Apuntes Metodologia Primer Nivel0

CURSO DE ENTRENADOR NIVEL I - 1462
CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA
NDICE
1. 2. 3. 4. 5. INTRODUCCIN. (Pgina 3) SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DEL DEPORTE. (Pgina 4 a 6) INTRODUCCIN A LOS MTODOS PARA LA ENSEANZA DEL BALONCESTO. (Pgina 7 a 10) TCNICAS DE ENSEANZA. (Pgina 11 a 13) LA ESTRATEGIA EN LA PRCTICA. (Pgina 14) 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 6. Concepto y justificacin. (Pgina 14 a 15) Estrategia en la prctica global. (Pgina 15 a 16) Estrategia en la prctica analtica. (Pgina 16 a 19) Estrategia en la prctica mixta. (Pgina 19 a 20) Aplicacin en la enseanza del baloncesto. (Pgina 20 a 22) Diseo de progresiones de enseanza. (Pgina 22 a 25)
LOS ESTILOS DE ENSEANZA. (Pgina 26) 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. Mando directo. (Pgina 27) Asignacin de tareas. (Pgina 27) Descubrimiento guiado. (Pgina 28) Resolucin de problemas. (Pgina 28) Sugerencias prcticas. (Pgina 29)
7.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE. (Pgina 30) 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. La motivacin. (Pgina 30 a 31) El tiempo de aprendizaje. (Pgina 31 a 32) Los tiempos en la sesin de enseanza. (Pgina 32 a 33) Recursos para mejorar cada tiempo. (Pgina 34 a 36) Otros factores. (Pgina 36 a 38)
8.
OTROS ASPECTOS DIDCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y RECURSOS. (Pgina 39) 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. La comunicacin. (Pgina 40 a 42) La informacin inicial. (Pgina 42 a 44) El conocimiento de resultados. (Pgina 44 a 46) Organizacin y control. (Pgina 47 a 56)
9.
ORIENTACIONES METODOLGICAS. (pgina 57 a 58)
10. FRASES O EXPRESIONES CLEBRES A TENER EN CUENTA. (Pgina 59) 11. PAUTAS PARA ENTRENAR (Pginas 60 a 62)solo para clase prctica---12. BIBLIOGRAFA: USADA Y RECOMENDADA. (Pgina 63)
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1 - INTRODUCCIN
MTODO Qu es? a) Modo de decir o hacer con ORDEN una cosa. b) Modo de obrar o proceder. c) Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla. Puede ser analtico o sinttico. d) Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte. e) Estudio del proceso para obtener operativamente un Objetivo. Cada una de estas acepciones seala matices que conducen a aspectos concretos y que se deben considerar en el momento de establecer o fijar una metodologa. Aparecen vocablos como orden, procedimiento, obra y proceso, y que hay que analizar en su contexto, pero sobre todos ellos es preciso detenerse en el que de alguna forma es determinante para la absoluta comprensin de este estudio. Para SNCHEZ BAUELOS la METODOLOGA de la enseanza de los deportes es el conjunto de acciones que configuran la conducta del entrenador-a en sus cometidos de enseanza con el fin de lograr de la forma ms eficiente posible los objetivos de rendimiento previstos.
ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA

2 - SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DEL DEPORTE

El ser humano lleva siglos investigando sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Aunque todava sabemos muy poco, debido a la complejidad de nuestro cerebro, debemos confiar en los datos que nos aportan cientficos y estudiosos en diversos campos como la Medicina, la Psicologa, la Filosofa, la Pedagoga, la Educacin Fsica o el Entrenamiento Deportivo sobre lo que debemos o no hacer. Coincidimos con autores como Pintor (1987), Hahn (1988), Martens y otros (1989), al observar que se cometen numerosos y, en ocasiones, graves errores en el proceso de enseanza de los deportes en general, de los colectivos en particular y dentro de stos del baloncesto. Si nos asomamos a entrenamientos de iniciacin al baloncesto (minibasket e infantil), incluso en algunas clases de Educacin Fsica, corremos el riesgo de encontrar situaciones como: * Calentamientos especficos con nios-as. * Ejercicios poco participativos, con "filas eternas" en las que los-as deportistas esperan turnos, estn aburridos y sin aprender. * Excesiva utilizacin de ejercicios analticos para mejorar la tcnica de forma repetitiva y aburrida, sin aplicacin en situacin real y, probablemente, sin explicacin de para qu sirve. * Entrenamientos demasiado intensos para jvenes en pleno desarrollo evolutivo. *Escasa comunicacin del profesor-a/entrenador-a con los-as alumnos-as/jugadores-as. Desgraciadamente, en un gran porcentaje, resulta negativa en forma de gritos o represalias individuales e incluso castigos, la mayora de las veces injustos e inapropiados como por ejemplo, "haz 10 flexiones por haber fallado". * Entrenamientos montonos. Siempre los mismos ejercicios y con la misma duracin. * Escaso inters (o desconocimiento) por individualizar en el proceso de enseanza-aprendizaje. * Escaso inters (o desconocimiento) por desarrollar la capacidad tctica individual o colectiva bsica en los deportes con oposicin, es decir, la inteligencia motriz (mecanismos de percepcin y decisin) * Excesiva utilizacin del juego colectivo complejo en edades de iniciacin y perfeccionamiento. El 5x5 resulta un medio tentador que se emplea con demasiada frecuencia. * Etc. Por otra parte, encontramos numerosos libros con sugerentes ttulos sobre iniciacin o sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, pero tras su lectura (muchas veces basta una hojeada) comprobamos su pobreza y repeticin de los mismos contenidos: descripcin de la tcnica y ejercicios analticos. Pero difcilmente observamos un anlisis riguroso de las caractersticas de los jvenes o de la metodologa ms apropiada. Estas respuestas estn en otros libros con ms rigor cientfico como los de Psicologa evolutiva, Psicomotricidad, Didctica general y especial, principios del entrenamiento deportivo y algunos de iniciacin o enseanza (consultar bibliografa comentada) Es muy difcil sacar conclusiones sobre las causas porque cada situacin de entrenamiento que nosotros-as consideramos errnea, puede tener detrs numerosas explicaciones. An as, hemos querido resumir las que consideramos ms comunes: a) Desconocimiento del proceso evolutivo del ser humano. Muchos-as entrenadores-as ensean a los-as nios/as igual que a los adultos porque no son conscientes de las diferencias. Son incapaces de adaptar los objetivos, las actividades o la metodologa y no son capaces de motivar porque ignoran cules son los intereses de los seres humanos en cada perodo evolutivo.

b) Desconocimiento de los mecanismos que intervienen en el acto motor. La complejidad de un acto motor se resume en tres mecanismos: PERCEPCIN-DECISIN-EJECUCIN. Los-as que no conocen suficientemente esta relacin se centran exclusivamente en lo que ven: el mecanismo de ejecucin. Pero el aprendizaje quedar incompleto, especialmente en los deportes de oposicin como es el baloncesto. c) Falta de anlisis estructural de los deportes colectivos cuya complejidad obliga a que se conozcan todos sus componentes. Por ejemplo, los principios generales y especficos de ataque y de defensa; los medios tcnico-tcticos individuales, colectivos bsicos y colectivos complejos; la utilizacin del espacio, de la canasta o del baln; y el conocimiento exhaustivo de las reglas de juego. Este desconocimiento deriva en programaciones incompletas, en sesiones de entrenamiento montonas y aburridas y en formar jugadores-as que no dominan el juego global, tan slo lo hacen en facetas especficas. d) Uno de los problemas generales ms importantes creemos que es la influencia que el entrenamiento de los deportes colectivos ha tenido de los deportes individuales. stos siempre han sido pioneros en la investigacin por ser ms fcil controlar los resultados a nivel fsico y tcnico. Estos resultados se han transferido a los deportes colectivos y, en muchos casos, no son aplicables porque el anlisis estructural de los deportes es muy diferente. Los cursos de entrenadores-as y numerosos libros han descrito la importancia de la tcnica y la capacidad fsica siguiendo a los-as entrenadores-as de los deportistas individuales, pero no han tenido en cuenta la capacidad tctica individual, ni la colectiva, ni la estrategia, ni la psicologa de grupo, que probablemente influyen ms en el resultado que las capacidades fsica y tcnica. Pero la responsabilidad de esta falta de conocimientos no es tanto de los monitores-asentrenadores-as como de quien se encarga de su formacin o de quien los contrata, valorando el ahorro econmico por encima de la calidad de la enseanza. Esta situacin es especialmente preocupante con los-as nios-as que se inician en las edades comprendidas entre los seis y los doce aos que coincide con la Educacin Primaria. La fragilidad de su personalidad hace que algunos-as entrenadores-as cometan lamentables negligencias abusando de la inmadurez. Es pattico observar a monitores-as que gritan a sus deportistas en lugar de tratarlos-as como nios/as, que exigen que compitan al lmite de sus posibilidades en lugar de permitir que se diviertan, que entrenan con los mismos mtodos que los adultos en lugar de adaptarlos a las necesidades de los chicos/as o que buscan su promocin personal a costa de la salud y del futuro de los-as jvenes deportistas. Creemos que para que mejore la calidad en la enseanza del deporte en edad escolar, sera necesario que la sociedad valorase la iniciacin deportiva como algo ms que una interesante ocupacin de los jvenes para que no estn consumiendo alcohol o drogas. Slo los deportistas sabemos que a travs de la prctica continua de un deporte, nuestra personalidad se ha ido formando, conociendo mejor nuestro cuerpo, controlando ms nuestra mente, adquiriendo confianza en nosotros mismos y desarrollando valores como la sociabilidad, la responsabilidad, la creatividad o la disciplina.

3 - INTRODUCCIN A LOS MTODOS PARA LA ENSEANZA DEL BALONCESTO

En primer lugar, queremos confirmar que la edad de iniciacin al minibasket debe ser sobre los 8-9 aos (benjamines), cuando el-la nio-a es capaz de practicar juegos colectivos, tanto por la mejora de cualidades fsicas y motrices (fuerza, percepcin o coordinacin), como por el desarrollo de cualidades psquicas (voluntad, concentracin o estabilidad emocional) No obstante, el desarrollo psicoevolutivo no est completo. Entre otras cosas, le falta madurar mentalmente y completar su formacin motriz. Estas deficiencias van a influir de forma determinante en la enseanza de este deporte. Antes lo ideal es una educacin fsica de base adecuada (entre 4 y 7 aos) Una de estas caractersticas evolutivas nos conduce al medio que hay que utilizar con los nios y nias en las edades de iniciacin que es el juego. Hay dos razones esenciales para justificarlo. La primera es la necesidad ldica que posee el ser humano durante su infancia para aprender y para relacionarse. El juego es trascendental para el desarrollo del nio-a, se convierte en una herramienta insustituible para la enseanza de cualquier contenido como en este caso el baloncesto. La segunda razn es la estructura de este deporte que, en esencia, es un juego. Por tanto para aprender a jugar al baloncesto, hay que jugar al baloncesto. Esta evidencia no es tenida en cuenta en muchos contextos que se empean en realizar ejercicios simples, repetitivos y aburridos demasiado alejados de la realidad del nio y del deporte. Otra caracterstica psicoevolutiva que queremos destacar tiene relacin con la capacidad de aprendizaje del nio-a que, en estas edades, es global (Le Boulch, 1976) Esto quiere decir que el/la jugador-a no ser capaz de aplicar en situacin real de juego los aprendizajes a travs de ejercicios analticos de tcnica individual. Estas acciones tcnicas aisladas realizadas de forma simple, esttica, sin oposicin o sin obstculos, nada tienen que ver con lo que es el juego del baloncesto. Por el contrario, hay que ofrecer a los-as nios y nias juegos dinmicos simples y complejos en los que exista oposicin directa o indirecta (jugadores-as que dificultan la accin) o, al menos obstculos que dificulten la accin tcnica (conos, aros, pivotes u otros compaeros) Otros aspectos evolutivos que tienen influencia en la metodologa de iniciacin pueden ser: - El nio necesita variedad y actividades de corta duracin, pues no puede mantener la concentracin como los adultos. (Ejercicios de no ms de 10-12) - El/la nio-a est inicindose en la etapa de socializacin, por tanto no est capacitado para situaciones colectivas demasiado complejas. Evidentemente, el baloncesto es muy complejo por el nmero de participantes y el espacio de juego excesivamente grande. El nacimiento del minibasket ha resuelto muchas dificultades para los-as nios-as, pero no ha reducido el nmero de jugadoresas. En nuestras sesiones debemos realizar situaciones colectivas ms simples que el 5x5 (preferentemente: 2x2 y 3x3) - Al nio-a le gusta el riesgo y la aventura, por tanto, podemos ofrecerle juegos de azar, de competicin, de oposicin, que satisfagan sus necesidades. - Fisiolgicamente el/la nio/a de 8 a 12 aos no tiene desarrollado su corazn y los esfuerzos no pueden ser muy intensos, su aparato locomotor est en pleno desarrollo y no se puede atentar contra l con ejercicios intensos o con sobrecargas. - El egocentrismo del nio-a hace que necesite la posesin del baln. Hay que conseguir, al menos, un baln por pareja y realizar juegos en los que el/la jugador-a tenga mucho contacto con el mismo. Estas pinceladas metodolgicas para iniciacin estn basadas en la riqueza de mtodos que tenemos en las Ciencias de la actividad fsico - deportiva. Delgado (1991) realiza un exhaustivo anlisis de todas las posibilidades: recursos, tcnicas de enseanza, estrategias en la prctica y estilos de enseanza. Snchez Bauelos (1986) desarrolla las estrategias en la prctica con sus variantes: global, analtica y mixta, as como las tcnicas de enseanza: instruccin directa y resolucin de problemas.

Mosston y Ashworth (1993) describen los diferentes estilos de enseanza tras sus ltimas experiencias: mando directo, asignacin de tareas, enseanza recproca, autoevaluacin, descubrimiento guiado, etc. Esta variedad metodolgica nos abre muchas opciones diferentes para la enseanza del baloncesto. Es imprescindible conocerlas lo mejor posible para poder analizar cul es la mejor en cada momento, en funcin de cada contexto. Debo utilizar los mismos mtodos en los deportes colectivos que en los individuales? Debo copiar los mtodos de los equipos senior para aplicarlos en la iniciacin? Es el mismo camino el que debo seguir si entreno un equipo profesional o uno de perfeccionamiento o de recreacin? Es igual entrenar en un Colegio privado que en un Colegio pblico de una barriada marginal? Todas las respuestas deben ser negativas, y todos-as debemos aprender ms sobre cmo ensear. Es especialmente grave que los errores se cometan en la iniciacin con nios-as. Como hemos indicado anteriormente, esto ocurre por considerar a los-as nios-as como "pequeos adultos" a los-as que puedes tratar y ensear de la misma forma. Seguramente estos-as entrenadores-as desconocen que los-as nios/as no han terminado de formarse ni fsica, ni intelectual, ni afectivamente; desconocen que los adolescentes no han terminado de madurar socialmente, que estn an formando su personalidad y es un momento muy delicado emocionalmente. En funcin de las caractersticas del nio-a y del deporte, la tcnica de enseanza que debe predominar es la resolucin de problemas. El baloncesto es un juego de indagacin en el que el/la jugador-a debe resolver constantemente los problemas motrices que las situaciones le van planteando. Por lo tanto, las actividades de enseanza deben ser juegos ms simples, pero que contengan esta esencia, como por ejemplo juegos de pillar o pequeas competiciones de 1x1, 2x2, etc. Como ya hemos visto, hasta los 12 aos, aproximadamente, el/la joven no desarrolla la capacidad de anlisis y de abstraccin. Por lo tanto, la estrategia en la prctica que debe predominar es la global, es decir, juegos en los que la esencia del baloncesto (cooperacin - oposicin) est presente. La estrategia analtica se relaciona con la mejora de aspectos tcnicos, mientras que la tctica, entendida como la aplicacin de la tcnica en la situacin real de juego, lo hace con la global. Metodolgicamente, podemos ensear una tarea en un sentido o en otro: GLOBAL (TCTICO) ANALTICO (TCNICO) A A ANALTICO (TCNICO) GLOBAL (TCTICO)
En iniciacin, debemos empezar de lo global a lo analtico, por las razones ya expuestas. Adems, compartimos la idea de Dufour (1989, p.24) quien afirma que un trabajo sistemtico y permanente de reflexin tctica hace posible no slo un aprovechamiento ms grande de las potencialidades educativas del deporte, sino... en la educacin total del individuo. A partir de esta etapa de formacin, debe ir variando esta secuencia de forma cclica. Es decir, al tener capacidad analtica (11-12 aos), se ensear de lo analtico a lo global, y de forma peridica se volver al proceso contrario. No obstante, coincidimos con Pintor (1987) al considerar el predominio de la enseanza global en un deporte colectivo como el baloncesto. El estilo de enseanza que debe utilizarse en la iniciacin es el descubrimiento guiado por ser el ms adecuado al nio-a: es global, desarrolla la capacidad tctica, es ms ldico, llega a modelos ms lentamente, pero con ms implicacin cognitiva y ms retencin, etc. A partir de los 10-12 aos, se pueden emplear otros, fundamentalmente, la asignacin de tareas, por ser el ms asequible de la enseanza a travs del modelo, o el trabajo en grupo con objetivo de individualizacin y de socializacin. Cuando alcance ms madurez, se pueden emplear otros estilos interesantes, como enseanza recproca, programas individuales, etc. Para conocer la aplicacin de estos estilos, podemos consultar Snchez Bauelos (1986), Delgado (1991) o Mosston y Asworth (1993)

Los recursos materiales son muy importantes para el desarrollo de cualquier especialidad deportiva. En las primeras etapas, adems del material convencional (balones suficientes y terreno), debemos disponer de ms variedad; por ejemplo diversos tipos de balones (minibasket, ftbol, plstico, rugby, voleibol, etc.), variar el tamao de las canastas, variar las dimensiones del terreno o utilizar material de educacin fsica como picas, aros, cuerdas, pivotes, colchonetas, etc. Planteamos el reto a los-as profesores-as y entrenadores-as que enseen este deporte a que varen las reglas, el material y cuantos elementos consideren oportunos para aumentar la participacin y la motivacin de los chicos y chicas. Pintor (1989) aporta otro interesante factor para el desarrollo de la metodologa, que es la evolucin de las situaciones de juego. Cumpliendo principios metodolgicos, se debe evolucionar progresivamente de las situaciones simples (1x0 hasta 2x2) hacia las complejas (4x4, 5x5) En iniciacin, deben predominar las primeras, mientras que en la etapa adulta de mximas prestaciones debe imperar la ms compleja (5x5) En la tabla 1, se expone una sntesis de todas estas variables metodolgicas y en los siguientes apartados desarrollaremos algunos como la estrategia en la prctica o la tcnica de enseanza.
FASE / EDAD 1 ETAPA DE INICIACIN (8-10) BENJAMINES EQUIPAMIENTO -Balones pequeos y variados -Canastas bajas y variadas -Material de E.F.:aros, picas, etc. -Canastas de balonkof. -Igual que en 1 etapa, ms especfico de minibasket - Canastas de balonkof. ESTRATEGIA PRCTICA -Global **tambin de global a analtico y otra vez a global** ESTILO DE ENSEANZA -Descubrimiento guiado. **tambin resolucin de problemas** SITUACIONES DE JUEGO (1x0/2x2) 1x0 1x1 2x2
2 ETAPA DE INICIACIN (10-12) ALEVINES INFANTILES
-Global -Global a analtico
-Descubrimiento guiado -Asignacin tareas -Trabajo en grupo. **tambin resolucin de problemas** -Asignacin de tareas -Enseanza recproca -Trabajo en grupo -Programas individuales etc. -Igual que en 1 etapa de perfeccionamiento
(1x0/3x3) 1x1 2x1 2x2 3x2 3x3
1 ETAPA PERFECCIONAMIENTO (12-16) INFANTILES CADETES 2 ETAPA PERFECCIONAMIENTO (16-19) JUNIOR SENIOR MXIMAS PRESTACIONES (+19) SENIOR
-Paso de mini a baloncesto; material de ambos. -Canastas de altura intermedia. -Balones intermedios -Material especfico de baloncesto y de preparacin fsica
-Analtico a global -Global a analtico -Mixta
(1x0/4x4) 3x0 3x2 3x3 4x0
-Igual que en 1 etapa de perfeccionamiento
(1x0/5x5) 3x3 4x3 4x4 5x0
-Material especfico y de calidad.
-Mixta -Global a analtico
-Igual variando la importancia
(1x0/5x5) 5x0 5x3 5x4 5x5
Tabla 1.- Fases de enseanza y orientaciones metodolgicas.

4 - TCNICAS DE ENSEANZA
RECURSOS DIDCTICOS ESTRATEGIA EN LA PRCTICA
Resuelvo necesidades prcticas: *Explicar cosas sentndolos *Motivar con competiciones *Organizar equipos equilibrados *...
Enseo modelos de forma: *Global (tarea completa) *Analtica (por partes)
MTODOS TCNICA DE ENSEANZA

Enseo contenidos a travs: *Instruccin directa (enseanza por modelos) *Indagacin (enseanza a travs de la bsqueda)
ESTILO DE ENSEANZA
En funcin del contenido me identifico con: *Estilos tradicionales (asignacin de tareas) *Estilos cognoscitivos (descubrimiento guiado *...
Grfico 1.- Posibilidades metodolgicas en la enseanza del baloncesto.
TCNICA DE ENSEANZA Enseanza a travs de modelos INSTRUCCIN DIRECTA Enseanza a travs de la bsqueda INDAGACIN
Grfico 2.- Tcnica de enseanza.
Se trata de un trmino poco utilizado como tal en la bibliografa sobre la enseanza en Educacin Fsica, aunque su aplicacin, en forma de instruccin directa o indagacin, ha sido muy estudiada. Estos mtodos los define Delgado (1993) como tcnica de enseanza refirindose a la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee la didctica de la educacin fsica. "La actuacin del profesor durante la clase le hace aplicar una tcnica didctica en funcin de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las caractersticas de los alumnos" (Delgado, 1993, p.1058) En este sentido, la tcnica de enseanza abarca la forma correcta de actuar del profesor/a, su forma de dar la informacin inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cmo mantiene la motivacin de los alumnos y alumnas. Las dos modalidades de tcnica de enseanza, basadas en Vannier y Fait, citados por Delgado (1993), son la instruccin directa, basada en la enseanza del modelo, o la indagacin, basada la resolucin de problemas o enseanza a travs de la bsqueda.

La tcnica de enseanza por instruccin directa es un mtodo de enseanza tradicional que est relacionada con el concepto de aprendizaje por imitacin o por modelos. El profesor/a transmite los conocimientos que conoce al alumno/a para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso del baloncesto, el/la entrenador/a escoge un modelo conocido, por ejemplo, el tiro en suspensin, y lo ensea mostrndolo y explicndolo a los-as alumnos/as. Est basado, segn Snchez Bauelos (1986), en los siguientes supuestos: 1.- El profesor/entrenador es el protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje. 2.- Existencia de una solucin de probado rendimiento y bien definida. 3.- Comunicacin por parte del entrenador/a al alumno/jugador de esa solucin. Todas las decisiones las toma el entrenador/a: los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluacin. El jugador/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La organizacin es ms formal y resulta ms difcil individualizar. Esta forma de enseanza ha sido y es muy utilizada en el campo de la enseanza deportiva. Sin embargo, las orientaciones metodolgicas que desarrollan los expertos tanto en Educacin Fsica como en baloncesto, recomiendan utilizar menos esta tcnica en beneficio de la indagacin. La instruccin directa nos debe servir en algn tipo de actividad, sobre todo, analtica y debemos saber usarla de menos a ms y de ms a menos en funcin de los niveles que enseemos o estemos. La tcnica de enseanza por indagacin o resolucin de problemas est basada en la no instruccin, es decir, el entrenador/a no mostrar un modelo al jugador/a, sino que ste, buscar soluciones a travs de la bsqueda. Ofrecemos al alumno-a la posibilidad que resuelva problemas y que descubra por s mismo los aprendizajes o capacidades del baloncesto. Est basado, siguiendo a Snchez Bauelos (1986), en los siguientes fundamentos: 1.- El mejor aprendizaje es el que uno-a descubre. El nivel de retencin es mayor que cuando se lo ensean directamente. 2.- Favorece la implicacin cognitiva en la actividad motriz del jugador-a. El proceso de enseanza es ms individualizado y el/la alumno/a se emancipa de la accin del entrenador/a. 3.- El papel del jugador/a es activo, convirtindose en el protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje. Como podemos observar, esta tcnica de enseanza es ms educativa. A pesar de que los aprendizajes son ms lentos, el carcter global que implica al mbito cognitivo y afectivo, el nivel de retencin que se obtiene y la mayor motivacin para los-as jugadores/as, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagacin. La organizacin es menos formal, ofreciendo a los/las alumnos/as ms libertad. Por si los anteriores argumentos no son suficientes, bastara con sealar al baloncesto como un juego de indagacin, de resolucin de constantes problemas motrices (percepcin del espacio, del baln, de compaeros-as, de adversarios, decisin en funcin de cada situacin, etc.) Por tanto, para ensear a jugar al baloncesto no hay nada mejor que practicar actividades de indagacin como juegos de pillar, competiciones con oposicin de 1x1 2x2, situaciones de contraataque, situaciones de desventaja y ventaja, etc. Segn hemos indicado, las tendencias metodolgicas actuales recomiendan la utilizacin de la tcnica de enseanza relacionada con la resolucin de problemas. Ya hemos comentado que la indagacin produce un mayor protagonismo del alumno/a en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto se traduce no slo en una mayor libertad, sino en una participacin cognitiva ms compleja. La individualizacin es mayor y la retencin de los aprendizajes est ms asegurada.

La instruccin directa tiene otras caractersticas diferentes a la indagacin. Es ms fcil de aplicar y los aprendizajes son ms rpidos y perfectos desde el punto de vista de la ejecucin (tcnica) La bsqueda de la eficacia tcnica hace que la instruccin directa se utilice ms en el campo del entrenamiento deportivo a partir de las edades de perfeccionamiento (12-14 aos), mientras que la indagacin es ms aplicable en las edades de iniciacin (8-12 aos) No obstante, queremos recordar que al ser el baloncesto un juego de indagacin, siempre debemos utilizar actividades que tengan las caractersticas de esta ltima tcnica de enseanza. En la tabla 2, podemos observar con ms detalle las ventajas y los inconvenientes de cada una de las tcnicas. VENTAJAS INSTRUCCIN DIRECTA INDAGACIN -Ms eficiente y rpido. -Ms fcil la organizacin y el control. -Aprendizajes tcnicos ms perfectos. -Mayor implicacin cognitiva. -Mayor retencin. -Libertad, creatividad y espontaneidad. -Mayor individualizacin. INCONVENIENTES -Ms difcil individualizar. -Papel del alumno/a receptivo y ms pasivo. -Aprendizajes ms lentos. -Tcnicamente menos perfectos. -Requiere mayor preparacin del profesor/a.
Tabla 2. - Ventajas e inconvenientes de las tcnicas de enseanza.

5 - LA ESTRATEGIA EN LA PRCTICA
ESTRATEGIA EN LA PRCTICA
GLOBAL Presentar la tarea completa -Pura -Polarizando la atencin -Modificando la situacin real MIXTA
ANALTICA Presentar la tarea por partes -Pura -Secuencial -Progresiva
Grfico 3.- Estrategia en la prctica.
5.1 - CONCEPTO Y JUSTIFICACIN

Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra mtodo es hacerlo de forma global o analtica. Delgado (1991 y 1993) lo denomina estrategia en la prctica, y lo define como la forma de presentar la actividad El trmino global se define en el diccionario como tomado en conjunto. Hablaremos de estrategia en la prctica global cuando solicitemos del alumno/a que ejecute la tarea en su totalidad. Por el contrario, la palabra analtica aparece como "que procede descomponiendo, del todo a las partes". En la estrategia en la prctica analtica identificamos en la tarea diferentes partes, procediendo a su enseanza por separado. Snchez Bauelos (1986) lo utiliza exclusivamente en la enseanza de un modelo, pero creemos que se puede ampliar su aplicacin. Es fcil imaginar un modelo de ejecucin como, por ejemplo, realizar un reverso que se puede presentar de forma global, el gesto completo; o de forma analtica, separando las partes en: bote, desplazamiento con bote, finta, giro, cambio de mano y continuacin del movimiento. Pero esto mismo podemos hacerlo al ensear una actividad que englobe diversos modelos como, por ejemplo, el baloncesto. Desde esta perspectiva ms amplia el cinco contra cinco (5x5) sera la situacin global y entrenar un gesto tcnico especfico como el tiro (1x0) podra ser una situacin analtica, por ser una parte de la actividad completa. Creemos que este detalle analizado enriquece ms an el significado y aplicacin de la estrategia en la prctica, y abre nuevos caminos de estudio y de prctica, sobre todo en la enseanza de actividades complejas que abarcan varios modelos, como el baloncesto.

Con la idea de estudiar las posibilidades que nos ofrecen las diferentes estrategias en la prctica, vamos a explicarlas brevemente describiendo la utilidad de las variantes.
5.2 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA GLOBAL

Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de la tarea propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Snchez Bauelos (1986) clasifica esta estrategia en la prctica en: global pura, global polarizando la atencin y global modificando la situacin real. A.- GLOBAL PURA. Sera la aplicacin fiel de la estrategia global, es decir la ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta. ste es el nico caso en el que slo existe una actividad que, en el caso del baloncesto, sera jugar un partido reglamentario de 5x5. No es recomendable utilizarlo como primera opcin, dentro de una progresin pedaggica, en tareas complejas como el baloncesto. Normalmente, en la secuencia de una progresin de enseanza, debe utilizarse como el ltimo ejercicio, con el objetivo de integrar los aprendizajes ms parciales y especficos conseguidos con anterioridad. Por esta razn se juega muchas veces 5x5 al final de los entrenamientos o al final de la semana (partido o entrenamiento) B.- GLOBAL MODIFICANDO LA SITUACIN REAL. Se puede definir como la ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta pero las condiciones de ejecucin se modifican. Normalmente, se hace para que se vea facilitada, pero tambin puede utilizarse para dificultar la situacin real. En el caso del baloncesto podemos modificar: *El nmero de jugadores, reducindolo para que sea ms fcil (1x1, 2x1, 2x2, 3x2, 3x3...) o aumentndolos para que sea ms difcil (6x5, 6x6, etc.) *Las dimensiones del terreno de juego, del baln o del aro. *Otras reglas como el nmero de balones en juego, no permitir botar, no permitir entrar en la zona, no permitir robar el baln, etc. Como podemos comprobar, cada modificacin se traduce en un juego o un ejercicio de enseanza con lo que las posibilidades y las variantes que tiene el/la entrenador-a son casi ilimitadas. Estas modificaciones se harn en funcin del nivel de los jugadores/as (en iniciacin utilizaremos situaciones ms simples como 1x1 2x2), del objetivo de enseanza que tengamos (por ejemplo si queremos ensear el pase o los desmarques prohibimos botar) o del momento de la temporada en el que estemos (en las primeras semanas utilizaremos ms cambios de reglas que en las ltimas) Esta variante puede utilizarse de forma progresiva desde situaciones ms sencillas a ms complejas. Cuando se facilita la tarea, suele presentarse al principio o a mitad de una secuencia de ejercicios. Esto se traduce en que suelen ser las actividades que ocupan el principio de la parte fundamental en una sesin. C.- GLOBAL POLARIZANDO LA ATENCIN. Es la ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta pero solicitando al alumno/a que se fije o ponga atencin especial en algn aspecto de la ejecucin. Utilizando esta estrategia en la prctica podramos disear una progresin de enseanza. As, el/la profesor/a o entrenador/a, puede ir desarrollando ejercicios en los que el alumno/a vaya polarizando la atencin en diferentes aspectos de la tarea motriz. Como norma general, la evolucin debe comenzar por el dominio de los aspectos ms importantes y fciles. Es decir, el/la profesor-a-entrenador-a debe progresar centrando la atencin desde lo sencillo y fundamental a lo complejo y secundario.

En baloncesto puede aplicarse a la situacin global pura de 5x5, por ejemplo, jugar un partido en el que las canastas tras un reverso valen el doble (se polariza la atencin en este movimiento dentro del juego real) Al ser esta situacin demasiado compleja, es ms frecuente y recomendable utilizarlo modificando la situacin real. Por ejemplo, jugar un 2x2 en el que tras un robo de baln se tire un tiro libre y posesin (centramos el inters en esta accin defensiva) o jugar un 1x1 en el que pedimos a los-as jugadores-as que piensen en la dinmica correcta de tiro en suspensin cuando lo ejecuten (concentramos su atencin en la ejecucin correcta de este medio tcnico-tctico) La estrategia global polarizando la atencin, puede combinarse con otras estrategias y ser utilizada en cualquier momento de una progresin de enseanza (o de una sesin), en funcin de la dificultad que presente el ejercicio.
5.3 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA ANALTICA

Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se ensean por separado estamos aplicando la estrategia analtica. Snchez Bauelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial y progresiva. En cualquiera de las tres, la progresin finalizar siempre con una actividad global. Hacer un ejercicio de tiro, de pase o de bote sin ninguna oposicin sera estar aplicando la estrategia analtica en baloncesto. Este mtodo no es el ms recomendable para la enseanza del baloncesto porque desarrolla acciones alejadas de la situacin real. La utilizacin de tareas analticas se restringir a dos momentos: 1. En iniciacin se pueden hacer juegos de 1x0 o 2x0 en los que existan obstculos indirectos, pero sin dar importancia a la ejecucin tcnica. Dada la complejidad de este deporte es necesario recurrir a este tipo de tareas analticas en forma de juego. 2. En la etapa de perfeccionamiento (a partir de los 12 aos), se utilizarn ejercicios analticos en momentos puntuales (no excesivos) para mejorar la ejecucin tcnica de determinados gestos (los que requieren mayor eficacia como el tiro) Los tres tipos de estrategias analticas constituyen progresiones de enseanza por s mismas, como vamos a comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a disear progresiones que combinen otros tipos, haciendo ms atractivo el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, el final de la secuencia de cualquier variante analtica es un ejercicio global que integre todas las partes. En este momento, podramos realizar cualquiera de las tres variantes globales, e incluso ir progresando combinndolas entre s. A- ANALTICA PURA. La tarea se descompone en partes y la ejecucin comienza por la parte que el profesor-aentrenador-a considera la ms importante. As, sucesivamente, se irn practicando aisladamente todos sus componentes para al final proceder a la sntesis final. Esquemticamente podramos presentarlo de la siguiente forma. Si la tarea se dividiera en cuatro partes: Partes: A, B, C, D Analtica pura: B / D / A / C / A+B+C+D Considerando al baloncesto como una tarea de baja organizacin compuesta por mltiples acciones (gestos) no ordenadas en el tiempo, sta es la nica estrategia en la prctica aplicable. La razn es que podemos intuir por conocimiento o por nuestra experiencia cules de esos gestos son ms importantes y cules menos. Por ejemplo, realizamos cuatro ejercicios analticos y al final uno global:

1 Ejercicio de tiro 2 Ejercicio de pase-recepcin 3 Ejercicio de bote 4 Ejercicio de paradas 5 Partido de 3x3 B- ANALTICA SECUENCIAL. La tarea se descompone en partes y la ejecucin comienza por la primera parte en orden temporal. En este orden se practican aisladamente para proceder al final a la sntesis. Partes: A, B, C, D. Analtica secuencial: A / B / C / D / A+B+C+D. Para ensear los gestos tcnicos de forma aislada, s podemos utilizar este tipo de estrategia en la prctica. Por ejemplo podemos ensear el tiro en suspensin realizando los siguientes ejercicios analticos: 1 El agarre del baln 2 La posicin inicial del brazo ejecutor y del cuerpo 3 El lanzamiento propiamente 4 La posicin final 5 La impulsin y la colocacin del baln 6 Por ltimo todo el movimiento completo C- ANALTICO PROGRESIVO. La tarea se descompone en partes. La prctica comenzara con un solo elemento; una vez dominado se irn aadiendo, progresivamente, nuevos elementos hasta la ejecucin total de la tarea. Partes: A, B, C, D. Analtica progresiva: A / A+B / A+B+C / A+B+C+D Al igual que en la analtica secuencial, se puede emplear para ensear algn gesto tcnico de forma aislada a la situacin real. Sirva como ejemplo la entrada a canasta o tiro tras dos pasos de aproximacin. 1 Bote de aproximacin a canasta. 2 Bote y parada en dos tiempos. 3 Bote y dos pasos. 4 Bote, dos pasos y tiro a canasta. Pero el orden podra invertirse comenzando por la parte final y evolucionando hacia el principio. Partes: A, B, C, D. Analtico progresiva inversa: D / C+D / B+C+D / A+B+C+D. El mismo ejemplo, podemos ensearlo a travs de esta variante de estrategia analtica progresiva. 1 Tiro a tablero (45) cerca del aro. 2 ltimo paso y el tiro. 3 Dos ltimos pasos y el tiro. 4 Bote, dos pasos y tiro a canasta. Una ltima posibilidad es que la unin comience por la parte ms importante de la tarea motriz, independientemente del orden. Partes: A, B, C, D.

Analtica progresiva pura: C / C+D / B+C+D / A+B+C+D. Todos los ejemplos anteriores pueden aplicarse desde esta perspectiva utilizando las partes en las que separamos la tarea y unindolas, progresivamente, respetando el orden de importancia que consideremos que tienen.
5.4 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA

Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben finalizar de forma global, la estrategia en la prctica mixta, comienza siempre con un ejercicio global; despus se practica una parte analticamente para terminar volviendo a la estrategia global. GLOBAL - ANALTICA - GLOBAL El ejercicio analtico puede desarrollarse, bien porque se programa con antelacin, normalmente por ser la parte ms importante, o bien porque se detecta un error especfico y se trata de corregir practicndolo analticamente. La utilizacin de esta estrategia en la prctica requiere un gran conocimiento de la tarea motriz que se ensea y de todas las variantes globales y analticas, ya que permite amplias posibilidades de combinacin. Podemos diferenciar algunas opciones dentro de la estrategia en la prctica mixta: a) GLOBAL-ANALTICA-GLOBAL. El esquema clsico se suele utilizar cuando la tarea es relativamente simple. En el caso del baloncesto podemos hacerlo simplemente utilizando la estrategia global modificando la situacin real. Por ejemplo realizar un juego de 2x2 (global modificando la situacin real), luego hacer un ejercicio de tiro en suspensin (analtico) y terminar haciendo un 3x3 puntuando doble el tiro en suspensin (global polarizando la atencin y modificando la situacin real) b) GLOBAL-ANALTICO-ANALTICO-GLOBAL. Otra variante es realizar ms de un ejercicio analtico en la secuencia intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos ejercicios, o practicar dos o ms elementos diferentes. Por ejemplo, se realiza un 3x3 (global modificando situacin real), luego un ejercicio de pase (analtico), otro ejercicio de movimientos de recepcin (analtico) y volver al 3x3 obligando a tocar a los tres antes de tirar (global modificando la situacin real) c) GLOBAL-ANALTICO-GLOBAL-ANALTICO-GLOBAL. Combinar de forma sucesiva ambas estrategias, puede constituir una interesante progresin de enseanza con la que podramos completar una sesin. Por ejemplo, podramos practicar una situacin global modificando la situacin real como un 1x1, luego un ejercicio analtico de bote, luego un 2x2 metiendo canasta tras bote (global modificando situacin real), ejercicio analtico de rebote, finalizando con un 3x3 donde cada rebote punta como un tiro libre (global polarizando atencin y modificando la situacin real)
5.5 - APLICACIN EN LA ENSEANZA DEL BALONCESTO

La utilizacin de una u otra estrategia de prctica depender, en primer lugar, del anlisis de varios factores que esquematizamos en la tabla 3.

GLOBAL COMPLEJIDAD TAREA Tareas simples Ejemplo: bote ORGANIZACIN TAREA Tareas baja organizacin Ejemplo: 2x2 EDAD Todas las edades ANALTICA Tareas ms Complejas Ejemplo: ltimo paso de entrada Tareas de alta organizacin Ejemplo: cualquier gesto A partir de los 11-12 aos y antes despus de un trabajo global. Ms eficacia, rendimiento Perfeccionamiento Requiere dominio bsico MIXTA Tareas simples y complejas Ejemplo: bote con cambio de direccin Tareas complejas y baja organizacin Ejemplo: 5x5 Cualquier edad respetando lo global. Rendimiento Perfeccionamiento y alto rendimiento Requiere mucho dominio
OBJETIVO
Ms educativo Iniciacin
FORMACIN ENTRENADOR/A
Requiere mucho dominio
Tabla 3.- Anlisis de los factores que influyen en la utilizacin de las estrategias en la prctica. a- Complejidad de la tarea. Cuanta mayor complejidad tenga la tarea, Snchez Bauelos (1986) afirma que es ms difcil aprenderla de forma global. El baloncesto es un buen ejemplo pues resulta complicado ensearlo utilizando exclusivamente la situacin global pura como es el juego de 5x5. b- Organizacin de la tarea. En las tareas de baja organizacin, es decir, aquellas cuya ejecucin no tiene estructura estable y su secuencia vara en funcin de muchos factores, son ms susceptibles de aprenderlas globalmente. Segn este anlisis el baloncesto tendra que ensearse de forma global. Para las tareas complejas y de baja organizacin como el baloncesto existen dos posibilidades. En primer lugar se puede aplicar la estrategia global modificando la situacin real. En segundo lugar, la estrategia de prctica mixta puede ayudar a solucionar este problema. c- Edad. La edad supone una limitacin importante para aplicar libremente ambos tipos de estrategias. La capacidad de pensamiento del nio-a es global hasta aproximadamente los 11-12 aos, tal y como analizan autores como Piaget (1969) o Le Boulch (1976) Por tanto, hasta la fase prepuberal, 11-12 aos la nica estrategia de prctica que se debe utilizar es la global con todas sus variantes. A partir de que el/la nio-a adquiera capacidad analtica, se podrn empezar a utilizar todas sus variantes, siempre completndola con la global. An as si se hace algn trabajo analtico en edades de 8 a 11 aos debe ser con jugadores-as que hayan adquiridos ciertas destrezas globales y se quiera afinar detalles.

d- Objetivo de enseanza-aprendizaje. En el campo del entrenamiento deportivo, en el que el rendimiento parece lo ms importante (evidentemente no lo recomendamos al 100%), se busca un perfeccionamiento tcnico de la ejecucin y su mayor eficacia. En este caso, la estrategia de prctica analtica es imprescindible pues ayuda a conseguir estos objetivos. No obstante, es importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente para que la transferencia de las mejoras analticas a la situacin real sea mayor. e- Formacin del profesor/a. Este factor tambin puede determinar el uso de una u otra estrategia. Por ejemplo, los-as animadores-as que desconocen totalmente los contenidos de un deporte y tienen que desarrollarlo, recurrirn lgicamente a la estrategia global pura, en el sentido que les facilitar los medios para que se pongan a jugar libremente. El problema es que los-as jugadores-as entrarn en una meseta de aprendizaje y se desmotivarn. En un segundo nivel, los-as monitores-as que conocen algo los contenidos, pero no con mucho dominio recurrirn normalmente a la estrategia analtica (secuencial o progresiva), por ser relativamente fcil elaborar progresiones didcticas para ensear un modelo determinado. El problema, en este caso, es que es ms interesante utilizar la global tal y como hemos analizado. Los-as profesores-as-entrenadores-as que se preocupan y dominan profundamente la materia son capaces de ensearla con xito a travs de la estrategia de prctica global (polarizando la atencin y modificando la situacin real) y de la mixta. Lograr un eficaz aprendizaje por medio de esta estrategia no es fcil y requiere mucha experiencia y conocimiento de los contenidos y de los mtodos de enseanza. El adiestramiento por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a ninguna parte, e incluso la habilidad tcnica as conseguida tiene escaso poder de irradiacin o valor transferencial (Dewey )
5.6 - DISEO DE PROGRESIONES DE ENSEANZA

Una vez analizados los factores que determinan la utilizacin de las estrategias en la prctica, las posibilidades de disear progresiones de enseanza combinando las diferentes variantes estudiadas se presentan muy interesantes. Cada profesional, en funcin de sus conocimientos, experiencia o creatividad, disear uno o varios caminos diferentes para conseguir el aprendizaje de una tarea motriz. A modo de ejemplo, presentamos algunas progresiones en funcin de las variables analizadas anteriormente. - Desplazamiento botando con finta simple. - Entrada a canasta en baloncesto. Es una tarea compleja de alta organizacin, siempre y cuando no se ejecute en la situacin real de un partido. - El baloncesto como tarea compleja de baja organizacin. a- Tarea simple y de alta organizacin (desplazamiento botando con finta simple) Como tarea simple, resulta fcil utilizar la estrategia global con todas sus variantes en este gesto. Esto facilita las progresiones en la iniciacin sin necesidad de recurrir a ejercicios analticos. Al ser de alta organizacin, se puede ir polarizando la atencin en las partes del gesto como, por ejemplo, en el contacto con las yemas de los dedos, en el movimiento del brazo durante el bote, en la finta o en el cambio de ritmo.

A partir de los 10-11 aos y, sobre todo, cuando perseguimos un perfeccionamiento tcnico, parece interesante recurrir a la estrategia mixta, ya que es posible comenzar de forma global. Por ejemplo: - Desplazamiento botando con finta simple de forma global. - Ejercicio analtico de bote o de la finta (cambio de direccin) - Ejercicio global polarizando la atencin en el cambio de direccin. Las estrategias analticas podran utilizarse, pero parece ms recomendable basarse en otras ms adecuadas. En la tabla 4, presentamos las posibilidades con los tipos de estrategias en la prctica ms recomendables, aunque no los nicos. TAREAS SIMPLES DE ALTA ORGANIZACIN INICIACIN (8-11) -Global polarizando la atencin -Global pura PERFECCIONAMIENTO (12-16) -Mixta -Global pura y polarizando atencin -Analtica progresiva
Tabla 4.- Propuesta de los tipos de estrategia en la prctica ms adecuadas para tareas simples y de alta organizacin. b.- Tarea compleja y de alta organizacin (entrada a canasta) Como tareas complejas y de alta organizacin, la estrategia analtica parece la ms recomendable. Sin embargo, como ya hemos analizado, en las edades de iniciacin no es la ms adecuada. Las alternativas son la global modificando la situacin real para simplificar la tarea y polarizando la atencin en las partes ms importantes para conseguir que el gesto se aprenda. Algunos ejemplos podran ser: - Global modificando la situacin real; - Realizar la entrada con un baln ms pequeo de balonmano o voleibol. - Realizar la entrada sin botar para que sea ms fcil. - Realizar la entrada sin baln. - Bajar la altura de la canasta. - Colocar dos seales (o dos aros de rtmica) en el suelo, para que los alumnos/as tengan que pisar uno con cada pie antes de tirar. - Global polarizando la atencin; - Realizar la entrada centrando la atencin en el apoyo de la pierna que debe impulsar. - Realizar la entrada concentrndose, en el momento de coger el baln, que pie debe apoyarse primero. - Realizar la entrada polarizando la atencin en el tiro. En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia analtica y la mixta parecen las ms adecuadas (tabla 5)

TAREAS COMPLEJAS Y DE ALTA ORGANIZACIN Entrada a canasta INICIACIN (8-11) -Global modificando la situacin real -Global polarizando la atencin -Global pura -Analtica progresiva PERFECCIONAMIENTO (12-16) -Mixta -Analtica pura y otras -Global polarizando atencin -Global pura
Tabla 5.- Propuesta de los tipos de estrategia en la prctica ms adecuadas para tareas complejas y de alta organizacin. c- Tarea compleja y de baja organizacin (baloncesto, 5x5) Las tareas complejas y de baja organizacin son, posiblemente, las ms difciles de abarcar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ser de baja organizacin, se deben ensear de forma global, pero suelen resultar muy complejas para aplicar la variante pura. Por otra parte, contienen una gran cantidad de gestos ms o menos simples, cuyo aprendizaje debe ir paralelo al dominio de la situacin real. En la iniciacin, segn lo analizado, debemos abarcar las progresiones de forma global: en primer lugar, modificando la situacin real para simplificarla; y, en segundo lugar, polarizando la atencin para ir enseando poco a poco los medios tcnico-tcticos bsicos ms importantes. - Ejemplos de ejercicios globales modificando la situacin real: - Reducir el nmero de participantes. Las situaciones ms adecuadas en la iniciacin son el 1x1 y el 2x2. - Plantear situaciones de superioridad e inferioridad numrica; 2x1, 3x2, 4x3. - Realizar ejercicios de forma simultnea, es decir con varios grupos participando a la vez en la misma canasta. - Bajar la altura del aro, utilizar un baln ms pequeo o variar las dimensiones del terreno. - Modificar algunas reglas como ser ms flexibles con los pasos y el doble regate; obligar a pasar o a no botar. - Utilizar material inespecfico como aros en el suelo unas veces para pisarlos, otras para no pisarlos, e incluso como objetivo de juego. - Ejemplos de ejercicios globales polarizando la atencin. Pueden combinarse con los anteriores, plantendose en situaciones de 2x2 3x3: - Obligar a pasar a todos los-as compaeros-as antes de tirar, para polarizar la atencin en el pase. - Nos interesa incentivar las fintas y lo hacemos valorando con tres puntos cualquier canasta conseguida tras una finta. El resto de canastas valdrn dos puntos. - Pedimos a los-as alumnos/as que se concentren en el bloqueo del rebote, recordndoselo constantemente durante el ejercicio. En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia mixta, comenzando con la global modificando la situacin real, cobra especial importancia en el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje. Un ejemplo podra ser: - Situacin de 2x2, global modificando la situacin real. - Ejercicio tcnico de tiro. - Situacin de 3x3, polarizando la atencin en el gesto del tiro; se lo pedimos a los-as jugadores-as, lo fomentamos con nuestros conocimientos de resultados, y/o lo valoramos, dando ms valor a las canastas conseguidas con el gesto tcnico correcto. Los gestos tcnicos pueden ensearse, en esta etapa, tanto de forma analtica, como global polarizando la atencin o incluso utilizando la estrategia mixta. Podemos comprobarlo en el ejemplo de la

entrada a canasta, analizado anteriormente. Estos gestos tcnicos individuales deben desarrollarse paralelamente dentro de situaciones reales, como 2x2 5x5, polarizando la atencin en el que nos interese, segn la progresin que diseemos (ver tabla 6) TAREAS COMPLEJAS Y DE BAJA ORGANIZACIN Baloncesto (5x5) INICIACIN (8-12) -Global modificando la situacin real -Global polarizando la atencin -Global pura -Los gestos tcnicos global polarizando la atencin PERFECCIONAMIENTO (13-16) -Mixta -Global modificando la situacin real -Global polarizando atencin -Global pura -Los gestos tcnicos de forma analtica y global polarizando la atencin
Tabla 6.- Propuesta de los tipos de estrategia en la prctica ms adecuadas para tareas complejas y de baja organizacin.

6 - LOS ESTILOS DE ENSEANZA

A la hora de establecer la relacin entre el//la profesor/a-entrenador/a, el/la alumno/a-jugador/a y el tema a tratar, surgen orientaciones individualizadas para cada situacin. As, el modo de optimizar el proceso de enseanza por parte del primero y aprendizaje por parte del segundo, han surgido diversos modelos, en relacin directa con la personalidad del profesor-a y el grupo, con el tema que hay que impartir y aprender respectivamente y siempre con el fin de mejorar la relacin didctica, y con ello el aprendizaje. En este sentido, hay que tener en cuenta aquellas preguntas que tienen una mayor importancia a la hora de tomar decisiones: a) Cules son las decisiones que se deben tomar? b) Quin toma estas decisiones? c) Cmo afectan al comportamiento del entrenador-a? d) Cmo afectan a la estructura del tema y al progreso del rendimiento? e) Cmo inciden en el crecimiento y desarrollo de cada deportista y en la interrelacin de ste con su cultura? f) Cul es la direccin de este crecimiento y desarrollo? Llegados a este punto, se pueden determinar dos grandes grupos de estilos didcticos o estrategias metodolgicas: los caracterizados por el mando focalizado (comand) y los caracterizados por el descubrimiento individual o grupal (discovery) El primero, concuerda con el estilo clsico del mando directo e incluso con la asignacin de tareas. Su rasgo principal es la direccin unidireccional de la toma de decisiones, siempre a cargo del profesor-a. El segundo, que comprende en distintos grados la enseanza recproca, la individualizada, el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas, implica una descentralizacin del poder en cuanto a la toma de decisiones en el proceso de enseanza y aprendizaje. A continuacin vamos a desarrollar dos estilos de cada grupo aunque hay ms:
6.1 - EL MANDO DIRECTO

Preparacin previa al entreno Ejecucin Rol del entrenador/a-profesor-a Predetermina objetivos, actividades y su orden, volumen de trabajo, patrn de organizacin y clase de disciplina. Transmite la informacin por medio de los diversos canales de comunicacin, determina el inicio, la duracin, la velocidad, el ritmo, el cese y utiliza tcnicas de motivacin. Observa la actuacin, corrigiendo a intervalos. Proporciona feedbacks y evala al grupo o a cada alumno-a por medio de diversos mtodos. Rol del alumno-a Asume la norma disciplinaria.
Sigue las instrucciones, el ritmo, participa o no segn lo ordene el/la profesor-a.
Refuerzo
Acta, escucha, trata de corregir su ejecucin y responde a las exigencias de los procedimientos de evaluacin.

6.2 - LA ASIGNACIN DE TAREAS

Rol del entrenador/a-profesor-a Predetermina objetivos, las actividades, las tareaspero las decisiones referentes a estos elementos acusan un cambio y se desplazan hacia el/la alumno-a Toma decisiones sobre cantidad, disciplina, calidaden trminos generales. Su estructura de actividades es flexible y el/la alumno-a puede tomar decisiones al respecto. Determina el momento de diferenciar las pautas de evaluacin de acuerdo con el diferente carcter de la serie de tareas. Rol del alumno-a Comienzan a influir las decisiones del maestro-a. Se inicia la etapa en que hay contacto ms directo entre jugador-a entrenador/a. Desarrolla la compenetracin cognitiva en su nivel diferenciado y puede sentirse aceptado pese a la diferencia entre l/ella y el/la maestro-a. Se inicia el desarrollo de la autoevaluacin. Selecciona las tareas que se hallan dentro de su capacidad de realizacin.
Preparacin previa al entreno
Ejecucin
Refuerzo
6.3 - EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Preparacin previa al entreno Rol del entrenador/a-profesor-a Determina el tema, la tarea y dar una consigna intencionadamente dirigida a provocar en el/la alumno-a una eleccin tras presentarle una decisin. Presenta sucesivas alternativas en forma de preguntas. Democratizar el proceso. Establecer cada paso en funcin del anterior. Ajustar la evaluacin a cada paso del proceso. Aceptacin de las respuestas sucesivas como correctas para valorarlas positivamente como elecciones democrticas. Rol del alumno-a Decidir la siguiente alternativa para progresar sin saberlo hacia el conocimiento que pretende el/la entrenador-a. Progresar hacia el conocimiento sin saberlo. Descubrir la solucin por s mismo. Comprometerse en sus decisiones, participar activamente en el desarrollo de la clase.
Ejecucin
Refuerzo

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA 6.4 - RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Rol del entrenador/a-profesor-a Decisiones respecto a la materia, la serie de problemas, anticipo de soluciones, distribucin de los equipos, organizacin de la clase. Presentar los problemas. Conceder tiempo para aclarar los problemas, asegura la distribucin de los espacios, esperar y observar. Ms adelante, proporcionar refuerzos. Calificar en todo momento, desde las primeras palabras hasta la ltima sugestin. Rol del alumno-a No participa todava.
Preparacin previa al entreno
Ejecucin
Recibe el problema, elige el espacio, inicia el proceso individualizado, responde a los estmulos y ofrecer sus propias soluciones.
Refuerzo
Establecer maestro-a.
relacin
bilateral
con
su
6.5 - SUGERENCIAS PRCTICAS

En el siguiente cuadro exponemos unas sugerencias para el uso de esto 4 estilos de enseanza: Elementos de entreno. Tcnica. Tctica. Preparacin fsica. Tcnica. Tctica. Preparacin fsica. Tctica. Estrategia. Tctica. Estrategia. Edades. Poco en iniciacin y a partir de cadetes ir ganando. Todas. Muy bueno iniciacin. Todas. en Partes del entreno. Inicial. Final. Inicial. Fundamental. Final. Fundamental. Ejemplo de actividad. 1x0. entrada con reverso en poste alto, dar dos pasos (dcha. e izqda.) y dejar baln con bandeja de derecha. 1x0. idem anterior pero se dice un cambio de direccin en poste alto y entrada con dos pasos. 2x2. Subir el baln desde arriba. Norma: no recibir debajo el aro. (Bsqueda de fintas e ir a un espacio exterior) 3x3. antes de tirar dar 3 pases.
Mando directo.
Asignacin tareas.
de
Descubrimiento guiado. Resolucin problemas. de
Fundamental.

7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

7.1 - LA MOTIVACIN
Sin lugar a dudas, la motivacin es el factor ms importante del aprendizaje ya que sin sta es prcticamente imposible aprender pero cuando los/las alumnos/as la tienen el proceso se facilita. La disposicin previa puede ser grande o no serlo. En un caso debemos aumentarla y en otro, como mnimo, mantenerla. Para conseguir motivacin en nios/as de 8 a 17 aos vamos a enumerar una serie de recomendaciones que debemos tener presentes: *Todas las actividades se deben desarrollar en forma de juegos en las primeras edades (8 a 11 aos) y despus saber proponer actividades de transferencia al juego (5x5) *Dejar que los/as nios/as acten, que practiquen por s mismos. *Disear juegos o ejercicios realizables pero que supongan un reto. *Realizar situaciones que supongan cierto riesgo y de azar. *Organizar competiciones de diferentes tipos. *Animar constantemente, ser dinmico y activo. Evolucionar por todo el terreno dando informacin en tono positivo a todos-as los-as nios/as. *Saber escuchar a los-as jugadores-as. *Variar la propuesta de los juegos. *Despertar la curiosidad con material nuevo, preguntas o situaciones problema. *Crear un clima positivo. Para comprobar el grado de motivacin, podemos observar si los-as nios-as se divierten, podemos preguntarles y tambin debemos comprobar que cada vez tenemos ms nios-as en lugar de menos. En relacin a lo expuesto y para que los/as alumnos/as jvenes no se aburran en nuestras sesiones, es importante no caer en los siguientes errores: *NO realizar demostraciones constantes para obligar a imitar y repetir insistentemente. *NO ofrecer situaciones simples sin significado. *NO realizar situaciones muy complejas que al no poderse realizar resulten frustrantes. *NO plantear situaciones estticas. *NO reir, chillar o maltratar a los-as nios/as. Su personalidad es frgil y debemos tratarlos con ms respeto que a los adultos. Antes de afrontar el proceso de enseanza-aprendizaje de un deporte como el baloncesto, debemos reflexionar sobre los-as nios/as que estamos entrenando; cmo son? Qu caractersticas tienen a nivel fsico o intelectual? Qu intereses tienen? La observacin nos aporta muchos datos especficos aunque, cuanto mayor conocimiento adquiera sobre su Psicologa Evolutiva, mejor afrontaremos el proceso. Esta observacin nos lleva a una primera e interesante cuestin en los-as nios/as de 8 a 17 aos: qu haran si les dejramos solos-as, qu nos estn pidiendo todo el rato? La respuesta es muy clara: JUGAR. El juego no es un capricho de los-as nios-as, sino que es su mundo, su medio de vivir, de formarse y de aprender. Por qu pelearnos con los-as nios-as cuando ellos-as quieren jugar y nosotros-as queremos que hagan otras cosas? Jugando se aprende porque resulta motivante y se puede estar practicando acciones relacionadas con las capacidades perseguidas. La motivacin y la prctica son los dos pilares bsicos del aprendizaje. Por tanto, debemos adecuarnos a la naturaleza del nio/a y

ofrecerles situaciones jugadas que sean motivantes para ellos-as y que resulten beneficiosas para el aprendizaje por su relacin con el contenido que estn practicando. "El arte se origina en el juego. El juego es el ms importante, prcticamente el nico, modo de educacin del nio-a en su infancia tarda" (Dewey )
7.2 - EL TIEMPO DE APRENDIZAJE

El tiempo de aprendizaje es un factor tan importante que se convirti en un paradigma de investigacin en Educacin Fsica. El representante ms conocido en nuestro pas es Pieron (1988), quien denomina "tiempo de compromiso motor" al que cada alumno/a se mueve en una sesin de Educacin Fsica. Es obvio que si el/la nio/a no realiza actividad fsica no aprende, por tanto es muy importante aumentar este tiempo en cada clase o entrenamiento. En un ejemplo ilustrativo podemos comprobarlo con claridad lo fcil que puede ser que este tiempo sea pobre. Una sesin de baloncesto de una hora y media se puede quedar en ochenta minutos si quitamos el tiempo que los-as jugadores/as tardan en cambiarse y acceder a la instalacin (si no somos puntuales) Ya en la sesin, mientras que el/la entrenador/a les explica las actividades, por ejemplo ocho, se pueden perder tres minutos en presentar cada una, con lo que hay que quitar 24 minutos ms. Pero an no termina el recorte. En cada actividad, no todos-as los-as nios-as se estn moviendo. Por ejemplo, si organizamos filas de cinco, slo se mueven una quinta parte del tiempo, es decir poco ms de 5 minutos. Supongamos que un entrenador "A" tiene en cuenta la importancia del tiempo de compromiso motor, mientras que otro entrenador "B" no lo tiene y hace entrenamientos clsicos y sin ritmo. En cada entrenamiento de una hora y media el tiempo de compromiso motor puede variar: Entrenador "A": 40 minutos Entrenador "B": 20 minutos Esta diferencia de 20 minutos cada da se convierte en 80 minutos a la semana (con 4 entrenamientos), en ms de 5 horas y media al mes, y en 48 horas a lo largo de la temporada. Es decir que el Entrenador "A" gracias a su aumento de tiempo de compromiso motor conseguira el equivalente a unos 32 entrenamientos ms que el entrenador "B". Qu jugadores-as estarn aprendiendo ms? Autores como Pieron, Cloes y Dewart (1985), citados por Pieron (1988), constatan estos resultados con observaciones realizadas en diversas sesiones de Educacin Fsica. Esta situacin suele ocurrir con ms frecuencia en entrenadores/as principiantes o en aquellos-as que no han reflexionado sobre cmo aprende un-a nio-a una habilidad motriz. En cualquier caso, queremos llamar la atencin sobre la importancia de aumentar este tiempo todo lo que seamos capaces, as el/la nioa aprender lo que queremos ensearle. Antes de conocer los tiempos de una sesin de entrenamiento y cmo aumentarlos queremos indicar que el nmero de meses que entrenemos o el nmero de entrenamientos semanales pueden influir ms todava en el tiempo de aprendizaje. En las edades de iniciacin debemos entrenar al menos 9 meses al ao y 3-4 sesiones semanales. Los-as que no cumplan estos mnimos deben saber que el nivel de aprendizaje de los-as jugadores-as podra ser significativamente mayor. Es lgico pensar que, independientemente a otros factores, una persona que acumule ms tiempo de prctica, conseguir ms aprendizaje que otra que lo haga en menor medida.

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA 7.3 - LOS TIEMPOS EN LA SESIN DE ENSEANZA
Siguiendo a Pieron (1988), uno de los investigadores ms importantes en relacin a este tema, vamos a distinguir varios tipos de tiempos en la clase de baloncesto (grfico 4): TIEMPO DE PROGRAMA TIEMPO TIL TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRCTICA TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR T. EMPLEADO EN LA TAREA
Grfico 4.- Tiempos de la clase de E.F. 1.- TIEMPO DE PROGRAMA. Es el asignado por los responsables de la escuela, club o instalacin. Normalmente oscila entre 60 a 90 minutos. 2.- TIEMPO TIL O TIEMPO FUNCIONAL. En realidad la sesin puede no durar con exactitud los minutos asignados por el tiempo que se pierde, sobre todo al principio por falta de puntualidad, ponerse la ropa, se retrase la actividad anterior, etc. Por tanto, restando estos minutos nos queda el tiempo funcional, desde que el/la entrenador/a comienza hasta que acaba la sesin. Depende mucho del profesor-a que este tiempo sea el 100% del tiempo de programa en el campo del entrenamiento deportivo. 3.- TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRCTICA. Dentro del tiempo funcional, el entrenador/a invierte una parte en explicar las actividades o en organizar el material. El tiempo que nos queda es la suma de lo que dura cada actividad. Pieron afirma que sera razonable que estuviera entre el 7080% del tiempo funcional. 4.- TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR. Mientras se desarrolla una actividad, no todo el tiempo se est moviendo el/la jugador/a. El tiempo de compromiso motor es aqul que el/la alumno/a dedica a la prctica de las actividades fsicas. Creemos que sobrepasar el 50% del tiempo disponible para la prctica, comienza a ser un buen dato. 5.- TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA. No todos los movimientos del jugador/a cumplen los objetivos de la sesin. El tiempo de compromiso motor que est directamente relacionado con los objetivos y/o aprendizajes deseados en la sesin, es el tiempo empleado en la tarea. Debemos intentar que est por encima del 70% del tiempo empleado en la tarea. Segn estos datos, una clase normal de baloncesto podra durar:

- 90 minutos de tiempo de programa. - 90 minutos de tiempo funcional. - 75 minutos de tiempo disponible para la prctica. - 40 minutos de tiempo de compromiso motor. - 30 minutos de tiempo empleado en la tarea. Estos preocupantes datos deben hacernos reflexionar cada ao sobre cmo podemos mejorar cada uno de estos tiempos. En el siguiente apartado proponemos algunos recursos que pueden ser tiles para conseguirlo.
7.4 - RECURSOS PARA MEJORAR CADA TIEMPO

Habiendo justificado la importancia del tiempo de aprendizaje, y la necesidad de aumentarlo, queremos proponer una serie de recursos para intentar conseguir aumentar los tiempos donde el/la entrenador-a debe influir: A) TIEMPO DE PROGRAMA Est impuesto por el club, la escuela o las posibilidades de la instalacin, por tanto, el entrenador/a no puede aumentarlo, pero s puede evitar que lo reduzcan y tratar de hacer un correcto reparto semanal. B) TIEMPO TIL O TIEMPO FUNCIONAL * Motivar a los-as jugadores/as para que no tarden mucho tiempo en cambiarse y acceder a la instalacin deportiva. * Establecer unas rigurosas normas para exigir puntualidad en el comienzo de la sesin. * Tener preparado el material a utilizar, y organizar con eficacia su traslado. * Inculcar el hbito de ir realizando el calentamiento, mientras el resto de compaeros-as va llegando. C) TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRCTICA * Reducir el tiempo de presentacin de actividades. Procurar que sea breve y clara. Para ello se debe preparar y estructurar lo mejor posible. * Reducir el nmero de actividades para no perder tiempo en explicarlas, pero sin llegar a eliminar la motivacin que supone la variedad. * Utilizar variantes de una misma actividad para que la reduccin de actividades no suponga una prdida de motivacin. Por ejemplo, al realizar algn ejercicio de bote con un baln puedo ir realizando nuevas propuestas: con una mano, con la otra, entre las piernas, botando alto, botando bajo, etc. La ventaja es que no se tiene que reorganizar el grupo y con slo parar la actividad y proponer la nueva variante, no perderemos ms de quince a veinte segundos. * Conseguir un sistema de seales eficaz, para garantizar una menor prdida de tiempo al presentar la siguiente actividad. * Preparar demostracin u organizacin de la siguiente, mientras los-as alumnos/as desarrollan la actividad previa. Si se plantea una tarea que los-as alumnos/as pueden realizar de forma autnoma, permite ir preparando la siguiente. Tambin podemos aprovechar esta circunstancia para ir colocando el material necesario. * Conseguir una posicin adecuada del profesor/a respecto a los-as alumnos/as durante la informacin inicial. En el momento de presentar las actividades, observamos con demasiada frecuencia que el/la entrenador/a da la espalda a algunos-as jugadores/as. Como norma general creemos que esto es un error, aunque pueden existir algunas excepciones en las que el/la profesor/a explique con alumnos/as a su espalda en grupos reducidos, grupos maduros o grupos con mucha confianza.

* Controlar la posicin de los-as jugadores-as frente al entrenador/a. Los alumnos/as deben situarse lo ms cerca del docente, pero a la vez lo ms separados unos de otros para que puedan or y ver. Normalmente, es conveniente que formen un semicrculo alrededor de la explicacin. Tambin puede ser un buen recurso sentarlos, sobre todo con grupos numerosos, nios-as pequeos-as o con explicaciones ms largas como al principio de la sesin. Usar la lnea de banda tambin es bueno pues se sitan all y ven todo perfectamente. * Utilizar tanto la demostracin como la explicacin suele tener la ventaja que los-as jugadores/as entiendan mejor una actividad compleja, y evitar el tener que explicarla varias veces. * Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad. Pocas veces preguntamos a los-as alumnos/as si hay alguna duda respecto a lo que hay que hacer, a pesar de que en algunas ocasiones tenemos que detener la actividad y volver a explicar porque no se haban enterado. * Evitar desarrollar muchas actividades complejas en la sesin, pues con ellas perderemos mucho tiempo. * Procurar que la evolucin de la organizacin sea coherente. As, de parejas podemos pasar a grupos de cuatro o de tros a grupos de seis, pero no ir de grupos de cinco a tros. * Tener organizados los grupos cuando vayamos a organizar competiciones por equipos. * Saber usar ejercicios y juegos conocidos de una sesin a otro y saber introducir variantes y mejoras. D) TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR * Evitar organizaciones en filas y otras formas en las que el/la jugador/a est parado-a en lugar de moverse. Por contra, debemos buscar actividades que se realicen de forma simultnea. * Utilizar mtodos relacionados con la resolucin de problemas, en los que los-as alumnos/as participen ms. * Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los-as alumnos/as. * Disear actividades motivantes, para que los-as alumnos/as se impliquen voluntariamente. * Disponer de suficiente material para que la clase resulte participativa. * Que el entrenador/a evolucione por toda la clase animando a que los-as alumnos/as participen. * Con grupos numerosos aprovechar el espacio y hacer un reparto pensando en este aspecto. * En todos los ejercicios o juegos iniciales pensar en un baln cada uno-a o mximo 1 baln para cada 3.
E) TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA * Intentar que en el calentamiento o parte inicial de la sesin se realicen actividades relacionadas con los objetivos. Por ejemplo, hacer juegos o actividades con baln que sean suaves, pero que cumplan algn objetivo/contenido planteado para la clase. * Terminar la sesin con una actividad final global y motivante que aglutine los aprendizajes desarrollados en la clase. Nada mejor que una situacin de partido que no tiene por qu ser 5x5, sino situaciones de 3x3 4x4. La vuelta a la calma se puede hacer, en muchas ocasiones, mientras que los-as jugadores/as van al vestuario o, si son mayores y en entrenamiento ha sido duro, en la cancha. * Plantear en las sesiones objetivos ms generales y no objetivos operativos, que son ms difciles de cumplir, y su eficacia est muy cuestionada. * La parte fundamental de la sesin, debe durar siempre ms que la parte inicial y final juntas. * Si tenemos 90 minutos de entreno este puede ser un reparto ejemplo: PARTE INICIAL: 1 2 actividades de 8-10 de duracin mxima cada una. PARTE FUNDAMENTAL: De 3 a 5 actividades de 10-12 de duracin mxima cada una. PARTE FINAL: 1 2 actividades de 5 a 8 de duracin mxima cada una.

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA 7.5 - OTROS FACTORES
Existen otros factores que influyen en el aprendizaje motor con importancia variable en funcin de cada situacin especfica. * TRANSFERENCIA. Los aprendizajes que nos planteemos deben tener una transferencia positiva respecto al objetivo final. Por ejemplo, si estamos en la Escuela Deportiva de iniciacin al Baloncesto parece lgico pensar que tener experiencias en balonmano o en ftbol, puede generar elementos positivos (cooperacin-oposicin, percepcin, toma de decisiones compleja, etc.) al principio del proceso. Sin embargo, practicar hpica o golf, no parece que vaya a ser positivo para la Escuela de Baloncesto. Snchez Bauelos (1986) afirma que slo cuando queremos especializar en un deporte (a partir de los 12-14 aos) no es recomendable practicar otro paralelamente, pero hasta esa edad las experiencias motrices genricas enriquecern el proceso de aprendizaje. * INFLUENCIA MEDIO-AMBIENTAL. Es indudable que el contexto influye en los aprendizajes, intereses o motivaciones. En Espaa, hay, por ejemplo, ms jugadores de ftbol y muy pocos de bisbol debido a este factor. En cada comunidad autnoma o provincia, ocurre lo mismo. Incluso en cada barrio o familia, puede influir, ya que, si un-a hermano-a o amigo-a practica un deporte seguramente nos interesaremos por aprenderlo. En las ciudades donde exista un equipo en ACB, habr ms nios-as practicando baloncesto. * EDAD. Las capacidades de aprendizaje varan con la edad. Debemos conocer las posibilidades por las que el ser humano pasa a lo largo de las diferentes etapas de su vida. El deporte reducido del minibasket es un buen ejemplo para demostrar la importancia de adaptar la enseanza a la edad de los-as aprendices. * SEXO. Socialmente, hay aprendizajes ms caractersticos para hombres o para mujeres (por ejemplo el ftbol y la danza) A nivel fisiolgico, hay algunas diferencias, pero cada da son menos significativas y stas comienzan a notarse a partir de la pubertad. Por ejemplo, la mujer tiene ms capacidad de flexibilidad y el hombre ms fuerza. Por tanto, en la etapa de minibasket, los nios y las nias podran y deberan jugar juntos. * TALENTO. Este decisivo factor est basado en las capacidades individuales tanto cognitivas, como fsicas y motrices. Los seres humanos nacemos con unas aptitudes determinadas genticamente y que nos hacen diferentes desde el primer da. Es muy frecuente escuchar a los-as entrenadores-as presumir del nivel de juego alcanzado por el/la mejor jugador-a del equipo que entrenamos. Sin embargo, ninguno comenta la incapacidad del peor jugador-a o de los-as que han ido abandonando la prctica del baloncesto. En ambos casos la explicacin ms coherente de su nivel es, probablemente, el talento. Nuestro mrito estar en permitir el mximo desarrollo potencial de cada jugador-a. Somos tan buenos entrenadores-as como nuestro-a mejor jugador-a y somos tan malos entrenadores-as como nuestro-a peor jugador-a. * EXPERIENCIA PREVIA. Las personas que se forman con experiencias motrices enriquecedoras irn desarrollando mayores aprendizajes y ms capacidad para aprender mejor y ms rpido. Antes de la iniciacin al baloncesto y durante la misma el/la nio-a debe experimentar todo tipo de aprendizajes motrices que mejorarn su capacidad de coordinacin, la cual facilitar posteriormente los aprendizajes especficos del baloncesto. * DISTRIBUIR LA PRCTICA PARA CONSEGUIR MAYOR EFICACIA EN EL APRENDIZAJE. Si hacemos actividad fsica cinco horas a la semana, es ms eficaz distribuirla en cinco entrenamientos de una hora que en dos entrenamientos de dos horas y media. Como ya hemos comentado anteriormente, tambin influye el tiempo de aprendizaje global, es decir, el que ms

entrena es el que ms aprende. Pero este tiempo tambin tiene un lmite pues, por exceso, se puede llegar al sobreentrenamiento que conllevara a una fatiga crnica. * RETENCIN. Los aprendizajes deben tener continuidad, es decir, deben tardar mucho en olvidarse. Cuando logramos aprender algo por nosotros-as mismos-as, tenemos ms retencin que si nos lo ensean. En este sentido, los aprendizajes motrices tienen ms retencin que los cognitivos. Por ejemplo, montar en bicicleta o nadar no se olvida nunca, pero cualquier aprendizaje intelectual que no tenga continuidad se nos olvidar muy pronto. Con el baloncesto ocurrir algo parecido. * INFLUENCIA DEL ENTRENADOR/A. Sin duda, con un buen-a profesor/a los-as jugadores/as aprendern ms que con uno-a malo-a. El correcto manejo de los diferentes aspectos que estamos estudiando a lo largo de la presente asignatura har que los-as alumnos/as encuentren un ambiente de aprendizaje propicio.

8 - OTROS ASPECTOS DIDCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y RECURSOS

Delgado (1991) hace un exhaustivo estudio referente a la terminologa relacionada con la palabra mtodo. El diccionario lo define como el modo de decir o hacer con orden una cosa. Este autor lo define como el camino que lleva a la consecucin de un fin. Sin embargo, denuncia la polisemia de este trmino, tratando de ordenar las diferentes acepciones que hemos estado viendo en este captulo: - Recurso didctico. - Estrategia en la prctica. - Tcnica de enseanza. - Estilo de enseanza. El mtodo es un concepto diferente al de medio. El diccionario define la palabra medio como lo que puede servir para un determinado fin. Desde un punto de vista ms didctico podemos hablar de medios como los instrumentos para conseguir los objetivos y llevar a cabo la metodologa. El recurso didctico es un concepto que muchos autores lo consideran sinnimo de la palabra medio. Para Miguel ngel Delgado (1991) es el concepto metodolgico ms prctico, el artificio que se utiliza puntualmente en la enseanza. El Diccionario lo define como el Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. En Baloncesto utilizamos dos tipos de medios: a) INSTALACIONES Y MATERIAL. Son medios especficos que resultan absolutamente imprescindibles para practicar nuestro deporte. b) CONTENIDOS. Los contenidos son los medios tcnico-tcticos que se desarrollan en el baloncesto. En relacin a los recursos didcticos, Delgado (1991) afirma que se pueden utilizar para: a) Presentar actividades. A la hora de presentar la sesin o cada actividad, podemos utilizar recursos materiales como fotos, pster, vdeos o pizarra u otros como la forma de comunicar, contando ancdotas o utilizando comunicacin no verbal. b) Organizacin. Se trata del modo peculiar de plantear un determinado paso en una progresin de enseanza. Por ejemplo, cmo colocar el material, cmo distribuir al grupo o cmo evolucionar a lo largo de la sesin. c) Control. Recurso comunicativo, de organizacin o sancionador para prevenir o solucionar problemas de disciplina. Por ejemplo, sentar a los-as nios-as al darles la informacin inicial, colocarse en lugares estratgicos o formar algunas parejas evitando conflictos. d) Motivacin. Ofrecer incentivos (verbales o materiales), preparar actividades significativas o crear un clima positivo en clase.

MEDIOS Y RECURSOS RECURSOS DIDCTICOS *Presentar actividades *Organizacin y control *Motivacin MEDIOS *Instalaciones *Materiales *Contenidos
Grfico 5.- Medios y recursos en la enseanza del baloncesto.
8.1 - LA COMUNICACIN
Cmo mejorar las facultades de comunicacin? La importancia de conocer y desarrollar las facultades de comunicacin por parte de cualquier docente se observan en diversas situaciones. Tenemos que convencer a directivos de la necesidad de material y/o canchas para entrenar, necesitamos atender a los padres/madres, entrevistarnos con jugadoresas, comentar con colegas y, por supuesto, hay que comunicar durante el desarrollo de una sesin. En el entrenamiento deportivo hay dos aspectos tcnicos relacionados con la comunicacin denominados: informacin inicial y conocimiento de resultados, siguiendo a Delgado (1991) La informacin inicial se considera como la presentacin de la sesin, y de cada una de las actividades y tareas que la componen. Esta comunicacin abarca tanto mensajes verbales generales y especficos, como otros no verbales, ms relacionados con nuestro campo, como por ejemplo las demostraciones que se deben realizar para presentar algunas tareas. El conocimiento de resultados es el feed-back, es decir la informacin que recibe el/la jugador-a sobre la realizacin de la tarea. Mientras los-as alumnos/as desarrollan las actividades propuestas por el/la entrenador/a, ste-a debe evolucionar por todo el espacio facilitando el conocimiento de resultados a cada jugador/a, resultando otra importante forma de comunicacin que el/la docente de la educacin fsica debe dominar. De forma general, Vallejo Ngera aconseja que se cumplan tres reglas de oro para comunicar con xito: la naturalidad, la simpata y la brevedad. En Educacin Fsico-deportiva, Martens y otros (1989) describen de forma grfica las facultades de comunicacin que un-a entrenador/a de este rea de conocimiento debe desarrollar. A continuacin, resumimos las ms significativas: - CREDIBILIDAD. Cuando la comunicacin de un-a entrenador o entrenadora es constantemente negativa, habla como si los-as dems fueran estpidos-as, lo que dice no tiene sentido o importancia, deforma los hechos o miente, estamos ante una persona que no tiene credibilidad. Para aumentarla deberamos: ser buen-a conocedor-a de lo que transmitimos, ser honesto con nuestros conocimientos, ser fiable, claro, coherente, irradiar cordialidad, amistad, aceptacin, ser dinmico, espontneo y abierto. SER EJEMPLO ES FUNDAMENTAL. - ENFOQUE POSITIVO. Es demasiado frecuente ver a profesores/as y entrenadores/as que tienen el hbito de comunicar de forma negativa, es decir, slo dicen lo que los-as jugadores-as hacen mal, critican constantemente y les cuesta elogiar. Aprender el hbito de un enfoque positivo en nuestra comunicacin slo tendr satisfacciones dentro y fuera de nuestra profesin. Resultar ms

motivante y relajado para los-as alumnos/as, y mejorarn nuestras relaciones dentro y fuera de la dinmica de la clase. EQUILIBRIO. - MENSAJES RICOS. Los-as entrenadores/as expertos-as no son jueces que slo dicen lo que est bien o mal, sino que ofrecen una informacin especfica sobre cmo hacerlo. CONOCIMIENTO Y RECICLAJE. - COHERENCIA. Supone un autntico reto para los-as entrenadores/as, que constantemente deben tomar decisiones siendo fcil predicar hoy una cosa y hacer la opuesta al da siguiente. Debemos ser conscientes de que no mantener la palabra puede tener resultados muy negativos para nuestra labor docente. PLANIFICACIN. - APRENDER A ESCUCHAR. La comunicacin no es slo saber expresar mensajes, sino tambin saber escuchar. Para ello debemos conocer la necesidad de escuchar, concentrarse en el mensaje que recibimos y su significado, no interrumpir a los-as jugadores/as que nos estn hablando, respetar su derecho a opinar e intervenir en las clases. EMPATA. COMUNICACIN NO VERBAL. Se estima que el 70% de la comunicacin es no verbal. En educacin fsico-deportiva este porcentaje puede aumentar. Este tipo de comunicacin incluye aspectos como el movimiento del cuerpo (gestos o movimientos de las manos), la posicin corporal (dar la espalda), caractersticas fsicas (fsico, olores o imagen), conducta de tacto (palmaditas, coger la mano o tocar el hombro), caractersticas vocales (tono, ritmo o inflexiones) PASIN.
IMPORTANCIA -Con jugadores -Con padres -Con directivos -Con colegas -Con rbitros
CAPACIDADES -Credibilidad -Enfoque positivo -Mensajes ricos -Coherencia -Aprender a escuchar -Comunicacin no verbal COMUNICACIN Y ENSEANZA
INFORMACIN INICIAL Presentacin de tareas -Verbal -Demostracin
CONOCIMIENTO DE RESULTADOS Informacin al alumno sobre aprendizajes -Momento -Nmero de receptores -Va que procesa la informacin -Intencin del entrenador Grfico 6.- Comunicacin y enseanza.

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA 8.2 - LA INFORMACIN INICIAL
La presentacin de la sesin y de cada actividad lo podemos denominar informacin inicial siguiendo a Miguel ngel Delgado (1991) Su eficiencia incide directamente en, al menos, tres aspectos importantes de una clase de Educacin Fsica: 1- En la motivacin. El planteamiento claro, concreto, significativo, etc. aumentar el inters de los jugadores/as por la actividad. 2- En la organizacin de la clase. A diferencia de una clase en el aula, cada vez que presentemos una nueva actividad, debemos volver a organizar el grupo. A la capacidad de comunicar se une una extraordinaria capacidad para organizar la clase. 3- En el tiempo de prctica. El baloncesto se aprende practicando. El tiempo de informacin inicial est quitando tiempo a la prctica, por tanto debemos tratar de disminuirla sin quitarle su eficacia. En el apartado 7.4. (Recursos para mejorar cada tiempo) hemos enumerado una serie de pautas para conseguirlo. Parece claro que es ms fcil comprender algo que se ve a algo que se escucha. Pero a pesar de esta afirmacin hemos querido hacer un anlisis de los dos canales ms usuales siguiendo al profesor Miguel ngel Delgado, comprobando las ventajas e inconvenientes de uno u otro por separado (tabla 6) Queremos advertir que la demostracin no significa realizar un modelo estandarizado, sino que se puede demostrar la organizacin de un juego para que el/la nio-a lo comprenda mejor. VERBAL VENTAJAS -Es ms concreta y analtica. -Es ms especfica. -Puede suplir las deficiencias del profesor/a. -Ms aplicable con alumnos/as maduros. VISUAL -Ms fcil de percibir memorizar e imitar. -Suele ser ms motivante. -Se capta la idea completa del movimiento (global) -Proceso de informacin ms corto; se ahorra tiempo. -Ms adecuado para nios-as. -Pueden pasar desapercibidos aspectos fundamentales. -El alumno/a no desarrolla su creatividad. -No enriquece su repertorio verbal o vocabulario. -Los alumnos/as aprenden los errores de la demostracin. -Mal hecha sera ms subjetiva.
DESVENTAJAS
-Dificultad para explicar movimientos complejos. -Exige mayor atencin de los-as alumnos/as. -Es ms lenta y tediosa. -Resulta fcil divagar y salirse del tema. -Precisa una forma de expresin del profesor/a adecuada.
Tabla 6.- Ventajas e inconvenientes de los canales verbal y visual. Lo ideal es utilizar ambos canales de forma mixta. As, aparece en la enseanza de la Educacin Fsica y Deportes la demostracin, con el objetivo de facilitar la comprensin de la tarea a realizar al utilizar el canal visual. Tal y como comprobamos en la tabla 6, el canal visual adquiere especial importancia en la iniciacin, en nios-as de ocho a doce aos. Las razones son varias: es ms fcil de comprender, ms motivante y ms adecuada para cumplir el Principio de Globalidad que orienta la accin didctica en este nivel educativo.

La siguiente pregunta sera quin es mejor que realice la demostracin: el/la entrenador-a o el/la jugador-a? Siempre es bueno utilizar ambos recursos humanos, pero la respuesta ms correcta va a depender del objetivo de enseanza y del nivel de los-as jugadores-as. Por ejemplo, en la primera etapa de iniciacin no se persigue un perfeccionamiento tcnico por lo que muchas demostraciones las pueden hacer los-as nios-as. No obstante, en el momento en que el/la entrenador-a busque aprendizajes correctos, la demostracin la har el/la entrenador-a. Por esta razn es importante que los-as profesores-as de nios de 11 a 14 aos sean buenos ejecutantes, ya que la capacidad de observacin de los-as chicos-as les har imitar estos gestos tcnicos. Ms adelante, en la etapa de perfeccionamiento (14-17 aos), las demostraciones deber realizarlas el/la mejor ejecutante que, normalmente ser algn-a jugador-a. El/la entrenador-a debe dominar situaciones parciales de gestos para demostrarlos a los-as jugadores-as como por ejemplo un movimiento de pvot o cmo hacer un cambio de direccin.
8.3 - EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS

Es muy posible que el conocimiento de los resultados (trmino en el que englobamos el conocimiento de la ejecucin) sea uno de los factores de aprendizaje ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje. Partiendo del requisito indispensable que es la motivacin, las teoras del aprendizaje nos demuestran la importancia del feed-back interno y externo. Pieron (1988) cita una investigacin que demostr que un grupo de alumnos/as aprendi ms recibiendo un conocimiento de resultados irrelevante que otro que no recibi ninguno; es decir, que el simple hecho de establecer una comunicacin positiva entre el/la profesor/a y los-as alumnos/as hace que aumente el aprendizaje. Por tanto cuanto mejor sea el conocimiento de los resultados ms eficiente ser el proceso de enseanza-aprendizaje. El conocimiento de resultados se puede clasificar en funcin de diversas variables: A) Momento de darlo. -Concurrente. Durante la actividad, por ejemplo al alumno/a que est botando un baln. -Terminal. Nada ms finalizar, por ejemplo tras un tiro. -Retardado. Cuando se informa con un tiempo de reflexin intermedio, por ejemplo, tras un partido, al da siguiente se rene con el equipo para analizarlo. B) Nmero de receptores del mensaje. -Individual. -Grupal. C) Va de procesamiento. -Interno. Cuando es el propio ejecutante quien establece los mecanismos de informacin sobre la realizacin de la tarea. -Externo. Cuando la informacin proviene del exterior, por ejemplo, el/la profesor/a o una filmacin en vdeo. Pero el que ms desarrollan los autores de Didctica de las Actividades Fsicas es el conocimiento de resultados en funcin de la intencin del profesor-a. As, Mosston (1993), Delgado (1991) y Pieron (1988) describen diversos tipos en ocasiones variando de terminologa pero con similar significado. La intencin del profesor-a a la hora de dar conocimiento de resultados puede ser de evaluar, de animar, de dar la solucin del error, de preguntar o de decir que es lo que ha hecho el/la alumno/a. Tratando de simplificar las clasificaciones de estos autores, los hemos seleccionado los cinco que nos parecen ms significativos:

*EVALUATIVO. Consiste en hacer un juicio de valor sobre la ejecucin del alumno/a, es decir informarle sobre si ha sido correcta o no. Ejemplos: "bien", "correcto", "regular", "mal". *DESCRIPTIVO. Se describe el gesto que ha realizado el/la alumno/a; puede ser de forma aprobadora o desaprobadora. Ejemplos: "has flexionado los codos", "no has saltado verticalmente", "el movimiento ha sido incompleto". *PRESCRIPTIVO. El mensaje pretende dar la solucin del error tras un anlisis causa-efecto. No parece fcil este tipo; slo profesores/as o entrenadores/as con experiencia y conocedores-as de la materia lo abarcan con xito. Ejemplo: "Debes flexionar ms las piernas antes de impulsar", "colcate en la trayectoria del baln antes de recibir". *INTERROGATIVO. Se le hace una pregunta al alumno/a sobre su ejecucin para que tenga que pensar sobre la misma y emitir una respuesta. Estamos fomentando el conocimiento de resultado interno. La intencin de la pregunta puede ser evaluativa "cmo lo has realizado?", descriptiva "qu movimiento ha hecho tu codo?" o prescriptiva "qu debes hacer para corregir el fallo? *AFECTIVO. El objetivo es transmitir los sentimientos que tenemos sobre su ejecucin o participacin activa. Puede ser positiva o negativa, aunque lo recomendable es que la mayora de los mensajes sean en tono positivo. Ejemplos "venga, seguimos", "adelante, sigue intentndolo", "la prxima lo conseguirs", "palmadita en la espalda". Los-as entrenadores-as debemos hacer un esfuerzo en sistematizar al mximo la utilizacin de este aspecto para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje que estemos desarrollando. Aportamos en la tabla 7, porcentajes orientativos que hagan ver qu tipos de conocimiento de resultados son ms importantes en cada edad, y por tanto ms debemos utilizar: Pre y Benjamn 5-8 aos 20% 0 0 20% 60% Alevn 9-11 aos 20% 5% 10% 30% 35% Infantil 11-13 aos 15% 10% 20% 30% 25% Cadete 14-15 aos 15% 15% 30% 25% 15% Jnior 16-17 aos 10% 20% 30% 25% 15% Senior +18 aos 10% 30% 20% 20% 20%
Evaluativo Descriptivo Prescriptivo Interrogativo Afectivo
Tabla 7.- Conocimiento de resultados. Importancia en funcin de la intencin del profesor-a en cada nivel educativo.
De 6 a 8 aos, ms de la mitad de los mensajes que le mandamos a los-as nios/as deben ser con intencin afectiva; es decir, animar, incentivar y motivar a la prctica libre y espontnea. El resto de la comunicacin ser de carcter evaluativo, por ser el ms simple para el/la nio/a y el interrogativo para empezar a fomentar el conocimiento de resultados interno. En la primera etapa de iniciacin (8-10 aos), sigue teniendo una gran importancia el conocimiento de resultado afectivo por las mismas razones que antes. Pero ahora el interrogativo tiene un valor similar porque creemos que es muy interesante fomentar los procesos internos, ya que su capacidad cognitiva lo permite en esta edad de transicin de las habilidades bsicas a las especficas (Snchez Bauelos 1986) El evaluativo sigue abundando ms que el prescriptivo y descriptivo por ser el ms sencillo de comprender. En la segunda fase de la iniciacin (10-12 aos) el interrogativo adquiere especial inters por las razones antes expuestas. El afectivo sigue teniendo importancia en esta edad y aparece el prescriptivo como alternativa de gran significado en la enseanza de habilidades especficas. Pieron (1988) cita investigaciones que confirman que cuando el/la nio-a est aprendiendo necesita conocer cmo mejorar los errores, ms que describir su ejecucin. Por ltimo el evaluativo y el descriptivo acompaarn el conjunto de los mensajes.

Cmo mejorar el conocimiento de resultados? En forma de recomendaciones, volvemos a elaborar una lista con algunos aspectos que se pueden tener en cuenta para mejorar el conocimiento de resultados: *Conocimiento de la tarea por parte del profesor/a. *Centrar la atencin en una parte del movimiento, en lugar de tratar de verlo todo. *Es necesario observar varias veces la ejecucin. *Es importante evolucionar por todo el espacio, y comunicarse con el mayor nmero de alumnos/as posible. Esto se puede conseguir ofreciendo gran cantidad de conocimiento de resultados afectivo. *Entrenarse para emitir mensajes positivos ms que negativos. *Utilizar a los-as alumnos/as lesionados/as para tomar datos. *Es interesante fomentar el conocimiento de resultados interno, a travs, por ejemplo, del conocimiento de resultados interrogativo. *Finalizar la sesin con un conocimiento de resultados grupal sobre la misma, suele dejar un buen sabor de boca, y servir de evaluacin.
8.4 - LA ORGANIZACIN Y EL CONTROL

- Conceptos. Siguiendo a Miguel ngel Delgado (1991), en el proceso enseanza-aprendizaje se dan tres tipos de interacciones: 1.- Tipo tcnico. 2.- Tipo organizacin y control. 3.- Tipo afectivo. En este apartado queremos centrarnos en los aspectos que rodean a la organizacin y el control de la clase. Del Villar (1993) afirma que ste es el principal motivo de preocupacin de los-as profesores/as de Educacin Fsico-deportiva durante sus primeras experiencias docentes. Para profundizar en un tema, cuyas referencias bibliogrficas son mnimas, queremos detenernos en aclarar algunos trminos. La direccin de la clase abarca numerosos aspectos (tcnicos, de motivacin, etc.), pero uno de los ms importantes es la organizacin y disciplina; sin sta no se pueden lograr los objetivos y las clases sern desordenadas, y el mayor tiempo lo emplear el entrenador/a en "luchar" contra los-as jugadores/as, con lo que su frustracin ser grande. La disciplina no tiene por qu ser de tipo militarista, se puede conseguir con otras estrategias ms educativas. En las diversas definiciones del trmino organizacin se suelen citar algunas palabras clave como: - Utilizar procedimientos formales. - Buscar una enseanza ms efectiva. - Alcanzar los objetivos planteados. - Procurar la mayor participacin posible. - Facilitar relaciones positivas entre los participantes. Por tanto, la organizacin debe tener presente los siguientes aspectos: * Estar supeditada a los objetivos de aprendizaje. * Requerir conocimientos y estrategias. * Permitir una alta participacin. * Facilitar la individualizacin. * Crear un clima favorable.

Fernando Del Villar (1993, p.497) expone que las rutinas organizativas son especialmente importantes en Educacin Fsica, debido al carcter ms abierto del espacio de actuacin, y a la cantidad de material que se moviliza, lo cual hace necesario que los-as docentes aprendan estrategias de organizacin eficaz, para que el tiempo dedicado a estos menesteres no reste eficacia al aprendizaje. Componentes de la organizacin. Debemos conocer qu componentes influyen o pueden influir en la organizacin de la sesin. Si somos capaces de controlarlas, obtendremos una mayor eficacia en la direccin de la clase. Siguiendo a Antn, Crdenas y Serra (1997), estos componentes son:
COMPONENTES DE LA ORGANIZACIN
GRUPO
PROFESOR
TIEMPO
ESPACIO
MATERIAL
A) Organizacin grupo Una organizacin eficaz va a permitir al grupo obtener ms rapidez, participacin, individualizacin, interrelaciones, etc. Se puede plantear la organizacin de una tarea de forma individual o por subgrupos. sta ltima va a ser la ms comn en un entrenamiento (parejas, tros, grupos de cinco) Por tanto, en una sesin se va a tener que cambiar varias veces de subgrupo. Para conseguir rapidez en estos cambios, planteamos dos recursos que optimizarn la organizacin del grupo: 1 Organizar grupos y subgrupos estables. As, cuando se plantee una actividad por grupos los componentes se renan rpidamente para su ejecucin. 2 Evolucin de la organizacin en la sesin. Es interesante que la evolucin sea coherente y no provoque prdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, despus grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho. Si cambiamos excesivamente de agrupacin rompiendo la organizacin anterior, perderemos ms tiempo. Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque se crea una dinmica intragrupo muy interesantes (favorecer la socializacin, compartir responsabilidades, asumir un papel, desarrollar el espritu crtico, fomentar la competitividad) Sin embargo, los grupos variados y flexibles tambin tienen sus ventajas como formar grupos con distintos objetivos (individualizacin, por tareas, etc.), resolver necesidades momentneas o enriquecer las relaciones de todos los miembros del equipo. Lo recomendable es mezclar ambas formas de organizar los grupos, pero teniendo siempre formados unos subgrupos estables. Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de organizacin. Debemos buscar siempre la que resulte ms participativa y eficaz en funcin de la tarea que queramos ensear. Algunas posibilidades son las siguientes:

* Tareas idnticas para todos los grupos. Por ejemplo, realizar los mismos juegos malabares o de bote para todos los-as jugadores-as, estando stos-as agrupados-as por parejas o por tros. * Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, el tiro a canasta en suspensin desde diferentes distancias o con distintos grados de oposicin (sin oposicin, con un oponente cerca, con oponente cerca y sus manos levantadas, con oponente directo) * Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseanza. Por ejemplo, un grupo juega 1x1 mientras otro practica 2x2. * Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o nmero de repeticiones, se va rotando para que todos-as pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos han sido de condicin fsica, pero tambin pueden disearse tareas con elementos tcnicotcticos. Algunas caractersticas de los circuitos son: - Deben tener un nmero adecuado de estaciones (tareas) en funcin del nmero de jugadores-as. Lo normal es que no haya ms de 4 jugadores-as aunque depender de la tarea y del nmero de jugadores-as (se recomienda de 4 a 6 postas) - Hay que mantenerse en cada estacin un tiempo mnimo que garantice la motivacin y el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden. Si es de condicin fsica ser menor que si tienen objetivo tcnico-tctico. - Despus de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeo descanso. - El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. Aunque se puede hacer una sola vez si el tiempo es el correcto. * Mini-circuitos. Se realizan alrededor de una tarea principal de aprendizaje y se organizan actividades alrededor que ayudan a mejorarlo. Los grupos pueden ir pasando por las actividades libremente o bajo la direccin del profesor/a. Por ejemplo, si el objetivo es el reverso, se organizan varias actividades para mejorar su ejecucin: (1) manejo de baln botando, (2) hacer reverso sin baln, (3) botar y hacer giros, (4) hacer movimiento con los pasos marcados en el suelo con tiza, (5) practicar el reverso frente a un pivote. * Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las que van pasando los-as jugadores-as uno detrs de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el comienzo. Por ejemplo, cada uno con su baln, empezar haciendo una entrada, luego botar de espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un reverso, cambio de direccin por la espalda, realizar un tiro en suspensin, botar lateral... B) Organizacin entrenador-a En primer lugar, la personalidad del profesor-a va a influir en la organizacin y en el control del grupo. Por ejemplo, la edad, influye, indudablemente, en la disciplina; los-as profesores/as maduros imponen ms respeto que los-as jvenes. Tambin puede influir el sexo, el tono de voz, la estatura o la corpulencia. A pesar de que estas variables no podemos controlarlas, hay algunos aspectos que podemos cuidar para que este factor sea ms positivo: * Actitudes hacia la profesin. Si no transmitimos inters por lo que estamos haciendo, el/la alumno/a no se motivar y provocar problemas en clase. El entrenador-a de baloncesto debe ser un-a enamorado-a de la enseanza, y del deporte. * Aptitudes relacionadas con la especialidad. Si el/la entrenador-a de baloncesto no demuestra capacidades motrices, pierde cierta credibilidad frente al grupo de sus jugadores/as. * Imagen que ofrece el profesor/a a los-as alumnos/as. La imagen puede ser el espejo de la personalidad. Una persona descuidada ir a clase sin chndal o con mal aspecto. Tambin podemos cuidar la imagen fsica, ya que un-a entrenador-a no debe ser obeso, ni debe fumar ni beber, y s mostrar hbitos saludables. * Tener sinceridad, hacindose respetar y transmitiendo credibilidad. Si cumplimos lo que decimos, si no permitimos conductas groseras, conseguiremos que los-as jugadores/as nos respeten, y ste es el primer paso para conseguir una eficaz direccin de la clase.

El/la profesor/a debe ser consciente de su posicin durante la actividad y durante la sesin, justificndola segn los objetivos que persiga. * Fuera del grupo. El/la entrenador/a se coloca en una posicin en la que controla a toda la clase. Por ejemplo, al dar la informacin inicial, al ofrecer algn conocimiento de resultados grupal o cuando quiere observar cmo es la participacin haciendo un "barrido con la mirada". * Dentro del grupo. El/la profesor/a evoluciona por el interior del/os grupo/s. Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivacin y participa con los-as alumnos/as. En iniciacin, esto adquiere mayor importancia, pues los-as nios/as estn deseando que "su maestro-a" acte con ellos-as. No debemos abusar de ninguna posicin determinada; por el contrario debemos buscar una evolucin equilibrada en funcin de la edad de los-as nios/as o del tipo de sesin. El/la entrenador-a tiene que establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse por encima de todo. Debemos enunciar la regla, explicarla y justificarla. Las circunstancias en las que podemos poner normas son diversas: * En la utilizacin de los vestuarios. * En la organizacin del material. * En la puntualidad. * Durante la explicacin de la actividad. * Durante la realizacin de la tarea. Uno de los recursos ms recomendables para mejorar el control de la clase es poseer un sistema de seales claro. El momento de llamar la atencin a los-as alumnos/as cuando queremos reunirlos es uno de los ms conflictivos, sobre todo para los-as entrenadores-as principiantes. Es fundamental para una buena organizacin acostumbrar a los-as deportistas a respetar estos cdigos. Los tipos de sistemas de seales pueden ser: -Formal: El/la profesor/a avisa claramente el momento en el que reclama la atencin. Es adecuada en grupos con madurez baja, en grupos grandes y en grupos heterogneos. Se puede realizar de forma: - Auditiva (voz, silbato) - Visual (levantar mano) -Informal: El/la profesor/a no necesita avisar externamente. Es aplicable en grupos maduros, reducidos y homogneos. La realizacin es automtica (la tarea marca el final) Algunas normas podemos conseguir que las pongan los-as propios-as alumnos/as, para que tenga ms fuerza interna. En cualquier caso, debemos procurar que las acepten, y recordarlas con regularidad. El/la entrenador-a es el/la principal responsable de crear un clima positivo en la sesin que favorecer, no slo la organizacin, sino tambin la motivacin y el aprendizaje. El empleo de refuerzos positivos e intervenciones aprobadoras, favorecer el clima en clase positivo de la sesin, y con ste el aprendizaje. De esta forma, la organizacin ser ms fcil y eficiente. Debemos tener en cuenta que las intervenciones con objetivo afectivo son delicadas y su efecto vara en cada alumno/a. Pieron (1988) cita algunas recomendaciones que nos pueden ayudar a mejorar la organizacin: -Elogiar al alumno o alumna de forma simple, directa y personal. -Variar las formas de intervencin del profesor/a. -Emplear frases completas, directas y personales. -No empezar a hablar hasta que todos-as los-as alumnos/as estn atendiendo o concentrarlos en un punto concreto de la clase para dar la informacin inicial.

C) Organizacin tiempo El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje del deporte. En el apartado 7.4 hemos desarrollado ampliamente las posibilidades para aprovechar el tiempo en una sesin de entrenamiento. El tiempo de una sesin se va a aprovechar ms o menos en funcin del tipo de ejecucin grupal que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos: * Simultnea. Cuando todos los-as alumnos/as participan a la vez. Se consigue la mxima participacin (100%) y es, por tanto, la ms recomendable. Por ejemplo, todos botando a la vez. * Alternativa. Cuando la participacin es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a uno-a, no le toca al compaero-a y viceversa. Por ejemplo, en los pases, uno-a pasa y el/la otro-a recibe. * Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay ms de dos. La participacin ser de "1/n", siendo "n" el nmero de alumnos/as en el grupo. Es la menos recomendable por la baja participacin, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya ms remedio, teniendo en cuenta que no deben existir turnos largos. Por ejemplo, al organizar unos relevos en grupos de cuatro. En cualquier caso, aunque la ejecucin sea alternativa o consecutiva, s es importante que todas las parejas o grupos lo hagan simultneamente. De lo contrario, la participacin y motivacin de la clase sera totalmente insignificante. D) Organizacin - espacio La organizacin del espacio toma como base el lugar fsico donde se va a realizar la sesin de entrenamiento (terreno de juego, canastas, etc.) Son dos factores los que se van a utilizar en el espacio: el material y los-as jugadores-as. El material lo vamos a estudiar en el apartado E) La distribucin de los-as deportistas va a estar determinada por la metodologa utilizada, por el material y por los contenidos. Esta organizacin puede ser: -Formal. Normalmente se distribuyen los-as deportistas de forma geomtrica a travs de filas, crculos o hileras. Son estructuras bastante rgidas que deben utilizarse lo menos posible. -Semiformal. Disposiciones ms libres, pero condicionadas por alguna organizacin como por ejemplo un circuito o un recorrido general. -Libre. Cuando los-as jugadores-as se distribuyen por todo el espacio libremente con unas condiciones mnimas como no molestarse, atender a la demostracin, etc. E) Organizacin - material La organizacin del material va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivacin o la distribucin de los grupos y del espacio. En primer lugar, si tenemos oportunidad de intervenir en la adquisicin de material no podemos olvidar las siguientes recomendaciones: -Buscar la calidad antes que la cantidad. -Prever la peligrosidad del material. -Elegir el material que nos ofrezca ms posibilidades de utilizacin. Respecto a la organizacin del material, destacaramos las siguientes recomendaciones: *Tener el material previsto y preparado. *Estableces normas para ayudar a llevarlo y colocarlo (por lista o con voluntarios-as) *Distribuir el material por el espacio.

*Utilizar el material suficiente. La cantidad depender del acceso al almacn, pero, en cualquier caso, no es recomendable llevar excesiva variedad para una sesin. *Realizar primero las actividades en las que se use ms material para evolucionar de lo sencillo o tcnico al juego. *Garantizar el mantenimiento y conservacin del material. A modo de conclusin, una de las variables claves de una organizacin eficaz es conseguir que la actividad que presentemos sea motivante. De esta forma, los-as alumnos/as se concentrarn en participar y no en crear problemas. Algunos aspectos que podemos tener en cuenta para disear este tipo de actividades son: * Que sean significativas. * Que produzcan el mximo tiempo de compromiso motor. * Que se presenten con todos-as los-as alumnos/as atentos-as. * Que el/la profesor-a estimule durante la actividad, animando a los-as alumnos/as. * Que dure el mayor tiempo posible si la motivacin lo permite, pero terminando antes de que los-as alumnos/as lleguen a aburrirse. * Que se controle a los-as alumnos/as y a los grupos con "barridas de mirada". Importancia del control de la clase. Para conseguir una organizacin eficaz, es imprescindible poder controlar al grupo, ser capaces de que respeten las normas y que realicen lo que se les diga. Slo as, conseguiremos los aprendizajes que deseemos. CONTROL->ORGANIZACIN->PARTICIPACIN->MOTIVACIN->APRENDIZAJE La aspiracin de todo-a profesor-a de Educacin Fsico-deportiva es, segn De Lucas (1993, p.160), que la clase funcione sin invertir demasiado tiempo en mantener su control y pudindose dedicar en mayor profundidad a intervenciones de enseanza. Este autor advierte que no hay reglas mgicas que garanticen el control de la clase, pero cuanto ms se conozca sobre este tema el/la entrenador-a estar ms preparado-a para actuar. Del Villar (1993) analiza que el principal problema en la iniciacin es que los-as nios/as tienen una gran motivacin hacia el deporte, debido a su necesidad vital de movimiento, por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda, en una estructura organizativa eficaz. Pero es importante saber que slo cuando se consigue el control del grupo, es posible disear organizaciones eficaces, consiguiendo, de esta forma, ms participacin de los-as alumnos/as y, por tanto, mayor motivacin. Es entonces cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes. Los-as entrenadores/as principiantes encuentran aqu su mayor fuente de problemas y preocupaciones. La actitud ondulante, la inseguridad y falta de confianza que suelen tener los-as profesores/as en sus primeras experiencias, se suelen traducir en problemas de control. Tambin les cuesta entender que conseguir un clima positivo, como ideal utpico sobre la enseanza, no est reido con la exigencia de cumplir una serie de normas para que la clase pueda desarrollarse. Todos los grupos sociales, incluso de adultos funcionan asumiendo y respetando unas reglas. Causas de las conductas desviadas o no previstas. Podramos hacer un listado interminable de causas que provocan conductas no previstas. Para resumirlas las dividimos en dos:

- Internas. Las que se producen por la interaccin en la clase. Estos problemas suelen depender del entrenador-a y, por tanto, podemos intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden estar provocadas por: - Falta de adecuacin de la Enseanza. - Falta de motivacin de los-as alumnos/as. - Conflictos internos con alumnos/as. - Inseguridad del docente. - Externas. Cuando la causa se produce por algn aspecto que no tiene que ver con la dinmica de la clase. Estos problemas tienen una solucin que suele estar por encima de las posibilidades del profesor/a; se requiere un trabajo en equipo para solucionarlos (equipo directivo, compaeros-as, padres/madres) Las causas pueden ser: - Por el ambiente social en que se mueve el/la nio/a. - Por deficiencias fsicas o psquicas. - Por problemas afectivos que se pueden resolver canalizando la agresividad con juegos o dando papeles de responsabilidad en clase a estos-as jugadores/as. - Por manejar grupos demasiado numerosos. - Conductas no deseadas. La primera actuacin del entrenador-a debe ser preventiva, llevando a cabo todos los recursos que tenga a su alcance para evitar que aparezcan conductas desviadas. Algunos ejemplos pueden ser: Prepararse las sesiones concienzudamente. Adecuar las actividades a las caractersticas de los-as jugadores-as. Conocer la dinmica de nuestro grupo para evitar conflictos. Establecer rutinas organizativas como tener un eficaz sistema de seales o concentrarlos en un lugar de la pista. Motivar a los-as jugadores-as para crear un clima positivo. Dialogar en privado con los-as jugadores-as ms conflictivos. Evitar dar la espalda a los-as jugadores-as durante mucho tiempo. ... No obstante, por mucho que tratemos de prevenir problemas, surgirn conductas desviadas o no previstas ms o menos graves. El/la entrenador/a con el barrido con la mirada debe detectarlos lo antes posible (Pieron, 1988) Para ello debe ser consciente que detrs de l/ella pueden ocurrir muchas cosas. No obstante, no debe desconfiar de sus alumnos/as pero s tener prudencia. Tras detectar el problema lo analizar determinando gravedad y causa, y adoptar una estrategia de intervencin. Tipos y soluciones. A) Conductas desviadas leves: Normalmente se trata de alumnos o alumnas que buscan pblico para sus conductas protagonistas. Por ejemplo, hablar cuando el/la profesor/a explica o no hacer exactamente la tarea propuesta. Soluciones: - Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante. A veces es ms til que intervenir; si el problema es leve y lo que busca es llamar la atencin lo mejor es no hacer caso. - Cortar el comportamiento sin perturbar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto, la proximidad fsica, pueden ser suficientes para cortar una conducta desviada. B) Conductas desviadas graves: Comportamientos leves no solucionados o cuando hay peligro fsico para el alumno/a como gastar una broma inadecuada o realizar alguna conducta incorrecta.

Soluciones: - Intervencin directa: * Llamar al alumno/a con nombre y apellidos, corrigiendo el comportamiento o exigiendo que cese. * Recordar a los-as alumnos/as las reglas. * Mantener una entrevista personal. * Nunca amenazar, ni hacer preguntas, ni lanzar un ataque personal, ni ridiculizar. - Sanciones: castigo. No consideramos la exclusin del entrenamiento porque supone reconocer la incompetencia del entrenador-a como educador-a. El castigo puede ser daino o til, segn cundo, con quin y cmo se empleen. Tienen efecto a corto plazo, pero a largo o medio plazo, pueden producir ms daos que beneficios. En cualquier caso, nunca se debe abusar, pues perdera su posible eficacia. No es recomendable utilizarlo como primer recurso. Se deben apurar todas las soluciones antes de llegar a tomar esta decisin que siempre debe ser meditada. En este sentido queremos indicar algunas caractersticas que debe tener el castigo: - Nunca improvisarlo. - Castigar comportamiento, no a la persona. - No emplear el ejercicio fsico como castigo, pues consideraran a la preparacin fsica (correr o hacer flexiones) como algo negativo al asociarla a este recurso de control. - La supresin de algn privilegio puede ser buena estrategia, como por ejemplo no dejarles jugar un partido. - Es importante relacionar el castigo con la falta, por ejemplo si la falta es por maltrato de material, puede recogerlo al final de la clase, y si es por estropear un juego, se le deja sin poder participar. - Que sea proporcional a la falta. A modo de resumen, De Lucas (1993, p.162) ofrece las siguientes orientaciones respecto a la actuacin del profesor-a para ejercer el control de la clase: a) Creacin de las condiciones para producir la mxima participacin activa por medio de una adecuada y eficaz organizacin. b) Despertar y mantener la concentracin del alumno-a en la actividad. c) Crear un clima de clase propicio para los procesos de enseanza-aprendizaje que pasa por la manifestacin de un sincero inters del profesor-a hacia los-as alumnos/as y la materia. d) Utilizar recursos didcticos adecuados a cada situacin como la ubicacin, la comunicacin, el sistema de seales, el barrido con la mirada o las soluciones a las conductas no previstas.

9 - ORIENTACIONES METODOLGICAS
Tras estudiar los diferentes mtodos en Educacin Fsico-deportiva, ofrecemos una serie de pautas que guen la actuacin del entrenador/a en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas orientaciones sirven de resumen y conclusin de lo analizado en estos apuntes: * EVOLUCIONAR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO. Cada sesin debe programarse teniendo en cuenta este aspecto; al principio las actividades ms simples, al final las ms complejas. Igualmente debe ocurrir a medio y largo plazo, es decir, al comenzar el ao realizar ms cantidad de actividades simples y, al terminarlo, ms cantidad de complejas. Por ejemplo, debemos comenzar por situaciones y juegos simples (1x0, 1x1) y terminar con juegos ms complejos (4x4, 5x5) * APRENDER JUGANDO. El medio a travs del cual los-as nios-as aprenden es el juego. Al aplicarlo no estamos "perdiendo el tiempo", sino ms bien todo lo contrario, permitiendo que aumente la motivacin, la participacin y que el/la nio-a practique situaciones reales de aprendizaje. Debemos potenciar el juego frente al ejercicio analtico. * APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Para que los aprendizajes sean motivantes y se consigan con ms eficacia, deben ser significativos para los-as nios-as, es decir, adecuados a sus intereses y a lo que ellosas desean. (Transferencia) * GLOBALIDAD. Al empezar y al terminar cualquier aprendizaje debe hacerse de forma global, al principio como familiarizacin y al final como transferencia a situacin real. En cualquier caso, defendemos la estrategia en la prctica global con sus variantes frente a la analtica, por ser ms motivante, ms real, y ms eficaz si se sabe utilizar. * INTERDISCIPLINARIEDAD. Las sesiones deben ser lo ms integrales que nos permita nuestra capacidad. Es importante interrelacionar todos los contenidos del baloncesto de forma simultnea a travs de actividades de oposicin. En iniciacin, podemos emplear otros deportes como balonmano, ftbol o atletismo porque tendrn una transferencia positiva hacia el baloncesto. * DESCUBRIMIENTO O MODELOS. Una habilidad podemos aprenderla imitando un modelo o descubrindolo. Por ejemplo, el/la entrenador-a puede ensear el modelo del tiro en suspensin y los-as jugadores-as lo imitan. Sin embargo, muchos jugadores de la NBA aprendieron a jugar en la calle, sin que nadie les enseara. Esto nos tiene que hacer reflexionar, ya que parece que se puede aprender a jugar al baloncesto por ensayo-error, es decir descubriendo cul es el gesto ms eficaz. Nosotros-as, como educadores-as, tenemos la "obligacin" de plantear situaciones en las que provoquemos que los-as jugadores/as aprendan las habilidades por s mismos-as, sin mostrarles el modelo. Es decir, utilizar ms la indagacin que la instruccin directa. * INDIVIDUALIZACIN. Cada nio-a es diferente, su personalidad o su ritmo de aprendizaje es distinto. Debemos respetarlos-as individualizando el proceso de enseanza-aprendizaje. Logrando la mxima participacin individual y ofreciendo situaciones en las que cada alumno/a desarrolle sus habilidades en funcin de su capacidad. * ADECUACIN DE MATERIALES Y NORMAS. Es imprescindible adaptar las reglas, instalaciones y materiales a las caractersticas de los-as nios-as incluso ms lejos de lo que el reglamento plantea. * ACTITUD DE PACIENCIA Y CLIMA FAVORABLE. Un ambiente positivo acelera el proceso de aprendizaje, por aumentar las ganas de aprender y por conseguir que los-as alumnos/as no tengan tensin por sus errores.

* INFORMACIONES BREVES Y MUCHA PRCTICA. En la enseanza del deporte, se aprende practicando y no escuchando "los discursos" de los-as entrenadores/as. Por tanto, hay que dar la informacin suficiente, pero sin abusar, ya que nada sustituye a la prctica. * FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS INTERNO. Formando jugadores y jugadoras con capacidad de autoaprendizaje. Podemos hacerlo preguntndoles sobre su ejecucin para que reflexionen internamente sobre como lo han hecho o cmo podran mejorar, a travs del conocimiento de resultados interrogativo. * UTILIZAR RECURSOS DIDCTICOS. La variedad y calidad de recursos diferencia a un-a entrenador-a experto-a y eficiente de otro-a novato-a y aburrido-a. Sera muy recomendable que al programar tuviramos delante estas orientaciones para no olvidarnos de cumplirlas. De esta forma garantizaramos un proceso de enseanza-aprendizaje correcto. El apasionante y complejo mundo de la planificacin es otra asignatura.

10 - FRASES O EXPRESIONES CLEBRES A TENER EN CUENTA

1. Eres tan buen entrenador-a como tu mejor jugador-a y tan malo-a como tu peor jugador-a 2. Lo importante no es tener muchos ttulos o saber mucho del juego del baloncesto sino saberlo ensear y transmitir a los-as jugadores-as 3. El/la entrenador-a se debe considerar un eterno-a aprendiz y no perder nunca ilusin, pasin y humildad 4. La capacidad de observacin y anlisis tienen que ser cada da ms alta en entrenadores-as para poder avanzar 5. Ms vale 1 gramo de prctica que toneladas de teora 6. Trabajar los pequeos detalles sern los que hagan ganar un partido por una ltima canasta 7. El secreto del xito es el trabajo 8. Busca los premios y reconocimientos en el proceso y formacin no solo en el producto o resultado 9. Como entrenadores-as estamos obligados-as a ser EJEMPLO sino la CREDIBILIDAD no existir y sin ella la enseanza-aprendizaje sufrir 10. Las palabras que deben dominar en un grupo-equipo son: NOSOTROS-AS Y GRACIAS 11. El/la entrenador-a debe adaptar las enseanzas al grupo y no el grupo adaptarse a lo que quiera ensear el/la entrenador-a 12. Prefiero un equipo unido a una canasta en el ltimo segundo. 13. El baloncesto es lo ms importante de las cosas poco importantes. 14. Huye de los elogios pero trata de merecerlos 15. Una persona inteligente siempre supera una derrotaun idiota nunca supera una victoria. SE FELIZ. ES OBLIGATORIO

11 - PAUTAS PARA ENTRENAR (Llevar a la clase prctica)

11.1 - JUSTIFICACIN
Que cada entrenador/a tenemos nuestros hbitos y que cada entrenador/a somos un mundo son frases hechas y ciertas siempre. Pero lo que nos ocupa trata de recordarnos una serie de normas o pautas esenciales para ser mejores. Muchos os veris reflejado, otros copiareis lo que os interese pero lo que busco en todos/as es reflexin a la hora de hacer las cosas. En el entreno, en la actividad fsica y en el deporte las cosas por suerte o por el devenir del tiempo no pasan porque si, casi siempre se puede planificar y anticipar si hay una mnima reflexin, entonces la suerte podra aparecer y aparece. El entrenador debe preparar el antes, el durante y el despus, y si es capaz estar preparado/a a una improvisacin que surge de la prctica y que yo llamo tomar decisiones en el momento adecuado, pero stas vienen a consecuencia de todo lo que hayas sido capaz de anticiparte y planificarte. Espero en estas dos charlas conseguir lo expuesto, ayudaros y, sobre todo, que seamos mejores.
11.2 - ASPECTOS PREVIOS

Formacin: estudios, cursos, asistencias a charlas, experiencias de jugador o entrenador, etc. NO SE DEJAN NUNCA-- Vocacin: Me gusta realmente aportar y ensear a un grupo?Eso solo sabes cuando interiormente la respuesta es SI. Hay varias virtudes que te ayudan, las tienes?: PACIENCIA, EJEMPLO, EDUCACIN Y RESPETO.
11.3 - ANTES DE IR O EMPEZAR UN ENTRENO

PREPARACIN DEL ENTRENO: Delante de la programacin. Tras el siguiente entreno. Momento relajado o vivo. *******Consejos ---No trabajar ms de 2-3 objetivos. Ejemplos. ---Evolucin de lo simple a lo complejo. Ejemplos. ---Reparto de espacios + material=TCM ---Actividades-1 2 aspectos a corregir. ---Explicaciones calculadas (1-2) (3-4) ---1 parte: 3-4 actividades ---Agua-descanso ---2 parte: 2-3 actividades. ASPECTOS FORMALES: **Elementos: carpeta, boli, silbato, llaves **Ropa deportiva: siempre. **Tiempo de llegada: 5-10-15?? **Preparacin del material: seguridad. **Otros: dinero, papeles, apuntar, firma, etc.

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA 11.4 - DURANTE LA SESIN:
LA EXPLICACIN DE LA ACTIVIDAD: **Est en funcin del nmero de jugadores/as. **Actividades novedosas: Breve y generalluego parar y al detalle. Ejemplos. **Actividades conocidas: particularriareto. **infantiles para abajo: lnea y no espalda-demostracin**cadetes para arriba: no rgido pero si atencin. **variantes: silbato, lugar que no se de espalda. LA CORRECCIN, LA TRANSMISIN: **Individual: cercana al jugador/a. Tipo preguntas. Reflexionen. **Grupal: parada o al final. **lenguaje enrgico, claro y conciso. la vistaexpresar. **Ver a todos/asno espalda. **centrar la atencin en el objetivo. Ejemplos. ASPECTOS FORMALES: **Mirar el reloj. **Reflexionar lo que vemos.
11.5 - TRAS LA SESIN:

LOS REGISTROS. PEQUEO ANLISIS: para el siguiente entreno, para modificar programacin, etc

12 - BIBLIOGRAFIA
USADA
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SANZ-LPEZ BUUEL P. (1999) Aspectos tericos y prcticos de la iniciacin al baloncesto. Wanceulen. Sevilla. ***Los apuntes son copiados de este libro en un 80%, solo se ha aportado ms ejemplos, introducido algn punto, resmenes, alguna clasificacin y se ha mejorado la esttica y orden de algunos aspectos. Agradecer a estos dos autores que podamos tener estos apuntes y sus aportaciones a los docentes y entrenadores/as que son magnficas. GRACIAS*** FERNNDEZ ALLENDE F. (2002) Curso de entrenador-a de primer nivel de baloncesto. Federacin Espaola de Baloncesto. Madrid. LPEZ CASTELLANO J. Apuntes, revistas clinics de la AEEB y experiencias de distintos cursos, charlas, clinics, entrenamientos y conferencias. (1989-2010)
RECOMENDADA
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SANZ-LPEZ BUUEL P. (1999) Aspectos tericos y prcticos de la iniciacin al baloncesto. Wanceulen. Sevilla. MARTENS R., CHRISTINA R. W., HARVEY J.S., SHARKEY B. J. (1995) El entrenador. Hispano Europea. Barcelona. REVISTA CLINIC DE LA AEEB.

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CURSO DE ENTRENADOR NIVEL I - 1462

CARTAYA (HUELVA), 2010 APUNTES DE METODOLOGA

ORIENTACIONES METODOLGICAS. (pgina 57 a 58)

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ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA

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2 - SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DEL DEPORTE

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3 - INTRODUCCIN A LOS MTODOS PARA LA ENSEANZA DEL BALONCESTO

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2 ETAPA DE INICIACIN (10-12) ALEVINES INFANTILES

-Global -Global a analtico

(1x0/3x3) 1x1 2x1 2x2 3x2 3x3

-Analtico a global -Global a analtico -Mixta

(1x0/4x4) 3x0 3x2 3x3 4x0

-Igual que en 1 etapa de perfeccionamiento

(1x0/5x5) 3x3 4x3 4x4 5x0

-Material especfico y de calidad.

-Mixta -Global a analtico

-Igual variando la importancia

(1x0/5x5) 5x0 5x3 5x4 5x5

Tabla 1.- Fases de enseanza y orientaciones metodolgicas.

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Enseo modelos de forma: *Global (tarea completa) *Analtica (por partes)

MTODOS TCNICA DE ENSEANZA

Grfico 1.- Posibilidades metodolgicas en la enseanza del baloncesto.

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Tabla 2. - Ventajas e inconvenientes de las tcnicas de enseanza.

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ANALTICA Presentar la tarea por partes -Pura -Secuencial -Progresiva

Grfico 3.- Estrategia en la prctica.

5.1 - CONCEPTO Y JUSTIFICACIN

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5.2 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA GLOBAL

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5.3 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA ANALTICA

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5.4 - ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA

5.5 - APLICACIN EN LA ENSEANZA DEL BALONCESTO

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Requiere mucho dominio

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5.6 - DISEO DE PROGRESIONES DE ENSEANZA

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6 - LOS ESTILOS DE ENSEANZA

6.1 - EL MANDO DIRECTO

Sigue las instrucciones, el ritmo, participa o no segn lo ordene el/la profesor-a.

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6.2 - LA ASIGNACIN DE TAREAS

Preparacin previa al entreno

6.3 - EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

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Preparacin previa al entreno

6.5 - SUGERENCIAS PRCTICAS

Descubrimiento guiado. Resolucin problemas. de

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7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Enseo modelos de forma: Global (tarea completa) Analtica (por partes)