictorias entre s. ste es el reto que hoy enfrentan los centros y unidades de postgrado de educacin en su tarea de proporcionar una formacin pedaggica y una opcin intelectual. Un balance de las actividades de centros y unidades de postgrado desde esta perspectiva permitir identificar el camino que falta por recorrer. Formacin para la investigacin, es la nica finalidad vlida de una maestra? Este es un tema fundamental en el que las antiguas y nuevas disposiciones del CONACYT han ejercido una influencia determinante para sobrevalorar la investigacin sobre otras finalidades de los programas de maestra. El sobredimensionamiento de la investigacin en los estudios de maestra es tambin el resultado de la conformacin de sistemas especficos de evaluacin de investigadores, como el SNI. El reciente reglamento de la UNAM ha vuelto a colocar en el centro de la discusin las mltiples finalidades de un programa de maestra, reconociendo la validez de cada una de ellas. De esta manera, se acepta que los programas de maestra, a diferencia de los de doctorado, tienen como finalidad promover una formacin en: a) Investigacin, b) una disciplina particular, como profundizacin de un campo de conocimiento, y c) el desempeo de una serie de habilidades tcnicoprofesionales. Las maestras en educacin tienen en estas finalidades un espectro amplio por cumplir. Por otra parte, es necesario revalorar que en el caso de los egresados de los postgrados en educacin, slo unos cuantos se dedicarn a las tareas de investigacin, mientras que la mayora se reincorporar al sistema educativo en funciones de intervencin institucional: procesos de gestin y conduccin, procesos de desarrollo acadmico institucional, diseo de planes, procesos de evaluacin o perfeccionamiento docente, y tambin como docentes del sistema. Lo ms importante en esta perspectiva es que la misma solidez conceptual que se requiere para realizar las tareas de investigacin se requiere para realizar las actividades de intervencin3. En este sentido, los procedimientos y contenidos bsicos en los programas de postgrado deben tener el mismo rigor acadmico para fundamentar ambas finalidades. La formacin para la investigacin representa un reto singular en el mbito de las ciencias de la educacin; es expresin del problema de la estructuracin epistmica de esta disciplina. Seguramente, la perspectiva actual de la educacin como campo de conocimiento es deudora de los planteamientos realizados por John Dewey en su conformacin de la ciencia de la educacin4; para este autor, ninguna
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disciplina merece denominarse como ciencia de la educacin puesto que sta se compone por las aportaciones que todas las disciplinas efectan para comprender lo educativo; en otros trminos, se integra con las aportaciones de la Psicologa, Sociologa, Economa, Poltica, Antropologa, Historia, Filosofa, etc., en cuanto cada una de estas disciplinas aporta algn elemento para entender lo educativo. Utilizando el lenguaje desarrollado en los setenta, se podra decir que la ciencia de la educacin es una ciencia inter o multidisciplinaria. En esto radica un problema fundamental para formar investigadores en educacin. Quiz lo singular de este campo sea la articulacin que hace de las producciones efectuadas en otras disciplinas para entender su propio fenmeno5. En el campo educativo, es posible investigar empleando las diversas estrategias metodolgicas que se han desarrollado en las otras disciplinas. Podramos afirmar que el problema del mtodo en la ciencia de la educacin es complejo porque existen "n" mtodos posibles para realizar investigaciones, lo cual significa que no slo se pueden emplear los mtodos de la Psicologa, Sociologa, Historia, Antropologa, etc., sino que de cada una de estas disciplinas se pueden emplear estrategias metodolgicas particulares, que dependen de las mismas escuelas o teoras que existan en ellas; as, se puede indagar un tema psicolgico a partir de estrategias piagetianas, brunianas, psicoanalticas o experimentales; un tema sociolgico puede ser recortado desde el enfoque de la microsociologa, la perspectiva funcionalista, estructuralista o marxista, y esto sucede con todas y cada una de las disciplinas que segn Dewey conforman la ciencia de la educacin. Por eso afirmamos que el problema del mtodo opera a la "n" potencia; quiz en ningn campo de conocimiento exista tal posibilidad y riqueza metodolgica. Aqu radica el problema central que no pueden resolver los diversos cursos que supuestamente preparan para esta tarea: el tema en este punto no puede reducirse a una cuestin de mtodos cuantitativos o cualitativos. Un elemento que se aade a la complejidad que apuntamos es que un docente difcilmente domina todas las posibilidades metodolgicas para indagar en educacin. Esto ha originado que los cursos de investigacin se conviertan en aproximaciones muy generales a los problemas tericos o epistemolgicos del campo de la educacin, o bien, a aplicaciones superficiales de una estrategia metodolgica. Lo anterior puede ocurrir en reas que implican la presentacin de datos cuantitativos, como la investigacin etnogrfica. A ello hay que aadir que en general los responsables de los cursos de investigacin carecen de experiencia en este campo. Asimismo, los investigadores establecidos que en el campo de la educacin todava son pocos suelen comprender que slo lo singular y lo diverso permite construir en forma creativa en un campo de conocimiento, aunque simultneamente reconocemos que estos investigadores, en ocasiones tienden, a cuidar un prestigio personal o de grupo
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(o de grupo-institucin) que los hace operar con juicios rgidos sobre los trabajos de otros colegas. En este punto, sera interesante analizar los dictmenes que se realizan sobre proyectos de investigacin o sobre trabajos para su publicacin, o las razones que se esgrimen para bloquear a un grupo de acadmicos. Este tema lo empezamos a desarrollar en la elaboracin del estado del conocimiento en el campo del currculo para el Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa y en realidad tenemos que reconocer que es difcilmente aceptado por la comunidad acadmica. Esta situacin vuelve particularmente crtica la formacin en investigacin en los postgrados de educacin, y el problema fundamental es cmo promover: a) Rigor acadmico, b) manejo de una estrategia slida y pertinente de investigacin, c) capacidad de interrogacin para la construccin de un problema, y d) resolucin original y creativa de ste, lo que finalmente reclama conjugar lo ldico con lo racional, lo pasional con lo analtico. Este tema ha sido poco explorado en la investigacin, pero la originalidad y la creatividad no slo se encuentran asociadas al rigor conceptual y metodolgico, sino a una capacidad de "juguetear" con el tema, de explorarlo en nuevas dimensiones, de "gozar" la actividad que se realiza; como apunta Castoriadis: "de primera instancia parece absurdo acercar los trminos pasin y conocimiento, que aparentan excluirse absolutamente uno al otro... sera fcil (reconocer) que toda la obra del conocimiento ha sido movida por la pasin"6. Estos elementos no son sencillos de formar en el mbito de la educacin. Quiz nuestra principal crisis ante la expansin geomtrica de los postgrados en educacin es que precisamente la exigencia acadmica de estos programas no slo es muy diversa y refleja la dbil constitucin del campo, sino que no tenemos elementos para establecer los aspectos sustantivos que reclama una formacin de postgrado. Considero que no hemos logrado adecuadamente un postsgrado que promueva una slida formacin conceptual y una slida formacin para la investigacin; todo ello fuera de la dinmica "perversa" de los grupos acadmicos que tratan de conquistar el campo y de los investigadores establecidos que tratan de defender su posicin.
Notas
1 2 M. Arredondo et al. "Los posgrados en educacin en Mxico: Reporte de investigacin". Informe al CONACYT, Mxico, 1984. Esta dificultad, aunada a una deficiente cultura en ciencias sociales y en la educacin, lleva al estudiante, primero, a una confusin conceptual donde todo le parece slo "rollo", y segundo, a un eclecticismo donde de repente desea tomar "lo bueno" de diversas posiciones, negando tanto las diferencias conceptuales, como las lgicas y metodolgicas. Vase A. Furln. "Proyecto de la maestra en ciencias de la educacin". Pachuca, Universidad Autnoma de Hidalgo, 1991.
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4 5 6 J. Dewey. La ciencia de la educacin. Buenos Aires, Losada, 1944. G. Ortiz. "Conformacin de la identidad del pedagogo". Tesis de licenciatura, Mxico, Facultad de Filosofa y Letras-UNAM, 1991. C. Castoriadis. "Pasin y conocimiento". En: Revista Digenes, N 160, Mxico, Coordinacin de Humanidades-UNAM, octubre-diciembre de 1992, p. 77.
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HACIA LA INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO: EL FUTURO DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

Axel Didriksson*
INTRODUCCIN
Los estudios de postgrado representan un tpico de gran inters y actualidad, dada la relacin que tienen con el desarrollo de los nuevos conocimientos y su relacin con la produccin material de bienes y servicios. Por ello, el denominado cuarto nivel de educacin superior frecuenta cambios y demandas que lo han convertido en el espacio en donde se han localizado las nuevas orientaciones y contenidos de lo que se puede considerar como el eje de la articulacin de produccin y transferencia de conocimientos en una sociedad informatizada.
Los estudios de postgrado gozan de una gran diversidad y calidad

El modelo de los pases de habla inglesa y de Japn, de bachelors/ master/ doctorate, se estructura en ciclos cortos de fases de tres o cuatro aos, y representa un proceso ms estratificado que los postgrados europeos que tienen un sentido ms elitista y de reconocimiento social. Son modelos diferentes al que prevalece en la mayora de los pases latinoamericanos, tambin de corte elitista (debido al nmero de estudiantes matriculados en este nivel), ms relacionado con la bsqueda de una especializacin profesional, la insercin en ciertos mercados ocupacionales, sobre todo el mercado acadmico y recientemente a un nivel de prestigio social y laboral. El grado de doctor o de Ph.D. en los Estados Unidos o en Gran Bretaa, en los pases europeos o en Mxico y Amrica Latina no slo tiene diferentes estructuras, sino tambin diferentes significados. En algunos pases europeos, por ejemplo, el
Tomado de ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y maana. II. El postgrado latinoamericano. Mxico D.F., Centro de estudios sobre la universidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2002, pp. 258-294.
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estudiar doctorado ya implica en s un ttulo, a pesar de que pocos estn involucrados en la preparacin de una tesis. En Mxico, el significado de los estudios de licenciatura respecto a los del bachelor no es similar, como tampoco el doctorado de nuestras universidades con el Ph.D. de los Estados Unidos. En este pas, la tasa media de egreso con doctorado es de entre 25 y 30 aos, mientras que en Mxico es de 40 aos, lo cual da cuenta de los tiempos de estudio y la organizacin para no hablar de sus niveles de calidad o de enfoque. En este sentido, mientras que en Canad como en Mxico el peso de la matrcula de postgrado y su principal ascendiente se centra en Ciencias Sociales, en Japn y otros pases de la Cuenca del Pacfico Asitico se presenta en las ingenieras y en las ciencias exactas. En algunos pases, el postgrado es una prerrogativa exclusiva de las universidades, mientras que en otros, algunas instituciones no universitarias (por ejemplo, Australian Colleges of Advanced Education) ofrecen el ttulo de master, o bien el de doctorado (por ejemplo, los politcnicos en Gran Bretaa). A su vez, no en todos los modelos la investigacin es el eje de los estudios de postgrado o de doctorado. Este es el caso en Mxico, pero tambin en Japn e incluso en los Estados Unidos. Sin embargo, la tendencia que prevalece en todos lados es la expansin de los estudios de postgrado, su internacionalizacin y su sofisticacin, buscando que sus actividades se concentren en la produccin de nuevos conocimientos y tecnologas. Los Estados Unidos son el modelo de postgrado que ms influencia ha tenido en el mundo. Esto se debe, sin duda, a la creciente internacionalizacin de su matrcula, al nivel de especializacin que han alcanzado, pero tambin a la creciente importancia del perfil de su egreso en el mercado profesional. Esto se manifiesta en una suerte de combinacin de cambios frecuentes en el currculo y en su imbricacin con tareas de educacin continua, sobre la base de un trabajo constante en la investigacin, lo cual ha posibilitado a la research university ser la institucin ms prominente e influyente del medio acadmico estadounidense. Con lo anterior se busca puntualizar que no hay modelo a seguir, ni patrn nico de desarrollo. Lo subrayamos porque tenemos conocimiento de las influencias externas que poco han podido arraigarse, o de las modas que se frecuentan por los estilos de gobierno y de las lites polticas que creen que imitando se es moderno. Lo importante de la comparacin o del contraste de experiencias de desarrollo es reconocer que los rasgos y cualidades de cada sistema o institucin dependen de la trayectoria y de los propsitos sociales en los que se desenvuelven, y que esto les da su esencia y sus posibilidades de cambio originales. Es all en donde se encuentra el motivo de lo que se quiere resolver en este trabajo.
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PROSPECTIVA GENERAL
Los cambios estructurales que deben realizar las universidades mexicanas en relacin con sus estudios de postgrado, para dar solucin a su desvo estructural, se centran en la mutacin de la relacin entre la licenciatura, la maestra y el doctorado; posibilitar la especificidad de este ltimo, y definir con claridad sus responsabilidades en la creacin y reproduccin de una capacidad en ciencia y tecnologa desde el plano de su articulacin con un sistema nacional de innovacin. El replanteamiento de estos elementos y la pertinencia del quehacer especfico de los estudios de cuarto nivel se explican tanto por las tendencias vigentes de la nueva fase de expansin de la educacin superior como por las fuerzas o tendencias de reordenamiento de los contenidos de la enseanza de alto nivel y del papel de la investigacin acadmica. Entre stas deben considerarse: Los constantes desarrollos de la ciencia, comprendida como el conjunto de las teoras, mtodos y conocimientos relacionados con la comprensin moderna de las transformaciones de la naturaleza, de los sistemas econmicos y sociales y las relaciones de poder. La nueva fase de interrelaciones econmicas, dependientes del valor del conocimiento cientfico, de la innovacin y el desarrollo tecnolgico. La nueva funcionalidad social de la educacin, como mecanismo de mejoramiento del bienestar social, de la democratizacin poltica, del igualitarismo y del mejoramiento de las capacidades intelectuales y culturales de la mayora de la poblacin. El trnsito de una sociedad industrial a una sociedad informatizada y de conocimientos. El significado que tienen estos componentes para las instituciones de educacin superior es simultneamente complejo pero definido. Se trata de un periodo en el que habr que emprender cambios de fondo en el conjunto de la estructura y la organizacin de estas instituciones de forma precisa y orientada, y no dejada al azar o a las denominadas fuerzas del mercado. Las tendencias principales de este cambio se concentran en separar los mrgenes de formacin de la licenciatura y el postgrado, en donde en la primera se organice una base comn de nuevos aprendizajes genricos, sostenidos en la generalizacin de los nuevos mtodos, lenguajes e instrumentos de la ciencia y del razonamiento inteligente, de los lenguajes fundamentales, de la manipulacin y uso de tcnicas y mecanismos desde la perspectiva de las nuevas reas del conocimiento. Esto significa la construccin del conocimiento desde el plano del desarrollo de habilidades y capacidades para el aprendizaje especializado, as como del desarrollo de la potencialidad humana para
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el desarrollo de su creatividad, de la crtica y de la comprensin del conjunto de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad desde el plano de su valor social. En el siguiente tramo formativo, el postgrado, los cambios deben orientarse hacia las nuevas reas del conocimiento interdisciplinario, de la potenciacin de las capacidades para el liderazgo social, comunitario y de alta direccin, del desarrollo de nuevos perfiles ocupacionales flexibles y hacia la capacidad para la produccin de conocimientos integrados. Se requiere realizar una suerte de ruptura epistemolgica e institucional, para garantizar que este nivel de estudios tenga como eje la produccin y la transferencia de conocimientos y tecnologas y no su difusin y su repeticin. Esto supone trabajar con componentes de aprendizaje, de generacin de habilidades y capacidades diferentes a las de los tramos anteriores. Sus funciones no sern complementarias o remediales, como ocurre ahora en los estudios de postgrado, sino especficas y diferentes. Se llevarn a cabo en instituciones que posibiliten articular actividades cientficas y tecnolgicas con las ciencias de la cultura y las humanidades, que logren romper con las tradicionales disciplinas y sus correspondientes profesiones, para trabajar en redes de produccin de conocimientos y transferencia de stos desde una perspectiva econmica, social y de nuevo desarrollo. El camino y el tiempo en el que las universidades alcancen esta imagen de futuro depender del tipo, prontitud y carcter de los cambios que se emprendan desde ahora.
TENDENCIAS EN LA REORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO, LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA INVESTIGACIN

Por donde se quiera mirar, a las instituciones de educacin superior se les est moviendo el piso. Estn cambiando sus sectores sociales de ingreso, las condiciones internas del desenvolvimiento de sus procesos fundamentales y sus relaciones con el mundo del trabajo y la insercin de sus egresados en el mercado laboral. Todo les est cambiando. La tradicional demanda educativa no es la misma. Est creciendo el nmero de estudiantes que trabaja; la representacin de la sociedad es ms compleja; se incrementa notablemente la participacin de la mujer, y hay nuevos requerimientos de mltiples sectores sociales que reclaman respuestas adecuadas o ser parte de los servicios que esta educacin brinda. Desde sus componentes internos, el sentido de la educacin superior se ha transformado. Se han alterado sustancialmente las fronteras del conocimiento, de sus contenidos y de la manera como son aprendidos y enseados; trascender las fronteras antes inexpugnables es ya una condicin de trabajo y no un lmite o una norma. La explosin del nuevo conocimiento es extraordinaria. Cada vez ms ste
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se generaliza, se expande, se vuelve ms accesible, pero al mismo tiempo requiere alcanzar nuevos y ms altos grados de sofisticacin en su produccin, generacin y diseminacin que obligan a profundizar y a avanzar en la investigacin cientfica y tecnolgica. Esto supone, a la vez, el desarrollo de la potencialidad creativa del ser humano, de un aprendizaje cada vez ms complejo, de nuevos niveles de organizacin personal e institucional. En gran medida, estos cambios subrayan los rasgos principales que deben promover los estudios del ms alto nivel, como lo es el pensamiento complejo e innovador, pero ahora marcado por el requerimiento de su pertinencia social y de su responsabilidad. Para producir nuevos conocimientos y transferirlos, se debe procurar de forma sistemtica organizar un proceso de aprendizaje e investigacin que propicie la capacidad de anticipacin. Esto significa el aprendizaje y uso de un lenguaje mltiple, la habilidad para formular planes y para prever acontecimientos. Estas son caractersticas que pueden extenderse hasta el infinito en la inteligencia humana. Se trata de la educacin de una estructura de la inteligencia que puede ser llevada hasta altos niveles de desarrollo para permitir la construccin de realidades, transformar la naturaleza, el medio ambiente y la sociedad. Hoy en da se trabaja en redes y en equipos. Las posibilidades del aprendizaje y de la accin orientada tiene nichos y sitios potenciales prcticamente en todos lados, lo cual induce a pensar en la formacin de capacidades polivalentes para la intervencin de los individuos en todo momento y situacin. Las nuevas tecnologas permiten trabajar con altos niveles de calidad. Por tanto, la calidad es un componente tendencial que se impone en el trabajo acadmico de alto nivel, como condicin sine qua non de la responsabilidad de los sistemas educacionales de cuarto nivel. Esto se vincula de manera estrecha con el desarrollo de capacidades emprendedoras. Debe sealarse que no se hace referencia exclusiva, ni fundamentalmente, a una orientacin empresarial, sino de gestin de proyectos, de su desarrollo y de su innovacin, sobre todo si va asociado con la innovacin tecnolgica. En una sociedad que requiere contar con una amplia gama de especialistas y trabajadores de alto nivel cientfico y tecnolgico no se puede prescindir de esta orientacin clave ni estar al margen de ella. Se trata por ello de profundizar en una capacidad de iniciativa y autorregulacin, de definicin de proyectos, de la manera de alcanzarlos y ponerlos en marcha, de asumir decisiones propias en contextos que imponen relaciones sociales y liderazgos compartidos. No puede dejarse de lado lo referido a la formacin de una tica de trabajo profesional, de la cooperacin, la solidaridad y los principios de responsabilidad social. Esto se concentra en la conduccin de los proyectos de investigacin desde el plano de su pertinencia social; desde la perspectiva, sobre todo, de las instituciones pblicas, lo cual es un imperativo que rebasa el mbito de la eleccin y la seleccin
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individual. Es por lo anterior que el campo formativo que debe ser el eje de la proyeccin de los estudios de postgrado para alcanzar un nivel de cambio que trascienda sus actuales condicionamientos, es el de la integracin del conocimiento. Se trata de la organizacin de la comprensin intelectual, del anlisis profundo, del perfeccionamiento de la crtica y de la capacidad de prever, del desarrollo de habilidades y capacidades para combinar, articular y fusionar los procesos, los momentos y las estructuras de la unidad y la diversidad en una totalidad. Es el desarrollo de una formacin interdisciplinaria, el salto de ruptura con las visiones disciplinaristas que reducen el conocimiento a la comprensin de una realidad parcelada tanto desde una visin tcnica como metafrica1. Si se desea comprender el mundo y transformarlo, desde el plano de los ms altos niveles de liderazgo social y praxis tecnolgica, se debe permitir la comprensin de la realidad desde la nica manera como podemos comprenderla: al mismo tiempo en su unidad y en su diversidad. Comparar el conjunto de estas ideas con el diagnstico del postgrado en Mxico puede conducir a ubicar con ms detalle los nichos y huecos sobre los cuales podran construirse los elementos del cambio en las instituciones de educacin superior.
Jardinera
Si se pretende una accin transformadora que supere las nociones tradicionales de la planeacin educativa rgida, cuyas caractersticas son las distorsiones entre objetivos y metas en el tiempo y en las intenciones, se debe recurrir al diseo de estrategias flexibles que dependen ms de los consensos, de la siembra de semillas y de su fertilizacin, de su seguimiento y de su cuidado, que de polticas formalmente estructuradas; ms en la confianza del juego de actores cuando stos se ponen en marcha a partir de sus propias fuerzas y condiciones, que de sistemas de regulacin centralizada. El postgrado mexicano padece de "credencialitis". Se usa para cubrir las deficiencias del ttulo de licenciatura y para obtener el ttulo correspondiente a un nivel adecuado de aprendizajes, pero que en el mercado de trabajo no tiene el valor cultural y de prestigio que el individuo supone. La tendencia reciente de crecimiento del postgrado se explica por la baja calidad de los estudios de licenciatura, por la cada de los ingresos percibidos por los profesionales con este nivel de estudios, y por los cambios en la naturaleza de los puestos de trabajo. As que el crecimiento del posgrado tiene una relacin directa con la bsqueda de la recuperacin de la devaluacin de los estudios de licenciatura por parte de algunos grupos sociales, a pesar de que ste no ha llegado a ser, hasta
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el momento, un requisito generalizado en los ms amplios segmentos del mercado profesional, a excepcin del acadmico. Aun as, el postgrado es la ms ntima proporcin de la matrcula de todo el sistema educativo. El doctorado en Mxico agrupa 0.13% del total de la matrcula. Si desapareciera no pasara nada. No hay postgrados interdisciplinarios. La UNAM est en la va de estructurarlos, pero va lenta. Todos los programas de estudio responden a una carrera profesional. Hay 226 en las ingenieras y 138 en las ciencias naturales y exactas, pero crecen desmesuradamente los de ciencias administrativas. Lo anterior es as porque los programas de postgrado son concebidos sobre todo como una maestra, para relacionarlos con la licenciatura. Ms de la mitad de los programas de postgrado son de maestra. Esto significa que las reas que se relacionan con la produccin y la innovacin tecnolgica para la produccin, el desarrollo cientfico y el liderazgo institucional econmico y social constituyen menos de la cuarta parte del total de los programas de postgrado, cuando existen. Esto convierte al postgrado mexicano en un anexo de los estudios de licenciatura. Si contina esta tendencia, dentro de los prximos aos se presentar una expansin de estos estudios pero de manera artificial, "credencializada". La educacin de postgrado es, adems, de baja calidad. Son muy pocos los estudiantes que terminan sus programas acadmicos formalizados dentro de los periodos concebidos, y se presentan grandes rigideces institucionales y tambin laxitudes. La titulacin en el postgrado slo abarca 20% de los inscritos y la eficiencia terminal ms baja se presenta en las reas de ingeniera. Aun programas que pudieran ser afines, se presentan dispersos, segregados y sin posibilidades de articulacin. En el nivel de profesores de postgrado, entre 1986 y 1994, hubo una disminucin en su participacin, sobre todo en las maestras y los doctorados. En total, tanto en instituciones pblicas como en privadas, mientras que stos eran 8499 en 1986, para 1994 eran 7452, esto a pesar de que la matrcula pas de 25 503 en 1980 a 68 221 estudiantes.
CONCLUSIN
Si se compara la prospectiva diseada, as como los componentes de cambio propuestos, es posible disear una trayectoria estratgica que contemple las premisas crticas frente a los propsitos, el diagnstico y la construccin de alternativas. Esto tiene grados de factibilidad, porque las ideas tienen potencialidades de adhesin y se podra, incluso, dar ejemplos de caminos que se han andado recientemente. El detalle, sin embargo, no est en el planteamiento del problema ni en el diseo de su solucin. Lo que est en juego es la accin de los sujetos que creen en las posibilidades
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que tienen las ideas y los conceptos, as como la voluntad colectiva para hacerlos realidad. Es ste el terreno en donde habr que incidir: en la modificacin sustancial de las polticas en curso, porque se puede comprobar que van en un sentido contrario, y cuando eso sucede lo ms probable es que ocurran colisiones, no soluciones.
Nota
1 "Interdisciplinarity can exist only as interdisciplinary ontology, which in turn depends on the extent to which it is epistemically accesible to us [...]The search for such an ontoepistemic foundation consists of the investigation of the necessary conditions that determine the existence and functioning of an interdisciplinary framework. The necessary conditions cannot but precede the interdisciplinary understanding: they determine its ontological and epistemological horizon. Ontologically they determine the extent to which the world is more than just a set of unrelated, completely independent facts on the level of a single discipline as well as on the interdisciplinary level. Epistemologically, the conditions determine to what extent we can understand the world. These ontological and epistemological questions cannot be dealt with independently from one another. Understanding the world, regardless of the extent of our knowledge, implies an understanding of its structures and relations. These structures and relations in turn determine to what extent they can access themselves and thus also to what extent they can reflect upon themselves. The necessary conditions therefore indicate the horizon of interdisiciplinarity as being not-epistemic: "nothing" cannot be known, and "something" implies a minimal form of self-reference that can and should be qualified as knowledge", Koen DePryck. Knowledge, evolution and paradox, the ontology of language, Nueva York, State University of New York Press, 1993, p. 19.
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ANEXO
UNA EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD MS ALL DE LAS FRONTERAS:

Declaracin mundial de las instituciones de educacin superior*
El tema
La educacin superior tradicionalmente se ha caracterizado por intercambiar ideas y personas de un pas a otro, sin importar las fronteras; por largo tiempo ello ha contribuido a mejorar el aporte de la educacin superior al logro de las metas culturales, sociales y econmicas de la sociedad. En los ltimos aos se ha producido un impresionante incremento en el nmero de estas "iniciativas sin fronteras".1 Dicho incremento ha presentado dos tendencias. Una consiste en la cada vez ms acuciante obligacin de internacionalizacin que enfrentan las instituciones de educacin superior con el fin de ampliar el alcance de su excelencia acadmica y la pertinencia de su contribucin a las sociedades. Las instituciones de educacin superior tienen una larga experiencia en esta rea y estn expandiendo rpidamente su cooperacin con contrapartes de todo el mundo. La segunda tendencia responde al desarrollo de las actividades impulsadas por el mercado, el mismo que est alimentado por la creciente demanda mundial por una educacin superior, el declinante financiamiento pblico en muchos pases, la diversificacin de la oferta de servicios educativos y por nuevos mtodos en la prestacin de ellos. El crecimiento de esta segunda tendencia, en particular, y los complejos temas que ella produce, son el estmulo que impulsa a este documento. El alcance, la complejidad y el volumen de las actividades sin fronteras crean nuevos retos e intensifican los ya existentes. Entre stos, son claves la necesidad
* Este documento, preparado por la Asociacin Internacional de Universidades (IAU), la Asociacin de Universidades y Colleges de Canad (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educacin (CACE) y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (CCHEA), circul entre mayo y setiembre de 2004 en una versin preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentes asociaciones relacionadas con la educacin superior de todo el mundo. Esta versin final ha recibido el beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociacin Internacional de Universidades.
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de: (a) Salvaguardar las ms generales contribuciones culturales, sociales y econmicas de la educacin superior y la investigacin, en particular, debido al crucial rol que ambas juegan en la actual sociedad global del conocimiento; (b) proteger los intereses de los estudiantes y facilitar su movilidad; (c) fortalecer la capacidad de los pases en desarrollo de mejorar la accesibilidad a una educacin superior de calidad, especialmente en una poca en la que la brecha existente entre los recursos y el acceso a los conocimientos entre los mundos industrializado y en desarrollo est creciendo; y, (d) preservar la diversidad cultural y lingstica al interior de la educacin superior. Este documento est basado en el convencimiento de que las fuerzas del mercado por s solas resultan inadecuadas para asegurar que la educacin sin fronteras contribuya al bien pblico; por consiguiente, establece las bases de una poltica justa y transparente para la gestin de una educacin superior sin fronteras que est regida por un conjunto de principios: guas y por un proceso de dilogo entre las partes interesadas. Estas bases debern responder a los retos que enfrentamos cuando desarrollamos y compartimos una educacin superior sin fronteras, de calidad, para el beneficio de todos; asimismo, debern asegurar que la contribucin de la educacin sin fronteras a los intereses pblicos generales no sea sacrificada en aras de los intereses comerciales.
A quin nos dirigimos

Esta declaracin, por tanto, est dirigida a dos tipos de audiencias: (1) A las instituciones de educacin superior y otras entidades proveedoras de servicios educativos2, as como a las asociaciones no gubernamentales que las representan en todo el mundo; y, (2) a los gobiernos nacionales y sus organizaciones intergubernamentales. Este trabajo delnea los principios que, de acuerdo con sus signatarios, deberan regir las iniciativas institucionales en el campo de la educacin sin fronteras, tanto como las polticas y las posiciones gubernamentales en el marco de las negociaciones de comercio. Tambin recomienda acciones especficas que refuercen estos principios. Al suscribir esta declaracin, las asociaciones miembros listadas al final del documento, sealan su intencin de: (a) Promover entre los integrantes, polticas y prcticas basadas en los planteamientos hechos en esta declaracin; (b) cooperar, en el mbito internacional, en la implementacin de tales pautas de poltica; y, (c) entrar a un dilogo con sus respectivos gobiernos y organizaciones intergubernamentales, de modo que las polticas y las prcticas nacionales e internacionales propongan estos principios y lleven a cabo esta agenda de acciones.
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Principios para la educacin superior sin fronteras

Creemos que la actividad educativa, ms all de las fronteras geogrficas, puede contribuir de manera importante a la ampliacin de la educacin superior, si es desarrollada y realizada de manera responsable y efectiva. Proponemos, por ello, los siguientes principios para que sirvan de gua en pro de las acciones de todas las partes interesadas especificadas en esta declaracin: - La educacin superior sin fronteras debera buscar contribuir al bienestar general, econmico, social y cultural de las comunidades. - Aunque la educacin sin fronteras puede fluir en muchas y diferentes direcciones, y de hecho tiene lugar en una variedad de contextos, debera fortalecer las capacidades de los pases en desarrollo, en el campo de la educacin superior, con el fin de promover la equidad de los actores globales. - Adems de proveer habilidades acadmicas y profesionales, la educacin superior sin fronteras debera inculcar en los estudiantes el pensamiento crtico sobre el que se basa el ejercicio ciudadano responsable en los mbitos local, nacional y global. - La educacin superior sin fronteras debera ser accesible no slo para los estudiantes que puedan pagar por ella, sino tambin para los estudiantes calificados que tengan necesidades financieras. - La educacin superior sin fronteras debera satisfacer los mismos altos estndares de calidad acadmica y organizativa sin importar dnde es impartida. - La educacin superior sin fronteras debera ser transparente y estar abierta al escrutinio del pblico, de los estudiantes y de los gobiernos. - La educacin superior sin fronteras debera expandir las oportunidades de movilidad internacional de profesores, investigadores y estudiantes. - Las instituciones y entidades de educacin superior sin fronteras deberan ofrecer informacin clara y completa acerca de la educacin que brindan a los estudiantes y a las partes interesadas externas.
Recomendaciones para las instituciones de educacin superior y para otras entidades que ofrecen servicios educativos
Basados en estos principios, suscribimos el siguiente plan de acciones para que sea adoptado e implementado por las instituciones de educacin superior y otras entidades proveedoras de servicios educativos comprometidas en la educacin a ms all de las fronteras. Con el fin de aprovechar las experiencias pasadas, los
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esfuerzos de implementacin deberan reconocer y, cuando sea apropiado, desarrollarse sobre la base de los instrumentos legales ya existentes, declaraciones de poltica, foros e iniciativas que sean consistentes con estos principios, y promover investigaciones adicionales, as como un amplio dilogo sobre las polticas ms adecuadas3: - Instruirse en los temas asociados con la educacin y el comercio global, a fin de contribuir a los intercambios que tienen lugar entre las asociaciones y a la participacin de stas en un dilogo constructivo con los gobiernos. - Esforzarse para asegurar que la educacin superior sin fronteras contribuya al bienestar social y econmico general de las comunidades en el pas anfitrin, para que sea respetuosa de las culturas tanto en su enfoque como en sus contenidos, y para que fortalezca las capacidades locales de la educacin superior, por ejemplo, cooperando, cuando sea apropiado, con las instituciones locales. - Mejorar el acceso a los programas y cursos mediante el apoyo financiero a los estudiantes de otros pases que califiquen para ello. - Obtener del gobierno o de los organismos competentes4 la autorizacin apropiada para operar como una institucin de educacin superior, tanto en el pas de origen como en el pas anfitrin. Al mismo tiempo, los gobiernos y los organismos competentes deberan incrementar su colaboracin, transparencia y acceso a la informacin, con el fin de aliviar la carga administrativa de las instituciones de educacin superior. - Construir una cultura de permanente revisin de la calidad, retroalimentacin y mejoramiento por medio de la creacin de firmes procesos de aseguramiento de la calidad en el mbito institucional, los mismos que deben depender, en gran manera, de la experiencia y conocimiento de los docentes, incorporando los puntos de vista de los estudiantes. - Cooperar con sus asociaciones, as como con los organismos gubernamentales y no gubernamentales pertinentes, para desarrollar principios efectivos de aseguramiento de la calidad, as como las prcticas correspondientes para su aplicacin en las actividades sin fronteras. - Proveer informacin confiable al pblico, los estudiantes y los gobiernos en una manera proactiva, particularmente con respecto al estatuto legal de la institucin, su autoridad para otorgar grados y diplomas, la oferta de sus cursos, los mecanismos de aseguramiento de la calidad, as como otros hechos pertinentes, tal como lo sugieren los cdigos de prcticas aceptables.
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Recomendaciones a los gobiernos

Satisfacer los retos de la educacin sin fronteras requerir de un esfuerzo concertado, no slo por parte de quienes ofrecen esos servicios, sino tambin por parte de los gobiernos y las autoridades pertinentes en cada pas. En este aspecto, es vital que se fomenten fuertes lazos, por un lado entre las instituciones de educacin superior y sus asociaciones y, por otro, entre los gobiernos y sus organismos intergubernamentales. Creemos que la piedra angular de estos lazos debera ser una visin compartida de los principios y las polticas para gobernar la gestin de la educacin sin fronteras. Algunos gobiernos buscan manejar la educacin superior sin fronteras a travs de regmenes de comercio multilaterales y regionales, diseados para facilitar el flujo de bienes y servicios privados. Existen tres limitaciones fundamentales a este enfoque. Primero, los marcos de comercio no estn diseados para tratar sobre fines acadmicos, de investigacin o sobre los ms generales propsitos sociales y culturales de la educacin superior sin fronteras. En segundo lugar, las polticas de comercio y la poltica de educacin nacional pueden entrar en conflicto y poner en peligro la capacidad de la educacin superior para llevar a cabo su misin social y cultural. En tercer lugar, la aplicacin de las reglas del comercio a los complejos sistemas de educacin superior, diseados para servir los intereses pblicos, podra tener consecuencias no deseadas que seran dainas para esta misin.5 De este modo, creemos que los acuerdos y las polticas internacionales para la educacin superior sin fronteras, particularmente en el contexto de la Organizacin Mundial del Comercio y otros debates sobre el comercio, deberan abordar esas limitaciones. Esos acuerdos y esas polticas deberan respetar el derecho de los gobiernos y de los organismos competentes nacionales, de salvaguardar la inversin pblica en la educacin superior para que puedan lograr sus metas culturales, sociales y econmicas, favoreciendo el acceso y la equidad a los estudiantes. Adems, los gobiernos deberan desempear un papel constructivo en la elaboracin de pautas de poltica nacional e internacional que favorezcan las contribuciones positivas de la educacin superior sin fronteras. Para este fin, recomendamos que los gobiernos adopten el siguiente plan de acciones, para complementar los esfuerzos de quienes brindan servicios de educacin superior: - Participar junto con las instituciones de educacin superior y otros proveedores de servicios educativos, as como con las asociaciones que los representan, en un dilogo sobre los principios expresados en esta declaracin, particularmente cuando se elaboren polticas de comercio.
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AURORA MARROU ROLDN
- Favorecer y apoyar las asociaciones para la enseanza y la investigacin, as como otras formas de cooperacin para reforzar las capacidades de los pases en desarrollo en materia de educacin superior. - Demostrar un compromiso con la necesidad de mayor acceso a la educacin, mediante un aumento de la ayuda acordada a los estudiantes con necesidades financieras. - Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes para asegurar que las instituciones educativas extranjeras que operan en el territorio nacional estn debidamente autorizadas y monitoreadas. - Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes para hacer ampliamente disponible una informacin exacta, rpida y accesible acerca de las instituciones de educacin superior del pas y las prcticas de acreditacin y aseguramiento de la calidad. - Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes para mejorar las herramientas informativas que aseguren que la informacin referida lneas arriba sea internacionalmente compartida de manera sistemtica.
Conclusin
La educacin superior sin fronteras es un medio prometedor para promover la equidad, mejorar la calidad de la educacin superior y facilitar el acceso a ella. La realizacin de su potencial es una responsabilidad compartida por muchas partes interesadas, incluidas las asociaciones mencionadas arriba y las instituciones de educacin superior a las que ellas representan. Exhortamos a todos quienes estn comprometidos en el planeamiento, la provisin, el monitoreo y la negociacin referida a la educacin superior sin fronteras, a que se adhieran a los principios expresados en esta declaracin y a que implementen su plan de acciones. Exhortamos asimismo a los gobiernos a que sometan este documento a la atencin de las organizaciones intergubernamentales bajo cuya responsabilidad est la educacin superior, y que aseguren que los valores, principios, roles y responsabilidades expresados en esta declaracin guen las deliberaciones y acciones de esas organizaciones. Al implementar estos pasos, y al trabajar colectivamente, ayudaremos a responder a la urgente necesidad de pautas de polticas nacionales e internacionales para una educacin superior sin fronteras, de calidad compartida, y a afirmar as el valor de la continua contribucin de la educacin superior al bien pblico.
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Signatarios
Esta declaracin ha sido formalmente adoptada por los miembros de las asociaciones de educacin superior listadas a continuacin: Asociacin Internacional de Universidades - enero 2005. Asociacin de Universidades Africanas - enero 2005.
Notas
1 Este documento, preparado por la Asociacin Internacional de Universidades (IAU), la Asociacin de Universidades y Colleges de Canad (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educacin (CACE) y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (CCHEA), circul entre mayo y setiembre de 2004 en una versin preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentes asociaciones relacionadas con la educacin superior de todo el mundo. Esta versin final ha recibido el beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociacin Internacional de Universidades. La educacin superior globalizada, impartida ms all de toda frontera, es un fenmeno multifactico que incluye el traslado de personas (estudiantes y profesores), instituciones (instituciones de educacin superior con presencia fsica o virtual en un pas anfitrin) y contenidos acadmicos (tales como los currculos conjuntamente desarrollados). Estas actividades tienen lugar en el contexto de la cooperacin internacional para el desarrollo, los intercambios y vinculaciones acadmicos, as como en el de las iniciativas comerciales. Este grupo incluye a las instituciones de educacin superior y a nuevos tipos de entidades encargadas de proveer estos servicios, ya sean pblicas, privadas o instituciones sin fines de lucro. La siguiente es una muestra representativa, aunque de ningn modo exhaustiva, de instrumentos existentes relacionados, declaraciones de poltica, foros e iniciativas: las convenciones regionales de la UNESCO acerca del reconocimiento de las calificaciones y credenciales acadmicas (vase www.unesco.org); UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provisin of Transnacional Education (vase www.cepes.ro); OECD-UNESCO Draft Guidelines on Provision of Cross-border Education (vase www.oecd.org); desarrollo del rea Europea de la Educacin Superior (vase www.eua.be o www.bologna-bergen2005.no); Declaracin de Accra (Ghana) acerca del GATT y la internacionalizacin (AAU, vase www.aau.org); Declaracin Conjunta sobre la Educacin Superior y el GATT (ACE/AUCCI/CHEA/EUA, vase www.unesco.orgliau). El trmino "organismos competentes" es usado para tener en cuenta el hecho de que, en cualquier pas, la autoridad que rige la educacin superior se encuentra en diferentes jerarquas del gobierno, las organizaciones no gubernamentales e instituciones. Esto es particularmente cierto, dado el hecho de que GATS, en su artculo 1:3, es ambiguo y se ofrece a diversas interpretaciones. Dicho artculo est relacionado con los servicios "brindados en el ejercicio de la autoridad gubernamental", donde estos servicios estn definidos como ofrecidos "ni sobre una base comercial ni en competencia con uno o ms proveedores de servicios".
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CEPREDIM
SE TERMIN DE IMPRIMIR
EN EL MES DE FEBRERO DE 2006, EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS JR. PARURO 119. LIMA 1. TELFONO: 619-7000 ANEXOS 6009, 6011, 6015. CORREO ELECTRNICO: CEPEDIT@UNMSM.EDU.PE TIRAJE: 1000 EJEMPLARES
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CAPTULO II. La educacin superior y su vinculacin con los sectores

CAPTULO III. El docente de educacin superior

CAPTULO IV. Evaluacin y acreditacin de la educacin superior

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CAPTULO V. El financiamiento y la investigacin de la educacin superior

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