TTULO DE LA PONENCIA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA INICIAL COMO ACTOS DE IDENTIDAD

Nombre y apellido de la autora: Noem Elena Burgos. Correo electrnico: noeburgos@speedy.com.ar, nburgos@mail.unlu.edu.ar Institucin de trabajo: Universidad Nacional de Lujn. rea temtica del Congreso en la que se incluye: La lectura, la escritura y la comunicacin oral en la Educacin Inicial.

Alfabetizacin: proceso mecnico o proceso emancipador de lectura y escritura de la realidad?

La alfabetizacin es un proceso que implica la posibilidad de ampliar el universo cognoscitivo humano en funcin de dos cdigos lingsticos fundantes, la lectura y la escritura. Estos cdigos lingsticos son apropiados por los sujetos cuando logran leer comprensivamente y escribir con significacin. Este proceso continuo de alfabetizacin se inicia con el nacimiento del nio y se enriquece paulatinamente por los cambios cualitativos que se producen en el entorno en el que el nio comienza a balbucear sus primeras palabras.

El acto de leer y escribir es un acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad. El conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores, que los educandos alcanzan a travs de una praxis analtica en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razn de ser

que se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de estos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamiento- lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro del contexto al cual se refiere.(Freire y Macedo, 1989)1

De all que los programas de alfabetizacin que pretendan ser emancipadores , requieren alejarse de los enfoques tradicionales (que insisten en la adquisicin de habilidades mecnicas) para considerar a los lectores como sujetos integrados a sus contextos ideolgicos e histricos. Es en este sentido en que los sujetos se reapropian de su historia, su cultura y su lenguaje, para valorar , transformar y comprender crticamente sus experiencias histricas y existenciales que en la vida cotidiana suelen ser desvalorizadas por la cultura dominante.

La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, as como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad. Tal como suger con anterioridad, este movimiento de la palabra a la realidad est siempre presente; incluso la palabra hablada fluye de la lectura de la realidad. Sin embargo, en cierta forma, podemos ir ms all y decir que la lectura de la palabra no est nicamente precedida por la realidad, sino tambin por una cierta forma de escribirla o de reescribirla, es decir, de transformarla por medio de un trabajo consciente y prctico. Para m, este movimiento dinmico es esencial en el proceso de alfabetizacin... (Freire, 1989)2

Freire y Macedo(1989): Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad, Espaa, ediciones Paids, , pg. 157. 2 Freire y Macedo(1989): Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad, Espaa, ediciones Paids, pgs. 51 a 56. 2

Este texto recupera el valor de cargar a las palabras de la significatividad que revisten para el educando, no para el educador. De all que haya que revisar cuidadosamente los rituales 3 o formatos con los que presentamos situaciones de intercambio social de la vida cotidiana de la escuela.

Esas formas actuadas de significado que se manifiestan en las rutinas permiten que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales, culturales y morales (Mc Laren, 1995)4. Si bien las rutinas son dinmicas 5 y otorgan a los/as nios/as la seguridad de cmo manejarse en sus relaciones cotidianas, habra que ver cules de ellas tienen sentido para ellos/as y cules son estereotipos que condicionan y coartan su libertad, y, en consecuencia, su lectura y escritura de la realidad. Tambin hay que ver qu es lo que efectivamente aprenden los/as nios/as y cmo inciden en la conservacin o modificacin del entramado de la cultura escolar que pretendemos instalar; para qu se hacen estas tareas; para quines; por qu....

Entendidas como acciones secuenciadas que realizamos cotidianamente, casi sin pensarlas, estn despojadas de un propsito y contenidos que las orienten, se transforman en un como si y como no tienen ni propsito ni contenidos no pueden ser evaluadas (Viviana, maestra de segundo ciclo en Martnez, G. Y Sena, C. (2003): Las rutinas como acciones rituales en la vida cotidiana escolar en pgs. 6 a 17, Ediciones Novedades Educativas: Rutinas y rituales en la educacin infantil. Cmo se organiza la vida cotidiana. Coleccin 0a5 La educacin en los primeros aos, Argentina Bs. As).
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Citado por Rmoli, M. Y Ros, N.(2003): Rutinas y situaciones didcticas en pg. 97, Ediciones Novedades Educativas: Rutinas y rituales en la educacin infantil. Cmo se organiza la vida cotidiana. Coleccin 0a5 La educacin en los primeros aos, Argentina Bs. As).
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En el sentido de que entablecen una relacin dialctica con el contexto social y cultural, y, por lo tanto, tambin histrica. 3

las rutinas en s no se pueden obviar, ya que responden a necesidades humanas: saludarse, jugar, conversar; lo que las enriquece o hace aburridas es lo que uno hace con ellas(Adriana, maestra de nivel inicial6) Para poder hacer un buen diagnstico de aula y de la comunidad educativa y proyectar la enseanza, hay que analizar, por una parte, el sistema de smbolos del ritual que caracteriza a la escuela y por la otra, el que caracteriza a los alumnos. Esta relacin educacin- cultura es la que analiza Mc Laren (1995)7 para proponer que se d oportunidades para que se constituyan rituales generados por los estudiantes en relaciones cooperativas y no de dominacin. Este proceso de repensar los rituales supone concebir al docente como un profesional con alto grado de autonoma, que desarrolla su pensamiento e imaginacin para modificar ciertos estereotipos que obstaculizan el desarrollo de la lectura y escritura emergente de la realidad. Un profesional que revisa crticamente lo que hace para conocer las intenciones subjetivas de los diferentes actores, que rompe con lo obvio, que contrasta sus prcticas de aula con los esquemas tericos. Esa autonoma que pretendemos desarrollar, tanto en el mbito docente como en el de los/as nios/as, requiere reconocer el importante espacio que tiene la interaccin para que los actores puedan enmarcar, negociar y articular significados en relaciones de igualdad, donde el otro reafirma mi propia existencia, al mismo tiempo que existe porque es valorado por m. De all que sea importante preguntarnos:

Martnez, G y Sena, C. (2003): Las rutinas como acciones rituales en la vida cotidiana escolar en pgs. 6 a 17, Ediciones Novedades Educativas: Rutinas y rituales en la educacin infantil. Cmo se organiza la vida cotidiana. Coleccin 0a5 La educacin en los primeros aos, Argentina Bs. As)
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Mc laren, Peter (1995): La escuela como una perfomance ritual Mxico Edit. Siglo XXI. 4

Cunto y cmo se ve afectada la autoestima para fortalecer lo que cada uno es capaz de hacer? Realmente se posibilita que cada uno se esfuerce para descubrir sus capacidades? Se generan espacios para que el trabajo en grupo sea un facilitador de la comunicacin? Se otorgan tiempos para escuchar al compaero y para ayudarlo a expresarse? Se organizan situaciones con espacios de protagonismo para que el/a nio/a participe creativamente, trazando itinerarios de conocimiento y sensibilizacin para comprender lo que sucede en ambientes sociales y culturales diferentes? La comunicacin y la integracin cultural As como cada sociedad genera el clima valorativo en que se dan las acciones de lectura y escritura emergente de la realidad (o sea, establece, el cdigo dentro del cual se generan y comprenden los mensajes, la escuela es responsable de encontrar una forma comunicativa que vincule a todos los sujetos que se encuentran dentro de ella. Esto nos llevar entonces a reconocer la existencia de niveles descendentes de comprensin a medida que la sociedad receptora est ms alejada culturalmente de la produccin de los bienes que son valorados socialmente, cuestin que se torna relevante en sociedades con dispersin geogrfica y/o carencias de medios para conocer y comprender el texto del mensaje. En esta sociedad de globalizacin comercial, vivimos intensamente la experiencia de tratar de imitar al otro, de tener bienes similares al otro y, contradictoriamente hablamos de emancipacin. Esta experiencia de emancipacin no puede quedarse en el plano individual, sino que tiene que instalarse como experiencia social y cultural. El ser humano necesita de las interacciones con los otros sujetos, de las producciones colectivas que afianzan su identidad. Su libertad individual est indisolublemente ligada a la libertad de los dems, y a las ideas de justicia y de igualdad. Para tener experiencias de emancipacin hay que reconocer que los otros individuos tambin tienen derecho a ellas.

Salir del mensaje nico que no se cuestiona a qu intereses sirve, a quines beneficia, necesita de un nuevo recorrido: un recorrido colectivo que integre con respeto y relaciones de igualdad a quienes piensan distinto. Es importante saber qu orientacin le estamos dando a los mensajes que transmitimos en la escuela (ya sea en forma implcita o en forma explcita). Si estas formas de comunicar son unidireccionales, para que los otros hagan lo que decimos que tienen que hacer o si son de ida y vuelta entre la escuela y la comunidad a la que pertenece para desarrollar pensamiento autnomo.

La lectura y escritura emergente de la realidad requiere de variadas formas de comunicacin para que los sujetos tengan voz y se manifiesten las diversas tonalidades de la voz que nos dan identidad. Por qu hablamos de ambiente alfabetizador en el nivel inicial? Los cdigos lingsticos, perceptivos, lgicos, ticos y culturales que se construyen en la vida social y cultural se muestran como texto de lectura, como seales de vida del ambiente natural y social que el nio atraviesa todos los das. En ese sentido, constituyen textos todos los portadores de significado, desde dibujos, carteles, signos, propagandas, seales de trnsito, etc. El territorio adyacente a la escuela de la infancia se ofrece como libro abierto para su lectura pero requiere de un docente comprometido en convertirlo en experiencia educativa. Son muchos los textos, muchos los portadores de significado pero se presentan sin un orden lgico para que el nio pueda descubrirlos e interpretarlos en la historia social de su propia comunidad de vida. Frabboni8 dice que el ambiente se presenta como alfabeto , tanto en su versin natural (vegetal, animal, mineral) como en su versin social ( plazas, kioscos, calles, casas, etc. ) cuando se plantean como instrumentos de importancia fundamental para el enriquecimiento del vocabulario.
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En Frabboni, F. (1980) : El primer abecedario: el ambiente, Espaa, Ediciones Barcelona, pg. 85 . 6

Los precursores de la educacin infantil en los primeros aos de vida, dieron relevancia a la lectura y escritura de ese ambiente natural y social. Agazzi, por ejemplo, planteaba la importancia del ambiente como museo didctico excepcional, en el cual los nios podan jugar a los enunciados de identidad- Reconociendo objetos que pueblan la realidad, conjuntamente con sus nombres identificatorios, comienzan a relacionarse con los otros, valorando el trmino social habitualmente atribuido a los instrumentos y a la escenografa de la vida cotidiana. Este desciframiento lingstico intenta no quedarse ligado a ponerle nombres a las cosas, sino proporcionar la mxima expansin posible del vocabulario social de los nios, jugando no slo al reconocimiento de los fragmentos del ambiente natural (flores, frutos, piedras, animales, etc. ), sino tambin del ambiente social (objetos construidos o modificados por el uso humano de ellos). Aqu el ambiente social se plantea como depsito lingstico que invita y provoca al nio a descubrir y utilizar las estructuras sintctico- gramaticales de la propia lengua, en articulacin con los otros. El lenguaje que se produce en las relaciones sociales que se registran en las experiencias de salida al ambiente, se trae a la escuela para volver a escuchar en el aula aquellos cdigos de comunicacin coloquial que pueden constituirse en punto de partida para juegos semnticos y sintcticos. El uso didctico del ambiente natural y social no se limita a la dimensin lingstica puesto que es ante todo un teclado perceptivo, una capacidad para reconocer las cualidades fenomnicas de la realidad: tamaos, formas, colores, texturas, consistencias, olores, etc. Fenmenos de la realidad que no se presentan a los sentidos de los nios en forma neutra, sino filtrados por los temores, deseos, valores, prejuicios, del contexto social y cultural en que viven ( la familia, las instituciones sociales, la escuela).

Una eficaz educacin de la observacin contribuye a que el nio pueda descentralizar su propia perspectiva, pues va a tener que confrontar lo que l ve, como l lo ve, con lo que los otros ven y como los otros lo ven. A veces, pareciera que la infancia a la que est destinada el Jardn de Infantes, es una infancia feliz, sin problemas, sin traumas ni dificultades, que se manifiesta en decoraciones con dibujos animados, personajes fantsticos, etc., con cierta lectura simplista, ingenua, que no es la que expresan los nios en sus lecturas de la realidad en la que viven. El ambiente as decorado y creado no est planificado para pensar problemas didcticos , sino tan slo como teln de fondo para que los nios estn felices...No est planteado en relacin a la funcin educativa y con las metas que se propone alcanzar como escuela infantil, ni previendo las consecuencias ideolgicas que pueden derivarse de estas decisiones que tambin ensean un modo de construir la realidad. Tampoco se presume que el nio es un sujeto social con derecho a disponer precozmente del lenguaje, de los esquemas de comprensin de los objetos y de los modelos de comportamiento social, todos ellos necesarios para poder interactuar, en modo autnomo y con conocimiento, en una realidad familiar y social compleja y en continua transformacin con el propio alfabeto corporal, verbal y lgico. (Frabboni, F., 1985).

De la alfabetizacin emergente a la alfabetizacin convencional

Mucho antes de aprender a leer y escribir, los educandos necesitan leer y escribir la realidad; necesitan comprender la realidad implcita, la que no se percibe a simple vista, sino lo que se dice acerca de ella. Los nios pequeos manipulan y cambian la realidad mucho antes de hablar de ella. Transcurrido un perodo de tiempo, pueden registrar a travs de dibujos lo dicho acerca de la transformacin. Es esa conciencia de la realidad, manipulada y transformada, la que da lugar a la
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conciencia del yo. Al respecto, Ana Mara Borzoni de Manrique piensa que el significado est en las situaciones y experiencias que viven los nios y no en las partes del lenguaje por s mismas. Los juegos con los sonidos le permiten al nio tomar conciencia de que las palabras estn formadas por unidades menores e inducir las relaciones grafa/ sonido. Es importante tener presente que, en nuestra propuesta, las acciones con el lenguaje oral no se independizan de las acciones con el lenguaje escrito.9 El desarrollo temprano de la lectura y escritura es conocido como alfabetizacin emergente, proceso definido tcnicamente como los conocimientos y acciones de lectura y escritura, que preceden y conducen a la alfabetizacin convencional. El proceso de alfabetizacin, que se da en experiencias comunicativas, implica el lenguaje oral en tanto hablar y escuchar y el poseer dominio suficiente de una lengua. Los logros en lectura y escritura se relacionan con la competencia en el lenguaje hablado, que est en evolucin y con el contexto de su desarrollo y uso.10 Los cuatro usos del lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir, son considerados, por algunos autores, aprendizajes que se logran sin enseanza sistemtica. Sin embargo, el dominio de la produccin y comprensin de diferentes tipos de discursos, requieren del docente un rol de apoyo e intervencin como sujeto alfabetizado.

La competencia lingstica: hablar- escuchar- leer- escribir

En Borzone de Manrique, A. (1994): leer y escribir a los 5, Bs. As., Editorial Aique, pg. 20. Borzone de Manrique, A. (1994): leer y escribir a los 5, Bs. As., Editorial Aique, pg. 191.

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Los aportes de la psicolingstica han conceptualizado el acto de lectura ms all del descifrado, de la sonorizacin de letras, destacando la importancia de lo que aporta el lector: la competencia lingstica, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para comprender un texto, es decir, para construir un sentido (Kaufman, 1989). A. Teberosky , E. Ferreiro y otros han desarrollado investigaciones en las que dan a conocer cmo los nios aprenden a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, cmo construyen saberes sobre las actividades de lectura y escritura a travs del contacto con materiales que les provee el medio social en que viven. Los docentes organizan para ello situaciones didcticas en las que los pequeos lectores encuentran los datos provistos por el texto y las informaciones aportadas por el contexto que les permiten interpretar un texto. La intervencin del docente ampla la informacin disponible da contexto verbal -

,favoreciendo la actividad grupal y el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde la lectura de imgenes hasta la consideracin de las letras del texto. La coordinacin de las relaciones texto- contexto es la que ofrece las claves necesarias para superar el mero descifrado.

Cuando se est encontrando alguna parte del escrito donde se supone que est la palabra o la construccin buscada, se est aprendiendo qu contenidos especficos comunican diferentes sectores del escrito. Los destacados, los nmeros, las diagramaciones...pueden ayudar a realizar esta actividad. Una vez ubicado dnde leer, los nios se hallan ante un texto donde es necesario hacer predicciones e ir ajustndolas en funcin de los ndices que se van encontrando (Mirta Luisa Castedo, 1999).

Por qu hablamos de competencia lingstica? Porque la capacidad de leer comienza a desarrollarse en el nivel inicial con el viejo principio de que: a leer se aprende leyendo. Si se entiende que leer es
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un proceso complejo de bsqueda de significados, esa bsqueda requiere de un docente que promueva situaciones que lo ayuden a desentraar el mundo de lo difcil. Para leer el lector pone en juego sus conocimientos previos sobre el sistema de escritura y sobre la cultura social y los esquemas conceptuales y su inters por la comprensin. La escritura es tambin un hecho lingstico ya que consiste en producir significados a travs de signos grficos estables. Esta construccin de un sistema de representacin del lenguaje, produce o expresa significados representados a travs de un cdigo grfico. Leer y escribir son procesos diferentes pero interactivos. Saber leer es entender lo que se lee, es

participar de una cultura donde est presente la escritura. Es plantearse interrogantes respecto de los problemas sociales y naturales ...

Qu lugar le cabe al docente para provocar competencias lingsticas?

El ambiente, los materiales, las rutinas, las propuestas de los docentes son las que marcan el contenido a ensear. Si lo que se pretende es crear situaciones de buena enseanza, ensear supone facilitar experiencias e instrumentos variados para provocar aprendizajes significativos de acuerdo con el nivel evolutivo y del contexto sociocultural en el que viven los nios. La buena enseanza no est ligada al xito, sino a la perspectiva moral y epistemolgica : Se trata de construir una didctica que posibilite al nio comprender su biografa personal y social, el lxico de cosas y valores con los que interacta y en los cuales se refleja todos los das, a menudo sin darse cuenta. Frabboni plantea construir ese alfabeto, en una primera bsqueda, segn los enunciados de identidad: esto es, o bien esto no es para potenciar y enriquecer el vocabulario infantil, y segn las discriminaciones polares (alto- bajo, fro- caliente, grande- pequeo, etc. ) para estimular en los
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nios el anlisis de las semejanzas y diferencias, analogas y contrastes que estn presentes en la vida cotidiana. En una segunda bsqueda, invita a que el nio descubra y reconozca el orden de las lneas evolutivas de las plantas y de los animales y de los productos de elaboracin artesanal e industrial. Propone como ejemplo partir del rbol y observar sus fases hasta convertirse en mueble y volver a recorrer esa lnea de desarrollo en su trayectoria de retorno: del mueble al rbol, para proporcionar al nio un registro de la realidad en constante cambio. La programacin, calendarizacin y organizacin de las diferentes salidas requiere tener claros los objetivos que se quieren perseguir, as como de una actitud problematizadora de la observacin.

Los materiales y las estrategias admiten todas las variables que surjan del contexto as como la conexin con los contenidos bsicos comunes, privilegiando el hecho comunicativo. Son los chicos quienes deben apropiarse de las palabras para nombrarse, nombrar el mundo y llamarnos (Pugliese, Mara, 1999).

A modo de cierre:

En el nivel inicial la alfabetizacin est ligada a la trada alumno- docente- objeto de conocimiento, pero, fundamentalmente, a la perspectiva que le demos a la misma. Nuestra concepcin de enseanza, aprendizaje tiene que estar ligada a la concepcin de un nio concreto que transita un contexto socio- histrico y que necesita adquirir la competencia lingstica para participar activamente de la construccin de su lengua y de su cultura.
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BIBLIOGRAFA: Azzerboni, D. (2003): Alfabetizacin inicial diferentes perspectivas, en Revista Alfabetizacin

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Ttulo de la ponencia: La lectura y la escritura inicial como actos de identidad

Nombre y apellido de la autora: Noem Elena Burgos. Correo electrnico: noeburgos@speedy.com.ar, nburgos@mail.unlu.edu.ar Institucin de trabajo: Universidad Nacional de Lujn. rea temtica del Congreso en la que se incluye: La lectura, la escritura y la comunicacin oral en la Educacin Inicial.

Resumen

Las lecturas y escrituras que realizan los nios en el nivel inicial son prcticas sociales muy importantes porque a travs de ellas, no slo organizan y expresan ideas y experiencias de su historia y su cultura, sino que se experimentan como sujetos. Mucho antes de aprender a leer y a escribir alfabticamente, los nios necesitan leer y escribir la realidad para descubrir el significado de las situaciones que viven. Los cuatro usos del lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir se enriquecen cuando el docente interviene para generar un ambiente con claves para entender lo que se lee, participar de la cultura donde est presente la escritura, y plantear interrogantes respecto de los problemas sociales y naturales de su entorno.

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