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Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2010

Oflia Ascenso Oliveira Dias Librio

Investigar com crianas na formao inicial em educao de infncia

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Maria Gabriela Correia de Castro Portugal, Professora Associada do Departamento de Educao na Universidade de Aveiro

o jri
presidente Prof. Doutor Vtor Jos Babau Torres
professor catedrtico da Universidade de Aveiro

vogais

Prof. Doutora Teresa Maria Sena de Vasconcelos


professora coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa

Prof. Doutora Maria Gabriela Correia de Castro Portugal


professora associada da Universidade de Aveiro

Prof. Doutora Ana Maria Sarmento Coelho


professora adjunta da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra

Prof. Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos


professora auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

Professora Doutora Gabriela Portugal, orientadora deste trabalho, pela disponibilidade, abertura e permanente indagao crtica ao longo de todo o processo. Aos alunos da licenciatura em Educao de Infncia, participantes neste projecto, pelo parnteses na desconfiana que os levou a acreditar na possibilidade do educador-investigador-com-crianas. s educadoras cooperantes participantes, sobretudo Andrea e Filipa, pela abertura e entusiasmo no fazer acontecer. s crianas participantes, pela grande generosidade que demonstraram confiando aos adultos envolvidos neste projecto as suas experincias. s famlias e s instituies envolvidas pela colaborao. Aos meus colegas, professores no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro, sobretudo aos supervisores de prtica pedaggica em Educao de Infncia, que me acompanharam num percurso difcil, povoado de dvidas e algum desalento e me incentivaram a continuar. minha famlia pela tolerncia nos momentos menos bons, especialmente aos meus filhos pelas brincadeiras adiadas e pelo tempo esquecido espera de um momento partilhado.

palavras-chave

Formao inicial de educadores, superviso pedaggica, professorinvestigador, investigao com crianas, educador-investigador-com crianas

resumo

Contributos de diferentes reas disciplinares tm vindo a questionar as imagens que construmos histrica e socialmente de criana e infncia, no sendo a educao de infncia alheia a essa construo. A imagem da criana competente, reafirmada e fortalecida na sua dimenso social, desafia as pedagogias da infncia a constiturem-se com a participao das prprias crianas. Este desafio questiona o conhecimento, as crenas dos profissionais, o modo de se pensarem enquanto educadores de infncia e, sobretudo, exige uma atitude investigativa que sustente uma prtica inclusiva de crianas e infncias diferentes. Este trabalho partiu da possibilidade do educador-investigador-com crianas para o desenvolvimento de uma experincia na formao inicial de educadores de infncia. Assumindo um referencial possvel para o desenvolvimento de pedagogias participadas pelas crianas, inspirado em diferentes abordagens de investigao com crianas, foi lanado aos alunos no estgio pedaggico supervisionado e aos seus educadores cooperantes um desafio de investigao-aco-formao. Tendo como referncia em investigao o paradigma do pensamento do professor constituiu-se um corpus de anlise de abordagem qualitativa a partir de um inqurito para identificao de concepes prvias dos alunos, da documentao do processo de investigao-aco-formao presente nos porteflios dos alunos e da avaliao do projecto pelos participantes (alunos e educadoras cooperantes) com base numa entrevista. A partir do processo analtico e da sua interpretao discutem-se potencialidades e limitaes quanto possibilidade do educador-investigador-com-crianas.

Keywords

Initial training for educators, pedagogical supervision, teacher-researcher, research with children, educator-researcher-with children

abstract

Contributions from different disciplinary areas have been questioning the child and childhood images, historically and socially built. Childhood education is not alien to this construction. The image of a competent child, reinforced and strengthened in its social dimension, implies the childhood pedagogies to assume the participation of the children. This involves questioning the professionals knowledge and beliefs, the way they think themselves as childhood educators and, more important, it demands a research attitude that sustains an inclusive practice of children and childhood diversities. This work started with an idea - the possibility of the educator-researcher-with children - and evolved to an experiment in the initial training of childhood educators. Assuming participatory pedagogies with children as a referential and having different research approaches with children as inspiration, the students in their supervised pedagogic practice, and their supervisors, were confronted with the challenge of developing a research-action-training. Taking into consideration teachers thought paradigm, a corpus of qualitative analysis was built through data obtained in an enquiry for the identification of the students pre-conceptions, in the documentation of the research-actiontraining process available in the students portfolio and in the results of the project evaluation made by participants (students and supervisors) based on an interview. The data analysis and interpretation leads to the discussion of potentialities and limitations concerning the possibility of the educatorresearcher-with-children.

ndice
ndice .................................................................................................................................................... i ndice de Figuras ............................................................................................................................... iv ndice de Tabelas ............................................................................................................................... v Introduo........................................................................................................................................... 1 Captulo 1 Da construo das crianas importncia social da sua participao................. 7
1 A pertinncia de insistir na compreenso das crianas ....................................................................7 2 Apontamentos de uma educadora de infncia sobre a construo histrica e social das imagens de infncia e criana...............................................................................................................9 2.1 A construo da infncia e da criana atravs das prticas de institucionalizao ................9 2.2 Imagens contemporneas da infncia e das crianas: entre a continuidade e o desejo de ruptura........................................................................................................................................15 3 O olhar da sociologia da infncia ......................................................................................................29 4 Um olhar contemporneo da psicologia do desenvolvimento: a perspectiva scioconstrutivista ........................................................................................................................................42 4.1 Ainda as necessidades universais das crianas...........................................................................46 5 O olhar da Conveno dos Direitos da Criana .............................................................................51 5.1 O direito de participar...................................................................................................................55 5.2 A participao das crianas na escola .........................................................................................58 6 A participao das crianas e as propostas pedaggicas actuais em educao pr-escolar ......63

Captulo 2 A defesa da agncia das crianas no desenvolvimento e na aprendizagem .....69


1 Sobre a possibilidade de pensar a relao das crianas com o saber na educao prescolar....................................................................................................................................................69 1.1 Sobre a pertinncia da abordagem da relao com o saber na educao pr-escolar .........74 1.2 Para um esclarecimento do conceito de relao com o saber ...............................................78 2 A possibilidade de construo de relaes positivas com os saberes..........................................81 2.1 A escola activa: a pertinncia de revisitar a histria .................................................................81 2.2 Os contributos de pedagogos da primeira metade do sculo XX .........................................86
2.2.1 Decroly (1871-1932) ........................................................................................................................... 88 2.2.2 Claparde (1873-1940)........................................................................................................................ 91 2.2.3 Montessori (1870-1952) ..................................................................................................................... 96 2.2.4 Dewey (1859-1952)...........................................................................................................................105

2.3 Os interesses e necessidades das crianas na voz de dois psiclogos do desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotsky...................................................................... 116

2.3.1 Piaget (1896 1980) .........................................................................................................................117 2.3.2 Vygostsky (1896-1934) .....................................................................................................................128

2.4 Os limites dos pressupostos das pedagogias activas ............................................................. 137 3 A questo incontornvel das aprendizagens significativas ......................................................... 151

Captulo 3 A formao dos educadores de infncia..............................................................159


1 A encruzilhada da formao inicial de educadores e professores ............................................. 159 1.1 A especificidade do conhecimento pedaggico e a profissionalidade do educador......... 160 2 A dimenso prtica da docncia no centro da formao ........................................................... 170 3 A dimenso poltica da docncia e a idealizao dos profissionais........................................... 176 4 Os modelos de formao inicial de educadores e professores .................................................. 184 5 Cenrios de Superviso.................................................................................................................... 191 6 A investigao nos processos de formao .................................................................................. 199

Captulo 4 O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores...........209


1 Consideraes iniciais ...................................................................................................................... 209 2 A investigao sobre a prtica realizada pelos educadores/professores .................................. 216 2.1 O professor-investigador........................................................................................................... 216 2.2 A investigao-aco .................................................................................................................. 222 2.3 Para alm da investigao-aco............................................................................................... 234 2.4 O estudo: um produto hbrido ................................................................................................. 235 3 O projecto de investigao-aco-formao ................................................................................ 237 3.1 O foco e a oportunidade ........................................................................................................... 237 3.2 A investigao com crianas como proposta de formao .................................................. 242 3.3 As perguntas iniciais ................................................................................................................... 251 3.4 O plano e a histria do projecto de investigao-aco-formao ..................................... 251 4 O estudo do pensamento dos participantes como forma de avaliao do projecto .............. 258 4.1 Construtos, perspectivas, concepes, crenas, conhecimento prtico, dilemas, teorias implcitas, antinomias... ................................................................................................. 260 5 Os instrumentos ............................................................................................................................... 266 5.1 Questionrio ................................................................................................................................ 266 5.2 Porteflios.................................................................................................................................... 267 5.3 Entrevista ..................................................................................................................................... 268 6 Os participantes ................................................................................................................................ 270 7 A anlise do processo de investigao-aco-formao ............................................................. 279 7.1 Primeiro momento ..................................................................................................................... 279 7.2 Segundo momento ..................................................................................................................... 282
7.2.1 Primeira fase: O que fazem as crianas no jardim de infncia? Quais os seus interesses? ....282

ii

7.2.2 Segunda fase: o que pensam as crianas sobre o que fazem no jardim de infncia? ..............288 7.2.3 Terceira e quarta fases: desenvolver prticas pedaggicas de participao ..............................303

8 A avaliao do projecto pelos participantes ................................................................................ 308 8.1 A identidade profissional........................................................................................................... 310
8.1.1 Recortes das entrevistas aos alunos: educadores construtores de uma pedagogia de participao ........................................................................................................................................315

8.2 A investigao-aco-formao e a construo de conhecimento pedaggico ................ 321


8.2.1 A investigao-aco-formao e o compromisso com a qualidade.........................................326

8.3 A investigao-aco-formao: o valor do processo para os participantes ..................... 331 9 Respostas possveis em jeito de concluso ................................................................................... 337 9.1 Significao da ideia de investigao com crianas................................................................ 338 9.2 O que muda ou se transforma? ................................................................................................ 339 9.3 Crianas participantes?............................................................................................................... 340 9.4 Ponto final ................................................................................................................................... 343

Bibliografia ......................................................................................................................................355 Anexo I ............................................................................................................................................383 Anexo II ..........................................................................................................................................389 Anexo III.........................................................................................................................................397 Anexo IV.........................................................................................................................................401 Anexo V...........................................................................................................................................439 Anexo VI.........................................................................................................................................443

iii

ndice de Figuras
Figura 1 Quadro para definir um referencial de competncias profissionais, pela integrao de seis paradigmas? . .........................................................................................189 Figura 2 Grelha de leitura das respostas ao questionrio antinomias.................................280 Figura 3 Anlise global do questionrio (antinomias)...........................................................281 Figura 4 Codificao dos dados das entrevistas aos alunos .................................................309 Figura 5 Identidade Profissional ..............................................................................................312 Figura 6 A investigao-aco-formao e a construo de conhecimento pedaggico.323 Figura 7 A metodologia de escuta e a construo de conhecimento pedaggico ............325 Figura 8 A investigao-aco-formao: o compromisso com a qualidade.....................327 Figura 9 A investigao-aco-formao: outros aspectos positivos .................................334 Figura 10 A investigao-aco-formao: dificuldades e aspectos negativos..................335

iv

ndice de Tabelas
Tabela 1 - Metodologias de investigao em psicologia do desenvolvimento .......................45 Tabela 2 - Necessidades versus Direitos.........................................................................................51 Tabela 3 - Modelo de participao infantil de Hart....................................................................57 Tabela 4 - Benefcios da participao infantil..............................................................................60 Tabela 5 - Relao entre a evoluo dos interesses e evoluo do jogo/brincar, segundo Vygotsky.................................................................................................................136 Tabela 6 Trs perspectivas sobre a motivao para aprender .............................................155 Tabela 7 - Competncias de investigao a desenvolver na formao ..................................206 Tabela 8 - As duas lgicas de validao......................................................................................210 Tabela 9 - A investigao-aco: a perspectiva de diferentes autores....................................225 Tabela 10 A participao dos educadores/professores na investigao-aco.................227 Tabela 11 Tipos de investigao-aco ...................................................................................231 Tabela 12 Plano de investigao-aco-formao .................................................................253 Tabela 13 As antinomias da educao.....................................................................................266 Tabela 14 Explorao do significado de um tpico com a educadora A ..........................269 Tabela 15 Os participantes........................................................................................................272 Tabela 16 Estabelecimento A ...................................................................................................273 Tabela 17 Estabelecimento B ...................................................................................................274 Tabela 18 Estabelecimento C ...................................................................................................275 Tabela 19 Estabelecimento D...................................................................................................276 Tabela 20 Sequncia temporal do uso instrumentos no processo de investigao ..........279 Tabela 21 O que fazem as crianas? Quais os seus interesses? (dade El & RI)............................283 Tabela 22 Fase I: o processo.....................................................................................................284 Tabela 23 -Actividades mais escolhidas/realizadas (sntese elaborada pelo investigador) .288 Tabela 24 Fase II: o processo ...................................................................................................290 Tabela 25 Dificuldades dos alunos enquanto entrevistadores.............................................291 Tabela 26 Avaliao da experincia pelas crianas ................................................................297 Tabela 27 Fase III e IV: o processo.........................................................................................304 Tabela 28 Reflexes sobre o uso dos registos dirios ...............................................................305 Tabela 29 Os motivos das crianas: entrevistas e registos dirios ......................................307 Tabela 30 Identidade profissional ............................................................................................311

Tabela 31 Ouvir as crianas e lev-las a srio.........................................................................317 Tabela 32 Encontrar uma metodologia para conhecer os interesses das crianas: o educador-investigador ..........................................................................................................318 Tabela 33 Pensar o recorte cultural do currculo luz das pistas dadas pelas crianas ....319 Tabela 34 Considerar a individualizao do currculo ..........................................................320 Tabela 35 A investigao-aco-formao e a construo de conhecimento pedaggico .............................................................................................................................322 Tabela 36 A metodologia de escuta e a construo de conhecimento pedaggico..........325 Tabela 37 A investigao-aco-formao: o compromisso com a qualidade..................327 Tabela 38 Educadora A: virar tudo de perrnas ao contrrio ......................................................330 Tabela 39 Educadora B: um processo que faz pensar ................................................................331 Tabela 40 A investigao-aco-formao: outros aspectos positivos...............................332 Tabela 41 Metodologia de escuta: efeitos positivos ..............................................................333 Tabela 42 A investigao-aco-formao: outros aspectos negativos ..............................334 Tabela 43 Comparao entre aspectos positivos e dificuldades e aspectos negativos.....336

vi

Introduo
Num passado relativamente recente, muito influente na nossa formao inicial e contnua, surgiu a iluso de que percebendo como so as crianas, com o apoio de uma disciplina que fosse capaz de as descrever cientificamente, seria encontrado o mtodo correcto para as educar. A iluso desvaneceu-se pela evidncia de diversidade de infncias revelada por estudos de diferentes domnios disciplinares, pelo reconhecimento de existncia de intencionalidade social nos discursos cientficos sobre a criana (Jenks, 2002) e atravs da constatao de que as prticas pedaggicas no se caracterizam pela aplicao de teorias cientficas. A abordagem histrica revela-nos a infncia e as crianas construdas social e historicamente, evidencia o peso das prticas de institucionalizao nessa construo, a par da influncia do desenvolvimento das cincias que elegeram a criana como objecto de estudo. Progressivamente, foram sendo construdas imagens da infncia e das crianas que fundamentam as prticas sociais, nomeadamente educativas, sob influncia notria de narrativas que a naturalizam. Este discurso sofreu evolues, mudaram as justificaes, mas as crianas que frequentam a educao pr-escolar continuam a ser vistas como possuidoras de uma natureza que as diferencia dos adultos e que merece cuidados especiais pela importncia desse perodo na vida futura de alunos e adultos. O desejo de ruptura tem vindo a evidenciar-se sob a influncia de diferentes domnios disciplinares em que se questionam as abordagens metodolgicas que excluem as crianas e as descontextualizam. Coloca-se o desafio de dar visibilidade s crianas a partir da sua prpria voz e de construir narrativas da infncia e das crianas com a sua participao, surgindo progressivamente mais fortalecida a imagem de uma criana competente e com capacidade de interveno social. Paralelamente, o movimento de defesa do direitos da criana tem vindo a reforar essa imagem ao lanar a discusso sobre os direitos de participao, apelando a que se ultrapasse nas prticas sociais o discurso da necessidades que tambm o da naturalizao (Smith, 2007). Presentemente, considera-se como pilar basilar no desenvolvimento das pedagogias da infncia o respeito pela agncia das crianas e as estratgias de aprendizagem que lhes parecem ser mais favorveis, contrariando a tendncia de imposio externa de padres de referncia (OCDE, 2006). Somos desafiados a considerar narrativas locais e contextualizadas da infncia e das crianas (Graue & Walsh, 2003) e a criar oportunidades para o exerccio do seu direito

poltico participao. Em suma, considera-se que as pedagogias da infncia devero constituir-se com a participao das prprias crianas e que o primeiro passo rumo ideia de uma criana participante o desenvolvimento de uma cultura de respeito pelas suas opinies (Lansdown, 2005). Este desafio questiona o nosso conhecimento, as nossas crenas profissionais, o modo de nos pensarmos enquanto educadores de infncia, a forma como nos relacionamos com as crianas e pensamos a aco pedaggica. Por essa razo, dedicmos um espao significativo neste trabalho a questionar o nosso conhecimento e as nossas crenas, que consideramos muito influenciados pelas propostas das pedagogias activas, pretendendo destrinar o que entender por agncia das crianas e estratgias de aprendizagem mais favorveis, atravs da aproximao e afastamento a essas propostas. Trazemos discusso um legado histrico que atravessa a retrica dos educadores de infncia quando defendem pedagogias centradas na criana, baseadas nas suas necessidades e interesses, procurando desta forma evidenciar diferentes propostas na edificao dessa retrica. Simultaneamente, e de forma interdependente com as questes da escola activa, reflectimos sobre a suposta concepo anticultural dos currculos em educao pr-escolar (Sacristn, 2000) e sobre a pertinncia de falar em saberes e na relao das crianas com os saberes (Charlot, 2001, 2005). Foi o movimento conjugado do nosso questionamento enquanto educadores de infncia e as nossas preocupaes enquanto supervisores na formao inicial de educadores de infncia que estiveram na gnese do presente trabalho, o qual encontrou oportunidade num contexto concreto de superviso de prtica pedaggica e docncia simultnea de um seminrio de investigao, numa licenciatura em educao de infncia. O encontro de interesses explcitos e implcitos entre investigador e participantes permitiu concretizar a temtica e o desenvolvimento do projecto. Estando cientes da importncia da formao na qualidade do sistema educativo, pelo papel crucial desempenhado pelos profissionais nesse sistema, impunha-se a preocupao com a qualidade da formao, conceito que sendo controverso possua para ns uma ideia central: a formao dever contribuir para que os educadores sejam capazes de desenvolver pedagogias inclusivas das crianas (em que sejam notadas, ouvidas, tomadas como participantes). A leitura de literatura dedicada formao de educadores e professores no nos oferece consensos sobre o perfil dos educadores a formar, nem to pouco sobre o modo de os formar, mas existe um consenso alargado quanto ao desfasamento entre a resposta da escola da modernidade e as sociedades actuais marcadas pela complexidade e incerteza, o que oferece

alguma orientao, sobretudo sobre os caminhos que no podemos continuar a trilhar e nos incentiva ao ensaio de possibilidades. Por outro lado, as ideias sobre a construo da infncia e das crianas na modernidade a que aludimos e o papel da escola nessa construo levam-nos procura de alternativas tanto em investigao como em educao. Com base nestes dois contributos chegamos a uma orientao possvel: o profissional de educao deve ser capaz de desconstruir a escola, de analisar criticamente o que l se faz e, simultaneamente, descobrir as novas crianas do sculo XXI para poder participar na inveno de uma escola que as considere (Oudenhoven & Wazir, 2007). A formao dever formar profissionais capazes de conciliar a crtica das prticas sociais com crianas e as possibilidades de aco. A proposta da formao pela investigao a que melhor enquadra a imagem desse profissional, embora no abranja todas as nossas preocupaes quanto s suas caractersticas desejveis, nem nos d uma resposta completamente satisfatria sobre como fazer na formao inicial. Quando pensamos os modelos de formao como quadros conceptuais geradores de cenrios de superviso (Alarco & Tavares, 2003), nuns mais do que noutros e sem excepo de nenhum, encontramos potencialidades e fragilidades. Na escola de formao onde o presente estudo foi desenvolvido defende-se um cenrio integrador (idem), no standard (S-Chaves, 2002), aberto influncia de diferentes modelos, sem no entanto deixar de se assumir que a formao visa o desenvolvimento de um educador com um elevado grau de exigncia profissional, capaz do desenvolvimento de prticas educativas que buscam incessantemente uma qualidade superior e a autoria nos modos de fazer, o que encontra eco na ideia de criar com o professor e no professor, um esprito de investigao-aco (Alarco & Tavares, 2003, p. 43). Este trabalho partiu da possibilidade do educador-investigador-com crianas, assumindo a investigao como estratgia de formao, a qual pode ser justificada do seguinte modo: Importncia de basear decises profissionais no melhor conhecimento disponvel (Niemi, 2007), no ignorando autoridades de evidncia (Fernandes, 2006) e estabelecendo simultaneamente uma linha indissocivel entre o conhecimento formal e prtico (Cochram-Smith & Lytle, 1999); Considerar que a prtica pedaggica deve buscar incessantemente um patamar de qualidade superior e que essa qualidade no se constri margem das crianas, uma vez que o humano marca a especificidade do trabalho docente (Tardif, 2000); Necessidade de encontrar estratgias formativas que apoiem os processos de desconstruo a propsito de questes cruciais em educao de infncia, tais como a

concepo de criana, criando distanciao crtica com a cultura dominante no momento em que os futuros educadores entram em contacto e se socializam em contextos reais de prtica pedaggica; Afirmar o estatuto profissional dos educadores de infncia, apoiando a construo de identidades profissionais que denotem autonomia e auto-valorizao. Ao encontrarmos semelhanas nas prticas de investigao com crianas e o desenvolvimento de pedagogias inclusivas das crianas, pela necessidade tanto de investigadores como de educadores de aceder s suas perspectivas, considermos possvel a integrao de diferentes propostas: a de Laevers (1994) para aceder ao sentido atribudo pelas crianas experincia, inspirada na psicologia humanista e no construtivismo social e com desenvolvimentos na actualidade; as diferentes propostas de investigao com crianas, desde as interpretativas como a de Graue & Walsh (2003) prximas da etnografia, s de inspirao participatria e pedaggica como a de Clark & Moss (2001). Pressupnhamos que a integrao destas propostas em contexto de prtica pedaggica supervisionada, em estreita articulao com um seminrio de investigao, apoiaria o desenvolvimento profissional dos futuros educadores, garantindo a participao das crianas. Delinemos um estudo em que quisemos compreender como um processo baseado nestes contributos poderia ser inventado e significado pelos participantes em contextos reais de prtica pedaggica. Do ponto de vista metodolgico apelidamos o presente estudo de hbrido pela permeabilidade a influncias de diferentes propostas (professor-investigador, investigao sobre a prtica, investigao-aco, investigao-aco pedaggica, self-study research), ao perspectivar-se simultaneamente como projecto de colectivo de indagao crtica e interveno e por se concretizar, aps o trmino do processo formativo, como uma meta-anlise que visa a compreenso de um processo de investigao-aco-formao integrando a reflexo crtica do investigador que dessa forma se compreende, expondo essa compreenso discusso pblica (Bullough & Pinnegar, 2001). Essa meta-anlise apoiou-se conceptualmente no paradigma do pensamento do professor ao pretender explorar as concepes pedaggicas emergentes dos participantes, no perodo compreendido entre o incio e o fim da experincia de investigao-aco-formao, partindo de um conjunto de questes : Como que o uso de orientaes metodolgicas da investigao com crianas significado pelos alunos estagirios no decurso da sua prtica pedaggica? Como se apropriam da ideia de investigao com crianas?

Que mudanas e transformaes ocorrem nos alunos e nas suas concepes pedaggicas pelo processo de investigao com crianas? O que muda, ou se transforma?

Em que aspectos o pensamento dos alunos se aproxima e afasta da ideia de criana competente e de prtica pedaggica participada pelas crianas?

Foi constitudo um corpus de anlise de abordagem qualitativa a partir de um inqurito para identificao de concepes prvias dos alunos, da documentao do processo de investigao-aco-formao presente nos porteflios dos alunos e da avaliao do projecto pelos participantes (alunos e educadoras cooperantes) com base numa entrevista. A partir do processo analtico e da sua interpretao percebem-se as concepes emergentes dos alunoseducadores e discutem-se potencialidades e limitaes quanto possibilidade do educadorinvestigador-com-crianas na formao inicial. Os contedos apresentados neste trabalho foram seleccionados com o intuito de questionar as nossas prprias concepes, construdas em grande parte nas instncias socializadoras da formao inicial e contnua e em contexto de trabalho com crianas em escolas e jardins de infncia e, simultaneamente, com a inteno de discutir a experincia de investigao-acoformao realizada. A ordem pela qual expomos esses contedos deseja espelhar o fio condutor encontrado pelo investigador na sua reflexo, mas no representa nenhuma organizao cronolgica. Os diferentes captulos estiveram em aberto ao longo de todo o processo de escrita, embora cada um deles represente e aglutine contedos que pretenderam responder a questes que se colocaram de forma mais aguda num ou noutro momento do processo. O trabalho encontra-se dividido em quatro captulos que foram sendo escritos num longo perodo de tempo, tanto durante como aps a realizao do estudo, medida que as questes se impunham e nos incentivavam pesquisa e reflexo. No captulo um apresentamos reflexes sobre as influncias de diferentes propostas conceptuais na construo das crianas que frequentam a educao pr-escolar e que fundamentam actualmente a importncia social da sua participao. Nomeadamente, para alm do apontamentos histricos sobre a construo das crianas, com especial referncia s prticas de institucionalizao, fazemos uma leitura de propostas da sociologia da infncia, da psicologia do desenvolvimento e do movimento de defesa dos direitos da criana. No captulo dois discutimos propostas que sustentam as pedagogias activas e que nos ajudam a pensar a gnese do que hoje entendemos por agncia das crianas no desenvolvimento e na

aprendizagem, de forma interligada com a pertinncia de falar em saberes na educao prescolar e em relaes positivas com esses saberes. O captulo trs resulta da apresentao de contedos que discutem o conhecimento pedaggico dos educadores de infncia e as diferentes propostas para a sua formao, para dessa forma situar o estudo que desenvolvemos, em termos conceptuais e no contexto da escola de formao onde foi realizado e tambm nas polticas de formao em Portugal. Finalmente, o captulo quatro descreve o estudo realizado, apresentando: o enquadramento metodolgico; a definio da temtica em estudo; as opes adoptadas e concretizadas; a descrio do processo analtico e o resultado desse processo; e as reflexes emergentes a partir das respostas possveis s questes que direccionaram a investigao e a aco ao longo do processo. So tambm apresentados alguns anexos que pretendem esclarecer o processo de gerao e anlise de dados.

Captulo 1 Da construo das crianas importncia social da sua participao


1 A pertinncia de insistir na compreenso das crianas
Como que vamos comear a entender as crianas? Esta no , de modo algum, uma questo recente. (...) Apesar disso, aps sculos de prtica e debate, que se estendem do inicial desejo helnico de encontrar as origens da virtude de modo a incutir o ritmo e a harmonia nas almas dos jovens at s nossas pragmticas preocupaes com a eficcia de prticas especficas e de modas na educao das crianas, ainda no chegmos a um consenso relativamente questo da infncia (Jenks, 2002, p.185). Esta citao resume a razo de continuarmos a pensar e produzir documentos, no mbito da educao, sobre as crianas e a infncia. A nossa grande questo, enquanto adultos, resume-se em no conseguirmos descortinar as crianas para podermos justificar a nossa relao educativa com elas. As imagens, as concepes, que possumos sobre as crianas e a infncia multiplicam-se tanto no passado como no presente e revelam-se atravs de formas paradoxais porque a criana nos simultaneamente familiar e estranha (...) ela habita o nosso mundo e contudo parece responder a um outro mundo (...) ela vem de ns e contudo parece apresentar uma ordem de ser sistematicamente diferente (Jenks, 2002, p. 196). Nos finais do sculo XIX e ao longo do sculo XX, compreender a criana na sua especificidade, percebendo-a como diferente do adulto, foi a grande bandeira levantada pelos movimentos renovadores da escola. Percebendo como so as crianas, com o apoio de uma disciplina que fosse capaz de as descrever cientificamente, encontraramos o mtodo correcto para as educar: uma pedagogia centrada na criana. Essa cincia mostrou-nos parcialmente as crianas, revelou-nos simultaneamente crianas diversas e iguais na sua essncia biolgica. Porm, as prticas pedaggicas, teimosamente, no conseguiram confinar-se a uma nica imagem de criana, no foram capazes de se transformar em cincia aplicada1 e, entre as muitas razes que possamos apontar para o fenmeno, est a impossibilidade de no se incluir explicitamente o significado e intencionalidade sociais nas narrativas construdas sobre as crianas, sejam elas psicolgicas, ou pedaggicas. Tanto a criana vista luz do senso comum, como a criana pensada pelas diferentes disciplinas, possui um significado social enquadrado pelos propsitos de quem a descreve, j que a criana intencionalmente constituda de forma

Os estudos que pretendem identificar a influncia terica das correntes e teorias da psicologia do desenvolvimento apontam para influncias diversas num mesmo profissional.

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a apoiar as bases fundamentais e as noes de humanidade, aco, ordem, linguagem e racionalidade de teorias particulares (idem). Considerando as limitaes dos discursos cientficos que construmos na modernidade impese questionar qual a pertinncia de insistir na descoberta e compreenso das crianas, ou se no devemos simplesmente aceitar a relatividade dos discursos, pensar na sua complementaridade como forma de chegar a uma aproximao ao que pode caracterizar uma criana. Partir desse proposto seria considerar que j esgotmos as possibilidades de compreenso das crianas e dos mundos infantis e que no possvel construir discursos cientficos alternativos. Outra razo que nos deve mover na procura de outras narrativas o facto da pedagogia na educao de infncia no poder continuar a alimentar-se da ideia de que poder existir uma cincia isenta e neutral capaz de a fundamentar: desde logo pelo questionamento que pode fazer-se sobre a ideia de neutralidade e iseno cientficas2; segundo, porque a educao um campo onde se jogam interesses sociais e que est longe de ser isento de intenes. Na esteira de Malaguzzi (1999) consideramos que a educao tanto reproduz como pode transformar a realidade. Assim, torna-se necessrio, primeiro que tudo, questionar os quadros conceptuais vigentes, considerando olhares que nos possibilitem esse questionamento, estando atentos ao facto desse exerccio estar igualmente imbudo de intenes. Na reflexo que nos propomos fazer a propsito da infncia e das crianas, no escamoteamos a escolha e a opo por olhares sobre as crianas consonantes com a inteno de sustentar uma noo de humanidade em que as crianas sejam includas: notadas, ouvidas, tomadas como participantes. Para alm da proposta cientfica da procura de metodologias que rompam com as limitaes que identificamos no paradigma da cincia moderna, quanto ao modo de descrever as crianas e de as conceptualizar, est a inteno de as incluir socialmente enquanto actores sociais de pleno direito (Sarmento, 2000), nomeadamente nos contextos educativos, enquanto participantes da construo de uma humanidade entendida como confluncia de diversidade e diferenas, sem esquecer, no entanto, que as crianas so actores sociais particulares (Brougre, s/d), salvaguardando as diferenas entre crianas e adultos que responsabilizam os segundos relativamente s primeiras.

2 A produo cientfica no acontece dentro de uma bolha, no vazio social (Arruda, 2002) e no isenta, j que as suas formas de produo, no caso da infncia, so legitimadoras de uns conhecimentos e excludentes de outros (Ferreira, 2000).

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As crianas parecem, de facto, diferentes de ns adultos na forma como produzem saberes e os expressam. Uma diferena que tem tanto de natural e decorrente das caractersticas biolgicas de forma entretecida com aspectos sociais e culturais, como sublinham propostas actuais da psicologia do desenvolvimento, como de construo social e histrica em que intervm os adultos e os seus mundos e as prprias crianas, como prope a sociologia da infncia, mas essa diferena no pode justificar a sua excluso social. necessrio salvaguardar que, quando se afirma a ideia de infncia como construo social, no h uma negao da dimenso biolgica que diferencia adultos e crianas, apenas se considera que h formas distintas de pensar e agir com base nessa dimenso: (...) a dimenso bio-ontolgica das crianas - imaturidade biolgica um trao natural e universal dos grupos humanos, o modo como essa imaturidade entendida e se torna significante que um facto da sociedade e da cultura. So esses factos da cultura que, podendo variar, fazem da criana uma instituio social e nesse sentido que podemos falar de construo social da infncia (Rocha, Ferreira, Neves & 2002, p. 35).

2 Apontamentos de uma educadora de infncia sobre a construo histrica e social das imagens de infncia e criana
2.1 A construo da infncia e da criana atravs das prticas de institucionalizao
A abordagem histrica sobre a infncia surge muitas vezes enquadrada nas abordagens da sociologia da infncia3, fundamentando a ideia de infncia como construo social. So ideias que emanam de campos disciplinares que, sendo distintos, contribuem num mesmo sentido para a compreenso do(s) conceito(s) de infncia(s) que hoje possumos. Os apontamentos histricos permitem-nos desconstruir os discursos sobre as crianas4 e equacionar que, mesmo

Os trabalhos de cariz histrico, com especial referncia para o de Philippe Aris, so amide referidos no campo disciplinar da sociologia da infncia. Aris desenvolveu o seu trabalho nos anos 60 do sculo XX, inserido na corrente disciplinar da Histria das Mentalidades. Esta corrente disciplinar da histria prope-se dar conta das concepes presentes em diferentes perodos histricos. As abordagens sociolgicas apelam a outros referenciais tericos, nomeadamente ao das representaes sociais, conceito que atravessa as cincias humanas, no sendo patrimnio de nenhuma rea em particular. 4 Alguns autores consideram importante distinguir a histria da infncia da histria das crianas. Por exemplo Kulmann & Fernandes (citados por Gouva, 2006) consideram que a histria da infncia como a histria da relao da sociedade, da cultura, dos adultos com essa classe de idade e a histria da criana seria a histria da relao das crianas entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade.
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no meio acadmico e cientfico, no conseguimos fugir s imagens e ideias que as representam no nosso tempo e no espao cultural de que fazemos parte. De acordo com a sntese e reflexes de Pinto (1997, p. 35) a partir da obra de Aris5, Histria Social da Infncia e da Famlia, pode considerar-se que: A ideia moderna de infncia como fase autnoma relativamente adultez s comea a adquirir pertinncia na sensibilidade e na vida social a partir finais do sculo XVII e especialmente, em alguns sectores da aristocracia e sobretudo da burguesia; Nas classes superiores da sociedade, a criana vai adquirindo uma certa especificidade relativamente ao adulto j ao longo do sculo XVI, especificidade que se revela numa certa individualizao no vesturio, na linguagem, etc.; Na Idade Mdia, as crianas so representadas como adultos em miniatura (homunculus): trabalham, divertem-se e dormem no meio de adultos; Finalmente, nas classes populares, os antigos gneros de vida e as antigas concepes de infncia mantiveram-se quase at aos nossos dias, havendo mesmo razes para pensar numa regresso verificada com o advento da industrializao e a procura de mo de obra infantil (Pinto, 1997). Nesta sntese, fica claro que as concepes de infncia no so independentes da condio social, embora em termos genricos alguns autores como Frabboni (1998) falem de trs momentos distintos luz da argumentao de Aris: 1 caracteriza o perodo at aos sculos XIV e XV em que a criana vista como um adulto em miniatura e simultaneamente como objecto de diverso dos adultos, sendo inclusivamente o infanticdio tolerado; 2 surge com os sculos XVI e XVII em que a criana passa a ser vista como filho e aluno e construda em grande parte atravs das prticas de institucionalizao; 3 surge ao longo do sculo XX em que a criana passa a ser vista como ser social e sujeito de direitos. Os autores que constroem narrativas histricas sobre a infncia consideram que a forma como pensada a relao pedaggica com as crianas influencia a constituio da ideia de infncia, j que os discursos e prticas de socializao ao dirigirem-se criana, constroem um imaginrio sobre a infncia, produzindo modelos de gestos, hbitos, comportamentos que so material de socializao de tais actores (Gouva, 2006, p. 24). pois incontornvel a referncia institucionalizao/escolarizao para uma melhor compreenso do nascimento e evoluo do

5 Esta obra de Aris resulta de um estudo marcante, no s pelo tema, como pela proposta cientfica dentro da disciplina da histria. Sofreu crticas posteriores que no abalam o seu contributo.

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conceito de infncia6. Ora, a institucionalizao/escolarizao como ideia de separao entre adultos e crianas, como descreve Aris, s surge na modernidade. A escola medieval permaneceu indiferente distino e separao das idades, uma vez que no se destinava a educar a infncia. Com a divulgao da imprensa e o crescente interesse pela alfabetizao, num quadro mais vasto de mudana social e de ascenso de uma burguesia mercantil, vai lentamente surgindo o interesse pela educao infantil, traduzida numa necessidade de separao (Pinto, 1997, p. 36). A necessidade de separao das crianas e adultos foi legitimada pelos princpios da Revoluo Francesa (escolarizao como direito de todas as crianas) e consagrada posteriormente pelas ideias cientficas e pedaggicas desenvolvidas nos finais do sculo XIX e incio do sculo XX. Considerando-se a necessidade de proteco e formao das crianas como necessrias, surgem instituies especficas para acolher as crianas escalonando-as por idades (Pinto, 1997; Rogoff, 2005), sendo que esse escalonamento e as prticas educativas so largamente influenciados pelo movimento higienista nos sculos XVIII e XIX (Ferreira & Gondra, 2006; Ferreira, 2000; Magalhes, 1997) e pela perspectiva mdico-psicolgica emergente (Ferreira, 2000). Segundo Magalhes (1997), a propsito da histria da educao de infncia, foi s a partir do momento que se instituiu a infncia escolarizvel que se desenvolveu a educao de infncia (sculo XIX) e no podemos falar do desenvolvimento da educao de infncia apenas como consequncia das revolues industriais, do urbanismo e de uma progressiva ocupao da mulher fora de casa, sendo necessrio considerar tambm o desenvolvimento cientfico sobre as crianas com idade inferior aos 6 anos de idade: o reconhecimento da importncia da educao bsica estimula o aparecimento de programas de educao pr-escolar enquanto antecipao; o papel dos higienistas7 e o nascimento da pediatria apontam para as vantagens de uma educao natural, ao mesmo tempo que condenam prticas nefastas de parteiras e mes quanto ao desenvolvimento de doenas e suas repercusses na vida adulta; e, concomitantemente, as condies econmicas e sociais exigem respostas para uma educao fora da famlia.

H no entanto alguma controvrsia em torno desta ideia. Heywood (2005) refere que o foco na institucionalizao pode significar a tendncia dos historiadores em omitir as crianas dando continuidade a uma longa histria de ausncia das crianas na literatura at ao sculo XVIII. 7 Ferreira & Gondra (2006) explicitam a evoluo desta ideia ao longo do sculo XIX, exemplificando que higienista francs Riant defendia que as instituies deveriam ser divididas de forma a afastar os minimes dos petits, moyens e grands, porque os primeiros representavam um perigo sanitrio para os outros alunos devido s doenas eruptivas. Nasce assim a ideia de uma instituio na qual a promiscuidade de idades deve ser evitada, em que se perspectiva a educao dos mais pequenos, considerando a necessidade de condies sanitrias adequadas sua condio e vulnerabilidade.
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na escolarizao que devemos procurar duas ideias emergentes, as quais, simultaneamente, legitimam a educao de infncia e transformam as crianas antes dos 6 anos em objecto de interveno educativa (criana-aluno): a) quanto mais cedo a criana for submetida a planos educativos estruturados e consequentes, mais longe ir no seu desenvolvimento pessoal e social; b) o xito escolar varia e depende da iniciao e da preparao da criana entrada para a escola, acreditando que quanto mais preparada e inserida estiver na cultura escolar, de melhores capacidades dispor para entender e resolver com xito os desafios dessa cultura (Magalhes, 1997, p. 122). Segundo Ferreira (2004) o jardim de infncia adquiriu uma importncia crescente na constituio da infncia moderna. Pensamos que esta ideia pode alargar-se nalguns aspectos s instituies destinadas s crianas com idade inferior a trs anos8. Primeiro que tudo porque o jardim de infncia contribuiu para a definio do recorte de idades na infncia; em segundo lugar, e corroborando uma ideia j expressa, porque o jardim de infncia contribuiu para o reconhecimento social destas idades como alvo educativo; em terceiro lugar, porque a vida social das crianas passou a ser regulada pela vida no jardim de infncia e no na famlia; e ainda, pela ideia de imprescindibilidade da pr-escolarizao no ano que antecede a escola obrigatria, ou a ideia de preparao, ou antecipao. Todos os aspectos apontados se interligam em torno da ideia da importncia e defesa da institucionalizao/escolarizao como prtica desejvel. A questo das prticas ldicas e dos artefactos ldicos possibilitam-nos tambm evidenciar que as imagens que possumos hoje sobre as crianas foram histrica e socialmente construdas. Entre peritos em educao de infncia, mas tambm ao nvel do senso comum, considera-se que a natureza das crianas determina que elas brinquem e que produzam determinado tipo de brincadeiras e jogos. Mesmo quando no valorizado por educadores em termos educativos, o jogo/brincadeira aceite como incontornvel no jardim de infncia (Librio, 2000). De acordo com Ferreira (2004) o brincar como aco espontnea e natural das crianas, como credo nico das actividades de infncia, um dos mitos da infncia. Ao criar a narrativa da evoluo histrica das prticas ldicas, Crespo (2006) afirma que se d uma grande alterao com a instituio/escolarizao das crianas na modernidade, a qual

A legitimidade social dos profissionais que trabalham nas creches continua a buscar-se por comparao com o trabalho pedaggico em jardim de infncia (Portugal, 1996; Coelho, 2004), apelando ideia de educabilidade destas idades. Por outro lado, a vida das crianas regulada, tambm na creche, fora da famlia, a que as crianas desde bebs se percebem socialmente como crianas na relao com os pares e na relao com os adultos.
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produz o fenmeno da domesticao das prticas ldicas. No mesmo sentido, Friedmann (1998) aponta que a institucionalizao/escolarizao das crianas transformou as prticas ldicas, segregou-as e atribui-lhes o estatuto de trabalho das crianas.9 Ainda de acordo com Friedmann a pedagogia que desejou a formao do homem novo introduziu o brincar na escola com o intuito de tornar os espaos prazerosos e como meio educacional, mas ao faz-lo fez submeter a actividade ldica aos mesmos princpios que sustentaram a ideia do homem novo: era necessrio treinar esse homem. Para ser educativo o jogo/brincar deve servir de algum modo a intencionalidade educativa na tarefa de criao desse homem novo. Brougre (1998) apresenta uma anlise muito enriquecedora que nos possibilita compreender como as pedagogias em educao de infncia e a concepo de criana se constroem mutuamente partindo das vises sobre o jogo e a sua funo educativa. Segundo o autor, a concepo de criana surge ao longo dos tempos ligada ao jogo10 e ao papel que lhe atribudo na educao. At revoluo romntica temos uma viso de jogo marcado pelo seu carcter ftil, algo que no educativo em si mesmo, que serve a educao na medida em que possibilita o relaxamento, ou exercita algumas capacidades fsicas. As imagens depreciativas da criana, que necessita ser corrigida (construdas em parte com o cristianismo), mostram simultaneamente a fragilidade da criana relativamente ao adulto e desacreditam a sua actividade espontnea. A ideia de fragilidade evolui para vises sobre a parcela angelical da criana, de ser desprovido de razo, dotado de paixo, em que o adulto de rev parcialmente na medida em que tambm ele no totalmente dotado de razo, o que leva a considerar a criana como merecedora de compaixo. A educao deve controlar a vida da criana afastando-a da sua natureza, da sua fragilidade para a conduzir razo. Assim, o controle pedaggico deve ser exercido a cada instante da vida da criana e mesmo os seus jogos, recreaes e passeios devero ser educativos (possibilitam relaxar para voltar ao trabalho, ou permitem o exerccio de alguma coisa). A ideia de fragilidade e inocncia liberta-se progressivamente da referncia ao cristianismo e a natureza torna-se uma referncia positiva. Surge o movimento

Na esteira da argumentao destes autores, as prticas ldicas so algo que acompanha o homem, adulto e criana. No se negando a especificidade do ldico na criana, considera-se que o fenmeno est sujeito influncia social e histrica. 10 Sendo as obras do autor em lngua francesa a traduo surge para portugus com a palavra jogo, embora o autor se refira s prticas ldicas espontneas das crianas.
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romntico no sculo XVIII que traz uma nova concepo de criana. A criana surge como representante da natureza boa. Esta valorizao da criana ope-se s ideias iluministas de valorizao da razo, do progresso, do civilizado. A criana tem ao nvel do sensvel, o que o adulto pode perder, pelo que cabe educao preservar na criana o que lhe d acesso ao potico, totalidade, verdade. A actividade espontnea uma manifestao da natureza boa, a expresso de um dinamismo interno que leva a criana ao desenvolvimento. O desenvolvimento da psicologia nos finais do sculo XIX, incio do sculo XX, vai legitimar o pensamento romntico sobre o jogo, propondo-se a explicar para que serve o jogo e porque que a criana joga. Com base nas diferentes teorias surgem diferentes explicaes que tm em comum a ideia de que o jogo faz parte da natureza infantil, sendo estas explicaes que servem de fundamento s propostas pedaggicas no que toca ao lugar do jogo em educao: teoria da recapitulao que justifica o jogo pela possibilidade de aprendizagem/recapitulao da histria da humanidade; teoria do pr-exerccio que afirma que o jogo necessrio espcie, uma manifestao do instinto, prepara animais e humanos para actividades futuras, por isso a pedagogia natural; teoria de Piaget que defende que no jogo se manifesta a evoluo das estruturas mentais, serve essencialmente ao educador como meio de observao e como forma de dar resposta a necessidades afectivas das crianas que se encontram intimamente relacionadas com as necessidades cognitivas; psicanlise, para quem o jogo o terreno necessrio sobre o qual a parte criativa vai erigir-se, tambm uma fonte de prazer e uma forma de dominar situaes desagradveis, uma forma de relao e comunicao com o adulto, em sntese, o jogo contm e gera as foras para a sade psquica da criana. Esta visita evoluo das ideias que entrelaa a concepo de criana com as pedagogias em educao de infncia e o lugar do jogo nessas pedagogias no possibilita descrever hegemonicamente as ideias pedaggicas, nem nos profissionais, nem mesmo em todos os sistemas de educao de infncia ocidentais, ou mesmo europeus, significando que existem imagens de criana diversas num determinado perodo histrico. Como o prprio Brougre observa, relativamente evoluo do lugar do jogo na escola maternal francesa, esta ltima no se pauta pela linearidade da linha evolutiva das ideias apresentadas: h factos, acontecimentos, pessoas, aspectos culturais que se entrecuzam e escrevem a histria das ideias

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educativas em cada pas, escrevendo desta forma tambm a histria da infncia, o que resulta em diferenas significativas entre pases do mesmo no espao europeu (Brougre, 1998; 2002). Les systmes prscolaires apparaissent comme des structures o linvestissement culturel est important ainsi quen tmoigne leur grande diversit qui ne peut se rduire leur relation avec un courant pdagogique transculturel. Chaque systme semble rsulter de choix qui renvoient la valeur accorde lenfant, la conception de lducation avant l apprentissage de lcriture, au rle confr aux parents (Brougre, 2002, p.13). O que podemos afirmar de genrico, e simultaneamente vago, a partir deste exerccio advindo da histria da infncia e da histria das ideias pedaggicas que a importncia da institucionalizao/escolarizao e a ateno a uma natureza que diferencia a criana em idade pr-escolar e exige cuidados pela importncia deste perodo na vida futura do indivduo caracterizam, ainda hoje, as pedagogias em educao de infncia, j que a educao das crianas e as crianas so, por ns adultos, constitudos mutuamente. Criamos instituies em funo da ideia de criana que possumos (Dahlberg, Moss & Pence, 2003) e, simultaneamente, desejamos conformar as crianas s instituies que criamos para elas. A infncia que precede a idade da escola corresponde a um perodo da vida em que se podem/devem lanar as bases do edifcio que o processo de escolarizao, mas, paradoxalmente, tambm um perodo em que ainda no se escolarizvel. Assim entendida, a infncia antes da escolarizao um tempo de espera, de preparao para um perodo que se lhe segue e, simultaneamente, tambm neste perodo que se joga o futuro do adulto, porque se trata de um perodo fundamental no desenvolvimento da personalidade, no desenvolvimento intelectual, ou numa linguagem cientfica mais recente, trata-se de um perodo fundamental para o desenvolvimento cerebral que, consequentemente, merece toda a nossa ateno e cuidado.

2.2 Imagens contemporneas da infncia e das crianas: entre a continuidade e o desejo de ruptura
Na evoluo contempornea do discurso mdico-psicolgico sobre a criana so agora as neurocincias que vm fundamentar e legitimar a imagem de criana-aluno, objecto de aco educativa institucionalizada, confirmando a importncia da interveno educativa (como pode observar-se em Katz, 200511; OCDE, 2006; Nabuco, 2004, entre outros), ao permitir apelar
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De acordo com Katz (2005) nenhum estudo sobre o desenvolvimento cerebral nos d evidncias sobre a forma mais adequada de educar as crianas, mas ainda assim podem-se retirar algumas ilaes:

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para uma estimulao precoce da criana, o que amide associado tarefa educativa (Martins, 1999). Surge todo um discurso progressivamente mais fundamentado na cincia mdico-psicolgica que conduz necessidade de cuidar e definir o tipo de oferta educativa para crianas antes da escolarizao, que no esquece, no entanto, a viso anterior sobre a importncia da pr-escolarizao como preparao, ou antecipao. Katz (2005), a par da evidncia emergente dos estudos sobre o desenvolvimento cerebral, aponta a necessidade das crianas terem experincias que as ajudem a adaptar-se escola as quais enumera: contactar com diferentes formas de exposio aos livros, s histrias; ter quem lhes leia; segurar e usar o lpis; ter respostas s suas perguntas... Ou seja, mudam as justificaes, mas as crianas que frequentam a educao pr-escolar continuam a ser vistas essencialmente como possuidoras de uma natureza que as diferencia dos adultos e que merece cuidados especiais pela importncia desse perodo na vida futura de alunos e adultos, j que representam um potencial, um investimento futuro importante. As etapas seguintes da vida das crianas, ou a forma como os adultos as perspectivam, associam-se natureza da criana e constituem as necessidades das crianas. As crianas tm necessidades que devem ser supridas pelos adultos atravs de prticas sociais adequadas. Uma forma de compreender as imagens de criana dominantes12 em educao de infncia e a sua evoluo at aos nossos dias pensar nos grandes problemas investigados ao nvel da educao de infncia nas ltimas dcadas. Seguindo essa linha de pensamento podemos verificar que de um primeiro momento em que se discutiram os efeitos da frequncia de educao pr-escolar (educao institucionalizada versus educao familiar) e se desenvolveram estudos sobre o seu impacto na vida escolar e no sucesso social de adultos e cujas concluses nos dizem que no pode falar-se numa causalidade linear (frequncia igual a sucesso escolar e

aproximadamente 80-85 por cento das ligaes neurolgicas desenvolvem-se nos primeiros 6 anos de vida, sendo a taxa de crescimento mais acelerada nos primeiros anos; b) a reparao e regenerao dos sistemas neurolgicos no acontece como noutros tecidos humanos, a probabilidade de reparao regenerao ou surgimento de caminhos alternativos diminui aps os primeiros anos; c) o crebro humano sobretudo um rgo que constri padres e no um rgo que os recebe e isso exige que a criana seja colocada em ambientes que possibilitem uma explorao activa de ambientes ricos e seguros; d) a importncia das interaces com determinadas qualidades sncronas e contingentes com adultos no desenvolvimento das ligaes cerebrais permite inferir sobre a importncia da conversao e atitudes responsivas com crianas. 12 Importa ressalvar que ao dizer-se que existem imagens dominantes, usando o plural, pretende afirmar-se a possibilidade de concomitncia. Ou seja, considera-se possvel que diferentes imagens possam coabitar, reajustando-se.

a)

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social) mas de efeitos positivos13, depressa se passa a um outro momento que pretende diferenciar as prticas mais eficazes. Desta forma fica encontrado um fundamento renovado para a imagem de criana-aluno que construmos na modernidade e, ainda, uma sada justificativa para a existncia que consideramos incontornvel14 das instituies educativas para a infncia nas sociedades desenvolvidas contemporneas. Chegamos desta forma, simultaneamente, aos discursos sobre a qualidade em educao de infncia, os quais transportam consigo imagens da infncia das crianas que se difundem no meio educacional, extravasando-o e disseminando-se para alm desse enquadramento disciplinar e profissional. A preocupao com a qualidade, que dominou a investigao cientfica em educao de infncia nas ltimas dcadas do sculo XX, tem actualmente entre ns uma presena significativa nas instncias formativas dos profissionais de educao de infncia (escolas de formao, encontros profissionais, oferta de formao contnua, publicaes, disseminao ao

Apresentamos em trabalho anterior (Librio, 2000) uma sntese da reviso destes estudos realizada nos anos 90 (sculo XX) pelo projecto europeu EURYDICE. Estudos longitudinais mais recentes, como o Lasting differerences: the High/Scope preschool curriculum comparison study trough age 23 de Schweinhart & Weikart (1997) reafirma muitas das concluses de estudos anteriores, embora traga outros dados que incentivam investigadores e educadores reflexo: confirmam ganhos com a frequncia de educao pr-escolar de crianas em risco, visveis at aos 10 anos de idade independentemente do tipo de currculo (ganhos ao nvel do Q.I. que persistem para alm do que outros estudos longitudinais tinham verificado); mostram uma franca desvantagem do modelo curricular de orientao behaviorista e acadmica relativamente aos outros dois modelos avaliados de inspirao desenvolvimentista e construtivista, sendo as desvantagens notrias na vida social de jovens e adultos ( maior nmero de detenes e prises, maior dificuldade em se inserirem na comunidade, instabilidade nas relaes afectivas, nomeadamente na constituio e manuteno da famlia, problemas laborais, menor ambio e sucesso educacional )(Gaspar, 2004, apresenta uma descrio e anlise deste estudo em portugus). Um outro estudo datado de 2004, Significant Benefits: The High/Scope Perry Pr-school Study hrough Age 40, da autoria de Schweinhart et al, justifica os benefcios da educao de infncia reafirmando as suas grandes vantagens essencialmente para as crianas desfavorecidas ou em risco. A influncia positiva da frequncia de educao prescolar no uma verdade irrefutvel que permita desconsiderar o tipo oferta educativa. De acordo com a reviso da literatura de Vandell & Wolfe (2000) existem um conjunto de estudos realizados nos anos 80 e 90 (sculo XX) que no confirmam a defesa da simples frequncia, indicando que s pode generalizar-se essa ideia relativamente s crianas em desvantagem scio-cultural. No caso portugus, os efeitos da educao pr-escolar s so sensveis aps 2 anos de frequncia, nomeadamente em crianas com origem scio-econmica baixa (Vasconcelos, 2006). 14 A diferena de polticas de apoio maternidade/paternidade entre os pases da Europa, nomeadamente entre os pases do norte e do sul, exemplificativa da relatividade da ideia de imprescindibilidade das instituies educativas para a primeira infncia. A imprescindibilidade continua muito apoiada na relao que cada sistema social e econmico perspectiva entre as famlias e o trabalho, nomeadamente o trabalho feminino. No relatrio da OCDE Starting Strong II (2006) apontam-se os seguintes motivos pelos quais os pases investem na educao de infncia: a participao da mulher no mundo do trabalho; a conciliao entre trabalho e famlia de forma mais equitativa para as mulheres; as mudanas demogrficas nos pases da OCDE (diminuio da natalidade e envelhecimento da populao e fenmenos migratrios); a preocupao com as crianas em desvantagem social. A educao de infncia neste relatrio classificada como a public good, na medida em que apoia as famlias com crianas pequenas, nomeadamente a integrao no caso dos emigrantes, proporciona a par com outros servios uma vida saudvel para as crianas e contribui para a preparao das crianas para a escola. A imprescindibilidade entendida como estando grandemente relacionada com as questes econmicas e polticas de um pas.
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nvel dos media), funcionando como regimes de verdade (Foucault 15, citado por Jardine, 2007), consequentemente capazes de alguma aco reguladora das prticas pedaggicas com crianas e de participao na construo das imagens e concepes sobre elas. De acordo com a reviso da literatura sobre a qualidade em educao de infncia de Coelho (2004) estes estudos justificam-se pela preocupao em regular prticas pedaggicas desrespeitadoras das crianas seguidas por muitas instituies, protegendo-as de interesses econmicos privados; surgiram inicialmente nos Estados Unidos, pas onde notria esta orientao nas instituies e se reconhece uma manifesta falta de cuidado e investimento nos contextos educativos para crianas pequenas, embora se tenham propagado com facilidade ao resto do mundo, nomeadamente Europa. Estes estudos buscaram argumentos para o investimento poltico e financeiro na educao de infncia. A pertinncia das preocupaes com a qualidade e a sua regulao pelo Estado16 mantm-se actualmente entre ns, dada a longa tradio de existncia de servios educativos para crianas mais favorecidas e de servios de carcter social para as crianas dos grupos sociais mais desfavorecidos. Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSSs), financiadas pelo dinheiro dos contribuintes, seleccionam crianas que paguem pelas comparticipaes mais altas, enquanto famlias da classe mdia ou mdia-alta escolhem e pressionam a inscrio dos seus filhos naqueles que tm maior qualidade pedaggica, empurrando as crianas mais carenciadas (com menor poder de escolha, quer em termos econmicos, quer em termos do prprio saber escolher) para os respectivos guetos onde tero respostas de menor qualidade...ou brincaro na rua (Vasconcelos, 2006, p. 8). A par das preocupaes com a resposta ao problema social que representam as crianas desfavorecidas, a questo econmica, ou a rentabilidade dos sistemas, sustenta grande parte da fundamentao sobre a defesa do investimento na educao de infncia. No ltimo relatrio da OCDE, Starting Strong II, de 2006, os seus autores referem os contributos actuais da rea da

Foucault entende que a linguagem no um meio de representao, ou cpia da realidade, j que a linguagem que usamos molda a nossa maneira de ver e entender o mundo, a forma como nomeamos objectos e fenmenos so convenes (discursos) que funcionam como regimes de verdade, ou regimes discursivos com uma funo reguladora, na medida em que organizam a nossa experincia quotidiana, influenciam e governam as nossas ideias, pensamentos e aces, mas simultaneamente estabelecem os limites que permitem afirmar que determinada coisa verdade, ou correcta, numa determinada poca e numa determinada cultura. De acordo com estes pressupostos as questes da qualidade em educao de infncia, e a forma como tm sido exploradas na investigao, funcionam na era em que vivemos como regimes de verdade, que excluem outras formas de olhar para a educao de infncia e para as crianas a quem se dirigem essas prticas (Dahlberg, Moss & Pense, 2003). 16 A importncia da regulao estatal recomendada no relatrio da OCDE de 2001 e reafirmada no relatrio, tambm da OCDE, de 2006.
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economia que caracterizam a educao de infncia como uma oportunidade inigualvel para o investimento no capital humano. Partindo do pressuposto que nas primeiras idades que se desenvolvem disposies para aprender e se desenvolvem os skills bsicos como cooperao com pares e adultos, autonomia, criatividade, resoluo de problemas e persistncia e que a educao de infncia tambm um factor protector das famlias, considera-se que o investimento bastante compensatrio quando comparado com outro tipo de investimento de cariz remediativo. Esta ideia conjugada com a da importncia dos primeiros anos no desenvolvimento cerebral (contributo mais influente do discurso mdico-psicolgico actual) acrescenta importncia educao de infncia e chama a ateno para o tipo de oferta educativa (qualidade), mas simultaneamente refora a imagem da criana como um ser em devir, nas palavras de Dahlberg, Moss & Pence (2003) a imagem de criana como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura, perspectivando-a simultaneamente como factor de suprimento do mercado de trabalho. Ainda de acordo com Dahlberg, Moss & Pence prevalecem nas sociedades desenvolvidas as imagens de criana que passamos a sintetizar. A criana como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura a infncia a base de um progresso bem sucedido; a criana est num processo para se tornar adulto, representa um potencial, um capital humano, que ser realizvel se investirem nela; a infncia do ponto de vista econmico e poltico o primeiro estgio de uma fora de trabalho estvel e qualificada, logo uma base onde se vo reproduzir conhecimentos e habilidades necessrios para uma sociedade que se perspectiva competitiva, mas tambm valores do capitalismo actual como o individualismo, competitividade, flexibilidade, etc.; pedagogicamente necessrio pensar que capacidades, que competncias, so determinantes para responder a essa sociedade globalizada e competitiva; esta criana est em tudo concordante com a imagem de criana-aluno que necessrio preparar para a etapa seguinte. A criana como um inocente, nos anos dourados da vida no essencial esta imagem traduz a criana romntica de Rousseau; a crena no inato e na auto-regulao capaz de buscar a beleza a verdade e a virtude; a resposta pedaggica pensa-se atravs do jogo livre e actividades criativas como forma de expresso do inato e da capacidade auto-reguladora; surge nos adultos o desejo de proteger a criana, nomeadamente do mundo corrupto que a cerca. A criana pequena como natureza, ou a criana cientfica com estdios biolgicos esta imagem de criana est presente no discurso mdico-psicolgico; segundo os autores esta criana poderia ser, no essencial, descrita como a criana de Piaget; o enfoque feito na criana individual

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e no que, independentemente do contexto, a caracteriza em funo da idade, de acordo com uma sequncia evolutiva de estdios. A criana como factor de suprimento do mercado de trabalho - variando com a relao que em cada pas se estabelece entre o cuidado familiar e o trabalho, a criana considerada dependente natural de uma me supostamente determinada biologicamente para cuidar dela, o que limita a empregabilidade feminina; para manter a necessria empregabilidade feminina de mo-de-obra qualificada, a criana vista como necessitada de cuidados alternativos; tambm futura mo-de-obra que necessita ser cuidada e volta da qual se desenvolvem respostas que devero garantir a qualificao; por outro lado, a criao de servios para o cuidado alternativo so entendidos como um investimento para o futuro, na medida em que sendo subsidiados directa ou indirectamente representam um custo inferior que a inexistncia desses cuidados. Retomando a questo da qualidade, importa referir que a vaga de estudos que tentou encontrar correlaes entre diferentes abordagens curriculares em educao de infncia e os efeitos a longo prazo apoiou a ideia da existncia de uma conjugao de ingredientes maximizadores da possibilidade de viver uma infncia institucionalizada ideal. precisamente esta idealizao que est no centro das crticas de muitos autores, j que contribui para o conjunto de ideias que universaliza a criana e a naturaliza, sobretudo pela definio e delimitao do adequado (com qualidade) para todas as crianas de uma determinada faixa etria17, independentemente de aspectos culturais e sociais em que as crianas e instituies existem e pela criao de uma instituio ideal a que corresponde a imagem de uma criana que a vai habitar. Na linguagem de Moss & Petrie (2002) est presente a preocupao com a criao de servios para as crianas (childrens services), algo que pode ser pensado independentemente das pessoas concretas a que se destina, sem a sua participao, assente
17 Os exemplos mais conhecidos entre ns destes instrumentos so: a Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS) na sua verso original de 1980, e na verso revista posterior (ECERS-R), da autoria de Harms & Clifford, que pretendem avaliar a qualidade dos contextos de educao pr-escolar; a Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS), dos mesmos autores e datada de 1990, que pretende avaliar a qualidade dos contextos para crianas dos 0 aos 30 meses; e mais recentemente, em 2003, instrumentos desenvolvidos em Inglaterra por Sylva, Siraj-Blatchord & Taggart, no mbito do projecto Effective Provision of Preschool Education (EPPE), mais precisamente um desenvolvimento da ECERS, designado pelos autores de ECERS-E, que visa avaliar 4 aspectos curriculares fundamentais segundo as orientaes oficiais inglesas (literacia, matemtica, cincia e diversidade). Todos estes instrumentos circulam entre ns, nas instncias formativas de educadores, em verses traduzidas para portugus. Como afirma Clifford (2005), nesta perspectiva Quality of early settings is not conceived as an undifferentiated construct. Rather, we assume that different areas or dimensions of quality exist (p. 18). De acordo com os estudos realizados internacionalmente (USA e Alemanha) com a ECERS e A ECERS-R o autor conclui, no mesmo artigo, que os instrumentos testados ao nvel da validade, fidelidade e sensibilidade permitem afirmar que os instrumentos so teis na anlise da qualidade em educao pr-escolar em qualquer contexto cultural.

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numa tecnologia neutral e, sobretudo, imbudo de uma concepo de criana que a entende como objecto de aco socializadora por parte dos adultos, entendido o processo de socializao como um processo vertical conduzido exclusivamente por adultos (Ferreira, 2004). Ainda que progressivamente se tenha vindo a ganhar conscincia da necessidade de construir modelos de qualidade em educao de infncia mais inclusivos (contextualizados e participados pelos diferentes actores sociais), persiste a crena modernista da possibilidade da objectivao de critrios de qualidade e da neutralidade, questo que no se confina ao domnio da educao de infncia. De acordo Moss, Dahlberg & Pence (2003) a viso modernista chegou avaliao da qualidade em educao de infncia atravs de duas vias: a viso positivista difundida essencialmente pela psicologia do desenvolvimento e as ideias advindas da gesto de empresas18. Numa e noutra viso a criana remetida para a sua diferena, para a sua limitao face a um adulto capaz e responsvel para decidir e avaliar sobre o interesse superior da criana. O adulto sabe como a criana (conhecimento cientfico) e determina o que do seu interesse, de acordo com o conhecimento que possui dela observa a criana particular luz da criana epistmica - ou, em alternativa, integra na ponderao das suas decises o grau de satisfao dos clientes relativamente ao servio. Dada

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Positivismo - Os autores criticam fundamentalmente neste entendimento da qualidade: o tecnicismo que parte do pressuposto que a aplicao de conhecimento disciplinar (especialistas), prtico (informado por profissionais), ou mesmo das autoridades administrativas e polticas, pode ser desprovido de valores; o poder exercido pelos detentores da verdade cientfica, que passam a determinar e a regular as prticas sociais, excluindo outras formas de conhecimento sobre o fenmeno, nomeadamente dos participantes; a descontextualizao em nome da procura de objectivao pelo recurso a compreenso numrica. As instituies de educao de infncia como empresas - De acordo com os autores, a ideia da satisfao do cliente como critrio fundamental para a definio de qualidade de um produto no deixa de ser interessante, porm pode ser problemtica, principalmente quando se busca ir alm da satisfao do cliente individual e se procura o reconhecimento mais amplo da importncia social e poltica das instituies pblicas. Primeiro h considerar que os clientes dos servios pessoais e sociais podem ser manipulados ou coagidos, ou simplesmente possuir limitaes de expresso, sendo necessria ponderao e criatividade para que esta ltima acontea. Em segundo lugar, necessrio perceber que o consumidor no apenas a pessoa que usufrui do servio hoje, mas tambm os potenciais futuros consumidores e ainda que outras pessoas (no utentes) podem ser afectadas pelo funcionamento dos servios. Em terceiro lugar, entender que os servios pessoais e sociais tm de obedecer a critrios impostos pelo princpio da justia distributiva e que necessitam conciliar tambm os interesses de quem directa ou indirectamente se dedica a eles, para alm da necessidade de conciliar diferentes realidades (diferenas culturais, regionais...). Em sntese, no possvel pensar numa relao neutral e isenta de valores entre um servio e um cliente, eles enquadram-se num projecto social global. A psicologia do desenvolvimento - A razo pela qual o discurso da qualidade foi to facilmente difundido e aceite em educao de infncia prende-se com o facto de partilhar tantas perspectivas e mtodos da psicologia do desenvolvimento difundida no mundo de lngua anglo-saxnica. As avaliaes da psicologia do desenvolvimento e da qualidade do-nos o mesmo tipo de informao: como as crianas devem ser.

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a dificuldade em considerar o contributo das crianas sobre o seu grau de satisfao e o pouco poder politico que lhe reconhecido nas sociedades ocidentais (Sarmento, 2006), os clientes podero ser as famlias, as quais respondem por si e representam simultaneamente as crianas. Retomando a crtica perspectiva modernista na forma de pensar a pedagogia e as respostas educativas de acordo com o conhecimento cientfico da criana, David (2005) prope-se atravs de trs revises da literatura pensar os discursos da qualidade de forma articulada com a concepo de criana: uma primeira reviso de literatura internacional que efectuou no mbito de um projecto em que participou, em 2003, dirigido por Moss, que se propunha desenvolver orientaes em Inglaterra para o trabalho com crianas dos 0 aos 3 anos; uma segunda reviso de literatura apenas de origem inglesa (UK), no mbito de um projecto em que tambm participou no mesmo ano, do British Educational Research Association Early Years Special Interest Group; e, finalmente, a reviso da literatura americana de Kagan sobre a qualidade em educao de infncia, datada de 2004. Na primeira reviso da literatura, a autora conclui que a imagem de criana pode resumir-se da seguinte forma: a criana vem ao mundo programada para ser curiosa, para aprender, para ser social e para comunicar; a criana aprende melhor se tiver oportunidades para observar, para brincar e para falar com aqueles que a amam (crianas e adultos). O que consensual sobre a criana vago e indeterminado para tomar decises sobre a conceptualizao de orientaes para um currculo e fundamentar por essa via a qualidade. Na segunda reviso, a imagem de criana consonante no essencial com a primeira: a criana aprende melhor quando tem oportunidades para brincar e falar com adultos e crianas familiares, para fazer escolhas, quando os adultos partilham o pensamento e so sensveis aos seus interesses. Porm, verifica-se que difcil determinar critrios de qualidade a partir do brincar e os profissionais ingleses no o valorizam, o mesmo acontecendo nas orientaes oficiais inglesas de um passado recente. Parece haver uma tenso notria entre as imagens de criana presentes nos discursos dos especialistas e as imagens de criana que os profissionais ingleses possuem e a cultura do prprio pas. Na reviso de Kagan dos estudos americanos sobre a qualidade dos contextos em educao de infncia, o autor verifica uma grande preocupao nas variveis estruturais, nomeadamente no que respeita ao staff; a omisso nos padres de qualidade de certos aspectos desenvolvimentais das crianas considerados importantes

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(a pouca incidncia nos relativos ao desenvolvimento emocional e social em contraponto com uma grande nfase em aspectos acadmicos); uma discrepncia entre a descrio dos especialistas do que so prticas de qualidade e o que aplicado nas escolas; uma ntida influncia do que os servios de inspeco consideram ser qualidade, que no coincide com as recomendaes dos especialistas. Em sntese, as crianas e a qualidade da educao so indissociveis e ambos escapam, atravs dos meandros sociais, culturais e polticos, a uma objectivao e definio pelos especialistas. Como pode ler-se no relatrio da OCDE de 2001 o conceito de qualidade influenciado pela compreenso e concepes sobre infncia e as crianas e educao existentes num determinado contexto social que, como vimos, so historicamente construdos. De facto, de acordo com as revises de David, parece emergir a ideia de uma criana social, um sujeito de aco, a importncia que para esse sujeito podem ter cuidados emocionais e as actividades ldicas, mas apenas isso, o que muito pouco para pensar a educao de infncia e definir critrios de qualidade. Numa tentativa de ultrapassar a questo da relatividade do conceito de qualidade, desejando salvaguardar a existncia de cientificidade e articulao de padres universais com as particularidades contextuais, surgem outras propostas que apesar das diferenas entre si possuem em comum a ideia de que possvel integrar no conceito diferentes dimenses, ou perspectivas, tornando-o mais inclusivo e participado. Entre ns, a proposta mais divulgada a de Katz19, datada dos anos 90 (sculo XX), que pretende incluir cinco perspectivas dos estudos sobre qualidade: a perspectiva orientada de cima para baixo, que corresponde identificao das caractersticas do programa pelos adultos que o devem aprovar e implementar; a perspectiva de baixo para cima, que corresponde possibilidade de determinar como o programa vivido pelas crianas; a perspectiva exterior-interna que se refere essencialmente ao modo como o programa experienciado pelas famlias; a perspectiva interior ao programa que se refere ao modo como vivido pelos profissionais; a perspectiva exterior ao programa que se reporta ao modo como o programa apreendido pela comunidade em que est inserido e pela sociedade em geral (Katz, 1998). Nesta proposta so integradas as perspectivas de todos os que de algum modo possam ser afectados pelo processo, desde os clientes do servio, aos que de alguma forma possuem interesse nele.

19Coelho

(2004) apresenta, em portugus, uma reviso das diferentes propostas de avaliao multidimensionais da qualidade em educao de infncia.

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A primeira reflexo que nos merece a proposta de Katz que ela significou um ponto de viragem na conceptualizao e na construo de imagens sobre as crianas. Independentemente de considerarmos que a proposta resulta da evoluo de ideias sobre a avaliao da qualidade e apenas traduz essa evoluo, ou inovadora na medida em que se destaca pela abrangncia do conceito, um facto que a sua grande divulgao entre ns20 faz com que, ao considerar-se a perspectiva das crianas, se abra a possibilidade de pensar de forma efectiva a sua participao nos assuntos que lhe dizem respeito (Conveno dos Direitos da Criana). Ainda que nesta conceptualizao se perceba a perspectiva da gesto da satisfao do cliente (Dahlberg, Moss & Pence, 2003) e a perspectiva da criana seja essencialmente entendida como um olhar do adulto sobre o comportamento da criana, este modelo teve o mrito de colocar a questo do sentido atribudo pelas crianas s experincias que vivem nos contextos educativos como critrio fundamental da avaliao da qualidade, ideia que abordaremos noutro ponto deste trabalho, bastante desenvolvida pela proposta metodolgica de Laevers (1994). Como referem Oliveira-Formosinho & Arajo (2004), a dcada em que nos encontramos fortemente marcada por esta ideia de procurar integrar a perspectiva das crianas no conceito de qualidade, ainda que no que toca sua escuta e o desenvolvimento de tcnicas e procedimentos para que essa escuta seja efectiva no se possa dizer que j desenvolvemos um corpo de conhecimentos muito significativo. Existe uma proposta que tem vindo a ser divulgada entre ns, mas pouco implementada, sobre a avaliao da qualidade em educao de infncia e que pode ser tomada como exemplo. Esta proposta considera a possibilidade de avaliar a qualidade de forma participada pelos actores centrais no processo. Trata-se da adaptao portuguesa, da responsabilidade do Ministrio da Educao do Effective Early Learning Project (EEL) de Pascal et al. (1996), com a denominao em portugus Desenvolvendo Qualidade em Parcerias (DQP). Segundo os seus defensores, esta proposta apresenta-se como alternativa a outras em que os programas so olhados externamente por actores exteriores ao processo (os polticos, os administradores, os formadores, os investigadores) sendo a qualidade entendida como um processo de desenvolvimento, algo que se constri passo a passo em contexto (Pascal & Bertram, 2000), relacionando os processos com os produtos. Ou seja, o processo deve ser optimizado por forma a obter determinado produto - o desenvolvimento das crianas e o alargamento das

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Est publicada pelo Ministrio da Educao e bastante conhecida dos educadores portugueses.

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competncias e percia de todos aqueles que trabalham com crianas (idem) - o que no permite uma sada do enredado domnio dos discursos cientficos modernos. Os seus autores desta proposta, apesar de considerarem a relatividade do conceito, no desconsideram consensos: (...) no deixmos de ter em considerao que h aspectos da prtica e do contedo educativo que fornecem um conjunto de condies que favorecem experincias de aprendizagem pr-escolar de alta qualidade. Existe um consenso alargado entre os tericos e profissionais da educao de infncia acerca do que essencial na qualidade da educao de infncia (Pascal & Bertram, 1999, p.24). A questo que desde logo pode ser colocada que o consenso tem necessariamente de excluir particularidades, j que o conhecimento que resulta em consenso foi construdo a partir das grandes narrativas sobre as crianas (Walsh & Graue, 2003) e dos movimentos de ideias da modernidade (Dahlberg, Moss & Pence, 2003) e, como David (2004) observou, no nos diz muito sobre o como fazer na educao das crianas. Porm, ao perspectivar-se como uma viso democrtica e participativa da avaliao em educao de infncia, este projecto vem reforar a ideia de que a criana possui competncia para participar na determinao do que importante para a sua vida. A divulgao que tem sido feita de experincias de avaliao do projecto, influenciada certamente por outros movimentos que pretendem resgatar a cidadania infantil, coloca a nfase na participao das crianas na avaliao, nomeadamente atravs do recurso a entrevistas, concomitantemente com a observao pelo adulto do valor atribudo pelas crianas experincia. Como ns prprios verificmos (Librio & Lus, 2008), a experincia dos educadores com base no DQP, no que toca ao recurso a instrumentos de escuta das crianas apoia os educadores no percurso de caminhos de construo de metodologias de escuta, gerando um outro olhar sobre as crianas. Actualmente a discusso sobre a qualidade em educao de infncia situa-se entre a defesa de propostas integradoras, ou multidimensionais e o abandono do prprio conceito de qualidade. Passamos a pontuar as duas perspectivas com o contributo de autores influentes entre ns.21 Os defensores de propostas integradoras colocam-se essencialmente numa posio cautelosa e alertam para os perigos do abandono do conceito de qualidade. Porm, interessante verificar que quando Zabalza (1998)22, um dos defensores das propostas integradoras, apresenta as trs

O critrio influentes subjectivo e vinculado nossa experincia profissional, advm do facto destes autores terem estado presentes como oradores, nos ltimos anos, nos principais encontros que reuniram profissionais e especialistas em Portugal. 22 Para Zabalza (1998) h trs dimenses bsicas na qualidade: a qualidade vinculada aos valores, se a instituio responde positivamente aos valores vigentes, ao que esperado que responda; a qualidade vinculada afectividade,
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dimenses bsicas da qualidade, em nenhum momento as crianas so referidas como participantes. Zabalza afirma na mesma obra conceber a criana como um sujeito de direitos, ainda que se refira concretamente aos direitos de proviso23 relativos educao, declara-a como ser competente, na medida em que chega ao jardim de infncia com competncias assumidas (recursos lingusticos, comportamentais, vivenciais, etc.) e ainda na medida em que possui um grande potencial desenvolvimental das suas prprias competncias. A criana emerge nesta concepo numa perspectiva psicolgica como sujeito de aco, co-construtor do seu processo de desenvolvimento. Sobressai a ideia de sujeito psicolgico, a que deve ser dada ateno educativa individualizada, ideia que se torna mais explcita quando o autor fala de grandes variaes desenvolvimentais entre indivduos, expressas nas diferentes reas de competncia. Vasconcelos (2006), por seu turno, no abandonando o conceito de qualidade, apoia a ideia de avaliao como uma prtica que possibilite a explicitao das pedagogias, supervisionada por especialistas, que possa ser participada pelos interessados localmente, e invoca a influncia dos autores que perspectivam o abandono do conceito, ou a incluso de algumas dessas ideias, nomeadamente a concepo dos centros de educao de infncia como espaos culturais comunitrios (praas ou fruns)24, na esteira da perspectiva de Dahlberg, Moss & Pence (2003), o que introduz desde logo a ideia de criana social e cultural e da cidadania activa das crianas. Dahberg, Moss & Spence (idem), os principais defensores do abandono do conceito de qualidade, propem a utilizao do conceito de meaning making (construo de sentido/significado). Os autores no defendem a substituio de um conceito por outro, falam da limitao do conceito de qualidade por excluir ideias como diversidade, perspectivas mltiplas, especificidade contextual e subjectividade e da necessidade de busca de respostas provisrias. Interpretamos a sua proposta como uma ideia em aberto, capaz de incluir o que o conceito de qualidade exclui, algo que no busca tornar-se um modelo de avaliao transcultural, que apela ao envolvimento do Estado, das comunidades e sobretudo dos participantes locais e que radica na ideia de que a educao de infncia uma resposta social para viver comunitariamente a infncia cidad. Sobretudo trata-se, como os prprios autores
instituies ou processos que obtm bons resultados (avaliao do processo-produto); a qualidade vinculada satisfao dos participantes e dos usurios dos servios. 23 Esclarecemos este conceito num outro ponto deste trabalho. 24 As instituies dedicadas primeira infncia podem ser entendidas como fruns pblicos situados na sociedade civil em que as crianas e adultos participam juntos em projectos de importncia social, cultural, poltica e econmica (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.101). Defendendo o princpio de que a educao fundamental no desenvolvimento das democracias participativas, os autores perspectivam os espaos de educao de infncia como uma possibilidade para o desenvolvimento desse projecto social.

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afirmam de criar uma crise no pensamento das pessoas [o que] pode ser criativo, abrindo novas possibilidades e expectativas, investigaes e solues alternativas (...) vises de futuros acessveis que no reflictam uma saudade nostlgica do passado, nem assumam uma posio pessimista (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.30). O relatrio da OCDE, Starting Strong II (2006), prope a par da criao de estruturas governamentais necessrias ao garante da qualidade, a sustentao da ideia de que a educao de infncia deve assegurar o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas respeitando a agncia25 das crianas e as estratgias naturais de aprendizagem, contrariando a tendncia de imposio externa de padres de referncia; invoca igualmente a importncia da necessidade de contextualizao dos programas e a participao dos intervenientes, promovendo assim a autonomia dos servios e o entendimento destes ltimos como espaos de democracia e participao. No referido relatrio, relativamente participao das crianas, considera-se que: as crianas no jardim de infncia tm o direito de expressar os seus pontos de vista sobre o dia-a-dia das actividades; as crianas devem ter possibilidade de participar regularmente no planeamento e na avaliao; a participao das crianas deve adequar-se sua idade e maturidade. Parece-nos evidente a tendncia internacional para a sustentao da ideia de uma criana competente, ser de direitos e com capacidade de interveno social. Porm, o percurso que fizemos at ao momento nesta reflexo, marcado pelo nosso interesse profissional de educadores, encerra-nos na linguagem pedaggica da educao de infncia e circunscreve as imagens de criana a esse universo, que sendo marcante na construo social da infncia no o nico. Considerando a grande influncia das ideias produzidas pelos adultos, nas imagens de criana e prticas sociais na contemporaneidade, geradas nos sistemas periciais, agncias de conhecimento e universidades e difundidas pelos meios de comunicao social (Sarmento, 1996), necessrio alargar o olhar, no o encerrar num nico campo disciplinar. Alargando essa anlise, Sarmento verificou que a tradio portuguesa da construo simblica marcada pelo discurso mdico-psicolgico estava, data do seu estudo, diludo numa pulverizao de saberes. A par de outras imagens advindas da modernidade emergia nas reflexes tericas,

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O conceito esclarecido no ponto seguinte.

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polticas e pedaggicas, a imagem de criana-cidado. A tendncia de que demos conta na explorao da ideia de qualidade em educao de infncia consonante com a de Sarmento, ainda que prevaleam outras imagens em simultneo. No entanto, Sarmento adverte para o facto dessa imagem de criana-cidado no se traduzir necessariamente em prticas sociais consonantes. Cardona (1997) d conta que nas orientaes oficiais, mas tambm no pensamento dos profissionais, a imagem de infncia enquanto perodo de maturao (expresso de uma natureza auto-regulada), nascida no final do sculo XIX, se manteve em Portugal e foi sendo pontuada pela imagem de infncia enquanto perodo de preparao para a escola, conciliandose aps o 25 de Abril de 1974 com as imagens das diferenas sociais. Embora se perceba a transformao da imagem inicial, no se percebe a sua substituio. Confirmando esta ideia o relatrio da OCDE, Starting Strong, datado de 2001, classifica de romntica a imagem de criana dos educadores portugueses, o que fazia pender a balana para prticas pouco explcitas e reguladas e para uma viso maturacionista do desenvolvimento e aprendizagem. Certamente teremos actualmente evolues, ainda no estudadas e/ou publicadas. De acordo com Sarmento (1999), a construo de prticas sociais que permitam a emergncia do estatuto social de criana-cidado exigem que se articulem trs condies: a) condies estruturais que incluam todas as crianas; b) existncia de instituies respeitadoras do melhor interesse das crianas; c) aceitao da voz das crianas como expresso legtima de participao na cidade (Sarmento, 1999, p. 19). Aps uma dcada volvida sobre o artigo de Sarmento parecem-nos actuais estas declaraes: nem as condies estruturais incluem todas as crianas no que toca educao de infncia, j que a excluso e a falta de igualdade no acesso notria; a falta de investimento poltico, mas tambm social na educao de infncia em Portugal faz com que os interesses privados e financeiros se sobreponham ao melhor interesse da criana(Vasconcelos, 2006); e, apesar da emergncia de uma imagem titubeante de criana-cidado surgir aqui e ali, no temos muitos exemplos documentados da aceitao da sua voz como expresso legtima de participao na cidade, to pouco de participao no jardim de infncia. Ouvidas muitas vezes, as opinies das crianas so pouco levadas a srio, so entendidas como expresso individual sem nenhuma relao com o planeamento futuro da aco de um colectivo de pessoas. Os adultos vivem o papel de educadores no emaranhado de imagens das crianas. Ao nvel das imagens construdas pelos profissionais em formao inicial sustentvel a hiptese de que tanto as imagens mdico-psicolgicas e de criana-aluno como a de criana-cidado possam

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coabitar. No primeiro tipo de imagens, a criana podendo ser considerada activa no processo de desenvolvimento e na transformao do mundo sua volta sempre descrita, luz das grandes narrativas, enquanto sujeito individual, alvo de uma aco adequada s suas caractersticas. No segundo tipo de imagens perspectiva-se a possibilidade do protagonismo social das crianas e apela-se a uma interveno contextualizada, apoiada em narrativas possveis das crianas construdas em dilogo com as grandes narrativas. Por vezes, assiste-se aglutinao das ideias de criana-cidado a outras que se incluem nas imagens mdico-psicolgicas e criana-aluno, convertendo, por exemplo, a denominao de pedagogia activa (algo profundamente enraizado historicamente no primeiro tipo de imagens) em pedagogia participativa, tomando-se uma coisa pela outra, despojando a ideia de participao do seu significado poltico. De facto, da considerao da criana como sujeito de aco pode derivar a criana como sujeito de deciso (Martins, 1999), considerando que os modos de fazer pedagogia que se opem ao modo transmissivo transportam consigo a ideia desse segundo sujeito que emerge como participante (Oliveira-Formosinho, 2007), mas parece-nos abusivo tomar uma coisa pela outra. A construo de imagens e prticas sociais que enquadrem as crianas como actores sociais apelam a uma visibilidade dos mundos da infncia que possibilitem a desocultao a partir da sua prpria voz e atenuem efeitos adultocntricos. Assim, o desafio que se coloca em vrios campos disciplinares o de construir narrativas das crianas, depois de nos termos dedicado a construir narrativas sobre as crianas. Em educao argumentmos, em defesa das nossas opes pedaggicas, com base no segundo tipo de narrativas, somos agora desafiados a ser capazes de argumentar com base no primeiro tipo de narrativas. A grande diferena reside na perspectiva de que as narrativas das crianas so essencialmente locais, contextualizadas, e consequentemente obrigam ao desenvolvimento de competncias profissionais que vo para alm da leitura e adequao das grandes narrativas. O educador que parte da imagem de criana-cidado deve ser capaz de construir narrativas das crianas, que no tendo pretenses de se transformar em teorias com T grande, como diriam Walsh & Graue (2003), lhes possibilitem agir, enquadrando a aco por uma intencionalidade educativa (um projecto social), num espao social e cultural partilhado com crianas.

3 O olhar da sociologia da infncia


A propsito do que denomina por boom das pesquisas sobre a infncia, Qvortrup (1999, p. 2) diz-nos que o interesse pelas crianas por parte da sociologia anterior Segunda Guerra 29

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Mundial, mas que o contedo dos escritos sobre o assunto se relacionavam, por essa altura, com a poltica social e no com a busca de conhecimento luz da posio que as crianas ocupam na sociedade. Segundo o autor, a recente preocupao que se traduz em investigao sobre a infncia (o boom aconteceu a partir de meados dos anos 80 do sculo XX) pode ser explicada porque nas sociedades industrializadas e globalizadas a infncia comeou a ser vista como fonte de problemas.26 A infncia coloca problemas sociedade, ou a algumas seces da sociedade. H um desajuste entre a sociedade infantil e a adulta, um desconforto e ambiguidade das culturas adultas acerca da infncia: 1. Os adultos querem e gostam de crianas, mas tm-nas cada vez menos, enquanto a sociedade lhes proporciona menos tempo e espao. 2. Os adultos acreditam que benfico, quer para as crianas, quer para os pais passarem tempo juntos, mas vivem cada vez mais vidas separadas. 3. Os adultos gostam da espontaneidade das crianas, mas estas vem as suas vidas ser cada vez mais organizadas. 4. Os adultos afirmam que as crianas deveriam estar em primeiro lugar, mas cada vez mais so tomadas decises a nvel econmico e poltico sem que as mesmas sejam levadas em conta. 5. A maior parte dos adultos acredita que melhor para as crianas que os pais assumam sobre elas maior responsabilidade, mas, do ponto de vista estrutural, as condies que estes tm para assumir este papel deterioram-se sistematicamente. 6. Os adultos concordam que se deve proporcionar o melhor incio de vida possvel s crianas, mas estas pertencem a um dos grupos menos privilegiados da sociedade. 7. Os adultos concordam que se deve ensinar s crianas o significado de liberdade e democracia, mas a sociedade limita-se a oferecer preparao em termos de controlo, disciplina e administrao. 8. Os adultos atribuem geralmente s escolas um papel importante na sociedade, mas no se reconhece como vlida a contribuio das crianas na produo de conhecimentos. 9. Em termos materiais, a infncia no importa aos pais, mas antes sociedade. Contudo, a sociedade deixa os custos por conta dos pais e das crianas (Qvortrup, 1999, p. 2, 3).

26 Esta apenas uma das justificaes apresentadas pelos autores da sociologia da infncia para o fenmeno. A eleio da justificao de Qvortrup advm do carcter provocatrio de que est investida. Para o autor significa provocao no mbito disciplinar da sociologia, para ns, enquanto educadores de infncia, significa provocao aos profissionais da infncia. Com tanto que supostamente sabemos sobre a infncia e sobre como educar as crianas, no conseguimos prevenir e resolver o problema do insucesso, os problemas de comportamento, os problemas de desenvolvimento, da violncia escolar e de tantos outros problemas que supostamente as crianas apresentam, os quais justificam o nosso estatuto e papel de adultos profissionais da infncia que se ocupam com a sua preveno/resoluo.

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Os nove paradoxos enunciados por Qvortrup traduzem a dificuldade dos adultos em resolver os problemas da infncia advindos de factores estruturais e, de acordo com a proposta do autor, esses problemas sero irresolveis sem uma compreenso aprofundada da infncia na sua dimenso social, o que legitima a necessidade de estudos aprofundados da infncia pelos seus prprios mritos (idem). A novidade trazida pelos investigadores na construo disciplinar da sociologia da infncia traduz-se na determinao em assumir a autonomia conceptual das crianas e da infncia, colocando-as em equidade conceptual relativamente a outros grupos e categorias sociais. Prope-se o estudo da infncia e das crianas a partir delas prprias e no das dedues que possam fazer-se a partir dos quadros institudos e de que esto dependentes (famlia, escola...), sendo consensuais entre os investigadores, que se enquadram nesta perspectiva disciplinar, os princpios enunciados por James & Prout (1997): a infncia uma construo social ; a infncia uma varivel da anlise social que no pode ser compreendida seno na sua relao com outras variveis da estrutura social de que faz parte, como gnero, classe social, etnia; as crianas e relaes sociais das crianas so dignas de ser estudadas em si mesmas no presente e no em relao ao seu futuro como adultas; as crianas so e devem ser vistas como seres activos na construo e determinao das suas vidas sociais e dos que as rodeiam, num contexto intergeracional; a etnografia uma metodologia particularmente til porque permite captar uma voz mais directa e a sua participao na produo de dados sociolgicos. Dizer que a infncia uma construo social supe, como j vimos no ponto anterior, considerar que no apenas um fenmeno natural, directamente derivado do desenvolvimento biolgico, mas algo que faz referncia a um estatuto delimitado, incorporado dentro de uma estrutura social, caracterizado por certas formas de conduta todas elas relacionadas com um conjunto especfico de elementos culturais. No pode falar-se de infncia como fenmeno uno, mas de infncias determinadas por factores histricos e scioculturais. Do ponto de vista pessoal a infncia um estdio transitrio, mas do ponto de vista social um fenmeno permanente em todas as sociedades. Pertencer gerao (infncia) supe adoptar cdigos culturais que orientam percepes, gostos, valores prprios em cada poca (Anavitarte, Vicent & Muoz, 2003). Com estas afirmaes, a propsito do

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entendimento do que seja a infncia, chegamos a um aspecto central em sociologia da infncia: a discusso sobre o que entender por infncia enquanto categoria estrutural. A primeira tarefa a que se prope a sociologia da infncia a de considerar a gerao uma categoria estrutural relevante na anlise dos processos de estratificao social e na construo das relaes sociais (...) O resgate do conceito de gerao impe a considerao da complexidade dos factores de estratificao social e a convergncia sincrnica de todos eles; a gerao no dilui os efeitos de classe, de gnero ou de raa na caracterizao das posies sociais, mas conjuga-se com eles numa relao que no meramente aditiva nem complementar, antes se exerce na sua especificidade, activando ou desactivando parcialmente esses efeito (Sarmento, 2005, p. 363). Para se posicionar relativamente ao conceito de gerao em sociologia da infncia, Sarmento (op.cit.) comea por apresentar a concepo de gerao marcada pela identidade histrica e definida como possuindo uma natureza essencialmente cultural: caracteriza-se pela poca em que um grupo de pessoas nasce e pela experincia dos mesmos acontecimentos durante sua a formao e crescimento, os quais originam uma conscincia comum que permanece ao longo dos seus cursos de vida. Num segundo momento, o autor apresenta a proposta de Qvortrup, para quem gerao assumida como uma varivel independente, trans-histrica, estando prioritariamente ligada aos aspectos demogrficos e econmicos. Nesta proposta a infncia independente das crianas, j que estas ltimas so vistas como actores sociais concretos que integram uma categoria geracional: a gerao est continuamente a ser preenchida e esvaziada dos seus elementos constitutivos concretos (Sarmento, 2005, p. 364). A infncia compreendida na relao com as estruturas sociais numa perspectiva essencialmente intergeracional. Finalmente, Sarmento apresenta o contraponto interaccionista de Alanen que cruza os aspectos estruturais com as relaes internas gerao e os respectivos processos de simbolizao do real. O autor prope-se alargar esta ltima concepo de gerao, historizando o conceito e integrando simultaneamente as dimenses estruturais e interaccionais: A infncia historicamente construda, a partir de um processo de longa durao que lhe atribui um estatuto social e que elaborou as bases ideolgicas, normativas e referenciais do seu lugar na sociedade. Esse processo para alm de tenso e internamente contraditrio, no se esgotou. continuamente actualizado na prtica social, nas interaces entre crianas e nas interaces entre crianas e adultos. Fazem parte do processo as variaes demogrficas, as relaes econmicas e os seus impactos diferenciados nos diferentes grupos etrios e as polticas pblicas, tanto quanto as prticas sociais e os estilos de vida de crianas e adultos. A gerao da infncia est,

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por consequncia, num processo contnuo de mudana, no apenas pela entrada e sada dos seus actores concretos, mas por efeito conjugado das aces internas e externas dos factores que a constroem e das dimenses de que se compem (Sarmento, 2005, p. 365, 366). Assim, a sociologia da infncia contrape-se a uma viso de gerao que a define como o conjunto de pessoas que tm em comum o facto de possurem determinadas caractersticas biolgicas inerentes idade, das quais se extrapolam consideraes sobre as suas caractersticas ao nvel fsico, intelectual, emocional, numa palavra, desenvolvimental. ideia consensual entre os autores que partem dos aportes tericos da sociologia da infncia que a psicologia tem sido a disciplina hegemnica na interpretao das formas de racionalidade da criana e, segundo Sarmento (2003, 2004, 2005), apesar das propostas mais actuais da psicologia contrariarem as concepes de dficit27, as perspectivas dominantes continuam a ser as psicanalticas (inspirao freudiana) e construtivistas (inspirao piagetiana), nas quais a criana e as suas formas especficas de relao com o mundo, tais como o imaginrio, so concebidos como imperfeies relativamente racionalidade adulta. A imaginao preenche lacunas das crianas decorrentes da incapacidade de pensamento objectivo e de laos racionais com a realidade. A ideia de criana racionalmente em devir, com caractersticas intelectuais que, por comparao com o adulto, a coloca numa posio de inferioridade (menoridade), ope-se proposta da sociologia da infncia de criana em equidade conceptual28 relativamente aos actores de outros grupos sociais. Porm, de acordo com Corsaro (2003), mesmo dentro do enquadramento disciplinar da psicologia do desenvolvimento, atravs dos contributos das teorias construtivistas como o de Vygotsky, a ideia de criana agente activo do seu desenvolvimento em contexto social comummente aceite, o que persiste a imagem de agncia individual. Qvortoup (1999) diz a
Faz-se notar que no apenas na viso das correntes mais difundidas da psicologia do desenvolvimento que devemos procurar a negatividade da infncia. o processo de separao do mundo adulto surgido com a modernidade, processo histrico que coincide com a progressiva escolarizao/institucionalizao das crianas, que mais determina esta negatividade (Sarmento, 2005, Sacristn, 2003, entre outros). Porm este processo no independente da construo simblica da infncia que ocorre fruto de condies histricas complexas (Becchi & Jlia, citados por Sarmento, 2005). Ou seja, na contextualizao histrica que inclui a evoluo das ideias, o desenvolvimento cientfico, a evoluo social e o consequente desenvolvimento de tecnologias e produtos culturais para a infncia, que devemos procurar a ideia moderna de infncia, com toda a sua carga negativa. 28 A alterao da lgica formal no significa que as crianas tenham um pensamento ilgico. Pelo contrrio, essa alterao estando patente na organizao discursiva das culturas da infncia () coexistente com uma organizao lgico-formal do discurso, a qual permite que a criana simultaneamente navegue entre dois mundos o real e o imaginrio - explorando as suas contradies e possibilidades (Harris, in Sarmento, 2005, p. 375). Sarmento continua esta argumentao em defesa de uma lgica no deficitria da infncia, dizendo que a lgica das culturas de infncia est igualmente presente em formas culturais adultas, como o caso da poesia em que o poeta subverte o princpio da identidade e da sequencialidade temporal.
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propsito que a dinmica do conceito de infncia em psicologia reside no desenvolvimento do indivduo e em sociologia no desenvolvimento social. Ou seja, possumos neste momento teorias psicolgicas que so compatveis com a ideia criana-social, mas a psicologia do desenvolvimento faz a sua anlise do ponto de vista do indivduo que se desenvolve em contexto social. Para Corsaro a proposta sociolgica alternativa passa por considerar que as crianas se desenvolvem individualmente, mas que ao longo do desenvolvimento, o processo colectivo de que fazem parte est em mudana e se entretece nas culturas locais e na micro cultura do mundo das crianas: as crianas so individualmente membros das culturas locais e participam delas de forma diversa e com diferentes graus de intensidade e, simultaneamente, as diferentes caractersticas estruturais e institucionais influenciam os processos colectivos de interesse. Assim, o desenvolvimento dos humanos sempre colectivo e as transies so sempre produzidas colectivamente e partilhadas com outros significativos (Corsaro, 2003, p.1). Esta ideia permite-nos inferir que o desenvolvimento individual, ou o que o caracteriza, entretecido no meio social e cultural em que ocorre, no podendo ser compreendido de forma desvinculada do que caracteriza esse meio. Corsaro (2005) prope a metfora da teia para representar a ideia de desenvolvimento. O modelo de teia circular serve como metfora para substituir os modelos de estgios do desenvolvimento das crianas (...) Na realidade, os raios do modelo representam os muitos campos institucionais onde as crianas, em suas culturas de pares, so influenciadas por e influenciam as informaes do mundo adulto (op.cit., p.274). De acordo com a viso desenvolvimental de Corsaro - qual o autor apela para falar da socializao - em que encontramos elementos francamente j evidenciados pelo construtivismo social de Vygotsky ou pela proposta de Rogoff29, as crianas comeam a sua vida como seres sociais, inseridas numa rede social j definida e, atravs da comunicao e interaco com outros, constroem os seus mundos sociais. Atravs do modelo de teia Corsaro deseja representar o seu conceito de reproduo interpretativa30 que prope como alternativa ao conceito de socializao, evidenciando o carcter activo das crianas (agncia) enquanto grupo no fenmeno reproduo social, o qual possibilita falar na relativa autonomia das culturas da infncia. De acordo com as suas palavras a socializao

As propostas tericas destes dois autores so abordadas noutro ponto deste trabalho. De acordo com Corsaro, a reproduo interpretativa inspira-se na noo de dualidade das estruturas em que as propriedades estruturais dos sistemas so tanto meio como resultado das prticas que recursivamente organizam (Giddens, citado por Corsaro, 2002, p.114). Nesta acepo a estrutura simultaneamente constrangedora e capacitadora e a socializao mais um processo reprodutivo do que linear.
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um processo produtivo-reprodutivo de densidade crescente e de reorganizao do conhecimento que muda com o desenvolvimento cognitivo e competncias lingusticas das crianas e com mudanas nos seus mundos sociais (Corsaro, 2005, p. 114). A primeira de todas as mudanas ocorre, nas nossas sociedades ocidentais, geralmente com a entrada numa instituio de educao pr-escolar, a as crianas produzem a primeira de muitas culturas de pares que possibilita a construo de conhecimento e o desenvolvimento de competncias para participar no mundo adulto. Atravs desta argumentao chegamos a uma justificao para a existncia da educao pr-escolar no baseada nos efeitos positivos nas crianas, ou na resposta de apoio s famlias: a educao pr-escolar um espao onde as crianas podem desenvolver as suas culturas de pares. Assim entendidos, os contextos de educao pr-escolar, so espaos de encontro entre crianas. De acordo com Ferreira (2004), o termo reproduo, presente no conceito defendido por Corsaro, pretende evidenciar o facto das crianas serem constrangidas e afectadas pelas estruturas sociais e culturas existentes, ao mesmo tempo que participam e influenciam activamente essas estruturas e culturas; o termo interpretativa sublinha os aspectos inovadores, transformadores e criativos dos contributos das crianas, ou seja, salienta a apropriao reflexiva e crtica que as crianas fazem do mundo dos adultos e que evidenciam na aco colectiva. a Qvortroup, autor que salienta a importncia das crianas ao nvel macro-histrico31 e refere a implicao activa das crianas na produo social, que Corsaro vai buscar a fundamentao para o seu trabalho, baseando-se simultaneamente na proposta pragmtica de Emirbayer & Mishe, autores que definem, em trabalho de 1998, a agncia humana como: A implicao temporalmente construda por actores de contextos estruturalmente diferentes, os quais, atravs da interaco de hbitos imaginao e julgamento, tanto reproduzem como transformam aquelas estruturas em

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Dentro dos estudos sobre a infncia, onde emerge disciplinarmente a sociologia da infncia, existem vrias abordagens. De acordo com James & Prout (citados em Ferreira 2002) podem identificar-se quatro abordagens distintas, no necessariamente incompatveis: 1) a infncia como construo social, que procura mostrar que os modos como se concebem as crianas so simultaneamente fruto da histria, de teorias, ideias e debates situados nas esferas acadmicas, profissionais e polticas e que tambm nas instituies e prticas sociais que a infncia socialmente construda pelas prprias crianas e adultos; 2) criana/infncia como uma categoria estrutural distinta e permanente das sociedades humanas, que mostra a condio social da infncia, com base nas caractersticas uniformes pelas quais as crianas so socialmente definidas (institucionalizao, definio legal...) e posicionadas relativamente a outras formas estruturais pelos grupos dominantes (no caso das crianas os adultos); 3) crianas como grupo minoritrio, em que so consideradas similitudes e feitos paralelismos decorrentes da ligao entre mulheres e crianas e da situao de subordinao de ambos ao grupo dominante (masculino e adulto); 4) a criana tribal, que mostra as crianas como actores sociais competentes. Corsaro desenvolve a sua teoria enquadrando-se essencialmente na quarta abordagem, a de criana tribal, mas integrando os contributos da segunda abordagem.

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respostas interactivas aos problemas colocados por situaes histricas em mudana (Emirbayer & Mishe, citados por Corsaro, 2003, p. 3). Nesta definio de agncia existem trs elementos em relao: o elemento das interaces no qual os actores rotineiramente incorporam padres de pensamento e da aco do passado na actividade prtica; o elemento projectivo no qual os actores imaginativamente geram trajectrias possveis de aco relacionadas com as suas esperanas, medos e desejos para o futuro; o elemento de avaliao prtica no qual os actores realizam julgamentos prticos e normativos entre as possveis trajectrias de aco em resposta a exigncias emergentes, dilemas e ambiguidades de situaes envolventes no presente. Os aspectos interaccionais so visveis sob esta ptica, segundo Corsaro, no jogo de fantasia das crianas32 atravs da pesquisa micro-etnogrfica, contrariam a proposta de Piaget que realou o carcter egocntrico deste jogo e ampliam a concepo de Vygostsky33 de internalizao da sociedade, identificando o carcter criativo e de improvisao que acontece nas sub-culturas e culturas de grupo. Segundo Corsaro, as crianas usam manobras improvisadas que implicam o uso de conhecimento partilhado de temas ou esquemas importantes que advm dos media e da repetio das situaes de jogo (perigo-salvamento; perdido-achado; morte-ressurreio...), h um conhecimento estabelecido no passado a que as crianas recorrem para improvisar no presente, sem fazerem referncia explcita a esse conhecimento, ou estabelecerem planos de aco, mas introduzindo-o atravs de deixas/rplicas da conversa colectiva e da aco fsica (op. cit., p.5). No jogo de papis, mais estruturado que o jogo de fantasia, as crianas fazem igualmente uso da improvisao, este jogo no serve apenas como forma de compreenso do mundo social (papeis, estatutos e sua relao), algo que satisfaz as crianas enquanto grupo, porque algo que podem fazer em conjunto, que lhes possibilita constiturem-se enquanto grupo de pares. Em sntese, tanto os jogos de fantasia como o jogo de papeis permitem s crianas, ancoradas na segurana das rotinas partilhadas (conhecimento do passado), improvisar colectivamente, fazendo os jogos seguir desenvolvimentos inesperados, dando-lhes um controlo partilhado sobre as suas vidas. Quanto ao elemento projectivo da agncia, Corsaro considera que este ocorre em situaes interactivas como a resoluo de conflitos e a conscincia reflexiva. Reportando-se resoluo de conflitos, algo muito valorizado por adultos-educadores, seja pela preocupao com o seu

Noutras tradues este tipo de jogo aparece designado por brincar socio-dramtico. Sobre as concepes destes autores quanto funo do jogo, falaremos num outro ponto deste trabalho, a propsito das metodologias activas.
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controle ou pela preocupao com o desenvolvimento de competncias pessoais (sempre numa perspectiva de superao de um dficit), o autor afirma que a pesquisa tem mostrado que o conflito um elemento natural das relaes entre pares: contribui para a organizao social do grupo de pares, para o desenvolvimento e reforo dos laos de amizade, para a reafirmao de valores culturais, para alm do desenvolvimento individual e expresso do self. No elemento de avaliao prtica, a agncia no resultado de reflexo individual e tambm no resulta de uma escolha racional de meios-fins, ela situa-se nas actividades colectivas em contextos sociais concretos. As decises dizem respeito a situaes concretas que possuem uma histria, so sempre ambguas e provisrias. A forma como as crianas resolvem problemas sociais colectivamente exemplificativa do elemento de avaliao prtica de agncia. As resolues so tomadas e aceites tacitamente, protagonizadas por quem tem poder no grupo, em funo do que aconteceu antes e do que o colectivo perspectiva para o futuro, mas algo que pode reverter-se, que pode alterar-se a qualquer momento. Esta ideia parece-nos de um interesse fundamental, na medida em que amide os adultos individualizam o protagonismo dos conflitos e da sua resoluo e, quando intervm na sua resoluo, consideram que as crianas devem ser coerentes com tomadas de posio anteriores. A agncia das crianas, ou as formas de aco em que esta se revela nos grupos infantis, levanta a questo de mundos culturais diferenciados entre adultos e crianas. Corsaro (2003) fala em culturas de pares que resultam, como j vimos, da apropriao criativa que as crianas fazem do mundo dos adultos com vista satisfao dos seus prprios interesses enquanto grupo de pares, contribuindo simultaneamente de forma activa para a reproduo e mudana culturais. Sarmento (2003) refere-se s culturas de infncia como a capacidade das crianas para construrem de forma sistematizada modos de significao do mundo e de aco intencional, que so distintos dos modos adultos de significao e aco (Sarmento, 2003, p. 4). Tanto Corsaro como Sarmento referem o carcter situado destas culturas e a importncia de no se falar delas no singular, j que so produzidas numa relao de interdependncia com culturas societais atravessadas por relaes de classe, de gnero e de provenincia tnica que impedem a fixao de um sistema coerente e universal dos modos de significao e aco infantis. Entre as crianas que brincam com uma Barbie, ou que chutam um crnio humano, ou que empunham uma Kalashsnikov de plstico, ou que jogam ao berlinde, ou lanam o peo, ou brincam s casinhas, ou se divertem na consola ou no cran do computador h todo um mundo de diferenas: de condio social, de contexto, de valores, de referncias simblicas, de expectativas e possibilidades. Mas h tambm um elemento comum: a

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experincia das situaes mais extremas atravs do jogo e da construo imaginria de contextos de vida (Sarmento, 2003, p. 2). A marca geracional expressa nas formas de significao do mundo distingue o que pode ser enquadrado pelas culturas infantis, mas no delimita o que isso possa ser, j que essa marca (diferena) tambm historicamente construda. Seguindo de perto a concepo de Sarmento sobre as culturas de infncia, considera-se que estas regem as possibilidades de interaces sociais das crianas entre si e com os outros membros da sociedade e evoluem ao longo dos tempos; no podem explicar-se, ou compreender-se, como sub-produtos das culturas adultas, j que parecem constituir-se de forma inter-dependente e, simultaneamente, como contraponto crtico aos processos institucionalizados de formao adultocentrados, como a escola. A escola um exemplo especfico das formas culturais criadas e dirigidas por adultos para as crianas, possui cdigos prprios, resultantes do arbtrio cultural que estabelece o recorte, seleco, incorporao, hierarquizao e correspondentes dispositivos de transmisso de saberes e valores, mas a par dela h que considerar todo um conjunto de dispositivos culturais para as crianas (produtos de mercado). Para que estas culturas se difundam de forma bem sucedida entre as crianas, os adultos necessitam descobrir como compatibiliz-las com a recepo cultural na infncia (Sarmento, 2003, p.6), j que as crianas no so consumidores passivos destes produtos culturais, elas consomem o que se adapta aos modos de recepo cultural infantil e corresponde aos seus interesses e desejos sociais, usam e apropriam-se desses elementos culturais na medida em que eles sirvam a sua cultura. Pensando o currculo no jardim de infncia, e os saberes que lhe do corpo, como um conjunto de produtos culturais, essencialmente produzidos por adultos para as crianas, ainda que sejam produtos a que os adultos desejam imprimir a marca do chamado conhecimento da criana (universal e individual), a que acrescem espaos/tempos/oportunidades de produo e criao infantis (jogo livre, recreio, etc.) torna-se pertinente compreender como as crianas se relacionam com esse currculo. Esta argumentao que nos leva a pensar a relao das crianas com o currculo vivido nos jardins de infncia, com vista a compreender a singularidade da relao com os saberes especficos, inerentes s actividades disponveis, partindo do pressuposto que essa compreenso poder ajudar os adultos a pensar no apenas os modos de transmisso, como os prprios contedos. As crianas so seres culturais, simultaneamente consumidoras e produtoras de cultura, o que coloca a questo dos saberes, do recorte cultural, no centro do debate. Os saberes que os adultos consideram importantes

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no so transmissveis por vias que se afastem dos modos de recepo infantil e tambm no so os nicos elegveis, j que as crianas produzem saberes. Este entendimento dos mundos culturais da infncia, coloca um novo desafio pedagogia: o da passagem da normatizao argumentao sobre possibilidades, j que as crianas e as suas culturas no so conhecidas priori. As crianas individualmente, enquanto seres psicolgicos e actores sociais particulares, apresentam grande variao entre si; as crianas enquanto grupo geracional, criam a sua prpria micro-cultura ao constiturem-se enquanto grupo de pares num determinado contexto educativo, na qual so evidentes as desigualdades de poder e participao. As culturas de pares embora possuam caractersticas geracionais, possuem igualmente a especificidade local, o jogo entre a integrao da ordem social estabelecida pelos adultos e a ordem emergente construda pelas crianas (Ferreira, 2002). Ao profissional restam os argumentos possveis do acervo cientfico e dos pressupostos filosficos e polticos que do contedo aos discursos pedaggicos coerentes com a ideia de criana competente34, a par da ateno aos mundos culturais infantis. Sem a compreenso das particularidades desses mundos, dificilmente poderemos falar da escola como casa das crianas (Sarmento, 2003) e de projecto pedaggico construdo com as crianas, ou de espaos de educao de infncia como espaos das crianas (Moss & Petrie, 2002).35 O olhar da sociologia da infncia, atravs do posicionamento dos autores aqui apresentados, altera o entendimento sobre o que possa ser uma pedagogia centrada na criana, porque a concepo de criana tambm se altera. Partindo do seu posicionamento disciplinar sentimos necessidade de pensar para alm da compreenso do que sejam necessidades na infncia, nveis de desenvolvimento, capacidades, possibilidades de aprendizagem, potencialidades, conhecimentos prvios e pessoais situao de aprendizagem, ou o contexto cultural orientador dos seus interesses; reparamos que as crianas sendo seres sociais e culturais, no podem ser olhadas como alheadas do mundo dos adultos, portanto distanciadas e desinteressadas das culturas adultas e dos seus contedos, da mesma forma que no podem ignorar-se os seus modos especficos de construo e difuso de conhecimentos e os saberes que possuem; damo-nos conta de como num mesmo grupo de pares experienciam infncias
Capaz de construir conhecimento; com poder de aco e de tomada de iniciativa, implicadas na construo e determinao das suas prprias vidas, daqueles que a rodeiam e da sociedade em que est integrada, cuja experincia das possibilidades e/ou constrangimentos das estruturas sociais no quotidiano lhes confere um estatuto semelhante ao de qualquer actor social (Ferreira, 2002, p.19). 35 We see them as spaces - physical environments certainly, but also social, cultural and discursive- provided trough public agency, places for civic life rather than commercial transactions, where children meet on the other, and adults () they are places where children are allowed to manage risk and escape from adult anxieties, where, if they wish, free from the adult gaze, they can lead their own cultural lives (Moss & Petrie, 2002, p.107).
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socialmente desiguais, apresentando desiguais condies econmicas e culturais para a participao (Ferreira, 2002, p.628), sendo nos espaos-tempos geridos pelas crianas onde mais se evidencia a reproduo interpretativa do mundo adulto36 (idem). Ao contrrio do pressuposto romntico, de que entre crianas existe uma ordem social marcada pelo princpio da igualdade e da cooperao37, a sociologia da infncia mostra-nos uma ordem social francamente desigual, ainda que essa ordem social no signifique mera inculcao produzida pelas estruturas e exista confrontao dessa ordem por parte das crianas (Corsaro, 2002). De acordo com esta perspectiva precisamos perceber a par e passo que uso fazem as crianas das propostas que lhes fazemos de forma explcita ou atravs da ordem social que institumos e, simultaneamente, necessitamos estar atentos ordem social que surge entre pares, s propostas explcitas e implcitas que as crianas fazem aos adultos, seja atravs da(s) linguagem(s) de que fazem uso, ou mesmo da subverso da ordem social que os adultos instituem. E, simultaneamente, pensar que a democracia participativa necessita interveno intencional da parte dos adultos, uma interveno que d oportunidades e capacite todos participao. Dar espao-tempo ao brincar, sendo necessrio, insuficiente: primeiro porque h formas distintas de dar espao-tempo, esse brincar necessita estar suficientemente aberto para incluir as possibilidades que as crianas desejam experimentar; segundo, nem todos fazem uso das oportunidades da mesma forma, por isso, necessrio no resumir a participao das crianas ao brincar, embora esse espao seja fundamental; terceiro, a democracia participativa est imbuda de regras e convenes que necessitam ser apropriadas, significadas, pelas crianas. De acordo com as recomendaes de Corsaro, (2004) a propsito da importncia de respeitar as culturas de pares na educao de infncia, como forma de dar oportunidade de aprender a fazer parte e participar colectivamente num grupo, os jardins de infncia devem:

A reproduo interpretativa descrita por Ferreira (2002), num Jardim de infncia portugus, mostra uma ordem social entre crianas dominada pelos princpios da senoridade e dos valores da classe mdica, confirmando genericamente a reproduo social da ordem adulta. No entanto, no caso em estudo, esses princpios so suplantados pelo domnio do gnero feminino, mostrando que essa reproduo tambm largamente influenciada pela ordem estabelecida e valorizada pelo adulto-educador. Corsaro (2003) diz a propsito: Role play also allows kids to experiment with how different types of people in society act and how they relate to each other. Of great importance here for children is gender and expectations about how girls and boys should act and how roles in society are gender stereotyped. Here again we will see that young children do not accept, but challenge and refine such stereotypes. Thus, gender role expectations are not simply inculcated into children by adults, rather are socially constructed by children in their interactions with adults and each other ( p. 2). 37 Montessori (s/d), por exemplo, descreve a ordem social infantil como um ideal que os adultos devem desejar alcanar, por representar um funcionamento ideal.
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proporcionar oportunidades e materiais para experimentar o jogo livre (brincar) sem a direco e controle dos adultos; intervir no jogo apenas se for necessrio proteger fsica ou emocionalmente alguma criana, j que as crianas devem ter oportunidades para realizar as suas disputas e resolver os seus problemas e, caso acontea a interveno, encorajar as crianas a encontrar as suas formas de resoluo dos problemas;

encorajar as crianas nas actividades dirigidas/orientadas e darem a sua opinio e ideias e no apenas a responder s questes dos educadores; trabalhar de acordo com a ideia de projectos, porque dessa forma as crianas so encorajadas a trabalhar em grupo e so valorizados os contributos da cultura de pares; no intervir de imediato quando as crianas contornam as regras institudas, j que do ponto de vista das crianas essas regras so arbitrrias e contorn-las d-lhes um sentimento de controle sobre as suas vidas e, ao mesmo tempo, possibilita-lhes compreender a necessidade dessas regras.

The best situation is where the school culture (organization, curriculum and rules) and the peer culture support one another. The result is a richer peer culture. When the peer culture and school culture are in frequent opposition, children see education only a work and give less value to their educational experiences and learning. Children enjoy learning when teachers recognize, respect, and build on the peer culture in the school curriculum and culture they create (Corsaro, 2004, p.7). Reconhecemos no trecho apresentado ideias que evocam o movimento renovador da escola do sculo passado. Dewey, por exemplo, idealizou o currculo em profundo respeito com os interesses das crianas mas, como damos conta num outro ponto deste trabalho, o seu entendimento de infncia, de crianas e consequentemente dos seus interesses era algo diferente da proposta que feita pela sociologia da infncia quando nos fala de culturas da infncia. Como argumentam Moss & Petrie (2002) o que resulta da viso de criana apresentada pela sociologia da infncia uma concepo educativa que revitaliza ideias herdeiras do pensamento romntico e renovador, mas existe uma diferena significativa: o foco da ateno no na criana enquanto indivduo, mas na criana enquanto membro da sociedade e do mundo.

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4 Um olhar contemporneo da psicologia do desenvolvimento: a perspectiva scio-construtivista


A sntese de Portugal (2009) sobre as teorias do desenvolvimento coloca-nos perante as classificaes que agrupam as teorias pela relao que estas estabelecem entre natureza e ambiente: abordagem comportamentalista que enfatiza a forma como o ambiente modela o comportamento das crianas (Pavlov, Watson e Skinner); as teorias da aprendizagem social evidenciam como a aprendizagem acontece atravs da experincia, relevando o papel da imitao e da modelao (Bandura); o construtivismo evidencia o papel activo da criana no seu prprio desenvolvimento, mais do que qualquer factor social (Piaget); o scio-construtivismo valorizando o papel do sujeito no desenvolvimento, enfatiza sobretudo o papel da interaco com outros num ambiente cultural (Vygostsky e Bruner). Partindo desta classificao, quando pensamos a criana-cidado luz das teorias do desenvolvimento e da relao que estas estabelecem entre natureza e ambiente somos facilmente conduzidos, devido busca de coerncia conceptual, para as propostas scioconstrutivistas. Ao pensar a criana como participante, membro da sociedade e do mundo, a ideia de desenvolvimento consonante perspectiva-se como um processo intimamente relacionado com a interaco social numa determinada comunidade cultural. Emerge uma imagem de criana co-construtora do seu desenvolvimento e simultaneamente co-construtora do mundo social e cultural. Os seres humanos desenvolvem-se por meio da sua participao varivel nas actividades socio-culturais das suas comunidades, as quais tambm se transformam (Rogoff, 2005, p.21). Em continuidade com as teses da escola sovitica, que abordamos num outro ponto deste trabalho, a propsito das metodologias activas, Rogoff considera que a espcie est preparada atravs da herana biolgica e cultural para aprender uns com os outros, conhecer sem vivenciar directamente, acedendo-se experincia de muitas geraes interagindo com outros atravs de instrumentos materiais e simblicos. O seu posicionamento terico busca romper com perspectivas que descrevem o desenvolvimento usando o princpio da causalidade, a referncia maior ou menor influncia do ambiente e da natureza, ou a interaco entre ambos e ainda o entendimento da cultura como uma varivel do ambiente. Trata-se de um posicionamento que deseja superar a discusso entre inato e adquirido: 42

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(...) falso supor que os universais so biolgicos e as variaes culturais. Todos os seres humanos tm muito em comum devido a herana biolgica e cultural que compartilham como espcie (...) Cada um de ns tambm varia em funo das diferenas em nossas circunstncias biolgicas e culturais (Rogoff, 2005, p.61). A abordagem de Rogoff acrescenta algo s propostas da escola sovitica, nomeadamente s de Vygotsky, que desenvolveu a sua teoria da aprendizagem focando-se na interaco com base na instruo que ocorre na situao escolar, mas no se debruam tanto sobre outras formas de envolvimento importantes na aprendizagem das crianas e que levam a aprendizagem cooperativa, como sejam: conversas e atitudes quotidianas no projectadas pelos adultos como instruo; iniciativa das crianas na observao e envolvimento em actividades em andamento, realizadas com adultos ou outras crianas. Rogoff denomina estas situaes de participao orientada, conceito que descreve como os processos de interaco acontecem, sem inteno instrutiva, atravs dos quais as crianas participam dos valores, das habilidades e das prticas das suas comunidades. A comunicao e coordenao necessrios nos processos de participao orientada contribuem para o desenvolvimento, na medida em que levam a uma ampliao das perspectivas. Nesta acepo o protagonismo da criana central no seu desenvolvimento e na ampliao das formas culturais das suas comunidades, contrastando com a ideia de que so os adultos quem organiza a aprendizagem das crianas e que as transformaes culturais so coisa de adultos. H processos bsicos da participao orientada, os quais Rogoff afirma serem universais: conexo mtua de significados; estruturao mtua da participao. A conexo mtua de significados diz respeito necessidade que pessoas em interaco tm de encontrar uma linguagem, ou perspectiva comum, para poderem comunicar ideias e coordenar esforos. Este processo visvel na interaco entre crianas e adultos, ou entre crianas e seus cuidadores (sejam adultos ou crianas mais experientes) quando uns e outros procuram activamente definir situaes e orientar actividades, seja atravs da linguagem no-verbal, ou verbal. A estruturao mtua da participao acontece pela escolha (realizada por adultos e crianas) de actividades em que as crianas participam e pelo envolvimento pessoal em situaes de conversao, no conto de histrias, na realizao de actividades de rotina e nas brincadeiras. Por um lado, os adultos estruturam as situaes de que as crianas podem/devem participar, por outro lado as crianas fazem as suas escolhas. A estruturao, ou as oportunidades criadas

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por adultos podem ser proporcionadas sem nenhuma inteno explcita de instruo ou apresentar de forma indirecta essa inteno. Muitos dos objectos, actividades e estratgias de interaco em que se envolvem as crianas nas nossas sociedades ocidentais (americana/europeia) apresentam essa inteno instrutiva de forma indirecta: livros, jogos, materiais para actividades plsticas, programas de televiso, actividades de brincadeira e conversao entre adultos e crianas. A estruturao mtua da participao acontece quando as crianas participam com os adultos em situaes de conversao, no desenvolvimento de narrativas e histrias as enquadram na cultura de uma determinada comunidade e tambm notria quando as crianas se envolvem em rotinas e brincadeiras que so sempre formas de familiarizao com tradies e prticas locais. Tanto adultos como crianas tm um papel activo na eleio das actividades e no seu formato, o qual difere de comunidade para comunidade. Segundo esta proposta h dois modelos contrastantes na forma como as crianas so orientadas no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem: o modelo de aprendizagem em que as crianas tm oportunidade de aprender observando e participando das actividades adultas e o modelo em que as crianas so separadas das actividades adultas e, em vez disso, fazem exerccios em casa e na escola para se preparar para a entrada no mundo adulto. Reconhecemos facilmente neste ltimo modelo as nossas comunidades ocidentais industrializadas, onde a instituio escolar assume o papel principal, passando as prticas comunitrias (familiares ou outras), a orientar-se segundo esse modelo. A participao das crianas estimulada pelos adultos em situaes fora do contexto das actividades adultas, seja atravs de conversas ou situaes de brincadeira em que os adultos interagem como parceiros. Nas sociedades americanas/europeias este modelo essencialmente desenvolvido nas famlias de classe mdia (Rogoff, 2005) marcado pelo que se perspectiva ser a actividade principal das crianas: frequentar a escola. Nesta concepo a cultura considerada fundacional nos processos de desenvolvimento das crianas, ela molda a mente, apetrecha-nos com os instrumentos de que nos servimos para construir no s os nossos mundos, mas tambm as nossas reais concepes sobre ns prprios e sobre as nossas faculdades (Bruner, 1996, p.10). Esta constatao coloca-nos perante a impossibilidade de compreender o desenvolvimento de forma descontextualizada e de perspectivar um modelo nico e universal defensvel para a sua promoo. Alerta-nos tambm para os limites e limitaes da escola em proporcionar com o

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mesmo mtodo a maximizao do desenvolvimento e aprendizagens a todos, j que as crianas possuem culturas desenvolvimentais diferentes. Parece-me agora, em retrospectiva, algumas dcadas depois, que me preocupava ento demasiado com processos isolados e intrapsquicos e com o modo como estes podiam ser auxiliados por pedagogias adequadas (Bruner, 2000, p.11). Mas como pensar a educao sem alguma orientao relativa a princpios do desenvolvimento e como fugir ao discurso da relatividade cultural? Sabendo que a escola no culturalmente neutra, pode encontrar-se alguma alternativa a pensar a promoo do desenvolvimento de crianas pequenas no tendo as intenes dessa mesma escola no horizonte? Ou, ao invs, pensvel uma escola que inclua desenvolvimento de natureza cultural diferenciada e que esteja interessada em promov-lo? desejvel que a escola caminhe no sentido da incluso cultural de todos e que compreenda essa incluso como enriquecimento, como diria Dewey. Porm, parece-nos ingnuo pensar que a escola vive sem uma cultura desenvolvimental dominante. Em ltima instncia cada professor/educador far propostas e julgamentos sobre o desenvolvimento/aprendizagem das crianas por referncia sua cultura, o que, na esteira da argumentao de Rogoff, ser naturalmente a cultura de uma classe mdia escolarizada numa determinada sociedade e que , como vimos, a perspectiva universalizante. A desconstruo da concepo universalizante tem de abalar os pressupostos e as metodologias que levaram construo da criana em desenvolvimento.
Perspectiva tradicional a observao das crianas utilizando o modelo de investigaes com animais; a avaliao das crianas em laboratrio, afastadas dos contextos quotidianos; o uso de testes artificiais e perguntas programadas e hipotticas para avaliar a competncia; a comprovao das reaces das crianas a partir de conjecturas; a sondagem da opinio dos adultos sobre as crianas; a procura de causas para o comportamento das crianas. Perspectiva cultural o uso de perguntas abertas e narraes; a observao e comunicao com as crianas tratando-as como pessoas; o encontro com as crianas nos seus ambientes quotidianos; sondagem da opinio das crianas, das suas explicaes e motivaes e da sua maneira de compreender o mundo; anlise dos motivos e razes contextualizadas para o comportamento das crianas; anlise comparada de infncias distintas em diferentes pases, culturas e contextos; exame crtico das investigaes sobre as crianas, incluindo a crtica dos fundamentos axiolgicos e tericos que as sustentam.

Tabela 1 - Metodologias de investigao em psicologia do desenvolvimento (baseado em Lansdown, 2005)

O processo de desenvolvimento multifacetado e complexo (Portugal, 2007), no pode analisar-se encontrando relaes causais lineares entre variveis. Consequentemente, no 45

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estamos na posse de um conhecimento que fundamente uma verdade universal sobre como educar as crianas estimulando o seu desenvolvimento (Lansdown, 2005). Seguindo as teses culturais dispensvel procurar marcos desenvolvimentais que orientem as prticas sociais com crianas. Sendo o processo de desenvolvimento algo em aberto ao longo da vida, considera-se que o fundamental , de acordo com a linguagem Vygotsky, compreender como actuar na Zona de Desenvolvimento Prximo, compreender at que ponto se pode fazer avanar algum apoiando a sua evoluo. Adultos, ou outras crianas, regulam a ajuda em funo das capacidades actuais da criana e o que poder fazer com ajuda, fazendo com que seja capaz de efectuar tarefas que seria incapaz de levar a cabo sozinha. A noo de andaime (scaffolding) defendida por Bruner uma proposta para a operacionalizao desta ideia (Kishimoto, 2007). Porm, o que Graue & Walsh (2003) afirmam relativamente investigao interpretativa com crianas igualmente vlido para a educao: no se pode comear a trabalhar (...) como se no se soubesse nada sobre crianas (p.30). Muito do que sabemos -nos ditado por um conjunto de regras construdas a partir dos estilos ocidentais de cuidado das crianas, denominadas de Developmentally Appropriate Practice (DAP) que representam uma criana construda imagem da sociedade americana e dos seus valores (Lansdown, 2005; Dahlberg, Moss & Spence, 2003). A alternativa denominada de Contextually Appropriate Practice (CAP) que tm inteno de possibilitar o desenvolvimento mximo das capacidades das crianas num determinado contexto cultural, considerando a participao das crianas na determinao dessas necessidades (Lansdown, 2005). A discusso tem necessariamente que colocar-se na determinao do que sejam essas necessidades.

4.1 Ainda as necessidades universais das crianas


O discurso das necessidades corre o risco de se apoiar em concepes universalizantes sobre as crianas e o seu desenvolvimento, mas um facto indiscutvel que so imprescindveis alguns consensos que garantam o respeito pelas crianas nas prticas sociais de cuidado e educao. De acordo com Brazelton & Greenspan (2002) autores que nos falam enquanto pediatras e pedopsiquiatras, trata-se de responder na educao ao que chamam necessidades irredutveis das crianas e que passamos a enumerar.

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Necessidades de relaes afectivas contnuas, que levam os autores a tecer consideraes, por exemplo, sobre o rcio adulto-criana nas instituies educativas, sobre o espao ocupado pela criana em casa e o tipo de interaco com os familiares e cuidadores.

Necessidades de proteco fsica, de segurana e de disciplina, que motivam a reflexo e sugestes sobre a responsabilidade social para com as crianas e sobre prticas educativas concretas no que toca essencialmente a medidas de segurana.

Necessidades de experincias adaptadas s diferenas individuais, as quais comeam no sistema neurolgico e se estendem s experincias pessoais e particularidades culturais, levando os autores a tecer consideraes sobre estratgias de diagnstico das particularidades de cada criana, sobre aspectos da organizao dos contextos educativos (tempo, rcio adultocriana, organizao do grupo), sobre trabalho com famlias.

Necessidades de experincias adequadas ao desenvolvimento, ideia que os autores comeam por considerar problemtica devido falta de consenso entre os especialistas, mas que perspectivam como fundamental assumindo a sua opo pela ateno ao desenvolvimento emocional e cognitivo, o qual ocorre evoluindo de acordo uma sequncia de estdios, entendido como a base da aprendizagem ao longo da vida e a partir do qual discorrem sobre a organizao do tempo, das actividades das crianas e sobre a avaliao da aprendizagem.

Necessidades de estabelecer limites, de organizao e de expectativas, que levam sobretudo a enunciar a forma como os adultos devem relacionar-se com as crianas e organizar a vida das crianas apelando a um equilbrio na conduta entre firmeza e afectividade.

Necessidades de comunidades de apoio estveis e de continuidade cultural, que fornecem motivo para argumentar a propsito da implementao e organizao de servios para as crianas e de apoio s famlias, nomeadamente, a descrio do servio educativo como a resoluo para os problemas de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, estendendo e diversificando ofertas de apoio e dando resposta a famlias com problemas mltiplos38. As necessidades e sugesto de respostas sociais esto manifestamente orientadas pela preocupao dos autores com os cuidados institucionais, mas tambm familiares, que so dispensados s crianas e que os autores consideram pouco centrados no desenvolvimento emocional das crianas.

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Para estas famlias as escolas deveriam ser instituies abertas 24 horas.

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Trata-se de um discurso, nas palavras dos seus autores, fundamentado tanto quanto possvel na investigao cientfica, na prtica clnica e em consensos de especialistas, embora os autores reconheam falta de investigao relativamente a muitos aspectos que abordam e se afirmem, sobretudo, preocupados pelo desrespeito pelos direitos das crianas e com o desenvolvimento das sociedades contemporneas que consideram pouco respeitadoras da pessoalidade e da afectividade entre as pessoas, assumindo desta forma a sua posio intervencionista. Porm, a argumentao destes autores , muitas vezes, disseminada e assumida como resultado de evidncia cientfica, fazendo crer que o discurso mdico-psicolgico actual em educao de infncia, de que exemplo o de Brazelton & Greenspan, isento e neutral. De acordo com Portugal (2009), corroborando a proposta de Laevers em artigo de 2005, pode apreender-se do processo de desenvolvimento humano na infncia a imprescindibilidade de responder a necessidades que, podendo ter respostas culturalmente situadas, so universais: fsicas; de afecto; de segurana; de reconhecimento e afirmao; de se sentir competente; de significados e valores. As necessidades enumeradas fundamentam a reclamao de direitos fundamentais das crianas enquanto seres humanos. As crianas, sendo seres humanos, tm direito satisfao das necessidades bsicas e auto-realizao que caracteriza a tendncia de toda a pessoa.39 Se relativamente a algumas necessidades (fsicas, de segurana, de estabilidade de relaes sociais, de ser amados e apreciados) h um consenso alargado sobre a sua transversalidade cultural, relativamente a necessidades de ordem eminentemente social e cultural o mesmo no acontece. Uma proposta crtica ao carcter prescritivo das necessidades, referida por Lansdwon (2005) e baseada em Woodhead, considera que as necessidades das crianas podem ser agrupadas em quatro categorias que passamos a apresentar. Necessidades que dizem respeito natureza psicolgica das crianas que as levam a procurar, por exemplo, relaes humanas duradouras repetem-se independentemente do contexto cultural. Necessidades que se inferem das potenciais consequncias nocivas de experincias particulares durante a infncia podendo considerar-se que as experincias nocivas afectam a vida futura

39 Esta perspectiva est imbuda dos princpios da psicologia humanista, a qual tem como principais representantes Karl Rogers e Abraham Maslow.

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dos seres humanos, no pode afirmar-se que o mesmo tipo de experincia produz os mesmos efeitos em todas as crianas de todas as culturas40. Necessidades de formas culturais particulares de experincias infantis por exemplo, a ideia de que as crianas necessitam da figura materna em idades precoces fez com que se desenvolvessem polticas sociais no ocidente que pretendem garantir que a me a figura prestadora de cuidados. No entanto, a observao de outras culturas demonstrativa da relatividade desta necessidade de apego figura da me. Necessidades de experincias infantis especficas a ideia de que as crianas possuem necessidades desenvolvimentais que devem ser supridas atravs de actividades e estilos educativos especficos incompatvel com culturas no ocidentais e baseia-se em suposies determinadas por circunstncias culturais especficas, entre as quais figuram a importncia primordial atribuda ao individualismo e ao amor prprio, o cuidado da criana pela famlia nuclear, a necessidade de aprender a escolher entre diversos bens materiais e o equilbrio entre o comportamento natural e o comportamento aprendido. A questo da educao diz respeito, essencialmente, s formas culturais especficas das experincias infantis. , de facto, nessa categoria que so feitas as grandes opes. Porm, nenhuma das outras categorias isenta e independente da cultura, razo pela qual o discurso das necessidades precisa ser reequacionado luz de um olhar que respeite capacidades e competncias infantis e que deseje incrementar o desenvolvimento dessas competncias e capacidades. Assim, o discurso dos direitos das crianas surge como alternativa ao das necessidades, enquanto forma de garantir Prticas Contextualmente Adequadas (idem). No seio das famlias (nos seus diferentes formatos), combatendo prticas que desrespeitam a competncia das crianas (discriminao de gnero, violncia fsica, desrespeito pelas opinies das crianas, desinvestimento nas crianas com deficincia) e valorizando as prticas culturais que promovam o desenvolvimento de capacidades e competncias. Na vida das crianas nos diferentes contextos onde se encontram, garantindo o direito ao jogo, j que este se apresenta, em todas as culturas, como forma de se divertirem, de explorarem, de se refugiarem e, sobretudo, de participarem em acontecimentos

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Um exemplo referido o impacto discutvel do divrcio que est dependente da estigmatizao social que se associa ao fracasso matrimonial.

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culturais e sociais, como um meio insubstituvel de desenvolvimento de competncias na infncia. Nos sistemas educativos, procurando garantir que a educao proporcione s crianas o desenvolvimento mximo das suas capacidades (direito de acesso, direito a uma educao no discriminatria e no reprodutora de injustias sociais41, proteco contra ambientes escolares abusivos42, implementao de pedagogias que activem as diferentes capacidades das crianas, indo para alm de concepes tradicionais sobre a centralidade do desenvolvimento cognitivo, preconceitos sobre as capacidades das crianas e a sua participao em todo o processo). Nas comunidades, reconhecendo que as crianas possuem competncias, participam das actividades na famlia ou contextos no-familiares e fazem aprendizagens que no so feitas necessariamente na escola.43 Uma interpretao das necessidades das crianas em contraponto com a interpretao dos seus direitos poder ser til para uma melhor compreenso da diferena entre os dois posicionamentos, ou perspectivas. H actualmente um discurso em educao de infncia que se contrape fundamentao da aco e das prticas sociais com crianas com base na determinao das necessidades. Peter Moss (2007) afirma que o discurso das necessidades se enquadra na perspectiva tcnica, em que a educao de infncia perspectivada como um lugar de dominao das crianas, com fins e propsitos pr-definidos, em que emerge um discurso sobre a qualidade conformada a standards. Em contraponto o autor prope que a educao de infncia seja compreendida como lugar de prticas democrticas e experimentao, em que o reconhecimento das crianas como competentes parte integrante da construo da democracia (Moss, 2006).

H prticas culturais que negam o direito de acesso, como por exemplo aquelas que limitam a frequncia da escola por crianas do sexo feminino, ou com deficincias. Mas o direito de acesso no garantia, s por si, de diminuio da desigualdade social. As condies sociais e econmicas determinam o acesso e as escolhas das crianas nos sistemas educativos, assim como determinam o seu projecto educativo. Os recursos maiores e o acesso a ambientes pr-escolares de qualidade e a melhores escolas, junto com um melhor cuidado de sade e aspiraes mais elevadas dos pais e professores, representam uma enorme vantagem para as crianas que provm das famlias mais privilegiadas (Lansdown, 2005, p.37). 42 As condutas de violncia fsica e psicolgica so responsveis pelo incremento do abandono escolar, mas constituem-se tambm como formas limitadoras do desenvolvimento de competncia por parte das crianas: pode aprender-se a participar ou a obedecer. O autor d o exemplo de um estudo desenvolvido no Bangladesh, em que as crianas elegeram os castigos corporais como prticas disciplinares preferidas. 43 Esta questo integra a problemtica do trabalho infantil, a quase inexistncia de conhecimento sobre o papel do trabalho na limitao ou incremento do desenvolvimento de competncia das crianas. O autor cita um estudo recente que mostra como o trabalho infantil percebido de formas distintas por crianas em diferentes culturas e que aponta para a necessidade de encontrar de forma contextualizada equilbrios que garantam o desenvolvimento de competncia na e fora da escola.
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Perspectiva de necessidades Caridade privada Bem-estar, donativos, boa-vontade Voltado para os sintomas Objectivos parciais Hierarquizao das necessidades (umas so mais importantes que outras) As necessidades variam segundo a situao o indivduo e o meio Proporcionar servios vocacionados para o bemestar (objecto de necessidade) Projectos especficos com alvo em grupos especficos de crianas As crianas devem ser ajudadas Os governos devem tomar providncias, mas as obrigaes no so definidas As crianas podem participar para melhorar a distribuio dos servios H grupos especficos, tecnicamente habilitados para a localizao/definio das crianas alvo.

Perspectiva de direitos Responsabilidade pblica, poltica, moral e legal, obrigao e encargo Direitos, exigibilidade (asseguram justia, igualdade e liberdade) Voltado para as causas de base Objectivos plenos - todas as pessoas tm os mesmos direitos assegurados Os direitos no podem ser espartilhados (eles so interdependentes e indivisveis) Os direitos so universais Fortalecimento (empowering) (os detentores de direitos reivindicam os seus direitos) Abordagem holstica As crianas so estimuladas a ajudar Os governos tm responsabilidades e obrigaes legais e morais definidas As crianas so participantes por direito Todos os adultos podem desempenhar um papel para o cumprimento dos direitos, bem como as prprias crianas.

Tabela 2 - Necessidades versus Direitos (adaptado de Geidnmark por Soares, 2005, p.16)

Smith (2007) considera que o discurso terico actual dos estudos da infncia no incompatvel com o discurso dos direitos da criana, mas que o segundo muito persuasivo e impulsionador de mudanas. Segundo a autora, os profissionais que trabalham com crianas esto habituados a tecer consideraes e tomar decises com base nas supostas necessidades das crianas e isso faz com que imponham um sistema de valores que constri as prprias crianas.

5 O olhar da Conveno dos Direitos da Criana


De acordo com a leitura de Soares (2005) quanto aos significados do conceito de direitos, estes esto historicamente enraizados na viso kantiana que apresenta a razo e autonomia como necessrios ao exerccio da aco moral, o que faz com que as crianas sejam encaradas numa perspectiva proteccionista. Num primeiro momento histrico de forma explcita ao nvel legislativo, posteriormente ao nvel das representaes que permanecem nas sociedades ocidentais actuais. Incapazes de uma racionalidade que determine a sua aco moral de forma autnoma e imbuda do princpio da universalidade, as crianas no so capazes de exercer os seus direitos, necessitando de algum, racionalmente capaz, que os faa valer.

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Ao longo do sculo XX deram-se, internacionalmente, uma srie de avanos legislativos sobre a infncia que evidenciam uma progresso do reconhecimento do papel social das crianas. desde a Declarao de Genebra de 1924 at Conveno dos Direitos da Criana de 1989. De acordo com Anavitarte, Vicent & Muoz (2003) a leitura da Declarao dos Direitos da Criana de 1959 evidencia diferenas relativamente leitura da Conveno dos Direitos da Criana de 1989: na primeira a criana entendida como objecto como papel passivo, proteger o objectivo; na segunda entendida como sujeito com papel activo j que os direitos de proteco se articulam com outros direitos. Ao determinar que a infncia deixa de ser entendida como um estdio prvio, reconhecendo-lhe atravs dos direitos o estatuto de categoria social, a Conveno dos Direitos da Criana torna-se um marco fundamental na assumpo do papel das crianas na sociedade. Os direitos das crianas podem agrupar-se em quatro categorias: 1. Direitos de proteco - garantem proteco contra os maus-tratos, a explorao econmica e sexual, a discriminao por questes de raa, sexo, religio ou condio de idade; 2. Direitos de proviso - referem-se ao direito de todas as crianas a condies de desenvolvimento e bem-estar, inclui o direito educao bsica, a assistncia mdica e a condies de vida dignas como seres humanos; 3. Direitos de participao - dizem respeito ao direito informao, expresso da sua opinio, participao nas decises que reportam aos assuntos que lhes dizem respeito e ao direito livre associao; 4. Direitos de preveno - referem-se ao direito a que se detectem precocemente situaes que ponham em risco a plena concretizao dos direitos.44 Para Anavitarte, Vicent & Muoz o texto da Conveno pouco explcito e incentivador da autonomia infantil, j que os direitos de participao so descritos em termos to gerais que possibilitam interpretaes paternalistas. O direito livre expresso de opinio depende da capacidade da criana em formar juzos prprios, cabendo aos estados determinar a idade em que a criana apresenta essa capacidade, alm de que essa expresso confinada aos assuntos que lhe dizem respeito, participar nos assuntos sociais que no lhe dizem directamente respeito est fora do mbito do enunciado. Ora, considerando que, sem ter voz e acesso nos processos de informao, de comunicao e deciso em todas as esferas da vida da sociedade
44 Nem sempre so considerados como categoria os direitos de preveno. A maior parte das classificaes agrupa-os em direitos de proviso, direitos de proteco e direitos de participao.

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civil e do Estado, os sujeitos e os grupos no podem exercer a influncia necessria sobre as condies de exerccio dos seus direitos civis, econmicos e culturais, esta viso de participao, determinada por adultos e limitada pela natureza infantil, impede as crianas de um efectivo exerccio dos seus direitos. Assim, os autores propem a ruptura com o discurso da naturalizao como uma via possvel para olhar para os direitos das crianas, visando reconhecer efectivamente o seu papel de actores sociais. Brougre (s/d) considera que a Conveno no faz mais do que traduzir o posicionamento dilemtico que se impe aos adultos. Para o autor a maior originalidade do documento reside no enunciado dos direitos de participao que supem a criana como capaz do discernimento e com necessidade de que se lhe apliquem os direitos humanos (direitos de expresso, religio, associao, preservao da sua vida privada). So estes direitos que colocam em causa muitas formas comuns de lidar com as crianas. H uma ruptura com a concepo de dependncia da criana, abre-se a porta sua autonomia atravs da participao de acordo com os direitos elementares do homem. A criana passa a ser entendida do ponto de vista da sua humanidade que comum do adulto. Porm, a Conveno no pe em causa a situao de dependncia da criana, apenas a concilia com os direitos fundamentais do homem, entendendo o interesse superior da criana como o interesse do adulto, no dos adultos que a cercam, mas do adulto que ela vir a ser. Os direitos de participao e proteco so articulados na Conveno pelo conceito de evoluo das capacidades e pela ideia de que devem ser criadas oportunidades maximizadoras da evoluo dessas capacidades (Lansdown, 2005). Para Brougre (s/d) no h forma de escapar contradio entre o dever de adulto de tutela e a autonomia da criana: esperar que a criana reivindique o seu espao, ouvindo-a, simultaneamente inevitvel e uma iluso, porque a criana s consegue fazer-se ouvir verdadeiramente quando est prestes a deixar de o ser; por outro lado, garantir o interesse superior da criana implica sempre uma representao do adulto sobre o que seja esse interesse. Assim, o que resta ao adulto a conciliao entre o papel de tutela e o quadro cultural que cria para que a criana exera a sua autonomia. A grande questo saber como que poderemos, simultaneamente, reivindicar competncia, espao de aco e interveno no exerccio dos seus direitos e dependendo do seu grau de dependncia e vulnerabilidade, enfatizar o quanto precisam de proteco adulta (Soares, 2005, p. 117). Pode inferir-se a partir da mensagem da Conveno a necessidade de procurar maximizar a autonomia da criana, logo a legitimidade da defesa de prticas educativas que favoream o exerccio da autonomia, mas essas prticas sero realmente mais emancipadoras das crianas?

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Brougre (s/d) considera que pensar a autonomia das crianas atravs da via educativa, sendo legtimo, no significa, por si s, emancipar as crianas. Para o autor, pensar a questo da autonomia em termos educativos uma forma demasiado centrada no papel dos adultos e nos seus objectivos e ignora as conquistas e construes das crianas que emergem a partir de experincias no controladas pelos adultos (espaos de lazer, por exemplo). Com estas afirmaes o autor pretende que se pense na situao de dominao como uma construo social e se equacione a possibilidade de comparar a situao das crianas histria de outros grupos dominados (colonizados, selvagens, mulheres), na perspectiva sociolgica que olha para as crianas como grupo minoritrio. Sem esquecer as diferenas entre esses grupos e as crianas, as quais no conseguiro sozinhas fazer a sua prpria sociologia, precisando sempre da interpretao de um adulto45, o autor prope que se olhe para as crianas pela ptica da relao entre adultos e crianas (relaes de poder) e pela sua dimenso social, o que significa questionar as nossas prticas de dominao, a sua legitimidade e compreender, simultaneamente, os espaos de autonomia que as crianas criam. No obstante as controvrsias e limitaes ao texto da Conveno, a perspectiva dos direitos vem apoiar a construo de uma imagem de criana capaz, ultrapassando o discurso apoiado numa natureza especfica que determina as necessidades. O enfoque nos direitos responsabiliza o Estado pelas respostas sociais a todas as crianas e reconhece a participao das crianas na sociedade civil. As vozes crticas argumentam contra a intruso do Estado em assuntos que consideram ser apenas do domnio familiar, j que deve ser a famlia quem deve ter condies para o exerccio pleno da paternidade (Soares, 2005). Se relativamente aos direitos de proviso e de proteco existe bastante consenso46, o mesmo no acontece com os direitos de participao. As posies que partem de uma imagem de criana em que a vulnerabilidade e inocncia so realados sobrevalorizam os direitos de proteco, as posies que partem de uma imagem de criana activa e independente sobrevalorizam os direitos de participao como possibilidade de emancipao. A tenso criada entre a proteco e participao gera posies que chegam a ser antagnicas, mas possibilita a emergncia de uma outra posio mais pragmtica em que a criana simultaneamente protegida e chamada a

Qvortrup (1999) considera que a sociologia da infncia, no deixa de adoptar o ponto de vista dos dominados, as crianas, pelo facto de ser realizada por adultos, j que do mesmo modo que no impossvel () que os homens levem a cabo estudos sobre as mulheres ou pesquisas sobre o gnero, tambm no impossvel que os adultos realizem pesquisas sobre as crianas (p. 5). 46 O que no significa que sejam respeitados. So diariamente relatados nos rgo de comunicao social exemplos de desrespeito de direitos de proviso e proteco.
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participar.47 A ideia fundamental que emerge desta ltima posio que s se pode aprender a participar participando, s se pode fazer escolhas acertadas se houver oportunidades para fazer escolhas geradoras de experincia e aprendizagem. As crianas so de facto vulnerveis, mas a possibilidade de participar pode impedir abusos, nomeadamente por parte de adultos que afirmam proteg-las e o primeiro passo rumo ideia de uma criana participante o desenvolvimento de uma cultura de respeito pelas suas opinies (Lansdown, 2005).

5.1 O direito de participar


Como vimos, o direito de opinio expresso no texto da Conveno rompe com o silncio social imposto s crianas, abre a possibilidade de formular opinio, a qual s existe enquanto tal quando exteriorizada e escutada por algum. Ao participar, contribuindo com as suas opinies, as crianas partilham de algum modo nas decises da sua prpria vida e da sociedade a que pertencem. Porm, necessrio ter presente que a participao tem de ser entendida como uma forma de exerccio de poder nas instituies que se denominem de democrticas. Participar nas instituies democrticas significa: poder de decidir e ter possibilidades de controle dos efeitos que se produzem nas organizaes; coisa de dois, algo que se distingue de ser possuidor de alguma coisa; algo mais do que a consulta de meios e fins, as partes influenciam-se mutuamente na realizao de planos, programas e objectivos; implica o compromisso de compartilhar o poder de deciso; exige que exista informao prvia que estimule e promova a participao (Anavitarte, Vicent & Muoz , 2003). Nesta acepo de participao estamos perante um conjunto de prticas que colocam do avesso relaes culturalmente enraizadas entre adultos e crianas: partilhar o poder com as crianas; buscar a simetria nas relaes com as crianas; prestar contas e informar as crianas. Os modos como as crianas podero exercer o seu direito de participao no so, como j referimos no ponto anterior, consensuais. Na dcada de 90 do sculo XX, Robert Hart apresentou um modelo de participao infantil que inspira actualmente muitos autores e
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Segundo Soares (2005) existem 3 paradigmas de criana: o paradigma da criana dependente, perspectiva proteccionista, que considera que a criana no possui capacidades relacionadas com a razo e a autonomia, sendo desejvel o adiamento dos direitos de participao para a idade em que possam ser consideradas capazes de os exercer; o paradigma da criana emancipada que equipara as crianas a outros grupos sociais reprimidos, considera que as crianas so capazes de fazer escolhas acertadas e que esse processo necessita de experincias de aprendizagem; o paradigma da criana participativa que resulta da articulao das duas posies anteriores.

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prticas sociais com crianas e uma referncia obrigatria em todos os trabalhos que versam o assunto. Criado essencialmente para avaliar as atitudes dos adultos face participao, este modelo estimula a reflexo para a aco. Neste modelo so tipificadas, atravs da metfora da escada, desde as formas de no-participao, passando pelas diferentes formas de participao, at participao plena (tabela 3). Hart (1992) apresenta como perigos da assimilao acrtica da ideia de participao infantil a manipulao, usando-se as crianas para chamar a ateno da imprensa e dos polticos, ou o aproveitamento das suas energias para o envolvimento em causas que visam obter a resoluo de problemas sociais especficos. Evidencia tambm outras ideias, a propsito do seu modelo, as quais nos parecem de extrema importncia nas prticas sociais com crianas. Por exemplo, no devem ser avaliados os projectos assumindo que o ltimo degrau da participao infantil o critrio para a definio da sua qualidade. As crianas so diferentes, os contextos e as situaes tambm, pelo que h que considerar que possam existir bons projectos com graus variados de participao das crianas. Shier (citado por Soares, 2005) apresentou um outro modelo inspirado no modelo de Hart, o qual considera apenas nveis de participao e que, simultaneamente, define graus de responsabilizao dos adultos para cada nvel. Retemos deste modelo a ideia de que a responsabilizao dos adultos necessita ser explicitada do ponto de vista das intenes ou abertura, mas tambm ao nvel dos procedimentos concretos geradores de oportunidades e da exigncia poltica de que essa participao exista. De acordo com o modelo de Shier haver cinco nveis crescentes de participao: 1) as crianas so ouvidas; 2) as crianas so apoiadas no sentido de expressarem as suas perspectivas; 3) as perspectivas das crianas so tidas em conta; 4) as crianas so envolvidas na tomada de deciso; 5) as crianas partilham poder e responsabilidade na tomada de deciso. Trata-se de uma gradao que vai da simples prtica dos adultos de ouvir as crianas no primeiro patamar, at ao uso de procedimentos concretos que permitam partilhar com as crianas o poder e responsabilidade nas decises, no ltimo patamar. Lansdown (2005) considera que no prprio texto da Conveno subjazem quatro nveis de participao nos processos decisrios: 1) ser informado; 2) expressar uma opinio informada; 3) conseguir que a sua opinio seja tomada em considerao; 4) ser o principal responsvel e co-responsvel na tomada de decises. Todas as crianas capazes de expressar a sua opinio tm direito de participar de acordo com os trs primeiros nveis. O ltimo nvel depende da progressiva responsabilizao que os adultos conferem s crianas em funo da sua

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capacidade de exerccio de autonomia, ainda que os adultos sejam sempre, em ltima instncia, os responsveis pelas decises tomadas. O resultado uma deciso tomada por adultos, mas informada e influenciada pela opinio das crianas.
No Participao I Manipulao ou engano As crianas no compreendem a situao e as aces, no se lhes faz nenhum tipo de consulta e so induzidas a fazer/dizer algo. O processo no partilhado com as crianas, utilizam-se as vozes infantis para transmitir mensagens dos adultos. As crianas so utilizadas em nome de algo, so manipuladas com o objectivo de comover ou alertar destinatrios. Decorao ou escaparate (montra) Utilizam-se as crianas para fortalecer interesses de forma indirecta, para fortalecer uma causa, sem que tenham nenhuma noo do que fazem. As crianas continuam a ser usadas como no degrau anterior, mas no so apresentadas como dinamizadoras, so apenas figuras decorativas. Participao simblica ou aparncia D-se oportunidade s crianas de se expressarem, de participarem simbolicamente, mas na realidade a sua opinio (pessoal ou do seu grupo de pares) tem pouca ou nenhuma relevncia, no interfere nem no estilo, nem no contedo de comunicao. As crianas so escolhidas pelos adultos para falar de assuntos que eles consideram importantes, em formatos por eles determinados. Afastados, mas informados As crianas compreendem as intenes do projecto/actividade, sabem quem toma as decises e porqu, ou seja, esto informadas apesar de serem pouco interventivas, da sua participao ser indirecta, delegada noutros. Consultados e informados As crianas podem trabalhar como informadores dos adultos que desenham e desenvolvem o projecto/actividade, mas as crianas compreendem o processo e as suas opinies so levadas a srio. Iniciados por adultos, compartilhados pelas crianas Os projectos/actividades so iniciados pelos adultos, mas as decises sobre o seu desenvolvimento so tomadas por adultos e crianas. Iniciados e dirigidos por crianas As crianas organizam-se, propem, dirigem e desenvolvem os projectos sem ajuda dos adultos. Os adultos tm dificuldade em responder s iniciativas das crianas e estas ficam sozinhas. Iniciados por crianas e compartilhados com adultos Tal como no degrau anterior as crianas iniciam os projectos, mas tambm tomam a iniciativa de incluir os adultos.

II

III

Participao IV

V VI

VII VIII

Tabela 3 - Modelo de participao infantil de Hart (1992)

O conceito de protagonismo infantil inspirado nos movimentos de educao e organizao popular da Amrica Latina48 significa, segundo Anavitarte, Vicent & Muoz (2003), um salto qualitativo: pretende atribuir o papel efectivo de actores sociais s crianas e no de meros executores ou consentidores de algo; orienta-nos para um novo significado das relaes com a infncia; a participao torna-se uma questo de poder e de exerccio desse poder; exige ser

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Os debates sobre o protagonismo infantil iniciam-se na dcada de 60 e 70 nos pases da Amrica Latina, de forma intimamente relacionada com os movimentos de educao popular e protagonizados por crianas marginalizadas e exploradas.

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assumida como relao social e jurdica da infncia expressa nos modos de vida das crianas, na sua identidade pessoal e social, na sua espiritualidade.

5.2 A participao das crianas na escola


De acordo com a proposta do protagonismo infantil pretende-se que as crianas assumam o papel principal no seu desenvolvimento e na comunidade no que respeita ao alcance dos seus direitos, tendo em conta os seus interesses superiores. Autores como Anavitarte, Vicent & Muoz (2003) defendem que o papel do adulto na escola no o do sujeito suposto saber, ideia explorada por Charlot (2001, 2005) a propsito da relao com o saber, mas o de agente potenciador da auto-gesto e auto-direco das crianas no seu prprio desenvolvimento. Mas podem as relaes educativas ser perspectivadas sem assimetrias? Embora compreendamos a crtica, parece-nos que o entendimento das instituies educativas como espaos para a auto-gesto e auto-direco das crianas no seu desenvolvimento poder mascarar a funo das instituies educativas nas nossas sociedades, querendo fazer acreditar na neutralidade destas ltimas e levar ao entendimento do processo de desenvolvimento/aprendizagem ignorando o papel e a responsabilidade dos adultos nesse processo (Lansdown, 2005). Por outro lado, quando Charlot nos fala do professor como o sujeito suposto saber fala-nos da relao psicolgica de uma criana/aluno com um adulto/professor. O segundo , por inerncia do seu papel social, algum a quem reconhecida mais experincia, logo algum a quem as crianas reconhecem responsabilidade e importncia no processo educativo. A emancipao infantil, ao nvel das instituies educativas, passa pelas oportunidades que os adultos forem capazes de possibilitar para que ela ocorra, sem ignorar as suas responsabilidades formativas relativamente queles que possuem menos experincias. O desafio social, impe-se a reconstruo de novas culturas escolares, que no poder ocorrer sem reconstruo simultnea das culturas adultas e das culturas infantis. Em todo o mundo so numerosas as escolas que oferecem s crianas oportunidades limitadas de aprender mediante o dilogo e a participao. Ao contrrio, so muito poucas as que reconhecem em que medida elas contribuem para a sua prpria aprendizagem e que respeitam o seu direito a participar na tomada de decises no mbito da educao. (Lansdown, 2005, p.83). A escola possui a sua prpria histria e tem implcito um determinado projecto social, ainda que este possa estar pouco explcito, e tambm reflexo da estrutura poltica, embora no se limite a reproduzi-la:

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Uma ditadura pode albergar escolas democrticas. Uma sociedade democrtica pode ter escolas autoritrias (Guerra, 2002, p. 19). Segundo Guerra, nas nossas sociedades ocidentais que se auto-denominam de democrticas, a escola encerra contradies que cerceiam os princpios democrticos, em que se inclui o direito participao: currculos oficiais, competncias de final de ciclo; organizao hierrquica; espao de autonomia restrito execuo. Chegados a este ponto importa questionar o porqu da necessidade, ou da inevitabilidade de mudana. Juntando-nos s vozes daqueles que consideram que o modelo da modernidade no possibilita pensar as sociedades actuais e futuras, o qual em termos educativos falhou na possibilidade de emancipao dos indivduos e se revelou incapaz de renovar as sociedades no sentido de uma humanidade melhor e preocupada com a erradicao de injustias sociais graves, somos levados a considerar que o entendimento da relao educativa com as crianas como regulao e dominao um projecto desacreditado. Os objectivos da aco educativa devero considerar que: A individualidade e a procura de uma identidade prpria passam a ser um dos princpios fundamentais da aco dos indivduos (...) a participao encarada como um valor indispensvel na procura da tal individualidade (Soares, 2005, p.124). Por outro lado, a participao tambm considerada fundamental na construo das sociedades democrticas, por ser um factor de equilbrio de poderes. A democracia representativa que se tem recusado a aceitar a legitimidade da democracia participativa, poder ganhar com o delineamento de formas de complementaridade entre ambas (Santos, 2003). Referindo-se a alguns estudos actuais sobre os benefcios e possibilidades da participao das crianas nas escolas, Lansdown (2005) refere a melhoria do ambiente das escolas e do rendimento escolar. O autor afirma tambm que, ao contrrio das concepes muito enraizadas sobre as capacidades das crianas, estas tm desde muito cedo capacidade para contribuir: na elaborao de planos de estudo; na promoo de mtodos didcticos eficazes; no recrutamento do pessoal; na criao de cdigos de boa conduta, de no-discriminao e de no-violncia; na organizao e gesto dos horrios de jogo; no desenho e decorao das salas de aula; na educao de criana a criana; na assessoria de criana a criana; na elaborao de polticas educativas; na sensibilizao da comunidade acerca do direito educao. No obstante a controvrsia que as ideias mais radicais sobre a participao infantil possam levantar h ideias que renem algum consenso e so expressas em debates actuais sobre a infncia no mundo ocidental:

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questiona-se a relao hierrquica considerada natural entre adultos e crianas, em que aos primeiros compete pensar permanecendo as crianas em situao de submisso; h acordo na assumpo de que a criana possui capacidade de actuao (diferente da do adulto), mas susceptvel de desenvolvimento; h acordo quanto h igualdade de direitos entre adultos e crianas, o que significa que a criana no pode ser privada de direitos humanos fundamentais, o que no significa que a sua proteco legal deva realizar-se partindo do pressuposto da igualdade de direitos e deveres;

h acordo na assumpo de que as crianas tm capacidade

e devem ter as

possibilidades estruturais e legais para poderem influenciar os adultos e a sociedade, no bastando dar-lhes autonomia em espaos que lhes so reservados; considera-se que esto em formao novas formas de conceber a infncia que rompem com ideias passadas e ainda presentes (Anavitarte & Muoz, 2003).
Benefcios individuais Melhora e fomenta a auto-estima, a segurana em si mesmo Ajuda a desenvolver a capacidade crtica e a responsabilidade Melhora as habilidades de comunicao, a expresso de sentimentos e ideias, o dilogo, a negociao e a resoluo de conflitos Fomenta o desenvolvimento de valores solidrios e democrticos Melhora o conhecimento e reivindicao dos seus prprios direitos Facilita o desenvolvimento e crescimento pessoal e social Potencia e melhora os processos de identidade Benefcios sociais Promove o respeito e compreenso das suas propostas por parte dos adultos Potencia a integrao e reconhecimento da infncia como grupo social Potencia e aumenta a visibilidade social da infncia e melhora a presena real das crianas na sociedade Proporciona a incidncia e influncia das suas propostas, vises e capacidade de mudana social

Tabela 4 - Benefcios da participao infantil (Anavitarte & Muoz, 2003)

A participao infantil desafia toda a sociedade na construo de novas imagens das crianas e traz grandes desafios aos profissionais que trabalham com elas. A educao institucionalizada enquanto prtica social tradicionalmente pensada por adultos desafiada a superar-se, a passar a assumir-se como prtica partilhada por adultos e crianas. Os adultos possuem intenes e objectivos, as crianas tambm. Porm, se o primeiro grupo possui mecanismos e procedimentos desenvolvidos e institudos para expressar e fazer valer essas intenes e objectivos (corporizado no currculo prescrito e no currculo enquanto prtica pedaggica dominada pelo adulto) o segundo grupo depende do primeiro para poder fazer valer os seus. Da a importncia de formar educadores capazes de desenvolver prticas participadas pelas

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crianas (de promover socialmente a cidadania infantil) e que, simultaneamente, sejam capazes de pensar de forma tica as suas prticas e o alcance poltico das suas opes educativas (Moss, 2006). Evocando o pensamento de Popkewitz (2001) diramos que o bom educador no aquele que emancipa a criana, mas aquele que menos atrapalha, aquele que investe nas potencialidades do educando, de dentro para fora e aquele que no se cansa de controlar o risco iminente dos efeitos de poder. Popkewitz argumentou que a linguagem da pedagogia de ajuda, voltada para crianas marginalizadas e excludas, aparentemente bem intencionada, no faz mais do que encobrir efeitos do poder e que a emancipao das crianas passa por lev-las a ser capazes de lidar com o poder, negoci-lo dinamicamente. Segundo o autor, qualquer oferta oficial de emancipao conservadora, porque tipicamente normalizadora. O conhecimento prtica de poder e o currculo, enquanto inveno moderna, no mais do que conhecimento especializado que modela a nossa forma de pensar, ver o mundo, e at de participar. O caminho da emancipao pode ser percorrido na escola, mas, para isso, necessrio abandonar a imagem da criana como objecto de ajuda, imagem que no faz mais do que marginaliz-la (inclu-la margem). necessrio construir uma imagem que reconhea as crianas como capazes de partir si mesmas e organizar as oportunidades e as alternativas de vida. Lansdown (2005) sugere algumas aces teis para promover o respeito pelas capacidades de participao das crianas nas escolas: capacitar os docentes sobre os princpios da Conveno dos Direitos das Crianas, em particular sobre o direito da criana a participar nos assuntos que lhe dizem respeito; recorrer a mtodos pedaggicos que elejam a resoluo de situaes problemticas como material de aprendizagem, sob a superviso de adultos e colegas mais experientes, ou seja, mtodos que reconheam as crianas como protagonistas activos na aprendizagem; dar apoio aos docentes que tentam introduzir prticas mais democrticas nas escolas; aplicar o enfoque mais amplo na eleio de competncias fomentadas e avaliadas nas escolas indo alm das competncias cognitivas, a fim de reconhecer a importncia das habilidades sociais, do exerccio da responsabilidade e da tomada democrtica de decises;

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desenvolver oportunidades de aprendizagem nas comunidades onde vivem as crianas em consonncia com os interesses dessas comunidades; promover a participao infantil nos processos decisrios dentro da escola; consultar as crianas sobre as suas prioridades no respeitante reforma do sistema educativo; compartilhar experincias em que as crianas so vistas como companheiros de trabalho no ambiente escolar (exemplos de boas prticas); criar oportunidades para que as crianas criem entre elas redes de contacto, atravs das quais possam trocar ideias, reforar as suas capacidades e organizar-se de forma a serem levadas em considerao.

Esta breve reflexo em torno da participao das crianas enquanto direito poltico possibilitanos compreender diferenas entre as propostas das pedagogias do sculo XX e outras propostas actuais que pretendem respeitar a agncia das crianas. Nas pedagogias do sculo XX desenvolveram-se propostas pedaggicas por oposio ao modelo transmissivo que visavam adequar o ensino a uma criana activa no processo de desenvolvimento e com modos prprios de compreender, aprender e ver o mundo. As propostas actuais resgatam as crianas como actores sociais, com modos prprios de se organizarem e intervirem socialmente49e mostram-nas simultaneamente dspares, culturalmente situadas e sobretudo mais competentes do que se julgava. De facto, h nas propostas pedaggicas actuais muitas ideias j lanadas nos movimentos renovador da escola. No nova a ideia da participao das crianas no desenvolvimento curricular ou da gesto democrtica da vida em grupo, ou da escola como espao de vida democrtica. Quando analisamos os contributos dos autores que esto na base do movimento renovador e da escola nova, damo-nos conta dessas ideias. O que novo a assumpo da criana competente enquanto participante50, consequentemente capaz de participar das decises que lhe dizem respeito e reconhecida como parte de um colectivo geracional influente e engajado na vida social dos adultos. Porm, a abordagem pedaggica baseada nos direitos, enquanto fundamento para a participao das crianas no isenta de crticas. Para alguns autores (Dahlberg & Moss, 2005,
Segundo Moss (2005), baseando-se em Kjrholt, por exemplo, a participao das crianas nos mercados econmicos hoje uma realidade que as constri e determina. 50 Lansdown (2005) refere o estudo de Donaldson, datado de 1978, que confrontou a hiptese segundo a qual a reflexo das crianas pequenas incoerente e confusa (de acordo com os testes de Piaget) e no qual se concluiu que, ao contrrio do que se supunha, as crianas davam respostas distintas mesma pergunta porque pensavam que os investigadores desejavam uma resposta diferente sempre que formulavam a pergunta.
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Moss, 200551) o discurso dos direitos est imbudo dos princpios do liberalismo que se afastam da ideia de pedagogia comprometida com as crianas, pessoas competentes. Segundo os autores, o discurso dos direitos desenvolveu-se com o liberalismo e com o entendimento da lei enquanto forma de regulao das relaes. Enquanto discurso liberal parte de uma determinada concepo de sujeito racional, autnomo e concebido individualmente e torna-se, por isso, limitado, mas foi e politicamente importante para as crianas.

6 A participao das crianas e as propostas pedaggicas actuais em educao pr-escolar


Antes de abordar as propostas torna-se necessrio esclarecer em que campo do saber se deseja reflectir. Essa a primeira grande dificuldade, j que, como escreve Oliveira-Formosinho (2007), ao falarmos de pedagogia estamos num espao ambguo que resulta de triangulao entre aces prticas, teorias, crenas e valores. Um espao onde as fronteiras dos domnios do saber so conhecidas mas no se delimitam j que, por natureza ou essncia, o saber pedaggico se constri na integrao. Mesmo no optando por uma concepo de pedagogia aglutinadora dos diferentes saberes da educao, limitando o campo conceptual luz do sentido originrio dado ao termo pedagogo na Grcia antiga - como aquele (o escravo) que conduz o estudante, no necessariamente o que lhe d instruo, mas aquele que tem uma norma para a boa educao - somos assoberbados pela complexidade. As normas para a boa educao no so linearmente deduzveis dos saberes e valores que as informam, so tambm informadas pela interpretao contextualizada dos actores que intervm no sistema educativo. Coloca-se, como vimos, a questo ao nvel dos saberes que informam as prticas que reclamam um conhecimento interdisciplinar da infncia (Kramer, 1997) e a questo das opes consonantes com a imagem actual de criana competente advinda desses saberes que tm que ser tomadas ao nvel individual e colectivamente. Moss (2006) fala de opes polticas e ticas a diferentes nveis, no apenas ao nvel institucional, mas tambm ao nvel nacional e regional.

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Entre os riscos apontados salienta-se, para alm do decorrente da concepo subjacente ideia de direitos, o decorrente da existncia de poderes desiguais entre adultos e crianas, o que poder transformar a escuta numa forma de exercer esse poder, ou de governar as crianas de forma mais eficaz, ou ainda de falhar a compreenso do sentido que construdo por cada pessoa em contexto.

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The choices made at each level should be democratic, the consequence of democratic political practice. But each level should also support democratic practice at more local levels, ensuring those more local levels have important decisions to make and are supported in so doing in other words, creating democratic space and conditions for active democratic practice (Moss, 2006, p.5). O relatrio da Starting Strong II (OCDE, 2006) refere que, em educao de infncia, as orientaes diferem de pas para pas. Baseando-se em trabalho de Bennett, datado de 2005, os autores consideram que podem identificar-se nos pases da OCDE duas tradies distintas: readiness for school tradition e the nordic tradition, consolidadas a partir das tradies da early education e da social pedagogy, respectivamente. Nestas duas tradies curriculares as concepes de criana e infncia subjacentes diferem: na primeira persiste uma concepo de criana futuro adulto, futuro cidado e a infncia entendida como um perodo em que necessrio investir atravs do processo educativo; na segunda a criana vista como um sujeito de direitos e a infncia um perodo da vida irrepetvel e a ser vivido. Existe actualmente uma tendncia de integrao de ideias destas duas tradies. Readiness for school is important, but also are objectives such as the health and well-being of young children, socio-emotional development, physical intelligence (...) and shared values, such as democracy, and knowledge and environment (OCDE, 2006, p.209). Internacionalmente existe uma convico consensual que pode enquadrar-se no texto do relatrio Delors, datado de 1996, e traduzir-se nos seguintes princpios: aprender para ser (garantir auto-formao da identidade); aprender para fazer (proporcionar jogo, experimentao e actividade de grupo); aprender para aprender (proporcionar um ambiente que desperte o interesse e possibilite a escolha, onde se incluam objectivos pedaggicos bem definidos); aprender para viver juntos (vivendo dentro do centro de educao de infncia de forma democrtica e respeitando as diferenas). Para promover aprendizagem experiencial e automotivada em cada um destes campos, os autores do relatrio consideram que necessrio desenvolver prticas que coloquem a participao das crianas no centro do currculo e, para colocar as crianas no centro do currculo, referem dois princpios pelos quais se devem orientar as prticas pedaggicas: respeito da agncia infantil e pelas estratgias naturais de aprendizagem e documentao pedaggica, como forma de compreenso e interpretao do que acontece e que se aprende, em contraponto com a viso da tradio readiness for school de verificao de resultados. A relevncia dada s oportunidades para auto-formao da identidade, ao jogo, experimentao e aprendizagem em grupo, aos interesses e s possibilidades de escolha (ou auto-determinao) e o enquadramento dos valores democrticos, so referenciais suficientes

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para poder afirmar-se que esto implcitas no relatrio normas para o que se considera ser uma boa educao no que toca s decises, ou escolhas, que esto ao alcance do educador. Mesmo considerando que as opes a respeito da construo dos jardins de infncia como espaos de prtica democrtica se opera em diferentes nveis de escolha e deciso (Moss, 2006), o educador em Portugal pode fazer algumas escolhas nas organizaes onde desenvolve a sua prtica profissional. Ele participa obrigatoriamente da construo dessas organizaes (Decreto-Lei 240/2001 e Decreto-Lei 241/2001) e pode ser arquitecto e gestor de um currculo com base em orientaes oficiais que oferecem o enquadramento para o entendimento dos jardins de infncia como espaos de democracia. A Lei Quadro da Educao Pr-escolar (Lei 5/97) define como primeiro objectivo da educao pr-escolar promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania. um facto, experienciado pessoalmente, que neste momento necessrio encontrar nas escolas estratgias de resistncia para a lgica da racionalidade tcnica de preocupao com os resultados, mas o educador ainda possui um grau de autonomia que lhe permite contornar efeitos perversos resultantes dessa lgica. Resistir e desenvolver experincias prticas ticas e democrticas poder ser uma forma de construir o jardim de infncia como espao de democracia, provocando um movimento inverso de influncias, do nvel micro para o nvel macro, ainda que tenhamos conscincia do movimento cerceador provocado pelo movimento gerado do nvel macro para o nvel micro. O que pode ser feito? Moss (2006) prope que as instituies de educao de infncia possam funcionar como fruns na sociedade civil, um espao de encontro entre cidados. The early childhood institution in which democratic politics, along with ethics, is first practice creates one of the new spaces that is needed if democracy is to be renewed. In particular, it offers democratic practice that is not representative (through electing representatives) but direct, the rule of all by all. This space offers opportunities for all citizens, younger and older, to participate be they children or parents, practitioners or politicians, or indeed any other local citizen. Topics ignored or neglected in traditional politics can be made the subjects of democratic practice (Moss, 2006, p. 10). O problema, ou o desafio, que o desenvolvimento de prticas pedaggicas democrticas e consequentemente participadas no depende apenas dos mtodos e das tcnicas, ou apenas deles. No se trata de encontrar uma frmula que garanta o desenvolvimento de prticas participadas pelas crianas, j que a possibilidade de participao depende do quadro de

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valores mais lato que os profissionais possuem. Guerra (2002) d o exemplo do uso de assembleias de escola para mostrar como a gesto democrtica a partir da viso tcnica pode ser uma pura falcia, j que a atitude do professor que vai determinar at que ponto a assembleia de escola permite o exerccio da democracia. Quanto orientao terica das prticas pedaggicas as opes so mais fceis de tomar. Os modelos curriculares, sendo referenciais tericos para conceptualizar a criana e o processo educativo e constituindo-se como referenciais prticos para pensar antes da aco, na aco e sobre a aco, podem considerar-se referenciais teis, organizativos do desenvolvimento de pedagogias por parte dos educadores, quando apropriados por eles como gramticas que criam linguagem, significados, uma estrutura conceptual e prtica, um contexto de experincia e comunicao com a experincia (Oliveira-Formosinho, 2007; Smith, 2007). O educador tem nas propostas curriculares uma orientao possvel j que, no que toca ao modo como as crianas se desenvolvem e aprendem, a investigao aponta para o favorecimento de prticas que se orientam por princpios construtivistas e scio-construtivistas do desenvolvimento/aprendizagem. Numa reviso da literatura internacional efectuada por Stefhen (2006) e no relatrio elaborado por Bennet (2004), com base numa Workshop organizada pela OCDE sobre Early Childhood Education, realizada em Estocolmo, em 2003, todas as propostas curriculares apontadas como exemplos de prticas adequadas se posicionam neste quadro conceptual: Experiential Education (Blgica52); High/Scope Curriculum (Estados Unidos); The Reggio Emilia Approach (Itlia); Te Whriki (Nova-Zelndia); The Swedish Curriculum (Sucia)53. Destacamos de entre as propostas referidas: a sistematizao que a Educao Experiencial faz da observao atravs de duas escalas desenvolvidas por Laevers (1994) (escala de implicao e escala de bem-estar emocional) que desejam apoiar o adulto na compreenso da perspectiva das crianas a propsito da qualidade da oferta educativa e assumidamente se afastam de uma lgica de avaliao de resultados, ou mera monitorizao do desenvolvimento/aprendizagem; a proposta de Reggio Emlia, que baseia toda a proposta pedaggica na escuta das crianas e pretende evidenciar o que acontece e no o que resulta em funo de objectivos pr-determinados a partir da prtica da documentao pedaggica.

52 O nome do pas refere-se apenas origem das propostas pedaggicas. Neste momento, as propostas encontram-se disseminadas para alm do seu pas de origem, parcial ou globalmente. 53 No relatrio da OCDE Starting Strong II so dados outros exemplos de pases nrdicos.

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Os instrumentos da Educao Experiencial, inspirados na psicologia humanista, apelam a competncias de observao e sensibilidade dos adultos para compreender a perspectiva das crianas, a sua experincia subjectiva. A escuta, a que se refere a proposta Reggio Emlia, assenta numa filosofia que se consubstancia em atitudes e prticas relacionais que podem ser documentadas dando visibilidade s mltiplas linguagens infantis. Listening is not only a technique and a didactic methodology, but a way of thinking and seeing ourselves in relationship with others and the world. Listening is an element that connects and that is part of human biology and is in the concept of life itself (Rinaldi, citada por Moss, 2007). A escuta algo inerentemente humano, que implica reconhecer um outro simultaneamente diferente, mas igual em direitos, algo que supe um espao de encontro, de comunicao, de improvisao, de dilogo e negociao, que acontece quando se reconhece e valoriza o outro (Anavitarte, Vicent & Muoz, 2003). Seja atravs da apreenso da experincia subjectiva a partir da observao do comportamento, ou da escuta das mltiplas linguagens infantis, o que se pede aos adultos no um mero acto de registo, mas sim a capacidade de estar aberto ao outro-criana e de interpretar as suas falas, de co-construir algo em que ambos se edificam humanamente. Em sntese, as pedagogias de participao s podem existir: dentro de um quadro de valores (a diferentes nveis) que afirme a importncia social da participao; concebendo-se socialmente as crianas como competentes e dignas de ser escutadas; reconhecendo-se e valorizando-se a agncia das crianas no processo de desenvolvimento/aprendizagem; havendo adultoseducadores capazes de desenvolver prticas educativas inclusivas das crianas54.

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Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2007), os adultos capazes de desenvolver prticas participadas, que preferimos apelidar de inclusivas, devero ser capazes de observao, escuta e negociao.

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Captulo 2 A defesa da agncia das crianas no desenvolvimento e na aprendizagem


1 Sobre a possibilidade de pensar a relao das crianas com o saber na educao pr-escolar
Em grande parte devido s funes diversas e modalidades de atendimento das instituies educativas para as crianas dos 0 aos 6 anos surge um debate no mbito da pedagogia que tende a autonomizar as pedagogias da infncia, relativamente s pedagogias escolares. O argumento invocado para a separao reside na grande influncia das bases psicolgicas do desenvolvimento e aprendizagem nas primeiras, relegando-se para segundo plano a questo dos contedos veiculados quando se trata de crianas pequenas. Dewey (2002) apontou-nos outras justificaes dizendo que o jardim de infncia e a escola primria so fruto de condies histricas e econmicas diferentes, o que faz com que ao primeiro sejam atribudas funes educativas que possibilitam uma aproximao maior aos interesses das crianas do que segunda: o jardim de infncia resultou em termos pedaggicos e curriculares da juno dos quartos de brincar com a filosofia romntica e simblica; a escola primria resultou de uma necessidade social que se traduziu num objectivo prtico e utilitrio (saber ler, escrever e calcular), porque era necessrio utilizar essas ferramentas para poder aceder a carreiras, cujo acesso de outro modo seria vedado. Apelando tanto primeira, como segunda justificao, verifica-se que as crianas e os saberes em educao pr-escolar so duas faces da mesma moeda, resultado de uma histria que os entrelaou. Os saberes a eleger e com os quais a criana deve relacionar-se1 esto intimamente ligados concepo de criana, cultura sobre a educao das crianas, suas finalidades e ainda s culturas institucionais. O modo de entender a criana pelas pedagogias surgidas no sculo XX, as quais se opem viso magistercntrica que at ento vigorava, est intimamente relacionado com o desenvolvimento da psicologia do desenvolvimento (Ribeiro, 2004), embora no possamos justificar as pedagogias surgidas no incio do sculo XX apenas com essa influncia (Brougre s/d). Em oposio a uma concepo de educao como aco externa a exercer sobre a criana (objecto), em que os saberes so determinados por agentes externos (o professor, a

Por saberes, e para incio de discusso, entende-se algo que fica na intercepo entre informaes (algo exterior ao sujeito) e conhecimentos (construo individual do sujeito) (Perrenoud, Paquay, Altet & Charlier, 2000).

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sociedade), surge uma concepo em que a educao entendida como possibilidade de proporcionar os meios para a auto-formao da criana, entendida enquanto processo de desenvolvimento. A criana passa a ser vista como o centro do processo educativo e os seus processos internos os determinantes dos saberes a eleger. O interesse deste apontamento histrico, quanto evoluo das ideias pedaggicas, reside no facto das classificaes habituais das pedagogias em educao pr-escolar continuarem, ainda hoje, a buscar os critrios classificativos nos princpios que opem ensino transmissivo escola activa, dando continuidade s anlises do movimento histrico renovador2 em educao datadas do incio do sculo XX. So classificaes ancoradas numa viso que coloca em oposio pedagogia tradicional/transmissiva versus novas pedagogias/escola activa e, simultaneamente, nas teorias psicolgicas, opondo ambientalismo ao desenvolvimentismo e construtivismo. O ambientalismo relaciona-se com a importncia da exterioridade, da aco externa enquanto motor do desenvolvimento e aprendizagem e associado s pedagogias transmissivas, o desenvolvimentismo e construtivismo foca-se na interioridade, na aco do sujeito e associado s pedagogias activas. Um exemplo actual das classificaes baseadas em grande parte nas teorias psicolgicas dado por Oliveira-Formosinho (2007) quando divide as pedagogias em transmissivas e de participao.3 Tomando como ponto de referncia a dimenso conceptual, verificamos que a leitura desenvolvimental construtivista, que historicamente fundamentou uma filosofia educativa centrada na criana se, por um lado, ajudou bastante a atribuir criana papel principal no processo de desenvolvimento/aprendizagem, por outro lado, na sua interpretao mais difundida, reduziu-a ao singular criana, na busca de universalizao das leis que regem o seu desenvolvimento. As normas de desenvolvimento so afirmaes generalizadas sobre a evoluo de todas as crianas, e podem ser tanto teis quanto danosas. Como uma norma representa uma mdia das caractersticas gerais, ela no pode descrever com preciso nenhuma criana em particular (Spodeck & Saracho, 1998, p. 83). A viso desenvolvimental de criana tende a deixar de fora as dimenses social e cultural, dimenses que no apontam unicamente para variaes individuais relativamente a uma

Para uma economia de escrita designamos ao longo deste trabalho de movimento renovador tanto os movimentos de ideias surgidas com a educao progressivista nos Estados Unidos, como o movimento da escola nova surgido na Europa. 3 A autora usa a ideia de pedagogias activas como sinnimo de pedagogias participadas pelas crianas, assumindo que os pressupostos das primeiras englobam os princpios da participao das crianas.
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norma universal, mas questionam o prprio conceito de desenvolvimento enquanto progresso previsvel (Sacristrn, 2003; Rogoff, 2005; Corsaro 2003; entre outros). Segundo Perrenoud (2002b) tambm a concepo de criana universal que leva as pedagogias activas a tornarem-se pouca inclusivas e atentas diversidade social: Quanto mais o pensamento pedaggico fala da criana no singular, sem levar em conta a diversidade das crianas concretas, mais aumenta o risco de ver alguns professores partidrios das novas pedagogias praticarem uma pedagogia mais elitista do que lhes parece primeira vista (op.cit., p. 120). Perrenoud refere-se ao facto dos princpios e teorias do desenvolvimento e aprendizagem que enformam as metodologias activas no serem, s por si, a soluo para resolver os problemas de aprendizagem, para garantir a todos igualdade de oportunidades. Os problemas da relao dos sujeitos com o saber no se colocam da mesma forma a todos e independentemente das questes sociais e culturais. Por outro lado, como afirma Brougre (2002), os sistemas pr-escolares so estruturas onde o investimento cultural determinante e apresentam uma grande diversidade que no pode ser entendida luz de qualquer corrente pedaggica transcultural. Bennett (2004)4 quando caracteriza as tradies curriculares dos diferentes pases, divide-as em prticas preocupadas com o viver hoje (natureza, interioridade da criana) ou preocupadas com a preparao para o futuro (escolarizao, adequao social). Cada sistema resulta da concepo de criana, da valorizao das aprendizagens antes da escolarizao e do papel atribudo s famlias na educao das suas crianas. Partindo deste pressuposto, as relaes das crianas com o saber tm de ser compreendidas no seio da cultura particular de um determinado sistema, em que as teorias psicolgicas que enformam as prticas pedaggicas so apenas uma parte da cultura pedaggica que condiciona a eleio/valorizao de saberes e formas de relao por parte dos educadores. Olhar para os sujeitos aprendentes luz das teorias do desenvolvimento gera ainda outras limitaes de leitura e interpretao. O que Charlot (2001, 2005) critica nas abordagens sociolgicas quando estas identificam categorias de sujeitos (de acordo com a classe social de origem, por exemplo) pode ser feito partindo das abordagens psicolgicas categorizando os indivduos de acordo com caractersticas psicolgicas (estdios, ou nveis de desenvolvimento, personalidade, estilos de aprendizagem, etc.).

Referida no captulo 1.

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Em sntese, a classificao de acordo com as teorias psicolgicas cria uma imagem universalizante das relaes das crianas com o saber. Quer se parta da dimenso desenvolvimental normativa ou da dimenso dinmica (classificao para as teorias psicolgicas de Katz & Chard, citados em Coelho, 2004) a tnica ser sempre dada na compreenso das relaes das crianas com o saber tendo como orientao uma determinada progresso desenvolvimental, ou uma comparao com tipos ideais (normalizao). A dimenso desenvolvimental normativa informa as prticas do como deve ser feito e como deve acontecer em funo das caractersticas e capacidades consideradas tpicas das etapas, ou estdios de desenvolvimento. A relao das crianas com o saber conhecida priori, advm das capacidades e realiza-se atravs do que as caracteriza em cada estdio. A dimenso dinmica, ao remeter para a individualidade de cada criana (estilos pessoais de aprendizagem, personalidade e caractersticas do contexto familiar) admite diferenas individuais, mas no deixa de pensar a relao com o saber de acordo com factores facilitadores ou dificultadores para chegar a um funcionamento optimizado, deduzido dos parmetros do que normal. um facto que o conhecimento das crianas reais inevitavelmente informado pelo que julgamos saber sobre elas (Walsh & Graue, 2003), que no podemos simplesmente esquec-lo nas situaes de interaco, seja no papel de educadores, ou de investigadores. Porm, tornase necessria uma mudana de atitude com vista construo de conhecimento que permita, que deixe em aberto a possibilidade de questionamento. Compreender a relao das crianas com o saber exige uma atitude exploratria, aberta ao dilogo (Perrenoud, 2000) que se abra a todas as possibilidades, o que pode ocorrer, do nosso ponto de vista, atravs da atitude fenomenolgica de colocar entre parnteses o que sabemos sobre elas. Classificar prticas pedaggicas apenas pela oposio entre preocupadas com o viver o hoje e as que apresentam preocupaes com o futuro escolar, ou adequao social futura, manifesta fragilidades pela sua incompletude. -nos difcil imaginar a existncia de um educador que conceba a sua prtica pedaggica pensando apenas no aqui e agora das crianas5, no perspectivando os efeitos da sua aco no que estas viro a ser. Todas as prticas pedaggicas so sempre, de forma explcita ou implcita, formas de preparar as crianas para um futuro, o qual se perspectiva ainda que de forma difusa com alguns contornos relativamente ao que poder vir a ser e para o qual so necessrias pessoas com determinadas formas de estar no mundo, consequentemente, pessoas com determinados saberes ou competncias, ou pelo

Descrio comummente usada da perspectiva maturacionista e romntica em educao de infncia.

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menos informadas por determinados valores e orientadas por uma determinada tica. Como escrevem Ozmon & Cramer (2004) de Plato aos dias de hoje, a educao esteve sempre imbuda da ideia de que poderia mudar a sociedade e mesmo os pensadores romnticos perspectivavam que a formao de um indivduo puro seria a promessa para um futuro melhor. O facto de se valorizar a infncia por si prpria uma forma de pensar o lugar das crianas na sociedade, de pensar a infncia na vida do ser humano, de perspectivar a sociedade, a humanidade, assim como a preocupao explcita com a preparao para o futuro o . Dewey (2007), um dos autores mais marcantes no movimento das pedagogias activas e referido amide pela actualidade do seu pensamento, responde a esta questo dizendo que a no de saber, ou discutir, se a educao deve preparar para o futuro. Entendendo a educao como crescimento6, e sendo esse crescimento um processo inacabado, ela deve progressivamente realizar as possibilidades presentes e, desta forma, tornar os indivduos mais aptos para lidar com as exigncias do futuro (...) O erro no est em dar importncia preparao de necessidades futuras, mas em tornar essa preparao o motivo principal do esforo presente (op.cit., p.63). Pensando a educao como processo de crescimento, considera-se que a educao escolar quem deve dar continuidade educao pr-escolar e que esta ltima deve possuir objectivos prprios, pois a educao s pode acrescentar mais crescimento ao j existente. Porm, no pode ignorar-se o projecto global da educao, as finalidades transversais aos diferentes nveis de ensino que traduzem um determinado projecto social, ou pelo menos as polticas educativas num determinado momento histrico. Consequentemente, a educao sempre um instrumento desse projecto, dessas polticas, e no faz sentido quando no relacionada com eles. Assim, a ideia de crescimento/desenvolvimento no suficiente para traduzir a intencionalidade educativa. Dewey deu-se conta da limitao e impreciso que a ideia de crescimento possua para pensar as finalidades da educao ao afirmar que: O crescimento, ou crescer, no sentido de desenvolver-se, no apenas fsica, mas intelectual ou moralmente, um exemplo do princpio da continuidade. A objeco feita foi a de que o crescimento pode adoptar direces muito diferentes: um homem, por exemplo, que comece com uma carreira de roubo pode crescer nesta direco e, pela prtica, tornar-se um excelente ladro. Da arguir-se que o crescimento no suficiente; devemos tambm especificar a direco do crescimento, o fim para que ele tende (Dewey, in Gamba, 2004, p. 50). Em Dewey, a soluo reside na sua concepo de desenvolvimento como processo de participao social, em funo de um ideal, a democracia entendida enquanto forma de vida e
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Em Dewey o termo crescimento metafrico, traduz um ideal de desenvolvimento que se realiza na histria, nas esferas cultural, tico-poltica e tcnico-cientfica (Gamba, 2004, p. 35)

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organizao social. Provavelmente, ser fcil encontrar consensos sobre a defesa do ideal democrtico, mas haver opinies muito distintas sobre o que entender por democracia e quais as prticas que a devem concretizar. Cada sistema educacional tem os seus prprios fins, inclusive cada perodo da educao pode ter os seus, e independentemente da expresso que possam ter sempre iro formar certos aspectos e o carcter do comportamento que a educao quer desencadear para a vida (Vygotsky, 2001, p.75) . Em propostas mais actuais, como aquelas que se auto-denominam de ps-modernas perspectiva-se o futuro a partir de um presente e de um passado na forma de entender a criana, a cincia e a sociedade. Mudam consequentemente as finalidades da educao, a relao entre intervenientes e a relao dos sujeitos com o conhecimento, mas mantm-se a ideia de que a educao possibilita a formao e reconhece-se a sua importncia tanto no presente como no futuro do ser humano. O desafio proporcionar o espao em que novas possibilidades possam ser exploradas e entendidas por meio da ampliao de modos de conhecimento reflexivos e crticos, por intermdio da construo ao invs da reproduo de conhecimento, capacitando as crianas para trabalhar com criatividade a fim de perceber as possibilidades e lidar com a ansiedade. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.79). Pelo exposto, parece-nos possvel falar de saberes em educao de infncia, nomeadamente na educao pr-escolar, quer se perspective ou no assumidamente que ela existe para formar as crianas e prepar-las para o futuro.

1.1 Sobre a pertinncia da abordagem da relao com o saber na educao pr-escolar


Uma coisa o que dizem aos professores/as que devem ensinar, outra o que eles acham e dizem que ensinam e outra diferente o que os alunos/as aprendem (...)Para compreender o currculo da perspectiva de quem aprende convm entend-lo como o contedo de toda a experincia que o aluno/a tem no ambiente escolar (Sacristn, 2000, p. 131, 132). Esta pequena incurso teoria do currculo na voz de Sacristn situa-nos relativamente ao objecto saberes e relao que os aprendentes podero estabelecer com esses saberes. Considerando o currculo como o conjunto de experincias de aprendizagem que as crianas vivem no jardim de infncia, ele possui existncia apreensvel em qualquer contexto educativo. Sendo esse currculo resultado de como uma sociedade e as suas polticas educativas, mas tambm uma comunidade educativa e um educador pensam e fazem acontecer na educao das crianas, ele incorpora o conjunto de saberes que se considera importante que as crianas

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possuam/construam ou venham a possuir, mas resulta tambm da forma como as crianas se apropriam e exploram as possibilidades de aprendizagem numa determinada cultura da qual participam. Os saberes que do corpo a um determinado currculo na educao pr-escolar possuem a intencionalidade dos adultos, mas tambm a intencionalidade das crianas expressa na sua aco reconstrutora das propostas dos adultos e nos espaos/tempos em que constroem as suas culturas de pares (Corsaro, 2003). Partindo desta acepo de saberes, aparentemente estamos a distanciar-nos da ideia expressa na literatura sobre a relao dos alunos com o saber, mas, quanto a ns, esse distanciamento apenas aparente. Apoiando-nos em Charlot (2001, 2005) podemos afirmar que a questo da relao com o saber no nova e a expresso tambm no. Ela pode ser encontrada, a partir dos anos 60, nos textos de autores psicanalistas e de socilogos da educao de inspirao crtica. Porm, s a partir dos anos 90 ter sido abordada do ponto de vista pedaggico, sendo que, nesta perspectiva, a problemtica da relao dos sujeitos com o saber habitualmente colocada em relao s aprendizagens escolares, tentando compreender como os sujeitos entendidos como simultaneamente sociais e individuais entram no aprender de um saber veiculado pela escola. Assumindo esta acepo seria abusivo falar de relao com o saber no jardim de infncia, um espao que advogamos diferente dos espaos da escolaridade obrigatria, mas que progressivamente tem vindo a aproximar-se e defender-se como a primeira etapa da educao bsica (M.E., 1997). Porm, estas ilaes parecem-nos corresponder a um afunilamento da noo e a idealizao das pedagogias em educao pr-escolar pouco informada sobre os saberes que se veiculam no jardim de infncia. A relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito estabelece com um objecto, um contedo de pensamento, uma actividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber consequentemente tambm uma relao com a linguagem, relao com o tempo, relao com a actividade no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao (Charlot, 2001, p.45). Da separao que aprendemos a fazer historicamente entre as funes do jardim de infncia e da escola7deduz-se que os interesses das crianas esto presentes nos saberes inerentes s
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Cardona (1997) apresenta a evoluo histrica da educao de infncia em Portugal de 1834 a 1990 e observa que, excepo do perodo da Primeira Repblica, sempre predominou ao nvel das polticas educativas o

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situaes auto-determinadas pelas crianas como o brincar, mas esto distantes de outros saberes histrica e socialmente construdos como ler escrever e calcular. partida, a relao com os saberes est definida pelo que se considera que interessa s crianas em funo da sua idade (que limita o que podem aprender) e do que suposto que aprendam. Podendo encontrar-se especificidades culturais nos diferentes pases do mundo ocidental que explicam as pedagogias e os objectivos dos jardins de infncia por aproximao e afastamento da escola (Brougre, 2001), h de facto uma tradio pedaggica e curricular no jardim de infncia que prevalece at hoje, muito distinta, mas que consideramos que no pode ser considerada como totalmente independente. A educao pr-escolar em Portugal, sendo um espao de educao onde os contedos de aprendizagem no so prescritos (explicitados por especialistas)8 possui orientaes e objectivos que apontam para a eleio de determinados saberes inerentes educao bsica. Como escreve Cardona (2006), a criao do sistema pblico de educao pr-escolar aps a revoluo de Abril de 1974 e a sua evoluo at aos nossos dias, trouxe uma progressiva fundamentao do trabalho pedaggico dos educadores (conhecimentos das cincias da educao) por um lado e a sua ligao ao ensino bsico, por outro. Apesar da defesa de prticas no escolarizantes, patente na adopo consciente de determinada terminologia, a qual est presente nomeadamente nos documentos oficiais e que pretende afirmar a sua especificidade relativamente escola (grupo e no turma, crianas e no alunos, etc.), as crianas confrontam-se com determinados formas de actividade, com modos de viver em grupo, diferentes daqueles que conhecem de outros contextos de educao no formal (na famlia, na sua rua, no grupo de amigos). A escolarizao, entendida enquanto prtica normatizadora da actividade da criana num determinado espao fsico, criado com o intuito de a guardar e educar (Sacristn, 2003), extensvel educao pr-escolar. Os textos oficiais no escamoteiam o que acabmos de afirmar. No texto explicativo das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar difundido pelo Ministrio da Educao pode ler-se: Consideram-se reas de contedo como mbitos de saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia sciocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e

respeito pela autonomia e caractersticas especficas da educao de infncia relativamente escola obrigatria, mas que a partir dos anos 80 (sculo XX) houve uma tendncia internacional a favor da concepo da educao pr-escolar como forma de combate ao insucesso escolar (movimento compensatrio). 8Em Portugal a documentao oficial no prescreve um currculo, embora tambm refira a preocupao com a transio para o primeiro ciclo. Mas, seguindo a argumentao de Cardona (2006), os educadores portugueses no deixam de viver a ambivalncia das duas tradies pedaggicas: a importncia da iniciativa das crianas e a escolarizao.

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saberes-fazer (...) Este processo educativo encara a criana como sujeito de aprendizagem (...) para lhe permitir aceder a uma cultura que se pode designar por escolar, pois corresponde a sistemas simblico-culturais codificados (M.E., 1997, p. 47, 48). Assim, a educao pr-escolar, tal como a escola serve estratgias polticas, objectivos institucionais ou interesses pessoais e, o facto de se definir como estando ao servio da criana orientando-se pelo que melhor para a criana no significa consenso nem cientfico, nem axiolgico (Ribeiro, 2002, p. 58). Actualmente, em Portugal, e devido alterao organizacional das escolas pblicas (generalizao dos agrupamentos verticais de escolas)9, assiste-se a alguma perda de especificidade da educao pr-escolar, nomeadamente atravs da adopo por alguns profissionais de vocabulrio escolar, tais como o uso dos termos professor, turma, sumrio. H um movimento de presso dos outros nveis de ensino que contamina a educao prescolar. Assim, se verdade que o saber no se confina a contedos escolares, o que alarga a utilidade do conceito de relao com o saber educao pr-escolar, tambm verdade que esta no um mundo parte da realidade escolar e dos saberes que a escola veicula. O efeito escolarizao de que fala Sacristn (2003) habita as prticas educativas em educao prescolar, porque apesar da especificidade introduzida pela concepo de criana psicolgica, o jardim de infncia, no nosso sistema educativo, foi-se desenvolvendo com a influncia numa relao de contnua aproximao/oposio da instituio escola. As questes da relao com o saber podem ser analisadas em educao pr-escolar, tentando compreender como que a criana se mobiliza e o que podemos fazer para que se mobilize nas situaes que visam o seu desenvolvimento e aprendizagem. Entendendo ns que essas situaes se consubstanciam num currculo vivido pela crianas (no necessariamente explcito), o qual resulta, por sua vez, de contradies e dilemas na forma de fazer do educador. A impreciso sobre os saberes em presena num determinado contexto educativo, por fora da no determinao oficial, da interpretao dada s orientaes por cada educador, das instncias socializadoras que extravasam o domnio escolar e da aco das crianas no desenvolvimento das suas culturas, leva-nos a considerar a necessidade de explorar as relaes das crianas com o saber, partindo dos saberes em presena em cada contexto educativo

Os agrupamentos verticais de escolas incluem jardins de infncia e escolas de diferentes nveis do ensino bsico.

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especfico, os quais esto implcitos nas actividades que as crianas desenvolvem. Estamos desta forma a considerar que os saberes possuem contornos didcticos pouco especficos e esto presentes nas actividades que as crianas desenvolvem nos jardins de infncia, sejam essas actividades propostas de forma explcita ou implcita pelos educadores, ou apenas toleradas. As crianas so colocadas em grupos e em espaos comuns, sendo estes organizados de determinada forma e com determinados materiais, para que realizem determinadas actividades e atravs delas aprendam, ou seja, se apropriem de saberes que os adultos consideram importantes. As crianas sabem que aqueles contextos so pensados pelos adultos para que aprendam, embora nem sempre consigam nomear o que lhes pedido que aprendam.

1.2 Para um esclarecimento do conceito de relao com o saber


A crtica influncia da psicologia no significa que possamos entender o fenmeno da relao com o saber de forma no relacionada com teorias psicolgicas, da mesma forma que no o podemos entender margem das teorias sociolgicas. A este propsito interessante evocar o que Bruner dizia na dcada de 60 do sculo XX, quando falava das predisposio para aprender. H que considerar, por exemplo, a relao do educador com o estudante(...) Por ser uma relao entre algum que possui algo e algum que no o possui, a situao educativa implica sempre uma relao especial de autoridade. A regulao desta autoridade afecta a natureza da aprendizagem que ocorre (...) As atitudes perante a actividade intelectual diferem consoante a classe social, o sexo, o grupo etrio e tnico (Bruner, 1999, p.64). Apesar destas afirmaes, e como o autor reconheceu posteriormente, a sua maior preocupao centrou-se em encontrar as descries cognitivas da aprendizagem (numa perspectiva universalizante) que pudessem ajudar a pensar o ensino (Bruner, 2001). Uma vez que a aprendizagem e a resoluo de problemas dependem da explorao de alternativas, o ensino deve facilitar e regular a explorao de alternativas pelo aluno (Bruner, 1999. p.64). Considerando a escola um ambiente estranho de aprendizagem para a criana - em que linguagem e abstraces assumem grande importncia; em que os comportamentos exigidos so novos para ela, em que no obtm indicaes sobre como fazer, que fica longe de casa e do mundo que conhecia - Bruner afirma que o problema da vontade de aprender fundamental.

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Para pensar o conceito de relao com o saber Charlot (2005) fundamenta-se na viso psicanaltica de Lacan10 , embora admita outras possibilidades, e diz que a questo da relao com o saber no saber como motivar os alunos, mas saber o que fazer para que o aluno se mobilize sendo a mobilizao um movimento interno do aluno, a sua dinmica interna. Retomando o fenmeno na sua globalidade e o seu interesse pedaggico, a compreenso do que podemos entender por relao das crianas com o saber esclarece-se quando reflectimos sobre alguns pressupostos tericos em torno do conceito apresentados por Charlot (2001): 1. Independentemente da disciplina que se debrua sobre a relao com o saber, a questo da mobilizao do sujeito fundamental. A questo sempre compreender como se opera a conexo entre um sujeito e um saber. Esta uma questo central em educao, consequentemente um problema incontornvel para educadores e professores; 2. Aquele que se mobiliza um sujeito individual e envolvido em relaes sociais e institucionais. Algum que no pode ser considerado como imediatamente dado.11A(s) criana(s) deve(m) ser olhada(s) como desconhecida(s) por quem est incumbido de participar na sua educao, porque nem o conhecimento da criana psicolgica, ou da

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Para os psicanalistas de influncia lacaniana a questo chave a do saber como objecto de desejo, ou a compreenso de como um determinado saber se torna para o sujeito objecto de desejo. Charlot (2005) resume da seguinte forma a influncia de Lacan: h uma relao primitiva do saber com o gozo; o desejo visa o prazer e no um objecto determinado, mas o desejo no pode levar ao gozo seno atravs de um objecto e nesse sentido o desejo sempre desejo de alguma coisa; porm no o saber que visado como objecto de satisfao, mas o gozo; o desejo de saber elege este ou aquele saber, mas a relao que o sujeito estabelece com esse saber pode ser de naturezas diferentes (defensiva, de jbilo, explcita, submissa, etc.). Seguindo esta via de argumentao e parafraseando Charlot, podemos dizer que o desejo surge nos indivduos por motivos individuais e sociais que se multiplicam em cada ser humano de formas distintas. Importa compreender em traos gerais o quadro terico que a caracteriza, para melhor compreendermos os pressupostos de Charlot: - A criana que chega escola movida diferentemente pelo desejo de outro, ou pela possibilidade de se transformar num outro atravs do saber (aprender para um futuro melhor, aprender para ser grande), atravs de um outro (o professor); - A criana que chega escola traz consigo toda a experincia relacional que adquiriu na famlia e orientada pelo seu inconsciente vai transferir para os professores imagens parentais e os sentimentos que a ligam a elas. o desejo do outro, ou de ser reconhecido pelo outro, o qual caracteriza o desejo humano segundo Lacan, que a faz investir ou no; - A professor o Sujeito Suposto Saber, o que tudo sabe sobre o seu desejo de criana/aluno; - A situao escolar exige ao sujeito lidar com contradies e frustraes. Quando surgem dificuldades nesse processo, o desejo de saber inibido, levando o sujeito a no querer saber e o professor deixa de ser depositrio do desejo, a educao no acontece (Santos, 2006). A criana interpreta a sua posio social. H modos diferentes de ser filho de operrio, de imigrante, ou criana negra: pode-se ter vergonha, orgulho, resolver mostrar aos outros que se tem o mesmo valor do que eles, querer vingar-se da sociedade, etc. Por serem sujeitos as crianas produzem uma interpretao da sua posio social, do que lhes acontece na escola, enfim elas produzem sentido do mundo (Charlot, 2005, p.50).

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cultura em que participa (marcada por questes de classe, gnero, etc.), isoladamente, nos possibilita compreender como se materializa a sua relao com os saberes; 3. A relao com o saber deve ser pensada assente na dialctica entre interioridade e exterioridade. O que suposto que um sujeito aprenda s poder ser apropriado se fizer nele certos ecos, se fizer sentido para ele. Mas o sujeito s pode aprender se entrar em actividades normatizadas que permitem apropriar-se de um saber ou aprender especficos. No faz sentido olhar em separado para o sujeito e os processos internos e para a natureza das actividades, opor os interesses das crianas a contedos, indivduo e cultura. As instituies educativas no fazem sentido esvaziadas de contedo cultural12. A anlise das relaes com o saber exige que consideremos a criana em contexto educativo, onde de veiculam saberes; 4. Quem aprende est a apropriar-se de uma parte do patrimnio humano que se apresenta sob formas mltiplas e heterogneas (palavras, ideias, teorias, prticas quotidianas, gestos tcnicos, formas de interaces, dispositivos relacionais). As estratgias e atitudes necessrias de relao com contedos diferentes nem sempre so as mesmas. A relao com os contedos determinada pela relao do sujeito (psicolgico e social) com um determinado saber; 5. A pesquisa que visa compreender a relao dos sujeitos com o saber deve optar por metodologias que visam identificar processos, para depois construir constelaes, fazendo emergir possibilidades e no categorizar indivduos. Para terminar, importa considerar que nesta perspectiva da compreenso da relao das crianas com o saber esto em aberto todas as possibilidades, seja a da relao interna de um sujeito com o saber, seja a relao social mais burocrtica e extrnseca (Perrenoud, 2001). As razes, os motivos, que se relacionam com a mobilizao das crianas podem ser diversificados e ser de natureza muito distinta, j que a relao com o saber uma relao de

O que distancia os posicionamentos filosficos em educao, acaba sempre por desaguar na questo dos contedos a eleger, o que deve ser considerado em funo de determinados objectivos e formas de entender a funo da educao na formao do indivduo e na perpetuao ou reconstruo social. Os posicionamentos filosficos ps-modernos no fogem a esta questo, apenas a reequacionam. Inspirando-nos em Ozmon e Craver (2004) diramos que h um ressurgimento da ideia de Dewey de que os contedos devem possibilitar a reconstruo da experincia das crianas/alunos, partir das identidades pessoais e concretas, histrias e experincias comuns dos estudantes para os mais abstractos significados da cultura, histria e poltica, e no de maneira inversa (p.352). H tambm por parte do posicionamento ps-moderno uma rejeio da elegibilidade dos contedos em funo da sua superioridade cultural (cientificidade) deixando de fora a cultura popular. Todo o material cultural digno de ser estudado a funo da escola ajudar os alunos a analis-lo e interpretar os seus aspectos positivos e negativos. No se trata de ser a favor ou contra contedos estabelecidos, mas de refazer o seu significado e uso.
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sentido, portanto de valor, entre um indivduo (ou um grupo) e os processos e produtos de saber (Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Entendendo desta forma a mobilizao das crianas podem gerar-se dvidas quanto ideia, que habitualmente atribuda s pedagogias activas, de que s sero vlidas as actividades que faam eco no sujeito considerando as suas necessidades e interesses de forma intimamente relacionada com o processo desenvolvimental e com a sua experincia de vida. O processo desenvolvimental e o conhecimento da experincia de vida das crianas so, nesta perspectiva, insuficientes para compreender a relao com os saberes, falta a esta acepo a relao de sentido, de valor que estabelece numa dada situao com contedo cultural e a dimenso activa dos sujeitos nessa relao.

2 A possibilidade de construo de relaes positivas com os saberes


2.1 A escola activa: a pertinncia de revisitar a histria
Um esprito que esteja suficientemente sensvel s necessidades do presente ter os mais fortes motivos para se interessar pelos antecedentes do presente e nunca ter de procurar um caminho de regresso, porque nunca perdeu a sua ligao com ele. (Dewey, 2007, p. 79). Tal como Dewey consideramos que no possvel pensar o presente de forma desligada do passado, pelo simples facto de que o passado faz parte do presente. Mas falar do passado no pretende, de modo nenhum, significar um desejo de regresso. Pretende sim levar-nos a pensar o presente e perspectivar o futuro com ideias que nos acompanham, no as negando, mas interpretando a nossa experincia presente com um olhar que construmos tambm com o passado. O que nos diz o passado sobre a nossa experincia presente? Entre os educadores portugueses ningum parece discordar da ideia de que as prticas devem centrar-se na criana, desenvolver-se a partir das suas necessidades e interesses. Este o nosso legado histrico e cultural que transforma essas afirmaes em inquestionveis, quase impensveis. profundamente descabido pensar em algo que no se questiona, mas que dificilmente se conhece de forma consciencializada, porque no objecto da actividade do pensamento. Quando inicimos este trabalho organizmos um primeiro momento de encontro e reflexo (Outubro de 2002) com os alunos estagirios e educadores cooperantes, participantes no processo de investigao-aco-formao, e comemos por questionar se consideravam as

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necessidades e os interesses das crianas factores determinantes no desenho curricular. A resposta surgiu unnime e pronta: sim, claro, evidentemente. Em seguida, perguntmos como costumavam, ou perspectivavam, identificar essas necessidades e interesses e a resposta voltou a surgir em unssono entre os presentes: observando. Por fim, pedimos que explicitassem de alguma forma a metodologia de observao, descrevendo como costumavam fazer, ou achavam que se deveria fazer e fez-se um grande silncio. A que se deve esta retrica de afirmaes peremptrias a que no correspondem contedos de aco prtica dos educadores? A constatao leva-nos a pensar na existncia de uma cultura avessa sistematizao das suas prticas e ao uso de suportes de registo (escritos ou outros). Por formao? Por desadequao prtica? Esta seria uma via possvel para compreender o fenmeno, reportando-nos observao e cultura de registo, sem questionar o significado, ou significados de necessidades e interesses das crianas. Mas precisamente na questo do entendimento do que sejam necessidades e interesses das crianas que nos iremos deter. Podemos aventar uma hiptese para a compreenso do fenmeno considerando que os conceitos de necessidades e interesses e a ideia de pedagogia centrada na criana podero fazer parte dos termos e expresses apropriados pelo discurso profissional, para os quais no h uma fundamentao clara e reflectida (Cardona, 2006). Com efeito, estas expresses atravessam os discursos pedaggicos, podendo significar coisas distintas, apesar de estarem ligadas a propostas que se classificam como enformadoras das pedagogias activas. Podemos tambm perspectivar que existe uma tendncia na linguagem pedaggica para encontrar pontos de convergncia entre teorias, o que obriga a processos de simplificao dos seus pressupostos e se traduz em verdades pouco profundas, que cristalizam e se tornam difceis de transformar (Roldo, 1994). Ou, como Perrenoud (2001), podemos falar da existncia de um discurso que atravessa os sistemas educativos, o qual importa ideias da escola activa, mas que corresponde apenas para uma pequena minoria a prticas verdadeiramente informadas pelos princpios dos seus fundadores. Ou seja, por um lado haver um conjunto de enfoques tericos que parecem tocar-se e tornam difuso o discurso pelo esforo de concertao, por outro lado haver apenas conhecimento e apropriao de parte dos pressupostos das teorias e metodologias que fundamentam as pedagogias activas. Com efeito, quando lemos autores que se debruam sobre as questes do currculo, a ideia de prticas centradas na criana est associada a uma viso onde podem caber diferentes abordagens.

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A preocupao pela experincia e interesses do aluno est ligada historicamente aos movimentos de renovao da escola, mais comum na educao pr-escolar e primria e nutre-se de preocupaes psicolgicas, humanistas e sociais. Entre ns, s vezes apresenta uma matriz anti-cultural provocada pela despreocupao com os contedos culturais no desenvolvimento dos processos psicolgicos, pela reaco pendular contra o academismo intelectualista, ou inclusiv pela negao poltica de uma cultura que se considera prpria das classes dominantes (Sacristn, 2000, p. 41). Nesta afirmao de Sacristn fica claro que o currculo como base de experincias pode englobar formas muito distintas de entender a educao e de justificar este modo de fazer, j que preocupaes psicolgicas, humanistas e sociais no possuem um nico enquadramento conceptual, filosfico e poltico e no se traduzem necessariamente em currculos anticulturais. Por detrs da ideia da organizao da prtica educativa como resposta a necessidades e interesses da criana esto pressupostos filosficos, polticos e cientficos, situados num espao e tempo histricos, mas que tendemos a (re)interpretar sem cuidados com possveis rupturas com os pressupostos das teorias originais. Trata-se de um processo que mais do que simples simplificao entendida como sntese do essencial, j que deixa de haver preocupao com possveis incoerncias. Sendo diversificados os exerccios acadmicos que habitualmente se fazem a propsito das metodologias activas, a simplificao muitas vezes acompanhada de esvaziamento, reduzindo o quadro conceptual a ideias de aplicao prtica. Este esvaziamento est historicamente documentado pelo desejo manifesto por alguns fundadores da escola activa, que tem em Claparde o principal defensor, de que deveria existir uma cincia neutral e isenta que nos possibilitasse conhecer a criana, a qual funcionaria como a base normativa da pedagogia. Todas as influncias de outros domnios do conhecimento perdem pertinncia na descrio simplificada. Mas tambm no podemos deixar de considerar um outro fenmeno que se prende com a histria recente das abordagens curriculares em educao pr-escolar em Portugal.
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Se ao nvel do ensino formal, h muito que o paradigma da defesa da educao

informada pela neutralidade cientfica se revelou insustentvel atravs dos estudos de diferentes domnios disciplinares que se debruaram sobre o currculo e evidenciam os

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Segundo a reviso da literatura elaborada Serra (2004) a produo de literatura em torno do currculo em educao pr-escolar em Portugal possui uma histria que se inicia nos anos 80 do sculo XX.

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aspectos ideolgicos que o compem (Santom, 1995) , em educao pr-escolar esta questo tem sido pouco debatida. 14 Retomando a questo dos exerccios acadmicos que pretendem sintetizar os princpios da escola activa, citamos o exerccio de Cambi (1999): reconhecimento do papel activo da criana em todo o processo educativo; valorizao do fazer na aprendizagem, o que corresponde a colocar o jogo, o trabalho e as actividades manuais no centro do trabalho escolar; importncia da motivao, segundo a qual toda a aprendizagem deve estar ligada a um interesse por parte da criana e portanto movida por uma solicitao das suas necessidades emotivas, prticas e cognitivas; importncia de partir da realidade que circunda a criana, porque a que residem os interesses para a aprendizagem; socializao entendida como necessidade primria; anti-autoritarismo; e o anti-intelectualismo, que leva desvalorizao de programas baseados em contedos culturais. Basta um olhar atento a esta lista para compreender que a necessidade de simplificao leva a colar ideias distintas. Veja-se por exemplo, a interpretao que coloca no mesmo ponto, como significando coisas similares as ideias de educao pelo trabalho, ou educao pelo jogo.15 A escola activa no fala a uma s voz no que toca aos princpios e metodologias, o pensamento dos seus fundadores e dos seus seguidores merece uma anlise que no os reduza a ideias desenraizadas das suas filosofias educativas e dos quadros tericos em que se baseiam. um facto que histria da pedagogia nos d conta de pedagogos cujos princpios educativos se orientavam pela ideia de que a aprendizagem deve basear-se nas necessidades e interesses da criana, que encontramos ideias comuns em vrios autores, mas as palavras nem sempre possuem os mesmos significados. O mesmo exerccio podemos fazer para os psiclogos.

Os estudos como o de Apple e King, ou de Willes (citados em Santom, 1995), realizados na dcada de 70 e 80 do sculo XX em contextos de educao pr-escolar evidenciam como atravs das prticas normatizantes, rotinizantes e nem sempre explicitas, as crianas entram naturalmente na cultura dominante, reprodutora e homogeneizante, aprendem a valorizar o que socialmente aceite, aprendem a ser alunos. Porm, estudos como estes no tiveram grande divulgao entre ns. A literatura que aborda o currculo em educao pr-escolar, ainda escassa e tende a no explorar as questes sociais, culturais e polticas que enformam o currculo. 15 Como pudemos dar conta numa investigao anterior (Librio, 2000), que confirma resultados de investigaes de outros autores, para as crianas e educadores jogo e trabalho so entendidos em educao prescolar como actividades distintas, para as quais h espaos, tempos e atitudes por parte do educador, tambm muito diferentes.
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Entendendo que o nosso pensamento como educadores no pode deixar de se enraizar no passado, quando nos assumimos como defensores de prticas respeitadoras do princpio da aprendizagem activa, ideia que abre a possibilidade de falarmos hoje do princpio da criana como participante do seu processo de aprendizagem, propomo-nos revisitar alguns pedagogos e psiclogos que esto na base destes pressupostos em educao e a quem devemos a herana da defesa de prticas denominadas de centradas na criana, ou pensadas a partir das suas necessidades e interesses. Como j referimos a classificao mais difundida na literatura da especialidade, das pedagogias em educao pr-escolar, parte de uma descrio da pedagogia e da metodologia de ensino a partir dos diferentes modelos curriculares, classificando-os como podendo ou no ser includos na categoria de pedagogias activas, opondo os modelos transmissivos aos interaccionistas ou construtivistas.16 Porm, e pela reflexo que fizemos sobre a influncia relativa que as teorias psicolgicas possuem nas prticas pedaggicas, parece-nos que a via dos modelos curriculares para a compreenso e anlise crtica das metodologias activas no a mais adequada. Os modelos curriculares pretendem ser um guia, oferecer uma orientao para a aco aos profissionais, funcionar como uma gramtica para o educador (Oliveira-Formosinho, 2007), mas o exerccio que necessitamos fazer sobre as metodologias activas exige-nos que nos debrucemos mais sobre o porque fazemos, ou porque pensamos que devemos fazer luz de olhares diversos e distintos. Trata-se de descrever as nossas crenas com o intuito de as questionar e no de as descrever como o intuito de as afirmar. Colocamos a nossa narrativa pessoal de formao (influncias tericas) no centro da anlise, pretendendo dessa forma desocultar interpretaes pessoais. Este exerccio, a propsito das metodologias activas, ganha quanto a ns mais fora e pertinncia num momento em que, ora se atacam estas metodologias por darem origem a um ensino que nivela o seu grau de exigncia a favor dos menos capazes, ora se atacam por favorecerem as elites.

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Alguns autores defenderem que os modelos curriculares esto sempre presentes nas prticas educativas quer sejam resultado da aplicao de teorias, ou da sistematizao de prticas, mas o entendimento de modelo curricular sobretudo concebido como relao aplicativa de teorias. Spodek e Brown (1998) embora apontem para alm das premissas tericas, as questes polticas e administrativas, enfocam a sua definio de modelo curricular nas premissas tericas, porque afinal a teoria que surge em primeiro lugar. O modelo curricular deriva de teorias que explicam como as crianas se desenvolvem e aprendem, de noes sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem para as crianas e de juzos de valor acerca do que importante que as crianas saibam (op. cit. p.15).

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H primeira vista, a adeso aos princpios da escola activa parece ser concilivel com a luta contra o fracasso escolar, na medida em que as novas pedagogias enfatizam a criana, o seu projecto, a sua experincia, a sua vivncia, a sua actividade pessoal na apropriao e na construo de saberes. No entanto, eu no descartaria a hiptese segundo a qual as pedagogias activas (...) podem criar novas distncias entre a escola e as classes populares ou as classes mdias tradicionais(Perrenoud, 2001, p. 117). Concluindo, h que esclarecer o significado e o sentido actual de metodologias activas, ou se ainda faz sentido falar delas, perceber as suas potencialidades e limitaes, comeando por compreender a histria, para melhor nos situarmos hoje e nos perspectivarmos para o futuro.

2.2 Os contributos de pedagogos da primeira metade do sculo XX


Chamamos pedagogos a um conjunto de autores que, para alm do seu contributo noutros domnios do conhecimento, se propuseram desenvolver quadros conceptuais explcita ou implicitamente normativos do funcionamento da prtica pedaggica com crianas, cujo pensamento esteve na base de experincias concretas do movimento renovador em educao e que, entre outros contributos, consideraram a aco da criana/aluno no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem uma pedra basilar. A escolha dos autores advm da sua importncia e relevncia para a problemtica aqui tratada, mas no nosso objectivo fazer uma anlise histrica da evoluo do pensamento pedaggico quanto ao que entender por necessidades e interesses das crianas, mas sim dar conta de grandes princpios que consideramos foram incorporados ao longo do tempo na cultura pedaggica, atravs do pensamento de pedagogos herdeiros do pensamento romntico dos finais do sculo XIX, contemporneos do grande desenvolvimento da psicologia da criana no incio do sculo XX (Brougre s/d)17 e que se tornaram influncias significativas na retrica e num modo de pensar e/ou fazer que perdura at hoje. Por essa razo, mas tambm pela importncia que tiveram estes autores ao longo da nossa formao pessoal como educadores18, no podemos deixar de referir Decroly, Claparde, Montessori e Dewey.

17 Segundo Spodek & Brown (2002) este perodo histrico corresponde a um segundo momento do desenvolvimento dos modelos curriculares, marcado pela preocupao em fundamentar cientificamente as propostas pedaggicas. 18 Isto no significa que nos tenhamos encontrado ao longo da nossa formao de educadores apenas com estes pedagogos, os encontros diversificaram-se bastante mais, mas os autores que referimos so os que consideramos mais significativos, os que evocamos sempre que tentamos pensar-nos e auto-analisar-nos enquanto educadores. Relativamente aos psiclogos, de que falaremos no ponto seguinte, o processo de seleco segue os mesmos critrios.

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Para trs ficam Rousseau e Frbel, dois nomes fundamentais na compreenso do movimento romntico, cujo pensamento e ideias educativas influenciaram enormemente a filosofia da escola activa, mas que, por serem anteriores ao grande desenvolvimento da psicologia do desenvolvimento, no nos deteremos nos seus contributos para a compreenso da problemtica aqui tratada.19 Poderamos referir outros autores cujos contributos foram tambm importantes. Perrenoud (2001) inclui nesta lista Freinet, Decroly, Ferrire, Montessori, Dewey, Bovet e Claparde, assim como psiclogos construtivistas e humanistas mais recentes. Outros autores que se debruam especificamente sobre a educao de infncia referem apenas aqueles que estiveram ligados ao desenvolvimento de experincias concretas neste nvel de ensino, o caso de Spodek & Brown (2002), autores americanos que falam de Montessori, Margaret MacMillen, Owen e acrescentam o nome de Dewey como incontornvel na compreenso de muitas experincias realizadas nos seu pas. Num livro organizado por autores portugueses e brasileiros intitulado Pedagogia(s) da Infncia: dialogando com o passado: construindo o futuro (OliveiraFormosinho, Kishimoto & Pinazza, 2007) o dilogo com o passado para uma construo da actualidade das pedagogias activas em educao de infncia denominadas no livro de participativas feito a partir de pedagogos histricos como Frbel, Dewey, Montessori, Freinet e de psiclogos como Piaget, Vygostsky e Bruner. Os autores que elegemos so os que, segundo Cambi (1999), renem maior consenso internacionalmente, como representantes da escola activa, por estarem entre aqueles que tm propostas bem articuladas e por terem dado origem a experincias educativas concretas bem sucedidas. No nos confinmos a autores ligados apenas educao de infncia j que no devemos apenas a esses as nossas crenas e, dessa forma, correramos o risco de focar apenas tangencialmente os grandes princpios que norteiam a escola activa e que podemos ler nos pensadores que so considerados expoentes mximos desse movimento em educao. Na nossa anlise e reflexo sobre o pensamento dos autores em causa tentaremos focar-nos na questo da centralidade da criana, ou na questo da motivao que refere Cambi, desejando no perder de vista o todo em que essas ideias se inserem.20

19Existe

uma continuidade inquestionvel entre as ideias romnticas e as propostas dos autores do movimento renovador: Claparde (1958) esfora-se por demonstrar como o pensamento de Rousseau est prximo da sua pedagogia cientfica que denomina de educao funcional; Dewey (2002) faz uma anlise crtica do pensamento de Frbel para os jardins de infncia e do pensamento pedaggico de Rousseau, mas identifica os princpios vlidos dessas propostas. 20 Os movimentos de renovao da escola, americano e europeu, no podem ser reduzidos questo da centralidade da criana. Se h um grande ncleo de ideias que surgem de um repensar da criana e das suas

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2.2.1 Decroly (1871-1932)


Decroly era belga, tinha formao em medicina, interessou-se especificamente pela neurologia e foi atravs do trabalho com deficientes, observando as suas possibilidades de aprendizagem, que desenvolveu muitas das ideias sobre a educao das crianas pequenas. O seu pensamento influenciou enormemente a educao, nomeadamente o sistema pblico da escola primria belga. A sua grande preocupao foi o desenvolvimento de propostas pedaggicas que pudessem mudar a educao, por oposio ao que considerava errado na educao tradicional, apoiando-se no conhecimento cientfico do seu tempo, essencialmente do domnio da psicologia, mas tambm da sociologia; nos seus prprios estudos (como a observao psicogentica e longitudinal dos seus prprios filhos); no pensamento geral da poca sobre a relao do homem com o conhecimento e tambm no seu quadro de valores e preocupaes poltico-sociais (preocupaes com os pobres, os deficientes e os excludos socialmente na generalidade com quem trabalhou, verificando que a escola tradicional apenas reforava o movimento de excluso e a incapacitao como cidados). Seguindo de perto o estudo de Dubreucq (1994)21 sobre o autor podemos afirmar que o estudo psicogentico que Decroly fez dos seus filhos e a comparao com os estudos de psiclogos seus contemporneos, levaram-no a dar conta da dificuldade em reduzir cada criana aos universais do desenvolvimento, ao perceber em cada uma a personalidade, um todo biopsquico indissocivel de corpo e pensamento, de sensorial e perceptivo, de afectivo e intelectual. Decroly afirmava a propsito que a combinao de efeitos psquicos de tal forma numerosa que difcil falar da criana tipo na escola, sendo necessrio falar de muitos tipos intermdios (princpio da individualizao). Para Decroly a aco a chave do desenvolvimento e o processo o conhecimento desenvolvese de forma global at aos 7 anos. No que toca ao entendimento do que sejam interesses na criana, existem esquemas funcionais, observveis nas actividades dirias que as crianas desenvolvem e que esto ao servio da actividade pessoal com vista a satisfazer as suas necessidades. A energia que a criana coloca em aco com vista satisfao de uma

necessidades e interesses, h tambm todo um outro conjunto de ideias que surgem da necessidade progressiva de ajustar a organizao escolar s alteraes sociais e polticas da poca. Este movimento atravessa um perodo marcado por guerras mundiais, coincide com a intensificao da industrializao das sociedades ocidentais e a consequente institucionalizao/escolarizao das crianas. 21 Este estudo levado ao cabo por algum que sendo acadmico est comprometido com o legado pedaggico de Decroly (era data do estudo director da fundao com o nome do pedagogo), permitiu-nos reunir propostas pedaggicas do autor e reflectir sobre elas, ultrapassando a dificuldade destas se encontrarem, entre ns, em bibliografia dispersa.

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necessidade o interesse. Os interesses so como o signo interno e comum a todas as necessidades e sentimentos experimentados por um sujeito. A pedagogia do interesse deveria possibilitar seguir o curso dessas energias, potencializando assim as motivaes essenciais de cada criana e a sua criatividade. A observao dessas tendncias possibilitaria tambm a compreenso das relaes com os outros, explicando os agrupamentos entre crianas, os papeis que desempenhados e as ligaes com o adulto. Ou seja, em Decroly, os interesses so tendncias individuais, algo intimamente relacionado com uma natureza diferenciada, mas que possui uma progresso desenvolvimental com padres comuns. Para Decroly a criana um ser biolgico em desenvolvimento, com necessidades de movimento antes de poder ser um intelectual. Consequentemente, os interesses podem ser entendidos de forma global a partir das caractersticas desenvolvimentais das crianas e da a tnica na aco concreta (valorizao das actividades prticas, fsicas e do jogo), embora no possam ser totalmente conhecidos sem o conhecimento individual das crianas. A criana, devido s suas caractersticas desenvolvimentais e importncia da aco na construo de conhecimento e natureza global desse conhecimento, deveria aprender pelo contacto directo com as coisas. No meio concreto22 estariam os verdadeiros livros, o material em primeira-mo, sobre o qual crianas e professores deveriam trabalhar (na natureza, nas oficinas, nas industrias, nos servios). O processo educativo deveria permitir o conhecimento progressivo do meio (da natureza civilizao) de forma a levar a criana a apropriar-se da evoluo da sua prpria espcie (recapitulao). Recapitulando a evoluo da espcie e da sociedade a criana chega compreenso da actualidade. Sobre a educao como recapitulao Dewey d-nos uma primeira oportunidade para afirmar que os pedagogos da escola activa no falam a uma s voz: A grande vantagem da imaturidade, em termos educativos que permite emancipar os jovens da necessidade de residir num passado j maduro. A tarefa da educao libert-los de reviver e voltar a percorrer o passado e no conduzi-los a uma recapitulao dele. O ambiente social dos jovens constitudo pela presena e aco dos hbitos de pensar e sentir dos homens civilizados. Ignorar a influncia orientadora deste ambiente sobre o jovem , simplesmente, abdicar da funo educativa (Dewey, 2007, p. 77). Ou seja, em Decroly a aprendizagem a partir do meio concreto significa uma porta de entrada para o conhecimento que desejamos transmitir, o que em nada contrariaria o projecto social

22Meio

concreto significa em Decroly meio imediato, que est ao alcance fsico da criana e do professor.

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da educao entendido como aquisio de conhecimento. As crianas interessam-se por questes que fazem parte do conhecimento que lhes queremos transmitir, apenas partem de situaes concretas e de problemas que desejam resolver. Deveria relacionar-se o que lhes desejamos transmitir com questes que se lhes apresentam na sua vida diria. Dewey v o projecto da educao e a sua relao com a experincia de forma diferente. A educao a possibilidade de reconstruo da experincia, de transformao qualitativa dessa experincia e, nesse processo, o presente gera problemas que nos conduzem a procurar solues no passado, d significado quilo que encontramos (Dewey, 2007, p.78), mas no se trata de uma forma de entrar no passado, ou no conhecimento construdo pela humanidade considerado importante, mas de uma forma de compreender o presente, de o significar qualitativamente melhor. Retomando Decroly, partindo da ideia de que os interesses possuem uma dimenso pessoal, poder escolher, auto-dirigir o projecto de formao outra ideia fundamental para o autor. Poder escolher garante a manuteno do interesse, permite s crianas seguir o curso das suas energias e encontrar a melhor resposta s suas necessidades. Mas, reconhecendo a impossibilidade de uma individualizao completa do ensino Decroly propunha a planificao colectiva, encontrando consensos a partir de negociaes com as crianas e que se encontrasse uma forma de chegar coerncia. com base nestas duas ideias que Decroly chega proposta de centros de interesse, a ideia mais conhecida da sua pedagogia. Os centros de interesse possibilitariam resolver o problema da coerncia. A ideia dos centros de interesse leva muitos autores a sintetizar a pedagogia do autor dizendo que os interesses da criana em Decroly se podem subdividir em dois grandes grupos: o conhecimento de si prpria e o conhecimento do seu meio. Com efeito, partindo da possibilidade de universalizao do que entende por necessidades das crianas (aquilo que considera que nenhuma criana pode ignorar, independentemente do pas de origem e tambm o que naturalmente a atrai), Decroly conclui por essa diviso: o conhecimento de si prpria (baseando-se nas necessidades bsicas de alimentao, habitao, defesa e trabalho); o conhecimento do meio natural (animais, plantas e minerais) e o conhecimento do meio social (famlia, escola, cidade, sociedade). Em sntese, em Decroly as necessidades e interesses das crianas so resultado das suas caractersticas desenvolvimentais, possuem uma dimenso individual e esto intimamente relacionados com a experincia concreta das crianas.

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Muitas das ideias de Decroly esto presentes noutros autores seus contemporneos e, aparentemente, parecem aproximar-se de Dewey pela forma como pensa a relao da criana com o currculo, pela relao que deseja estabelecer entre a criana em desenvolvimento e o meio social. Dewey, como veremos, falou de ocupaes como possibilidade de entrosamento entre as crianas e o currculo, Decroly fala de centros de interesse, mas h diferenas na forma como os dois autores percebem a relao entre criana e currculo e no entendimento que possuem de interesses das crianas e da sua utilidade em educao. As ocupaes de Dewey so formas de reconstruo de uma experincia que social na sua gnese, os centros de interesse em Decroly so categorias de actividade que agrupam os interesses da criana de acordo com a relao que podero ter com as aprendizagens que naturalmente fazem ou devero fazer. A ideia de educao como oportunidade de dar curso natureza inquestionvel advinda do pensamento romntico atinge, segundo Trindade (2009), o seu expoente mximo em Decroly e na ideia de centros de interesse. A primeira grande questo que se pode colocar a partir dos pressupostos de Decroly se de facto a experincia concreta abrange os interesses das crianas. A segunda relaciona-se com a primeira e diz respeito ao que entender por experincia concreta das crianas nas sociedades contemporneas. A terceira coloca-nos perante o questionamento da elegibilidade dos contedos. O que que nenhuma criana pode ignorar (projecto da educao)? O que que naturalmente atrai uma criana (quem a criana de que falamos, como se geram os interesses na criana)?

2.2.2 Claparde (1873-1940)


Claparde era suo, tinha formao em medicina, desenvolveu estudos em psicologia e fez parte da Escola de Genebra. No seu livro A educao Funcional (1958), Claparde afirma que a lei da necessidade o princpio funcional a partir do qual se estrutura a escola activa. A educao funcional uma aplicao dos princpios da psicologia funcional. Neste autor no encontramos a explicitao de um mtodo de ensino, mas encontramos os princpios que o devem orientar. So princpios, como dissemos, oriundos do conhecimento das leis da conduta (psicologia), o que nos obriga a uma breve incurso viso do autor sobre a psicologia funcional, para melhor compreender o seu pensamento pedaggico.

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A psicologia funcional no mais do que a aplicao psicologia, por um lado, do ponto de vista biolgico, e por outro, do ponto de vista pragmatista (segundo o qual antes de mais nada a aco que importa: no vivemos para pensar, pensamos para viver) (Claparde, 1958, p. 17).23 psicologia funcional importa compreender o papel que um determinado processo desempenha na vida do indivduo (do ponto de vista do efeito no organismo de uma forma global, do valor para a sua adaptao ao meio fsico e social). Tal como para a biologia, o problema a estudar pela psicologia funcional a adaptao. Compreender estes processos biolgicos til tanto do ponto de vista da cincia, como na vida quotidiana dos seres humanos. Por exemplo, compreender atravs da psicologia o papel do jogo como fenmeno que serve o desenvolvimento das crianas permite ao educador perceber que dever recorrer ao jogo se quiser colaborar no seu desenvolvimento, empregando desta forma os meios da prpria natureza. A educao funcional seria uma educao baseada no atractivo movido pelo desejo de saber algo, o que no o mesmo que falar de educao atraente. 24O ser humano pode sentir-se atrado momentaneamente por tudo o que novo sem que isso corresponda a um interesse profundo, ou seja, sem que isso corresponda a uma necessidade profunda de aco do seu ser. A necessidade resulta da ruptura do equilbrio num organismo vivo, ou da antecipao (previso) da possibilidade dessa ruptura. Com vista a restabelecer esse equilbrio o organismo tende a provocar as reaces necessrias com vista a restabelec-lo. Assim, toda a actividade sempre suscitada por uma necessidade: uma necessidade pode gerar actos espontneos para a satisfazer; um excitante externo pode fazer despertar uma necessidade e levar a pessoa a agir com vista a satisfaz-la, porm, a reaco no acontece apenas pela presena do excitante, necessria uma predisposio do organismo. Se uma boneca mobiliza a actividade de uma menina, e no a sua me, que h na menina uma necessidade latente relativa a esse objecto, necessidade que j no existe na me da menina (Claparde, 1958, p.43). A idade condiciona a predisposio de um organismo humano relativamente a objectos particulares e o processo de desenvolvimento em si mesmo um processo de constante ruptura de equilbrio, fazendo despertar necessidades.

Claparde baseia-se no trabalho W. James, de Stanley Hall, mas tambm de Dewey para explicitar esta viso da psicologia. 24 Claparde, tal como Dewey e Vygotsky posicionam-se contra o que denominam de educao atraente, embora as justificaes sejam diferentes. Nos diversos autores o posicionamento a desfavor tem em comum a demarcao das teses behavioristas.
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As necessidades, especialmente as mentais, vo mudando progresso que ele vai progredindo. A est o fundamento da evoluo dos interesses no decorrer da infncia e da adolescncia (...) A criana que cresce tem necessidade, alm dos alimentos destinados a refaz-la das perdas acarretadas pela actividade da mquina humana, de alimentao indispensvel ao aumento do corpo. E tem tambm necessidade de uma rao psicolgica de crescimento: vemos com efeito, que a criana, longe de contentar-se com o conhecimento que seria suficiente satisfao das suas necessidades do momento, deseja, ao contrrio, saber sempre mais, pergunta, experimenta, manipula, mexe em tudo, ultrapassando constantemente o limite das necessidades imediatas, elevando-se a cada passo acima de si mesma. (Claparde,1958, p. 46, 47). este movimento que mobiliza a criana no sentido do crescimento que se traduz psicologicamente em desejo de saber e de experimentar e que poder funcionar como aliado dos educadores. quando a criana tem necessidade de um conhecimento que se sente atrada por ele, porm no bastaria adequar o ensino s etapas evolutivas, haveria que perceber diferenas marcados pela idade, mas tambm pelas caractersticas individuais,25 atravs da observao das crianas. Alm disso, haveria que considerar que o saber importa como meio para atingir um fim, deslig-lo desse fim seria considerar a inteligncia como um volume de saberes e no a capacidade de os usar na aco, seria um desrespeito pela natureza. O interesse o valor da aco, significa a causa ou a relao de causas que provocam a conduta determinante num dado momento, mas corresponde sempre satisfao de uma necessidade. o factor que estabelece o acordo entre as necessidades de um organismo e o meio (objectos de satisfao), tambm o interesse que possibilita hierarquizar as necessidades e fazer opes, ajustando a conduta necessidade mais premente. O interesse determina a conduta e corresponde a uma escolha do que importante para um dado organismo, num dado momento. Alm disso, o interesse joga igualmente um papel fundamental nos processos que nos levam a pr em actividade reaces que nos foram anteriormente proveitosas em situaes anlogas26, possibilitando-nos fixar e apelar apenas para as que nos foram teis. Na impossibilidade de reproduzir reaces proveitosas j conhecidas, o organismo desencadeia aces de tacteio.27 Tudo o que dissemos at ao momento sobre necessidades e interesses Claparde organiza no que denomina de leis da conduta. Faltar acrescentar, para a lista ficar completa, duas leis: 1) a
Claparde (1958) diz que h que considerar a lei da individualidade que, de acordo com a sua formulao, significa que cada indivduo difere mais ou menos, quanto aos seus caracteres fsicos e psquicos, dos outros indivduos (p.90). Reflecte a propsito sobre o desenvolvimento cientfico respeitante observao da criana, concluindo que a cincia ainda no possua a arte de a observar. 26 Actualmente, falando de competncias, falaramos de mecanismos de transferncia de conhecimento. 27 Encontramos em muita literatura esta ideia com a designao de comportamento exploratrio.
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lei da compensao que diz que quando uma necessidade no pode por qualquer motivo ser satisfeita, o organismo desencadeia reaces que vo em sentido antagnico ao desvio produzido pelo desequilbrio. 2) a lei da autonomia funcional que se pode traduzir dizendo que a criana um ser perfeito, na medida em que possui o necessrio (capacidades reactivas) para estar adaptada ao meio. A primeira lei explica manifestaes de deficincia nas crianas (compensao de problemas congnitos) e pode explicar, embora apenas em parte, o contedo dos jogos infantis (compensao relativamente impossibilidade de realizar tarefas teis), j que funo do jogo essencialmente desenvolvimental (adaptativa) e no pode confinar-se no princpio da compensao. A segunda lei permite entender que o ser criana corresponde a uma etapa de evoluo adaptativa. (...) se a criancinha ainda no raciocina porque no h vantagem, para a sua condio actual, em saber raciocinar(...) Poder-se-ia acrescentar que os problema propostos nessa poca criana no so daqueles cuja soluo necessite de razo: basta a experimentao (Claparde, 1958,p.88). A educao funcional deveria encontrar os mtodos para se adequar s necessidades da criana e ligar a escola vida. Como? Claparde reala a importncia do jogo na infncia e o despertar de necessidades. Diz a propsito que possuindo o jogo funo desenvolvimental, ele deve ser considerado a chave do ensino funcional na infncia. O jogo e que faz parte da vida da criana, exercitando-a relativamente ao futuro, a ponte que poder ligar a escola com a vida. Seja qual for a tarefa que desejeis que a criana execute, se encontrardes o meio de apresent-la como um jogo, ser susceptvel de produzir tesouros de energia (Claparde, 1958, p.146). O facto do jogo fazer apelo ficcional no significa para Claparde que, baseando nele a educao na infncia, estamos a afastar a escola da vida. No a realidade da situao que lhe confere o seu carcter activo, mas sim a necessidade que est subjacente aco que o organismo desencadeia, por isso, a educao deveria fazer apelo ao imaginrio na infncia, componente fundamental das situaes ldicas, logo uma necessidade na infncia. Quanto ao despertar de necessidades como forma de colocar o saber ao servio da aco, caberia ao educador/professor despertar essas necessidades colocando a criana em situaes que as pudesse suscitar. O organismo desencadeia as reaces necessrias a satisfazer essa necessidade e surge naturalmente a aquisio de conhecimentos necessrios com vista a controlar a reaco e orient-la ao fim proposto. Os meios extrnsecos para estimular o interesse (prmios, castigos, notas, etc.) no so uma soluo aceitvel, porque levam a correr o risco de fazer com que as

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crianas/alunos detestem as situaes de aprendizagem, criando relaes afectivas desagradveis. Alm disso, desta forma, no estimulado todo o potencial intelectual, j que as crianas s se envolvem superficialmente e fazem apelo apenas a determinadas funes intelectuais. Em sntese, em Claparde interesse significa a orientao de um organismo humano, formado por um todo indissocivel de inteligncia e afecto, para os objectos externos necessrios sua adaptao. Uma ltima nota que gostaramos de referir sobre os interesses na concepo de Claparde diz respeito relao entre interesses e afectividade. No conseguimos perceber na escrita do autor uma separao entre ambas as coisas. Concordando com Nassir & Campos (2005), nalguns momentos a afectividade surge na relao com uma necessidade no satisfeita, como a impulsionadora do desejo de algo, em outras passagens a afectividade confunde-se com o prprio interesse. Da leitura que fizemos do autor fica-nos a ideia que h entre inteligncia e afectividade uma relao indissocivel na compreenso da conduta humana. A viso funcionalista, centrada num organismo que podemos compreender a partir das leis universais est muito presente na ideia que perdura at hoje no que entendemos por necessidades e interesses em educao pr-escolar. Essas leis determinam o funcionamento de todas as crianas, o que no significa, como vimos, desconsiderar diferenas individuais. A apropriao dos objectos culturais depende das propriedades e caractersticas desse organismo quando levado a interagir com o meio. Os objectos culturais so um meio para a satisfao de necessidades que podem ser provocadas do exterior, mas que tm sempre a sua gnese num organismo que se encontra em constante evoluo adaptativa. Podemos identificar as necessidades das crianas percebendo o funcionamento desses organismos (desenvolvimento, adaptao progressiva) e identificar os interesses pelas reaces que elas desencadeiam no sentido de satisfazer as suas necessidades. Ao longo do percurso de vida e decorrente das questes desenvolvimentais os interesses podem, segundo Claparde, ser classificados em vrios estdios (Nassif &Campos, 2005): 1. Estdio dos interesses perceptivos, que corresponde ao primeiro ano de vida. O interesse volta-se para o objecto na totalidade, considerando as suas configuraes exteriores, atravs dos movimentos do brao e da cabea; 2. Estdio dos interesses glssicos, que corresponde ao segundo ano de vida. Caracteriza-se pelo interesse em nomear as coisas, pelo interesse pela linguagem;

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3. Estdio dos interesses intelectuais gerais, que corresponde ao perodo entre os 3 e os 7 anos de idade. Surge o interesse por objectos com movimento, ou que possam gerar aco e possibilitem gerar ideias, surge a fantasia imaginativa. A criana comea a interessar-se pela compreenso das coisas e dos fenmenos que se manifesta nas perguntas insistentes. Aps estes 3 estdios que correspondem ao perodo de que nos ocupamos neste trabalho, surgem ainda mais 3 estdios: interesses especiais objectivos (7-12 anos); interesses sociais ou ticos (1218 anos); trabalho (idade adulta). Nesta viso os contedos culturais so pouco importantes em educao pr-escolar e so meramente circunstanciais. Os contedos tambm no representam os interesses das crianas, porque os interesses expressam-se na orientao do sujeito para a aco, sendo na infncia preferencialmente o brincar e o questionar sobre o funcionamento e origem das coisas. Desta concepo de necessidades e interesses decorre o modo como Claparde perspectiva a aco pedaggica. Ao partir do pressuposto que a criana no capaz de perceber a relao entre conhecimentos que deve aprender hoje e um futuro longnquo, o autor considera ser necessrio encontrar um sentido para o trabalho escolar das crianas nestas idades. A melhor maneira de dar ao trabalho escolar uma razo de ser imediata aos olhos da criana (...) lig-lo a um sistema de interesses (...) envolv-lo numa atmosfera de jogo (Claparde, 1958, p.221). Para que os contedos culturais adquiram sentido para as crianas podem seguir-se duas vias: pensar na sua funcionalidade, sendo essa funcionalidade a torn-los interessantes ou, em alternativa, associ-los ao sistema de interesses das crianas. Desta relao entre a criana e os contedos culturais decorre a ideia de que a criana no se interessa pelo que no tenha como objectivo a resoluo de problemas com que se depara, numa relao estreita com a sua adaptao ao meio, ou que no possa ser envolto sob o manto do ldico. A grande objeco que nos merece a perspectiva pedaggica de Claparde advm da sua concepo de criana biolgica e do entendimento de desenvolvimento como processo de adaptao que levam o autor a delimitar os interesses das crianas a questes divorciadas da cultura e dos contextos em que participam e a pensar a educao como oportunidade de mera realizao dessa natureza.

2.2.3 Montessori (1870-1952)


Montessori era italiana, tinha formao em medicina e interessou-se pela educao de crianas pequenas a partir do trabalho com deficientes. Comeou por desenvolver um mtodo para

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ensinar crianas deficientes que pudesse ser uma alternativa aos mtodos medicamentosos praticados na poca, mais tarde transps essas ideias para o ensino das crianas normais. Basearemos a nossa anlise do pensamento educativo de Montessori, essencialmente na obra Mente Absorvente. Trata-se da ltima obra da autora e rev todo o pensamento e experincia educativa que desenvolveu ao longo da sua vida. Todo o pensamento educativo de Montessori decorre da sua compreenso das crianas e da sua viso relativamente ao como a natureza se poderia realizar em funo dos ambientes proporcionados. A criana dotada de poderes desconhecidos, que podem levar a um futuro luminoso. Se pretendemos realmente alcanar uma reconstruo, o desenvolvimento das potencialidades humanas deve ser o objectivo da educao (Montessori, s/d, p.12). Quando nasce a criana apenas um potencial da espcie, o meio que determina a orientao do seu desenvolvimento. A criana neutra, indiferenciada, um embrio espiritual, mas capaz de assumir o que se encontra sua volta e assumi-lo como pertena da sua personalidade. Tal como algumas espcies de animais absorvem as caractersticas do ambiente (mimetismo) tambm a mente da criana absorve o que a rodeia. Os primeiros anos da criana so de adaptao, entendida como a capacidade de transformar o local onde vive no nico em que se deseja viver. A criana absorve os costumes, os hbitos do pas onde vive, formando-se assim um indivduo tpico, algum com caractersticas de personalidade e valores que so impossveis de apagar na idade adulta. Os primeiros anos so fundamentais para o desenvolvimento humano28 determinado geneticamente, mas simultaneamente orientado pela adaptao ao ambiente. As crianas seguem no processo de aprendizagem o seu professor interior, nos primeiros 3 anos ningum capaz de lhes ensinar nada, mas elas so capazes de absorver a cultura que as rodeia. Enquanto os adultos aprendem por processos conscientes, quando tm vontade e desejo de aprender alguma coisa dispem-se a faz-lo, nas crianas esse processo inconsciente. Elas aprendem pela impresso que os ambientes externos lhe proporcionam, colocando em movimento um ser em que o emocional e o biolgico se interligam. Enquanto os adultos adquirem conhecimentos atravs da inteligncia, as crianas fazem-no atravs da sua vida psquica.

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Segundo Montessori a aquisio da linguagem nos primeiros anos de vida a prova de que h perodos na infncia que so irrepetveis para determinadas aprendizagens, perodos sensveis.

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(...) quando nos dermos conta de que a mente infantil diferente da nossa, que no podemos alcan-la com o ensinamento verbal, que no podemos intervir directamente da passagem do inconsciente para o consciente (...) ento todo o conceito de educao mudar e passar a ser uma ajuda vida da criana, ao desenvolvimento psquico do homem (Montessori, s/d, p. 40). O trabalho de Montessori gira em torno da preocupao em explicar a criana e o processo de desenvolvimento, socorrendo-se de informao da investigao da psicologia, mdica e fazendo comparaes sucessivas com o reino animal. Emergem desse exerccio as seguintes ideias fundamentais: Residindo na inteligncia a grande diferena entre humanos e animais, a formao da inteligncia surge antes da possibilidade de agir. Primeiro forma-se a vida psquica, as funes so criadas antes de poderem ser utilizadas; O desenvolvimento da criana acontece de acordo com determinadas sucesses e igual para todos. A educao, ou a cultura, no interferem nessas sucesses; A criana (principalmente no perodo dos 0 aos 3 anos) comparvel a um embrio, possui caractersticas genticas que as diferenciam umas das outras, mas no sabemos como ir diferenciar-se e especializar-se.(...) do embrio espiritual poder surgir um gnio artstico, um dirigente de povos ou um santo, ou um homem medocre (Montessori, s/d, p.88); A educao no pode agir sobre algo que no possvel conhecer com o sentido de o corrigir. A nica coisa que pode fazer dar as melhores condies de vida a todos, para que todos tenham oportunidade de desenvolver as suas potencialidades, num ambiente orientado segundo as finalidades humanas. A criana que no receber uma boa educao vai vingar-se mais tarde em confrontos com a sociedade, atravs do indivduo que ela prpria forma; A natureza estabelece as leis que gerem o mtodo educativo, estabelece as necessidades da criana e d-lhe a possibilidade de as manifestar. Ao educador compete seguir essas manifestaes. A natureza da criana, tal como entendida por Montessori, implica uma ateno especfica e particular, do ponto de vista educativo, a determinadas necessidades que passaremos a analisar. A criana precisa de ateno e cuidados maternos que vo alm da preocupao higinica (no momento do nascimento e primeiros anos), por isso h que favorecer oportunidades para que esse tipo de cuidados possam ser dispensados. Cuidados adequados podem atenuar os

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efeitos do trauma do nascimento29, j que tudo indica que quando mantida uma unidade afectiva entre me e beb h um desenvolvimento psquico melhor. A criana necessita realizar experincias sobre o ambiente porque s assim se desenvolvem os rgos e as funes que se vo criando no processo de desenvolvimento. As funes s podem exercitar-se se existir oportunidade e contexto para isso. Assim o ambiente onde deve viver a criana deve ser o mundo e tudo o que a circunda. A criana s aprende a falar se estiver com pessoas que falem, s adquire costumes e hbitos se conviver com pessoas que os tm, s adquire funes psquicas especiais se estiver junto de pessoas que as exeram. Mas, pelo conhecimento das crianas degeneradas e pela repulsa que estas sentem pelo ambiente, exacerbada pelas dificuldades que este lhes apresenta, o que consequentemente diminui a sua aco, criana deveria ser dado um ambiente agradvel, que no oferecesse resistncias demasiadas e que a motivasse actividade. A criana necessita ter liberdade para agir, ser independente, porque est na sua natureza esse desejo de trabalhar e fazer sozinha, contrariamente ao que acontece com o ideal social de muitos adultos. Uma das ideias do mtodo Montessori mais divulgadas diz respeito questo da adaptao do ambiente criana, tendo em ateno o seu tamanho, as suas possibilidades. O princpio que subjaz a estas ideias a possibilidade de oportunidades de aco que se aproximem da vida real, criar condies para que consiga fazer sozinha. Os adultos deveriam deixar as crianas fazer sozinhas, no interromper as actividades autoiniciadas, no ajudar demasiado e deveriam dar liberdade para escolher o que fazer. Porm, a livre escolha s existe verdadeiramente quando a criana tem conscincia das suas necessidades, no perodo embrionrio a criana guiada pelo ambiente, saltita de um objecto a outro. A escolha consciente surge quando surge concentrao e ateno no que se est a fazer. O adulto no deveria quebrar estes momentos e limitar-se a observar. Mas, porque esta concentrao e ateno s tem valor educativo se a criana fizer uso adequado dos materiais, caberia ao adulto fazer explicaes sobre o seu uso. Dito de outro modo, o adulto quem sabe que situaes e actividades so elegveis porque promotoras do desenvolvimento e aprendizagem e quais as escolhas com valor educativo. A criana necessita de oportunidades para se movimentar. Ao contrrio dos outros animais, a criana traz consigo todo um potencial que lhe possibilita realizar os movimentos mais

29 O trauma do nascimento descrito por Montessori em termos freudianos, como algo que resulta em comportamento regressivo. A criana apresenta comportamentos e nveis de actividade que parecem indicar que gostaria de voltar vida intra-uterina.

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complexos, mas necessita de exercitar para os poder realizar. As oportunidades deveriam favorecer todas as possibilidades de um corpo. A criana necessita de oportunidades para exercitar a sua mo (principalmente a partir dos 3 anos), porque a mo e a inteligncia, como o prova a evoluo da prpria humanidade, esto em estreita ligao. Assim, a educao pelo trabalho manual seria uma forma de formao do carcter. A criana necessita de oportunidades para experimentar, para se exercitar, fazer actividades, aparentemente sem sentido, ou sem uma finalidade til. Tudo o que fazemos na vida de algum modo preparao para o futuro e assim que devemos entender estas actividades das crianas. Elas exigem criana um esforo que parece ultrapassar as suas capacidades. As crianas procuram situaes difceis como subir, trepar, carregar pesos, imitar aces dos adultos, cuja finalidade o esforo em si. A criana necessita oportunidades para explorar o ambiente, necessita mover-se pelo princpio do interesse que os estmulos lhe provocam, guiada por aquilo que a atrai, usando os meios com que a natureza a apetrechou, os sentidos. No entanto, a educao deveria despert-la para o que existe no ambiente, porque assim ela estaria mais apta a explor-lo. O material sensorial desenvolvido por Montessori segue este pressuposto. Se o material simplificasse e ordenasse as sensaes seria mais fcil elabor-las mentalmente, criando na criana uma mente matemtica. Dar as qualidades separadas dos objectos seria como dar um alfabeto da explorao.30. A criana necessita de oportunidades para conviver com outras crianas diferentes de si (idade, gnero, etc.) porque a diversidade de experincias sociais aperfeioa o seu carcter e educa-a socialmente. Quando deixadas sozinhas as crianas so capazes de ajudar outras nas suas tarefas, de compreender comportamentos de colegas menos admirados pelos adultos dando uma resposta de compreenso, de seguir o exemplo dos que consideram que so bem sucedidos sem sentirem inveja. Em sntese, as crianas criam uma sociedade de crianas que de longe melhor em valores que a sociedade dos adultos. Em idade prescolar forma-se uma sociedade coesa entre as crianas que obra da natureza (a criana naturalmente boa). As crianas deixadas sozinhas, entregues s suas tarefas, so capazes de se organizar e criar um sentimento de grupo. Da coeso surge a disciplina apoiada numa organizao que predispe a realizao da natureza.
30 As propostas de Montessori sobre a explorao dos materiais e treino de tarefas aproximam-se das propostas comportamentalistas (Nicolau, 2005)

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Montessori considera que h duas fases distintas na criana em idade pr-escolar ( dos 0 aos 3 anos e dos 3 aos 6 anos) e que a partir dos 3 anos a criana entra na fase da conscincia, em que o papel da educao, no deixando de se orientar pela natureza, deveria revestir-se de um carcter cultural que no possua at a. Esta nova fase assenta em tudo o que foi construdo pela criana nos primeiros 3 anos, ela vai interessar-se pelo que j conhece e pelas actividades em que melhor se concentra. interessante verificar que, para Montessori, a concentrao no resultado do interesse, mas a causa. A concentrao resulta da capacidade que a actividade tem para responder a uma necessidade/possibilidade (desenvolvimental), o interesse ou a orientao da criana para a actividade surge do potencial de concentrao que a actividade lhe oferece. Os interesses das crianas, visveis na actividade espontnea que as crianas apresentam, so resultado das sensibilidades para determinadas aprendizagens e das conquistas na primeira fase: a criana vai interessar-se pela escrita porque se encontra num perodo sensvel para o desenvolvimento da linguagem que surgiu na 1 fase e porque conquistou algum domnio da mo e, por isso, deveria ser-lhe ensinada a gramtica para aprender a escrever, porque foi esse o mtodo natural que usou na aquisio da linguagem no primeiro perodo; deveria ser ajudada no domnio da mo, porque a libertao da mo foi uma grande conquista do 1 perodo; deveria ser ajudada na aquisio de vocabulrio porque ela est vida de palavras, por mais difceis que elas nos paream. A criana ir interessar-se pela gramtica, pelas actividades manuais e pelas palavras que lhe quisermos ensinar. Para Montessori redutor pensar que a criana nesta fase apenas capaz de se interessar pela experincia concreta, j que possuidora de uma mente superior capaz de conhecer atravs da imaginao. A imaginao a ferramenta fundamental para despertar interesses culturais na criana e esta usa-a de forma espontnea atravs das suas brincadeiras e das perguntas que faz aos adultos. Porm, haveria que canalizar a imaginao e us-la como instrumento ao servio da realidade. Deixar as crianas nos seus mundos imaginrios seria favorecer o aparecimento de defeitos de carcter. Todos se do conta que a criana ama imaginar; porm para ajud-la nada mais oferecem alm de fbulas e brinquedos. Se a criana capaz de imaginar as fbulas e o pas das fbulas, no lhe ser difcil imaginar a Amrica, ou outro lugar (Montessori, s/d, p.198). A necessidade de aperfeioar os movimentos tanto de coordenao global como da mo leva as crianas nesta idade a interessarem-se por repetir vezes sem conta a mesma actividade, sem

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mostrarem nenhum aborrecimento, por isso os exerccios no deveriam ser considerados actividades desinteressantes. Se, para Montessori, a primeira fase do desenvolvimento marcada essencialmente pelas caractersticas e oportunidades ambientais, uma vez que a criana segue apenas o seu professor interior, a segunda uma fase de realizaes e de aperfeioamento onde se constri individualmente uma personalidade, mas onde se podem corrigir desvios da fase anterior. A educao nesta idade teria o poder de intervir sobre os homens, como outros factos da civilizao tm o poder de intervir sobre o ambiente e s o trabalho, entendido como actividade desenvolvimentalmente adequada e escolhida livremente pela criana, poderia levla normalizao. 31 As maneiras de se movimentar, de agir, so estabelecidas em caracteres que serviro , finalmente, para indicar se um indivduo pertence a uma classe superior ou inferior da sociedade (Montessori, s/d, p. 200, 201). Pelo que acabmos de descrever relativamente ao entendimento de Montessori sobre necessidades e interesses das crianas, fica claro que a sua concepo de escola activa e centrao na criana diferente da de outros autores. Apesar de Montessori reconhecer nas ideias da Escola Nova, nomeadamente nas ideias de Claparde, a preocupao com os efeitos da m escolarizao nas mentes dos estudantes devido a sobrecarga de contedos, afirma no encontrar no movimento a preocupao de levar as crianas e os jovens a absorver mais cultura. A escola continuava, atravs das ideias da Escola Nova, separada da vida, separando as crianas e os jovens do mundo social e poltico onde viviam, ignorando-os enquanto seres humanos e s suas condies de vida. Para a autora as possibilidades de absorver cultura no so independentes das condies de vida da criana e da sua sade geral, da a preocupao em criar ambientes que pudessem favorecer o processo de absoro. Porm, no sendo inteno da autora a criao de ambientes que funcionassem como mundos parte do mundo dos adultos, o que como vimos contestava, o seu mtodo resulta, na prtica, em algo que se aproxima dessa ideia. A natureza da criana exige oportunidades ambientais que Montessori considerou difceis de criar em contextos reais, onde as crianas eram deixadas sozinhas, fechadas em lugares escuros pelas suas mes

31 Considerando que as crianas podem apresentar defeitos de carcter provocados por traumas ou obstculos ao desenvolvimento durante o perodo embrionrio (0 aos 3 anos), Montessori classifica as crianas que apresentam esses defeitos em duas grandes categorias: as fortes e as fracas. Para cada categoria descreve uma srie de comportamentos e atitudes que caracterizam estas crianas. Segundo a autora a normalizao corresponde ao desaparecimento destes comportamentos e atitudes considerados negativos e desviantes e poderia ocorrer naturalmente aps algum tempo de sujeio das crianas sua metodologia educativa, sem nenhuma interferncia do adulto no sentido de corrigir ou moralizar.

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que trabalhavam (Nicolau, 2005), ou simplesmente deixadas sozinhas porque a tradio assim o determinava. A escola possibilitaria oportunidades a todas as crianas de desenvolverem o seu potencial. De acordo com Sacristn (2003) sobretudo a Montessori que devemos a ideia de um mundo das crianas separado do mundo dos adultos, ideia que abriu a possibilidade para a escolarizao universal e criou uma realidade social que possibilitou exercer uma influncia privilegiada sobre as crianas. A escolarizao e a viso da psicologia do desenvolvimento, simultaneamente, levaram ao entendimento da infncia como uma etapa com uma misso especfica, ser aluno, e esta misso , ainda hoje, compreendida desta forma no apenas por adultos, como tambm pelas crianas. No h, no entanto, uma coerncia entre a ideia de criana construda pela psicologia do desenvolvimento e pela escolarizao. A primeira tratou de descobrir diferenas entre a criana e o adulto, a segunda preocupou-se em criar prticas que possibilitassem cuid-las (guard-las durante o perodo de trabalho dos pais) e educ-las luz dos pressupostos polticos e sociais de uma sociedade que se pretende perpetuar. As metodologias activas so, segundo Sacristn, tentativas de amenizar o conflito entre a concepo psicolgica de criana e as prticas de escolarizao. Olhando o contributo de Montessori luz da leitura de Sacristn, diramos que a grande preocupao da pedagoga em compreender a natureza da criana e em gerir a sua educao pelo que compreendia que fosse a sua natureza, acabou por relegar as crianas para uma condio de maior dominao. O efeito de escolarizao que levou as crianas a ser mantidas de quarentena (Scristn, 2003), fechadas nos espaos que lhes so destinados (a famlia e a escola), reforado em Montessori a partir da viso de ambiente ideal para o bom desenvolvimento das crianas. Entre ns, o legado de Montessori chegou at aos nossos dias, essencialmente atravs de formas como organizamos o ambiente educativo (tamanho do mobilirio por exemplo), como so pensados jogos e material educativo que visa o desenvolvimento sensorial, o que se entende por poder escolher e, sobretudo, na forma como conceptualizamos a criana, simultaneamente cheia de possibilidades e limitada pela natureza. Ao caracterizar a criana como possuidora de uma mente absorvente que lhe permite transformarse num indivduo tpico da sua espcie e do seu pas, a relao entre a criana e cultura vista como reproduo, sem lugar para a reconstruo. Adultos ideais e ambientes tambm ideais sero a nica possibilidade para uma boa educao. Todos os homens de forem bemeducados, segundo as regras da natureza, se transformaro em melhores cidados, o que dar

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origem sociedade ideal, porque todos tero realizado o potencial que a natureza lhes conferiu. Todos os homens na sua natureza sadia desejam ser trabalhadores e teis, a natureza que dita que tenham potenciais diferentes, o que significa especializao, diferenciao. Montessori partiu do pressuposto que os ambientes que propunha dariam a todos uma boa resposta. Esta crena est presente na cultura que prevalece at hoje sobre a avaliao de ambientes para crianas. A qualidade desses ambientes pode ser medida por instrumentos que entendem as crianas como possuindo caractersticas universais e com necessidades e interesses tambm universais. Ao caracterizar as necessidades das crianas como universais e determinar os perodos sensveis do seu desenvolvimento ficam consequentemente definidos os contedos curriculares, porque em todo o mundo sero essas as necessidades e interesses das crianas. Tudo o resto a criana absorver da sua cultura de origem. As limitaes da pedagogia de Montessori, o que em nada desmerece a sua importncia histrica, so bem sintetizadas por Angotti (2007) da seguinte forma: 1) Rigidez de escolha e utilizao do material pela criana - denota o fechamento da ideia de necessidades e interesses definio que Montessori fez de perodos sensveis, pela ausncia de preocupao e reconhecimento de que o movimento histrico, a evoluo, a cincia, as novas tecnologias podem motivar e influenciar contundentemente a infncia32 (Angotti, 2007, p.111). Traduz-se numa consequente limitao de possibilidades de expresso e criao por parte da criana, j que no se admite a possibilidade de insero de outros materiais na prtica pedaggica, a no ser os criados pela autora; 2) Atomizao da vida escolar o facto de no haver um projecto compartilhado por crianas e adultos e as crianas serem levadas a desenvolverem a sua rotina de acordo com as suas escolhas individuais, transforma a educao num processo de pura individualizao, comprometendo-a enquanto oportunidade de socializao. Nesta ltima crtica reside uma grande diferena entre a proposta de Montessori e a proposta de Dewey. No primeiro caso a educao pensada como um projecto de realizao individual, no segundo como um projecto de realizao social. Do indivduo realizado chegamos, segundo Montessori, ideia de melhor sociedade. Em Dewey, o indivduo realiza-se na vida
32 Apesar de em Montessori esta crtica se tornar evidente, pensamos que ela faz sentido relativamente a todos os pedagogos histricos pela necessidade de compreender as suas propostas num determinado perodo histrico, mas tambm porque toda e qualquer proposta normativa de prtica pedaggica que parta de pressupostos universais sobre as crianas e valores sobre como educ-las ser sempre colonizadora.

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comunitria participando, construindo-se assim, simultaneamente, um indivduo melhor e uma sociedade melhor.

2.2.4 Dewey (1859-1952)


Dewey, era americano (Estados Unidos da Amrica), teve uma formao geral que o levou profisso de professor e mais tarde desenvolveu os seus estudos em filosofia. A docncia universitria levou-o leccionao de filosofia, psicologia e pedagogia, mas o pensamento de Dewey no pode ser compreendido confinando-o apenas sua formao e currculo acadmicos. Ele esteve profundamente envolvido ao longo da sua vida com causas educacionais, sociais e polticas, factos que possibilitam compreender melhor o seu pensamento pedaggico. Dewey preocupou-se com o desenvolvimento dos sistemas democrticos e entendia a educao como um factor determinante no desenvolvimento desses sistemas.33 Porm, quando o autor fala em democracia no fala de uma forma de governo, mas de uma forma de organizao social, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e comunicada. A mais slida garantia de eficincia e de poder colectivos a libertao e o uso das variadas capacidades individuais de iniciativa, planeamento, previso, vigor e persistncia. (...) A educao integral s levada a efeito quando existe, da parte de cada pessoa, um quinho de responsabilidade, proporcional s respectivas capacidades, na formulao de ideias e programas de aco de grupos sociais a que ela pertence. Este facto fixa a importncia da democracia (Dewey, in Gamba, 2004, p.134). A democracia assim entendida configura a educao como processo de desenvolvimento de capacidades individuais de forma participada socialmente O processo educativo permite a realizao das potencialidades individuais (princpio da liberdade de escolha e da individualizao) e, simultaneamente, afirma-se como um caminho que coloca o peso de responsabilidades no maior nmero de seres humanos (responsabilidade colectiva). Ao contrrio de outros pedagogos seus contemporneos, Dewey no desenvolveu um mtodo pronto a aplicar, ideia com que estava em desacordo por no entender a prtica educativa como mera aplicao de teorias. No entanto, ao perspectivar um ideal social particular (ideal
33

O autor defendia que o critrio para a crtica e construo educacional implica um ideal social particular e assumia como ideal a democracia. A educao deveria dar aos indivduos um interesse nas relaes e no controle social, assim como hbitos da mente que assegurassem alteraes sociais, atravs de um processo que possibilitasse o acesso de todos ao conhecimento e cultura, por meio de medidas efectivas que garantissem o acesso de todas as classes sociais. Dewey foi capaz de elaborar a doutrina que definia que a escolarizao era o corao da educao, a instituio principal da reproduo da sociedade liberal e democrtica, e a base para o objectivo do nivelamento de classes ( Aronowitz, 2005, p. 13).

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democrtico) indicou princpios que podem considerar-se pilares normativos das prticas educativas. Como adverte Pinazza (2007) as propostas de Dewey no so comparveis a outras de autores seus contemporneos que inclumos na categoria fundadores da escola activa. A sua perspectiva de interesses da criana e a sua importncia educativa demonstrativa dessa diferena. Em Dewey a teoria do interesse reconhece a articulao entre o crescimento do eu, os contedos de aprendizagem e a aco a desenvolver (Gamba, 2004). Na sua obra Democracia e Educao (datada de 1916), Dewey afirma que o interesse identificvel na atitude de um participante, a qual se contrape atitude de um observador. O participante revela apreenso e ansiedade relativamente s consequncias futuras (objectivos) e tem tendncia para agir de forma a assegurar as melhores consequncias e evitar as piores. Interesse e objectivos, preocupao e inteno esto necessariamente interligados. Para o autor a palavra interesse, em linguagem comum, exprime simultaneamente: uma situao de desenvolvimento activo e revela-se na escolha que algum faz de determinado assunto ou actividade; os resultados previstos e desejados e evidente no grau em que algo pode afectar o indivduo, ou o influencia (o valor que a pessoa atribui aos resultados da aco); as tendncias pessoais e emocionais e observvel na atitude pessoal do indivduo. Estar interessado estar absorvido, envolvido, enfeitiado por alguma coisa. Estar interessado significa estar atento, estar preocupado, estar cuidadoso. Dizemos que uma pessoa interessada no s se perdeu como tambm se encontrou no objecto de interesse. Os dois termos expressam a absoro do eu no objecto (Dewey, 2007, p. 119). A depreciao da importncia do interesse em educao prendia-se, segundo o autor, com o facto de se desligar o interesse do desenvolvimento objectivo das coisas, reduzindo o interesse a meros estados pessoais de prazer ou sofrimento. Ao sobrevalorizar-se o segundo significado mencionado associava-se seduo a algo que desinteressante, para assegurar a ateno e o esforo atravs do suborno do prazer, porque se partia do pressuposto que o assunto, o contedo no tinha interesse, era irrelevante para a vida do aluno, sendo necessrio associarlhe algo em que o sujeito sentisse ganhos imediatos. Porm, o que deveria ser feito seria descobrir os objectos e modos de aco que se relacionem com as capacidades existentes (Dewey, 2007, p.120).34

34 H tambm nesta compreenso de interesse, criticada por Dewey, a convico assumida por autores como Claparde de que as crianas no so capazes de perspectivar objectivos a longo prazo.

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Dito desta forma pode parecer que Dewey perspectivava que a educao age apenas ao nvel do que a criana j sabe e capaz de fazer, mas o autor completa a ideia dizendo que na aprendizagem as capacidades do aluno esto num estado inicial e o objectivo do professor representa o objectivo distante. A importncia das actividades (os meios para se alcanarem os objectivos) reside na possibilidade do sujeito se deparar com problemas e dificuldades e de os superar, a manuteno do interesse pelas actividades implica levar o sujeito a perceber conexo entre as suas capacidades e os objectivos a alcanar. O autor recusava qualquer utilidade no uso do interesse como resultado de incentivos externos prpria actividade. Para Dewey interesse e disciplina esto em relao e no em oposio, uma vez que a disciplina e interesse so fundamentais para garantir a persistncia do sujeito. Disciplina35 significa controle, domnio dos recursos disponveis, para levar a bom termo o acto empreendido e representa persistir rumo a um objectivo. Saber o que fazer para alcanar um objectivo e faz-lo prontamente, usando os meios necessrios, ser disciplinado. A educao deveria exercitar a disciplina levando a pessoa a reflectir sobre os seus actos e a realiz-los deliberadamente, mas no existindo interesse, no sentido do valor que o sujeito atribui aos objectivos, aos resultados, dificilmente ser possvel mobilizar a vontade e levar a pessoa a persistir. Do ponto de vista da prtica pedaggica, o reconhecimento da importncia do interesse, na acepo que lhe dada por Dewey, reside em no assumir que todos os intelectos funcionem do mesmo modo, s porque tem o mesmo professor e o mesmo manual. As atitudes e os mtodos de aproximao e resposta variam com a atraco especfica do material e esta varia, por sua vez, com a diferena das aptides naturais, das experincias passadas, dos projectos de vida, entre outras. (Dewey, 2007, p. 122). O problema do ensino encontrar material que envolva a criana em actividades especficas, as quais possuam objectivos e propsitos, mas que sejam capazes de despertar o seu interesse. Dito de outro modo, as matrias e assuntos (contedos) so interessantes na medida em que a criana lhe percebe um sentido, uma utilidade com vista a atingir determinados objectivos. Ou colocando a tnica no processo de mobilizao da vontade, o estudo ser eficaz se a criana perceber a relao que determinado contedo joga na conduo e realizao de actividades do seu interesse.36

Para Dewey a disciplina entendida como desenvolvimento da capacidade construtiva de realizao e no como presso externa sobre a vontade e o esforo. 36 A pedagogia do interesse defendida por Dewey no significava colocar a criana como fundamento e finalidade da educao, ou atender apenas s personalidades e caprichos das crianas (Ozmon e Craver, 2004).
35

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A educao preconizada por Dewey, no alheia viso da psicologia do desenvolvimento em franco desenvolvimento na poca, mas o autor critica a viso individual e isolacionista, baseada numa viso de natureza essencialmente biolgica, mas no so as etapas de desenvolvimento quem circunscrevem os interesses das crianas e nem as crianas e os contedos dever ser vistos como entidades em oposio: Ser pernicioso se o estudo da criana deixar na mente popular a impresso de que uma criana de determinada idade possui um conjunto de propsitos e de interesses positivo a ser cultivado tal como se apresenta. (...)Tomar o fenmeno tal como se apresenta numa determinada idade como sendo de algum modo auto-explicativo ou auto-incluido ir resultar em indulgncia e em mimo excessivo. O assunto-matria da cincia, da histria e da arte serve para nos revelar a criana real. Ns no percebemos o significado quer das suas tendncias, quer dos seus desempenhos, excepto quando os consideramos como uma semente em germinao. (Dewey, 2002, p.166). De qualquer modo, o autor estabelece uma relao estreita entre educao e desenvolvimento/crescimento. Como observa Gamba (2004) a concepo de Dewey de educao como desenvolvimento no nega o legado da psicologia funcional - embora no se restrinja a ele e o interprete luz dos referenciais filosficos e polticos que defende alicerando-se em trs princpios que atravessam as suas propostas pedaggicas: A educao aco, cujo ncleo impulsionador de movimento a criana nas suas interaces com o meio (princpio da actividade); A experincia educativa uma manifestao da prpria vida, possui um carcter energtico e prtico que se alicera na realidade (princpio da vitalidade); A experincia educativa prologa-se como processo inacabado ao longo de toda a existncia, ainda que sob formas qualitativamente diferentes (princpio da perenidade). De acordo com a interpretao de Gamba a educao vista como um processo orientado que visa o desenvolvimento pessoal, sendo o conceito de desenvolvimento pessoal contrrio a qualquer perspectiva uniformizadora ou massificadora que modele a aco educativa segundo padres externos ao prprio indivduo (Gamba, 2004, p. 39). Sobre a compreenso e caracterizao dos estdios de desenvolvimento e sua implicao pedaggica Dewey distingue apenas duas etapas37: dos 4 aos 8 anos de idade e dos 8 aos 12 anos de idade. Centrando-nos na primeira etapa podemos compreender como Dewey entende a criana em idade pr-escolar, o seu desenvolvimento e qual a relao com o currculo:
37 As duas etapas descritas por Dewey correspondem diviso etria entre educao pr-escolar e escolarizao efectuada na sua escola piloto.

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A mobilizao da aco determinada por interesses sociais e pessoais. As crianas mais pequenas observam e dirigem o pensamento fundamentalmente para outras pessoas: o que fazem como se comportam, com o que se ocupam e quais os resultados dessas actividades. O seu interesse de natureza pessoal, mais do que do tipo objectivo ou intelectual (Dewey, 2002 p. 121);

Existe uma relao estreita entre impresses, ideias e aco. A criana tem necessidade de expresso motora imediata (do que sente e pensa); Os contedos devem ser seleccionados de acordo com o relacionamento que possuem com o meio social da criana, as actividades devem lev-la a ser capaz de se expressar de forma social nas brincadeiras, jogos, ocupaes, ou ofcios industriais em miniatura, histrias, imaginao pictrica e conversao (Dewey, 2007, p.91);

No deve abarcar-se uma grande quantidade de assuntos, mas sim trabalhar em torno de ideias, temas, que tocam a vida diria das crianas em meio social (nas crianas pequenas a vida familiar);

Os contedos devem ser apresentados atravs de materiais primeiro prximos das vivncias das crianas, depois representativos das ocupaes sociais e por fim representativos da evoluo histrica das ocupaes tpicas e formas sociais que esto relacionadas com o universo experiencial das crianas.

Nestas ideias est subjacente a importncia que Dewey atribui ao comear pelo concreto. Mas em Dewey o concreto no significa manipulvel, significa o que familiar ao esprito e o que familiar ao esprito o prtico. Comear pelo concreto significa reflexo aplicada com vista resoluo de actividades prticas. Nesta acepo uma boa teoria poder ser algo eminentemente prtico, na medida em que possibilita reflexo aplicada a uma actividade (Gamba, 2004). A importncia dos interesses das crianas no currculo compreende-se melhor quando Dewey afirma que partir da criana e do que lhe familiar insuficiente, se olharmos apenas para o sujeito psicolgico com interesses individuais, necessrio perspectivar esses interesses de acordo com o seu sentido social. Primeiro porque os interesses no so puramente individuais desenvolvem-se na interaco social, segundo porque nem todas as tendncias das crianas (interesses) se enquadram num projecto social que construdo em comunidade. Como forma de garantir que as propostas educativas estariam sempre intimamente relacionadas com a vida social das crianas, Dewey props a estruturao do currculo em torno do que denominava ocupaes. Essas ocupaes eram entendidas como ncleos globalizadores do currculo e corresponderiam a actividades ligadas ao meio social da criana: o alojamento, a alimentao, vesturio e actividades manuais (trabalho com madeiras, txteis e

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culinria). Nas ocupaes estariam contidos os contedos a ensinar s novas geraes (atravs da culinria poderia abordar-se a natureza e as cincias, por exemplo). O autor via as ocupaes de forma intimamente relacionada com o processo desenvolvimental das crianas e como instncias das relaes fundamentais do homem com o mundo em que vive, realizadas com o intuito de sobreviver (arranjar comida, arranjar vesturio e abrigo para se proteger e uma casa permanente onde os interesses espirituais mais elevados se centralizam). Considerava que essas ocupaes esto presentes nas exploraes espontneas que as crianas fazem fora da escola (fazem parte das actividades tpicas na infncia), que recapitulam actividades importantes para espcie e reproduzem as do ambiente presente. As ocupaes na escola permitiriam manter o equilbrio entre as fases prticas e intelectuais da experincia por serem activas, implicarem motricidade, por se expressarem atravs dos sentidos, por envolverem uma observao contnua dos materiais, uma planificao e reflexo constantes. Em escolas equipadas com laboratrios, oficinas e jardins, onde as dramatizaes, as brincadeiras e os jogos so usados livremente, existem oportunidades para reproduzir as situaes da vida e para adquirir e aplicar conhecimentos e ideias na realizao de experincias progressivas (Dewey, 2007, p.147). Porm, o autor refere que essas condies so apenas um potencial, no significam, s por si, que se concretize o ideal da aprendizagem pela reconstruo da experincia: pode pensar-se nessas actividades como exerccio essencialmente corporal e fsico ou no seu fim utilitrio, no se explorando os aspectos intelectuais inerentes e emergentes. Reconstruir a experincia significa acrescentar algo qualitativamente superior ao j existente. A grande preocupao de Dewey centrou-se em encontrar solues para uma era industrial em plena ascenso, para uma populao dividida de acordo com ocupao intelectual e ocupao manual, a que correspondiam formao e oportunidades desiguais. A educao que o autor preconizou visava romper com a diviso entre trabalho intelectual e manual, entre tcnica e cultura. O espao escolar deveria permitir romper com essa diviso, permitindo s crianas experimentar e desenvolver actividades semelhantes s que desenvolveriam em casa e na comunidade (aproximao ao real atravs de situaes e objectos), mas tendo a possibilidade de o fazer organizando-se com vista resoluo de situaes-problema e estruturando o processo de resoluo com o apoio do professor de forma semelhante ao mtodo cientfico, ou fazendo exploraes ldicas. Para a criana em idade pr-escolar as exploraes ldicas a partir de materiais da vida real seriam as formas de actividade capazes de responder s suas necessidades e interesses. Em

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Dewey as actividades ldicas correspondem a formas tpicas de actividade, tal como muitas outras actividades teis, cabendo ao educador perceber quais as actividades tpicas capazes de mobilizar as crianas. O importante seria descobrir quais as formas de actividade pelas quais as crianas se interessam, em cujo resultado reconheam que tm algo em jogo e que no podem ser levadas a cabo sem reflexo e uso de raciocnio ao seleccionar o material a observar e a recordar (Dewey, 2007, 124). Partindo do mundo infantil a educao levaria a criana a tomar conscincia progressiva da sua prpria aco, atravs da partilha e confronto com outras experincias, reconstruindo as suas prprias significaes e interesses, pela compreenso do sentido social que os atravessa (Gamboa, 2004). A resposta aos interesses seria simultaneamente condio de desenvolvimento pessoal e de desenvolvimento social, embora Dewey no se tenha referido ao princpio do interesse em educao como panaceia para a resoluo do insucesso e dos problemas sociais.38 A escola no pode esquivar-se aos modelos impostos pelas circunstncias sociais, mas pode contribuir para melhorar as pessoas que participam de uma sociedade. As pessoas cujos interesses foram ampliados e cuja inteligncia foi exercitada, pelo contacto com as coisas e com os factos, em ocupaes activas com finalidades (seja por diverso ou no trabalho) tero mais probabilidades de escapar s alternativas de um conhecimento acadmico indiferente e a uma prtica severa (Dewey, 2007, p. 127). As crticas apontadas a Dewey prendem-se essencialmente com a sua crena nas possibilidades de mudana social acreditando na natureza humana essencialmente boa o que, apesar da demarcao que o autor apresenta relativamente s teses romnticas, as perpetua. Dewey no tem (...) uma leitura poltica das relaes de poder (...) A viso facilitada das interaces humanas, onde o dilogo supera facilmente o conflito e os interesses tendem, bondosamente, para a convergncia no acordo, o modo quase triunfal com que encara as possibilidades de um desenvolvimento harmonioso conjunto num reino transparente, lmpido, porque inteligentemente superador de obstculos e paixes, ilustram bem o optimismo religioso que o faz atribuir uma necessidade cooperativa comunicao e uma necessidade comunitria sociedade (Gamba, 2004, p. 136). No obstante as crticas, o legado de Dewey significativo para pensar o currculo atendendo aos interesses das crianas, no como um modo para gerar motivao, mas como uma forma de ensinar a relao essencial entre conhecimento humano e experincia social (Teitelbaum &
38

Seguindo a argumentao de Ozmon & Craver (2004) a crtica que feita a Dewey pelos autores marxistas incide na crena na possibilidade de mudar a sociedade mudando as pessoas e no o sistema econmico e na assumpo de que o sistema poltico norte-americano possua intenes democrticas, quando na realidade estava equipado com escolas reprodutoras de desigualdades.

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Apple, 2001). No entanto, tambm verdade que Dewey no desmereceu a importncia da motivao na aprendizagem, porm considerou que essa motivao no podia ser entendida como artifcio externo capaz de levar as crianas a procurar prazer em situaes de aprendizagem. Os contedos deveriam ser psicologizados, o que significava serem apresentados e desenvolvidos dentro do campo e alcance de vida da criana (possibilidades desenvolvimentais e experincia social). A educao interessante, como Dewey classificava as propostas de autores seus contemporneos, possua, na sua concepo, tantos perigos como a educao tradicional, pelo facto de colocar a criana versus currculo, desligar a criana dos contedos de aprendizagem, permanecendo os contedos como externos e sem possibilidade de ser compreendidos psicologicamente. Desta forma podiam maquilhar-se prticas educativas com as cores do chamado interesse que na realidade no passavam de prticas tradicionais, sem que isso correspondesse a ganhos na aprendizagem das crianas: A natureza humana tem a capacidade de transformar a familiaridade em afeio. Desagradveis por falta de sentido, as actividades podem tornar-se agradveis se nelas se insistir tempo suficiente (...) a mente impedida de ter uma utilizao com valor e de saborear um desempenho adequado (...) forada a ganhar interesse por uma experincia estreita e limitada. Encontrar satisfao no seu prprio exerccio a lei natural da mente e se lhe for negada uma ocupao vasta e com sentido tende a contentar-se com os movimentos formais que lhe restam (Dewey, 2007, p. 175); A procura de situaes agradveis e evitamento das desagradveis, presente na natureza humana, possibilita a aprendizagem por contraste. mais interessante ser bom aluno, porque mais agradvel, do que ser mau aluno. Assim, as diligncias externas mobilizadoras do dever e do esforo, podendo conduzir a resultados imediatos, correm o risco de fazer com que a mente rejeite e recuse voltar matria de onde, por falta de verdadeiro interesse, est constantemente a desviar-se.39 Apesar do muito que se tem dito e escrito sobre Dewey, Teitelbaum e Apple (2001) referem que as suas ideias nunca permearam verdadeiramente os sistemas educativos. um facto que continuamos a referir-nos ao pensamento de Dewey, a propsito da sua actualidade, como se se tratasse de um ideal educativo no atingido, mas tambm verdade que temos muito pouca

39 Actualmente este princpio comea a ser questionado. A ideia defendida por Aronowitz (2005) de que as culturas juvenis, ao serem atravessadas por questes de classe, podem levar os alunos a preferir ser maus alunos, porque dessa forma menos ferido o seu ncleo identitrio, contraria este princpio.

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prtica ilustrativa das suas ideias,40tanto no que toca a experincias de ensino bem implementadas no sistema educativo, como nas prticas individuais dos profissionais, nomeadamente no entendimento e repercusses educativas do recurso aos interesses das crianas. Conhecer os verdadeiros interesses das crianas implica, na concepo de Dewey (2002), desenvolver prticas guiadas pela observao da criana percebendo a sua forma preferencial de desenvolvimento (instintos, escolhas, inclinaes, formas de fazer). A observao da criana apontada como ferramenta fundamental das pedagogias activas e tambm uma das orientaes fundamentais para o educador na nossa legislao sobre o currculo e desenvolvimento curricular em educao pr-escolar. No entanto, temos pouca prtica pedaggica que evidencie a observao preconizada por Dewey. Quanto actualidade do pensamento de Dewey, se a sua perspectiva desenvolvimental interaccionista e abre a possibilidade de entender a relao entre biologia e cultura (pela viso que apresenta da relao entre criana e sociedade), j a viso curricular organizada a partir da explorao ldica de material concreto e de possveis ocupaes exige que a situemos historicamente. A viso de Dewey sobre o ambiente educativo levanta-nos tambm algumas questes. A sntese de Gamba (2004) situa essas questes quando a autora diz que Dewey considera que o ambiente social da escola deveria ser simplificado atravs da seleco de aspectos capazes de provocar reaces nos jovens (um meio medida da compreenso da criana, que a mobiliza para a aco) e que esse ambiente deveria ser purificado de factores indesejveis que exercessem influncia perniciosa sobre os hbitos e atitudes mentais a desenvolver (ambientes livre de galhos secos do passado, ou de conhecimentos no mobilizveis na experincia presente e de aspectos desvantajosos do ambiente comum). Dewey esclarece a ideia dizendo que a seleco de contedos e a orientao da aco dependem do valor das experincias que os encarnam. O valor da experincia baseia-se em dois princpios: o princpio da continuidade e o princpio da interaco. De acordo com Pinazza (2007), o princpio da continuidade explicado por Dewey pelo conceito de hbito intelectual, algo que no sendo rotineiro se traduz pelos dados que as experincias proporcionam s pessoas e de que elas podem lanar mo a
40

De acordo com Barros (2003) podemos encontrar ideias oriundas do pensamento de Dewey em Portugal, na conceptualizao das prticas educativas do Movimento da Escola Moderna, do modelo High Scope e haver certamente educadores que se orientam pelos princpios que defendeu. Porm, consideramos que no podemos falar numa permeabilizao do sistema.

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qualquer momento, ou seja experincias que possam ter desdobramentos futuros; o princpio da interaco diz respeito concepo de situaes, criao de ambientes, que favoream a interaco com objectos e outras pessoas, favorecendo na criana a construo, a criao e a investigao activa. Abstractamente no difcil concordar com Dewey, mas como delimitar quais as experincias que podem ter desdobramentos futuros? Evidentemente que no deve caber escola o papel de ampliar qualitativamente experincias que se desaprovam. A questo reside em perspectivar como realizar o ideal democrtico, que saberes o podem apoiar. Um outro aspecto que nos leva a questionar a transposio para a actualidade da proposta de Dewey de forma linear prende-se com a materializao dos interesses das crianas, j que eles tm, segundo o autor, uma gnese no apenas individual mas social. Na era da sociedade da informao h que repensar o que so as experincias das crianas em meio social, se ainda faz sentido pensar na diviso entre trabalho manual e intelectual e entre tcnica e cultura da mesma forma que na primeira metade do sculo XX. Tal como Dewey se deparou no seu tempo com mudanas sociais profundas que alteraram a relao das crianas com a sociedade, ns temos assistido a mudanas igualmente significativas nessa relao. Como o prprio Dewey (2007) escreve, a industrializao trouxe a escolarizao (no sentido de institucionalizao) das crianas e o seu afastamento da vida dos adultos e da aprendizagem social por participao. Hoje persiste a escolarizao, mas as crianas possuem outros meios para olhar o mundo que as rodeia. Continuando a olhar para o mundo enquanto crianas, olham para coisas diferentes e de modos diferentes. O mundo social mudou nas sociedades ocidentais e as relaes entre adultos e crianas tambm. Um sculo de desenvolvimento de cincia e tecnologias sobre as crianas e a infncia produziram mudanas significativas na forma como genericamente os adultos se relacionam com elas, no cuidado e na educao, levou ao desenvolvimento de actividades econmicas que lhes fornecem bens e servios e que de algum modo dependem delas41, levou tambm as crianas a pensarem-se de modo diferente. De acordo com Aronowitz (2005), a evoluo faz com que seja necessrio compreender que culturas aproximam e afastam hoje as crianas da escola e qual o papel da escolarizao na

41 Apesar da generalizao no se desconsidera o facto de no podermos falar de infncia ou criana no singular. Apenas se pretende indicar uma tendncia nas sociedades ocidentais.

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formao das crianas, ou seja, reinterpretar os contributos de Dewey sem esquecer a realidade das crianas hoje e a direco das polticas educativas. 42 A grande preocupao a que assistimos hoje no nosso pas com o sucesso escolar (legtima, do nosso ponto de vista) e o entendimento da educao pr-escolar como parte de um projecto de luta contra esse insucesso pode, ao invs de levar a uma reinterpretao do que podero ser as experincias das crianas, negar o prprio princpio de reconstruo da experincia, levando a conformar os currculos a actividades essencialmente preparatrias para um sucesso escolar em funo de uma escola que se rege por valores economicistas. Mas h outras vias e possibilidades de tratar o legado de Dewey. Inspirando-nos em Ozmon & Craver (2004) diramos que h actualmente um ressurgimento da ideia de Dewey de que os contedos devem possibilitar a reconstruo da experincia, partindo das identidades pessoais e concretas, histrias e experincias comuns dos estudantes para os mais abstractos significados da cultura, histria e poltica, e no de maneira inversa(p.352). Porm, no posicionamento ps-moderno h uma rejeio da elegibilidade dos contedos em funo de uma superioridade, quer essa superioridade seja determinada cultural ou cientificamente. A experincia dos alunos no apenas um meio para explorar contedos ratificados socialmente pelo acordo e projecto comuns, j que todo o material cultural digno de ser estudado. A funo da escola ajudar as crianas a analisar o material cultural e interpretar os seus aspectos positivos e negativos, admitindo diferenas e singularidades. Nesta perspectiva no suficiente identificar actividades tpicas das crianas e lev-las para dentro do espao escolar envolvendo simultaneamente as crianas em propostas aliceradas no meio social que possam gerar experincias vlidas segundo a perspectiva social do adulto. Primeiro, porque sobre essas actividades tpicas estamos habituados a tomar a sua estrutura pelo contedo, falta-nos olhar para elas como actividades culturais com linguagens e contedos prprios e compreender que outras experincias so vlidas para as crianas. Segundo, porque sobre o meio social que as crianas conhecem h que considerar que a escolarizao a que so submetidas desde bebs nas sociedades ocidentais (Rogoff, 2005) e a falta de contacto directo com as pessoas e as actividades que estas desenvolvem para alm das actividades confinadas ao espao domstico, leva-as a um conhecimento desenraizado dos
42

No que toca poltica educativas americana, Aronowitz (2005) afirma que o pensamento educativo actual renunciou ao programa de Dewey de reconstruo da experincia e a poltica educativa mudou a rota no sentido de delinear, at o jardim de infncia, como espao de preparao acadmica e vocacional. suposto que a criana cresa para se tornar um membro da sociedade produtivo, o que significa pronto a trabalhar, h que esquecer todas as outras formas e espaos de aprendizagem, que desviem deste objectivo, tudo deve contribuir para o objectivo de um futuro produtivo.

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fenmenos sociais e fsicos. As imagens, os sons, as palavras que se reportam aos fenmenos surgem sem odor, a duas dimenses no cran da televiso e do computador, vivem nos espaos dos livros e do material didctico, ocupam as falas de adultos, mas raramente os seus gestos e aces, possuem pouca relao com a resoluo de problemas prticos que as envolvam. Porm, formam ideias nas mentes das crianas, abarcam bastante conhecimento e levantam questes para as quais as crianas procuram na sua imaginao respostas. Dewey pensou que a escola seria capaz de resgatar a criana como participante se levasse o espao social para dentro da escola, imprimindo desta forma a possibilidade de acontecer aprendizagem com um sentido social. Que espao social pode ser hoje levado para dentro da escola? Continuamos a acreditar que as crianas necessitam ser resgatadas na escola como participantes, como pertencentes a uma comunidade inter-geracional (local e global), mas precisamos explorar novas formas de as resgatar.

2.3 Os interesses e necessidades das crianas na voz de dois psiclogos do desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotsky
A nossa escolha recai sobre autores do desenvolvimento cognitivo e no sobre os autores das denominadas teorias psicodinmicas, porque aos primeiros que devemos a ideia de criana activa na construo de conhecimento. Estes autores esto na base da classificao dos modelos curriculares como interaccionistas e construtivistas em oposio aos modelos transmissivos (Oliveira-Formosinho, 2007). Apesar de apresentarmos dois autores quer foram contemporneos Piaget e Vygotsky - no significa que consideremos que os dois tiveram e tm influncia semelhante nas metodologias activas. Piaget o autor que historicamente est na base de muita da teoria normativa, Vygotsky ter tido uma influncia muito mais tardia. A primeira traduo da obra deste ltimo autor para ingls surge j na segunda metade do sculo XX. Assim, ao considerarmos Vygostky um autor histrico estamos essencialmente a atender ao critrio da contemporaneidade com Piaget. Parece-nos importante fazer uma leitura simultnea dos dois autores para compreender semelhanas e diferenas, porque muitas vezes as ideias de ambos so apresentadas como estando em continuidade: considera-se Piaget o primeiro construtivista43 e Vygotsky como
43 De acordo com Fosnot (1999) o construtivismo no-positivista, ope-se ao behaviorismo e ao maturacionismo. Ao nvel da aprendizagem no se foca nos comportamentos e nas aptides, mas nos conceitos e

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continuidade a que se acresce a dimenso social do desenvolvimento. Podendo haver fundamento para esta interpretao, uma abordagem deste tipo parece-nos pouco respeitadora das ideias originais dos autores.

2.3.1 Piaget (1896 1980)


Piaget era suo, teve uma formao inicial em biologia, filosofia e zoologia, mais tarde estudou psicologia, esteve ligado ao longo da sua vida profissionalmente ao ensino universitrio e investigao. Ainda hoje Piaget o autor de referncia em muito do que se fez e faz em educao no que toca s pedagogias activas. A transposio das suas ideias para a educao deve-se a outros autores, nomeadamente a Kamii & DeVries, embora o prprio Piaget tenha escrito sobre pedagogia. Como escreve Kamii (1996) a influncia da biologia em Piaget levou-o a partir do pressuposto que h uma lei que se aplica a todo o ser vivo: o princpio da adaptao ao meio, o mesmo princpio que encontramos em Claparde. Segundo Piaget pode chamar-se aos mecanismos de adaptao instintos, reflexos, ou inteligncia, com a certeza porm de que se fala de adaptao. Nos animais superiores a presena de rgos sensoriais diferenciados faz com que as suas possibilidades de adaptao sejam maiores, a maior diferenciao destes rgos possibilita um maior controle sobre o meio no processo de suprir necessidades biolgicas. Nos animais superiores surge a capacidade de agir por sua prpria iniciativa (inteligncia e afectividade), mais do que reagir. Os autores que consideram Piaget o primeiro construtivista baseiam-se na ideia central da teoria do autor de que o conhecimento humano se constri a partir da adaptao de um organismo complexo a um meio tambm complexo. O sujeito actua sobre o ambiente modificando-o e simultaneamente modificado pela informao que provm do ambiente. Tal facto pressupe um sistema cognitivo activo, pois o sujeito selecciona e interpreta activamente a informao procedente do meio para construir o seu prprio conhecimento (Vieira & Lino, 2007, p. 214). Desta afirmao decorre a considerao de que a criana um sujeito activo no processo de construo de conhecimento. A criana est capacitada geneticamente para agir sobre o meio no processo de adaptao. O processo de desenvolvimento traduz o processo de adaptao.

na compreenso aprofundada. O desenvolvimento no decorre da maturao, mas de construes e reorganizao activa por parte da criana. A autora inclui entre os autores construtivistas Piaget (ltimos trabalhos), Vygostsky, Bruner, Gardner e Goodman.

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Tal como acontece com o desenvolvimento do corpo, tambm o desenvolvimento cognitivo pode ser concebido como evoluindo em direco a uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. Porm, a forma de equilbrio do corpo mais esttica do que a da vida mental. (...)o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel ao levantamento de um vasto edifcio que, a cada acrescento, se torna mais slido, ou montagem de um mecanismo subtil, cujas fases de gradual ajustamento levariam a uma elasticidade e mobilidade das peas tanto maiores quanto maior o seu equilbrio (...) as funes superiores da inteligncia e da afectividade tendem para um equilbrio mvel e tanto mais estvel quanto mais mvel (Piaget, 1978, p.15). O desenvolvimento mental processa-se pela integrao de estruturas sucessivas, em que cada uma conduz construo das seguintes, o que permite dividir o desenvolvimento em grandes perodos ou estdios (Piaget & Inhelder, p.135). Os estdios obedecem a trs critrios que permitem caracteriz-los: 1) h uma ordem constante de sucesso, podendo existir diferenas cronolgicas individuais (inteligncia do sujeito e influncias do meio); 2) os estdios so caracterizados por uma estrutura conjunta que est presente nas diferentes reas de desenvolvimento (cognio, afectividade, desenvolvimento moral e social); 3) as estruturas de conjunto so integrativas, determinam a qualidade das estruturas subordinadas e preparam as seguintes. Decorre da concepo de desenvolvimento cognitivo de Piaget que se considere que a vida afectiva e relaes sociais obedeam mesma lei da estabilizao gradual ao longo do processo de desenvolvimento e que, para compreender necessidades e interesses na criana, no possa considerar-se separadamente nenhum dos aspectos. O afecto uma chave importante na compreenso do interesse, sem afecto no haveria interesse, mas no ao afecto que devemos atribuir a funo de desenvolvimento das estruturas cognitivas. Na relao entre afectividade e inteligncia, Piaget (1977) considera duas vises possveis: 1) os estudos de influncia psicanaltica, que afirmam que a estrutura cognitiva depende das relaes afectivas da criana com o objecto-me (o envolvimento na situao com a pessoa), ou a concepo de Wallon que diz que a emoo a fonte do conhecimento, chegando a interferir com a percepo; 2) o estudo de Spitz que mostra a influncia da afectividade no desenvolvimento. Optando pela segunda viso, e rejeitando a primeira, Piaget refere que considera que o afecto responsvel por erros, ou desvios momentneos, mas no responsvel pela formao das

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estruturas cognitivas. As funes cognitivas e a afectividade funcionam paralelamente. As aces nunca so puramente intelectuais, nem puramente afectivas. H apenas espritos que se interessam mais pelas pessoas do que pelas coisas ou pelas abstraces, e outros o inverso (...) ambos empregam necessariamente ao mesmo tempo a sua inteligncia e a sua afectividade (Piaget, 1977, p. 52). De acordo com o autor, comparando a criana ao adulto percebemos como ela simultaneamente semelhante e diferente: semelhante porque sabe o que deseja e age como ns em funo de interesses precisos (Piaget, 1978, p.13); diferente porque joga/brinca e raciocina de forma diferente. Considerando os mbiles gerais da conduta e do pensamento, verifica-se que em todas as idades existem funcionamentos constantes, j que em todas elas a aco pressupe sempre um interesse que a desencadeia, quer se trate de uma necessidade psicolgica, afectiva, ou intelectual (idem) e em todas elas a inteligncia tenta compreender ou explicar. Porm, os interesses em cada idade esto intimamente relacionados com as formas de compreender e explicar (estruturas variveis, estdios de desenvolvimento) e variam consideravelmente ao longo da vida. Tal como Claparde, Piaget considera que os mecanismos funcionais comuns a todos os estdios correspondem lei da necessidade, j que qualquer aco responde a uma necessidade que sempre a manifestao de um qualquer desequilbrio. Tal como o adulto, a criana no executa acto algum, exterior, ou at completamente interior, seno movida por um mbil e esse mbil traduz-se sempre sob a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar, um interesse, uma pergunta, etc.) (Piaget,1978, p.15). A necessidade seja do foro fisiolgico, cognitivo, afectivo ou social gera um desequilbrio que a criana procura suprir com a realizao da aco que a satisfaa. Mas h que considerar que esta lei funcional no explica o contedo, ou a estrutura das diferentes necessidades e interesses. Para podermos compreender os contedos temos de compreender o que caracteriza cada estdio de desenvolvimento. Os interesses de uma criana dependem assim, em cada instante, do conjunto de noes que adquiriu e das suas disposies afectivas (Piaget, 1978, p. 17). Da teoria de Piaget infere-se que conhecendo o que caracteriza cada estdio de desenvolvimento conseguimos antecipar, de forma geral os interesses das crianas, saber quais os objectos, situaes, actividades, que podero fazer emergir necessidades, gerar o desequilbrio e consequentemente o interesse. As variaes entre sujeitos dependem das disposies afectivas. A afectividade podendo gerar diferenas individuais no contedo dos

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interesses, no deixa de estar relacionada do ponto de vista evolutivo com o desenvolvimento cognitivo. A afectividade determina o interesse capaz de promover o desenvolvimento cognitivo e simultaneamente condicionada pelas estruturas do desenvolvimento cognitivo. Piaget defende que desde o incio de vida psquica da criana o interesse tem um papel fundamental. Concordando com Claparde considera que o interesse apresenta dois aspectos complementares: um regulador de energia, o que possibilita aumentar o rendimento da pessoa; corresponde a um sistema de valores que se diferenciam no decorrer do desenvolvimento mental. Os valores esto por seu turno relacionados com sentimentos de auto-valorizao/desvalorizao da actividade da criana, o que condiciona as actividades futuras. So tambm estes valores que geram os sentimentos espontneos de pessoa para pessoa. Regra geral haver simpatia pelas pessoas que correspondem aos interesses do sujeito44 (...) A simpatia supe, assim, por um lado, uma valorizao mtua e, por outro lado, uma escala comum de valores que permita as trocas (Piaget, 1978, p. 55). Esta ideia est igualmente expressa no pensamento de Decroly quando afirma que os interesses possibilitam compreender a associao entre crianas. Uma ltima nota relativamente ao pensamento de Piaget quanto a necessidades e interesses na criana prende-se com a importncia do brincar em idade pr-escolar, uma das ideias que normalmente se associam escola activa e que muito valorizada por autores como Decroly e Claparde. O ponto de partida da interpretao da teoria de Piaget sobre o jogo assenta no seguinte pressuposto: O jogo tem uma funo biolgica, no sentido de que todos os rgos, todas as capacidades tm necessidade de ser exercitados para que no atrofiem. Os animais mais evoludos tm, pois, uma necessidade biolgica de exercer a sua capacidade de agir, por sua prpria iniciativa (Kamii, 1996, p. 27). Para Piaget a forma como a criana joga/brinca decorre das estruturas cognitivas que possui. De acordo com este pressuposto divide o brincar em brincar prtico que inclui o brincar sensrio-motor e as primeiras exploraes dos 6 meses aos 2 anos, o brincar simblico que abrange o faz-de-conta, o brincar de fantasia e scio-dramtico tpicos da criana em idade pr-escolar, e finalmente os jogos de regras. Em concordncia com a concepo que apresentmos de interesses em Piaget, brincar faz parte do desenvolvimento e
44 Piaget distingue este sistema de valores de outro sistema de valores, tambm presente na criana em idade prescolar, que est na base do desenvolvimento moral. Este ltimo tem a ver com o respeito e afeio reservado queles que a criana considera superiores a ela (adultos, crianas mais velhas) e levam obedincia (heteronomia).

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consequentemente consubstancia-se em interesses por determinadas formas de actividade, ou formas de brincar. Esta classificao de Piaget merece actualmente, de acordo com Smith (2006), algumas crticas pelo facto de deixar de fora formas de brincar que envolvem musculatura ampla, brincar de actividade fsica, assim como o brincar turbulento, para alm do brincar construtivo. A constatao de que o interesse por determinadas formas de brincar em muitas crianas em idade pr-escolar no so considerados e valorizados pelos educadores merece-nos uma primeira reflexo sobre as limitaes pedaggicas de olhar as necessidades e interesses das crianas luz da teoria do desenvolvimento de Piaget. Retomando Piaget, o autor considera que a importncia educativa do brincar simblico reside no direccionamento da criana para a actividade construtiva do trabalho, pelo facto das brincadeiras das crianas se transformarem progressivamente em construes que se aproximam de trabalho: Uma criana que (...) finge que um pedao de madeira um barco poder, mais adiante, fazer uma rplica de um barco (Piaget, in DeVries, 2004, p. 24). Porm, Piaget no atribui ao brincar um valor relevante na aprendizagem, ao contrrio de autores tambm denominados de construtivistas. Para Piaget o brincar significa adaptao do mundo s estruturas existentes, no provoca alteraes nessas estruturas. No brincar interferem interesses afectivos e cognitivos, quando a criana brinca assimila o real ao eu e aos seus interesses (Piaget & Inhelder, 1993). Num livro da autoria de DeVries, Zan, et al. (2002), os autores dedicam-se pouco a explicitar o papel dos interesses na educao construtivista45. Segundo as suas palavras na educao construtivista confluem influncias de Piaget (essencialmente), mas tambm de Vygostsky, Dewey, Rogoff, entre outros. Sobre os interesses referem a sua importncia no desenvolvimento citando Piaget e a sua concepo de interesse como combustvel do processo construtivo e, citando Dewey consideram a importncia da identificao total com o que a criana est a fazer. Num outro momento, os autores do livro consideram que um dos princpios da educao construtivista a atraco dos interesses das crianas e descrevem uma srie de procedimentos a serem seguidos pelos educadores:

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No existe acordo entre os autores sobre o que entender por educao construtivista. Para alguns autores Piaget no construtivista, quando muito pode-se considerar a sua obra mais tardia uma influncia para a educao construtivista.

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Observar o que as crianas fazem espontaneamente - estar atento s questes das crianas, quase sempre perceptveis atravs do seu comportamento e no tanto pela linguagem (questes a que desejam dar uma resposta);

Propor actividades instigantes - apresentar materiais e deixar que as crianas decidam sobre o seu uso, ou perguntar o que desejam fazer; Pedir s crianas que colaborem com ideias do que realmente querem aprender; Dar amplas oportunidades s crianas para fazerem as suas escolhas.

Considerando o conjunto de procedimentos apontados e embora discordemos do desinvestimento feito na produo verbal das crianas na observao, parece-nos que os autores vo alm de Piaget embora o apontem como influncia central. Os procedimentos apresentados extravasam a concepo de Piaget, tm presente o desejo de considerar a criana participante do seu projecto educativo, o que no exactamente o mesmo que consider-la activa no processo de desenvolvimento. Participar do projecto educativo implica considerar a possibilidade de algum grau de autonomia relativamente aos valores (socialmente entendidos) pelos quais a criana se orienta e no apenas dar livre curso a interesses/tendncias individuais decorrentes de necessidades determinadas biologicamente. As crianas enquanto seres sociais possuem ideias sobre a sua misso como alunos e criam expectativas sobre o que se espera delas, devem poder dar conta dessa sua interpretao, desse projecto pessoal, fundado numa identidade que vo construindo na relao entre interioridade e exterioridade. Por outro lado, pedir s crianas para colaborarem com ideias sobre o que querem aprender indica uma inteno de simetria ao nvel das relaes entre adultos e crianas. Piaget, mesmo nas suas ltimas obras, caracteriza a criana em idade pr-escolar (properatria) como possuindo uma moral heternoma. Uma moral que sendo caracterizada pelo respeito unilateral, se bem que fonte do sentimento do dever, engendra na criana pequena uma moral da obedincia (...) que se atenuar em seguida para dar lugar, pelo menos parcialmente, autonomia prpria do respeito mtuo (Piaget & Inhelder, 1993, p. 111). So as relaes entre pares e a evoluo dos processos operatrios (estdio seguinte) que permitem criana a relaes morais novas, fundadas no respeito mtuo. Pelo exposto, parece claro que as crianas no incio do perodo pr-operatrio no tm possibilidade de usufruir de medidas que visam apelar capacidade de deciso e julgamento de forma verdadeiramente cooperada com o adulto, ou mesmo com outros pares. Mas, na ptica dos defensores da perspectiva piagetiana em educao, isso no significa que no se desenvolvam prticas aliceradas nos princpios da cooperao, j que a possibilidade da criana exercitar formas de

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cooperar com os pares poder promover o seu desenvolvimento (Vieira & Lino, 2007). O prprio Piaget (2006) props que a escola activa fizesse uso das formas de vida social das crianas (essencialmente visveis no jogo), j que a autonomia s poderia ser conquistada baseada na vida social das prprias crianas, uma vida social em que as crianas desenvolvem capacidade de submisso a regras, capacidade de cooperao e sentimentos de justia. De qualquer modo, observaes como esta relativamente autonomia e outros aspectos da teoria de Piaget tm provocado crticas, baseadas nalguma evidncia que contradiz, ou pelo menos questiona a formulao da teoria piagetiana. Loureno (1994) sintetiza as principais crticas a Piaget: Subestima a competncia das crianas; Estabelece normas de idade desmentidas pelos factos; Caracteriza negativamente o desenvolvimento; uma teoria de pura competncia; Minimiza os factores sociais; Prev sincronia desmentida pelos factos; Descreve, mas no explica; paradoxal ao explicar o pensamento pela linguagem; Faz parar o desenvolvimento na adolescncia; Apela para modelos lgicos inapropriados (op.cit., p.15). No que toca subestima das competncias das crianas Loureno enumera e descreve uma grande quantidade de investigaes, realizadas a partir dos anos 70 do sculo precedente, que afirmam que as crianas do respostas nos testes que seriam apenas previsveis em crianas de nvel etrio superior. Argumentando a favor de Piaget, embora coloque a possibilidade de haver algum fundamento a favor dos crticos, o autor afirma que os estudos alteram a verso das provas e, consequentemente, no testam as mesmas coisas. Quanto crtica de estabelecer normas de idade desmentidas pelos factos, Loureno refere uma m interpretao da teoria Piaget: a idade no um critrio de desenvolvimento ( a sequncia que importa), Piaget apenas refere idades em que as estruturas que caracterizam os estdios podem surgir; evocam-se os crticos dizendo que Piaget estava errado, porque no provam alteraes na sequncia; enganam-se ao pensarem que Piaget estava sobretudo interessado na idade e no no que acontece. Uma outra crtica que toca de forma concreta as questes pedaggicas a suposta minimizao de factores sociais: O sujeito epistmico, alm do mais, no tem sexo, personalidade, classe social, nacionalidade, ou cultura (Murra, in Loureno, 1994, p. 83). O sentido de todas as crticas, relativamente a este ltimo ponto, aponta para o facto de Piaget minimizar a influncia dos factores sociais, histricos e interpessoais na construo do conhecimento. A este propsito Loureno no apresenta uma argumentao que abale as

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crticas, refuta-as com base nas ms interpretaes da teoria de Piaget, incluindo Vygotsky entre os maus intrpretes. Segundo o autor, Piaget estava interessado em explicar a sequncia e no a cronologia do aparecimento das estruturas e a maior parte das crticas (vindas dos ambientalistas) escondem-se atrs da ideia de que a idade de aparecimento dessas estruturas no corresponde s descritas por Piaget, em todos os sujeitos e em culturas diferentes. Loureno considera que so prova dessa m interpretao: o facto de Piaget ter considerado ser condio necessria da passagem do pensamento egocntrico ao socializado a interaco social, sobretudo entre crianas; o facto de Piaget no estar interessado em desenvolver uma teoria da socializao e por isso se ter fixado a sua ateno na compreenso da evoluo do pensamento em geral; o facto de Piaget ter colocado a hiptese, nas suas obras finais, que uma cultura distinta como a chinesa pudesse ter uma psicognese distinta da nossa; o facto de ser possvel ultrapassar a lacuna da teoria de Piaget sem alterao de nenhuma das premissas bsicas. Ou seja, para Loureno (1994) ter faltado na teoria de Piaget integrao em um nico modelo das componentes comunicativa e operativa ( p. 92). Independentemente das discusses de foro cientfico em torno da teoria de Piaget, o que importa do ponto de vista da pedagogia perceber como as suas ideias foram, ou so apropriadas em educao. De acordo com Sutherland (1996) os educadores de infncia foram os melhores receptores da mensagem piagetiana. Essa mensagem possibilitou desenvolver prticas em continuidade com as teses romnticas no que toca ao aprender agindo livremente sobre o ambiente e veio dar educao pr-escolar um contedo e uma funo que at a ela no possua. A partir da sua ideia de estdios e estruturas que os caracterizam, a educao prescolar passou a ser vista como possuindo um papel importante no percurso educativo, na medida em que prepara a etapa seguinte, no porque acrescente mais crescimento ao j existente, como diria Dewey, mas porque exercita as estruturas necessrias para a fase seguinte (preparao para o futuro escolar): Fosnot (1999) por seu turno, considera que inicialmente a teoria de Piaget foi compreendida nos currculos em educao de infncia como continuidade das teses maturacionistas. Nesta acepo o educador deve adequar o ambiente s necessidades de desenvolvimento das crianas (caractersticas dos estdios em que se encontram) e as crianas so avaliadas em funo dos marcos de desenvolvimento. De acordo com as interpretaes sobre a aplicao da teoria de Piaget educao pr-escolar de Sutherland e Fosnot, o que pode verificar-se que a apropriao feita de acordo com a concepo de criana que no se confina aos princpios da teoria e remete para o que se

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perspectiva como funo social da educao pr-escolar. A mesma teoria serve para justificar a tese pedocntrica, em continuidade com o pensamento romntico e para justificar a tese de preparao para o futuro escolar. De qualquer modo, as necessidades e interesses das crianas so sempre perspectivados em funo das caractersticas desenvolvimentais. Para uns ser necessrio criar o ambiente para que as estruturas surjam e se exercitem espontaneamente em contacto com objectos e situaes, para outros ser necessrio criar o ambiente de forma a controlar o exerccio das estruturas necessrias etapa seguinte. De acordo com Roldo (1994, 1999) a influncia da teoria de Piaget46 nos currculos em educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico ter ajudado a consolidar a crena de criana-pensador concreto que se encontrava presente nos currculos que tnhamos em Portugal na altura do seu estudo e que est presente em muitos dos defensores da escola activa: O enfoque no real e na realidade prxima; A lgica do alargamento progressivo (expanding horizons curriculum); A orientao empirista observao directa e explorao no meio prximo; Pragamatismo ligao da aprendizagem vida prtica; So dimenses ausentes a imaginao e afectividade, a abstraco e o desconhecido, o diferente e o distante. Atrevemo-nos a fazer referncia nossa prtica como supervisores na formao de educadores para afirmar que as mudanas nos currculos (currculo em aco) no se afiguram substanciais ainda hoje. Quando analisamos as propostas curriculares de educadores e futuros educadores o paradigma da criana pensador-concreto continua bem presente, nomeadamente atravs da grande preocupao com o enfoque no real e na realidade prxima e a orientao empirista. Ainda segundo Roldo (idem), ao contrrio dos pressupostos presentes nos currculos, a realidade observvel permite verificar que as crianas so atradas devido ao envolvimento afectivo que as situaes geram; que os conceitos abstractos parecem ajudar a organizar o conhecimento da experincia concreta; que possuem atraco pela descoberta do diferente, do distante, do extico; que so tocadas pelo papel que os indivduos possam desempenhar e pela relao com experincias vividas e personalizadas. Kamii (1996) afirma que Piaget evitou falar de contedos a incluir nos currculos porque as suas experincias demonstram como as crianas se desenvolvem simplesmente, pela vida. As

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E segundo a autora, tambm a obra inicial de Bruner.

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actividades do quotidiano possuem o contedo necessrio ao desenvolvimento da inteligncia pr-operatria (conhecimento fsico, matemtico e social). Porm, a leitura do livro Psicologia e Pedagogia (Piaget, 2006)47, permite dar conta que as leituras pedaggicas da sua teoria no so to objectivas como podero parecer, nem devem limitar-se a uma aplicao dos princpios que a constituem. No texto mais recente includo no livro, o prprio Piaget apresenta claramente algumas ideias sobre as metodologias de ensino que aqui e acol surpreendem, nomeadamente no que toca ao princpio do interesse em educao. Nessa obra, Piaget fala das metodologias desenvolvidas a partir de 1935 nos pases da Europa de Leste, criticando as de influncia pavloviana e enaltecendo os trabalhos baseados na Teoria da Actividade (equipa de Luria, Leontiev e Vygotsky), a qual, nas palavras do autor, visa compreender a relao entre biolgico e social e d lugar a experincias educativas interessantes, partindo da actividade livre da criana, promovendo a pesquisa activa dos alunos e fazendo felizes combinaes entre trabalho individual e trabalho em grupo (op.cit, p. 74). Sobre as metodologias activas considera que esto reunidas condies para que sejam bem aceites, mas constata a lentido da sua implementao: Compreendeu-se que uma escola activa no necessariamente uma escola de trabalhos manuais, percebendo-se que crianas pequenas precisam de manipulao de objectos e experincias com materiais, mas noutros nveis a actividade pode manifestar-se no plano da reflexo, da abstraco mais avanada e de manipulaes verbais; Aceitou-se que o interesse no exclui de forma alguma o esforo (Piaget, 2006, p.75). Os mtodos activos devem por isso combinar trabalho individual e trabalho por equipas, promover uma educao de auto-disciplina e de livre esforo. Interpretamos nesta ideia de Piaget que o princpio do interesse tal como o autor o descreveu (motor da aco da criana no processo de desenvolvimento) insuficiente para orientar o educador sobre o que fazer e como fazer. O ensino no pode ser apenas resposta a necessidades individuais, devendo procurar adequar-se ao princpio da aprendizagem activa, percebendo como colocar o sujeito em situao de aco, tenha ela uma expresso fsica, ou signifique processos de reelaborao interior; No se avanou entre 1935 e 1965 grandemente nas pedagogias activas, pelo facto de ser algo mais difcil de concretizar, ao exigir do educador maior esforo e interveno, obrigando-o a formas de fazer que no correspondem tendncia natural no adulto e,

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Este livro compila dois escritos de Piaget, um datado de 1935 e outro de 1965

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alm disso, falta aos educadores formao necessria em psicologia da criana e matemtica e fsica contemporneas (Piaget, 2006). Finalmente sobre as metodologias intuitivas48 Piaget refere a confuso que existe entre estas e as pedagogias activas. Confuso que, mais uma vez, considera poder justificar-se pela falta de formao dos educadores em psicologia da criana, o que os leva a partir de dois pressupostos errados: pensar que toda a actividade do sujeito, ou da criana se reduz a aces concretas, o que verdadeiro para os graus elementares, no o sendo, entretanto, para os nveis superiores (...) crer que uma actividade que incida sobre os objectos se reduza a um processo figurativo (op. cit, p.75). Piaget d como exemplo destas metodologias o recurso a meios audiovisuais e diz que (...) uma pedagogia fundada na imagem, ainda quando enriquecida pelo dinamismo aparente do filme, permanece inadequada para a formao do construtivismo operatrio, porque a inteligncia no se reduz s imagens de um filme (Piagt, 2006. p. 78). A observao de Piaget s metodologias intuitivas reporta-nos ao que temos vindo a dizer nesta visita histrica a propsito das alteraes sociais e da diversificao de formas que as crianas hoje possuem de conhecer. Parece-nos que a questo no reside na utilidade dos media em educao, mas na impossibilidade de no os considerar enquanto agentes socializadores, ou como diria Sarmento (2005) de no os considerar parte da cultura produzida por adultos para as crianas. Actualmente, nas sociedades ocidentais, as crianas fazem uso dos media e, de acordo com resultados de investigao, parecem ser parte activa na relao com eles. Pinto (2000) num estudo que aborda a questo da televiso na vida das crianas refere trs abordagens investigativas que questionam o entendimento de Piaget sobre a ausncia de actividade do sujeito e a importncia que os media tm para as crianas na construo de conhecimento: A psicologia construtivista/cognitivista que considera o papel activo e competente da criana na atribuio de sentido a partir do que assiste na televiso, questionando a ideia que atravessa muito do pensamento histrico da escola activa, reforada pela teoria de Piaget, de que o conhecimento na infncia se constri atravs da progresso concreto-abstracto, prximo-distante ; A fenomenologia que sugere que a criana encontra nas mensagens televisivas elementos de grande utilidade, ao possibilitar atribuir significado s situaes especficas em que vive, o que refora a ideia j expressa pela proposta

48

Influenciadas pela Psicologia da Forma.

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construtivista/cognitivista de que h um movimento circular entre o prximo-distante que enriquece a experincia da criana; A perspectiva dos usos e gratificaes que estuda os motivos que levam as crianas a preferirem determinado tipo de contedos, nomeadamente compreendendo em que medida a televiso responde a necessidades e as cria, que nas suas evolues mais recentes tende a mostrar a impossibilidade de identificar motivos universais encontrando factores individuais que interagem com factores sociais. Uma segunda questo diz respeito forma como Piaget entende as limitaes dos media na construo de conhecimento que considera aproximarem-se do ensino transmissivo. Segundo Pinto, o que parece inegvel a diferena no estilo de ensino-aprendizagem que os media propem e ao qual as crianas aderem: (...) onde a lgica da televiso mais se afasta da lgica escolar no envolvimento emocional, na criao de imagens mentais, no carcter caleidoscpio do seu fluxo e na transformao que opera nas relaes espaotempo (velocidade, instantaneidade, ubiquidade, proximidade) (Pinto, 2002, p.333). A questo dos media e a relao que as crianas tm com eles impele-nos a colocar a hiptese de que a criana possa ser activa atravs de processos que Piaget considerava transmissivos, que precisamos estar atentos s lgicas desses processos e ao que as crianas tm a dizer sobre eles.

2.3.2 Vygostsky (1896-1934)


Apesar de darmos o nome de Vygotsky a este ponto, seria mais rigoroso falar de Escola Sovitica. Vygotsky desenvolveu os seus estudos fundamentais integrado numa equipa de investigadores em psicologia, formada por ele prprio, Leontiev e Luria. Porm, essencialmente o seu legado que chega at ns pela importncia dos seus escritos para a educao. Se h influncia desta escola ao nvel das concepes educativas devemos procurla em Vygotsky, mas o legado terico devemos ir busc-lo tambm a Leontiev e Luria. o que faremos ao longo deste ponto, nomeadamente atravs dos contributos de Leontiev. Vygostky era russo, formou-se em literatura e em medicina. Conhecido pela sua teoria psicolgica sobre o desenvolvimento cognitivo, escreveu tambm sobre questes pedaggicas, literatura e arte. A porta de entrada que o levou ao estudo dos aspectos psicolgicos foi o seu interesse pela compreenso dos fenmenos artsticos.

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As questes cientficas em Vygostky no podem ser compreendidas desligadas de uma determinada viso social e poltica do mundo, sendo pelo menos necessrio ler as suas propostas luz das teses marxistas. A ideia chave da teoria do desenvolvimento deste autor reside no pressuposto de que os aspectos biolgicos se transformam pela interaco com os contextos culturais e histricos onde as crianas esto inseridas. O organismo vai de encontro s experincias do meio munido da experincia que herdou. O meio como que achata com uma espcie de martelo e forja essa experincia deformando-a. O organismo luta pela autoafirmao. O comportamento um processo dialctico e complexo de luta entre o mundo e o homem (Vygotsky, 2001, p.71). Vygotsky descreve a criana como um ser em desenvolvimento, cujo comportamento se forma, no devido influncia do meio e a aco sobre ele, mas em funo de certos ciclos ou perodos do desenvolvimento do prprio organismo infantil, que determinam por sua vez a sua relao com o meio. O desenvolvimento no se processa de forma contnua, mas por saltos em certos entroncamentos, que provocam mudanas qualitativas. Mas nesta concepo no so legveis estdios de desenvolvimento, mas perodos muito flexveis no tempo, marcados pela evoluo do organismo que determina o tipo de relao do indivduo com o meio, nomeadamente o tipo de relaes e a autonomia em meio social. Outra ideia fundadora da teoria de Vygotsky assenta no pressuposto de que a cultura no est apenas presente no meio com que o homem interage, ela integra a inteligncia humana como resultado dos processos histricos. O homem no herda a cultura, mas a possibilidade de se apropriar dela em meio social. Leontiev (1977) descreve o desenvolvimento mental da criana como processo de assimilao da experincia do gnero humano. O desenvolvimento mental da criana qualitativamente diferente do desenvolvimento dos animais, corresponde ao processo de assimilao ou apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social. Os animais possuem apenas dois tipos de experincia, a herdada e a individual adquirida durante a vida, o homem possui tambm a experincia histrico-cultural, que no coincide nem com a experincia da espcie, biologicamente herdada, nem com a experincia individual. As leis sociais levaram o homem a desenvolver caractersticas mentais superiores49 que se transmitem de

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No decorrer do processo evolutivo, o homem desenvolveu um tipo de psiquismo superior comparativamente aos outros animais. O reflexo psquico da realidade passou a ser um reflexo consciente, o que lhe permite

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gerao em gerao, mas que no se consolidam hereditariamente, porque as mudanas histricas so rpidas, mudam de forma independente das fixaes biolgicas da experincia que so bastante mais lentas. a actividade produtiva do homem que possibilita a apropriao da experincia histricosocial e simultaneamente permite desenvolver as capacidades intelectuais formadas nessa experincia50. A actividade no homem , segundo Leontiev uma forma de relao com o mundo, ocorre num sistema de relaes sociais e de vida social (Oliveira, 2000). Decorre desta concepo que o desenvolvimento no possa ser compreendido como um processo de adaptao de um organismo ao meio, a criana no se adapta ao meio fsico e aos fenmenos que a circundam, antes apropria-se deles (Leontiev, 1977). Para se apropriar a criana tem de realizar actividades adequadas ao contedo, no objecto ou no fenmeno dado. neste processo, o qual possibilita chegar ao uso com preciso, ou formao de aces motoras e mentais adequadas, que a mediao dos outros importante.51 A criana sozinha em contacto com o meio no tem possibilidade de se apropriar da experincia histrico-cultural. Para compreender de que actividades fala Leontiev necessrio ter presente a sua Teoria da Actividade. A actividade a unidade central da vida do homem. So as necessidades que regulam a aco do homem (toda a actividade motivada), mas necessrio ter em conta que essas necessidades tm de compreendidas no decorrer da histria da humanidade. Ao longo do desenvolvimento histrico o homem produziu objectos e um meio social para satisfazer as suas necessidades, ou seja, desenvolveu actividades que geraram novas necessidades, que por sua vez geraram novas actividades, da que no faa sentido falar de necessidades puramente biolgicas52, ou em hierarquizao de necessidades. Para satisfazer uma necessidade necessrio encontrar um objecto (motivo): A primeira condio de toda a actividade uma necessidade. Todavia, em si a necessidade no pode determinar a orientao concreta de uma actividade, pois apenas no objecto da actividade que ela encontra uma determinao: deve por assim dizer, encontrar-se nele (...) o dito objecto torna-se objectivo da actividade, aquilo que o estimula (Leontiev, 2000).
distinguir a realidade objectiva da sua representao subjectiva (conscincia). A conscincia possibilita ao homem compreender o mundo social e o mundo dos objectos pelo processo de anlise. 50 Nos animais as conquistas concretizam-se em mudanas na organizao biolgica do crebro, no homem concretizam-se em objectos e ideias (Leontiev, 1977). 51 Encontramos nesta acepo parte da ideia descrita por Charlot sobre a relao com o saber. 52A este propsito Leontiev afirma que dizer que as necessidades vitais so de primeira ordem para o ser humano, tal como para os animais, significa que o homem pode ser reduzido pela fome condio de animal e no diz exactamente nada sobre a natureza das necessidades humanas.

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Este pequena incurso Teoria da Actividade pareceu-nos necessria para esclarecer a demarcao entre a teoria scio-histrica e a perspectiva de Claparde e Piaget a propsito de necessidades e interesses da criana. As necessidades no so simplesmente a manifestao do organismo que se adapta ao meio (desenvolve-se) e para isso busca activamente satisfaz-las, todas elas possuem uma natureza histrica e cultural. No se corporizam simplesmente a partir de uma natureza que se exprime de forma articulada com a singularidade individual (orientao afectiva) na relao com o meio. As necessidades, mesmo as relacionadas com a sobrevivncia, possuem no homem carcter histrico e cultural, foram criadas por ele, diferem de cultura para cultura e tambm de indivduo para indivduo. Retomando Vygotsky, a sua perspectiva sobre necessidades e interesses na criana, necessita ser contextualiza a partir do exposto pela voz de Leontiev e pela sua prpria concepo de desenvolvimento. Tendo como referncia a sntese de Pimentel (2007) sobre a teoria vigotskyana do desenvolvimento humano chegamos s seguintes ideias fundadoras: O sistema mental formado por funes elementares e superiores. As funes elementares so especialmente importantes no incio da vida devido ao seu carcter inato e involuntrio, correspondem a formas elementares de ateno, memria e percepo; Com o nascimento inicia-se o processo de desenvolvimento das funes superiores. O indivduo internaliza53 o contedo cultural do seu grupo social atravs da aco no e com o meio. Desenvolvem-se as formas voluntrias de ateno, percepo, memria, as funes pensamento abstracto generalizado e descontextualizado e ainda o comportamento intencional e auto-controlado. Vygotsky explicita a lei fundamental do desenvolvimento da seguinte forma: Todas as funes psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja, com funes interpsiquicas; a segunda nas actividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsiquicas (Vygotsky, 1977, p. 46).

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De acordo com a leitura da teoria de Vygotsky elaborada por Gaspar (2004) o processo de internalizao define a transferncia de uma funo no plano social externo para o plano psicolgico. Sendo a actividade externa concebida por Vygotsky como processos sociais semioticamente mediados. Porm, a internalizao no pode ser entendida como transferncia, ou cpia, de uma actividade externa para o plano interno, trata-se de um processo dinmico fruto de negociaes, discordncias, aco partilhada, formulao de hipteses para resolver situaes concretas que o sujeito experiencia (Pimentel, 2007).

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Esta afirmao descreve o desenvolvimento pelo processo de internalizao, revela a importncia dos contextos de actividade e conduz-nos simultaneamente relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem Vygotsky questiona a concepo piagetiana, a qual, na sua perspectiva, erra ao partir de pressuposto que existe independncia entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para Vygotsky a aprendizagem activa o desenvolvimento. A aprendizagem no em si mesma desenvolvimento, mas activa um grupo de processos de desenvolvimento dentro do mbito de inter-relaes com os outros, que posteriormente sero absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana (Vygotsky,1977, p. 47). A aprendizagem o modo necessrio e universal para que se desenvolvam na criana caractersticas humanas no naturais, formadas historicamente. atravs da relao que estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem que Vygostsky desenvolve a noo de Zona de Desenvolvimento Prximo54, partindo da observao de que o nvel de desenvolvimento efectivo de uma criana (o que apreensvel atravs dos testes55) no possibilita determinar as suas possibilidades de aprendizagem. Na sua concepo o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, a qual cria a Zona de Desenvolvimento Prximo. Com o auxlio da imitao na actividade colectiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo independente. A diferena entre o nvel de tarefas realizveis com auxlio dos adultos e o nvel de tarefas que podem desenvolver-se com actividade independente, define a rea de desenvolvimento potencial da criana (Vygotsky,1977, p. 43). Mas nem todas as aprendizagens activam o desenvolvimento, para que isso acontea necessrio que estimulem processos internos de desenvolvimento. O brincar e a aprendizagem escolar possuem caractersticas que possibilitam essa activao. A situao ldica, a qual se concretiza atravs de actividades que visam suprir necessidades que no podem ser supridas por outros meios, leva a criana a comportar-se, a agir e pensar de forma mais complexa do que demonstra noutras actividades (cria uma Zona de Desenvolvimento Prximo), o que faz delas actividades fundamentais para as crianas em idade pr-escolar por responder s suas necessidades e activar o seu desenvolvimento.

54 A expresso russa Zona Blizhaisnego Razvitiya tambm traduzida por Zona de Desenvolvimento Proximal , Zona de Desenvolvimento Prximo e Zona(ou rea) de Desenvolvimento Potencial. 55 Segundo Vygotsky (1977) os mtodos de medio ao impossibilitarem o recurso a qualquer processo de imitao, perguntas-guia ou demonstrao, consideram apenas o que a criana supera por si s.

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Vygotsky considera que no brincar, na mentira, na fbula, a criana encontra uma fonte infinita de vivncias. A fantasia abre uma srie de novas portas para as nossas necessidades e aspiraes. Sendo o jogo/brincar fantasia em aco, permite organizar o comportamento quotidiano da criana em formas que lhe possibilitam exercitar-se e desenvolver-se para o futuro. A leitura que acabmos de fazer relativamente teoria de Vygotsky a mais repetida na literatura pedaggica, servindo de fundamento para o desenvolvimento de pedagogias onde o brincar valorizado. Mas Vygotsky relacionou o jogo/brincar com a educao de forma bastante mais ampla, nomeadamente dizendo que ele o melhor mecanismo de educao do instinto, a melhor forma de organizao do comportamento emocional, a melhor forma de desenvolver a ateno na infncia e, sendo os interesses das crianas marcados pela orientao para actividades ldicas, tambm um recurso educativo fundamental No seu livro Psicologia Pedaggica, Vygostsky (2001) desenvolve todo um conjunto de propostas pedaggicas que nos possibilita uma melhor compreenso da sua concepo de necessidades e interesses na criana que passamos a analisar. Para o autor o instinto representa uma imensa fora natural, a expresso e a voz das necessidades naturais do organismo, algo que surgiu no homem como forma de adaptao ao meio, mas que tem uma histria bastante antiga e que herdada pela criana. A educao deveria saber canalizar a fora do instinto. Ou seja, considerando que os instintos so formas de adaptao a determinadas condies, eles s tm utilidade para essas condies, mudando as condies por influncia da cultura, as manifestaes instintivas tm de transformar-se, sendo essa a funo da educao. Mas, ao invs de reprimir o instinto, a educao deveria elaborar formas de actividade instintiva que ajudassem a orientar a criana pela via de um desenvolvimento educacional com o mximo de utilidade. Na criana a forma principal de manifestao do instinto o interesse, a orientao especial do dispositivo psquico da criana voltada para este ou aquele objecto. O interesse manifesto a expresso verdadeira de que uma actividade coincide com necessidades, um impulso para a aco no meio. O interesse dispe o organismo para determinada actividade, disposio que acompanhada de uma elevao geral da actividade vital e do sentimento de satisfao e isso observvel na mmica corporal: Quem escuta algo com interesse prende a respirao, agua o ouvido na direco do falante, no desvia deste a vista, suspende qualquer outro trabalho ou movimento.(Vygotsky, 2001, p. 112).

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A educao no deveria apenas alimentar os instintos naturais j que eles tm de ser orientados, passando dos interesses naturais para os interesses a serem difundidos. Ou seja, h interesses que so apenas um meio, uma forma de passagem para outros interesses e h interesses educados que correspondem finalidade da educao, como o interesse por assuntos vitais, pela cincia, ou pelo trabalho. Organizar o ensino de acordo com os interesses das crianas nada tem a ver com seguir apenas os seus instintos naturais, ou cativ-las atravs de atractivos colaterais aos contedos56, ou ainda, estimul-las atravs de recompensas e punies. O interesse infantil tambm uma manifestao da ateno involuntria. A ateno infantil quase exclusivamente orientada pelo interesse. Quando h desateno porque o interesse no coincide com a actividade proposta, mas isso no condena o educador a seguir cegamente o interesse. O educador deveria intervir activamente na orientao dos interesses, assim como influenciar todo o comportamento das crianas. Essa orientao passaria pela educao das atitudes. Uma forma de educar a atitude, gerando interesse, seria suscitar a expectativa do novo, criar expectativa relativamente actividade que deseja introduzir. Para que o objecto nos interesse, ele deve estar vinculado a alguma coisa do nosso interesse, algo j conhecido, e ao mesmo tempo deve conter algumas formas novas de actividade, seno continuar sem dar resultados. Inteiramente novo, ou totalmente velho continuar incapaz de nos interessar(...) para colocar esse objecto ou fenmeno em relaes pessoais com o aluno, necessrio tornar o seu estudo em assunto pessoal do aluno, e ento poderemos estar certos do xito. Do interesse infantil para um novo interesse infantil: eis a regra (Vygotsky, 2001, p.115). Finalmente, o interesse possui um colorido emocional, a orientao de algum para algum objecto representa o impulso actividade atravs desse objecto. Nos processos gerais de aprendizagem o interesse e o colorido emocional de determinado contedo provocam uma mais fcil apropriao e memorizao por parte do sujeito, funcionam como um envolvimento interior que orienta todas as foras no sentido do estudo de um objecto, tem um carcter unificador e encaminhador nos processos de memria e compreenso e possibilitam uma melhor reteno. A emoo essencialmente potenciadora das possibilidades que um determinado interesse pode representar como oportunidade de aprendizagem.

56 O autor d como exemplo de uma prtica incorrecta de acordo com o princpio dos interesses, o caso de uma professora que para explicar o vulco molhou um chumao de algodo com enxofre e lhe ps fogo num monte de areia que imitava uma cratera, suscitando desta forma o interesse pelo fogo de artifcio, mas no pelo fenmeno fsico dos vulces (contedo que pretendia ensinar).

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H trs ilaes pedaggicas que Vygostsky retira da sua teoria no que respeita ao despertar e orientar dos interesses: A aprendizagem deve ser globalizante, os contedos devem relacionar-se entre si, girando em torno de um ncleo, garantindo a estimulao do interesse nico o interesse por alguma coisa canaliza as energias da pessoa; A repetio pura e simples deve ser evitada. H que introduzir algo de novo, relacionando com o que j se conhece, de cada vez que se retorna mesma situao, ou assunto. O objecto deve ser apresentado na totalidade de forma simplificada, para mais tarde se regressar a ele as crianas no gostam de repeties, isso contraria o princpio psicolgico do interesse pelo novo; Todo o sistema escolar deve ser construdo em contiguidade imediata com a vida, comeando com o que as crianas conhecem e lhes estimule o interesse (Vygotsky, 2001) e incentivando o alargamento as crianas precisam perceber alguma relao com o que conhecem para poderem interessar-se. Em Vygotsky os interesses no definem o contedo e o projecto da educao, apenas nos falam do mtodo. O ser biolgico em desenvolvimento manifesta-se, impelido a agir atravs dos interesses e h que conhecer a progresso desses interesses para poder canaliz-los. Sendo o jogo/brincar entendido como uma actividade que corresponde com exactido aos interesses da criana, h que compreender a sua progresso, intimamente relacionada com as possibilidades de aco sobre o meio e a natureza das relaes. Como se pode observar atravs da Tabela 5 no h uma referncia s idades e aos tipos de actividade ldica predominante, apenas indicada uma progresso, embora seja fcil deduzir que nas crianas em idade pr-escolar os interesses e formas de actividade ldica predominante se descrevem essencialmente na 2 linha e menos na 3 linha. No entanto, a leitura que apresentmos na tabela incompleta, pode at evocar a leitura piagetiana sobre o jogo e no traduz o pensamento de Vygotsky sobre a importncia do brincar e o seu valor em educao. Para compreender a importncia que Vygotsky a atribui ao jogo/brincar e a relao com o projecto da educao, precisamos explorar um pouco mais o que dizia sobre esse projecto, que nas suas palavras passava por duas grandes tarefas: educar o instinto social dentro das grandiosas dimenses sociais e elaborar e polir formas especialmente delicadas de convvio social(Vygotsky, 2001, p. 123).

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A primeira das tarefas trataria de fazer a criana aprender a reagir aos mais diversos e distantes estmulos, a estabelecer vnculos entre a sua reaco e um acontecimento que se d num espao distante, o que s pode ser resolvido psicologicamente atravs de uma imensa ampliao do mundo social.
1 2 Interesses Est a aprender a administrar os rgos receptores. Surge nela o interesse por estmulos vrios (sonoros, visuais, tcteis, gustativos). Comea a andar e deslocar-se no meio. Interessa-se por actividades motoras de explorao do meio (escalar, arrastar-se...) Progressivamente consegue algum domnio e orientao mais estvel do espao. Interessa-se pela explorao pormenorizada do meio, pela possibilidade de fazer combinaes, pela iniciativa (a vontade de fazer sozinha), pela possibilidade de se concentrar num trabalho, pela possibilidade de repetir as suas aces. Jogo/brincar Brincadeiras com objectos. A criana aprende a olhar, a ouvir, a apanhar e a afastar. Brincadeiras ligadas elaborao de habilidades de se deslocar e orientar no meio. Brincadeiras ligadas imitao. A criana reproduz activamente e assimila o que v nos adultos (imitao criativa), aprende as mesmas relaes e desenvolve em si mesma os instintos primrios de que ir necessitar na futura actividade. Brincadeiras construtivas, vinculadas ao trabalho com materiais, as quais ensinam preciso e correco aos movimentos, elaboram habilidades, diversificam e multiplicam as nossas reaces. Brincadeiras que surgem de regras convencionadas e de aces a estas vinculadas. Organizam formas superiores de comportamento, esto vinculadas soluo de tarefas bastante complexas, exigem de quem brinca tenso, sagacidade e engenho, aco conjunta e combinada das mais diversas faculdades e potencialidades. um instrumento insubstituvel de educao de hbitos e habilidades sociais.

Ampliao dos interesses para alm do meio imediato. Surge o interesse por viagens, por errncias, por fugas, o interesse especial por aventuras, pelas grandes viagens, pelos actos hericos.

Tabela 5 - Relao entre a evoluo dos interesses e evoluo do jogo/brincar, segundo Vygotsky

A criana deve ser educada no mais alto respeito pela realidade, mas no se deve entender por realidade o mundinho que rodeia a criana. Temos de v-lo como a grande realidade que nos cerca (...) Devemos reconhecer que o fechamento no crculo estreito dos interesses imediatos cria nas crianas e nos adultos um voo curto, uma concepo mida da vida (...) O respeito pela grande realidade no pode passar de maneira nenhuma sem uma sada para alm da experincia pessoal, sada essa determinada com o auxlio do comportamento imaginativo (...) A brincadeira infantil o campo onde a fantasia se revela com maior plenitude e transcorre integralmente dentro dos seus prprios limites. (Vygotsky, 2001, p.124). A segunda tarefa da educao seria desenvolver nas crianas capacidades para relacionamentos diversificados e complexos que o mundo exige e que no podem reduzir-se a uma palete de solues previamente preparadas. So essas capacidades que o jogo/brincar desenvolve. Subordinando a criana a novas condies ele leva a diversificar infinitamente a coordenao social dos movimentos ensina-lhes flexibilidade, elasticidade e habilidade criadora como nenhum outro 136

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(Vygotsky, 2001, p. 124). Alm disso, as situaes ldicas, pelo facto de serem subordinadas a regras57, so uma escola de pensamento na medida em que exigem novas combinaes, obrigam a reformulao rpida do comportamento, a pensar alternativas para dar uma resposta comportamental. Como vimos, a leitura das propostas vygotskyanas d um sentido bem distinto ao entendimento do que possa ser uma pedagogia respeitadora de interesses e necessidades das crianas. Da proposta dos autores que analisamos anteriormente, que v a educao como resposta a um sujeito activo que explora o mundo que o rodeia orientado por necessidades e interesses individuais, passamos proposta de relaes e contextos mobilizadores da aco dos sujeitos, canalizando e ampliando necessidades e interesses pessoais e colectivos.

2.4 Os limites dos pressupostos das pedagogias activas


Partimos do pressuposto que o que se entende hoje por pedagogias activas , por um lado, fruto de uma herana cientfica que atribui criana um papel activo no processo de desenvolvimento, mas que redimensiona esse papel luz da dimenso cultural dos seus contextos de vida e, por outro lado, assenta no entendimento da educao como processo comprometido com mudanas sociais no ignorando os seus limites. A primeira crtica que se aponta s metodologias activas a influncia da psicologia do desenvolvimento, que ter resultado numa viso biolgica da criana (Roldo,1994; Dahlberg, Moss &Pence, 2003; Sacristn, 2004, entre outros). Uma justificao possvel para a existncia desta viso reside na prpria histria das metodologias activas, ao considerar-se que os seus fundadores estavam mais prximos da medicina e da psicologia que do envolvimento poltico e tero permanecido, por isso, totalmente centrados no indivduo colocando entre parnteses a sua insero social (Perrenoud, 2001, p. 120). Esta interpretao discutvel, uma vez que no se pode falar de falta de interesse ou preocupao poltica. Parece-nos mais razovel falar de uma determinada concepo de cincia psicolgica, entendida como a base da pedagogia, orientada por uma relao estreita com a biologia e desejando afirmar-se pela sua iseno e fuga ao subjectivismo. Mas tambm um facto que no podemos falar do conhecimento cientfico da primeira metade do sculo XX sobre a criana, como algo uno: nos anos 30 Margaret Mead (citada por Rogoff, 2005) realizou estudos antropolgicos que a levaram a afirmar que o desenvolvimento

57

Para Vygostky todas as formas de jogo/brincar so subordinadas a regras.

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da criana pode seguir programas diversificados e que a cultura joga nesses programas um papel importante; Leontiev e Vygotsky, como vimos, apontam tambm para uma relao indissocivel entre o ser biolgico e o ser social. Mas o positivismo e os mecanismos de divulgao da cincia, tero certamente ajudado a uma maior afirmao das teses de influncia biolgica. Hoje, uma viso interdisciplinar e um olhar aberto aos contributos das abordagens desenvolvimentais mais recentes conduz-nos necessidade de compreender o desenvolvimento da criana de forma contextualizada e a entender as teorias do desenvolvimento construdas na modernidade, como narrativas possveis, mas no nicas e inquestionveis (Graue & Walsh, 2003). Uma das narrativas que mereceu e merece questionamento a existncia de uma progresso de desenvolvimento universal, tal como descrita por Piaget. A fora determinante dos contextos na biografia pessoal leva-nos a pensar que qualquer suposta sequncia do desenvolvimento no pode ser um modelo com validade universal (Sacristn, 2003, p. 91). Ao questionar-se esta progresso pr-determinada est a admitir-se a possibilidade de que a criana, sujeito psicolgico, possa ser diversa. No apenas porque h traos individuais que reescrevem uma matriz que universal na interaco com um meio particular como admitia Piaget, mas, como defende Rogoff (2005) porque a cultura e o meio social escrevem a vrias mos com a natureza, fundindo biologia e cultura. Uma abordagem cultural observa que comunidades culturais distintas podem esperar que as crianas desenvolvam actividades em momentos muito diferentes durante a infncia e se surpreender com os calendrios de desenvolvimento de outras comunidades, ou mesmo consider-los perigosos (Rogoff, 2005, p.16). A criana pensador concreto, tal como descrita de uma perspectiva crtica por Roldo (1994, 1999) tem vindo progressivamente a dar lugar criana capaz de conhecer para alm do imediato, do concreto, do manipulvel. Os contributos tericos nesse sentido so muitos, o que no significa que ao nvel das prticas educativas esses contributos se corporizem. Quanto crtica da viso apoltica da educao, parece-nos demasiado simplificador afirmar que os fundadores da escola activa no tinham preocupaes polticas. Isso seria ignorar a obra de Dewey, esquecer as preocupaes com os excludos de Decroly, ou os escritos de Claparde sobre educao e democracia, as reflexes de Montessori sobre a evoluo das sociedades, os mecanismos de diferenciao e as limitaes dos sistemas democrticos, e ainda, os escritos de Vygotsky sobre educao e poltica.

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Claparde, autor que geralmente referido e criticado pela sua pedagogia cientfica, dizia a propsito: No podemos realizar o milagre de preparar as crianas para serem cidados livres, que obedeam a mveis interiores, ensinando-as, durante vinte anos, a serem escravos de uma autoridade externa (...)A democracia exige, antes de tudo, no cidado, o desenvolvimento harmnico de duas qualidades julgadas opostas: a individualidade e o senso social (...) as sociedades, como os organismos progridem por diferenciao, pelo processo de diviso do trabalho e no pela reduo de todos os elementos vitais a um nico tipo (Claparde, 1958, p.160). A partir desta argumentao desemboca-se numa viso normativa das prticas que possibilitem o desenvolvimento do senso social pelo processo de aproximao entre os elementos de uma comunidade, criando oportunidades de interaco que levem comunicao e negociao entre pares. Desse encontro entre pares nascer espontaneamente a necessidade de ajustar interesses. Claparde acreditava que o princpio da evoluo das espcies aplicvel evoluo das sociedades, que a lei da seleco natural inevitvel e que o a igualdade de oportunidades seria efectiva se no se tolhesse a liberdade individual. A educao deveria estabelecer objectivos mnimos para todos e fornecer simultaneamente uma palete de opes que possibilitasse o desenvolvimento de aptides individuais (seguindo o curso dos interesses individuais). Os mais dotados deveriam ser apoiados de forma especfica no desenvolvimento das suas aptides excepcionais porque seriam uma mais valia para a sociedade. A educao seria uma forma de proporcionar o desenvolvimento de potencialidades individuais, no sendo referidos pelo autor quaisquer constrangimentos emergncia dessas potencialidades que no os contidos nos mtodos de ensino. Montessori defendeu tambm a existncia do princpio da diferenciao social na evoluo das sociedades, fazendo a analogia com a diferenciao celular na vida embrionria. (...) ainda falta na sociedade humana aquilo que deveria corresponder s clulas especializadas do sistema nervoso (...) Devido falta desta funo especial no h nada que aja em conjunto sobre todo o corpo social e guie de modo harmnico toda a sociedade (...) O trabalho orientador a tarefa mais difcil e exige, mais do que qualquer outro, uma especializao. Portanto no se trata de eleies mas de ser adequado e idneo ao trabalho (Montessori, s/d, p.57). De qualquer modo Montessori considera que o grande desafio da educao no a preparao de dirigentes, mas a preparao das massas.

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(...) o problema saber educar as massas, reconstruir o carcter dos indivduos, descobrir os valores escondidos em cada um e desenvolver os seus valores. Nenhum chefe pode fazer isto por maior que seja a sua generosidade (Montessori, s/d, p. 261). Dito de outro modo, para Montessori a diferenciao funcional uma caracterstica da evoluo das sociedades, os homens especializam-se em determinadas funes (profisses) que exigem no s um saber tcnico-instrumental como exigem a construo psicolgica de um modo de ser que caracteriza essa profisso. A democracia descrita por Montessori como um estdio da evoluo social imperfeito, porque no garante a existncia de especialistas no poder. O poder deveria ser exercido por uma classe especializada de mais capazes. A autora defendia uma sociedade que garantisse a liberdade individual dos indivduos e que se orientasse por ideais que no permitissem a diviso entre trabalhadores e ociosos. Todos os seres humanos devem ser ajudados, pela educao, a formar-se como trabalhadores, porque s atravs da actividade se pode atingir a perfeio, a elevao individual. (...) o ideal de vida com menos horas de trabalho, de gente que trabalhe para ns, de cio sempre maior, aquilo que a natureza mostra e indica como caracterstica da criana degenerada (Montessori, s/d, p.107). A educao seria uma via para o progresso social, na medida em que possibilitaria a elevao espiritual de todos os seres humanos, no havendo outras restries a este ideal que no o processo educativo. Todos os problemas sociais seriam resolvidos quando os homens atingissem o desenvolvimento pleno do seu potencial, deixando de perseguir a realizao atravs de bens materiais. A educao poderia cumprir esse papel independentemente da origem social das crianas. Para Montessori a sociedade formada por crianas representa a sociedade ideal, porque elas so capazes de chegar a acordo e dividir tarefas. A sua pureza flas moverem-se em torno de objectivos comuns, leva-as a no se prenderem a bens materiais. Tanto em Claparde como em Montessori est ausente a importncia das estruturas sociais na definio do projecto social do qual participa a educao. Para ambos a educao levar resoluo dos problemas sociais, porque eles residem essencialmente na realizao do pontencial humano. Dewey no contradiz no essencial o que dizem os autores precedentes no que toca ao projecto poltico da educao, embora o seu pensamento seja mais complexo e no entenda a sociedade como um somatrio de individuos: Visto que a educao um processo social e existem vrios tipos de sociedade, o critrio para a crtica e construo educacional implica um ideal social particular. Os dois factores (...) pelos quais se deve medir o valor de uma forma de vida social so o prolongamento no qual os interesses de um grupo so partilhados por todos

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os seus membros e a plenitude e liberdade com que cada um inter-age com os outros grupos(...) A sociedade que providencia a participao nos seus bens de todos os membros em igualdade de circunstncias e que assegura um reajuste flexvel das suas instituies atravs da interaco das diferentes formas de vida associativa at aqui democrtica. Tal sociedade deve ter um tipo de educao que d aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e controle sociais e hbitos de mente que assegurem alteraes sociais sem introduzirem desordem (Dewey, 2007). Dito de outro modo, a sociedade ideal assenta nas ideias de no fechamento dos grupos sociais que a compem e de incentivo partilha de interesses, atravs da partilha de experincias. Para isso so necessrias a liberdade e as oportunidades individuais dos seus membros para que essa partilha acontea. Atravs dos indivduos que compem um grupo dse a reconstruo cultural desse grupo e tal como a vida mental se agudiza e desperta com a diversidade de contactos com o mundo fsico, o mesmo se passa com a vida social. A educao seria um espao de encontro entre grupos sociais, proporcionando a aproximao dos interesses desses grupos, pelo processo de reconstruo cultural (e consequente diluio das distncias entre classes sociais). Embora realando o indivduo, Dewey entende-o enquanto membro de um grupo e o seu olhar no est centrado apenas nesse indivduo, mas tambm no grupo a que ele pertence. Ao contrrio de Claparde e Montessori, Dewey v a educao sobretudo como um processo social, um espao de encontro entre culturas e no apenas como um processo individual. O eu no se define numa realidade interior, funda-se atravs da experincia na interaco com o mundo e com os outros e esse facto que possibilita simultaneamente a evoluo individual e dos grupos. Esta ideia bem clara quando o autor nos fala da experincia enquanto actividade histrica e socialmente situada. Vivemos do nascimento at morte num mundo de pessoas e coisas que, em larga medida, o que devido ao que se fez e ao que nos foi transmitido de actividades humanas anteriores. Quando se ignora este facto, trata-se da experincia como algo que ocorre dentro do corpo e da mente das pessoas (Dewey, in Gamba, 2004, p. 53). Em qualquer das teses est presente a ideia de que o acesso a todos a uma educao adequada garante o desenvolvimento de uma sociedade melhor, mas o entendimento do que isso significa no exactamente o mesmo. Em Claparde e Montessori a educao cumpre a funo de formar homens individualmente melhores o que levar ao surgimento de uma sociedade melhor, em Dewey a educao um processo de vida democrtica gerador de desenvolvimento de sociedades democrticas e mais igualitrias. Em qualquer delas se desvalorizam os constrangimentos estruturais e a sua capacidade de abalar boas prticas

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educativas. Dewey, por exemplo, perspectiva a esse propsito, que a mudana social no ocorreria por influncia de formas de governo (poltica educativa), mas pela aco renovadora dos educadores (Gamba, 2004). No descurando a importncia das estruturas sociais, Dewey acreditava na possibilidade de operar mudanas sociais atravs da educao. Para terminar esta reflexo sobre o pensamento poltico dos autores histricos, importa referir os psiclogos. E se no encontrmos textos de Piaget com contedo ideolgico explcito, o mesmo no podemos dizer de Vygotsky. Ao contrrio dos autores anteriores, Vygotsky considerava que a educao realizvel em termos ideais s seria possvel com base num meio social devidamente orientado e, consequentemente, as questes da escola no podiam ser resolvidas seno depois de resolvida a questo social em toda a sua plenitude. Toda a tentativa de construir ideais de educao numa sociedade socialmente contraditria uma utopia porque (...) o nico factor educativo que estabelece novas reaces da criana o meio social, e enquanto este esconder contradies no resolvidas estas iro provocar brechas na educao melhor planeada e inspirada(Vygotsky, 2001, p.319). Aparentemente, para Vygotsky no possvel pensar em projecto educativo melhorado sem pensar nas estruturas que o determinam, mas o autor esclarece que, o facto do meio social ser quem estabelece novas reaces na criana indica tambm uma possibilidade: mostra a enorme plasticidade do ser humano e diz-nos que a educao, enquanto processo social, pode ter um papel preponderante na sua formao. Segundo Perrenoud (2001), actualmente os defensores das metodologias activas (uma minoria segundo as suas palavras) so sensveis s questes polticas, possuem o corao esquerda, independentemente da filiao poltica. A adeso s pedagogias activas antes de mais uma recusa da escola conservadora e do seu papel selectivo. As pessoas (educadores e professores) que aderem a estas metodologias so sensveis injustia social, negam-se a considerar o fracasso escolar uma fatalidade e a aderir ideologia do dom, so partidrias de formas de organizao democrtica como processo de aprendizagem da democracia, no aceitam a hierarquia entre culturas e profisses como processos naturais percebendo a produo de desigualdade. Mas, segundo o autor, este tipo de pedagogia pode ser mais favorvel s crianas oriundas das classes mdias tornando-se necessrio repensar a verdade absoluta de todos estes pressupostos, que impossibilitam os seus defensores de equacionar outras formas de combate ao insucesso e ao papel na reproduo de desigualdades. Nas palavras de Perrenoud, na crtica interna que se impe s metodologias activas, importa considerar que h uma ideologia subjacente nas prticas, que no sendo monoplio de

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nenhuma classe social, est mais prxima de uma parcela da classe mdia58, onde predominam profisses de comunicao e tratamento de pessoas e que correspondem a condies sociais privilegiadas que protegem os seus membros da dureza de outro tipo de trabalho. A experincia do mundo da indstria ou dos negcios no torna as pessoas propensas a uma viso idlica das relaes sociais. As pedagogias tradicionais apresentam alguns pontos em comum com esse mundo: controle permanente das condutas, insistncia no respeito s regras e autoridade hierrquica, ordem, pontualidade, ao trabalho individual, concorrncia, ao esforo permanente, ao desempenho (Perrenoud, 2001, p.123). O que subjaz a esta preocupao e que podemos vislumbrar em todas as que se seguem, remete-nos para uma questo sobejamente discutida sobre a necessidade de encontrar um equilbrio entre um ideal preconizado pelas metodologias activas e as pedagogias tradicionais. Porm, seguindo esta abordagem continua a pensar-se a educao como aplicao de teoria normativa, desta feita jogando com a racionalidade do educador/professor que constri um caminho pessoal a partir de dois mapas que assinalam pontos distintos. Propomos uma estratgia complementar: a obteno de informao que oriente a prtica, nomeadamente a compreenso do sentido que as crianas atribuem s situaes de aprendizagem especficas. O educador/professor, qual viajante que chega cidade, poder prestar-se a consultar as pessoas, confrontando as informaes dos mapas que possui com o que observa e com o que as pessoas lhe dizem sobre a cidade (como vivem nela, o que valorizam, o que gostariam que fosse). As metodologias activas tm em comum a ideia de desejar adaptar a escola criana, dando importncia ao funcionamento individual do pensamento e valorizando as condutas sociais da vida em grupo em gradaes e combinaes diversas. Aparentemente esta orientao pelo sujeito individual e a preocupao com a vida em grupo criam uma tenso antinmica, superada de acordo com a maior valorizao dada a um dos plos. Mas trata-se de uma tenso apenas aparente, uma vez que o sujeito individual previamente conhecido. As narrativas cientficas dizem quase tudo o que o educador necessita saber sobre as crianas,
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H, segundo Bourdieu, na cultura escolar caractersticas que no se resumem a contedos acadmicos e que distanciam os sujeitos de classes baixas da cultura escolar: atitude exploratria do sujeito, dificuldades com a linguagem abstracta e formas lingusticas, dificuldades com a generalizao e abstraco (Gideens, 2001). O conceito de habitus de Bourdieu, entendido como o conjunto de disposies psquicas socialmente construdas e que funciona como matriz das representaes e das prticas do indivduo explica o insucesso escolar, esclarecendo que na escola h lugar para os habitus dos dominantes e no dos dominados (Charlot, 2005). Nesta viso, e nas teses da privao cultural em geral, as crianas das classes desfavorecidas so olhadas como vitimas nos sistemas escolares, embora outras teses refiram a possibilidade de existir por parte destas crianas uma recusa activa das formas de dominao representadas pelo sistema escolar, ou seja, uma opo pelo insucesso como forma de afirmao das suas culturas (Aronowitz, 2005).

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homogeneizando-as. O que foge norma identificado como diferente: a criana tem atraso de desenvolvimento ou precocidade (M.E., 1997). A vida em grupo regida de acordo com os valores que o educador considera fundamentais, tendo em conta as caractersticas das crianas conhecidas priori, com as devidas adaptaes decorrentes das diferenas individuais. precisamente esta organizao, a qual corporiza um conjunto de saberes e formas de aprender que do o mote s crticas que Perrenoud (2001) faz s metodologias activas: H uma organizao invisvel que se caracteriza pela flexibilidade, por ser pouco codificada, diferenciada, flutuante, pouco explcita, difcil de delimitar. Esta organizao deseja que os ambientes educativos sejam menos stressantes, que sejam dominados pelo princpio da autonomia dos alunos, mas na realidade muito exigente com eles, porque os obriga a participar, a ser responsveis, retirando-lhes o conforto de uma relao estratgica. Pode, por isso, favorecer apenas os mais capazes, os bons alunos, cujos interesses correspondem aos interesses da escola, capazes de gerir a sua liberdade, no dando as mesmas oportunidades a crianas em cujas famlias esses valores culturais no predominem. Considerando que ser capaz de gerir a liberdade uma finalidade que deve estar presente nos processos educativos e que resulta de aprendizagem em contexto social, deveremos colocar a hiptese dessa aprendizagem ser difcil para algumas crianas e vir a contaminar negativamente outras aprendizagens. No perdendo de vista que todos os alunos devem ser educados para ser livres e autnomos, talvez falte s metodologias activas aceitar que os caminhos de construo dessas competncias possam ser diferenciados. Estabelecer uma organizao democrtica que exija de todos a mesma autonomia e participao pode ser contraproducente. Por outro lado, como afirmou Vygotsky (2001) necessrio fazer da escola um local onde se aprende a viver socialmente, proporcionar uma organizao social entre pares que garanta o seu funcionamento, mas tendo o cuidado de no confundir a organizao social de crianas com a cpia de formas de comportamentos dos adultos. muito mais importante, diz Vygotsky, promover relaes intimas e amigveis e incentivar progressivamente o associativismo entre crianas. As crianas devem saber o que se pretende, conhecer os resultados que se desejam alcanar e, para isso, tm de ser ligadas entre si em torno de interesses e objectivos comuns. Um conjunto de indivduos que no tm interesses comuns leva a que cada um se sinta sozinho no meio de outros. Vygostsky critica desta forma o ideal da educao livre pelo seu irrealismo, na medida em que considera que nenhuma educao

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livre, j que isso seria deixar a criana entregue a ela prpria correndo srios riscos e, por outro lado, isso seria recusar qualquer premeditao, renunciar educao que por natureza um constrangimento de liberdade. A livre educao deve ser entendida exclusivamente como educao dotada do mximo de liberdade nos limites de um o plano educativo geral e do meio social. Os professores recusam formas de avaliao que possam hierarquizar os alunos. Segundo Perrenoud, os professores rejeitam prticas que consideram selectivas e defendem o princpio da no-repetncia como forma de garantir um progresso individual medida das possibilidades individuais. Esta atitude pode levar a que os alunos menos bem sucedidos no se consciencializem das suas dificuldades e deixa que alunos mal preparados saiam da escola sem capacidade para enfrentar as demandas sociais, porque os deixa sair do sistema antes que o projecto formativo desses alunos tenha sido realizado. Ser que as prticas de avaliao selectiva levam os alunos a consciencializar-se das suas dificuldades, de forma a que as possam ultrapassar e fazem com que todos os que chegam ao fim do percurso estejam bem preparados para o mercado de trabalho? Ou est a admitir-se que muitos possam no chegar ao fim do percurso? H que reconhecer que necessitamos de avaliar como forma de compreender o ponto em que nos encontramos relativamente a cada criana em particular, que temos de ter alguma referncia relativamente ao ponto a que chegar, mas no devemos esquecer que a criana/o aluno deve poder consciencializar-se do que esperam dela e do que tem de fazer para poder ir ao encontro dessa expectativa. No se trata de defender a repetncia, ou a no-repetncia na educao pr-escolar o adiamento da entrada no primeiro ciclo do ensino bsico necessrio considerar cada situao como nica e verdadeiramente participada pela criana/aluno, deixando legislao um papel suficientemente flexvel para a anlise particular de cada caso. Em educao pr-escolar em Portugal a avaliao pedaggica no ainda uma prtica regulada e culturalmente enraizada. Podem relacionar-se diversas causas com este fenmeno. Parente (2004) fala de avaliao na educao pr-escolar como fenmeno internacionalmente recente e, quanto ao caso portugus, identifica por parte da documentao oficial pouca preocupao com essa dimenso pedaggica at publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar e o Programa de Desenvolvimento e Expanso de Educao Pr-escolar (ambos de 1997) que passam a atribuir educao pr-escolar o estatuto de primeira etapa da educao bsica,

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reforando desta forma a intencionalidade educativa e trazendo a questo da avaliao para os debates. Em 2007 o Ministrio da Educao deu mais um passo no sentido da regulao do processo de avaliao (M.E., circular n17/DSDC/DEPEB/2007), mas em todo o sistema educativo h uma valorizao da avaliao de resultados em detrimento da avaliao processual, o que leva os educadores a sentirem-se desconfortveis relativamente avaliao. Retomando as crticas s metodologias activas quanto impossibilidade de preparar todos da mesma forma no mesmo espao de tempo, a reflexo merece que pensemos nos limites da escola, no seu ideal normalizador que exclui outras formas culturais e modos de aprendizagem possveis. Se insistirmos na ideia de que dever da escola possibilitar o desenvolvimento de competncias essenciais, h pelo menos que questionar se s a se pode aprender. Como afirma Perrenoud (2001) aos professores que se encontram, tal como ns, a navegar num imenso mar de incertezas, resta-lhes navegar deriva entre a boa conscincia do pedagogo, seguro de agir no interesse do aprendiz e a dvida de quem questiona seu direito de instruir seja l quem for contra sua vontade ( p. 114). H nas novas pedagogias uma concepo de relao com o saber e de motores da aprendizagem que podem ser problemticos. Perrenoud refere-se a uma valorizao do carcter global do conhecimento, mais do que disciplinar, o que pode gerar incomodidade nos alunos pela falta de etiquetas cmodas para identificar o que fazem e comunic-lo a outros; um enfoque no carcter provisrio do conhecimento que pode dar pouca segurana a crianas pequenas que podem precisar de algumas certezas provisrias, dominar primeiro alguns saberes-fazer; a ideia do conhecimento como projecto pessoal, assente em interesses pessoais, retira toda a legitimidade aos alunos que desejem aprender apenas para agradar a outros (medo de sanes, conformismo, receber recompensas). Mais uma vez podem estar a privilegiar-se as crianas em que esta viso do conhecimento um valor dominante. Esta crtica contm muito do que tem sido discutido nas diferentes teorias da aprendizagem e da motivao e reflecte, simultaneamente, um discurso actual sobre a natureza e limitaes do conhecimento. Talvez as pedagogias activas necessitem considerar que no h formas universais de relao com o saber, aplicando o princpio da incerteza no fazer pedaggico que aplicam ideia de conhecimento. Mas isto no significa descobrir uma mtodo para cada criana, significa apenas considerar diferentes possibilidades e aceitar que nem todos aprendem da mesma forma, pelas mesmas razes, perseguindo os mesmos fins.

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Vellas (2002) aponta como dificuldade dos educadores a consciencializao de todos os hbitos de relao com o saber que possuem, os quais construram desde a infncia e reforaram ao longo da sua escolaridade. Segundo o autor, a relao que ns prprios construmos com os saberes impregna tudo o que fazemos e, mesmo proferindo a diferenciao pedaggica, no fcil entender relaes com o saber que no identificamos em ns prprios. Uma forma de ultrapassar este problema poder passar por incentivar o educador/professor a dispor-se a encontrar meios para descobrir e pensar sobre as relaes com os saberes que as crianas/alunos estabelecem. A viso de criana no centro do mundo, cujos interesses devem ser considerados, corresponde a uma concepo moderna da infncia59, que atinge todas as classes sociais, mas que de acordo com Perrenoud dominante nas classes privilegiadas onde h tempo, espao e vontade para tolerar a liberdade de movimentos das crianas, para ouvir a sua palavra. A criana da escola activa mimada, amada, habituada a ser ouvida e escutada, respeitada em seu ponto de vista (...) Todas essas condies esto longe de ser uma regra na maior parte dos ambientes (Perrenoud, 2001, p. 128). Parece-nos uma evidncia considerar que h modos diferentes de responder aos interesses das crianas e que esses modos no so independentes das condies de vida das crianas e das suas famlias, o que nada retira ideia e ao princpio de que o processo de ensinoaprendizagem beneficia com o facto de se levarem em conta os interesses das crianas, criando possibilidades ao sujeito de atribuir sentido pessoal ao que aprende. A questo, como j vimos, reside no que entender por interesses das crianas e o que fazer com eles. Alm disso, o facto de haver crianas no habituadas a ser ouvidas no significa que devero apenas aprender a obedecer. A participao tambm um processo de aprendizagem. Dever a escola ter algo a ver com esse processo? Essa uma questo de fundo, irresolvel na medida em que no defendemos todos o mesmo tipo de sociedade, embora todos nos coloquemos sob o chapu da democracia, da mesma forma que no temos a mesma concepo de criana e

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O autor invoca o trabalho de Aris, historiador que defendeu a tese da existncia de um sentimento moderno da infncia, um sentimento que coloca a criana ao centro. Esta tese, ou os termos em que foi enunciada, tem vindo a ser alvo de contestaes, nomeadamente no que respeita ideia de no existncia em pocas passadas de uma concepo de infncia. Alguns autores afirmam que Aris recorreu a fontes documentais oriundas de classes privilegiadas, o que resulta numa viso enviesada da histria da infncia (Pessoa, 2006). Heywood (2004) defende que o sentimento de infncia deve ser entendido polarizado entre a viso de inocente e impura, numa progresso para a inocncia de forma no-linear, porque acontece em tempos e lugares de modos diferentes. De qualquer modo, h consenso em torno da ideia de evoluo histrica para um sentimento moderno da infncia no mundo ocidental, o qual se caracteriza pela centralidade da criana.

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pensamos da mesma forma as suas possibilidades/capacidades para participar. Mesmo entre os defensores das metodologias activas a participao pode ser entendida como meio e finalidade da educao, ou como condescendncia natureza e necessidade de actividade e expresso na criana. H uma valorizao do jogo, do aprender com prazer, em desfavor de relevo do trabalho e do esforo. Esta imagem corresponde, segundo Perrenoud, a um mundo de trabalho de profisses intelectuais, ricas em tarefas apaixonantes e criativas e est longe do mundo do trabalho como necessidade econmica, como tarefa rdua e aborrecida. Para os pais das crianas das classes mais desfavorecidas, ou profisses ligadas ao mundo dos negcios, aprender brincando, sem esforo, pode significar no fazer nada, o que leva a uma desvalorizao da escola e do papel do professor, criando um maior distanciamento. Esta argumentao far sentido se os pais no compreenderem o que os filhos esto a aprender. Parece-nos indefensvel uma prtica que no valorize o brincar na infncia. Todos os defensores das metodologias activas esto de acordo quanto sua importncia, embora apresentem justificaes diferentes. O que pode ser discutvel se o que se aprende atravs do jogo/brincar transfervel para as aprendizagens que a escola considera importantes. Brougre (1998) argumenta contra a certeza dessa transferncia, sem deixar de considerar a importncia do jogo/brincar na educao pr-escolar60. Segundo o autor, o processo usado na construo da cultura ldica rene todos os aspectos mais complexos da construo de significaes pelo ser humano e torna-se difcil argumentar que no produz aprendizagens, o que difcil provar que essas aprendizagens possam resultar em ganhos, avanos, nas aprendizagens escolares. O que se pode apreender a riqueza cultural da actividade ldica, a forma como se alimenta da cultura geral e impulsiona a criana a us-la, ao mesmo tempo que se desenvolve uma cultura particular tpica das crianas. Qualquer que seja a argumentao a favor do jogo/brincar no evita que haja consciencializao e comunicao sobre o que se aprende dessa e de outras formas, nomeadamente consciencializao por parte das crianas. Ora, para comunicar o que fazem e
60 Coloca-se a mesma questo relativamente a formatos de aprendizagem espontnea que ocorre em contextos naturais de socializao. Segundo Roldo (2004) pensar que as formas de aprendizagem em contextos naturais so transferveis para a escola transformar a escola em instncia absolutamente intil, quase obstaculizante a uma socializao profcua e no ter em considerao os aspectos individuais e a aco do sujeito na relao com os saberes. A questo da relao das crianas com os saberes no se limita ao saber como aprende a criana, mas ao saber como aprende a criana face a um determinado modo de ensinar, em funo de um contexto de aprendizagem onde se corporiza um determinado currculo. Segundo a autora o desafio passa por encontrar formas de ajustamento entre o aluno e o currculo que se considera comum.

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aprendem as crianas tm de dar algum significado consciente ao que fazem no jardim de infncia. Consideram-se como aprendizagens fundamentais as que possibilitam o desenvolvimento intelectual, o desenvolvimento das estruturas fundamentais do pensamento e da linguagem em desfavor do treino de saberes parciais. Privam-se deste modo de obter sucesso alunos capazes de ser aplicados, conformistas, perfeccionistas, mas incapazes do uso autnomo de instrumentos bsicos de pensamento e expresso nas situaes de aprendizagem. Esta crtica leva-nos a um questionamento mais profundo sobre a funo da escola: aceitvel considerar que o sucesso no inclua o desenvolvimento das estruturas de pensamento e de linguagem? A situao das sociedades ps-industriais, na era da revoluo comunicacional e da sociedade cognitiva, vai acentuando cada vez mais uma outra organizao de funes que, embora muito diversificadas e tambm hierarquizadas, requerem todavia um nvel mais alto de competncias comuns que eram anteriormente exclusivas das elites (Roldo, 2004, p. 27). Assim, no promover o desenvolvimento de estruturas intelectuais significar entregar ao insucesso social os alunos designados por Perrenoud como incapazes do uso autnomo de instrumentos bsicos de pensamento e linguagem, os quais no encontraro na sociedade actual e na que se perspectiva para o futuro, nenhuma possibilidade de integrao, uma sociedade classificada por Roldo de discriminatria. Embora esta discusso seja habitualmente tida a propsito do ensino bsico e obrigatrio, ela torna-se premente e necessria quando se fala em competncias para a educao pr-escolar. Actualmente o insucesso na educao pr-escolar est associado ideia de problemas de desenvolvimento da criana, uma vez que no so praticadas avaliaes verificativas de resultados e deixa-se ao educador e equipas especializadas a deciso quanto ao que considerar problemas de desenvolvimento. No raras vezes essas prticas ainda so orientadas pela viso universal de desenvolvimento (testes e listas de verificao). A mudana poderia procurar-se atravs da busca de critrios mais pedaggicos e mais situados, mas nada mudar partindo-se de uma viso centralizadora e uniformizadora de resultados. O efeito perverso do currculo prescrito identificado por Roldo (2004), pela homogeneizao que impe, pela racionalidade tcnica que imprime ao trabalho dos professores e ao seu entendimento de diferenciao curricular, pode ser criado pela ideia de competncias, se estas foram apropriadas como um conjunto de capacidades, de saberes e saberes-fazer, formado aditivamente. A lgica de criana universal, enquadrada por critrios de progresso desenraizados culturalmente, poder

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ser substituda pela lgica da criana nacional idealizada por especialistas e pelas tradies disciplinares que enformam os currculos em educao pr-escolar. Por outro lado, negar que a educao deva ter em considerao o desenvolvimento intelectual ser negar o princpio de que a educao possa visar o desenvolvimento, ou que a aprendizagem possa resultar em desenvolvimento. O equvoco, tal como Dewey assinalou no incio do sculo XX, reside em restringir o desenvolvimento intelectual a determinados contedos e ao enquadramento metodolgico que a tradio disciplinar estabeleceu para esses contedos. O sucesso em termos de resultados escolares de determinados alunos fica limitado por contextos de aprendizagem que lhes so adversos, o que no significa necessariamente ausncia de possibilidades de desenvolvimento de competncias intelectuais (Mayer, 1999). Saber que contextos so favorveis e adversos s crianas com quem trabalha dever traduzir uma parte substancial do trabalho do educador/professor, desejando-se que todos construam conhecimento e se desenvolvam intelectualmente. A criana ser activa se construir conhecimento que possa usar na sua vida de aluno e de indivduo do gnero humano, como afirmou Leontiev, e de cidado que j . De acordo com Roldo (2002), o objectivo da escola a construo de conhecimento e considerando que esse processo se estrutura em torno de duas operaes fundamentais desde a educao pr-escolar ao ensino universitrio: analisar e imaginar. Analisar implica olhar para a globalidade das coisas, distinguir elementos, perguntar para que servem. No processo de anlise esto contidas as lentes disciplinares necessrias ao conhecimento que se constri de forma global. Imaginar implica a possibilidade de dar explicaes para os fenmenos, de colocar hipteses, de encontrar esquemas de anlise, para alcanar a construo de alguma apreciao interpretativa consistente(op. cit., p. 11). Mas a anlise e imaginao no tm por base formas de pensamento e linguagem? Vygotsky (2001) ajuda-nos a responder a este questo dizendo que pensamos sempre com alguma linguagem, organizamos o nosso pensamento com a linguagem que falamos com outros, da mesma forma que organizamos o nosso comportamento com o comportamento de outras pessoas; a imaginao que possibilita a gerao de ideias novas, est dependente da informao e experincia pessoal que possumos, no por isso algo mais desenvolvido nas crianas que nos adultos e possibilita a todos alcanar o que ainda no conhecem. Ou seja, se considerarmos que sobretudo interaco social que devemos o desenvolvimento e aprendizagem transferimos para o contexto social a responsabilidade maior pelo desenvolvimento das estruturas fundamentais em cada criana. No podemos ficar satisfeitos

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ao procurar nas crianas a incapacidade, a dificuldade, os constrangimentos provocados seja pela natureza, ou pela sua histria de vida, devemos procurar solues que possibilitem s crianas fazer aprendizagens que activem o seu desenvolvimento intelectual, de outro modo as instituies escolares deixaro de fazer sentido. Como veremos em seguida, a propsito das aprendizagens significativas, sabemos que no indiferente o que se aprende e o como se aprende, mas necessrio acreditar que todos podem aprender na escola, mesmo na escola particular que o jardim de infncia.

3 A questo incontornvel das aprendizagens significativas


Quando nos referimos s possibilidades de relaes positivas com os saberes temos forosamente de abordar o conhecimento construdo pela psicologia da educao a propsito das aprendizagens significativas. Falar em aprendizagem em educao pr-escolar tornou-se consensualmente aceite pela influncia das teses scio-construtivistas que estabelecem, como vimos, uma relao indissocivel entre aprendizagem e desenvolvimento, ideia que claramente expressa nas orientaes oficiais curriculares em Portugal. No ser menos importante a influncia de Bruner e a sua conceptualizao do currculo em espiral desenvolvida nos anos 60 do sculo XX, segundo a qual se parte da hiptese que possvel ensinar qualquer assunto a uma criana, desde que de forma intelectualmente honesta. Para incio de reflexo e para podermos comear qualquer discusso que aborde a questo das aprendizagens significativas temos necessariamente que partir de alguma ideia do que seja aprendizagem. De acordo com Mayer (2004) a aprendizagem define-se como uma mudana relativamente estvel no conhecimento de algum, como consequncia da experincia dessa pessoa (...) a aprendizagem significativa a aprendizagem que conduz generalizao (p.3). A ideia de que o aprendente constri o conhecimento atravs da construo de uma representao mental com sentido fundacional ideia de aprendizagem significativa. O processo de aprendizagem visto como uma busca de compreenso e parte-se do pressuposto que compreendendo o que se aprende poderemos estar melhor capacitados para transferir a aprendizagem para novas situaes (generalizar). Na mesma obra, Mayer apresenta as formas mais comuns usadas em educao para promover a aprendizagem significativa: 151

A defesa da agncia das crianas no desenvolvimento e na aprendizagem

Proporcionar retroalimentao produtiva. O professor d ao aluno, que pratica as destrezas cognitivas, uma orientao positiva na aprendizagem (feedback positivo), possibilitando que se aproprie das indicaes que lhe so dadas (reforos) para auto-dirigir o processo;

Proporcionar actividade, concretizao e familiaridade. O professor torna a aprendizagem concreta, familiar e aplicada, quando os alunos exploram um novo tema; Ensinar com exemplos, ou a partir da explorao de casos; Guiar o processamento cognitivo durante a aprendizagem. O professor guia os alunos quanto ao modo de processar o material apresentado; Fomentar estratgias de aprendizagem. O professor d instrues sobre como aprender; Fomentar estratgias de resoluo de problemas. O professor proporciona instrues acerca de como resolver problemas; Criar uma aprendizagem cognitivamente situada. Os professores incentivam os alunos a participar na aprendizagem em grupo, orientam a construo de um contexto social de aprendizagem;

Dar prioridade motivao dos alunos para aprender. Os professores constroem a partir do desejo de aprender dos alunos.

No obstante a importncia que a literatura atribui s diferentes formas enumeradas de promover a aprendizagem significativa, deter-nos-emos apenas na questo que tem alimentado a reflexo ao longo deste captulo, o desejo de aprender. Mas se a singularidade mais caracterstica dos seres humanos aprenderem (...) porqu invocar a ideia da vontade de aprender? (Bruner, 1999, 142). Esta questo torna-se relevante ao partir-se do pressuposto que a espcie humana necessita ser educada, j que ao contrrio dos outros animais no comea de novo a aprendizagem da espcie, a criana nasce numa cultura que transmite e conserva as aprendizagens passadas. A sociedade inventou a escola para educar o filhote do homem (Charlot, 2005), se a escola falha para muitos na sua misso, ento a questo da vontade de aprender torna-se incontornvel (Bruner, 1999). A este propsito Bruner diz-nos, na obra Toward a Theory of Instruction, datada de 1966, que quase todas as crianas possuem motivos intrnsecos para aprenderem, traduzidos na curiosidade, no impulso para a competncia e na reciprocidade. A curiosidade diz respeito apetncia que o ser humano possui por algo obscuro, inacabado e incerto (ideia que encontrmos muito presente em Vygotsky), o que possibilita captar a

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ateno. Nas crianas pequenas esta apetncia manifesta-se exuberantemente. No entanto, difcil que a crianas permaneam atentas durante perodos prolongados em actividades que exijam maior empreendimento intelectual, mas sabendo que as crianas so capazes de se manter atentas durante perodos prolongados em jogos em que tentam dominar a incerteza do resultado e no escuta de histrias fantsticas, Bruner prope que o ensino nas primeiras idades faa uso destas formas de estimular a curiosidade e a ateno. O impulso para a competncia, derivado da necessidade de dominar o meio, diz respeito motivao que a criana possui para adquirir uma nova capacidade, alimentada pelo prazer proporcionado pelo exerccio e desenvolvimento dessa nova capacidade. O impulso faz com que a criana deposite grande energia no que faz. Podendo estar a aprendizagem em meio escolar longe do leque de competncias que naturalmente impulsionam a criana, Bruner (1999) aventa a hiptese de que ao abordarem assuntos de que gostam as crianas possam despender as mesmas doses de energia. Ainda assim, o impulso para a competncia no garante o desejo de aprender, j que nem toda a gente quer ser competente nas mesmas actividades (...) existem competncias activadoras para diferentes idades, para cada sexo, cada classe social (p.150). As diferenas individuais e entre culturas mostram tambm como neste processo so importantes os processos de identificao com pessoas e grupos de referncia. O processo de identificao apoia a eleio de competncias que se desejam alcanar e para que o educador/professor possa ser uma figura de referncia, possuidor das competncias que se desejam alcanar, ele tem de ser um modelo operante quotidiano com quem se interage: possuidor de padres de mestria que se pretendem alcanar e algum de quem se deseja reconhecimento. Finalmente, a reciprocidade diz respeito necessidade humana de reagir aos outros e operar juntamente com eles com vista a determinado objectivo. Este processo arrasta o indivduo para a aprendizagem, para o desenvolvimento da competncia no quadro do grupo. sobretudo reciprocidade que Bruner atribui a responsabilidade pelas aprendizagem das crianas da lngua, de jogos com regras complexas e de papeis sociais. Bruner extrai da ideia de reciprocidade a necessidade de pensar no dilogo como veculo de ensino, aceitando-se que possam existir especializaes e papeis diferenciados e assim os participantes possam da extrair a sensao de operarem reciprocamente num grupo.

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A abordagem de Bruner parece-nos significativa dada a disseminao das suas ideias nas pedagogias cognitivistas61 que surgiram na segunda metade do sculo XX e que, segundo Cambi (1999), nos acompanham at hoje, embora a vontade de aprender seja apenas uma pequena parte do pensamento de Bruner quanto adequao do ensino62. Seguindo o enquadramento cognitivista passamos a abordar as questes da motivao, no fundo a questo subjacente vontade de aprender a que Bruner se refere. A motivao apresenta-se como assunto algo nebuloso, pela apropriao que o senso comum fez do termo por um lado, e pela ambiguidade do conceito no domnio cientfico por outro63 (Jesus, 2000). De acordo com Mayer (2004) entende-se por motivao um estado interno que inicia e mantm um comportamento orientado para um objectivo (p.253), podendo discriminar-se quatro componentes nesta definio: ocorre dentro da pessoa; pretende atingir um objectivo; incita aco; permite a persistncia e a intensidade de energia dispensada. Na literatura da especialidade encontramos diferentes classificaes para as teorias da motivao. A classificao de Masden (citado por Jesus, 2000), datada da dcada de 70, ainda actual e define cinco grandes conjuntos de teorias: etolgicas, behavioristas, psicanalistas, humanistas e cognitivistas. Destes cinco grandes conjuntos de teorias, as cognitivistas sero actualmente as mais consensuais quando se trata de falar em aprendizagem significativa. tambm numa perspectiva cognitivista que Mayer (2004) agrupa as teorias da motivao para falar de aprendizagem significativa. Dando continuidade reflexo em torno da escola activa, estas teorias tm de merecer a nossa ateno, uma vez que o sujeito entendido como possuidor de agncia na construo e seleco do prprio comportamento, estruturando-o em funo de objectivos e metas a atingir, no passivo, ou meramente reactivo, ou um produto das experincias passadas e de condies ambientais.

61 A psicologia, a lingustica e a informtica pem em destaque as estruturas do pensamento e reconhecem nessas estruturas a seu carcter humano. 62 Partindo da caracterizao da mente infantil, em cujo desenvolvimento a representao assume um papel preponderante (aco, representao icnica e representao simblica), Bruner preconiza que todo o ensino deve seguir as progresso das possibilidades de representao da criana, respeitando a progresso da aprendizagem, recorrendo ao princpio do reforo capaz de tornar auto-correctivo o processo de aprendizagem e estimular a vontade de aprender. 63 Jesus (2001) considera que o termo motivao, apropriado pelo senso comum, engloba uma srie de significados e que a diversidade de teorias da motivao no ajuda a uma clarificao do conceito.

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Teoria Teoria do interesse

Pressupostos O interesse no contedo ou tema prediz o rendimento. Recorrer a detalhes sedutores na instruo no aumentar o rendimento do estudante. A confiana do estudante prediz o esforo para aprender e o seu rendimento. Os estudantes que atribuem o xito e o fracasso ao esforo trabalham mais e rendem mais que aqueles que o atribuem s suas aptides.

Exemplo Eu trabalho bastante porque valorizo o assunto, ele importante para mim.

Implicaes Desenvolver os contedos em grandes projectos que sejam interessantes para os alunos. Pedir aos pares que modelem situaes de aprendizagem com chaves positivas de eficcia. Evitar sinais de condescendncia como pena ou simpatia quando o estudante fracassa.

Teoria da auto-eficcia

Eu trabalho bastante neste assunto porque sou bom, sou capaz de fazlo. Eu trabalho bastante neste assunto porque sei que o meu esforo me vai recompensar. Se fracasso porque no investi o suficiente.

Teoria da atribuio

Tabela 6 Trs perspectivas sobre a motivao para aprender (traduzido e adaptado de Mayer, 2004, p. 254)

A teoria do interesse foi sendo retratada ao longo deste captulo a propsito da escola activa, mas em em Dewey que deve procurar-se a sua fundamentao mais difundida. Sintetizando a argumentao em que se baseia esta teoria, diramos que ela parte do pressuposto que a aprendizagem baseada nos contedos e matrias de interesse para a criana ser mais capacitadora da gerao de uma aprendizagem significativa, uma aprendizagem profunda, que poder ser transferida, generalizada. A partir da teoria do interesse de Dewey, os psiclogos comearam por distinguir entre interesse individual e situacional, considerando que o primeiro diz respeito s predisposies da pessoa e s suas preferncias e o segundo diz respeito s condies situacionais que fazem com que uma determinada actividade seja interessante. Ainda que Dewey se reporte ao primeiro tipo de interesses, os quais perspectiva na interaco de um indivduo e uma dada situao, o facto de partir do pressuposto que podero possuir alguma estabilidade em cada indivduo ao longo do tempo fomenta a crtica de autores que apoiam uma viso mais interaccionista da motivao. Abreu(2002) afirma que, numa abordagem interaccionista, o que muda relativamente ao pensamento de Dewey o entendimento de necessidades e interesses, j que estes devem ser entendidos na interaco da pessoa com o mundo e no como tendncias e predisposies estveis. A reviso da investigao que se baseia na teoria do interesse indica que no possvel estabelecer relaes causais entre interesse por assuntos ou matrias e rendimento acadmico,

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j que no possvel destrinar se o interesse que gera o rendimento ou vice-versa e qual a quota parte que habilidade para alguma coisa tem na manifestao de interesse. Porm, indica tambm que o interesse individual depende do significado cognitivo que uma determinada matria tem para o aprendiz e que potencia uma aprendizagem mais profunda. Relativamente ao interesse situacional, a investigao indica que tornar uma determinada matria interessante no traz resultados nem para o rendimento, nem para qualidade da aprendizagem, a no ser que se promova o interesse cognitivo. Gerar interesse emocional acrescentando detalhes chamativos no facilita a aprendizagem. Em sntese, a investigao apoia as teorias de Dewey e tambm de Vygotsky, a propsito do interesse na educao, j que ambos falavam sobre a importncia do interesse, desaprovando a ideia da educao interessante. De acordo com a teoria de auto-eficcia, entendida como a opinio do individuo sobre a sua capacidade para realizar uma determinada tarefa, haver uma relao estreita entre essa opinio e o rendimento acadmico. Esta relao justificada pelo facto da auto-eficcia afectar a quantidade de esforo e persistncia que uma pessoa dedica a uma tarefa (variveis de implicao na tarefa). De acordo com esta teoria o sentimento de auto-eficcia advm das atitudes e experincias que uma determinada pessoa teve no passado em tarefas semelhantes, porm susceptvel de transformao ao longo do processo de aprendizagem pela observao dos pares e do seu desempenho. Por fim, segundo a teoria das atribuies, os estudantes atribuem ao xito e ao fracasso nas actividades escolares a causas diversas (capacidades, esforo, sorte e ajuda recebida). Uma das concluses dos estudos baseados nesta teoria indica que os alunos obtm maior rendimento quando atribuem o rendimento ao esforo, ou sorte, porque desta forma tendem a persistir na tarefa. A principal implicao desta teoria diz respeito necessidade de desenvolver no apenas estratgias na apropriao dos saberes, como de treino em atribuies, possibilitando a compreenso de que o esforo gera resultados positivos. Esta pequena incurso s teorias da motivao apoia-nos na interpretao das concepes subjacentes aos documentos oficiais sobre o currculo em educao pr-escolar, que de alguma forma delineia o que podero ser as pedagogias a desenvolver. Podendo existir uma cultura, pelo menos ao nvel do discurso, valorizadora da teoria do interesse, as teorias da auto-eficcia e da atribuio esto tambm implcitas nestes documentos. Sobre os interesses das crianas a referncia indirecta e reportada aos conhecimentos prvios e cultura das crianas (culturas de origem), referindo-se tambm a confiana (auto-estima) e o esforo:

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(...)o prazer de aprender e de dominar certas competncias exige tambm esforo, concentrao e investimento pessoal (...) A educao pr-escolar cria condies para o sucesso da aprendizagem de todas as crianas, na medida em que promove a sua auto-estima e auto-confiana e desenvolve competncias que permitem que cada criana reconhea as suas possibilidades e progressos (M.E., 1998, p. 18). Nas orientaes oficiais, a educao pr-escolar entendida como possibilidade de construo de relaes positivas com os saberes, contrariando a possibilidade de que esta etapa educativa corresponda a aprendizagem precoce de insucesso. Assim, identificar interesses, escolhas, sentimentos das crianas relativamente aos saberes, valor atribudo s experincias vividas, fulcral no delineamento e no desenvolvimento de qualquer projecto curricular com um grupo especfico de crianas. A dificuldade reside na capacidade dos adultos para identificar esses interesses, escolhas e sentimentos das crianas, desde logo pelo estatuto social que os primeiros reconhecem s segundas e que definem as relaes de poder que se fazem sentir no processo educativo: Na sociedade dos adultos, gosto no se discute. Cada um gosta do que quer. De que adianta e com que direito contrari-lo? Em nome do seu dever de educao, pais e professores no reservam a mesma tolerncia s crianas e aos adolescentes (...) difcil traar o limite entre o papel educativo e o abuso do poder(Perrenoud, 2000). O que se pede aos educadores que auto-vigiem o abuso e faam acontecer o currculo evitando que algumas crianas se distanciem dos saberes veiculados.

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Captulo 3 A formao dos educadores de infncia


1 A encruzilhada da formao inicial de educadores e professores
Na literatura internacional, mas tambm na literatura portuguesa sobre formao de educadores/professores, repetida a ideia de que a formao inicial e continua determinante na qualidade do sistema educativo uma vez que os profissionais so uma pea chave desse sistema, considerando-se, de forma nem sempre pacfica, que o conhecimento das cincias da educao fundamental no desenvolvimento dos profissionais, embora no seja o nico necessrio. Tomemos de emprstimo a sntese de Esteves (2006) para apoio compreenso da realidade portuguesa: O desenvolvimento das cincias da educao faz parte de uma histria recente no nosso pas e aconteceu numa poca marcada por uma forte influncia do paradigma positivista e pelo esforo de afirmao das abordagens interpretativas; O facto da formao inicial de educadores/professores ter sido confiada a instituies de ensino superior impulsionou o desenvolvimento das cincias da educao, com a constituio de um corpo de docentes que, por necessidade decorrente do desenvolvimento das carreiras acadmicas, produziu investigao; Porm, o conhecimento produzido pelas cincias da educao tem sido objecto de profundas crticas na sociedade portuguesa, por no conseguir produzir prescries infalveis para a aco prtica e se refugiar numa linguagem hermtica, o eduqus (Esteves, 2006, p.142). A crtica empolgada da autora indicadora do desconforto sentido por todos aqueles que esto envolvidos na formao de professores e educadores, espelha a desvalorizao dos docentes que a ela se dedicam no seio das instituies de ensino superior (Perrenoud 2002a; Schn, 2000; Alarco, 1996) e tem subjacente a discusso sobre o contedo do conhecimento pedaggico e das reas disciplinares (conhecimento dos contedos a ensinar versus conhecimento das cincias da educao) que devero integrar a sua construo numa discusso marcada pela disputa de territrios conquistados; indicadora da desvalorizao do

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conhecimento que explora as dimenses prticas da docncia1; e representa, tambm, o desejo de negar a dimenso poltica da prtica docente (Kincheloe,1997, 2006; Perrenoud, 2002b).

1.1 A especificidade do conhecimento pedaggico e a profissionalidade do educador


Shulman (1989) deu um contributo fundamental quanto compreenso da especificidade do conhecimento pedaggico. O reconhecimento de que os educadores/professores fazem uso de outro tipo de conhecimento para alm do conhecimento disciplinar levou Shulman (citado por Simes, 1996) a criar a expresso pedagogical content knowledge (conhecimento pedaggico de contedo) que no essencial significa que os educadores/professores precisam de dominar uma sntese especial dos contedos de ensino com a pedagogia. Para Shulman o conhecimento dos bons professores implica numerosos factores de ordem tica e epistemolgica, que determinam uma seleco de estratgias de interveno educativa, mediante um modelo flexvel do contedo pedaggico. No conhecimento dos professores destacam-se trs aspectos essenciais: uma espcie de compreenso que os distingue dos especialistas numa determinada matria, a que ele chama a sabedoria dos prticos; um corpo de conhecimentos que distingue o ensino enquanto profisso, que inclui os aspectos da racionalidade tcnica, do julgamento, do improviso e da intuio, que designa como sabedoria da prtica; e o raciocnio e aco pedaggicos que lhes permite adequar e compreender problemas complexos em contextos especficos. A anlise que Alarco (2005) faz, a propsito do conhecimento dos professores, permite-nos iluminar a questo do conhecimento pedaggico e antev outras questes que abordaremos em seguida. Fala-se, a respeito dos professores, de conhecimento pedaggico, de conhecimento cientfico, de conhecimento cientfico-pedaggico, de conhecimento pedaggico-didctico, de conhecimento profissional, de conhecimento pedaggico de contedo. Fala-se ainda de conhecimento declarativo ou substantivo, conhecimento de contedo, conhecimento processual, conhecimento contextual. E ainda de conhecimento explcito, implcito, tcito, emprico, experiencial, conhecimento na aco e conhecimento sobre a aco. Tudo isto indica uma preocupao: caracterizar a natureza do conhecimento dos educadores/professores e a sua manifestao na actividade profissional (Alarco, 2005, p.61).
1Na dcada de 80 Alarco & Tavares (2003) referiam a desvalorizao da prtica pedaggica nos cursos de formao de educadores/professores, situao que nos anos seguintes foi alvo de algumas melhorias com a contratao de um corpo de docentes supervisores.

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Assim enumerados, estes termos podero criar a impresso de que os discursos so dominados pela inventividade, quando, na verdade, a diversidade decorre da dificuldade em compreender a natureza do conhecimento profissional do educador/professor e da diversidade dos domnios disciplinares dos estudos, ainda que alguns autores reconheam neste fenmeno, denominado por Nvoa (2007) de discurso palavroso, uma forma dos formadores e investigadores em educao melhorarem o seu prestgio no seio das universidades. Fazendo uma sntese desses estudos e assumindo a influncia de Shulman, Alarco (2005) considera que o conhecimento profissional do educador/professor pode caracterizar-se considerando diferentes tipos de conhecimento que enunciamos e reinterpretamos: O conhecimento cientfico-pedaggico, que diz respeito compreenso do modo como se organizam contedos disciplinares, por forma a torn-los compreensveis pelos alunos; O conhecimento de contedo disciplinar, que se reporta compreenso profunda e ao domnio da matria a ensinar; O conhecimento pedaggico geral, que se traduz no domnio dos princpios pedaggicos genricos comuns s vrias disciplinas, que ao nvel prtico apreensvel na maneira como o educador/professor organiza e gere as actividades nas salas de aula; O conhecimento do currculo, que nesta acepo se consubstancia na compreenso das reas disciplinares e no disciplinares que integram as actividades formativas de um determinado nvel de ensino, bem como o conhecimento dos programas; O conhecimento do aluno e das suas caractersticas, tais como a histria de aprendizagem, desenvolvimento, envolvente scio-cultural; O conhecimento dos contextos, que possibilita conhecer e compreender os contextos na sua singularidade, as intenes educativas locais e a nveis sistmicos menos imediatos; O conhecimento dos fins educativos, ou da cultura educativa vigente numa determinada sociedade compreendendo os seus fundamentos histricos, psico-sociais, culturais e polticos; O conhecimento de si mesmo, ou o auto-conhecimento que abrange as dimenses metacognitiva e metaprtica e que funciona como mola impulsionadora do desenvolvimento pessoal e profissional; O conhecimento da sua filiao profissional, que diz respeito integrao de uma determinada comunidade profissional.

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Consideramos que nesta descrio sobre o conhecimento dos professores poderamos incluir o conhecimento do educador de infncia, embora na formao dos educadores tenham sido pouco valorizados durante muitos anos, mesmo na formao de nvel universitrio, os conhecimentos cientfico-pedaggicos, o conhecimento do contedo e o conhecimento do currculo, no obstante o dito peso terico que a formao de nvel superior universitrio ganhou relativamente aos modelos anteriores (Cardona, 2008) e que redundou na academizao da formao em muitos pases europeus (Formosinho, 2002, 2009). No ser alheia a esta realidade, por um lado, a histria da educao de infncia e da formao dos seus profissionais (Cardona, 2008) e, por outro lado, a especificidade da profisso a que se refere Oliveira-Formosinho (2000) quando diz que o papel de educador de crianas pequenas tem muito de semelhante ao papel de outros professores, mas tambm tem muito de diferente. Esta ideia da especificidade da profisso de educador continua a alimentar as discusses, nomeadamente nos pases da Europa sobre a formao que lhes deve ser dispensada e marca polticas de formao muito diferenciadas, nomeadamente quanto ao grau acadmico a que correspondem (OCDE, 2006; Oberhuemer & Scheyer, 2008). Segundo Cardona (2008), a histria da educao de infncia e da formao em Portugal mantiveram, at publicao em 2007 do estatuto de habilitao para a docncia (Decreto-Lei 43/2007), a profisso de educador de infncia com caractersticas diferentes dos outros professores, situao que certamente sofrer alteraes com o modelo de formao que agora est em vigor e adopta uma formao com base nica para os educadores/professores de crianas dos 0 aos 12 anos.2 Quanto especificidade da profisso do educador de infncia a literatura farta em apresentar razes explicativas para a sua existncia e para a manuteno dessas diferenas. Alega-se a idade das crianas, o tipo de tarefas de cuidado necessrias, as caractersticas desenvolvimentais das crianas e a forma como aprendem que se diferencia dos modos de crianas mais velhas, a par das sadas profissionais dos cursos em educao de infncia que apontam para situaes de emprego diferenciadas e no limitadas ao contexto de jardim de

O novo modelo de formao no deve buscar razes justificativas defesa de um novo olhar a propsito da profisso de educador de infncia. Nas palavras de Formosinho (2009) este novo modelo deve-se a uma conjuntura das polticas da Comunidade Europeia e no a uma tomada de posio baseada em investigao cientfica. Fenmeno descrito por Woods (1999) como uma prtica poltica comum, dizendo que a investigao em pouco influi as polticas educativas e que os polticos apenas se servem de uma seleco dessa investigao que possa corroborar as sua decises.
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infncia, entendido como instituio com finalidades essencialmente educativas e integrado no sistema educativo3. Quanto a questo do tipo de funes e tarefas, parece-nos abusivo considerar que elas apelam a formas muito distintas de conhecimento profissional, numa poca em que se defende que a escola deve ser um espao para a educao e no apenas de ensino, no sentido em que a educao deve favorecer o desenvolvimento positivo de algum (Hadji, 2001)4 na esteira da argumentao que Dewey apresentou no incio do sculo XX, o que enquadra todos os docentes no grupo de profissionais do desenvolvimento humano (Formosinho, 2009). certo que existem especificidades dos educadores de infncia decorrentes de uma maior dependncia das crianas pequenas em relao ao adulto e da compreenso do processo de desenvolvimento que se perspectiva nos diferentes contextos de vida das crianas, o que nos lembra a estreita relao diria que necessrio estabelecer com as famlias, por exemplo5. Mas a dimenso do cuidado deve estar presente na actividade de todos os outros professores. Todos os professores so tambm educadores, na medida em que o educador aquele que cuida6, sentido que encontramos na raiz etimolgica da palavra educador, entendendo por cuidado a relao entre dois seres humanos, em que um se predispe a ajudar o outro. Relativamente s sadas profissionais a argumentao parece-nos pouco sustentvel. Ao considerar que em qualquer nvel de escolaridade o cuidado e a educao devem estar presentes, o trabalho em creche, ou outro tipo de trabalho direccionado para a infncia, com dimenso cultural, em que a funo educativa seja intencionalizada, carecer de conhecimentos semelhantes. A formao inicial, seja de educadores de infncia ou professores prepara um profissional de educao, o que no significa que o mercado de trabalho absorva todos os que saem das escolas de formao. Uma questo paralela e que deve merecer a ateno das polticas de formao de profissionais para o trabalho com a infncia a

Por exemplo, Oliveira-Formosinho (1998) defende a especificidade da profissionalidade do educador de infncia considerando cinco dimenses: caractersticas das crianas pequenas; caractersticas da educao prescolar; caractersticas dos contextos de trabalho e da condio docente; caractersticas do processo e das tarefas realizadas; e ainda caractersticas pessoais do profissional. 4 Referimo-nos to badalada ideia de escola a tempo inteiro que fecunda actualmente os discursos polticos em Portugal. 5 Na reviso da literatura elaborada por Coelho (2004) a autora refere os contributos de Peters que caracteriza a especificidade da profisso do educador partindo das caractersticas dos contextos de trabalho (a autonomia relativamente ao currculo, a variedade da clientela, a abordagem generalista, a complexidade social dos contextos de trabalho, o isolamento decorrente da autonomia relativa) e de Almy que refere igualmente a especificidade do ensino e da avaliao e do trabalho com as pessoas envolvidas no processo (crianas e famlias). 6 Para alguns autores a designao educador ela prpria estigmatizadora e socialmente desvalorizadora da profisso, na medida em que apela sobretudo dimenso do cuidado.
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preparao de profissionais que trabalham com crianas em actividades culturais, no intencionalizadas do ponto de vista educativo. Ainda assim, poder argumentar-se que a educao de infncia, na sua vertente mais comum de educao pr-escolar, possui especificidades decorrentes da existncia de menor regulamentao curricular pelo estado, ou da menor nfase nos resultados enquanto instrumento regulador do sistema e que a opo pela semelhana com outros professores significa uma adulterao da educao de crianas pequenas. um facto que a regulamentao existente para a educao pr-escolar ao nvel do currculo permite uma maior flexibilidade e contextualizao, mas desde a publicao das Orientaes Curriculares (Despacho n. 5220/97) que existe uma orientao a que todos os jardins de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao, ou por ele tutelados, devem obedecer. No entanto, a orientao dada pela tutela no determina, por si s, a aproximao ou afastamento profissional dos educadores dos outros professores. Como refere Afonso (2008), a propsito da Orientaes Curriculares, existe actualmente uma diversidade de prticas, desde situaes assistenciais a situaes de escolarizao precoce, assim designadas porque decalcadas de tradies culturais de escolarizao de crianas mais velhas. A no definio pela tutela dos currculos, dos programas e das prticas de avaliao, como acontece com o ensino obrigatrio, faz com que possam ser desenvolvidas prticas muito distintas, umas de qualidade superior pela liberdade de contextualizao que proporcionam, outras pouco cuidadas porque no fundamentadas e orientadas pela procura de qualidade7. No negamos a especificidade da educao de infncia, se tivermos como razo para a afirmao a defesa do princpio das pedagogias que se foram desenvolvendo desde os finais do sculo XIX aos nossos dias e que advogam dever existir uma profunda articulao dos princpios filosficos e polticos da educao com o conhecimento das disciplinas que se esforam por compreender as crianas (primeiro a psicologia do desenvolvimento e a antropologia, depois a histria, mais recentemente a sociologia da infncia e as neurocincias) entendendo que o processo educativo deve ser desenvolvido no respeito da natureza biolgica e cultural da criana (Rogoff, 2005), mas tambm das suas caractersticas sociais. Porm, por articulao no deve entender-se cincia aplicada. Os esforos dessas disciplinas devem ser tidos em considerao, como ferramentas que apoiam os profissionais, criando um olhar

Adoptamos aqui o conceito de qualidade como um processo de constante procura.

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multidisciplinar (Kramer, 1999) no momento de pensar a complexidade e de agir na relao com os outros-crianas. Existe uma especificidade curricular em educao pr-escolar, fruto de uma construo histrica, decorrente da assumpo de que so as crianas contextualmente situadas quem fornece a informao a partir da qual se desenha e desenvolve o currculo8, ainda que exista um cenrio (criado pela tutela, pela comunidade educativa e pela comunidade cientfica) que situa a aco. Mas no menosprezemos o cenrio, pois sendo ele criado universalmente pela cincia, ou a nvel das polticas nacionais ou locais, ele delimita a aco. O cenrio pode ter fora suficiente para construir a aco (o que fazer, como fazer), para orientar a construo dos personagens (educador de infncia e criana no jardim de infncia) e dar indicaes sobre as caractersticas dos actores (como so as crianas, como so os educadores). A formao dos educadores dever capacit-los para ter uma atitude tica que lhes permita ir alm de delimitaes que aprisionem o humano no seu direito ao aperfeioamento (Hadji, 2001) e para isso necessrio que os educadores no se limitem ao fazer informado, mas que avaliem e ponderem o sentido daquilo que fazem e se propem fazer, tendo como orientao do seu agir profissional os seres humanos com quem interagem. Chegmos assim a uma questo fulcral, questo do perfil profissional dos educadores, assunto que no minimamente pacfico. Veja-se a propsito o relatrio da OCDE (2006), por referncia ao estudo de Oberhuemer, que classifica diferentes perfis de profissionais e a formao que os deve criar, em funo da concepo que cada pas tem da educao de infncia, das crianas que a frequentam e da sua funo (cuidado, educativa, social, recreativa). Pelo exposto, percebe-se que a perspectiva vigente em Portugal pensa um profissional que exerce a profisso em contextos educativos, no se limitando unicamente educao prescolar, reconhecendo o papel destes profissionais como professores de crianas pequenas, j que situa no sistema educativo a sua actividade profissional, de acordo com a orientao definida pelo Decreto-Lei 240/2001 que enuncia referenciais comuns para educadores e professores, ideia reafirmada no Decreto-Lei 241/2001. Pensamos que a defesa do perfil de profissional como professor de crianas pequenas em nada contradiz a ideia de que a dimenso social e educativa deva ser integrada num mesmo sistema de resposta s crianas e s suas famlias, questo que no sistema pblico de educao prescolar portugus j acontece (atravs da Componente de Apoio Famlia em vigor desde
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A especificidade curricular a que nos referimos contraria a lgica habitual da prtica docente que parte das disciplinas tentando aproxim-las de modo mais ou menos motivador dos alunos (Gmez, 2000).

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A formao dos educadores de infncia

1999). Porm, no deve confundir-se a integrao de diferentes respostas s crianas e famlias num nico sistema com o perfil dos educadores de infncia, j que advogamos e defendemos o seu papel profissional como pertencente ao domnio da docncia,9 tal como est expresso no Estatuto da Carreira Docente10. Ainda assim, a experincia de outros pases, de outras tradies, deve ser levada em considerao quando pensamos a formao para a profisso de educador, sobretudo na sua dimenso tcnica. A ideia de especialista em educao de infncia, remete para a importncia de conhecimentos sobre as crianas, a infncia e as tecnologias que lhes do respostas adequadas; a ideia de pedagogo social coloca a questo da necessidade de conhecimento que enquadra a infncia e a interveno em sistemas sociais; a perspectiva do pedagogo dos tempos livres alerta para a importncia da ludicidade na infncia11. Em sntese, a posio que assumimos concordante com a defendida pelo Comit de Sindicatos Europeus da Educao que, em 2008, considerou que a formao de educadores, independentemente dos sistemas em que exercem a sua actividade profissional deve ser semelhante, j que h um denominador comum em todos estes profissionais - o ensino e a aprendizagem, os cuidados e o desenvolvimento - e deve ser semelhante dos outros professores pela complexidade que possui. Ao reconhecer a proposta de Alarco (2005) para a compreenso do conhecimento profissional dos educadores partimos do pressuposto que falamos de profissionais de educao e que a educao no acontece sem algum que tenta fazer aprender alguma coisa a algum que aprende alguma coisa, assumindo a perspectiva scio-construvista que considera que desenvolvimento e aprendizagem so processos interligados, numa relao dialctica entre interioridade e exterioridade. Pensamos que deste pressuposto decorre a similitude entre o conhecimento profissional dos educadores e dos outros professores j que a educao prescolar diz respeito educao.

9 Ao contrrio do que acontece noutros pases da Europa, em Portugal os educadores de infncia conquistaram paridade com outros educadores/professores que se traduz na formao (atribuio de grau acadmico) e na carreira profissional, partilhando o mesmo estatuto com os outros professores do ensino no universitrio, o que no significa que em termos sociais a profisso de educador de infncia e professor da escolaridade bsica e secundria possua a mesma valorizao social. 10 Decreto-Lei n 139A/90, de 28 de Abril, com alteraes introduzidas pelos Decretos-Lei n 105/97, de 29 de Abril, 1/98, de 2 de Janeiro, 35/2003, de 17 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, 229/2005, de 29 de Novembro, 224/2006, de 13 de Novembro e pelo Decreto-Lei n15/2007 de 19 de Janeiro. 11 Designaes utilizadas no relatrio da OCDE (2006).

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Algumas consideraes sobre a educao e os universais de ensino12 que nos ajudam a compreender essa similitude: No h educao sem algo externo quele que se educa, mas o educador/ professor no produz o saber no outro criana/aluno. O saber que resulta em cada um depende da relao que cada sujeito constri com esse saber (Charlot, 2005), sendo necessria a compreenso dessa relao13, partindo do pressuposto que a educao pr-escolar no acontece num vazio de saberes; A educao no transmite o patrimnio humano, mas uma parte deste em formas especficas (Charlot, 2005; Gmez, 2000) contribuindo para a construo de um ser humano situado histrica, social e culturalmente14, ainda que busque a superao da reproduo. Porm, necessrio ter em conta que a emergncia do humano situado num determinado contexto acontece nas instituies educativas atravs da vivncia de redes de relaes de poder, tanto por parte de quem faz aprender, como da parte de quem aprende (Paraskeva, 2005). Assim, esse recorte cultural seja ele assumido de forma institucional ou pessoal sempre contestvel, inclusivamente pelas crianas/alunos, a quem se dirige a aco de desenvolvimento humano (Formosinho, 2009), carecendo de algumas opes sobre o que sejam os objectivos da educao enquanto processo de humanizao, socializao e singularizao (Charlot, 2005)15. Professores e educadores necessitam fazer opes e sobretudo questionar continuadamente essas mesmas opes do ponto de vista tico (Hadji, 2001); Finalmente, o educador desenvolve a sua aco num contexto particular institucional. A instituio gere, est submetida lgica da administrao e no da educao, por isso prev, organiza, racionaliza, categoriza, submete a critrios homogneos, mas a lgica da educao no pode gerir racionalmente, porque depende da mobilizao da criana/aluno (Charlot, 2005), do seu projecto (Hadji, 2001). Professores e educadores esto submetidos lgica da administrao e debatem-se com a necessidade de fazer demonstraes que faam emergir a lgica da educao que a lgica do humano no seu percurso de aperfeioamento e no a lgica do processoproduto.
De acordo com a denominao de Charlot (2005). Discutimos a pertinncia desta abordagem em educao pr-escolar noutro ponto deste trabalho. 14 Segundo os autores marxistas situado tambm quanto classe social. 15 Por humanizao entende-se no texto de Charlot a ideia de homem e humanidade, por socializao o tornar-se membro de tal sociedade e de tal cultura e eventualmente de determinada classe social, por singularizao o processo que torna cada ser humano nico.
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Estes universais fazem com que os educadores/professores estejam expostos, pela natureza da sua profisso, a uma tenso permanente que exige conhecimento aprofundado, reflectido e significado. S assim essa tenso poder ser suportavelmente vivida do ponto de vista pessoal e ser geradora de respostas profissionais qualitativamente superiores (o desafio tico da qualidade). Retomando a questo da similitude entre educadores e professores, o que referimos at ao momento no toca de forma explcita o conhecimento pessoal, de certa forma tambm no toca o conhecimento da filiao profissional e ainda o conhecimento de contedo disciplinar, referidos por Alarco. Sobre o primeiro no nos parece necessrio argumentar a favor de semelhanas, j que consensual que os processos que esse conhecimento gera esto ligados com a possibilidade de desenvolvimento profissional; o segundo, no que se refere aos aspectos identitrios a que se reporta, est intimamente relacionado com o terceiro, sendo a partir desse ponto que as diferenas se explicitam. Ou seja, o nico ponto onde encontramos diferenas com alguma relevncia entre os educadores e os professores de nveis de escolaridade mais avanada diz respeito ao conhecimento de contedo disciplinar. O educador de infncia um generalista, que tal como o professor do 1 ciclo do ensino bsico em termos identitrios se assume como professor de crianas, ao contrrio dos professores de outros ciclos de ensino que se assumem como professores de uma disciplina (Afonso, 2008). Os contedos disciplinares sendo importantes, abarcam um leque de disciplinas consideradas fundamentais construo e desenvolvimento dos currculos, em formatos mais holsticos e transdisciplinares. Esta diferena faz com que autores como Formosinho (2002) defendam que a formao dos generalistas deva ser pensada numa perspectiva profissionalizante, semelhante formao do clnico geral, contrria a tradio acadmica de adio disciplinar e de desvalorizao da prtica pedaggica. Na esteira de S-Chaves (2005) consideramos que todas as questes a que nos referimos e que distinguem as prticas profissionais e onde encontrmos similitude e diferena entre os docentes de educao de infncia e outros docentes, so essencialmente do domnio dos conhecimentos disciplinares e das competncias tcnicas. A profisso educador de infncia necessita ser equacionada de forma semelhante a qualquer outro profissional, no quadro de uma formao e de construo de um tipo de profissionalidade que, pelas suas caractersticas, os identifique como profissionais portadores de uma inteligncia crtica e estratgica informada por uma tica profissional que legitime e d sentido belssima designao que transportam: educadores (texto cedido pela autora).

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No mesmo texto a autora enuncia os seguintes pressupostos sobre a construo da profissionalidade16, os quais reinterpretamos: A impossibilidade de dissociar a dimenso profissional da dimenso pessoal, que faz com que cada profissional se torne nico e se considerem to importantes os conhecimentos cientficos e tcnicos, como a reflexo que cada um capaz de produzir acerca dos valores que a podem ou no informar e legitimar; A constatao de que a identidade profissional se constri no encontro com outros, atravs da abertura e diferenciao, o que apela a uma metacompetncia capaz de uma leitura crtica e compreensiva das variveis que definem a singularidade dos contextos e que possibilita uma aco estratgica, singular, criativa e adequada (legitimada e contextualizada); O reconhecimento da importncia dos contextos na construo da profissionalidade, ou o entendimento de que a envolvncia formativa no s nos seus aspectos explcitos, mas tambm nos seus aspectos implcitos se constitui como uma cultura que vai funcionar como referente nos processos de apropriao e de atribuio de sentido por cada pessoa em formao. Da que a formao deva favorecer a afirmao de uma profissionalidade baseada em valores partilhados e simultaneamente se deva nutrir de diversidade de referentes capacitadores das possibilidades de desenvolvimento de autoria nas prticas e tomadas de deciso; O desafio tico de perseguir a busca incessante de uma prtica qualitativamente superior pautada por uma atitude de melhoria de si prprio, das crianas e dos contextos (compromisso com a aco transformadora), desafio que s pode ser verdadeiramente abraado se houver uma procura deliberada de uma racionalidade sustentadora e legitimadora dos valores que perseguimos, no permitindo que os nossos actos desmintam as nossas palavras e teorias (compromisso com a coerncia), o que nos compromete com o enriquecimento da humanidade comeando pelo respeito pela diversidade dos humanos (compromisso com a dignidade), nos desfia a construir o futuro da humanidade (compromisso com a temporalidade), atravs de prticas que exercitam a tolerncia, a emergncia e a conciliao de perspectivas (compromisso com a paz) e buscam a essncia da melhor humanidade que h em ns (compromisso com a conscincia).

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O termo profissionalidade usado como forma de nomear o processo de desenvolvimento que permite construir uma determinada identidade profissional.

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Pensar a construo da profissionalidade remete-nos simultaneamente para a idealizao de um profissional, sustenta as opes que possamos assumir no processo formativo e de algum modo permite descrever possibilidades de se tornar um profissional. a propsito da descrio dessa forma de vir a ser um profissional e das consequentes possibilidades de formao que nos propomos reflectir em torno da dimenso prtica da docncia.

2 A dimenso prtica da docncia no centro da formao


Nos discursos educacionais emergiu nas ltimas dcadas do sculo passado uma preocupao com a prtica, perseguindo o objectivo de compreender a aco dos educadores/professores. Embora a expresso no possua um nico significado, ela surge habitualmente no apenas para dar conta de que a educao uma aco prtica, mas reconhecendo as dimenses tcitas e explcitas das regras, valores, princpios, cdigos, orientaes, compromissos, afectos e comportamentos da aco dos educadores/professores. As prticas, numa leitura filosfica, dizem respeito aos fenmenos fundamentais da vida e numa leitura sociolgica esto ligadas a estruturas mais profundas que organizam as prticas sociais gerais (van Manen,1999). Assim, quando nos referimos dimenso prtica da docncia referimo-nos aos significados que os actores apresentam e constroem na aco, no devendo entender-se a prtica por oposio a trabalho intelectual (Roldo, 2007). Em consequncia desta acepo de dimenso prtica da docncia considera-se que em todas as dimenses do conhecimento do educador/professor a que j aludimos, no visualizamos uma separao entre teoria e prtica. Entendemos que esse conhecimento no , pois, redutvel a uma informao que seja possvel isolar e transmitir (...) uma construo continuada do prprio sujeito e resultante da sua actividade prxica (mental ou prtica) (S-Chaves, 2002, p.92). A prtica pedaggica, enquanto actividade social contextualizada, motivada, decorrente de representaes e cognies ela prpria geradora de novas motivaes, representaes e cognies. A desvalorizao da prtica pedaggica significa a negao do conhecimento pedaggico enquanto processo dialctico entre a teoria e prtica, significado por uma pessoa consciente do seu papel social e que se depara com problemas complexos, ou estruturas caticas (Schn, 2000), para os quais busca activamente respostas de compreenso e resoluo, para levar avante a tarefa de fazer aprender. No basta reconhecer a existncia da prtica pedaggica nos programas de formao para que se reconhea a sua importncia. Os modelos que pensam a prtica pedaggica como contexto 170

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para resolver problemas instrumentais claros atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento cientfico no consideram existir movimento da prtica teoria, pensam uma relao unvoca da teoria prtica. No entanto, a importncia da dimenso prtica nos cursos com vertente profissionalizante sempre foi reconhecida. A questo que se colocou nas ltimas dcadas do sculo XX, sobretudo atravs dos contributos de Schn, vai mais longe e reconhece uma outra natureza ao conhecimento gerado na prtica. Para Schn (2000) o problema do ensino profissional convencional universitrio reside no facto de se basear na ideia de que h uma hierarquia de conhecimento que deve ser respeitada: 1 cincia bsica; 2 cincia aplicada, 3 habilidades tcnicas e prtica quotidiana. Diz o autor que existe um consenso alargado quanto ao reconhecimento de que h profissionais de qualidade de nvel superior, mas que as razes dessa superioridade no devem buscar-se na maior quantidade de conhecimentos convencionalmente hierarquizados, mas a uma espcie de intuio, de talento artstico. Consequentemente, a procura da relao entre conhecimento profissional e competncia profissional deve ser colocada de cabea para baixo, tentando compreender que saber esse que faz do profissional um artista. Esse saber um exerccio de inteligncia17, rigoroso, no se substitui cincia aplicada e tcnica baseada na pesquisa, mas posiciona-se muitas vezes em relao a estas de forma fronteiria, trata-se de um conhecimento diferente na sua gnese e substrato. H uma arte da sistematizao dos problemas, uma arte da implementao e uma arte da improvisao todas necessrias para mediar o uso, na prtica, da cincia aplicada e da tcnica. (Schn, 2000, p.22). Buscando a influncia do pragmatismo de Dewey, que considerava que os estudantes aprendem por meio do fazer algo em que tentam tornar-se especialistas, ajudados por profissionais que os iniciam nas tradies da prtica18 e os levam a compreender por si prprios e sua maneira as relaes entre meios e mtodos empregados e resultados atingidos, Schn coloca a hiptese de poder formar-se o talento artstico atravs da criao de condies de liberdade para aprender atravs do fazer, em ambientes de risco baixo, com ajuda de profissionais que os iniciem nas tradies e os ajudem a ver por si prprios e sua maneira. O
Nas palavras de Schn (2000) inteligente no significa o processo intelectual de saber o que fazer, mas sim o saber que se refere aos procedimentos no momento de fazer. 18 Uma prtica profissional o domnio da comunidade de profissionais que compartilham, nos termos de John Dewey, as tradies de uma vocao. Eles compartilham convenes de aco que incluem meios, linguagens e ferramentas distintivas e operam dentro de tipos especficos de ambientes institucionais (...) Suas prticas esto estruturadas em termos de tipos particulares de unidades de actividade (...) esto social e institucionalmente padronizados, de forma a apresentar tipos particulares de situaes (Schn, 2000, p.36).
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conhecimento da prtica, o conhecimento na aco, surge num contexto social e institucionalmente estruturado, compartilhado por uma comunidade de pessoas (os profissionais de alguma coisa), mas no pode transcrever-se em regras e procedimentos. O que traduzvel e pode ser buscado na perspectiva da racionalidade tcnica apenas pode identificar e definir um determinado estilo de profissional. O talento artstico de um profissional surge pela possibilidade de se deixar surpreender na aco e na tentativa de superar o problema ir alm das teorias, regras, factos e operaes disponveis, testando novas compreenses. O profissional comporta-se mais como um pesquisador tentando modelar um sistema especializado do que como um especialista cujo comportamento modelado (Schn, 2000, p.39). O conhecimento na aco, que no completamente traduzvel atravs da linguagem pelo seu possuidor ( semelhana de outros saberes quotidianos) desenvolve-se pela experincia atravs de diferentes formas: por imerso na prtica em situaes profissionais, deixando o aluno experimentar em conjunto com outros profissionais, um processo vantajoso pela liberdade e inventividade que possibilita, mas que encerra o perigo de levar o aluno a gastar tempo na descoberta do que h muito foi descoberto por outros e a correr o risco de cometer erros graves; atravs de aulas prticas, que funcionam como ambientes protegidos em que o aluno aprende sobre questes prticas com um instrutor e eventualmente com os pares, em que h a possibilidade de levar o aluno a reconhecer prticas competentes e a persegui-las enquanto objectivo, mas onde surge a limitao de nem tudo poder ser descrito e previsto; a reflexo na aco em que os instrutores levam os alunos a tentar novos mtodos de raciocnio e testar novas categorias de compreenso, estratgias de aco e formas de conceber os problemas atravs de conversaes reflexivas com os materiais da situao. As limitaes identificadas no levam Schn a excluir nenhuma das formas possveis. O autor coloca a hiptese de se chegar reflexo na aco aprendendo primeiro a reconhecer e aplicar regras e a fazer operaes padro; em seguida a raciocinar a partir de regras gerais e casos problemticos; e, finalmente, a desenvolver e testar novas formas de compreenso e aco em que o pensamento convencional e as solues familiares falham. Como refere Alarco (1996) a proposta de Schn entende por componente prtica nos currculos dos cursos profissionalizantes uma situao que aproximando os alunos do mundo real, ou colocando-os nesse mundo, lhes permite aprender a fazer fazendo, embora sem total responsabilidade (p.24).

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A ideia central da proposta de Schn, e aplicvel ao domnio da formao de educadores e professores,19 reside na assumpo de que a prtica reflexiva (reflexo na aco e a reflexo sobre a reflexo na aco20) poder estar na base da construo de um conhecimento profissional qualitativamente superior21. Ainda que Schn se refira a outras formas de reflexo, como as que acontecem antes e depois da aco, reflexo na aco e reflexo sobre a reflexo na acoque vai buscar o fundamento da sua proposta para compreenso de uma nova epistemologia da prtica e sobre a possibilidade de construir a formao tendo como objectivo a emergncia desses processos reflexivos que caracterizam os profissionais e as suas possibilidades de desenvolvimento. Alguns autores criticam Schn por delimitar a aco do educador/professor no relevando os aspectos polticos que a trespassam. De acordo com a categorizao dos nveis de reflexo propostos por van Manen (citado por Alarco, 1996) podem ser objecto de reflexo num primeiro nvel, as tcnicas que levam a objectivos, ou os meios que levam a determinados fins, sem que a reflexo questione objectivos ou fins; num segundo nvel, as relaes entre princpios, concepes e prticas, o que j implica questionar o que fazemos relativamente ao que queremos ou desejado; num terceiro nvel, a reflexo assume cariz tico e poltico e questiona o prprio conceito de educao.22. Retomando a questo da dimenso prtica da docncia, podemos dizer que do ponto de vista das intenes expressas, poderamos dizer que as polticas de formao inicial actuais expressam a sua importncia na construo da profissionalidade, luz da proposta de Schn. A nfase colocada na iniciao prtica profissional, e em particular na prtica de ensino supervisionada por educadores/professores qualificados, exprime o reconhecimento de que esta constitui o momento privilegiado, e insubstituvel, para adquirir a competncia do agir profissional. Assim, a iniciao prtica profissional
Schn no desenvolveu a sua proposta com base no caso especfico da docncia. Os seus exemplos abrangem a arquitectura, a msica, a medicina, a psicanlise e tambm a educao. 20 Partindo desta primeira proposta de Schn tm sido exploradas na formao de educadores/professores modalidades de reflexo que podero apoiar a prtica e o desenvolvimento profissional. Perrenoud (1999) fala de vrias facetas da reflexo referindo a reflexo na aco, a reflexo aps a aco e a reflexo antes da aco (planificao e preparao de possveis imprevistos) dado que a prtica pedaggica h problemas recorrentes que podem ser previstos. 21 Grande parte do movimento que advoga a formao do educador/professor reflexivo assenta no pressuposto de que os processos que visam a reflexo so aumentativos da qualidade profissional. 22 O debate sobre a hierarquizao dos nveis de reflexo alimentado por uns e desvalorizado por outros. Alarco (1996) desvaloriza-o dizendo que do ponto de vista da formao o que importa desenvolver a capacidade de reflectir, o que no de todo tarefa fcil. Oliveira & Serrazina (2002) afirmam que o mais importante ver se os trs nveis de reflexo esto presentes, procurando, assim, complementar o contexto da situao com o saber que o educador/professor traz para essa situao. Perrenoud (1999) considera que a dimenso reflexiva deve ser inscrita na concepo de competncias a desenvolver no educador/professor em formao e que a participao crtica e interrogao tica devem se uma constante. A prtica reflexiva e a participao crtica no so acrescentos formao, mas o seu fio condutor.
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assumida progressivamente, desde o incio da formao inicial, no como uma componente desligada das outras, mas, sim, como momento para mobilizar e integrar um conjunto diversificado de saberes na resoluo de situaes concretas na sala de aula, na escola e nas relaes desta com a comunidade. (M. E., 2007, p. 12). No nos parece que a concretizao desta inteno, expressa pelo Estado, se resuma explicitao de uma intencionalidade, no lhe correspondendo desejo de mudana. Primeiro, porque o modelo acadmico continua muito presente nas instituies de ensino superior23, no obstante os esforos e a evoluo ocorrida desde que se iniciaram as experincias de formao nas universidades (Alarco, 1996), chegando a questionar-se se estas instituies sero o melhor local para formar educadores/professores (Perrenoud, 1999) ou, em alternativa, obrigando-as a repensarem-se para o poderem fazer (Formosinho, 2009); segundo, porque o actual modelo no resolve o que considerado como necessidade essencial na formao de educadores e educadores/professores nomeadamente a existncia de profissionais supervisores (Formosinho 2007; Alarco, 2005) que ao nvel institucional e em contexto possam desempenhar o papel designado por Schn de coach24. A mudana exige alguma ideia sobre o que seja a qualidade dos cursos numa perspectiva que avance relativamente centrao no currculo desses mesmos cursos, entendidos enquanto conjunto de disciplinas. necessrio que se questionem outras variveis relacionadas com a possibilidade de desenvolvimento de uma determinada cultura da profisso na qual a dimenso prtica ganha significado e pode ser questionada, reflectida, inovada. A cultura, ou os elementos que estruturam o modo de vida dos professores, a forma como habitam a profisso e se traduz em comportamentos especficos que se instalam e perpetuam dever ser o ponto fulcral a ser equacionado nos processos de formao, na medida em que ela determina os processos identitrios e condiciona os processos de mudana. Partindo deste pressuposto Perrenoud (2000c, 2002b) equaciona que esses comportamentos, s possveis porque se baseiam em esquemas de percepo, avaliao, pensamento e aco (conceito de habitus que o autor vai buscar a Bourdieu), podem ser modificados por processos de formao que recorram a estratgias que levem tomada de conscincia e, na esteira da proposta de Schn, tambm anlise reflexiva da prtica.

23 Campos (2003) refere a propsito que o ensino superior no tem tradio prpria de formao de educadores/professores e que se tem limitado a adicionar a tradio acadmica dos cursos universitrios com a tradio tcnica dos cursos de formao de educadores/professores de turma das antigas Escolas Normais. 24 Designao que o autor utiliza por analogia com o treinador desportivo.

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Perrenoud considera duas estratgias complementares possveis para a formao intencional do habitus de um profissional reflexivo na formao inicial25: Criar condies na iniciao prtica que provoquem o habitus (alterando a prtica) que j est de algum modo construdo atravs da experincia que o formando tem sobretudo como aluno; Favorecer a tomada de conscincia do seu funcionamento e permitir que as aces possam ser dominadas atravs de conhecimentos procidementais e da razo. Quanto primeira estratgia, o autor afirma que o que pode ser feito, considerando que o formando se encontra numa situao protegida por no assumir a responsabilidade total na aco, a sujeio a situaes que desconcertem, o que no completamente vivel e lcito. O facto de se considerar que o habitus se transforma em resposta a novas situaes-problema permite pensar na possibilidade de criar condies para o seu surgimento e impedir os estagirios de sair pela tangente (Perrenoud, 2001, p.171), mas essa estratgia levanta algumas questes. Primeiro, porque necessria uma representao clara do habitus, das suas componentes, da sua gnese, da sua imaginao didctica, das condies para a cooperao dos formadores de campo e dos alunos; segundo, porque carece de concordncia e adeso dos formandos. A segunda estratgia traduz-se numa tomada de conscincia sobre os gestos, as reaces nas situaes prticas e obriga a um trabalho sobre si prprio que pode ser doloroso se entrar pela dimenso emocional. Se abalar demasiado a estrutura da pessoa a estratgia acaba por ser infrutfera. Para que essa tomada de conscincia provoque alguma mudana tem de se centrar em aspectos da prtica que no toquem a dignidade da pessoa, tem de ter a adeso do formando e deve ser apoiada externamente por algum, para que seja favorecido o processo de emergncia da tomada de conscincia em tempo real. O contributo de Perrenoud reala sobretudo a ideia de Schn sobre a importncia do processo e dos profissionais que apoiam a entrada do candidato a educador/professor na cultura profissional. Escolhemos as propostas de Schn e de Perrenoud para falar da dimenso prtica da docncia, no s pela importncia reconhecida destes dois autores na comunidade cientfica que se debrua sobre a formao de educadores/professores, mas porque as suas propostas colocam a prtica pedaggica no centro do processo formativo, quebrando com perspectivas aditivas e unificando o conhecimento do educador/professor. Evidentemente, estas propostas
25

Na formao contnua mais difcil, segundo o autor, encontrar estratgias que levem a uma reconstruo do habitus.

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pressupem,

ou

pelo

menos

tm

implcita

uma

determinada

concepo

de

educador/professor e em funo dessa concepo que surgem as propostas de formao e necessariamente a idealizao dos cursos para os formar. Essa idealizao no acontece margem das opes definidas por polticas educativas, uma vez que esses cursos formam educadores/professores para serem integrados num mercado de trabalho. Porm, o controle da qualidade dos cursos de formao, atravs de processos de certificao em funo de uma idealizao e de uma formao informada por essa idealizao no consensual. A argumentao em desfavor centra-se sobretudo na intromisso do Estado nas opes das escolas de formao, na sua autonomia (Campos, 2003).

3 A dimenso poltica da docncia e a idealizao dos profissionais


A dimenso poltica da actividade docente no pode ser dissociada das finalidades da escola e, consequentemente, a formao de educadores no pode passar ao lado dessa dimenso: No possvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas. Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, no atribuiremos as mesmas finalidades escola e, portanto, no definiremos da mesma maneira o papel dos professores. (Perrenoud, 2002b p.13). A questo ideolgica , no entanto, difcil de equacionar na formao: primeiro porque difcil para as instituies de ensino superior conviverem concertadamente com a possibilidade de falncia de um ideal apologista da neutralidade (Perrenoud, 1999); segundo, porque por razes que extravasam o domnio cientfico, essas instituies no so neutras, so influenciveis politicamente; terceiro, porque essas instituies tendem a pensar a formao luz de uma sociedade ideal e a preparar os educadores/professores para as sociedades reais, contemporneas e para as que antevem para o futuro (Perrenoud, 2002b), luz do presente. Estamos consequentemente, na nossa perspectiva, perante o n mais difcil de desfazer para deslindar um caminho na encruzilhada da formao de educadores e professores. Se ao nvel das diferentes dimenses do conhecimento pedaggico, incluindo a sua vertente prtica, podemos encontrar fundamentao apoiada em discursos reconhecidos pela comunidade cientfica ligada formao de educadores e professores, a qual nos encaminha para determinadas opes no desenho da formao (ainda que no existam consensos, mas possamos falar de algumas tendncias), no domnio ideolgico a argumentao s pode ser

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colocada assumindo-se determinada posio. No podendo escapar ideologia26, sentimo-nos desconfortveis na tomada de posio. Os autores que se propem encontrar solues a partir da desconstruo da prpria cincia e do pensamento moderno assumem, simultaneamente, um determinado posicionamento. Idealizam o homem e a sociedade e o papel da educao para o qual perspectivam um determinado educador/professor. Kincheloe (1999), por exemplo, perspectiva da seguinte forma o educador/professor: Orientado para a pesquisa, porque os educadores/professores que so pesquisadores so capazes de levar os alunos a ser pesquisadores, investigadores dos problemas que eles prprios colocam a partir das suas experincias quotidianas, emergentes na sociedade e nos contedos da escola; Socialmente contextualizado e consciente do poder, porque capaz de metacognio autoconsciente sobre os mecanismos de poder que o formam e que formam os mecanismos da educao; Baseado num compromisso em fazer o mundo, porque est consciente do carcter social e histrico do conhecimento e consequentemente comprometido com uma pedagogia em que se pensa o conhecimento como algo a ser produzido pela interaco entre educadores/professores e alunos e no alguma coisa produzida por especialistas; Dedicado arte de improvisao, porque sabe que opera em condies de incerteza, de singularidade e conflito que exigem pensar na aco. Desenvolve uma prtica reflexiva que no se compadece com a aplicao de regras e procedimentos uniformes, um artista na medida em que capaz de improvisar novas regras perante situaes inesperadas; Dedicado ao cultivo de participao em contexto, porque tem a preocupao de encorajar a participao na cultura da sala de aula. Escreve para situar o grupo nas preocupaes e experincias dos elementos do grupo (crianas/alunos), para assim poder expandi-las.

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Escapar ideologia alis uma falsa questo se considerarmos que o mundo onde todos ns nos desenvolvemos, aprendemos e criamos cultura poltico (Crawford, Jaramillo & MacLaren, 2007). A escolha reside, segundo a perspectiva crtica, em aceitar a ideologia dominante ou desocultar o seu domnio, fazendo emergir outras vozes. Desejar escapar ideologia representa, nesta acepo, que se aceita a reproduo da ideologia dominante, j que ela est presente em todas as actividades culturais humanas.

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Procura desenvolver a sua capacidade de se conectar com os alunos, de pensar empaticamente27; Ampliado por uma conscincia com auto-reflexo e reflexo social crticas, porque ao desenvolver formas de participao conhece os alunos e permite que os alunos o conheam e se estabeleam relaes de verdadeiro dilogo, o que em ltima instncia cria abertura para a reflexo sobre a natureza social e poltica da experincia em contexto educativo; Formado por um compromisso com uma educao democrtica, porque est aberto a considerar e reconsiderar as formas de expandir a natureza democrtica das suas salas de aula, o que d abertura aos alunos para a renegociao do currculo, para moldarem a sua prpria educao luz das suas preocupaes; Mergulhado numa sensibilidade para o pluralismo, porque desenvolve capacidade analtica (atravs da investigao-aco) que lhe possibilita identificar os mecanismos dominantes que marginalizam e reconceptualizar perspectivas mltiplas sobre inteligncia, atitudes dos alunos, avaliao e criatividade, aceitando desta forma a diversidade e trazendo mais alunos para dentro do circulo do sucesso escolar; Comprometido com a aco, porque contraria a tendncia para a inaco e submisso; Preocupado com a dimenso afectiva dos seres humanos, porque valoriza tanto o desenvolvimento cognitivo como o desenvolvimento emocional dos seus alunos e de si prprio e estabelece comunicao autntica encorajando a expresso emocional. Ou seja, o construtivismo crtico de Kincheloe perspectiva que a educao seja capaz de apoiar o desenvolvimento de pessoas emancipadas e que o docente, no podendo sozinho mudar o mundo, pode pelo menos minimizar os mecanismos de reproduo atravs da autovigilncia da sua prtica, o que s ser capaz de fazer com um desenvolvimento superior das suas capacidades de pensamento. So essas capacidades de pensamento (que o autor apelida de ps-formal28, baseando-se nos estdios de desenvolvimento cognitivo do adulto) que

A conexo e o pensar empaticamente surgem no discurso do autor como oposio ao egocentrismo, ou reduo a uma perspectiva individual que impede a possibilidade de pensar criticamente a construo da prpria conscincia e reconhecer as foras sociais que nos moldam. 28 Segundo o autor haver quatro nveis de pensamento adulto: Nvel um v o conhecimento como uma compilao de factos isolados, o texto uma autoridade, a informao dualstica e a interpretao irrelevante; Nvel dois entende que as interpretaes conflituantes e as mltiplas perspectivas so inevitveis, reconhece a ambiguidade mas no sabe lidar com ela; Nvel trs cepticismo reflexivo/conhecimento por procedimentos, considera que as informaes variam em qualidade e que so necessrios meios para avaliar o seu valor, nomeadamente o mtodo cientfico;
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possibilitam desenvolver as caractersticas do educador/professor construtivista crtico. A defesa da proposta baseia-se na assumpo de que o compromisso poltico uma forma superior de pensar e conhecer. Para formar este educador/professor necessrio, segundo Kincheloe (2006), dot-lo de conhecimentos e s a investigao poder faz-lo. De acordo com o esprito pragmtico Dewyano, os educadores/professores construtivistas crticos deveriam ser capazes de encontrar respostas para questes que se levantam no contexto de ensino, tanto via investigao primria como secundria (Kincheloe , 2006, p.68). Se considerssemos a infalibilidade da formao para transformar algum imagem de um qualquer ideal de profissional de educao enunciaramos muitas das caractersticas referidas por Kincheloe. Porm, da idealizao do educador/professor no conseguimos de imediato deduzir como o formar, primeiro porque as pessoas em formao so igualmente determinantes, assim como os mecanismos de apropriao da cultura profissional, segundo porque essa idealizao tende a no equacionar constrangimentos reais. Perrenoud (1999) considera que devemos ser idealistas o suficiente para apostar no empowerment dos educadores/professores, mas suficientemente lcidos para saber que esse educador/professor caro (formao longa, melhor qualificao, mais salrio), pode ser incmodo e possui uma identidade distante da maioria dos educadores/professores em exerccio, por no corresponder idealizao ou vocao da maioria dos que escolhem o ensino. Assim, Perrenoud (2002b) prope que, para alm da adeso a valores e a uma determinada filosofia, se pensem as competncias necessrias que possam tornar essa adeso efectiva, mas esclarece que no tem nada a dizer queles que desejam educadores/professores elitistas ou executantes dceis (p.15). O autor assume que as suas propostas esto ligadas a uma concepo de escola que visa a democratizao do acesso aos saberes, o desenvolvimento da autonomia nos sujeitos, o seu sentido crtico, as suas competncias de actores sociais e a sua capacidade de construir e defender determinado ponto de vista. Considera tambm que estes princpios passam pela autonomia e responsabilidade profissionais dos professores individual e colectivamente e posiciona-se na linha de pensamento de autores que perspectivam a utilidade e necessidade de pensar a docncia como profisso, ou sobre a possibilidade da sua

Nvel quatro compromisso com o relativismo, o conhecimento construdo, aceita a ideia de que os indivduos devem tomar uma posio e comprometer-se com ela, mesmo no tendo a certeza de que esteja correcta.

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progressiva profissionalizao29, que h semelhana de outras profisses lidam com complexidade e incerteza. Concordando com Morin (2000) quando equaciona os sete saberes necessrios educao do futuro, Perrenoud critica o idealismo desse discurso, dizendo que o estado do planeta marcado por relaes de fora e de poder cava um abismo em relao a esse discurso. Argumenta que a educao depender da luta poltica e dos recursos econmicos e que as ideias no podem destruir relaes de fora e poder, s nos restando alimentar o debate e esboar alternativas. Recordar a proposta de Morin fundamental para compreender o posicionamento de Perrenoud. A misso da educao para a era planetria consiste em reforar as condies que tornaro possveis a emergncia de uma sociedade-mundo composta por cidados protagonistas, envolvidos de forma consciente e crtica na construo de uma civilizao planetria (Morin, 2004, p.107). Quanto reforma do ensino, Morin (2000) perspectiva-a dizendo que na educao do futuro necessrio: desvelar as cegueiras do conhecimento, estudando caractersticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos e as disposies psquicas e culturais que levam ao erro e iluso, em suma, conhecer o que conhecer, ou como os sujeitos conhecem30; partir dos princpios do conhecimento pertinente, que significa situar os conhecimentos globalmente, por forma a que os conhecimentos parciais possam ser inseridos em problemas globais fundamentais e ensinar mtodos que permitam estabelecer relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo num mundo complexo; ensinar a condio humana, que significa construir o currculo tendo como objecto essencial a condio humana, olhada atravs dos diferentes olhares disciplinares, por forma a aprender-se a unidade do ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico, ideia que se ter perdido pela fragmentao disciplinar do ensino; ensinar a identidade terrena que se traduz em dar a conhecer como a comunicao escala planetria, a qual se iniciou no sculo XVI, criou relaes solidrias entre povos, ao despertar
29 Perrenoud (2001) afirma que o conceito de profisso usado nos pases anglo-saxnicos muito distinto daquele usado na lngua francesa. A histria do desenvolvimento da profisso docente tambm distinta entre pases o que torna a aproximao de conceitos ainda mais difcil. Partindo do entendimento de que todas as profisses so ofcios e citando Lemosse, Perrenoud refere que nos pases anglo-saxnicos o termo profisso reservado apenas para aqueles ofcios que implicam uma actividade intelectual que compromete individualmente quem a realiza; diz respeito a uma actividade erudita e no rotineira e no entanto prtica, no meramente especulativa e terica; depende dum longo tempo de formao tcnica; o grupo que a exerce regido por uma forte organizao e uma grande coeso interna; e que a actividade possui natureza altrusta e funciona como servio precioso sociedade. No estando reunidas todas estas condies no caso da profisso docente, ela pode ser considerada um ofcio em busca da profissionalizao. 30 Nas palavras de Morin (2004) as verdades so biodegradveis, porque toda a verdade depende das condies de formao ou de existncia, as verdades fazem parte da cultura humana, do seu patrimnio histrico e sem humanidade so apenas virtuais.

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a conscincia de identidade terrena de uma humanidade que partilha um destino comum e vive problemas semelhantes, sem no entanto ocultar a persistncia de opresses; enfrentar incertezas que dever traduzir-se no ensino nas cincias fsicas e nas cincias sociais das zonas de incerteza que emergiram ao longo do sculo XX, para alm de ensinar princpios de estratgia que permitam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar o seu desenvolvimento em virtude das informaes adquiridas ao longo tempo; ensinar a compreenso que ter que passar pelo estudo da incompreenso, as suas razes e as suas modalidades; conduzir tica do gnero humano, fazendo com que se forme nas mentes, a partir da consciencializao de que o humano (indivduo, parte da sociedade, parte da espcie) e da criao de oportunidades para a emergncia das autonomias individuais e das participaes comunitrias. Perenoud (2002b) considera que h contradies que se afiguram actualmente e para o futuro, que tm de ser dominadas pelos profissionais (globalizao econmica vs fechamento poltico; liberdades vs desigualdades; tecnologia vs humanismo; racionalidade vs fanatismo; individualismo vs cultura de massas; democracia vs totalitarismo) e que conduzem aos sete saberes de Morin, perspectivando que o perfil do profissional de educao se alicerce no duplo registo da cidadania (a cidadania planetria de humanizao de que fala Morin) e da construo de competncias. Teramos assim, um cidado entendido como pessoa confivel, mediador intercultural, mediador de uma comunidade educativa, garantia da lei, organizador de uma vida democrtica, transmissor cultural e intelectual. Ao nvel das competncias profissionais deveramos contar com um educador/professor organizador de uma pedagogia construtivista, garantia do sentido dos saberes, criador de situaes de aprendizagem, administrador da heterogeneidade e regulador dos processos e dos percursos de formao31. Faltaria ainda acrescentar a esta lista a postura (atitudes) que o educador/professor deveria assumir, tais como prtica reflexiva e conscincia crtica. Prtica reflexiva porque nas sociedades em transformao a capacidade para inovar, negociar e regular a prtica decisiva; conscincia crtica porque as sociedades precisam que os educadores/professores se envolvam no debate poltico sobre educao, nomeadamente quanto s finalidades, aos programas escolares, democratizao da cultura, gesto do sistema educacional.
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Perrenoud (2000) concretiza estas competncias considerando que os educadores/professores devero: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; trabalhar em equipa; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua.

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Partindo da ideia central de que o educador/professor se forma para ser timoneiro na viagem de alunos concebidos como sujeitos aprendentes (Alarco, 2005) e valorizando a vertente do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa em formao, Alarco & Tavares (2003) consideram que a formao inicial deve desenvolver nos futuros profissionais as seguintes capacidades e atitudes: Esprito de auto-formao e desenvolvimento; Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos necessrios ao domnio da docncia; Capacidade de resolver problemas e de tomar decises esclarecidas e acertadas e capacidade de experimentar e inovar numa dialctica entre a prtica e a teoria; Capacidade de reflectir e fazer crticas e auto-crticas de modo construtivo, tendo conscincia da responsabilidade que cabe ao educador/professor no sucesso, ou no insucesso dos seus alunos; Entusiasmo pela profisso e empenhamento nas tarefas inerentes; Capacidade para trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo. Alarco (2001) reala tambm a importncia das atitudes e capacidades de investigao, considerando que todo o educador/professor, merecedor desse nome, por natureza um investigador. Alarco & Tavares (2003) colocam no mago desta proposta o destaque a prtica pedaggica enquanto contexto para a construo de conhecimento pedaggico, fundindo as fronteiras entre o conhecimento terico e prtico e entre conhecimento profissional e pessoal pelo processo de superviso, mas quanto dimenso poltica da formao a reflexo crtica a que se referem abarca-a de forma mais implcita do que explcita. Para terminar a questo da idealizao do educador/professor referimos a enumerao de Zgaga (2007) que, de acordo com as recomendaes do grupo de trabalho para a melhoria da formao de professores e formadores da Comisso Europeia, considera que no presente e num futuro prximo a formao de educadores/professores deveria equip-los com trs clusters de competncias: ser capaz de trabalhar com informao, tecnologias e conhecimento; ser capaz de trabalhar com outros seres humanos; ser capaz de trabalhar com e na sociedade. Se relativamente aos dois primeiros clusters o autor se limita a enumerar consensos sobre os conhecimentos, skills e atitudes necessrios, no terceiro cluster de competncias refere questes delicadas inerentes ao processo educativo, que apelam capacidade para agir autonomamente, compreendendo a relao da educao com as dinmicas sociais de incluso/excluso. O

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autor afirma tambm que a neutralidade nas actuais sociedades democrticas representa uma atitude cnica. No nos parece possvel procurar consensos sobre o perfil dos educadores e professores, portanto tambm no ser possvel o consenso sobre o modo de os formar, da mesma forma que tambm a educao e o entendimento dos seus objectivos ltimos no consensual. Porm, encontramos muitos pontos de encontro nas propostas aqui apresentadas. O que podemos dizer que existe um consenso alargado sobre a constatao de um desfasamento entre a resposta da escola da modernidade e as sociedades actuais marcadas pela complexidade e incerteza. Se a este consenso acrescentarmos ideias sobre a construo da infncia e das crianas na modernidade e tivermos em considerao o papel que a institucionalizao teve nessa construo achamos uma orientao possvel: o profissional de educao tem de ser capaz de desconstruir a escola, que assenta nos pressupostos da modernidade, de analisar criticamente o que l se faz e, simultaneamente, descobrir as novas crianas do sculo XXI para poder participar na inveno de uma escola que considere as necessidades emergentes32 (Oudenhoven & Wazir, 2007) das crianas do nosso tempo. Diramos, na esteira de Giroux (citado em Mendes, 1996) que necessrio formar intelectuais transformadores na medida em que so capazes de conciliar a crtica com as possibilidades de aco. Porm, esse profissional no pode evitar pensar a escola em funo de uma idealizao de sociedade, ainda que no tenha imagens muito focadas sobre cenrios possveis. Desenha-se assim um profissional capaz de desocultar e desconstruir, aces que implicam capacidade para descobrir, relacionar, interpretar, compreender, criticar e, simultaneamente, um profissional que idealiza, faz escolhas reflectidas, porque assumidas e tanto quanto possvel sustentadas e que, consequentemente, age reconstruindo na aco a partir de conhecimentos em que o terico, o tcnico, o tcito, se mesclam para dar a resposta urgente que as situaes exigem. O pano de fundo da sua aco uma idealizao das funes do sistema educativo e uma filosofia educativa que est presente no trabalho com as crianas, no trabalho com as famlias, nas reunies com os colegas, na participao das estruturas de gesto, na sociedade.

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Oudenhoven & Wazir (2007) usam a expresso necessidades emergentes para descrever um conjunto de desafios, oportunidades, acontecimentos, problemas e ameaas que so relevantes para o desenvolvimento global das crianas, mas que, at agora, no tinham sido experimentados por essas crianas, nem pelas que as antecederam nas suas sociedades; ou mesmo j estando presentes anteriormente, tenham sofrido agora um aumento drstico na sua incidncia (p.28) Aqui o sentido do termo necessidades advm da opo dos autores em sustentar a ideia de que as crianas, no obstante a transformao decorrente das contingncias sociais, esto dependentes da aco dos adultos na criao de condies que sustentem o seu desenvolvimento global de forma equilibrada.

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O educador/professor algum que a todo o momento tenta encontrar o seu fio condutor, respondendo s situaes com a coerncia possvel e que orientado por uma tica que o leva a colocar em primeiro plano o respeito pelas pessoas com quem desenvolve a sua principal tarefa, que ajudar a aprender, entende a sua aco social como servio pblico (Vasconcelos, 2007). Encontramos a orientao que acabmos de descrever nos autores que assumem o humanismo como farol orientador da dimenso moral e tica dos educadores/ professores. Todas as reflexes a que nos entregmos at ao momento objectivam pouco o que fazer na formao inicial de educadores e professores. Esse percurso f-lo-emos no ponto seguinte apresentando os modelos de formao. Esses modelos sendo representaes tericas no correspondem aos programas de aco que adquirem nuances diferenciadoras, relativamente ao modelo matricial, pelo carcter pessoal do sujeito, singular ou plural, que o operacionaliza e pela forma como este interpreta e captura a complexidade das situaes problemticas e ou dilemticas (S-Chaves, 2002, p.158). Assim, aqueles com que a autora do texto se identifica uma interpretao pessoal, que nos esforaremos por explicitar.

4 Os modelos de formao inicial de educadores e professores


De acordo com Esteves (2006), com base numa anlise da formao de educadores e professores em Portugal at dcada de 2000, os modelos de formao obedeceram sobretudo a princpios decorrentes da organizao estrutural e menos de princpios ou tomadas de posio claras do ponto de vista conceptual. Porm, a orientao conceptual no se encontra ausente, embora nem sempre se assuma de forma explcita. Quando exploramos este tema na literatura da especialidade a classificao de Zeichner dos paradigmas de formao, datada dos anos 80, repetidamente referida. O autor analisou as tendncias da formao de educadores/professores no contexto da sociedade americana no sculo XX e identificou quatro grandes tradies de formao, tendo cada uma delas subjacente uma concepo de escola e sociedade33: traditional craft; inquiry-oriented; behavioristic; e personalistic. A classificao de Zeichner apenas uma de entre outras que podemos encontrar na literatura. Feiman-Nemser (citado por Esteves, 2006) identifica cinco orientaes conceptuais

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(crtica/social, pessoal, tecnolgica, prtica e acadmica) as quais considera que encontram paralelismo com as classificaes de outros autores. Com base nos paradigmas34identificados por Zeichner e nos modelos conceptuais identificados por Feiman-Nemser, Esteves (2006) chega seguinte classificao35: modelo acadmico; modelo tradicional artesanal; modelo tecnolgico; modelo orientado pela e para a investigao. Passamos a sintetizar as ideias principais presentes em cada modelo. O modelo acadmico tem subjacente uma concepo de educao que valoriza a transmisso de contedos, consequentemente privilegia na formao dos professores a sua especializao nos contedos especficos a ensinar e a compreenso da estrutura das disciplinas. A formao composta por um perodo longo de apropriao de conhecimentos e complementada com experincias prticas em contexto escolar. O modelo pensado em funo do professor especialista de uma disciplina, no se adequando formao de professores generalistas, como o caso do 1 ciclo (idem) e dos educadores, embora possa influenciar a formao destes ltimos (Lino, 2006)36. O modelo tecnolgico tem subjacente uma concepo de educao como processo de resposta a necessidades sociais, que devem ser supridas eficazmente por tcnicos capazes de aplicar o conhecimento cientfico37construdo por outros (os especialistas, os cientistas). Esta tradio desenvolveu-se bastante nos anos 60/70 e levou ao aparecimento da concepo de Competency/Performance-Based Teacher. Considera-se que possvel definir previamente competncias que possam ser observveis atravs de um bom desempenho profissional. A formao centra-se na ideia de que existir uma base de conhecimentos com validade emprica que dever dar corpo ao currculo de formao e que possvel encontrar estratgias de treino dessas competncias; O modelo tradicional artesanal inspira-se nas qualidades (competncia tcnica do arteso) de

Zeichner (referido por Paquay & Wagner, 2001) entende por paradigmas na formao docente ncleos de representaes e de crenas quanto natureza do ensino e quanto maneira como se aprende a ensinar. Tracy (2001) entende, semelhana de Feiman-Nemser (citado por Esteves, 2006), que um modelo de formao se equaciona a partir de propostas de formao com base conceptual comum. 35 Na literatura portuguesa que aborda a questo da formao de educadores/professores as classificaes so semelhantes, veja-se por exemplo S-Chaves (2001) e Lino (2006). 36 A autora faz paralelismo entre os modelos de formao docente com modelos curriculares em educao de infncia. Partindo da classificao dos modelos curriculares em educao de infncia, considera que nos modelos transmissivos o educador assume um papel de transmissor de conhecimentos orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a acelerao das aprendizagens, a compensao dos dfices e os contedos do que se ensina centram-se nas capacidades pr-acadmicas, na persistncia e na linguagem do adulto. Assim, a formao pensada de acordo com o pressuposto de que o educador um transmissor. 37 Fundado na epistemologia positivista e na psicologia behaviorista, o que levou Zeichner a apelidar o modelo de behaviorista.
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alguns professores bem sucedidos no seu trabalho. Considerando as situaes escolares nicas e irrepetveis perspectiva-se que o educador professor deva ser simultaneamente capaz de se adaptar e de apelar sua criatividade. A formao vista como um processo de aprendizagem por imitao atravs da prtica (contexto de trabalho), experimentando e orientando-se o aprendiz pelo desempenho do mestre (profissional competente). O modelo personalista fundamenta-se na epistemologia fenomenolgica e na psicologia do desenvolvimento. Neste modelo o professor em formao constitui o centro do processo formativo. Assim, o contedo da formao dever ser, em larga medida, ditado por necessidades e interesses dos futuros profissionais. Entende-se a formao/educao como potencializadora do desenvolvimento humano das pessoas envolvidas e considerase que quer os docentes em formao, quer as crianas esto em desenvolvimento (Lino, 2006). Os formadores so facilitadores do desenvolvimento de pessoas que mudam de papel social (de aluno a agente de ensino) ou que apoiam a descoberta do estilo pessoal de ensino. A formao inicial deve proporcionar a confiana e a segurana necessrios para que o educador/ professor ultrapasse mais rapidamente a fase inicial na profisso38 em que se encontra centrado em si prprio e preocupado em sobreviver, para assim aceder mais rapidamente fase da centrao nos alunos e nos seus problemas. Desconsidera-se a utilidade da definio de skills gerais a desenvolver por todos os educadores/professores em formao; O modelo para e pela investigao considera que embora sejam importantes os skills tcnicos, eles so insuficientes e que a investigao uma forma de tomar conscincia tanto da realidade que os circunda e condiciona, como dos efeitos dos seus actos. Neste modelo pressupe-se que a consciencializao do educador pode levar mudana dos contextos de trabalho, nomeadamente pela identificao de condicionamentos indesejveis derivados de crenas injustificveis, de atitudes sem fundamento. Perspectiva-se o desenvolvimento de competncias superiores ao nvel crtico e reflexivo que possam fazer a diferena ao nvel do desenvolvimento curricular e da atitude interventiva quanto s orientaes das polticas traadas para a educao. Devido ao facto de incluir questes ideolgicas este modelo muitas vezes criticado e acusado de possuir um carcter doutrinrio de

Teoria dos estgios, ou fases da carreira, usada para compreender o desenvolvimento profissional ao longo do ciclo da carreira e que tm como principais representantes Vander Ven (citado por Coelho, 2004) e Katz (1995). Vander Ven identifica esta fase como estdios do novio e prtica inicial e Katz chama-lhe estdio de sobrevivncia. O primeiro autor considera que o estatuto baseado na formao e experincia so fundamentais na definio do papel profissional, o segundo reporta-se sobretudo ao processo de transio para a vida activa.
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inspirao socialista (Lino, 2006). Porm, tambm neste modelo que podemos situar propostas que vem a educao como um factor fundamental na edificao de sociedades mais justas e consideram os educadores/professores peas fundamentais no desenvolvimento de sociedades democrticas. Ideias que encontrmos em Dewey no incio do sculo XX e encontramos actualmente em autores de referncia no domnio da educao de infncia como Moss (2006). Quanto aos modelos estruturais, eles do sobretudo conta das circunstncias histricas da formao em determinado pas, mas no deixam de ser influenciados por orientaes conceptuais e concomitantemente por movimentos mais latos de ideias a propsito da formao de educadores/professores. Da o interesse da abordagem de Altet (2001) que na histria das ideias francesa identifica quatro modelos de profissionalismo que se reflectem na conceptualizao da formao: educador/professor magister ou mago; educador/professor tcnico; educador/professor engenheiro ou tecnolgico; profissional ou reflexivo. Na actualidade ser o modelo do profissional reflexivo o dominante. Nvoa (2007) refere-se ideia de profissional reflexivo, apelidando-o de discurso dominante a nvel nacional e internacional, mas alerta que esse discurso foi em grande parte construdo no seio da formao de educadores/ professores. Se assim for, talvez devamos falar de um discurso da formao que pode no corresponder a um discurso da profisso. O grande interesse das classificaes que acabmos de referir reside na compreenso da diversidade de posicionamentos na formao inicial que possibilitam. Simultaneamente, constatamos a dificuldade em classificar as prticas reais de formao, j que essas prticas no se confinam hegemonia de um modelo, ainda que seja possvel ler as prticas luz da identificao desses modelos ou paradigmas, percebendo tendncias (Paquay & Wagner, 2000). Estas classificaes so mais virtuais do que reais39, uma vez que h coexistncias e sobreposies (Alarco & Tavares, 2003). Porm, partindo do pressuposto que cada modelo perspectiva de forma diferente as competncias do docente e consequentemente o formato e estratgias de formao, eles tornam-se fundamentais na compreenso das prticas de formao. Autores de referncia em Portugal no que toca formao inicial de educadores consideram que possvel compreender as prticas de formao de educadores luz dos paradigmas, ou modelos conceptuais referidos, apesar das classificaes terem sido criadas no mbito da formao de educadores/professores de crianas mais velhas (Lino, 2006). 40
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Os autores referem-se aos cenrios de superviso que resultam de modelos de formao. Poder questionar-se se desta forma no caminharemos para uma escolarizao precoce de crianas pequenas,

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Como j referimos, actualmente a legislao portuguesa sobre a formao inicial de educadores faz com que seja despropositado falar de formao de educadores e professores, como se nos referssemos a profissionais muito distintos j que ela tem subjacente a ideia de estabelecer uma unidade educativa com identidade prpria para a faixa etria dos 0 aos 12 anos (Alarco, 2007)41. Retomando a questo dos modelos de formao, segundo Paquay & Wagner (2000) a discusso sobre a superioridade dos modelos relativamente aos outros no nos ajuda a esclarecer o que fazer na formao. Tambm no possvel chegar a uma fuso que nos indique uma listagem de competncias informada a partir da seleco/adio com inspirao nos diferentes modelos, at porque podem gerar-se contradies. Os autores consideram que deve ser feito um exerccio de integrao que permita a complementaridade, o reconhecimento das foras de cada um dos paradigmas, sem perder de vista nesse exerccio o nosso posicionamento. Como se pode verificar (figura1) Paquay & Wagner falam de seis paradigmas e no cinco, fazendo uma subdiviso diferente daquela que acabmos de descrever. A subdiviso acontece ao nvel do que foi denominado anteriormente por formao para e pela investigao e que neste esquema se pode integrar essencialmente na definio de prtico reflexivo e actor social. A referncia proposta Paquay & Wagner parece-nos, para o contexto portugus, muito pertinente, na medida em que se analisarmos os perfis de desempenho dos educadores e professores (Decreto-Lei n 240/2001 e Decreto-Lei n 241/2001) verificamos que o que se espera actualmente dos profissionais encontra muito paralelismo com a descrio presente no esquema e a explicitao da formao dos profissionais (Decreto Lei n 43-2007 de 22 de Fevereiro) , por sua vez, enquadrada pelos referidos perfis de desempenho. No h ao nvel do perfil geral distino entre professores e educadores, mas no Decreto-Lei 241/2001 diz-se a propsito do perfil especfico do educador de infncia: Estes profissionais tm, tambm, vindo a desempenhar funes em instituies sociais que acolhem crianas at aos 3 anos de idade. Embora o perfil definido no presente diploma vise orientar, apenas, a organizao da formao do educador de infncia para a educao pr-escolar, no se exclui que tal formao habilite igualmente para o desempenho de funes naquele nvel etrio.

ou para uma infantilizao de crianas maiores, mas mais uma vez estamos a enveredar pela ideia de profissional detentor de um conhecimento aplicativo sobre as crianas e sobre o ensino, assentando esse conhecimento essencialmente na diviso de faixas etrias, ideia que j contestmos no 1 captulo. 41 O que em nossa opinio no significa perca de especificidade do nvel educativo da faixa etria do 0 aos 6, j que a profissionalizao feita ao nvel do segundo ciclo de estudos (mestrado).

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Figura 1 Quadro para definir um referencial de competncias profissionais, pela integrao de seis paradigmas? (Paquay & Wagner, 2000, p.137).

deixado ao critrio das instituies de formao a definio da especificidade que foge dos limites do que comparvel com os docentes dos outros nveis de ensino, o que pode dar alguma fora s teses que argumentam a favor da diferenciao profissional e da formao. Porm, reafirmamos que o ncleo identitrio do educador reside na aco de fazer com que as pessoas sua responsabilidade (as crianas), atravs de actividades intencionais que favoream os processos de aprendizagem, se desenvolvam. na intencionalidade educativa que reside a sua identificao profissional com a educao e o sistema educativo, no sendo a idade das crianas razo para a distino. Ainda a propsito da dimenso profissional, social e tica do perfil geral de desempenho so aspectos a reter: o reconhecimento de que existe um saber prprio da profisso que se baseia em investigao, em reflexo partilhada sobre as prticas e que enquadrado pelas polticas educativas; o carcter central do conhecimento curricular e da sua transposio didctica e adequao pedaggica ao princpio do direito de todos ao acesso aos saberes essenciais (escola inclusiva); o papel do docente na promoo do desenvolvimento da autonomia e cidadania 189

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das crianas/alunos; o compromisso com a qualidade entendida como promoo do bemestar e desenvolvimento da identidade pessoal e cultural das crianas/alunos; o respeito pelas diferenas pessoais e culturais de todos os envolvidos; a capacidade relacional e o equilbrio emocional; o sentido cvico e tico da sua funo. Reconhecemos nesta dimenso aspectos referidos por Paquay & Wagner nos paradigmas profissional-culto, profissional-pessoa, profissional-actor social, e profissional-reflexivo. Na dimenso do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem este quadro legislativo considera a centralidade do currculo e dos saberes que possibilitam a sua contextualizao, transposio didctica, adequao pedaggica e avaliao. Os aspectos enunciados remetem para o paradigma de profissional-tcnico, mas tm muito presente a ideia do profissional-culto que domina os saberes necessrios e os integra de forma a aplic-los de forma qualitativamente superior. Quanto dimenso da participao na escola e de relao com a comunidade destaca-se a ideia da abrangncia das funes do educador/professor e o dever da sua participao na escola enquanto instituio integrada numa comunidade. luz do esquema de Paquay & Wagner so convocados essencialmente o paradigma do profissional-actor social e de forma menos preponderante o do profissional-tcnico. Finalmente, no respeitante dimenso do desenvolvimento profissional ao longo da vida evidenciada a ideia de desenvolvimento profissional como projecto pessoal que decorre ao longo da vida e para os quais devem contribuir dois processos complementares: a reflexo (entendida tanto como processo individual como colectivo) sobre as prticas, sobre aspectos ticos deontolgicos e a investigao. Esto em evidncia nesta dimenso os paradigmas do profissional-reflexivo e do profissional-pessoa. O paradigma de profissional prtico-arteso est de algum modo presente de forma transversal s diferentes dimenses quando se enunciam as tarefas, ou funes, do educador/professor. A ideia fundamental que ressalta da anlise do regime jurdico sobre o perfil de desempenho docente e da formao destes profissionais o esforo de integrao de diferentes elementos dos perfis de educador/professor idealizados em cada paradigma. A dimenso poltica expressa luz dos valores defendidos pela tutela e enquadra o desempenho esperado do educador/professor que os deve respeitar. Acresce notar a inteno presente na legislao, que ao nvel da formao inicial enfatiza a investigao e a prtica pedaggica supervisionada. A primeira como estratgia de empowerment do profissional e capacitao para enfrentar

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singularidades e particularidades de crianas e contextos, por oposio ideia de funcionrio ou tcnico; a segunda como momento insubstituvel de aprendizagem da mobilizao dos conhecimentos, capacidades, competncias e atitudes. Retirado do seu contexto, este articulado no rompe com a ideia da hierarquizao de conhecimento que, como vimos, contestada pelos autores a que aludimos a propsito da dimenso prtica da docncia. Neste articulado a prtica um momento para aprender a mobilizar e no um momento de construo de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e de atitudes. No entanto, esta leitura de algum modo redutora do esprito da legislao, a qual explicitada num documento sobre a poltica de formao (M.E., 2007a) e onde usada uma linguagem indicadora de um outro sentido mais abrangente. Fala-se em aprendizagem em contexto de desempenho profissional, em reconhecimento de que esta constitui o momento privilegiado, e insubstituvel, para adquirir a competncia do agir profissional, de iniciao prtica profissional assumida progressivamente, desde o incio da formao inicial, no como uma componente desligada das outras, mas, sim, como momento para mobilizar e integrar um conjunto diversificado de saberes na resoluo de situaes concretas na sala de aula, na escola e nas relaes desta com a comunidade. Em sntese, a prtica supervisionada um momento para a mobilizao de saberes e para a sua construo. a propsito da prtica supervisionada como momento insubstituvel e sem o qual no possvel existir qualificao para a docncia, que nos propomos reflectir no ponto seguinte a propsito do processo de superviso pedaggica, o cenrio que possibilita os primeiros ensaios da construo de uma profissionalidade informada.

5 Cenrios de Superviso
A prtica pedaggica algo considerado importante nos diferentes modelos de formao de professores (Alarco & Tavares, 2003) embora ela no seja integrada da mesma forma nos currculos dos cursos de formao inicial. Alis, a integrao da prtica pedaggica est intimamente relacionada com o modelo de formao.42

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Ferry (citado por Esteves, 2006) considera como critrio operacional para a distino dos modelos de formao a relao entre teoria e prtica: a superioridade e a precedncia da teoria em relao prtica; a teoria apenas como apoio e para esclarecimento de problemas levantados pela prtica; a teoria como construo ao alcance dos formandos a partir da observao e anlise das situaes educativas.

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Recorde-se que em Portugal s a partir da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1989 se generalizou a profissionalizao43 para professores do 2, 3 ciclo e secundrio. data da publicao da referida legislao, de acordo com o estudo de Esteves (2006), tnhamos e 29.3 % de docentes do segundo ciclo e de 34.6 % de docentes dos terceiro ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio com habilitao acadmica, mas sem habilitao profissional para a docncia, apesar de na dcada de 70 e 80 terem sido tomadas algumas medidas para atenuar este problema44. Realidade bem distinta daquela vivida pelos professores do 1 ciclo e educadores, cuja formao j possui histria de orientao profissionalizante (Cardona, 2007). Em sntese, a prtica pedaggica algo que as universidades comearam por estranhar (Alarco, 1996), mas que actualmente se assume como facto indiscutvel. O que no significa que os motivos com que acolhem a formao de educadores e professores passem pelo reconhecimento do seu papel institucional de participantes sociais (Perrenoud, 1999) e, em consequncia, abandonem a lgica acadmica de desvalorizao das prticas. Necessitando a prtica pedaggica dos aspirantes a educadores/professores de ser orientada por algum, denomina-se esse processo de superviso, ainda que neste conceito caibam processos de ordem distinta como os que ocorrem na formao continua, ou mesmo fora do mbito da docncia. No contexto deste trabalho falamos de superviso reportando-nos ao processo de orientao de aspirantes a educadores na formao inicial e no contexto de prtica pedaggica (situaes reais de docncia acompanhada por algum). Alarco & Tavares (2003) incluem na definio de superviso as seguintes ideias: a orientao feita por um educador/professor, em princpio mais experiente e mais informado e a superviso visa o desenvolvimento humano. Por seu turno S-Chaves (2002) esclarece que por superviso no deve compreender-se uma viso realizada a partir de uma posio superior, mas o conceito de distanciamento estratgico e intencionalizado entre observador e observado, que permite o alargamento do campo de anlise e a possibilidade da sua compreenso sistmica e contextualizada, podendo ser necessria uma aproximao ao pormenor, ou detalhe (efeito de zoom). Ou seja, no conceito est subjacente um cenrio de superviso e um modelo formao.
43 Aqui, o termo profissionalizao significa formao adequada ao exerccio da docncia, assumindo-se o estgio pedaggico como requisito determinante. 44 Esteves (2006) refere: a passagem do estado clssico de 2 anos para um; o desenvolvimento do projecto de Profissionalizao em Exerccio decorrido entre 1980-1986, no quadro de contratos plurianuais realizados com docentes com habilitao acadmica mas sem formao profissional; desenvolvimento do projecto de Formao em Servio, decorrido entre 1986-1988 que fez transitar a responsabilidade dominante pela formao das escolas bsicas e secundrias para escolas do ensino superior.

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Na esteira do pensamento de autores como Alarco & Tavares (2003), Alarco (2002), Tracy (2002), entre outros, considera-se que o conceito de superviso na formao de professores deve ser alargado formao contnua em contexto de trabalho, na escola, a qual se perspectiva actualmente mais autnoma e responsvel pelo desenvolvimento dos seus profissionais. Assim, o conceito de superviso na formao de educadores/professores influenciado pelo contexto de desenvolvimento profissional a que se reporta e tambm aos modelos de formao que lhe subjazem. Alarco & Tavares (2003) e S-Chaves (2002) fazem incidir a sua compreenso dos modelos de formao de educadores/professores pondo a tnica na superviso e identificam diferentes cenrios, nos quais reconhecem possibilidades e fragilidades. Muitas das ideias referidas nesses cenrios coincidem com o descrito a propsito dos modelos de formao, embora os cenrios de superviso no lhes correspondam integralmente. Tomemos como base de trabalho a ideia da existncia de nove cenrios identificados por Alarco & Tavares considerando ideias fundadoras45, o processo supervisivo e, nalguns cenrios,46 tambm as suas fragilidades: O cenrio da iniciao artesanal funda-se na autoridade do mestre, na imutabilidade do saber, acredita na demonstrao e imitao como a melhor maneira de aprender a fazer perpetuando-se desta forma a cultura; O cenrio da aprendizagem pela descoberta guiada considera que necessrio descobrir que mtodo funciona com determinado profissional, com determinados alunos e em que circunstncias. Os futuros professores devero conhecer os diferentes modelos tericos antes do estgio pedaggico, devero contactar com diferentes professores, em diferentes circunstncias para compreenderem como professores e alunos reagem uns aos outros e devero ser tambm progressivamente responsabilizados pela docncia. A principal dificuldade neste modelo surge na articulao entre teoria e prtica; O cenrio behaviorista parte do pressuposto que necessrio responsabilizar os professores pelos resultados dos seus alunos, que s escolas de formao devem ser dados critrios de julgamento do seu produto (professores) e, ainda, que possvel identificar as competncias que so mais teis aos jovens professores para que obtenham bons resultados (eficcia). Como estratgias preferenciais de superviso
Por considerarmos pouco relevante para a presente reflexo no fazemos referncia a todos os autores que idealizaram e aderem aos diferentes modelos. 46 Nem em todos os cenrios os autores identificam fragilidades.
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destaca-se o microensino e a prtica pedaggica gradual acompanhada (de pequena escala). A principal fraqueza do modelo surge pelo reconhecimento de que no possvel treinar ningum em funo de uma previso de situaes tpicas, porque h mltiplas variveis em jogo que desmultiplicam as possibilidades. Tal como no cenrio de imitao artesanal estamos presos ideia de imitao de um modelo, as competncias so perspectivadas de forma aditiva e desarticulada e h uma sobrevalorizao do modo como se ensina relativamente ao que se ensina; O cenrio clnico 47 considera que o aspirante a professor tem de se comprometer com a formao, tem de ser o agente dinmico no processo e a superviso entendida como apoio ao professor na definio e resoluo de problemas. Quanto ao desenvolvimento do processo supervisivo, este exige que exista esprito de colaborao entre supervisor e aluno, decorre da experincia em contextos reais que funciona como geradora dos dados para anlise a realizar por formador e formandos e desenvolve-se atravs de uma sequncia de passos48 que formam um ciclo (1) encontro pr-observao, observao, anlise dos dados e planificao da estratgia de discusso, 2) encontro ps-observao, 3) anlise do ciclo da superviso. A principal limitao deste cenrio surge na relao de confiana necessria entre supervisor e aluno, nomeadamente na dificuldade gerada pela avaliao sumativa, o que faz com que este cenrio seja considerado mais til na formao contnua; O cenrio psicopedaggico apoia-se num corpo de conhecimentos derivados da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, considera que as leis que regem o processo de aprendizagem so teis a todos os professores e que o saber-fazer um desenvolvimento do saber. Identificando semelhanas entre a formao do professor e a situao de ensino-aprendizagem na escola, a relao entre supervisor e aspirante a professor vista como uma relao de professor-aluno, tal como a relao que se estabelece na situao escolar entre aquele que ensina e aqueles que aprendem. Existe um corpo de conhecimentos de foro psicopedaggico partilhado por aluno e supervisor, j que este ltimo ensina conceitos, ajuda o professor a desenvolver capacidades e competncias, a explorar os conhecimentos que possui e d feedback

47 O termo clnico usado por analogia prtica clnica dos mdicos que se desenvolve em contextos reais com o apoio de um profissional. 48 Goldammer e Cogan (citados por Alarco & Tavares, 2003) propem um nmero diferente de passos. O primeiro autor prope 5 passos, o segundo prope 8 passos.

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positivo. Previamente experimentao em contextos de ensino, o aluno (educador/professor) deve passar pela experincia de observao de situaes prticas de qualidade varivel e sua crtica. A superviso da prtica pedaggica (experincia de ensino) divide-se em trs fases: preparao da aula com o futuro professor; discusso da aula; avaliao do ciclo de superviso. A grande dificuldade desta proposta surge na passagem do saber ao saber fazer; O cenrio pessoalista inspirado por pressupostos de diferentes domnios disciplinares que em comum defendem a importncia do desenvolvimento da pessoa do professor, considerando-o o modelo de si prprio. O processo de superviso deve atender ao grau de desenvolvimento das pessoas em formao, s suas percepes, sentimentos e objectivos e organizar experincias vivenciais que as levem a reflectir sobre elas, possibilitando o auto-conhecimento. O supervisor deve compreender a percepo que o prprio professor tem da situao. Investigaes49 confirmam a existncia de relao entre o grau de desenvolvimento psicolgico e a sua actuao pedaggica, porm algumas alertam para o facto de no poder estabelecer-se uma relao causal linear entre os estdios superiores de desenvolvimento psicolgico e desenvolvimento profissional; O cenrio reflexivo baseia a sua proposta na ideia de que os contextos so imprevisveis, o que requer que a aco profissional seja inteligente e flexvel, situada e reactiva. A competncia profissional perspectivada como uma mistura de cincia, tcnica e arte, considerando-se a dimenso tica e poltica integradora do processo de desenvolvimento profissional. O papel do supervisor ajudar os estagirios a compreenderem as situaes, a saberem agir em situao e a sistematizarem o conhecimento que surge da interaco entre a aco e pensamento. O supervisor um profissional experiente que orienta, estimula, exige, apoia e avalia, simultaneamente treinador, companheiro e conselheiro, um encorajador da explorao das capacidades de aprendizagem dos estagirios. So estratgias de superviso preferenciais a experimentao em conjunto, a demonstrao

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Alarco & Tavares (2003) referem investigaes como as de Hunt & Joyce e as de Murphy & Brown as quais confirmam que professores com maior grau de desenvolvimento apresentavam melhores prticas do ponto de vista desenvolvimental; citam as investigaes de Glasseberg & Sprinthall e as de Oja, Parker, Sprinthall as quais encontram relao entre estratgias de formao que visam o desenvolvimento humano dos professores e efeitos nesse mesmo desenvolvimento; referem tambm investigaes como a de Ralha-Simes e de Lovinger que advertem que o desenvolvimento humano e o desenvolvimento profissional no vo a par e passo.

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acompanhada de reflexo e a experincia multifacetada. A experincia na escola de formao em que o presente estudo foi desenvolvido reconhece a dificuldade em encontrar nos contextos de prtica pedaggica ao nvel da formao inicial esse profissional-educador. A esta dificuldade, verdadeiramente sentida pelas escolas de formao, acrescida da ideia de desenvolvimento profissional como algo que atravessa o percurso profissional do professor em contexto de trabalho, deve-se o movimento a que actualmente se assiste de oferta e procura de formao especializada em superviso no nosso pas; O cenrio ecolgico considera que desenvolvimento pessoal e profissional so indissociveis. Inspirando-se na conceptualizao do desenvolvimento humano numa perspectiva ecolgica como a de Bronfenbrenner, investigadores de referncia em Portugal como Alarco, S-Chaves e Oliveira-Formosinho, desenvolveram na dcada de 90 propostas de superviso que olham a pessoa em formao como sujeito activo em constante crescimento em interaco com as propriedades sempre em transformao dos meios imediatos em que o indivduo vive, sendo este processo influenciado pelas relaes entre os contextos mais imediatos e os contextos vastos em que aqueles se integram50. Este cenrio considera as semelhanas (ao nvel do processo) entre o desenvolvimento do professor e o desenvolvimento das crianas, entende a formao como um processo que se inicia na formao inicial e se prolonga na formao contnua e coloca em relevo a articulao entre as escolas de formao e as escolas onde se realiza a prtica pedaggica (na formao contnua, as escolas onde o profissional exerce a sua actividade docente). A superviso um processo em que todas as pessoas envolvidas esto em desenvolvimento pessoal e profissional (alunos, supervisores das escolas onde se realiza a prtica pedaggica, mas tambm os supervisores das escolas de formao); O cenrio dialgico reala aspectos focados nas abordagens pessoalista e desenvolvimentista e acentua a dimenso poltica, emancipatria da formao. A superviso vista como situacional e foca-se na anlise dos contextos, mais do que na anlise do desempenho do professor. O supervisor analisa o discurso dos professores em situaes de ensino percebendo se as teorias presentes no seu pensamento coincidem com as teorias em uso, como forma de apoio consciencializao da
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Esta formulao foi adaptada de Bronfenbrenner, por S-Chaves, na dcada de 90.

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identidade dos profissionais. O processo de verbalizao favorece o desenvolvimento reflexivo e, consequentemente o desenvolvimento profissional. Deseja-se criar comunidades profissionais movidas pela inteno de inovar e provocar mudanas nos contextos educativos, formadas por todos os envolvidos no processo (professores e supervisor) e ligadas pelo dilogo construtivo, facilitado pela simetria de relaes. O objectivo da superviso reside no esforo de compreenso da perspectiva do supervisor por parte dos professores e na compreenso da perspectiva dos professores por parte do supervisor; O cenrio integrador surge como uma proposta de Alarco & Tavares (2003) pela compreenso da interpenetrao entre cenrios. Este cenrio parte, nas palavras dos autores de trs ideias que presidem superviso de educadores/professores: 1) o educador/professor uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com um futuro de possibilidades e um passado de experincias, 2) o educador/professor ao aprender a ensinar, encontra-se ele prprio numa situao de aprendizagem, 3) o supervisor uma pessoa, tambm ele um adulto em desenvolvimento, geralmente com mais experincia, a sua misso consiste em ajudar o educador/professor a aprender e a desenvolver-se para, atravs dele, influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos (op.cit, p.42). O supervisor facilita a aprendizagem do educador/professor fazendo propostas consonantes com o seu nvel de desenvolvimento e atravs dessa aprendizagem o educador/professor atinge um nvel de desenvolvimento mais elevado51. Indirectamente o supervisor influencia a aprendizagem dos alunos nas escolas facilitando a aprendizagem do educador/professor. Para facilitar a aprendizagem do educador/professor o supervisor poder faz-lo de diferentes formas desde que no desvincule a metodologia das finalidades e dos contextos. Considerando que se trata de uma situao de ensino aprendizagem protagonizada por adultos, o supervisor tem de considerar a maior responsabilidade deste aluno particular que o educador/professor e as suas capacidades, criando junto do professor, com o professor e no professor, um esprito de investigao-aco, num ambiente emocional positivo, humano (op.cit, p.43). S-Chaves (2002) tambm desenvolveu uma proposta de superviso que amplia a sua formulao inicial de cenrio ecolgico e que a autora apelida de no standard, desejando significar a flexibilidade integradora de propostas supervisivas, no
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Percebe-se nesta formulao a influncia da teoria de Vygotsky.

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deixando de considerar a construo de conhecimento pela prtica reflexiva e a dimenso relacional no processo (aluno-supervisor) como fundacionais sua proposta. O cenrio descrito pela autora visa apoiar a construo de conhecimento pedaggico, tambm este no standard. O presente trabalho foi desenvolvido no enquadramento de uma escola de formao cuja orientao de formao e superviso se enquadra nas formulaes descritas nos cenrios integrador de Alarco & Tavares (2003) e no standard de S-Chaves (2002). Alarco (2005) sintetiza as suas reflexes ao longo de duas dcadas a propsito da superviso de educadores/professores, mantendo no essencial a ideia de superviso que temos vindo a descrever: A superviso visa o desenvolvimento profissional do educador/professor na dimenso de conhecimento e de aco, abrangendo a formao inicial e contnua; A superviso situa-se ao nvel imediato da aco do educador/professor, mas atinge indirectamente a formao dos alunos, a vida na escola e a educao52; A superviso uma actividade de natureza psico-social; A superviso realiza-se na interaco entre pensamento e aco, para melhor compreender e melhor agir; O contexto de superviso deve proporcionar o desenvolvimento de capacidades, atitudes e conhecimentos que contribuem para a competncia profissional (algum com determinadas caractersticas) que no dissecvel em componentes e deve ser compreendida de maneira holstica e integrada; A superviso implica avaliao, nomeadamente de carcter formativo; A gesto de situaes formativas, no contexto de superviso, implica capacidades humanas e tcnico-profissionais especficas; O desempenho da funo da superviso pressupe pr-requisitos e formao especializada. S-Chaves (2002) assume a sua opo por modelos de formao que perspectivam o educador/professor com um elevado grau de exigncia profissional. Diz a autora que o conhecimento que suposto construir vai alm da reelaborao de conhecimento pessoal e do conhecimento cientfico, perspectivando-se como processo de desenvolvimento do quadro conceptual do educador/professor impulsionador do seu desenvolvimento pessoal e
52 Esta ideia de que a superviso alarga a sua influncia vida da escola e educao foi desenvolvida nas obras mais recentes da autora.

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profissional. A superviso entendida como orientao sustentada por algum singular ou colectivo que possui conhecimentos para perceber os diferentes registos conceptuais que se entrosam e se definem em complexidade e capaz de desconstruir essa complexidade tornando-a acessvel ao aprendente. O supervisor algum com um tipo de conhecimento transdisciplinar que possui uma consistncia interna, uma lgica, que o diferencia de outro tipo de conhecimento que no cabe nessa lgica, sendo a sua funo encontrar formas e estratgias de tornar esse conhecimento acessvel ao aprendente, considerando as caractersticas desenvolvimentais do aprendente, as suas expectativas e modos de aprender, assim como as condicionantes contextuais e a natureza do contedo. Resulta desta explorao a ideia fundamental de que a superviso visa apoiar o desenvolvimento de um educador capaz de desenvolver prticas educativas que buscam incessantemente uma qualidade superior e a autoria nos modos de fazer. O propsito de formar profissionais autores e artistas (Schn, 2000) que buscam incessantemente uma qualidade superior, leva-nos problemtica da investigao nos processos de formao.

6 A investigao nos processos de formao


Na perspectiva do cenrio integrador em superviso que acabmos de descrever cabem diferentes estratgias de superviso. Neste trabalho deter-nos-emos no papel da investigao realizada pelos professores e, para que possamos compreender esta opo, importa levantar a questo da actualidade da proposta de professor-investigador que surge associada de profissional reflexivo. Numa brochura elaborado pelo Ministrio da Educao, parte integrante da documentao que foi distribuda aos participantes na conferncia Desenvolvimento Profissional de Educadores/professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, que se realizou em Lisboa, em Setembro de 2007, no quadro das iniciativas da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia, diz-se, a propsito do desempenho do educador/professor, que este deve: Reflectir sobre a sua prtica pedaggica de forma sistemtica; efectuar estudos ou investigao com base na sua prtica pedaggica; integrar na sua prtica pedaggica os resultados dos estudos realizados, tanto de carcter acadmico como baseados na sua prtica (M.E., 2007, p.10). Na mesma linha de pensamento, e no mesmo texto, afirma-se que a qualificao dos educadores/professores integra a componente investigativa, sendo esse o maior desafio lanado s instituies de formao: 199

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A construo de solues singulares para a diversidade de situaes educativas exige que os educadores/professores articulem, atravs de uma prtica reflexiva, o conhecimento resultante das suas experincias educativas com os resultados da pesquisa e com os desenvolvimentos tericos produzidos. Da, a relevncia acrescida conferida s metodologias e aos resultados da investigao educacional, como componente de formao inicial, de modo a capacitar os futuros docentes para a atitude investigativa no desempenho profissional em contexto especfico. (idem). Com efeito, o Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro que regulamenta a formao de educadores/professores do ensino bsico, na qual se inclui a formao de educadores, coloca em relao a prtica pedaggica supervisionada e a investigao em educao, dando nfase importncia da dimenso investigativa numa lgica de investigao-aco ou de investigao integrada na prpria prtica pedaggica. No Decreto-Lei n 240/2001 de 30 de Agosto (legislao sobre o perfil geral dos professores e educadores de infncia), no que toca dimenso investigativa da actividade docente, pode ler-se: Dimenso do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem - Organiza o ensino e promove individualmente, ou em equipa, as aprendizagens no quadro dos paradigmas epistemolgicos e das reas do conhecimento e de opes pedaggicas e didcticas fundamentadas, recorrendo actividade experimental sempre que se torne pertinente ; Dimenso de participao na escola e de relao com a comunidade -Coopera na elaborao de estudos e de projectos integrados na escola e no seu contexto; Dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da vida O educador/professor incorpora a sua formao como elemento constitutivo da prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica, a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em cooperao com outros profissionais (...) Participa em projectos de investigao relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Pelo exposto, comparativamente ao texto de 2007 com que inicimos este ponto, este ltimo texto referente ao perfil de desempenho, com menos 6 anos, mais comedido na importncia que atribui investigao, o que permite inferir que houve uma tendncia crescente de valorizao desta dimenso nos discursos polticos. Mas porqu esta tnica actual na investigao, tanto na literatura como na legislao? Em 2001 Alarco respondia pergunta, justificando o fenmeno da seguinte forma:

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A concepo actual de currculo e de gesto curricular reclamam que o educador/professor seja no um mero executor de currculos previamente definidos ao milmetro, mas um decisor, um gestor em situao real e um intrprete crtico de orientaes globais. Exige-se hoje ao educador/professor que seja ele a instituir o currculo, vivificando-o e co-construindo-o com os seus colegas e os seus alunos, no respeito, certo, pelos princpios e objectivos nacionais e transnacionais. Exige-se, mas ao mesmo tempo, confia-se-lhe essa tarefa, acreditando que tem capacidade de a executar (Alarco, 2001c, p.22);

A preocupao com a qualidade de ensino liga-se ideia de inovao que depende de atitudes e prticas investigativas e participativas dos docentes; As atitudes e prticas investigativas contribuem, simultaneamente, para o desenvolvimento profissional dos educadores e educadores/professores e das escolas.

Seguindo a linha de pensamento de Alarco, torna-se mais clara a nossa preocupao com a dimenso investigativa na prtica pedaggica supervionada, ao nvel da formao inicial, pelas razes que passamos a descrever. A primeira razo reside no facto de estarmos a formar educadores de infncia que no podem optar pela via da aplicao de um currculo, j que no existe um currculo ou programa oficial prescrito, o que torna a prtica de desenho e de desenvolvimento curricular central na sua actividade profissional. O que autores como Roldo (2000) reclamam para os outros docentes, apelando ao protagonismo dos docentes na definio contextualizada do currculo , para os educadores de infncia, incontornvel. Mas a relativa53autonomia no que respeita ao currculo no razo suficiente para a valorizao da dimenso investigativa na actividade profissional do educador, j que no desenho e desenvolvimento curricular o educador pode seguir diferentes prticas: a reproduo da cultura vigente, essencialmente por imitao artesanal de outros colegas, conformando-se a essa cultura; a apropriao de materiais difundidos pelas editoras e outros organismos que contribuem para a difuso de produtos para o ensino, conformando-se s verdades que subjazem a esses produtos; a orientao por pressupostos tericos, luz das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, ou da didctica especfica das disciplinas que integram o currculo, conformando-se s verdades que veiculam; e, finalmente, a construo com as crianas reais e os contextos onde vivem, aceitando pr prova a cultura vigente, os

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Relativa, porque no existe um vazio de orientaes oficiais.

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pressupostos tericos e filosficos que o orientam e analisando criticamente os produtos para o ensino, de forma controlada e reflectida. Porm, a opo pela ltima abordagem no depende unicamente do educador e da sua vontade. Segundo Nvoa (2007) h um fosso entre todo discurso palavroso sobre a formao de professores e as actuais polticas para a profisso docente que no apoiam a autonomia dos docentes. Essas polticas podem fazer com que a profisso fique completamente dominada pela indstria do ensino que cria material pronto-a-vestir e pelo discurso dos peritos e universitrios e, se assim for, a dimenso investigativa ficar confinada a problemas externamente colocados por outros, em que, na melhor das hipteses, os educadores podem ser chamados a colaborar. A segunda razo, a da inovao, justifica a pertinncia com a qualidade da educao, ideia que no possuindo contornos claros, consensuais e inequvocos, pelo menos uma ideia em construo ao nvel individual e institucional, com base no julgamento do que j conhecemos, mas que desejamos superar luz de uma idealizao que possumos, sendo para isso necessrio pensar em alternativas possveis e na sua experimentao. Finalmente, partindo da ideia, essa completamente consensual, que a formao inicial o incio de um percurso, o que remete os profissionais para a sua condio de lifelong learners (Roldo, 2007), a investigao ser uma forma de desenvolver atitudes, uma estratgia que possibilita o exerccio dessa condio ao longo da vida. Importante para apetrechar e capacitar os docentes com saber e domnio dos instrumentos conceptuais e tcnicos de investigao que lhe permitam tornar efectiva a sua reflexo analtica54 sobre a aco que desenvolvem e consequente produo de saber, bem como lhe tornem acessvel o consumo de investigao produzida e a possibilidade de investigao sistemtica (Roldo, 2007, p. 48). Actualmente, a defesa da dimenso investigativa na formao e prtica profissional de professores vai tambm buscar fundamentao a uma viso da profisso com qualificao de nvel superior universitrio, que necessita ser comparada a outros sectores da formao universitria e orientada pelos critrios de qualidade definidos para o ensino superior. Nesta linha de pensamento Niemi (2007), considerando a investigao, o ensino e a interaco na sociedade como critrios de qualidade do ensino superior, defende a importncia na formao do conhecimento cientfico actualizado e do desenvolvimento de uma atitude analtica sobre o
A autora contrape proposta de Schn de prtico reflexivo, desejando demarcar-se da interpretao que o senso comum faz desta denominao, a ideia de profissional de ensino analtico e investigativo da prtica. Retomando o pensamento de Schn e apelando para a reflexo sobre a reflexo na aco, a autora considera que a prtica reflexiva requer o recurso a conhecimentos tericos e prticos prvios; a teorizao problematizadora da dimenso prtica em apreo; e a produo de conhecimento susceptvel de ser comunicado a outros e mobilizado noutras situaes.
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trabalho. Segundo o autor, a sociedade do conhecimento exige que as prticas sejam baseadas em evidncias (o melhor conhecimento disponvel) e que os profissionais possuam competncias que lhes permitam actuar como investigadores, analisar rapidamente as situaes e elaborar as concluses. Quando se fomenta uma prtica baseada na evidncia, no basta fornecer aos professores informaes sobre investigaes, facultando-a como se fosse um processo de topo para baixo. Eles precisam de competncias para adquirir diferentes tipos de evidncias que informem a sua prtica e as suas decises. Parece claro que sem investigao, estudos metodolgicos e experincias de processos investigativos, muito difcil interiorizar uma orientao baseada na evidncia. (Niemi, 2007, p.57). A proposta de Niemi junta-se a outras vozes que defendem a docncia como uma profisso de alto nvel. Esta opo contrasta com uma concepo de formao de educadores que, nos pases da OCDE tem levado a prticas diferenciadas entre pases, sendo o nvel universitrio uma exigncia muito recente para alguns e o perfil dos profissionais muito varivel e vinculado a vises culturalmente marcadas quando ao papel das instituies para crianas pequenas (Oberhuemer & Schreyer, 2008). Lembramos que algumas destas vises nem sequer vinculam os profissionais ao domnio da docncia. Resumindo a argumentao a favor da dimenso investigativa, Canrio (2007) afirma que existe um consenso geral sobre a formao ao nvel da retrica, sendo uma das ideias consensuais a necessidade de dar relevncia estratgica s prticas de investigao, como eixo metodolgico estruturante dos dispositivos e processos formativos (formao inicial e contnua). Parece pois incontornvel a ideia de abordar a dimenso investigativa na profissionalidade docente e nos processos formativos que a podem apoiar. Percorrendo um caminho j antes traado por Alarco (2001c), a propsito do professorinvestigador, no podemos evitar relembrar Stenhouse e recuar aos anos 60 do sculo XX. Porm, como afirma a autora, a defesa desta ideia na profissionalidade docente anterior a Stenhouse, podendo evocar-se Dewey e a sua concepo de professor como estudante do ensino. Sthenhouse tornou-se uma referncia por ter desenvolvido projectos que tinham como eixo estruturador a ideia de que a investigao pode e deve ser desenvolvida por professores, trazendo mais valias para a prtica curricular e para a observao dos progressos dos alunos e funcionando, simultaneamente, como impulsionadora do desenvolvimento profissional. Como descreve Oliveira (2002) a proposta de Stenhouse surge como contraponto pedagogia por objectivos muito em voga na poca, a qual imprimia uma viso de racionalidade tcnica ao currculo. Na perspectiva da racionalidade tcnica cabe conduzir os alunos em funo de

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metas pr-definidas. Em contraponto, Stenhouse defende a autonomia e a abordagem curricular de processo, na qual o professor se guia essencialmente por princpios e valores a desenvolver. A autonomia do professor condio essencial para uma abordagem curricular que se perspectiva experimental e aberta a possibilidades e a atitude de investigao, a ferramenta necessria para orientar a sua aco de construo partilhada com alunos e colegas. Actualmente coabitam diferentes discursos acadmicos que fundamentam a defesa da pertinncia do professor-investigador. De acordo com Oliveira-Formosinho & Formosinho (2008) a investigao realizada pelos professores justifica-se porque os protege do frenesim normativo e da retrica nominalista, na medida em que proporciona uma triangulao praxiliolgica entre valores, teorias e prticas; favorece a construo de conhecimento profissional prtico, funcionando como uma janela para uma melhor compreenso e apropriao da prtica profissional55; surge em continuidade de um legado histrico56 de autores que defendem a investigao-aco como metodologia a usar pelos professores e que se baseiam na convico de que possvel mudar e transformar a realidade social, considerando-se os professores actores centrais nesses processos; reconhece-se na investigao uma forma de integrao do direito de ensinar e do direito de aprender, entendendo os profissionais como competentes para investigar a sua prpria prtica e para o fazerem de forma colectiva, para aprenderem com o processo e levar as organizaes a aprender, orientando-se pelo objectivo ltimo que a melhoria da aprendizagem das crianas; assume-se como uma processo de emancipao dos profissionais e das organizaes de que fazem parte, levando-os a participar da avaliao do servio social que prestam. Ponte (2002) justifica da seguinte forma a investigao realizada por professores: para se assumirem como autnticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prtica; como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; para contriburem para a construo de um

Os autores entendem que a construo de conhecimento prtico de natureza evolutiva, acontece em contextos sociais, culturais e educacionais especficos, em comunidades profissionais, que cada professor experiencia nos nveis inter e intrapessoal. 56 Invocam Dewey que considera que o professor dispe de agncia reflexiva e pode em comunidade apoiar a mudana na escola, colocando-a ao servio da democracia; invocam Lewin pelos princpios que subjazem investigao-aco e as suas possibilidades de provocar mudanas sociais e construo de conhecimento social; invocam Stenhouse que v na investigao a possibilidade dos professores ganharem autoria no desenvolvimento curricular contextualizado; invocam Kemmis & Carr que justificam a investigao realizada pelo professor pela integrao do desenvolvimento do professor e do currculo, das mudanas provocadas nas escolas com as mudanas nas polticas educativas.
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patrimnio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; como contribuio para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos Pelo exposto, verifica-se que existe uma diversidade de discursos sobre o professorinvestigador57, mas apesar dessa diversidade existe tambm um consenso alargado sobre os seguintes argumentos a seu favor: a investigao provoca efeitos nas prticas de docncia, j que a construo de conhecimento poder levar a uma melhoria das prticas; h vantagem em democratizar a investigao, j que se esta for realizada de forma externa prtica da docncia, no envolvendo os actores, os resultados dessas investigaes ficam fechados na comunidade de investigadores e no chegam aos docentes. Revisitando de novo Alarco (2001c), h, segundo a autora, dois princpios que estruturam a proposta de professor-investigador. Relativamente ao primeiro a autora diz que todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome , no seu fundo, um investigador e a sua investigao tem ntima relao com a sua funo de professor (p.6). O princpio enunciado decorre da forma como conceptualizada a profisso docente, considerando-se que as competncias necessrias investigao so importantes para o ensino. O professor dever ter uma atitude de questionamento, assim como capacidade para analisar criticar e reflectir, sem as quais no poder questionar e problematizar a sua prpria prtica, a qual no se compadece com a aplicao de um receiturio validado para situaes tipificadas. A complexidade, a incerteza e a singularidade das situaes educativas ditam a necessidade de investigar, desde logo pelo desafio de compreender e agir de forma qualitativamente superior. Assim, o primeiro princpio leva a enunciao do segundo: Formar para ser professor investigador implica desenvolver competncias para investigar na, sobre e para a aco educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas (idem). Alarco relaciona estas competncias com os objectivos enunciados por Roldo (2000) para a formao inicial58 e enuncia-as subdividindo-as em competncias atitudinais, competncias de aco, competncias metodolgicas e competncias de comunicao. Analisando as competncias enunciadas verificamos que elas so essenciais ao investigador nas diferentes fases do processo de investigao, mas que se coloca em evidncia a dimenso
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Em artigo de 1991, Zeichner afirma que desde os anos 80 a popularidade de expresses como ensino reflexivo, investigao-aco, reflexo na aco, investigao do professor, formao de professores centrada na investigao ou orientada para a investigao esconde uma diversidade de concepes e de prticas. Compreender e analisar situaes de ensino, decidir, participar duma cultura profissional colaborativa, avaliar a aco, descrever, investigar e questionar as prticas no plano curricular.

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relacional numa prtica que se perspectiva colectiva. Fica igualmente evidente a ideia de que se trata de um processo desenvolvimental, em que dimenso atitudinal possui uma relevncia substancial.
Competncias atitudinais -esprito aberto e divergente -compromisso e perseverana -respeito pelas ideias do outro -autoconfiana -capacidade de se sentir questionado -sentido da realidade -esprito de aprendizagem ao longo da vida Competncias de aco -deciso no desenvolvimento, na execuo e na avaliao dos projectos -capacidade de trabalhar em conjunto -pedir colaborao, dar colaborao Competncias metodolgicas -observao -levantamento de hipteses -formulao de questes de pesquisa -delimitao e focagem das questes a pesquisar -anlise, sistematizao, estabelecimento de relaes temticas, monitorizao Competncias de comunicao -clareza -dilogo (argumentativo e interpretativo) -realce para os aspectos que contribuem para o conhecimento ou resoluo dos problemas em estudo.

Tabela 7 - Competncias de investigao a desenvolver na formao (baseado em Alarco, 2001c)

Mas poder pensar-se a possibilidade de investigar e ensinar ao mesmo tempo? Esta pergunta, lanada por Gmez (2002), tambm por ele respondida apresentando trs posies possveis: concordando com Sthenhouse, Elliot & Kemmis que argumentam que o professor pode ensinar e investigar a tempo inteiro, incidindo a investigao sobre a prtica pedaggica; citando Tazzanos, para quem a responsabilidade e rigor que o processo investigativo exige torna as actividades de docncia e investigao inconciliveis; apresentando a sua prpria posio, que o autor apelida de conciliadora, ao caracterizar a investigao realizada pelo professor como uma construo pessoal e experiencial, realizada a partir da observao do universo da sua prtica pedaggica, para descobrir as manchas que o impedem de ser mais eficiente e que podem situar-se em diferentes problemticas educativas, levando-o a colocar por escrito observaes, crticas, a ensaiar sistematicamente as suas propostas e a construir conhecimento pedaggico. A discusso marcada pela concepo de investigao. Pode a investigao realizada por professores, que se debruce essencialmente sobre os problemas da prtica pedaggica, ser considerada investigao? Se a resposta for afirmativa a formao assumir que a participao em experincias que se caracterizem pelo formato investigativo, vinculadas a situaes de prtica pedaggica, so desejveis. Mas se a resposta for negativa a investigao importar essencialmente pela possibilidade de fazer com que os professores saibam consumir

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investigao e, eventualmente, colaborar com investigadores. Esta questo tem levado muitos autores a discutir os critrios de qualidade da investigao realizada por professores59. Retomando a ideia com que inicimos este ponto, a investigao sobre a prpria prtica frequentemente associada idealizao do profissional reflexivo (Esteves, 2001, 2006). A investigao pensada intencionalmente como estratgia para atingir o objectivo de desenvolver profissionais reflexivos, mas a ideia no pacfica. Lembramos aqui as reticncias de Perrenoud (1999) quanto crena nas potencialidades da investigao no apoio ao desenvolvimento desses profissionais. Para o autor a prtica reflexiva no uma metodologia de investigao e, embora a investigao possa apoiar o desenvolvimento de profissionais reflexivos por possuir pontos em comum com a prtica reflexiva, h divergncias que devero ser tidas em considerao: Investigao e prtica reflexiva no tm o mesmo objecto. A primeira est aberta a diferentes problemticas educativas, a segunda focaliza-se e localiza-se no contexto imediato, no dia-a-dia e nos locais onde se exerce; Investigao e prtica reflexiva no exigem a mesma atitude. primeira interessa descrever e explicar, segunda compreender para regular, optimizar, ordenar, fazer evoluir uma prtica particular; Investigao e prtica reflexiva no tm a mesma funo. A primeira tem pretenses de construir saberes teis numa perspectiva social alargada, a segunda contenta-se com a consciencializao e saberes da experincia teis localmente. Investigao e prtica reflexiva no possuem os mesmos critrios de validao. A primeira exige um mtodo e um controlo intersubjectivo, a segunda julga a sua qualidade pelas regulaes que permite operar e pela eficcia na resoluo de problemas. Ponte (2002) inverte a forma de colocar a questo dizendo que no se concebe algum que faa investigao sobre a prtica e que no seja um profissional reflexivo... Mas, provavelmente, no basta ser reflexivo para se fazer investigao (p.8) e que a menor ou maior proximidade dos conceitos depender sempre do que entendermos por reflexo e investigao. Para Perrenoud (1999), para que a investigao possa apoiar o desenvolvimento de profissionais reflexivos necessrio que se aproxime da regulao de actividades e da realidade do trabalho e se foque menos nas questes metodolgicas, reconhea a importncia dos

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Retomamos este assunto no captulo respeitande ao estudo.

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contextos e da descoberta na construo de teoria e se centre menos nas questes relativas ao tratamento de dados e validao. Em sntese, necessrio ampliar a concepo de investigao e de formao para a investigao, colocando-a no centro do plano de formao e integrando-a a todas as competncias profissionais visadas, no esquecendo no entanto que ela no a nica estratgia til ao desenvolvimento de profissionais reflexivos. Alarco (2001c) mais comedida nas propostas e considera que poder ser igualmente til a presena da investigao de forma visvel (disciplinas, seminrios) nos planos de estudos, mas no deixa de considerar que as competncias investigativas se desenvolvem transdisciplinarmente. Assumindo a investigao como estratgia de formao, nomeadamente na formao inicial, do que falamos de um conjunto de actividades, nas quais os candidatos a educadores/professores podero envolver-se e que visam o desenvolvimento de competncias necessrias prtica educativa, a qual, pela sua natureza, exige ser capaz de consumir investigao e realizar investigao vinculada com a prtica pedaggica. A estratgia no pode ser desvinculada dos fins visados, portanto do desenvolvimento de profissionais que se perspectivam com determinadas competncias. Neste trabalho damos conta de uma experincia de formao baseada na possibilidade do educador-investigador a que acresce a inteno de formar educadores capazes de incluir as crianas nas suas prticas pedaggicas. Considerando a necessidade de aceder s perspectivas das crianas, de as escutar, semelhana do que acontece na investigao com crianas, investigar em contextos reais de prtica pedaggica assume-se como uma estratgia possvel de formao e, simultaneamente, como uma prtica imprescindvel para o desenvolvimento de pedagogias participadas, ou inclusivas das crianas.

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Captulo 4 O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores


1 Consideraes iniciais
Num outro ponto deste trabalho reflectimos sobre o desejo de Piaget na dcada de 60 do sculo XX de desenvolver uma disciplina cientfica capaz de informar as prticas dos educadores e professores, conferindo-lhes cientificidade. Hadji (2001a; 2001b) rejeita esta ideia, considerando que a inteno de Piaget redutora, por partir do pressuposto de que existir uma relao unvoca da teoria prtica, quando na realidade tanto investigadores como educadores desenvolvem prticas e se debatem com problemas tericos. Os investigadores produzem teoria, no sentido clssico, atravs de um modelo descritivo/explicativo, mas a prtica educativa tambm produz directa (e imediatamente) teoria, no sentido em que no possvel agir sem uma certa representao da aco (das suas finalidades, do seu sentido, valor, utilidade, etc.) (Hadji, 2001a, p.38) Ao contrrio do que seriamos tentados a concluir, a partir desta argumentao, para Hadji no pode considerar-se a teoria produzida pelos investigadores em cincias da educao isenta de intenes e a pedagogia intencional na sua essncia. Assim, impe-se questionar o que entender por cincia e que intenes so aceitveis num trabalho cientfico. Num esforo de sistematizao e distino da investigao cientfica, da investigao de carcter praxiolgico, Hadji (idem) considera que elas possuem duas lgicas distintas de validao e que necessrio no misturar estas duas lgicas, o que significa que investigador e prtico possuem papeis e objectivos diferenciados. Para este autor a investigao-aco pertence ao domnio praxelgico e no ao domnio cientfico, no sendo possvel provar cientificamente um modelo de aco, nem podendo exigir-se de um modelo cientfico que seja til, sendo necessrio saber articular estas duas lgicas: Apesar das limitaes da investigao cientfica no devemos ignorar os seus contributos, de outro modo ficamos merc de idelogos e charlates, mas a cincia no pode prescrever uma prtica. A ideia de educao cientfica monstruosa, j que a obsesso pela prova pode levar a inventar factos, tornando-se o imaginrio garante da verdade; A investigao no pode ignorar as questes da utilidade social, uma vez que o investigador um actor social e pretende esclarecer problemticas sociais;

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Os modelos de aco podem beneficiar de um tratamento cientfico, questionando as convices que os orientam; Os investigadores podero elaborar modelos que, no sendo prescritivos, contribuiro para abrir o campo dos possveis.

Tipo de prova Questo a pr

Lgica da prova cientfica O modelo descritivo/explicativo provado pelos factos A situao tal e qual como est representada no modelo? Controlo do discurso pelos factos disponveis e cientificamente construdos Comunidade cientfica Impossibilidade de dispensar a interpretao Prova sempre local e vlida s para um determinado contexto Corroborao da teoria pelos dados, mais do que pela verificao Domnio do real a descoberto cercado pelo real escondido Submisso acreditativa comunidade cientfica

Modo de controlo Tribunal de julgamento Limites

Lgica da validao praxeolgica O modelo de aco provado pela aco conduzida de uma forma pensada As modalidades de aco so: Inteiramente realizveis? Realmente teis? Funcionais? Controlo do discurso pelos factos produzidos pela aco realizada A prpria aco, mas tambm a investigao (cientfica) que pode servir como distanciao crtica Impossibilidade de estabelecer cientificamente a validade de um modelo de aco Impossibilidade de verificar a eficincia e/ou eficcia de uma aco

Riscos

Ausncia de distanciao crtica

Tabela 8 - As duas lgicas de validao (Hadji, 2001a, p.44)

A articulao no traz para o domnio da cincia trabalhos em que o investigador e o prtico se integram num nico papel. investigao realizada por professores em contextos de prtica no reconhecida legitimidade cientfica pela promiscuidade entre o campo praxeolgico e terico o que faz com que o conhecimento que se obtm no seja generalizvel (a prova reside na orientao da aco e no nos factos). Porm, como afirmava Alarco em 2001, as tendncias que se observam na investigao em educao vo no sentido em que estas duas lgicas se tocam. (...) percebo e pressinto (...) o aprofundamento da tendncia para a conceptualizao humanista da realidade na sua globalidade ecologicamente interactiva e nas suas configuraes para a aceitao da relao implicada da pessoa do investigador na representao da realidade, para a valorizao de modalidades sensoriais de acesso ao conhecimento, para a subjectivao do conhecimento cientfico, para a valorizao dos processos de meta-anlise interpretativa e para a multiplicidade de formas comunicacionais na sua difuso. (Alarco, 2001b, p.141). Estrela & Estrela (2001) reflectindo sobre um projecto desenvolvido em Portugal entre 1991 e 1994 (o projecto IRA), que tinha entre os seus objectivos o desenvolvimento de professores pela investigao-aco, afirmam que os saberes construdos pela investigao-aco, embora assentes

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em critrios de validade ecolgica, no cumprem com todos os critrios de cientificidade, mesmo quando ela concebida numa lgica de inspirao fenomenolgica (...) arriscam-se a ficar a meio entre o conhecimento experiencial e o conhecimento cientfico (p. 40). Em contraponto, a posio dos autores que argumentam a favor da legitimao do conhecimento construdo no mbito das investigaes realizadas por participantes de prticas sociais reconhece limitaes no conhecimento cientfico gerado de forma tradicional e a impossibilidade de o transferir para a prtica e defende a legitimao de outras formas de conhecimento (Ponte, 2002). A propsito do reconhecimento de outras formas de conhecimento recordamos Santos (1987,1989) quando diz que todo o conhecimento visa constituir-se em senso comum. De acordo com este autor, a cincia moderna produziu conhecimentos e desconhecimentos, fez do cientista um ignorante especializado e do cidado comum um ignorante generalizado, sendo este o preo a pagar pela fragmentao do conhecimento cientfico, pela linguagem hermtica em que se traduz e pelo imperialismo da sua racionalidade. Ao aceitar s uma racionalidade, a sua, a cincia moderna expulsou todos os outros tipos de saberes para o campo da irracionalidade, dos obstculos. A cincia ps-moderna considera que nenhum conhecimento em si mesmo racional e que s a configurao de todas as formas de conhecimento o , dialoga com todas as outras formas de conhecimento e deixa-se penetrar por elas. O senso comum apresenta-se como interlocutor privilegiado, j que apesar da sua vertente mistificadora e conservadora contm uma vertente utpica e libertadora que pode ser ampliada atravs do conhecimento cientfico. No senso comum coincidem causa e inteno e, por isso, est-lhe subjacente uma viso do mundo assente na aco e na responsabilidade individuais. na racionalidade do senso comum e no seu modo de procura da verdade que muitos autores situam a actividade de investigao dos professores (Lenoir, 2006), entendida enquanto processo de construo de um saber prtico, o qual, como vimos a partir da argumentao de Santos, no rejeitvel. De acordo com Alarco (2001b) o dilogo atento e respeitador entre conhecimento erudito e conhecimento do senso comum uma das tendncias evolutivas dos paradigmas de investigao. Atravs da explorao da evoluo do conceito de verdade e da constituio do interpretativismo no seio da cincia, Mximo-Esteves (2008) diz-nos que as formas de investigao emergentes procuram chegar no verdade nica, mas verdade mltipla, relativizada por uma realidade dinmica e mutvel. A procura da verdade leva construo de

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um conhecimento situado, parcial, construdo pela comunidade que o partilha e o valida pelo dilogo questionante. Retomando as crticas investigao sobre a prtica verificamos que estas no se limitam dimenso epistemolgica. Cochran-Smith & Lytle (1999) acrescentam as crticas referentes aos mtodos e aos fins da investigao. Quanto aos mtodos, ou ao plo tcnico da investigao, Mximo-Esteves (2008), a propsito da investigao-aco, afirma que autores que partilham da perspectiva de Hadji atrs descrita aceitam que a investigao-aco seja um instrumento de desenvolvimento profissional, capaz de produzir conhecimento importante e til, mas no aceitam que se apelide esse conhecimento de cientfico, pelo facto de no haver distanciao entre teoria e prtica, ou seja, entre o processo de conhecimento e o objecto a conhecer. Lembramos de novo a argumentao de Santos (1987,1989) quando afirma que todo o conhecimento auto-conhecimento e que a distino entre sujeito/objecto tem vindo a diluir-se, mesmo nas cincias naturais. O papel do sujeito enquanto conscincia reabilitado e assume-se o carcter autobiogrfico e referencial da cincia. O convvio com o conhecimento deixa de ser funcional para passar a ser compreensivo e ntimo. Quanto aos fins da investigao, Ponte (2002) apresenta-nos uma argumentao baseada num percurso histrico da cincia que, no obstante as distines, nos evidencia as sobreposies entre investigao acadmica e investigao sobre a prtica. Ou seja, segundo o autor a investigao acadmica visa aumentar o conhecimento acadmico nas reas e disciplinas estabelecidas na comunidade acadmica e a investigao sobre a prtica visa resolver problemas profissionais e aumentar o conhecimento relativo a estes problemas que se destina comunidade profissional. No entanto, os conceitos so parcialmente sobrepostos na medida em que os membros da comunidade acadmica, sendo tambm professores, podem desenvolver investigao sobre a sua prpria prtica e os professores podem fazer investigaes sobre a sua prtica que desejam ver aceites pela comunidade acadmica. Concordante com esta posio, Ldke (2001) contesta que a investigao do professor tenha obrigatoriamente que acontecer sobre a prtica, podendo os professores desenvolver tambm investigao acadmica numa perspectiva tradicional. Porm, esta forma de pensar a sobreposio apenas reafirma as diferenas. A este propsito, Andr (2001a, 2001b)considera existir sobreposio de interesses e papeis de investigadores e prticos, j que a partir da dcada de 80 do sculo XX os interesses dos investigadores e o seu posicionamento na investigao se alterou profundamente: passou-se

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das situaes controladas e laboratoriais ao exame de situaes reais do quotidiano da escola e da sala de aula; o papel do investigador deixou de ser visto como algum de fora e passou a valorizar-se um olhar de dentro em que se analisa a experincia do prprio investigador com outros participantes. Zeichner(1998) baseia a sua interpretao quanto desvalorizao da investigao realizada por professores referindo a sobrevalorizao do conhecimento acadmico e das sua formas de produo. Segundo este autor, a legitimao do conhecimento produzido por professores que investigam est dependente da concepo que ambos (professores e acadmicos) possuem de investigao e da forma como esta deve processar-se, considerando que essa concepo est marcada pela relao hierrquica instituda entre acadmicos e professores na produo de conhecimento. Porm, Zeichner no defende que a investigao realizada por professores deva ter os mesmos propsitos que a investigao cientfica e deva ser avaliada segundo os mesmos critrios. Para o autor a qualidade da investigao realizada por professores depende da clareza, da boa problematizao, do uso de evidncias para suportar as concluses e do facto de expressar, ou no, um ponto de vista prprio. Recorrendo bibliografia em lngua francesa interessante verificar como a partir da palavra recherche podemos pensar o trabalho cientfico. Como refere Lenoir (2006) necessrio distinguir entre procurar e pesquisar, entre estar em pesquisa e fazer pesquisa1. Procurar refere-se aco que se traduz no esforo para encontrar ou descobrir alguma coisa, enquanto pesquisar implica um trabalho de reflexo associado aco de procurar. Estar em pesquisa diz respeito a um trabalho reflexivo sobre as nossas prticas, sobre as nossas experincias, o qual no procura verdades indubitveis, mas respostas apropriadas e eficazes a situaes problemticas considerando diferentes opinies. J o fazer pesquisa implica um trabalho de produo que pressupe encontrar os meios de objectivao das questes e das preocupaes para poder estud-los (Beillerot, 2007)2. Assim, todos os professores que buscam activamente respostas para situaes problemticas esto em pesquisa, mas no lcito dizer que fazem pesquisa, j que realizam actividades reflexivas e inquiridoras de modo intuitivo e no da forma formal prpria da investigao acadmica (Ponte, 2002).

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Esta distino foi feita por Beillerot no incio da dcada de 90 do sculo XX. Esta referncia corresponde a uma traduo de uma artigo do autor datado de 1991.

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Um trabalho do domnio cientfico deve, segundo Beillerot (2001), obedecer a trs critrios essenciais, os quais encontramos referidos repetidamente na literatura da especialidade3 : Critrio um - produo de novos conhecimentos; Critrio dois - um processo rigoroso de investigao; Critrio trs - a comunicao dos resultados.

A investigao que obedece a estes trs critrios, Beillerot considera-a de primeiro grau, sendo a qualidade garantida pela concomitncia dos trs critrios. Estes critrios podem estar presentes na investigao do professor (Alarco, 2001c; Ponte 2002; Lenoir, 2006). Sendo as situaes de ensino nicas e irrepetveis, a novidade surge num trabalho que deseje efectivamente partir e desaguar na prtica e no se limite a aplicar as descobertas de outros. Quanto ao rigor e sistematicidade, sendo possvel e desejvel, os trabalhos pecam muitas vezes pela centrao na prtica (Andr, 2001a). A divulgao junto da comunidade profissional e acadmica torna-se, teoricamente4, cada vez de mais fcil acesso aos profissionais, pela profuso de eventos em que podem apresentar os seus trabalhos. A pesquisa de segundo grau dever, segundo Beillerot (2001), ter presentes mais trs critrios, os quais de algum modo correspondem ao aprofundamento do segundo critrio: Critrio nmero quatro - a introduo de uma dimenso de crtica e de reflexo sobre fontes, mtodos e modos de trabalho; Critrio nmero cinco - sistematizao da recolha dos dados; Critrio nmero seis - presena de interpretaes enunciadas segundo teorias reconhecidas e actuais que contribuam elaborao de uma problemtica e interpretao dos dados. Estes trs ltimos critrios correspondem a uma explicitao mais criteriosa do critrio nmero dois. Trata-se de uma aprofundamento qualitativo, j que os trs primeiros critrios garantem a cientificidade (Lenoir, 2006). No entanto, os critrios enunciados, apesar de obterem o acordo de muitos autores, no so consensuais. Como refere Ldke (2001) tentar obter consensos encontra muitas resistncias dentro do prprio movimento do professor-investigador, onde os percursos de construo de

3Ponte (2002) reinterpreta estes critrios dizendo que a investigao deve obedecer aos seguintes propsitos: referir-se a um problema ou situao prtica vivida pelos actores; conter algum elemento novo, para que no se trivialize a ideia de investigao; possuir qualidade metodolgica; e ser pblica. Esta ltima caracterstica para este autor um dos elementos mais fortes de credibilizao de um projecto. 4 Dizemos teoricamente, porque os mecanismos legais institudos em Portugal para a participao nesses eventos, inibem actualmente os professores da escola pblica de o fazer.

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conhecimento se apresentam diversos. Andr (2001a) prope que se considerem critrios comuns de qualidade a todas as investigaes e outros mais especficos, determinados em funo do tipo de investigao, levando em considerao que as abordagens qualitativas provocaram o surgimento de novos critrios gerais de julgamento e que os diferentes tipos de investigao desenvolveram critrios especficos. Assim, dever-se-ia substituir o conceito de validade por critrios que se adequem investigao qualitativa: credibilidade, consistncia, transferibilidade e aplicabilidade Guba,1994). Porm, mesmo relativamente aos critrios gerais continua a no haver acordo, o que nos remete para a necessidade de fazer opes. As perspectivas de investigao determinam os critrios e o conceito de validade assume significados distintos, o que se traduz procedimentos diversos (Mximo-Esteves, 2008). Quanto aos critrios especficos em funo do tipo de investigao, para o caso da investigao-aco, Dadds num artigo de 1995, definiu para este tipo de investigao os seguintes critrios, que reafirma em texto de 2004: o conhecimento gerado; a qualidade do texto produzido; o impacto na prtica do investigador; o impacto no crescimento e na aprendizagem profissional do investigador; a qualidade da colaborao na investigao. Anderson & Herr (citados em Ldke, 2001) apresentam outros critrios que visam articular duas epistemologias diferentes (a da universidade e a da escola), desejando evitar que se crie a ideia de uma investigao de primeira linha e outra de segunda linha e assumindo que a epistemologia acadmica tem a ganhar com a abertura epistemologia da prtica: Valor dos resultados, ou da aco, que inclui verificar se o projecto culminou nalguma aco e qual a sua natureza (validade de resultado); Configurao do problema e procedimentos utilizados que permitam chegar aos resultados desejados, nomeadamente o desenvolvimento dos indivduos e do sistema e afirmaes devidamente sustentadas (validade de processo);
5

(Lincoln &

em

Mltiplas perspectivas e interesses dos participantes contemplados (validade democrtica); Levar os participantes a conhecerem melhor a realidade para a transformar (validade cataltica); Iniciativa de busca do dilogo com os pares para discusso do problema e dos

Por credibilidade entende-se o quanto as construes do investigador correspondem aos fenmenos em estudo, ou seja, reproduzem a perspectiva dos participantes; por tranferibilidade entende-se a possibilidade dos resultados se aplicarem noutro contexto; por aplicabilidade o facto de outros investigadores confirmarem as construes do investigador.

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

resultados da pesquisa (validade dialgica). Pela natureza do estudo que apresentamos, a discusso em torno da cientificidade da investigao realizada em contexto de prtica supervisiva mereceu reflexes em todas as fases do processo que levaram s opes que agora assumem forma escrita. Pelo exposto, encaminhamo-nos para uma viso de cincia onde caibam diferentes formas de construir conhecimento, sem deixarmos de nos ancorar nalguns pontos, ou fundaes, sem as quais o edifcio pode desabar, sendo a que os critrios referidos pelos diferentes autores para a investigao do professor sobre a sua prpria prtica se tornam teis por pontuarem uma atitude consciente sobre as opes a tomar.

2 A investigao sobre a prtica realizada pelos educadores/professores


Para precisar o tipo de estudo que nos propusemos fazer, o qual se debruou sobre a formao de educadores, usando a investigao como estratgia de formao na prtica pedaggica supervisionada e se desenrolou processualmente de uma forma em que o investigar e o intervir formativamente foram indissociveis para o professor-investigador que assina este trabalho, incontornvel falar de modalidades de investigao sobre a prtica realizada por professores. No contexto deste trabalho necessrio pensar os conceitos da perspectiva do professor que realiza um trabalho de investigao e formao (portanto uma aco intencional com os formandos6 orientada por valores) e, simultaneamente, dos futuros educadores que desenvolvem uma prtica pedaggica onde a investigao integrada. Tanto o primeiro como os segundos investigaram em contexto de prtica, visando melhor-la, ainda que aos segundos tenham sido orientados nesse sentido. Tratando-se de processos de investigao e aco, importa esclarecer que os processos decorrentes de uma mesma situao, s possuem semelhana pela relao da investigao com a melhoria da prtica, ou seja, pelo seu carcter interventivo, pelo que se torna necessrio esclarecer ideias e conceitos.

2.1 O professor-investigador
A primeira ideia que importa esclarecer a de professor-investigador, qual j nos referimos noutro ponto deste trabalho a propsito da investigao como estratgia de formao.
6 O que no significa considerar o educador em formao mero objecto de interveno, j que em todos o processo cuidmos da sua participao.

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Podendo a designao assumir diferentes entendimentos, nomeadamente a de professor que desenvolve investigao acadmica num sentido mais clssico, ideia de professor que investiga em contexto da sua prpria prtica, com o objectivo de conseguir mudanas qualitativas no quotidiano da sua prtica pedaggica, da organizao a que pertence e da cultura profissional que partilha com os pares, que nos referimos. A histria desta ideia cruza-se com a de investigao-aco, o que torna difcil situar a sua emergncia no tempo e no espao. Muitos autores contam-na organizando cronologicamente a emergncia da investigao-aco em diferentes pases e, seguindo essa linha de pensamento, necessitamos recuar ao incio do sculo XX. Situando-nos apenas no movimento designado por professor-investigador, sem preocupao de o situar de forma precisa7 no espao e baseando-nos na histria desta ideia contada por Ldke (2001) e Alarco (2001c) necessrio recuar a Stenhouse, dcada de 70 do sculo XX em Inglaterra, para compreender como ela se desenvolveu. H duas imagens criadas por Stenhouse que consideramos fundamentais para a compreenso do surgimento do movimento: a primeira a de sala de aula como laboratrio de um professor que experimenta no quotidiano; a segunda a de professor, que tal como o artista, procura a melhor composio de cores, formas e texturas para criar a sua obra. O objectivo da investigao seria chegar criao de um currculo que se adequasse realidade e s crianas e neste sentido que a autonomia do professor no desenvolvimento do currculo se torna fundacional ideia de professor-investigador. A propsito deste movimento Carr & Kemmis (citados em Goddson, 1995) referem um conjunto de factores que apoiaram a emergncia da ideia de professor-investigador: primeiro, sentiu-se uma maior exigncia no interior da classe dos professores profissionalizados relativamente ao papel da investigao, nomeadamente no desenvolvimento profissional; segundo, os profissionais aperceberam-se da irrelevncia de grande parte da investigao acadmica relativamente s suas preocupaes; terceiro, ressurgiu um interesse renovado relativamente ao exequvel em relao ao currculo; quarto, a investigao-aco foi catapultada pela ascenso dos mtodos com incidncia nas perspectivas dos participantes, que colocaram os profissionais no centro do processo de investigao educacional, revelando efeitos no desenvolvimento dos participantes, nomeadamente atravs do trabalho de fornecer dados ao investigador estranho ao contexto, levando o professor a tornar-se rapidamente um
7

Mximo-Esteves (2008) apresenta uma leitura histrica situada em diferentes pases de lngua inglesa (Estados Unidos, Inglaterra e Austrlia) que revela nuances diferenciadoras na evoluo do movimento luz da histria da investigao-aco

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crtico da sua prpria prtica; quinto, a responsabilizao politizou os profissionais de ensino que viram na auto-formao uma forma de tecerem crticas fundadas e pertinentes poltica educativa e condies de trabalho; sexto, os ataques escola e aos seus resultados levou expanso de organizaes de apoio aos profissionais; stimo, a investigao-aco comeou a ser percebida como inteligvel e exequvel em relao melhoria da prtica. Estes contributos cruzaram-se na dcada de 80 com as ideias de Schn sobre o reflective practitioner, que no tendo sido dirigidas ao profissional professor alcanaram uma disseminao enorme no campo da formao de professores associando-se ideia j existente de professor-investigador (Ldke, 2001)8. Na mesma poca desenvolveu-se noutras partes do mundo, nomeadamente na Austrlia, um movimento liderado por professores, inspirado pelas ideias do professor-investigador, mas que assumiu progressivamente caractersticas diferenciadoras do movimento em Inglaterra e nos Estados Unidos. Pretendia-se que o envolvimento dos professores fosse alm dos assuntos relativos prtica escolar e alcanasse as decises polticas. Do ponto de vista epistemolgico o movimento tambm se diferencia9 e segue um rumo que o distingue relativamente a outros pases. De forma global, da evoluo histrica da ideia do professor-investigador at dcada de 90 retira-se o sentido aumentativo da autoria dos profissionais em todo o processo e o deslocamento da investigao para o contextos de prtica profissional. Mximo-Esteves (2008) apresenta o retrato da evoluo da ideia em pases de expresso inglesa e refere Elliott, num artigo de 2006. Este ltimo considera que, actualmente, o movimento de professor-como-investigador em Inglaterra vai no sentido de pensar o professor como tcnico, com competncias funcionais que o tornam eficaz na aplicao do currculo nacional, longe da ideia que ele prprio defendeu nos anos 80 de investigao-aco para o desenho e desenvolvimento curriculares; d conta que na Austrlia a investigao-aco crtica (emancipatria) evoluiu para uma ideia mais ligada formao dos professores e compreenso e resoluo dos seus problemas, de forma colaborada entre investigadores

8 Ldke, refere tambm outros factos que extravasam o domnio da construo conceptual e se prendem com a aceitao na comunidade cientfica americana da ideia de professor-investigador, nomeadamente a incluso de um artigo de Zeichner & Noffke, defensores desta abordagem, no 4 Handbook of Research on Teaching, da American Educational Research Association, livro de uma coleco que uma referncia internacional e, ainda, a aceitao na comunidade americana e internacional e a divulgao da produo cientfica de Shulman sobre o conhecimento profissional do professor. 9 De acordo com Mximo-Esteves (2008) a investigao-aco realizada por professores baseia-se nos Estados Unidos e na Europa no paradigma interpretativo-hermenutico e na Autrlia na teoria social crtica inspirada pelo pensamento de Habermas.

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externos e professores-investigadores; afirma que nos Estados Unidos se assiste ao desenvolvimento de projectos em que a ideia de investigao-aco concebida como um processo conduzido pelas pessoas que esto directamente numa situao, em que desempenham o duplo papel de investigadores e participantes e refere tambm a emergncia da investigao por auto-estudo (sobretudo em contexto universitrio). Em sntese, parece-nos aceitvel falar-se em protagonismo dos professores nos processos de investigao nas escolas e na ideia de um professor-investigador capaz de se auto-formar. Fica tambm desta pequena viagem a impresso de que existe concomitncia de diferentes ideias numa denominao nica. Dos entendimentos dspares da ideia de professor-investigador resulta a defesa, aparentemente consensual, da investigao-aco enquanto estratgia que impulsiona a formao do professor-investigador. Porm, para uns essa formao significa a realizao de prtica pedaggica envolvendo trabalho de recolha de dados, visando essencialmente o desenvolvimento de competncias tcnicas, para outros significa levar os futuros educadores/professores a desenvolver projectos e aces nas escolas, visando a mudana e o desenvolvimento profissional atravs desse processo (Andr, 2001a). Entre uma posio e outra surgem posicionamentos conciliadores, mas os motivos que apresentam so diversos, porque na justificao mesclam-se concepes diferentes de professor e de investigador e, consequentemente, do papel da investigao nos processos de formao. De acordo com Oliveira, Pereira & Santiago (2004) na formao inicial em Portugal no havia, data em que realizaram o estudo, uma orientao muito consensual entre as escolas de formao de professores, podendo destacar-se uma orientao maior para o tipo de formao que privilegia a apropriao de conhecimentos e desenvolvimento de competncias em modelos de investigao que at ao momento temos vindo a designar de clssicos e uma orientao menor para a investigao pensada numa lgica de interveno, que apoie a emergncia do professor-investigador na acepo defendida pelos fundadores do movimento.10 Este estudo interessante na medida em que a legislao que regulava a profisso de educadores e professores data do estudo, como refere Esteves (2007) j afirmava a importncia da investigao. No podemos deixar de referir as experincias de Estrela & Estrela (2001) na formao inicial que vo em contra-corrente da tendncia geral e apresentam resultados positivos relativamente ao desenvolvimento profissional dos formandos, sobretudo no que toda distanciao crtica
10

Na investigao acima referida os autores referem a seguinte tendncia na orientao dos programas que se apresentamos de forma decrescente: i) investigao descritiva; ii) investigao explicativa; iii) investigao de desenvolvimento; iv) investigao-aco; v) investigao avaliativa.

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das culturas escolares no processo de socializao profissional, ideia que foi inspiradora para o presente estudo. Esteves (2002) refere que apesar da tendncia internacional para usar a investigao como estratgia de formao de educadores e professores, esta ainda ocorria, data do seu estudo, de forma pouco assumida nas instituies de formao: currculos como construes compsitas em que o recurso investigao surgia num nmero diminuto de disciplinas; estratgia de formao operacionalizada como trabalho de campo realizada pelos alunos em grupo; experincias realizadas de forma desarticulada da docncia, antes que os alunos possussem qualquer experincia de docncia. Ainda assim, de acordo com os resultados a que chegou, os formandos atribuam significado positivo s experincias de investigao. Num outro trabalho Esteves (2007), analisando a literatura portuguesa mais recente, ainda correspondente a um perodo anterior ao actual modelo de formao de professores decorrente do processo de Bolonha, afirma que tem prevalecido em Portugal um modelo de formao baseado nas aquisies11, portanto longe da ideia de professor-investigador. Canrio (2005) refere que a dimenso da investigao inicial marcada pela ausncia da investigao que se denuncia mais pelo no-dito do que pelo que dito nos relatrios. Porm, esta tendncia no confinvel realidade portuguesa como mostram Garrido & Brzezinski (2008) numa reviso da literatura que incluem num estudo realizado no Brasil. Um estudo da autoria de Figueiredo, Roldo & Portugal (2009), que se baseou na anlise dos currculos dos cursos de formao inicial de educadores existentes em Portugal, indica a presena de diferentes concepes de professor-investigador12. As autoras relacionam a concepo de professor-investigador com posies de autores nacionais e estrangeiros, criando categorias de significado: a) Sustentar a prtica em investigao (articular/relacionar teoria com a prtica, ler criticamente a investigao para sustentar a prtica); b) Entender a investigao como instrumental para uma prtica de qualidade, baseada na reflexo e numa atitude de pesquisa constante (entender o ensino como uma forma de investigao, pensar cientificamente, desenvolver ferramentas para uma prtica reflexiva); c) Entender a investigao como uma prtica de apoio ao desenvolvimento profissional (promover o desenvolvimento profissional, modificar a prtica educativa);
11 12

Apresentamos a classificao dos modelos de formao no captulo 3. As autoras ainda no explicitam quais as concepes mais prevalecentes.

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d) Entender a investigao como arena de participao para os professores (optimizao dos processos de investigao); e) Entender a investigao como forma de produo de conhecimento profissional especfico (contribuir para a construo de conhecimento em educao, na linha de uma viso de cincia que defende os estudos de caso nesse processo, promover a aproximao ideia de docncia como profisso afirmando o seu estatuto). De notar que as categorias encontradas no se excluem umas s outras e que o pensamento dos diferentes autores no se esgota numa nica categoria. Vejamos o exemplo da ltima categoria. Zeichner & Dinis-Pereira (2005) partem de uma reviso da literatura internacional para evidenciar que a investigao sobre a prpria prtica favorece o desenvolvimento profissional dos envolvidos e a mudana na cultura escolar; promove aprendizagens especficas de professores e de alunos que muitos docentes consideram vlidas e transformadoras; ajuda os professores a tornarem-se mais confiantes nas suas habilidades de ensinar, mais activos e independentes ao lidarem com situaes difceis que surgem durante as aulas, assim como mais seguros ao adquirirem hbitos e habilidades de pesquisa que utilizam para analisar mais a fundo suas estratgias de ensino; desenvolve nos professores motivao e entusiasmo em relao ao ensino, alm de valorizar o seu trabalho; leva a melhorias na aprendizagem, no comportamento e atitudes dos estudantes; leva os professores a adoptar modelos de ensino mais centrados nos alunos e a convencerem-se da importncia de ouvir, observar e procurar entender os alunos; auxilia o aumento da confiana e da auto-estima dos profissionais; ajuda a diminuir as distncias entre as aspiraes e as realizaes na profisso; um instrumento importante para os professores entenderem de maneira mais profunda e crtica a sua prpria prtica e para reverem as suas teorias pessoais de ensino; torna os professores mais abertos e receptivos a novas ideias; torna os professores mais independentes em relao autoridade externa; altera as prticas e os discursos dos profissionais, que deixam de se centrar nos alunos problemticos, para passarem a centrar-se nos sucessos dos alunos e nas suas potencialidades. No presente estudo, o qual tem por base uma experincia de investigao-aco-formao, fomos sensveis a algumas ideias que, do nosso ponto de vista, justificam o uso da investigao como estratgia de formao: Importncia de basear decises profissionais no melhor conhecimento disponvel (Niemi,

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2007), no ignorando autoridades de evidncia13 (Fernandes, 2006), assumido o formato de investigao sobre a prtica desenvolvida em grupo e apoiada por algum mais experiente, como uma oportunidade para a leitura e reflexo crticas de literatura de cariz cientfico que descreve e caracteriza as crianas e a infncia num tempo presente; Considerar que a prtica pedaggica deve buscar incessantemente um patamar de qualidade superior e que essa qualidade no se constri margem das crianas, uma vez que o humano marca a especificidade do trabalho docente (Tardif, 2000) e que, para isso, ter de se perspectivar como uma actividade de investigao, encontrando formas de se auto-analisar e de se superar; Necessidade de encontrar estratgias formativas que apoiem os processos de desconstruo a propsito de questes cruciais em educao de infncia, tais como a concepo de criana, criando distanciao crtica com a cultura dominante no momento em que os futuros educadores entram em contacto e se socializam em contextos reais de prtica pedaggica; Afirmar o estatuto profissional dos educadores de infncia, apoiando a construo de identidades profissionais que denotem autonomia e auto-valorizao. Neste estudo deixmo-nos influenciar essencialmente pelos resultados que nos falam da tendncia dos professores para passarem a centrar-se nos alunos, para os ouvirem, para autoanalisarem os seus discursos e as suas prticas pedaggicas e ainda, apresentarem maior abertura mudana e auto-confiana. certo que a investigao em contexto de prtica entendida como mera tecnologia no determina, nem garante, uma orientao pedaggica e pode ser usada ao servio de pedagogias com orientao contrria aquela que defendemos (Zeichner & Dinis-Pereira, 2005), mas considermos como possibilidade que o desafio de desenvolver ideias prprias com base numa tecnologia pudesse impulsionar esses processos.

2.2 A investigao-aco
semelhana do que fizemos relativamente ideia de professor-investigador, rever a histria da ideia de investigao-aco pode ser um exerccio til para precisar do que falamos. Esta histria pode ser contada de diferentes modos, dependendo da profundidade da compreenso dos movimentos de ideias que pretendermos alcanar. A forma mais esquemtica, adoptada pela generalidade dos autores, situa cronologicamente os pensadores, acontecimentos,
13 Para este autor fundamental basear as decises pedaggicas em investigao experimental, estudos correlacionais e reflexo crtica sobre a experincia. No entendendo ns a prtica como teoria aplicada, no podemos deixar de considerar que ela tem de ser informada e reflectida considerando o conhecimento cientfico.

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investigadores e os seus trabalhos. Outros autores fazem referncia s circunstncias histricas particulares dos diferentes pases para uma melhor compreenso da evoluo da investigaoaco no campo da educao, mas tambm das diferentes tipologias de investigao-aco. Nos primrdios da investigao-aco todos so unnimes na referncia ao contributo de Dewey e de Kurt Lewin, o que nos situa nos Estados Unidos da Amrica, num ambiente de florescimento do pragmatismo. Para Dewey (2007) o pensamento reflexivo do professor era condio essencial para o desenvolvimento de boas prticas orientadas para a inovao (ruptura com a prtica existente). O autor partia do pressuposto que a concretizao do processo reflexivo se podia assemelhar ao mtodo cientfico (o mtodo experimental), o qual caracterizava da seguinte forma: (i) Por um lado significa que no temos direito a chamar qualquer coisa de conhecimento, excepto quando a nossa actividade produziu, de facto, determinadas mudanas fsicas nos objectos, que concordam e confirmam a concepo adoptada. (ii) Por outro lado significa que pensar til, isto , til uma vez que a antecipao das futuras consequncias feita com base numa observao completa das condies actuais (Dewey, 2007, p.284). Tendo a educao as suas leis gerais, os particulares de ensino exigiriam que o professor desenvolvesse um mtodo individual de lidar com os problemas, s possvel atravs das situaes reflexivas: o problema, a recolha e a anlise de dados, a projeco e a elaborao de sugestes ou ideias, a aplicao experimental e a verificao, a concluso ou juzo resultantes (Dewey, 2007, p.156). Em sntese, situando Dewey no pensamento positivista do incio do sculo XX, podemos fazer apelo sua influncia quanto ao nascimento da investigao-aco, referindo o seu contributo filosfico sobre a natureza do conhecimento (pragmatismo americano) e a imagem de professor como algum que faz do pensar a partir da experincia um exerccio consciente, deliberado e sistemtico. Kurt Lewin surge na dcada de 40 do sculo XX, tambm nos Estados Unidos da Amrica. Emigrante oriundo da Alemanha14, a sua obra cientfica sofre influncias de vria ordem: condies histricas sociais que fazem dos Estados Unidos da poca um pas com problemas sociais difceis, principalmente nas grandes cidades (pobreza, desenraizamento, excluso, racismo); preocupao em estudar cientificamente o comportamento humano em situaes sociais; inteno de intervir socialmente, apoiando o movimento de lderes de opinio que se

14

Natural da Prssia.

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propunham resolver os problemas sociais do pas15. Professor de filosofia e psicologia, autor da teoria de campo16, a qual, integrando a dimenso pessoal e social na compreenso do comportamento humano, explica variaes individuais e apoia a compreenso do funcionamento dos grupos. Envolve-se em diversos projectos de interveno social junto de grupos problemticos, acreditando nas possibilidades de regenerao social e atravs desse trabalho que desenvolve o conceito de action-research. Como afirma Mximo-Esteves (2008), apesar da diversidade de projectos em que Lewin se envolveu, havia duas caractersticas que estruturavam todos os planos de aco: 1) as decises a tomar deveriam sair do prprio grupo a que a situao problemtica dizia respeito; 2) a mudana, ou melhoria dependeria do compromisso de todo o grupo. Estas duas caractersticas tm sido, em grande parte, estruturadoras no entendimento da investigao-aco ao longo do tempo, mesmo nas suas variantes mais tecnicistas. Acreditando, tal como Dewey (2002)17, que as pessoas se movem por objectivos, Kurt Lewin partia do pressuposto que o comportamento do grupo poderia ser determinado pela maior ou menor partilha de objectivos. A partilha de objectivos e o envolvimento activo do grupo gerariam a dinmica no interior do grupo, a qual levaria mudana. Do contributo de Lewin fica na histria da investigao-aco, no s uma proposta metodolgica para a construo de conhecimento, como a afirmao de que essa proposta ser capaz de produzir mudanas sociais (Kemmis, 1993). Como afirmam Dubost & Lvy (2005) a expresso action-research proposta por Lewin18 designa: 1) uma investigao que no se realiza no laboratrio universitrio, mas sim em meio natural, ligada a problemas de aco, portanto orientada para valores; 2) a no exterioridade em relao ao objecto pesquisado e o

Kemmis (1993), considera que esta a grande demarcao de Lewin relativamente ao esprito positivista da poca, questo que nem sempre tratada na literatura a propsito do contributo deste autor. 16 A teoria de campo, em termos genricos, explica o comportamento pela relao entre factores respeitantes ao indivduo e ao seu ambiente. H uma relao dinmica entre todos os elementos, que se consubstanciam no espao vital da pessoa. 17 Abordamos o pensamento de Dewey a propsito do interesse num outro ponto deste trabalho. 18 De acordo com Dubost & Lvy (2005) apesar do marco leviniano ser habitualmente referido como a origem da investigao-aco, devem considerar-se outras experincias ocorridas entre as grandes guerras, com outros olhares disciplinares, nomeadamente: o trabalho desenvolvido pelo Tavistock Institute em Inglaterra, do domnio mdico e teraputico; o trabalho teraputico de Moreno; o trabalho de Mayo e dos seus colaboradores do domnio antropolgico; o trabalho de Alinky profundamente intervencionista, situado nos Estados Unidos. Da diversidade de propostas os autores retiram pontos comuns a que atribuem a gnese da investigao-aco: - Uma aco deliberada, que visa uma mudana no mundo real, desenvolvida numa escala restrita, englobada por um projecto mais geral e que se submete a certas disciplinas para obter efeitos do conhecimento ou de sentido (Dubost, citado em Dubost & Lvy, 2005); - As crticas explcitas ou no aos comportamentos dos cientistas e dos actores.
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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

envolvimento da pessoa do investigador; 3) a ruptura relativamente aos conceitos clssicos de trabalho cientfico e das suas relaes com a sociedade, ao associar investigao e aco. Enquanto a investigao aplicada se prope oferecer marcos, ou modelos para a aco (numa posio de saber) a investigao-aco procura encontrar solues contextualizadas e, do ponto de vista epistemolgico, enquanto o positivismo entende o conhecimento como objecto em si, na investigao-aco ele indissocivel do contexto que o produziu. Dos fundadores at aos nossos dias o que entender por investigao-aco? Apoiando-nos no trabalho de anlise bibliogrfica de Mximo-Esteves (2008) verificamos que no encontramos nenhum consenso e que a literatura da especialidade apresenta diferentes definies. Fazendo uma leitura dos autores reconhecidos na rea, a autora apresenta uma meta-anlise dessas definies, s quais extramos os traos essenciais (Tabela 9). Podemos dizer que por investigao-aco se compreende, de forma global, um conjunto de actividades, com o denominador comum de se realizarem seguindo procedimentos que buscam simultaneamente a cientificidade e a interveno em contexto social, mas a forma como buscam a cientificidade e tambm como perspectivam a interveno no una e sofre influncias de diferentes escolas de pensamento.
Autores Elliott Rapaport Halsey Bogdan & Biklen James MacKernan Ideias-Chave -desejo/necessidade de melhorar a qualidade do que ocorre numa determinada situao -desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes -articulao de temas e contedos das cincias sociais, com as necessidades das pessoas envolvidas em situaes problemticas -articulao da teoria e da prtica pelos envolvidos, com vista mudana pretendida num ambiente -avaliao do processo e dos resultados -recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais -investigao cientfica sistemtica e auto-reflexiva levada a cabo por prticos, para melhorar a prtica -permite desenvolver competncias profissionais do professor-investigador, compreender e melhorar o local de trabalho, avaliar a eficcia da aco realizada (efeitos), esclarecer novos conhecimentos junto da comunidade de investigao -decorre atravs da aplicao sistemtica e rigorosa de uma metodologia de investigao (problema, plano de aco e testagem de hipteses, pela aplicao da aco ao problema), numa lgica colaborativa apoiada em estratgias de avaliao e exerccio da capacidade de reflexo individual e de grupo sobre a aco desenvolvida -forma de indagao introspectiva colectiva -visa, para alm da eficcia da aco, a inteligibilidade do conhecimento, o aprofundamento democrtico e a justia social -famlia de actividades no desenvolvimento curricular, desenvolvimento profissional, programas de aperfeioamento da escola, sistemas de planificao e desenvolvimento de polticas -processa-se pela identificao de estratgias de aco planeada, pela sua implementao e submisso sistemtica observao, reflexo e mudana

Kemmis & MacTaggart Grundy & Kemmis

Tabela 9 - A investigao-aco: a perspectiva de diferentes autores (baseado em Mximo-Esteves, 2008)

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

Em sentido amplo, a investigao-aco pode ser entendida como um dispositivo de vaivm entre investigao e aco, pelo que os saberes construdos sobre e na aco so reinvestidos nessa aco, sendo que, em contexto educativo, seja feita com a participao (maior ou menor) dos professores (Caetano, 2004, p.48). A questo do reinvestimento do conhecimento produzido na aco fundamental no conceito de investigao-aco. Caetano considera que os casos em que a investigao serve a aco de uma forma linear, ou que a aco serve de ponto de partida para a investigao, sem que haja um reinvestimento do conhecimento na aco, no devero ser considerados casos de investigao-aco. A discusso em torno da autoria (participao, colaborao) dos professores no processo de investigao tambm referida como critrio para a classificao como investigao-aco. Considera-se que no existindo autoria ao longo do processo, dificilmente as problemticas se prendero com as verdadeiras preocupaes dos professores em contextos de prtica e se poder garantir o reinvestimento do conhecimento construdo na aco. O que singulariza esta estratgia de formao em relao aos outros tipos de investigao prende-se com a sua natureza eminentemente colaborativa ou cooperativa: as intervenes no so assumidas unilateralmente pelo investigador, a partir do exterior, mas pelo conjunto de actores envolvidos no processo investigativo (...) este envolvimento pressupe aces permanentes de co-avaliao e de partilha de decises mesmo durante a (re)construo dos quadros de referncia e dos modelos utilizados para analisar as situaes e os problemas sociais ou educativos (Oliveira, Pereira & Santiago, 2004, p. 29). Porm, este critrio pode emergir com gradaes diversas. No caso da investigao como estratgia de formao na formao inicial, a autoria no design investigativo algo difcil para os futuros educadores/professores. Primeiro, porque lhes falta conhecimento experiencial da situao educativa no papel de educador/professor que permita problematiz-la; segundo, porque a investigao enquanto estratgia de formao tambm um processo que se perspectiva experiencial, de aprender a fazer fazendo (Alarco, 2001c). Num primeiro momento, faltam recursos que possibilitem a compreenso e problematizao da situao educativa e a identificao de uma metodologia que leve ao aprofundar da sua compreenso e introduo de mudanas. Na investigao assumida como estratgia de formao deparamonos com o paradoxo identificado por Schn sobre o processo de aprender e a que os psiclogos humanistas antes dele j tinham feito referncia: um estudante no pode inicialmente entender o que necessita aprender, ele pode aprend-lo somente educando-se a si mesmo e s pode educar-se comeando a fazer o que ainda no entende (Schn, 2000, p.79).

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

O autor considera que numa situao de ensino/aprendizagem em que acreditamos no valor da aprendizagem experiencial, o que se pede aos alunos que faam uma suspenso voluntria da confiana, at que tenham informao suficiente para basear as suas decises. S possvel que os estudantes adiram ou no a um projecto, ou o tomem como seu, se possurem a informao necessria para poderem optar, mas o formador s pode fornecer essa informao ao aluno, de forma a que este a signifique, se este estiver implicado no processo. Caetano (2004) baseando-se numa caracterizao de Tripp dos anos 80, classifica os tipos de investigao-aco considerando o tipo de controle procedimental, o papel do professor, o beneficirio e sobretudo a participao do educador/professor. Centrando-nos nesta ltima caracterstica diramos que a investigao aco pode ser organizada num continuum entre a no participao e a autoria.
Noparticipativa No participao Cooptativa (tipo I) Participa como actor/informante Cooperativa Participa como informante reflexivo Colaborativa Compromisso e controlo partilhado, tpicos e resultados de interesse mutuo (professor e investigador) Cooptativa (tipo II) Controla o processo com apoio do investigador

Tabela 10 A participao dos educadores/professores na investigao-aco (baseado em Caetano, 2004)

luz da caracterizao dos tipos de investigao de Caetano, de acordo com o critrio participao, a situao de formao pela investigao-aco-formao que realizmos pretendeu aproximar-se do modelo colaborativo, mas assumiu caractersticas que a afastam desse modelo. Nomeadamente, o facto da relao de supervisor-formando ter permanecido desigual no poder, no atingindo a simetria19 e ter tido uma orientao clara por parte do supervisor no design investigativo. No entanto, os formandos no desempenharam apenas o papel de informantes e desejou-se que assumissem colectivamente o papel de investigador, pensando as formas de recolha de dados, recolhendo os dados, reduzindo os dados, interpretando os dados, reflectindo sobre eles e divulgando as reflexes a que chegaram em eventos profissionais, para alm do reinvestimento na prtica, objectivo central do seu trabalho.

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A simetria nas relaes educativas essencialmente uma ideia a perseguir, no podem negar-se os constrangimentos que a cerceiam.

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Esta questo remete para o papel do investigador responsvel que, no podendo demitir-se do seu papel de formador, deve ser capaz de desafiar intelectualmente os participantes, criar desequilbrios produtivos, orient-los nos caminhos da investigao, criar rotinas de estudo e organizar as actividades do grupo, dar suporte mantendo os participantes em situaes protegidas na organizao escolar (Zeichner, citado em Garrido & Brzezinski, 2008). Como escreve Vieira (2009) se o papel principal do formador favorecer a emancipao dos formandos, ele no pode abdicar da viso de educao que defende, luz da qual problematiza a sua prtica e a dos formandos, cria espaos para o encontro de interesses e instaura um regime partilhado de indagao crtica. De qualquer modo, a questo da participao no estabelece a definio do conceito de investigao-aco. No caso da investigao-aco participatria, aquela em que a autoria dos actores que vivem a situao social maior, os seus adeptos defendem que a investigao pode ser iniciada pelo investigador externo, sendo o seu papel no processo o de mobilizar e organizar o grupo, disponibilizando-se a si mesmo como fonte de recursos tcnicos e operacionais. A interveno externa levar o grupo a tomar conscincia dos problemas e tornarem-se capazes de os resolver20 Mas pode considerar-se que a investigao realizada pelos formandos, apoiados por um formador-investigador se trata de investigao-aco? Alguns autores, designam globalmente este tipo de projectos de investigao-aco, mas usam simultaneamente a designao de investigao-formao, ou o trinmio investigao-acoformao, salientando a situao de formao. Estrela & Estrela (2001) organizam um conjunto de textos de autores diversos que do conta de diferentes estudos realizados na formao contnua de professores e educadores21 em Portugal, onde estas designaes surgem simultaneamente sem uma explicitao e diferenciao claras. Caetano (2004), refere-se igualmente e globalmente a este tipo de investigao apelidando-a de investigao-aco, mas usa tambm a designao de investigao-formao. O critrio de diferenciao mais explcito reside na definio do contexto da investigao como formao de educadores/professores, mas a investigao-formao corresponde numa acepo mais lata a uma situao de investigao-aco (Caetano, 2004). Alarco (2002) refere que a designao de investigaoaco-formao surge por se ter vindo a acentuar o valor formativo da investigao-aco.
20 Alguns autores referem o conceito de conscientizao proposto por Paulo Freire, como sendo apropriado para compreender este processo. Conscientizar, ou levar a fazer a ruptura com os mitos prevalecentes para atingir novos nveis de conscincia, nomeadamente de ser objecto e no um sujeito com poder (Macedo, et al., 2005). 21 O projecto IRA.

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Pensamos que, no caso da nossa experincia de formao, a relao estreita (com sentido biunvoco) entre a investigao com crianas e aco pedaggica estabelecida pelos formandos ao longo do desenvolvimento do projecto, o envolvimento progressivo dos educadores cooperantes enquanto colaboradores na formao e interessados na qualidade do trabalho pedaggico e representantes da organizao escolar e a apropriao tambm progressiva do prprio projecto e da extenso da sua problemtica por parte dos formandos se tornaram impulsionadores de espaos de autoria colectiva (formador-investigador, grupos de formandos, educadores cooperantes). Instaurou-se um regime partilhado de indagao crtica que envolveu formador e formandos. No entanto, h que considerar os dois nveis em que essa indagao aconteceu: a dos formandos-investigadores que procuraram em grupo (pequeno e grande grupo com a colaborao do formador apoiado por educadores cooperantes) construir conhecimento sobre uma temtica de interesse comum, na e a partir da prtica pedaggica, com a finalidade de o reinvestir nessa mesma prtica e de o partilhar na comunidade profissional, processo respeitante ao seu desenvolvimento profissional; a do formador-investigador que procurou construir conhecimento com a colaborao dos formandos sobre o processo de formao em torno de uma temtica de interesse de todos, com o objectivo de o reinvestir na sua prpria prtica de formador e de o partilhar na comunidade profissional e acadmica. O interesse comum ao grupo, ou o sentido da indagao crtica que uniu os seus elementos, consubstanciou-se, em primeira linha, numa temtica de interesse comum (do domnio da prtica pedaggica com crianas), embora a definio da situao de formao como objecto de investigao tenha gerado um segundo nvel de interesse (ao nvel do desenvolvimento profissional dos participantes). No era apenas o investigador que possua interesse na construo de conhecimento a partir da situao de formao, j que os participantes se encontravam conscientemente envolvidos no processo. Porm, consideramos que nos encontramos nos limites da investigao-aco j que o pedido, ou apelo dos envolvidos foi apenas implcito e, por isso, a legitimidade do processo necessitou de procedimentos reguladores na relao com os actores (Levy, 2002), desejando levar consciencializao de uma problemtica.

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Carr & Kemmis (citados em Kemmis, 1993) classificaram a investigao-aco partindo da proposta de Habermas22, relativa forma como o conhecimento se constitui nas cincias sociais: o interesse tcnico que leva construo de conhecimento que facilite o controle tcnico, constitudo de forma instrumental em explicaes que se inscrevem no quadro das cincias emprico-naturais; o interesse prtico, que leva compreenso e interpretao das situaes sociais e comunicativas para poder informar e orientar o juzo prtico; o interesse emancipatrio que visa compreender e eliminar as condies alienantes dos constrangimentos contextuais, levando as pessoas a compreender o que as leva ao desenvolvimento de prticas contrrias ao que desejam. Nas palavras de Kemmis (1993) a investigao-aco tcnica assenta numa viso positivista, em que o professor-investigador visto como uma amador aos olhos dos universitrios; a investigao-aco prtica entendida luz dos pressupostos de Schn sobre a epistemologia da prtica e teve desenvolvimentos nos Estados Unidos e em Inglaterra, protagonizados sobretudo, por Elliott; a investigao-aco crtica, ou emancipatria23, proposta por ele prprio e Carr, compreende que a investigao social est sempre, de uma maneira ou de outra, ligada ao movimento social e aco social (Tabela 11).

22 Para Habermas a consequncia reprodutiva mais importante dos sistemas educativos resulta da cumplicidade na perpetuao de um entendimento cientfico-positivista do mundo que impede continuamente a formao da conscincia crtica (Morrow & Torres, 1997). 23 O autor utiliza como sinnimos as designaes de investigao-aco crtica e emancipatria.

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Tipos Objectivo

Tcnica Aumentar a eficcia e compreenso da prtica educativa pela testagem da aplicabilidade de resultados da investigao

Prtica Contribuir para a melhoria das prticas individuais, a compreenso pelos participantes das mesmas e das situaes em que esta prtica ocorre, desenvolvendo a competncia profissional

Descrio

Os participantes investigam questes externas que no se baseiam nos seus prprios interesses Instrumental: preocupao com a eficcia relativa das prticas, emprego de tcnicas para incentivar os participantes e manter uma ligao investigao Autoridade legitimadora: assume todo o processo e pelo (in)sucesso do mesmo

Raciocnio

Os participantes escolhem as questes que vo investigar, monitorizando, eles prprios, a sua prtica Prtico: orientado para a aco estratgica, em resposta a um contexto presente, imediato e problemtico Facilitador do processo: encoraja a deliberao prtica, ao mesmo tempo que vai transferindo a autoria do mtodo autoreflexivo para os participantes, mantm uma relao cooperativa, ajudando-os a planificar, monitorar e reflectir.

Papel do facilitador

Emancipatria Melhorar a prtica, desenvolvendo a competncia profissional, mas tambm emancipar os participantes dos ditames da tradio, hbitos, coero, cepticismo, frustrao e sistematizao burocrtica; perspectiva social de anlise das relaes sociais na educao, reaco crtica aos constrangimentos organizacionais que limitam a mudana A responsabilidade pelo processo de investigao totalmente assumida pelo grupo de participantes Crtico: predisposio para a critica ideolgica; moldado pelo intento emancipatrio de transformao das organizaes e prticas educativas, a fim de atingir a justia social Moderador: o agente externo tornase desnecessrio e o seu papel de moderador pode ser substitudo por um dos participantes

Tabela 11 Tipos de investigao-aco (adaptado de Carr & Kemmis por Caetano, 2004, p.56).

Quanto investigao crtica ou emancipatria h autores que consideram que ela abriga dois movimentos diferentes. De acordo com Morrow & Torres (1997) podemos distinguir um movimento mais ligado aos pases desenvolvidos, como aquele que se viveu na Austrlia, e outro movimento que se fez sentir nos pases da Amrica Latina. Ambos os movimentos se apoiam na teoria social crtica, nomeadamente na teoria de Habermas, mas apresentam derivas. Na Amrica Latina surgiu, nos finais dos ano 60, um movimento impulsionado pelo socilogo colombiano Fals Borda, tambm designado de investigao-aco participatria, que se caracteriza pela crtica e rejeio das metodologias positivistas na investigao social, pela reconciliao entre epistemologia e poltica, em que os mtodos e o conhecimento se orientam por uma tica de solidariedade social e se objectivam para a aco. No Canad, na Europa e na Austrlia o movimento seguiu rumos diferentes, floresceu com o movimento do professorinvestigador, afastando-se mesmo, nalguns casos, da teoria da comunicao de Habermas, afastamento que alguns autores justificam com a necessidade de adaptao educao dos princpios do movimento surgido em contextos pobres e de grande deficit democrtico

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(Mximo-Esteves, 2008). No entanto, Morrow & Torres (1997) consideram que neste ltimo movimento houve cedncias ao positivismo24 e que a que reside a origem da fragmentao da investigao-aco participatria. No possvel situar este trabalho luz de uma classificao de investigao-aco que exclua a inter-penetraes. No processo de investigao-aco-formao no houve uma orientao dominada pela testagem e aplicabilidade de resultados de investigao e, como j referimos, a temtica em estudo era do interesse (implcito) dos participantes, mas houve preocupao com o domnio de tcnicas, foram usados instrumentos validados empiricamente considerando as suas possibilidades j demonstradas e o formador-investigador assumiu um papel activo e decisrio em aspectos cruciais do processo. Houve tambm uma preocupao, diramos mesmo uma inteno assumida, com o desenvolvimento de boas prticas individuais incentivando ao longo do processo a reflexo baseada na actividade de pesquisa, desejando levar os formandos a entenderem-se simultaneamente como agentes e produtos da histria em educao (Kemmis, 1993) e em educao de infncia em particular. Por outro lado, o processo do ponto de vista do formador-investigador, assumiu tanto caractersticas prticas como emancipatrias e autonomizou-se do colectivo, ao perspectivar-se como meta-anlise da experincia de investigao-aco-formao vivida pelos participantes, tornando inclusa a experincia do investigador como formador. Nesse aspecto situou-se na fronteira entre a anlise e reflexo sobre a experincia de um colectivo e anlise e reflexo sobre uma experincia pessoal (Bullough & Pinnegar, 2001). Uma ltima ideia a propsito da investigao-aco prende-se mais uma vez com o que a diferencia, neste caso com o seu cunho interventivo que traz ao processo investigativo caractersticas particulares. Apesar de encontramos na literatura diferentes propostas quanto forma como o processo de desenrola, todas vo beber proposta inicial de Lewin. De acordo com essa proposta o processo de investigao-aco perspectiva-se a partir de uma ideia geral sobre uma temtica ou problema, a partir do qual se desenha um plano de aco considerando-se potencialidades e limitaes que sero teis no momento de avaliar os resultados da aco. A partir daqui o plano de aco reformulado a partir da avaliao de potencialidades e limitaes e desenvolvem-se ciclos de planificao-aco-avaliao. Existem actualmente na literatura outras formas de conceber o processo, mas que no fogem ideia original de Lewin quanto aos trs momentos essenciais que se desenrolam em ciclos
24 Os autores destacam o trabalho de Young desenvolvido nas dcadas de 80 e 90, o qual liga a teoria da comunicao de Habermas concepo de resoluo de problemas de Dewey, propondo desenvolvimentos na investiao-aco de cariz mais experimentalista.

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contnuos. As diferenas decorrem do foco, dos objectivos, do papel dos participantes e, sobretudo, dos pressupostos que fundamentam a opo metodolgica, o que nos faz retomar a questo dos tipos de investigao-aco. De acordo com as caractersticas de processo, McKernan (citado em Caetano, 2004) identificou trs tipos de investigao-ao: a investigao-aco tcnico-cientfica; a investigao-aco prtica-deliberativa; a investigaoaco crtica-emancipatria. Esta classificao coincidente com a de Carr & Kemmis, a que j nos referimos e em todos os tipos o processo representado na forma de crculos e espirais. O que varia o contedo dos seus elementos e a relao entre eles (mais ou menos complexa e flexvel). No primeiro tipo, onde se situa a proposta de Lewin, o investigador quem define o problema e quem delineia a experincia, ou as experincias sucessivas que decorrem dos ciclos de planificao-aco-avaliao, numa lgica mais experimentalista, onde a monitorizao de cada passo feita de forma rigorosa, ainda que a gesto do grupo seja feita de forma democrtica e a participao acontea. Na abordagem prtica-deliberativa, podem enquadrar-se autores como Stenhouse e Elliott. As questes decorrem de problemas da prpria prtica que exigem resoluo imediata e, por isso, so lanadas pelos participantes que esto implicados em todo o processo. Mais do que o resultado importa o processo que se desenrola atravs de ciclos sucessivos de deliberaoexperimentao-avaliao. A aco reflexiva durante o processo enfatizada e no controlada rigidamente. Elliott (citado por Caetano, 2004) prope o seguinte esquema: identificao de uma ideia inicial, planificao, aco, monitorizao da implementao, reconhecimento e explicao de efeitos e falhas na implementao. Relativamente primeira proposta esta mais flexvel e aceita a descoberta para alm da explorao inicial, podendo acontecer a alterao da ideia geral inicial. A proposta da investigao-aco emancipatria no difere quanto s fases do processo, a diferena reside no tipo de reflexo que se preconiza e acompanha todas as fases e, tambm, no papel que o conhecimento desempenha, no se aceitando que seja meramente instrumental. Pelo exposto, o processo uma forma pouco diferenciadora das propostas de investigaoaco. Parafraseando Zeichner & Diniz-Pereira (2005) adoptamos neste trabalho o termo investigao-aco com um significado bastante amplo: uma pesquisa sistemtica feita por profissionais (o supervisor e os alunos em fase de profissionalizao) sobre as suas prprias prticas. Ainda assim, no podemos deixar de referir outras formas de investigao, que alguns autores consideram prximas e simultaneamente diferentes da investigao-aco.

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2.3 Para alm da investigao-aco


A propsito dos estudos realizados em contexto de formao Mximo-Esteves (2008) refere uma categoria de estudos que so tangenciais investigao-aco, denominados self-study research (investigao por auto-estudo, de acordo com a traduo livre da autora). Este tipo de investigao, nascida nos Estados Unidos na dcada de 90 do sculo XX e actualmente com adeptos em diferentes pontos do globo, tem sido desenvolvida sobretudo por professores universitrios (mas tambm por professores de outros nveis de ensino) geralmente com experincia anterior de investigao-aco. De acordo Bullough & Pinnegar (2001) os estudos por auto-estudo no possuem uma orientao comum que possibilite caracteriz-los, podendo dizer-se que, em termos gerais, se orientam por dois propsitos essenciais: o desenvolvimento pessoal e profissional dos prprios investigadores e a compreenso dos contextos, programas, processos e prticas no mbito geral da formao de educadores/professores. Mximo-Esteves (2008) sintetiza as caractersticas principais do auto-estudo da seguinte forma: distingue-se da investigao-aco por ser um processo individualizado; ao investigador imputada a responsabilidade por investigar sendo o processo onde est envolvido, ou a estratgia pedaggica a question-lo; significa estudo de si mesmo, ou seja, o investigador o objecto de estudo, uma investigao efectuada pelos educadores de professores sobre si prprios enquanto professores (p.43). Chammos discusso o conceito de auto-estudo porque ele tem subjacentes algumas ideias que acompanharam o investigador ao longo deste estudo, momeadamente o situar-se na encruzilhada entre teoria e aco e desejar que os futuros educadores se tornem participantes de prticas reflexivas ao integrarem o processo reflexivo do prprio investigador. O auto-estudo em termos metodolgicos expe as crenas do investigador e questiona-as a partir da sua prpria prtica, o foco do estudo sempre o investigador. certo que as crenas do investigador so expostas ao longo deste trabalho mas o foco do estudo, o seu objecto, continua a ser o processo de formao. No entanto, tal como acontece no auto-estudo assume-se neste trabalho o carcter pessoal da investigao, a qual pe prova e crtica da comunidade as crenas do formador-investigador, a subjectividade, a orientao para a prtica e a natureza qualitativa. O auto-estudo no a nica forma de investigao sobre a prtica que alguns autores diferenciam da investigao-aco, assumindo como um dos critrios diferenciadores de outras formas de investigao sobre a prtica o nvel de participao de todos os envolvidos. 234

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A propsito do conceito de investigao sobre a prtica, Ponte (2002) fala-nos na necessidade de distino da ideia de professor-investigador a que aludimos, da reflexo sobre a prtica a que nos referimos tangencialmente (a propsito do pensamento de Dewey e tambm de Schn) e da investigao acadmica, tentando enquadrar o conceito de investigao sobre a prtica como uma categoria que comunga caractersticas com todos as outras, mas sem se confinar a elas. Gmez (2003) apelida de investigao-aco pedaggica uma categoria de estudos protagonizados pelos educadores/professores de forma individual, apoiados por investigadores que funcionam como animadores. Estes estudos caracterizam-se processualmente pelas fases da investigao-aco repetidas ciclicamente (reflexo sobre uma rea problemtica, planeamento e execuo de aces alternativas com vista a melhorar a prtica, avaliao de resultados), que tm como foco de estudo a prtica do docente (teoria, mtodos e tcnicas, costumes, exigncias e hbitos) a qual se sujeita a um processo de desconstruo, reconstruo e avaliao. Ainda que o docente tenha de integrar um grupo de professores-investigadores (no necessariamente da mesma escola) que o acompanha com crticas, comentrios, sugestes, o processo desenvolvido individualmente. Todo o trabalho se baseia na construo individual de um dirio de campo que a base de trabalho para o prprio docente, do grupo de professores-investigadores e do investigador-animador. Para Alarco (2002), no sendo todos estes conceitos uma e a mesma coisa, eles possuem uma ideia comum relativamente inteno que lhe subjaz. Aprendizagem experiencial, reflexo para, na e sobre a aco, formao no trabalho, investigao-acoformao, experincias de vida como ocasies de formao, formao ao longo da vida, aprendizagem cooperativa, aprendizagem organizacional so hoje expresses correntes que traduzem uma mesma atitude perante a formao: a atitude de que a experincia se reflectida e conceptualizada, tem um enorme valor formativo e de que a compreenso da realidade, que constitui o cerne da aprendizagem, um produto do sujeito enquanto observador participante (Alarco, 2002, p.225). Neste trabalho, a ideia de observador participante apoia a ideia de formao pela investigao.

2.4 O estudo: um produto hbrido


Considerando o que dissemos a propsito da cientificidade e das diferentes formas de investigao sobre a prtica assumimos este estudo como um produto hbrido: Baseia-se na ideia de professor-investigador, pelo facto de desejar produzir mudanas qualitativas na cultura profissional partilhada (contexto da formao) atravs da estratgia

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de investigao e pelo facto de pensar a formao como um contexto para o desenvolvimento do professor-investigador, o qual se perspectiva como algum capaz de autoria individual e colectiva em contexto de trabalho, com especial incidncia no desenho e desenvolvimento curriculares em que a dimenso do humano (Tardif, 2000) deve situar as decises fundamentais sobre o qu e o como aprender; Aproxima-se da ideia de processo de reflexo sobre a prtica, porque no se concebe algum que faa investigao sobre a prtica e que no seja um profissional reflexivo (Alarco, 2001c), considerando-se a reflexo mais do que um processo realizado por um ou mais seres humanos no processo de construo de significado sobre as prticas sociais de que participam. A reflexo a que nos referimos neste trabalho um processo que se perspectiva racionalmente orientado, teoricamente informado, partilhado por seres humanos, que se propem pensar em torno de uma problemtica que a todos diz respeito, inerente aos discursos e s prticas pedaggicas da cultura partilhada. O presente estudo, tinha como inteno levar os participantes a questionar-se e a tomar conscincia do que aprisiona as prticas e as distancia dos discursos verbalizados, no decurso duma situao de formao; Identifica-se com a investigao-aco ao nvel do processo vivido pelos formandos, orientado para a mudana, conciliando interesses na produo de conhecimentos na e a partir da prtica com vista a melhor-la pelo processo de reinvestimento desses conhecimentos. Por outro lado, a ateno a um sujeito individual, considerado capaz de se auto-formar a partir de situao experiencial de prtica pedaggica, apoiada na investigao em contexto, assemelha-se, quanto ao processo vivido pelos formandos, proposta de Gmez (2003)de investigao-aco pedaggica. Tem muitos pontos em comum com o auto-estudo, pelas razes a que j aludimos e por se concretizar aps o trmino do processo formativo como uma meta-anlise que visa a compreenso de um processo de investigao-aco-formao realizada pelos formandos, integrando a reflexo critica do investigador. Apresenta-se simultaneamente como um trabalho de desenvolvimento pessoal do investigador que dessa forma se compreende e apresenta essa compreenso discusso pblica (Bullough & Pinnegar, 2001). No seu porteflio uma aluna classificava da seguinte forma o processo vivido (perspectiva dos alunos-participantes):

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O nosso processo tem algumas semelhanas com a investigao-aco. Inicialmente identificou-se a problemtica e a pertinncia do estudo, de seguida comemos a recolher dados sobre as crianas, atravs de vrios instrumentos. medida que amos recolhendo os dados amos intervindo com base neles, reflectindo constantemente ao longo de todo o processo, de forma a adaptarmos a nossa prtica (SO1)

3 O projecto de investigao-aco-formao
3.1 O foco e a oportunidade
Como refere Tardif ( 2000) o objecto do trabalho do docente so seres humanos (...) Essa preposio acarreta consequncias importantes raramente discutidas quanto prtica profissional dos professores (p.13). A questo ainda mais pertinente, de acordo com o autor, na medida em que a investigao mostra que a predisposio para conhecer as crianas se encontra pouco desenvolvida nos alunos-professores. Somos desafiados a considerar que os seres humanos tm a particularidade de existirem como indivduos, ainda que faam parte de grupos, ou colectividades, o que exige do docente uma disposio para conhecer e para compreender as crianas, para dar conta das particularidades individuais e situacionais, assim como a sua evoluo em contexto escolar. Uma disposio que deve estar impregnada de sensibilidade a fim de evitar generalizaes excessivas. Em segundo lugar, exige o trabalho emocional consigo prprio pelo questionamento das suas intenes, dos seus valores e das suas maneiras de fazer com vista a mobilizar as crianas nos processos de desenvolvimento/aprendizagem. Partindo da proposta der Bronfennbrener que, nos finais do anos 70 do sculo XX, afirmou que a perspectiva de uma criana est sempre sujeita interpretao de um adulto, Samuelsson (2004) refere que a questo que continua a colocar-se actualmente para educadores e investigadores interpretar essa criana, ou como participar no processo de tornar visvel o ponto de vista infantil. Para a autora necessrio ter em conta que a expresso de significados por parte de uma criana acontece sempre num contexto especfico, numa situao particular que a proporciona, baseada nas experincias anteriores que possui e em funo da sua capacidade para se expressar, estando totalmente dependente das formas de interpretao que os adultos utilizam. A propsito das formas de interpretao que os adultos utilizam verificmos noutro captulo que os discursos que usamos em educao de infncia resultam de uma construo histrica e social, cabendo ao movimento renovador da escola e histria da educao de infncia, nos quais se foi entrelaando a cincia que durante o sculo XX se props explicar e compreender 237

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a criana, uma quota parte substancial de influncia. Esses discursos so insatisfatrios por duas razes essenciais: 1) podendo nalgumas cambiantes fornecer fundamentao para pensar uma criana competente, levam a pens-la de forma descontextualizada e no inclusiva de modos actuais de ser criana; 2) so discursos construdos sobre as crianas e no com as crianas, consequentemente discursos que no evidenciam a sua participao social e cultural. Assim, quando as pedagogias da infncia reclamam a ateno s crianas, o reconhecimento da criana competente e activa no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, no conseguem evitar, luz dos movimentos histricos, relaes pedaggicas aprisionadas numa concepo de criana que dificulta a visibilidade do seu ponto de vista em contextos educativos particulares. As crianas que habitam uma determinada sala de jardim de infncia participam da transformao dessa arena de aco humana em unidade de cultura (Graue & Walsh, 2003) e so por ela transformadas, ao significarem as experincias que a vivem. Com poder limitado pelos adultos, as crianas criam subcontextos invisveis aos olhos dos adultos (Corsaro, 2003) que se encontram ofuscados pela seu desejo de controle do curso da situao educativa e pelas crenas e conhecimentos que possuem sobre as crianas que funcionam como camadas de experincia (Graue & Walsh, 2003) com que compreendem e interpretam o que as crianas fazem e dizem. Dar s crianas mais poder de controle das suas vidas uma inteno fundamentada pela ideia de que os contextos educativos no so espaos para aprender a participar, mas espaos onde a participao acontece, sendo a participao fundamental no processo de desenvolvimento (Rogoff, 2005), mas tambm pela reconhecimento da sua humanidade e cidadania, como j reflectimos a propsito dos direitos das crianas. Porm, a respeito do desenvolvimento de prticas pedaggicas fundadas no respeito pelas agncia e estratgias naturais de aprendizagem continua a fazer-se referncia na literatura a prticas inadequadas (Bennett, 2004). Por outro lado, a literatura internacional sobre a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional indica a influncia que as crenas prvias25 formao profissional exerce sobre as prticas pedaggicas. Assim, a formao pelo conhecimento das crianas luz de grandes narrativas cientficas revela-se insuficiente, mesmo que essas narrativas construam uma criana competente.

25 Na literatura da especialidade surge referncia a diferentes estudos que ressaltam a importncia das crenas prvias que se constituem como filtros no momento da formao e funcionam como resistncia mudana. Pensamos que ser til para a compreenso deste fenmeno olh-lo luz da proposta de Schn sobre a epistemologia da prtica e da construo do habitus proposta por Perrenoud (ver captulo 3).

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Na escola de formao onde foi desenvolvido o estudo, as maiores dificuldades dos educadores cooperantes eram por eles identificadas em reunies com os supervisores institucionais como pertencendo ao domnio da observao e avaliao das crianas. Por razes histricas observar e avaliar no tem tido uma ateno significativa, mesmo ao nvel da formao dos educadores de infncia (Parente, 2004). Assim, apesar dos esforos na formao e difuso de prticas possveis de observao e documentao das aprendizagens das crianas26, era notria uma ausncia de sistematizao destas prticas, sendo a questo da centralidade da criana olhada luz de universais de desenvolvimento e particularidades individuais, muitas vezes invocada a desfavor de alguma sistematizao do processo de observao e documentao. Todas estas ideias associadas levaram-nos a pensar que a problemtica central a trabalhar seria a concepo de criana, j que a partir dessa concepo que pensamos a educao das crianas, as instituies para as educar e tudo o que a fazemos (Dahlberg, Moss & Pence, 2003), nomeadamente o modo como as observamos, ou optamos por no observar, o modo como as ouvimos, ou optamos por no as ouvir. Colocmos como possibilidade que o entendimento que os futuros educadores desconstrussem e reconstrussem relativamente aos interesses das crianas poderia ser reveladora de concepes de criana. Sendo objectivo de todo o educador conhecer os interesses das crianas (pelo menos ao nvel da retrica), fruto de um legado histrico que influencia grandemente as pedagogias da infncia, esta poderia ser a razo agregadora de esforos de todos os envolvidos. Os interesses das crianas seriam o n capaz de unir e mobilizar os esforos de todos: os do investigador-formador que atravs da explorao da ideia de interesses, poderia levar os alunos desconstruo da concepo de criana; os dos educadores cooperantes e alunos, interessados em desenvolver instrumentos e adoptar procedimentos de observao das crianas. Para ter acesso perspectiva das crianas tanto investigadores como educadores necessitam de situaes em que as crianas agem e se expressam e tambm de uma situao relacional que viabilize a escuta. A diferena entre educadores e investigadores reside no tempo que uns e outros tm para analisar os dados que resultam desse processo (Samuelsson, 2004). Aos primeiros -lhes exigido que a interpretao seja clere para agir em situao, enquanto os segundos podem dedicar bastante tempo anlise de dados.
26Em

disciplinas sobretudo no 3 ano da licenciatura; em de curta durao, em torno da temtica da observao, documentao e avaliao de crianas, envolvendo os educadores cooperantes.

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As palavras desenvolvimento, indutivo e transformativo aplicam-se aos processos de pesquisa tanto de investigadores interpretativos [com crianas]como de educadores de infncia, o que se reflecte na sua prtica educativa (Graue & Walsh, 2003, p.109). Embora Graue & Walsh faam a afirmao a propsito da sua experincia colaborativa com educadores no desenvolvimento de pesquisa interpretativa com crianas de orientao etnogrfica, est subjacente a ideia de que os educadores beneficiam com a investigao com crianas. Quanto oportunidade, o ltimo ano da licenciatura em educao de infncia, na escola de formao onde foi realizado o estudo, possua caractersticas que considermos favorveis articulao da prtica pedaggica com um seminrio de investigao com crianas27: Em termos conceptuais a oportunidade de formao (estgio pedaggico) orientava-se pela intenes e pressupostos inscritos no que denominmos, a propsito dos modelos de formao e de superviso, de modelo integrador (Alarco & Tavares, 2003), o qual no descarta a investigao como possibilidade de formao; O estgio subdividia-se em quatro fases de responsabilizao progressiva pela docncia, sendo a primeira fase totalmente dedicada observao participante, a segunda fase a intervenes pontuais, ainda com uma forte componente de observao, a terceira e quarta fases dedicadas quase total responsabilidade pela docncia; Os alunos tinham tido uma primeira familiarizao no 3 ano da licenciatura com instrumentos de observao da qualidade educativa numa perspectiva processual (escalas de implicao e bem-estar emocional de Laevers, 1994), entendidos na filosofia da licenciatura como apoio aos educadores no acesso ao vivido das crianas; Em termos curriculares o 4 ano da licenciatura era preenchido pela prtica pedaggica supervisionada e por um seminrio de investigao, desejando-se institucionalmente a sua articulao; A investigadora, autora deste estudo, desempenhava relativamente aos alunos do 4 ano o papel de supervisora de prtica pedaggica e tambm de orientadora de um espao/tempo de seminrio; A prtica pedaggica era significada por cada aluno num porteflio que poderia incluir tambm o trabalho de seminrio realizado em estrita relao com a prtica
27 O currculo do 4 ano da licenciatura compreendia a prtica pedaggica supervisionada e um seminrio de investigao.

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pedaggica28, o qual deveria corresponder a uma amostragem reflexiva da experincia vivida ao longo de perodo de prtica e poderia funcionar como fonte de dados para o pesquisador. Assim, surgiu uma proposta que articulou as fases do prtica pedaggica com ideias sobre a investigao com crianas em termos tericos e metodolgicos, atravs do desafio feito aos participantes de chegar compreenso contextualizada dos interesses das crianas pela sua prpria voz. Na linha das pedagogias activas, fundar o currculo nos interesses das crianas era um pressuposto pedaggico assumido pela escola de formao, estando implcita a suposio de que o projecto facilitaria o desenvolvimento de prticas coerentes com este princpio. Porm, o que se propunha implicava uma explorao da prpria ideia de interesses das crianas, partindo das escolhas das crianas e do significado que as crianas atribuem ao que fazem no jardim de infncia, dentro das limitaes da estrutura criada pelos adultos. Na linha de pensamento de outros autores que defendem a formao profissional como contextos de desenvolvimento humano (Alarco & Tavares, 2003; Oliveira-Formosinho, 2002; S-Chaves, 2002, entre outros) assume-se com a presente proposta uma perspectiva de formao de educadores de infncia em contexto de prtica que visa criar oportunidades de desenvolvimento, honrando simultaneamente o direito dos professores ao desenvolvimento profissional e o direito das crianas a uma aprendizagem significativa. Em investigao anterior (Librio, 2000) pudemos surpreender-nos com a competncia das crianas falando das suas experincias do brincar no jardim de infncia29. Simultaneamente, demo-nos conta da distncia entre perspectivas de adultos e crianas sobre uma actividade central no dia-a-dia do jardim de infncia como o brincar e experimentmos o desafio provocado pela investigao com crianas ao nvel da reflexo pessoal sobre a forma como as vemos, ouvimos e nos relacionamos com elas. Ou seja, constatmos que as dificuldades apoiam o exerccio reflexivo inerente ao processo de desconstruo da criana uniformizada dos discursos cientficos e do senso comum que integram as nossas prticas educativas. Estas dificuldades podem ser compreendidas luz de fenmenos que se verificam tanto nas prticas de investigao como nas prticas sociais e, segundo Sarmento (2004), resultam de
Esta ideia est prxima da defendida por Oliveira-Formosinho (2002) que concebe o porteflio de investigao como um instrumento onde se incluem notas de campo relevantes, observaes com base em escalas ou outros instrumentos, incidentes crticos e reflexes sobre o processo de investigao. O porteflio reflexivo (S-Chaves, 2000) a realizar pelos alunos, uma prtica j existente assumida como instrumento individual de auto-formao, deveria incluir tambm os documentos respeitantes ao processo de investigao vivido por cada aluno. 29 Esta tambm uma das principais concluses dos estudos organizados por Oliveira-Formosinho (2008) que elegeram a entrevista como um dos instrumentos fundamentais no acesso perspectiva das crianas sobre a sua experincia em contextos de jardim de infncia.
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adultocentrismo, infantocentrismo e uniformismo. Na perspectiva deste autor, o adultocentrismo corresponde s memrias que temos das nossas infncias e que nos impossibilitam de olhar para as crianas no presente; o infantocentrismo corresponde radicalidade que no nos permite vislumbrar que as crianas interagem com os adultos; o uniformismo significa no levar em conta a diversidade de grupos infantis.

3.2 A investigao com crianas como proposta de formao


H muito que a observao, elemento crucial em qualquer processo de investigao, se assumiu como actividade imprescindvel das prticas pedaggicas preocupadas com a resposta adequada s crianas, considerando variaes desenvolvimentais e especificidades individuais. Progressivamente a ideia de observao, como forma de aceder ao conhecimento de uma criana do ponto de vista desenvolvimental e do seu contexto social e cultural como cenrio do desenvolvimento, tem vindo a ceder lugar ideia de observao como actividade imprescindvel no acesso perspectiva das crianas que experienciam determinado contexto, recorrendo atitude fenomenolgica de colocar entre parnteses o que sabemos sobre elas30. Entendendo por perspectiva das crianas a expresso fsica e verbal de significados dados por uma criana numa dada situao e num dado contexto (Samuelsson, 2004), encaminhamo-nos para uma viso de observao vinculada ao objectivo da compreenso dos fenmenos, a partir da dimenso experiencial dos participantes. A ideia de experiencial, remete-nos para a orientao fenomenolgica assumida pela psicologia humanista que Dutra (2002) sintetiza fazendo referncia a alguns dos representantes desta corrente. Refere Rogers & Kinget em artigo de 1975, para quem a experincia na sua definio psicolgica se refere a tudo o que se passa no organismo em determinado momento e que est potencialmente disponvel conscincia; refere tambm Gendlin, autor que colaborou com Rogers e props a ideia de experienciar como um processo corporalmente sentido, experimentado interiormente, formado a partir do fluxo de sensaes corporais e sentimentos (Gendlin, 1992). Assumindo a influncia de Heidegger para quem o humano significa ser-nomundo, Gendlin (idem) define o humano como aquele que experiencia situaes, considerando que essas situaes se diferenciam atravs da linguagem. A experincia no uma espcie de massa, ela sempre organizada pela histria evolucionria de um corpo e tambm pela cultura

Pelo exposto desprende-se que a forma como a observao concebida depende do modelo de investigao. Christensen & James (2005) mostram-nos como as crianas se tornam visveis em diferentes tipos de investigao: objectos, sujeitos, actores sociais e participantes.
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e situaes organizadas pela linguagem. A linguagem est na experincia, embora no diga tudo sobre ela. Os dois instrumentos usados para observao da qualidade da experincia vivida por crianas em contextos educativos31, desenvolvidos por Laevers (1994) ( a escala de implicao32 e a escala de bem estar-emocional) inspiram-se nos pressupostos da psicologia humanista e na perspectiva scio-construtivista do desenvolvimento de Vygotsky partindo do pressuposto que o comportamento compreendido e interpretado em situao pode apoiar o acesso experincia do outro. Considerando uma relao indissocivel entre as caractersticas do contexto, onde se incluem as pessoas e as interaces e as caractersticas da criana, em termos simplificados, o bem-estar emocional corresponde ao sentimento de se sentir em casa e acolhida, a implicao ao uso em situao do seu potencial cognitivo33. As escalas so organizadas em 5 pontos nos quais existem descritores que apoiam o exerccio do adulto, tentando colocar-se do ponto de vista da criana quanto experincia vivida. Um exerccio que faz apelo ao conceito de empatia.34 Laevers (1994) define o bem-estar emocional um estado particular de sentimentos que pode ser reconhecido pela satisfao e prazer, enquanto a pessoa est relaxada e expressa serenidade interior, sente a sua energia e vitalidade e est acessvel e aberta ao que a rodeia. Acontece se a situao se conjuga com as suas necessidades. Um bom nvel de bem-estar emocional significa que a pessoa tem um auto-conceito positivo e est bem consigo prpria e, em resultado, a sua sade emocional est garantida. Quanto implicao descreve-a como uma qualidade da actividade humana que pode ser reconhecida pela concentrao e persistncia, caracterizandose por motivao, interesse e fascnio, abertura aos estmulos, satisfao e um intenso fluxo de energia. determinada pela necessidade de explorao e pelo nvel de desenvolvimento. Quando h implicao o desenvolvimento acontece. At level 1, theres no activity. The child is mentally absent. If we can see some action it is a purely stereotypic repetition of very elementary movements. Level 2 doesnt go further than actions with many interruptions. At
Apresentamos estes instrumentos em anexo, de acordo com a traduo e adaptao de Gabriela Portugal. Gabriela Portugal traduziu na dcada de 90 esta escala denominando-a de escala de implicao, mas outros autores portugueses como Oliveira-Formosinho denominam-na de escala de envolvimento. Nos textos emanados pelo Ministrio da Educao onde se referem estes instrumentos usa-se esta ultima designao. 33 H uma influncia assumida no conceito de implicao da proposta de Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Prximo que abordamos noutro ponto deste trabalho. 34 Empatia um conceito fugidio para o qual importa relembrar a proposta rogeriana (empatia. In Infopdia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2009. (Acesso em 2009-05-18]. Disponvel em www: <URL: http://www.infopedia.pt/$empatia>). Ideias como penetrar no mundo perceptual do outro, sentir-se totalmente vontade dentro dele, viver temporariamente a sua vida, mover-se delicadamente dentro dela sem julgar, deixar de lado os nossos prprios pontos de vista e valores, para entrar no mundo do outro, indicam quo difcil aceder ao vivido de algum que se encontra distante de ns, como o caso da criana.
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level 3, we can without a doubt label the childs behaviour as an activity. The child is doing something () but we miss concentration, motivation and pleasure in the activity. In many cases the child is functioning at a routine level. In level 4 moments of intense mental activity occur. At level 5 there is total involvement expressed by concentration and absolute implication. Any disturbance or interruption would be experienced as a frustrating rupture of a smoothly running activity (Laevers, 2003, p. 16). Como refere Portugal (2006) o uso adequado destes instrumentos no se traduz numa verificao dos descritores que se apresentam em cada ponto das escalas. O processo de avaliao intuitivo e emptico pressupondo reconstruo da experincia do outro em ns prprios (colocarmo-nos na pele da criana, tornarmo-nos na criana que observamos para tentarmos sentir e perceber o seu vivido). A imagem que formamos sobre o vivido da criana permite pensar sobre a intensidade da actividade da criana, atribuindo ento um determinado nvel de intensidade da experincia.35 Laevers e a sua equipa tm desenvolvido investigao baseada nestes instrumentos que indicam as suas potencialidades na avaliao da qualidade das instituies educativas para a infncia, no acompanhamento desenvolvimental das crianas e no apoio reflexo dos educadores sobre as suas prticas (Laevers & Laurijssen, 2003)36. O recurso a inquritos e entrevistas s crianas surge de forma complementar ao uso dos instrumentos j referidos. Num estudo desenvolvido por Laevers & Laurijssen (idem)37 os autores partem da seguinte pergunta inicial: Well-being and involvement as indicators of quality in early childhood en primary education. Why not ask the children? O estudo foi pedido pela inspeco da educao belga e pretendeu avaliar a qualidade de contextos educativos para crianas dos 3 aos 12 anos, recorrendo simultaneamente s escalas j referidas e a inquritos realizados s crianas. As principais concluses que os autores retiram do estudo referem-se potencialidade dos inquritos e entrevistas na compreenso da qualidade na perspectiva da criana e reflexo que possibilita a triangulao dos dados obtidos. Se h situaes (momentos do dia, actividades) em que os resultados das escalas so coincidentes com os resultados dos
35 Este texto integra um projecto de investigaoem desenvolvimento na Universidade de Aveiro (2007- 2010), no qual Gabriela Portugal assume o papel de investigador principal. O referido projecto tem como finalidade o desenvolvimento de um sistema de observao/avaliao e acompanhamento de crianas pequenas em contextos educativos, tendo por base os instrumentos desenvolvidos por Laevers. 36 Em Portugal estes instrumentos tem vindo a ser usados de forma sistemtica na formao e na investigao, desde finais da dcada de 90 por Oliveira-Formosinho na Universidade do Minho e por Gabriela Portugal na Universidade de Aveiro. No Reino Unido Pascal & Bertram (1996) integraram a escala de implicao na sua proposta de desenvolvimento da qualidade nos estabelecimentos de educao pr-escolar. Em Portugal uma proposta semelhante esteve em fase experimental, atravs de um projecto assumido pelo Ministrio da Educao, com a colaborao de diferentes escolas de formao de educadores e liderado em termos cientficos por Oliveira-Formosinho. Em Maio de 2009 foi lanado o Manual Desenvolvendo Qualidade em Parcerias, com edio do Ministrio da Educao que resulta deste trabalho. 37 Texto cedido pelos autores.

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inquritos e entrevistas, h outros em que isso no acontece, o que, segundo os autores, motiva uma reflexo aprofundada. Como j referimos, quando realizmos este estudo o uso das escalas de implicao e bem-estar emocional eram j uma prtica assumida na nossa escola de formao, ainda sem o recurso a uma mapeamento ou explorao directa (idem)38 da perspectiva da criana. Apresentmos num evento internacional reflexes a propsito do seu uso na formao de educadores (Librio, Migueis & Abrantes, 2002) em que verificmos que os alunos avaliavam positivamente a sua utilizao na prtica pedaggica supervisionada, mas referiam dificuldades no desenvolvimento de prticas pedaggicas coerentes com os princpios que lhes so subjacentes, identificando distncia entre esses princpios e a cultura pedaggica das instituies onde desenvolviam a prtica. Por outro lado, a nossa experincia de superviso, no obstante o sentido francamente positivo do uso dos instrumentos, dava conta da existncia de alguma dificuldade no uso adequado por parte dos alunos, os quais tendiam a us-los de forma algo mecnica, no atingindo uma verdadeira compreenso do vivido da criana. Foram tambm estas dificuldades, as quais nos remetem para as limitaes que os adultos apresentam em olhar com os olhos das crianas (Graue & Walsh, 2003), que nos levaram a equacionar encontrar outras tcnicas de aproximao a esse olhar. Assim, o caminho j antes traado por Laevers & Laurijssen na avaliao da qualidade, surgiu-nos como uma possibilidade para apoiar os futuros educadores na compreenso do vivido das crianas. Para alm de observar o seu comportamento, era necessrio ouvi-las. No Reino Unido, Clark & Moss (2001) desenvolveram tcnicas que articulam o verbal e o visual. Os autores propem uma metodologia que apelidam de mosaic approach e que consideram poder ser til e vivel para uso dos educadores na prtica pedaggica. Como refere Moss (2008), o mosaic uma imagem em que pequenas peas se juntam de forma organizada para adquirir um sentido. Atravs das mltiplas linguagens das crianas, cabe aos adultos encontrar e juntar essas pequenas peas, recorrendo aos instrumentos (essencialmente em formas visuais e verbais) para construir uma imagem com sentido, pelo exerccio de interpretao feito tambm com elas. O projecto de avaliao da qualidade desenvolvido por Pascal & Bertram (1996), igualmente no Reino Unido, e agora adaptado para Portugal por Oliveira-Formosinho (2009) com a
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Laevers & Laurijssen denominam o processo de observao atravs do uso das escalas de mapeamento indirecto, e a observao atravs dos inquritos de mapeamento directo.

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colaborao de vrias instituies de formao de educadores e em parceria com o Ministrio da Educao, tem vindo a dar um realce progressivamente maior perspectiva das crianas usando entrevistas. Os projectos referidos, nas suas propostas originais, surgiram em contextos em que entidades externas foram chamadas a compreender, avaliar, ou apoiar a resposta educativa das instituies educativas para a infncia, ainda que se tenham assumido como apoio ao processo de auto-anlise e tomada de decises quanto melhoria das prprias instituies e dos seus profissionais. O investigador, nesses projectos, foi perspectivado em exterioridade ao processo educativo, como algum no implicado directamente na aco pedaggica e na sua transformao, ainda que disposto a apoi-la. Pensamos que a observao das crianas por parte dos educadores nos processos atrs referidos pode correr o risco de acontecer em continuidade com a perspectiva da metodologia de investigao em psicologia do desenvolvimento que considera a importncia de desenvolver nos profissionais percia baseada na empatia com a experincia das crianas, a compreenso da sua opinio e o respeito pelos seus interesses (Woodhead & Faulkner, 2005, p.3), levando-os leitura das singularidades, as quais podero continuar a ser compreendidas luz de universais de desenvolvimento. certo que o processo pode tambm perspectivar-se como fim em si mesmo, como uma forma de relao com o outro e aceitao da sua perspectiva, o que far da situao educativa um encontro entre adultos e crianas (Dalhberg, Moss & Pense, 2003; Clark & Moss, 2001; Moss, 2008), mas para que isso acontea necessrio aceitar contributos multidisciplinares sobre o mtodo de observao (Woodhead & Faulkner, 2005). Outras propostas de observao das crianas em contexto educativo tm vindo a ser desenvolvidas em Portugal. Merecem referncia pela divulgao na literatura da especialidade em Portugal um estudo etnogrfico de Ferreira (2004) desenvolvido numa sala de jardim de infncia e um conjunto de estudos organizadas em livro por Oliveira-Formosinho (2008) todos realizados em contextos de jardim de infncia. Muitos outros estudos foram desenvolvidos em Portugal, mas que no se inscrevem no domnio da educao de infncia, ainda que alguns sejam desenvolvidos em contextos educativos com crianas pequenas. semelhana do estudo de Ferreira a que aludimos, a orientao de grande parte desses estudos do domnio da sociologia da infncia e inspiramse de algum modo no paradigma interpretativo. Como refere Jenks (2005), para compreender e interpretar as crianas de forma grupal existe actualmente um consenso dos investigadores a favor das propostas etnogrficas que recebe

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influncias de diferentes domnios disciplinares. Mas a distino que consideramos necessrio fazer entre os estudos que contam com a participao das crianas no determinada pela disciplina que os enquadra, antes diz respeito ao contexto em que as crianas so investigadas e, sobretudo, finalidade social do conhecimento produzido. Assim, importa compreender como a inspirao etnogrfica se adequa educao de infncia. A etnografia a escrita do visvel e exige qualidades de observao e sensibilidade ao outro e, embora no haja uma nica acepo, no essencial prope-se compreender o significado da organizao de um grupo particular de pessoas. Na etnografia, como referem Bogdan & Biklen (1994), o principal instrumento o pesquisador que atravs de uma descrio densa apreende os significados que os membros de uma cultura tm como adquiridos, foca-se no modo pelo qual diferentes pessoas do um sentido a factos das suas vidas, como elas prprias interpretam as suas experincias, ou estruturam o mundo social no qual vivem. Assim, surgiu-nos como incontornvel ao nvel da formao desenvolver nos futuros educadores competncias de observao participante, numa perspectiva etnogrfica, a qual na sua adequao s crianas necessita reconhecer na aparente proximidade a distncia entre adultos e crianas (OKane, 2005; Jenks, 2002) e a relao desigual de poderes o que faz delas o estranho que necessitamos conhecer (Jenks, 2002) e nos desafia a desenvolver mtodos que permitam escut-las. A inspirao etnogrfica no era, data do estudo, uma ideia nova na prtica pedaggica supervisionada nos cursos de formao de educadores e professores, ela estava alis instituda ao assumir-se na escola de formao onde o estudo foi realizado a ideia de responsabilizao progressiva pela docncia e ao designar-se o perodo inicial da prtica pedaggica de observao participante39, tcnica que associada entrevista e anlise documental caracterizam tradicionalmente a etnografia, mesmo na sua viso adaptada educao. O que de especfico possua a nossa proposta era a indicao de que essa observao se desejava inspirada no conhecimento actual sobre investigao com crianas. Em termos gerais, a observao participante que se perspectiva no caso dos professores, enquanto elementos de uma determinada comunidade, difere da observao participante do investigador que permanece no campo durante um perodo de tempo para poder investigar essa mesma comunidade. Lapassade (2005) considera que existe sempre uma certa tenso entre participao e distanciao, tornando-se mais evidente no primeiro caso. No momento
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Estas ideias, decorrentes da legislao reguladora da prtica pedaggica dos cursos de formao de educadores, estavam claras no documento estruturador da prtica pedaggica da licenciatura.

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de entrada num contexto de prtica pedaggica existe distanciao entre essa pessoa e a comunidade de que vir a fazer parte, o que nos levou a pensar esse momento como situao possvel para experimentar olhar para um contexto etnograficamente, j que a tenso entre distanciao e interveno ainda menos notria. A distanciao inicial, sendo incontornvel, poder, quando apoiada numa atitude intencionalizada de observao participante activa em que o observador se esfora por adquirir um estatuto no interior do grupo favorecer o desenvolvimento do educador. De acordo com a Etnoedu (2007)40 a etnografia recupera a dignidade e refora a autoridade do professor fornecendo-lhe fundamentao para a sua prpria praxis, possibilitando tambm o desenvolvimento de competncias bsicas como pensamento dialtico, comportamento dialgico e autodeterminao. O educador/professor deve ter presente que nunca pode dizer que conhece as crianas com quem trabalha, o que torna a atitude etnogrfica necessria em toda a prtica pedaggica. Em sntese, e como refere Fino (2008), a etnografia justifica-se em educao pelo simples facto de no encontrarmos outra maneira de compreender e descobrir a cultura a que pertencemos sem nos afastarmos dela e, simultaneamente, submergirmos nela para a olhar de dentro. Porm, esta proposta est longe de entender o educador/professor como um antroplogo romntico na escola que se entrega misso impossvel de registar tudo e descobrir a partir dos dados os ndios que vivem nas escolas (Zabalza, 1994). A nossa proposta visou desenvolver nos futuros educadores a atitude e o olhar etnogrficos41 que permitem descobrir as culturas dos grupos infantis (Sousa, 2003; Corsaro, 2003; Ferreira, 2004), aqui com o modesto objectivo de criar imagens contextualizadas sobre os interesses das crianas, o que, conjugado com as preocupao do acesso ao vivido do outro-criana na sua individualidade em continuidade com a tradio em psicologia do desenvolvimento, desejou semear em cada futuro educador a vigilncia relativamente centrao em si e s verdades culturais que representa e veicula42. Partimos do pressuposto que, na esteira do defendido por Sousa (2003) (idem) proporcionar a compreenso dessa comunidade e, simultaneamente, esse exerccio poder

Stio espanhol de um grupo de etngrafos. A referncia pode ser encontrada em http://etnoedu.blogspot.com/2007/10/etnografa-e-innovacin-pedaggica.html. 41 Usamos etnogrfico com um sentido abrangente, prximo do que Erickson definiu como interpretativo (1985). A imerso no contexto e o tempo de permanncia considerando o educador-investigador o principal instrumento leva-nos a pensar o caso especfico da etnografia. 42 Sousa (2003) cita a propsito Giroux que distingue a cultura popular (dos alunos) que se organiza em torno do prazer e da diverso, da cultura pedaggica do professor e da escola (dos adultos), a qual legitima e veicula os cdigos e a linguagem da cultura dominante.

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ganhando um olhar etnogrfico crtico os educadores sero impelidos a agir ao nvel do currculo que perspectivamos em educao de infncia como inclusivo das crianas. A observao participante, enquanto mtodo ao servio do olhar etnogrfico, aqui entendida como forma de produo de conhecimento necessrio problematizao e ao delineamento de um plano de aco pensado para impelir o desenvolvimento de um grupo formado por adultos e crianas, mas tambm como forma de apoiar a monitorizao do processo que pretende favorecer esse desenvolvimento. Ao nvel das intenes a nossa proposta tinha pontos em comum outras metodologias de investigao com crianas, como a proposta mosaic aproach de Clark & Moss (2001), j que desejava contribuir para que o respeito pela voz da criana nas instituies educativas e para que o reconhecimento das suas competncias se torne realidade, apoiando simultaneamente formas de articulao entre teorias, conceitos e prticas. Partia tambm de pressupostos muitos semelhantes aos enunciados pelos autores, quanto escuta da voz das crianas em contextos educativos, que reinterpretamos luz dos fundamentos do presente trabalho: necessrio usar uma metodologia que compreenda as formas de linguagem das crianas e no se vincule apenas observao do comportamento, ou linguagem oral em formas convencionais (definindo as crianas como objecto de estudo, ou pretendendo ouvi-las atravs de formas de linguagem em que possuem dificuldade em expressar-se); A participao possvel e desejvel uma vez que as crianas so peritas e agentes das suas prprias vidas; A escuta um exerccio que apela reflexividade, j que envolve adultos e crianas no processo de fazer sentido, exige interpretao; A escuta possvel em todas as instituies educativas 43; A escuta foca-se na experincia de vida das crianas em determinado contexto e pertinente independentemente da idade das crianas, ou das finalidades da estabelecimento (assistencial, educativa, recreativa...); A escuta deve fazer parte da prtica pedaggica de qualquer educador.44

Os autores referem-se adaptabilidade da sua proposta metodolgica a diferentes contextos e crianas (creche, jardim de infncia, crianas com problemas de linguagem, emigrantes). No contexto deste trabalho pretendemos afirmar a possibilidade de escuta, independentemente do mtodo. 44 Referindo-se ao mosaic approach os autores defendem a viabilidade do seu uso na avaliao pedaggica. No contexto deste trabalho partimos do pressuposto que a escuta indispensvel no processo de avaliao pedaggica.
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Mas a nossa proposta divergia num ponto essencial da de Clark & Moss, j que assumia a escuta no como uma possibilidade, mas como condio necessria prtica pedaggica45, um dever dos adultos para com as crianas no respeito pelo seu direito de ser ouvidas. Ou seja, ao situar-nos no contexto de formao de educadores, a proposta assumia carcter normativo, colocando a participao das crianas como princpio pedaggico incontornvel para os futuros educadores (contedo funcional e tica profissional). No era a construo de uma nova proposta metodolgica o cerne da questo. Considervamos vlidas as propostas de Laevers(1994) inspiradas na psicologia humanista e o construtivismo social de Vygotsky, assim como as diferentes propostas de investigao com crianas, desde as interpretativas como a de Graue & Walsh (2003) prximas da etnografia, s de inspirao participatria e pedaggica
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como a de Clark & Moss (2001). Todas poderiam

apoiar o desenvolvimento profissional dos futuros educadores que se perspectivava luz de princpios para ns incontornveis na relao pedaggica entre adultos e crianas e, simultaneamente, podiam funcionar como garantia de uma aprendizagem significativa por parte das crianas, j que, como vimos a propsito das aprendizagens significativas, a foco nos interesses das crianas permanece inconclusivo, mas incontornvel. Tnhamos tambm presente a convico de que mais importante do que os mtodos, ou as tcnicas, a cultura de escuta, a tica de relao com o outro (Rinaldi, citado em Moss, 2008) e desejvamos contribuir para o desenvolvimento dessa cultura em educao de infncia. O uso de mtodos e tcnicas de escuta ampliaria, em princpio, a atitude de abertura ao outro em cada aluno futuro educador. Porm, reconheciam-se partida limitaes quanto aos efeitos observveis no desenvolvimento profissional dos futuros educadores de infncia, ao termos presente que a formao tem de ser apoiada em contextos de prtica e assumida organizacionalmente (Alarco, 2005). Por outro lado, inspirando-nos na literatura que apoia o carcter formativo da investigao do professor centrada em problemticas da sua prpria prtica e considerando a centralidade das crianas nessas prticas, acreditvamos que esta estratgia apoiaria o desenvolvimento profissional em pontos por ns considerados essenciais. No entanto, no podamos prever como os actores se apropriariam da ideia de investigao com crianas, como a significariam, que aspectos seriam mais e menos relevantes, que dificuldades e efeitos cerceadores seriam
Os autores desenvolvem a sua investigao enquadrada pela inspeco dos contextos educativos. Clark & Moss (2001) assumem a influncia da investigao participatria (com origem nos movimentos rurais da Amrica Latina) e da filosofia de documentao pedaggica de Reggio Emlia.
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gerados. A par e passo seria necessrio pensar o percurso dos participantes, respeitando as suas decises no processo de investigao e formao. Assim, delinemos um percurso investigativo-formativo aberto aos contributos dos participantes, garantindo apenas algumas linhas de aco comuns que apresentaremos na descrio das diferentes fases do processo.

3.3 As perguntas iniciais


As leituras e a experincia pessoal como formadora e investigadora foram determinantes para a formulao das perguntas iniciais. Acreditvamos que poderiam ocorrer mudanas apoiadas pela investigao com crianas, embora no fosse nossa inteno prov-lo estabelecendo relao entre o processo de formao e o desempenho dos formandos, numa lgica de processo-produto. O que de facto buscvamos era a compreenso do valor do processo para os participantes. Por outro lado, era nosso propsito promover mudana social na educao quanto participao das crianas e, simultaneamente, identificar as possibilidades e aspectos cerceadores da mudana a que poderamos aceder pela voz dos prprios participantes (os alunos futuros-educadores). Surgiram assim as perguntas iniciais: Como que o uso de orientaes metodolgicas da investigao com crianas significado pelos alunos no decurso da sua prtica pedaggica? Como se apropriam da ideia de investigao com crianas? Que mudanas e transformaes ocorrem nos alunos e nas suas concepes pedaggicas pelo processo de investigao com crianas? O que muda, ou se transforma? Em que aspectos o pensamento dos alunos se aproxima e afasta da ideia de criana competente e de prtica pedaggica participada pelas crianas?

3.4 O plano e a histria do projecto de investigao-acoformao


O plano de investigao-aco-formao est representado na Tabela 12. Realizmos uma representao temporal de actividades e o seu contedo, articulando o faseamento da prtica pedaggica com o trabalho de seminrio tentando dar visibilidade ao papel do investigador no decurso do processo. Este plano foi pensado em funo de objectivos de natureza prtica, considerando, como j referimos, que no possvel que algum aprenda a escutar, ou a observar de forma

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interpretativa, sem experimentar faz-lo. Os pressupostos, os mtodos e procedimentos necessrios quando colocados em aco podero resultar em aprendizagem que ampliar a capacidade eminentemente humana de estar aberto ao outro (Moss, 2008). Resultar desse processo uma metodologia de escuta pessoal, que partindo de elementos partilhados, estar presente na forma de se ser educador de infncia: nos gestos, na tomada de decises e nas escolhas, nas relaes e nas manifestaes de afecto, nos contedos e na forma de os abordar... Enfim, em todas as situaes relacionais, nas decises e nas tomadas de posio que fazem de cada educador de infncia o que as crianas compreendem que ele . Uma compreenso no mensurvel por referncia a qualquer critrio que no seja a subjectividade das prprias crianas. A metodologia de escuta47foi desenvolvida partindo de propostas do supervisor-investigador, mas deixando aos futuros educadores todo o espao para propostas pessoais e adaptveis aos contextos educativos. Apesar do faseamento proposto sabamos partida, pela experincia de superviso de prtica pedaggica, que os grupos no caminhariam exactamente ao mesmo ritmo e seguindo o mesmo trilho. Era necessrio contar com algum desfasamento, ou at com o no cumprimento de fases da investigao. Esses factos seriam alvo de avaliao final do projecto. Num primeiro momento, o desenvolvimento do olhar etnogrfico no contexto da prtica pedaggica previa o uso de estratgias enquadradas no mbito da superviso, as quais j eram prtica corrente na escola de formao (consulta e anlise de documentos, entrevistas aos profissionais e responsveis, descrio do espao e da organizao do tempo...), mas neste trabalho focar-nos-emos apenas no trabalho desenvolvido e apoiado explicitamente pela disciplina de seminrio, ainda que todo o trabalho desenvolvido na prtica pedaggica tenha estado interligado e tenha apoiado a compreenso e descoberta das crianas em contexto.

47 Designao surgida em contexto de seminrio, proposta pelos alunos para designar o conjunto de tcnicas e procedimentos usados nas duas ltimas fases do processo de investigao-aco-formao. A designao exclui a fase de observao participante.

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1 ano Identificar os participantes: educadores cooperantes e estagirios Identificar concepes prvias dos alunos estagirios Prtica Pedaggica Fase I da prtica pedaggica (observao participante) Fornecer informao e apoiar as leituras dos participantes Acompanhar e apoiar a aco investigativa dos participantes em contexto Reflectir com os participantes sobre os dados recolhidos, analisados e apresentados ao grande grupo Planear com os participantes, organizados em dade e em grande grupo, os passos seguintes Fornecer informao e apoiar as leituras dos participantes Acompanhar e apoiar a aco investigativa dos participantes em contexto Reflectir com os participantes sobre os dados recolhidos, analisados e apresentados ao grande grupo Planear com os participantes, organizados em dade e em grande grupo, os passos seguintes Identificar e agilizar procedimentos para a divulgao do projecto pelos participantes Fornecer informao e apoiar as leituras dos participantes Acompanhar os alunos organizados em dades na construo e o uso de um instrumento de registo de dados de opinio das crianas Reflectir com os participantes sobre os dados recolhidos, analisados e apresentados ao grande grupo Coordenar sesses de trabalho conjunto com vista comparao dos processos e resultados dos diferentes contextos Apoiar os participantes na realizao de documentos destinados divulgao do projecto Avaliao do projecto com os alunos estagirios atravs de uma entrevista semi-estruturada Reflexo sobre potencialidades e dificuldades encontrados ao longo do processo Anlise de dados e discusso com o amigo crtico (orientador) 2 ano Repetio de todo o processo at fase de avaliao, com novos alunos estagirios e dois educadores cooperantes

Inscrio dos alunos na disciplina de seminrio Seminrio de Investigao Investigao com crianas: a abordagem etnogrfica na investigao com crianas As escalas de Laevers (1994)

Fase II da prtica pedaggica (intervenes pontuais)

Mtodos e tcnicas de investigao participada pelas crianas: particularidades da entrevista com crianas Anlise de dados de opinio Triangulao de dados A interpretao Mtodos e tcnicas de investigao participada pelas crianas Formas de documentao da participao das crianas na avaliao das instituies e na avaliao pedaggica Formas de divulgao de um projecto de investigao

Fase III e IV da prtica pedaggica (interveno autnoma)

Aps o trmino do ano lectivo

Prtica Pedaggica Repetio de todo o processo com novos alunos estagirios Aps o trmino do ano lectivo

Seminrio de Investigao Repetio de todo o processo com novos alunos estagirios

Anlise de dados e discusso com o amigo crtico (orientador) Redaco do relatrio de investigao

Tabela 12 Plano de investigao-aco-formao

Partimos do pressuposto que existem semelhanas entre a entrada dos futuros educadores nos jardins de infncia e a entrada em campo do etngrafo que procura saber o que fazem aquelas pessoas (neste caso as crianas de um grupo de jardim de infncia) e o que pensam que esto a fazer (as intenes ou motivos)48. A orientao consistiria em levar os participantes a olhar para alm da estrutura criada pela organizao do espao ou outra estruturao dada pelo
48

semelhana de Graue e Walsh (2003) apelamos teoria da actividade a que nos referimos no captulo 2, que nos possibilita compreender que o que fazem as crianas num determinado contexto no independente do fazem e pensam os adultos. Por outro lado, esse contexto no uma ilha isolada, ele permevel aos conhecimentos e experincias dos actores noutros contextos (famlia, amigos, instituies e servios, televiso...).

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adulto. Olhando para as crianas luz da sua localizao nos espaos tendemos a ver as crianas construdas pelos olhos dos adultos e dificilmente nos apercebemos do que realmente acontece numa sala de jardim de infncia. Os espaos das salas de jardim de infncia onde trabalhmos como supervisores e investigadores assemelham-se pela diviso em determinadas reas criadas por adultos, partindo de uma determinada concepo de criana que frequenta a educao pr-escolar e das actividades que deve realizar. Mas esta semelhana apenas aparente, j que esses contextos variam entre si ao serem habitados por adultos e crianas, as relaes e as aces que a se desenvolvem atribuem singularidade ao que a acontece (Graue & Walsh, 2003). Atravs de observao naturalista, registos flmicos e fotogrficos, os alunos deveriam no final desta fase ter uma imagem sobre as actividades das crianas, propostas pelos adultos e as autoiniciadas, e das relaes entre pares. Deveriam ter construdo uma imagem, ainda que pouco ntida, do significado dessas actividades para os actores. No decurso do projecto chammos a esta imagem o currculo vivido pelas crianas, pretendendo significar o que as crianas fazem, resultante da sua agncia individual e colectiva e que no corresponde exactamente s propostas e oportunidades proporcionadas pelos adultos. O desafio foi lanado atravs das perguntas: O que fazem as crianas no jardim de infncia? Quais os seus interesses ? Como forma de apoiar a construo desta primeira imagem propusemos que fossem feitos questionrios s famlias, que pudessem espelhar a perspectiva destas ltimas sobre as actividades preferidas das crianas (no jardim de infncia e em casa) e que fossem usadas as escalas de bem-estar emocional e implicao de Laevers (1994). Supnhamos que a constatao de existncia de dados contraditrios gerariam as primeiras inquietaes e estimulariam o processo de desconstruo de concepes prvias sobre as crianas e os seus interesses. Em seminrio abordmos questes metodolgicas da investigao interpretativa com crianas: ticas (esclarecimento e permisso das crianas, permisso das famlias e responsveis pela criana, cuidados e atitudes de respeito na relao com as crianas); a questo da entrada em campo e o uso de estratgias para ser aceite pelas crianas, nomeadamente as reactivas (Corsaro, 2003); formas de gerao de dados; a importncia do uso de registos fotogrficos e flmicos como forma de estender observao para alm do tempo de permanncia no jardim de infncia e apoio reflexividade dos investigadores49; a abertura reflexividade das crianas na investigao, atravs da aceitao da aproximao e do dilogo sobre a actividade do
49 Entende-se por refexibilidade o exerccio dirio de auto-anlise do investigador, realizada atravs do distanciamento, dilogo interno e anlise do processo de investigao, sobretudo no que diz respeito s interpretaes das experincias de campo (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2008, p. 24).

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investigador; o uso de diferentes fontes de dados como apoio interpretao. Paralelamente foram relembrados os instrumentos desenvolvidos por Laevers (escalas de implicao e bem-estar emocional) e os procedimentos a ter em conta no seu uso. No final desta fase foi reservada uma sesso de seminrio para partilha do ponto a que cada dade chegou no respeitante investigao nos seus contextos de prtica pedaggica, visando levantar questes, consciencializar o conhecimento construdo, as dificuldades e assim notar a especificidades de cada contexto e de cada grupo de crianas. O investigador apoiou os participantes nas tomada de decises quanto aos passos seguintes. Considerando que a fase de intervenes pontuais no alteraria significativamente o papel e o estatuto dos futuros educadores e que o programa da prtica pedaggica previa que nesta fase os futuros educadores acompanhassem o mesmo grupo, seria possvel continuar a fazer observaes e, simultaneamente, intervir pontualmente apoiando a planificao da educadora. Estas intervenes no retirariam aos futuros educadores o estatuto de adulto menos importante (Corsaro, 2003), no tpico (Corsaro, 2005), no-autoritrio (Davis, Watson & CunninghamBurley, 2005) o qual, na negociao do papel na entrada em campo, nomeadamente em contextos educativos (Graue & Walsh, 2003; Davis, Watson & Cunningham-Burley, 2005) poderia facilitar a aproximao s crianas. Com base na primeira imagem construda na primeira fase sobre o currculo vivido pelas crianas, foi lanado o desafio de entrevistar as crianas a propsito do que fazem no jardim de infncia. Ou seja, tendo chegado a uma imagem das actividades realizadas pelas crianas desejvamos que os alunos nesta fase chegassem a uma compreenso mais profunda sobre o significado dessas actividades, partindo da voz das prprias crianas. Propusemos como possibilidades no apoio realizao de entrevistas as fotografias realizadas na primeira fase, filmes, desenhos representativos das actividades e smiley faces como forma de expresso de agrado e desagrado, inspirando-nos nas propostas j referidas de Laevers & Laurijssen (2003) e Clark & Moss (2001). A observao e anlise do bem-estar e implicao deveria manter-se. Sugerimos aos alunos que identificassem variaes, fazendo as comparaes que considerassem importantes. Os alunos foram incentivados a ler alguma investigao com crianas e foram abordadas questes relativas entrevista com crianas, sobretudo as respeitantes forma de abordar as crianas e ao uso de estmulos, forma de colocar as questes, opo pelo tipo de entrevista (individual ou em pequeno grupo) e s competncias do entrevistador.

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No final desta fase foi reservado espao/tempo para pr em comum e discusso do grande grupo o ponto a que cada dade chegou quanto investigao, nomeadamente reflexes sobre dados coligidos e analisados at aquele momento. semelhana da fase anterior o investigador apoiou cada grupo a pensar nos passos seguintes. A organizao da prtica pedaggica previa que os futuros educadores na terceira fase tivessem, em dias alternados, a responsabilidade pelas actividades de um dia lectivo. A quarta fase previa a execuo do mesmo esquema, alternando semanas. Chegado o momento de experimentar ser educador de infncia, alterava-se irreversivelmente o papel e o estatuto dos futuros educadores de infncia nos diferentes contextos educativos. Seria necessrio desenvolver estratgias que garantissem o exerccio de escuta de uma forma directa e indirecta de forma a poder ser sistematizada e integrar a prtica pedaggica de um educador de infncia. De forma indirecta o uso das escalas de bem-estar emocional e implicao continuariam a cumprir essa funo, faltava encontrar uma forma de fazer escuta directa de forma integrada na prtica pedaggica. As prticas pedaggicas comuns dos educadores de infncia50 que conhecemos fazem uso de momentos ao longo do dia de conversao em que as crianas so incentivadas a expressar ideias e opinies pessoais, porm, ao longo da nossa experincia profissional, s esporadicamente assistimos a situaes em que as crianas foram realmente incentivadas a expressar as suas opinies sobre o vivido no jardim de infncia. Alguns educadores com que nos fomos cruzando, inspirando-se em instrumentos desenvolvidos pela modelo curricular do Movimento da Escola Moderna, por exemplo, ou mesmo aderindo a ele, fazem uso de um instrumento intitulado dirio de grupo. [o dirio de grupo] uma folha de dimenses variveis (mas nunca inferior a 90 x 60 cm) dividida em quatro colunas. As duas primeiras recolhem os juzos negativos e positivos, da educadora e dos alunos, sobre as ocorrncias mais significativas ao longo da semana sob os ttulos no gostei e gostei. A terceira coluna destina-se ao registo das realizaes tambm consideradas mais significativas e encabeada normalmente pela palavra fizemos. A quarta coluna, destinada ao registo de sugestes, aspiraes e projectos a realizar, iniciada por queremos ou desejamos (Niza, 1996, p.150). A utilizao deste instrumento inspirava-nos e levantava-nos simultaneamente algumas questes. Seria importante que os futuros educadores conseguissem desenvolver um instrumento que de alguma forma captasse o vivido das crianas e o significado dado por elas s actividades realizadas no jardim de infncia, garantindo a participao de todas, perseguindo
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De acordo com a nossa experincia com educadores de infncia e das suas prticas.

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assim o objectivo de ancorar a reflexo pedaggica dos futuros educadores, nas perspectivas das crianas, o que, pela experincia que possuamos e de acordo com a investigao sobre o desenvolvimento do educador de infncia51, significava contrariar a tendncia dos alunos e profissionais no incio de carreira de se centrarem em si prprios e nas suas propostas pedaggicas. Por outro lado, estvamos previdentes quanto ao fenmeno descrito na literatura como choque com a realidade e que se caracteriza pelo desfasamento sentido pelos principiantes entre as imagens que possuem da profisso e o que lhes acontece no momento de experimentar exerc-la, o que os leva a questionar os seus saberes, as suas competncias e muitas vezes a buscar na sua histria educativa os modelos de professores que podero responder aos dilemas e problemas com que se deparam (Baillauqus, 2001). Desejvamos que os alunos no cristalizassem as suas prticas de escuta directa em formas de participao simblica ou aparente (Hart, 1992), excluindo crianas pelo formato de participao usado, ou negando os verdadeiros interesses das crianas ao considerar apenas assuntos e actividades eleitos como relevantes pelos adultos. As formas de registo deveriam levar a uma leitura e interpretao passveis de influenciar decises sobre o que fazer e como fazer (desenvolvimento curricular). Em resultado dos pressupostos e intenes expressos, propusemos a concretizao da ideia de um registo dirio criado a partir de fotografias ou smbolos usados nas entrevistas da fase anterior, ou outros produzidos pelas crianas. A ideia seria criar um instrumento em que cada criana, diariamente, assinalasse as actividades realizadas (ou que se lembrava ter realizado), considerando simultaneamente o maior e menor agrado na sua realizao. Para assinalar o grau de agrado/desagrado os alunos poderiam, semelhana do que tinha sido feito para as entrevistas, usar smiley faces. Atravs de auto-colantes ou carimbos representativos de no gostar, gostar mais ou menos e gostar muito, as crianas assinalariam no final de cada dia, no espao de tempo destinado avaliao, o que tinham feito durante o dia. Os futuros educadores deveriam tambm prever a possibilidade de registar por escrito os motivos que as crianas indicassem justificando a apreciao que tinham feito. O preenchimento do registo dirio seria uma actividade voluntria, oferecida em alternativa avaliao feita oralmente em grupo, ou outras que os participantes considerassem mais adequadas. De qualquer modo concebemos e apresentmos estas propostas como possibilidades com a inteno de apoiar a gerao de outras possibilidades. Previa-se que todo o trabalho de seminrio se voltasse nestas fases para a construo por cada
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Para uma reviso da literatura sobre estes estudos consultar, por exemplo, Coelho (2004).

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grupo de alunos do registo dirio, a sua aplicao em contexto e anlise de dados recolhidos, a par do uso das escalas de bem-estar emocional e implicao. Foram apresentados pelo formador, como forma de inspirao e anlise de potencialidades, tanto instrumentos usados na investigao com crianas como instrumentos de uso pedaggico. Porm, caberia aos futuros educadores encontrar uma forma possvel de concretizar e operacionalizar um instrumento. No final da quarta fase foi reservado espao/tempo de seminrio para analisar todos os dados recolhidos desde a primeira ltima fases, de comunicar as reflexes decorrentes da sua interpretao ao grande grupo, de comparar e identificar semelhanas e diferenas entre grupos e de divulgar o projecto (autoria de pequeno e grande grupo) em eventos na comunidade acadmica e outros de cariz profissional52.

4 O estudo do pensamento dos participantes como forma de avaliao do projecto


Avaliar o projecto a partir do pensamento dos participantes candidatos a educadores situa-nos numa linha de investigao denominada de paradigma do pensamento do professor. Desde a dcada de 70 do sculo XX53 que o paradigma do pensamento do professor se vem desenvolvendo e assumindo como contraponto a outras abordagens em investigao educacional, nomeadamente a de processo-produto. So diversas as razes histricas que levaram emergncia deste paradigma na investigao. Destacam-se as crticas investigao que busca relaes entre variveis (sejam elas referentes a dimenses externas/internas de professores e alunos, ou do contexto), mas tambm o reconhecimento das abordagens interpretativas como mais adequadas para o estudo da complexidade dos sistemas sociais e humanos. Ross et al. (citados em Coelho, 2004), baseando-se em Shulman, sintetizam as diferenas entre a abordagem processo-produto e a investigao interpretativa da seguinte forma: A investigao interpretativa no procura a formulao de leis explicativas, mas a procura de significados;

52 Apresentao aberta ao pblico dos trabalhos de seminrio no final do ano lectivo e apresentao de posters na Semana da Prtica Pedaggica que anualmente se realiza na Universidade de Aveiro; apresentao, anterior ao final da quarta fase, de um poster no X Encontro Nacional da APEI (Porto, dias 8, 9 e 10 de Maro de 2003). 53 um marco histrico referido amide na literatura da especialidade a Conferncia do National Institute of Education realizada em 1974 (Pacheco, 1995). Shulman presidiu a uma das comisses, a qual foi responsvel por um parecer que veio reforar a ideia da actividade de ensino como eminentemente humana, que ganharia em ser estudada a partir dos processos psicolgicos a partir dos quais os professores definem as suas responsabilidades e percebem as situaes de ensino (Coelho, 2004).

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A unidirecionalidade que caracteriza a causalidade no faz sentido na investigao interpretativa que visa compreender a natureza interactiva dos processos de ensino e aprendizagem a partir da perspectiva dos participantes;

Na investigao interpretativa a eficcia no lida a partir de critrios universais, mas de critrios definidos contextualmente; A situao de ensino na investigao interpretativa no decomposta, olhada como uma nica unidade cultural e social; Na investigao processo-produto h uma lgica dedutiva, na investigao interpretativa uma lgica indutiva.

O paradigma do pensamento do professor parte do pressuposto que a complexidade e constante mudana das situaes de ensino s gervel pela flexibilidade que um ser humano apresenta na interpretao e adaptao a situaes complexas, informado por um pensamento pedaggico nem sempre totalmente consciente e dominado por total coerncia reconhecvel (Schn, 2000) que, de acordo com o princpio construtivista da cognio, a todo momento se reorganiza a partir da prpria aco. Como afirma Coelho (2004) este pressuposto transforma as situaes de socializao profissional, como aquela que ocorre na prtica supervionada, em momentos fundamentais no desenvolvimento do pensamento do professor e, simultaneamente, leva-nos a eleger esses momentos como oportunidades para a compreenso do desenvolvimento dos processos de pensamento do professor. O paradigma do pensamento do professor no se constitui atravs de uma linha nica de investigao. Pacheco (1995) baseando-se em classificaes de outros autores considera, na esteira de Zabalza (1994), que a estrutura interna do paradigma e as linhas de investigao que lhe do substrato sofrem influncia do cognitivismo e da teoria prtica. Dentro do cognitivismo o autor considera os estudos baseados nos pressupostos do processamento da informao interessados na compreenso dos processos de pensamento do professor perante a situao de ensino e o modelo da tomada de decises interessado em compreender como o professor toma decises nas situaes de ensino. Considerando-se a tomada de decises de foro didctico podem considerar-se trs momentos de actuao do professor enquanto alvos de investigao (decises pr-activas, interactivas e ps-activas), estudando-se quer os modelos usados para a sua descrio, quer as relaes entre esses momentos de deciso (Pacheco, 1995). Finalmente, o paradigma do pensamento do professor engloba tambm o contexto psicossocial atravs do estudo dos processos mentais que estabelecem relao entre o pensamento e a aco do professor. Por processos mentais entende-se os construtos, as

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crenas, as teorias implcitas, as perspectivas, os juzos, o conhecimento prtico e dilemas, termos que se congregam em torno de uma ideia comum: a existncia de um sistema pessoal de pensamento que confere sentido conduta cognitiva do professor (Clark & Peterson, citados em Pacheco, 1995). Este sistema funciona simultaneamente como filtro na descodificao e na atribuio de sentido ao real e tambm como orientao da prtica (idem). O estudo que realizmos situa-se nesta ltima abordagem o que exige algum esclarecimento conceptual e terminolgico. Servir-nos-emos para esse efeito, no ponto seguinte, da argumentao de outros autores que j trilharam esse caminho.

4.1 Construtos, perspectivas, concepes, crenas, conhecimento prtico, dilemas, teorias implcitas, antinomias...
Por construto deve entender-se a estrutura mental individualizada que expressa a organizao de informaes e percepes em redes de noes e concepes, sendo atravs dele que o professor tem a possibilidade de explicar, interpretar, ordenar e prever a realidade (Pacheco, 1995, p.51). Embora a sua natureza seja individual, possvel encontrar entre os professores construtos partilhados (Zabalza, 1994). De acordo com Janesick (citado por Zabalza, 1994) por perspectiva pode entender-se a viso ordenada que cada pessoa possui do mundo, construda com base na combinao de coisas recordadas e esperadas, de coisas realmente percebidas. Com base nessa combinao o professor pensa o possvel e admissvel, sustenta e reelabora na interaco social as suas crenas e comportamentos. Quanto s concepes, estas so vulnerveis logicamente (...) variam e podem entrar em contradio consigo mesmas (quer dizer, no so estruturas lgicas, mas antes princpios de aco modelveis conforme as situaes54(...) A concepo aquilo que o professor, num dado momento, d por assente e que orienta a sua aco explicita ou implicitamente (Zabalza, 1994, p.40). As crenas, segundo Clark & Peterson (idem) representam um armazm de conhecimentos que afectam a planificao, o pensamento e as suas decises interactivas dos professores. Bauch (ibidem) caracterizou as crenas em funo de 3 atributos: os contedos, as orientaes e a estabilidade. Quanto aos contedos fcil compreender que o professor possa possuir crenas diferentes em funo dos diferentes materiais de ensino, de sujeitos, de situaes

54 Como Larsson (citado em Zabalza, 1994) notou, podem tambm identificar-se discrepncias entre os discursos declarados (retrica) e as prticas,.

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educativas. No que respeita orientao, as crenas assumem papeis diferentes na forma como pensa o ensino e que podem assumir diferentes funes (orientadoras, prescritivas, avaliativas... ). A estabilidade diz respeito vulnerabilidade das crenas, sendo umas mais susceptveis a presses externas do que outras. Pacheco (1995) e tambm Sacristn (2000) distinguem as crenas das atitudes e expectativas do professor, considerando a atitude como a totalidade delimitada do comportamento em relao a alguma coisa e a crena a componente cognitiva da atitude. Pacheco refere-se expectativa como pertencendo ao mesmo domnio da crena (orientao cognitiva da conduta e valores), mas sem o seu carcter antecipatrio. Apesar do esforo de aproximao conceptual de diferentes autores ao conceito de crena, essa aproximao permanece uma tarefa extremamente difcil. Nomeadamente, difcil distinguir o que do domnio do conhecimento e do domnio da crena. Analisando as propostas de diferentes autores sobre o conhecimento do professor, Santos (2007) conclui que conhecimento do professor est muito relacionado com a definio dos tipos de contedos e competncias que o professor dever dominar para desempenhar as funes que lhe so confiadas, enquanto as crenas parecem estar mais relacionadas com os processos mentais que o professor coloca em prtica no decurso da sua aco e envolvem os conhecimentos especficos da profisso, matizados por todas as influncias adicionais a que o professor est sujeito. A aco do professor no ser determinada pelos conhecimentos, mas sim pelas suas crenas que englobam os conhecimentos e todas as outras influncias que sofre. Coelho (2004) apresenta uma extensa reviso bibliogrfica a propsito do conceito de crena, reflectindo sobre a importncia que a estabilidade das crenas possui para os professores e para os sistemas de formao. Diz a autora que sendo desejvel que as crenas tendam a ser estveis, fruto da consolidao do corpo de saberes advindo da experincia profissional, essa estabilidade torna-se problemtica quando essas crenas so desadequadas e que muitas vezes entram em contradio com o contedo e a pedagogia dos cursos de formao, o que faz dos momentos de formao inicial perodos cruciais para a destabilizao de crenas construdas, sobretudo enquanto alunos. Na mesma obra Coelho diz-nos que um conceito usado muitas vezes de forma indistinta com o de crena o de teoria implcita, descrita por alguns autores como sistema de crenas educacionais. O estudo das crenas e teorias implcitas dos educadores surgiu como uma linha de investigao com algum peso nos anos 70. Desde esse momento inicial at actualidade, o seu uso em investigao tem mudado as suas cambiantes, sem nunca ter abandonado

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completamente a ideia de que crenas consistentes com determinadas opes tericas podero relacionar-se com prticas concordantes com essas opes, quase sempre numa tentativa de defesa de prticas consideradas adequadas, porque informadas do ponto de vista das teorias psicolgicas55. Porm, e como evidencia a reviso dos estudos realizada pela autora, os estudos sobre as crenas e teorias implcitas foram revelando a inconsistncia entre teorias e crenas dos educadores e as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem56: Spodek (1988) refere o carcter pessoal das crenas; a sua grande ligao ao conhecimento prtico, baseado tanto em valores como em conhecimento tcnico; a influncia do tipo de experincias profissionais; a dificuldade em mudar as crenas baseadas em valores; a relao das crenas com a cultura da profisso. Clandinin & Connelly e Elbaz, na dcada de 80, Genishi na dcada de 90, e Wien tambm na dcada de 90, Brownlee et al. em 2000 (todos citados em Coelho, 2004) confirmam relao estreita entre crenas, teorias implcitas e o conhecimento prtico, ecletismo das fontes tericas ou pouca vinculao a essas fontes, contradies e o carcter pessoal das crenas. Os estudos de abordagem qualitativa prximos das histrias de vida reforam sobretudo a existncia da interaco entre as experincias pessoais, formativas e profissionais, no desenvolvimento das teorias pessoais dos educadores ao longo da carreira. Num estudo de Vasconcelos (1997) realizado com uma educadora portuguesa a autora d conta da centralidade dos valores ou do eu moral como determinantes da viso de criana e da organizao da vida no jardim de infncia e que inclui a concepo curricular. Pensamos que a reviso destes estudos reafirma a importncia de usar estratgias ao nvel da formao inicial capazes de tocar em crenas, ou concepes prvias, no que respeita a aspectos centrais da prtica pedaggica. Aspectos estes que podero trazer tona ideias pessoais baseadas em valores e experincias, tornando-as explicitas e passveis de discusso, apoiando assim os processos individuais de conscincia interna em busca da coerncia. Como afirma Formosinho (2001)trata-se de aprender o ofcio de professor, no ignorando que os

55 Coelho (2004) d conta de um progressivo abandono nos estudos da procura de relao entre teoria psicolgica e teorias e crenas pedaggicas dos educadores de infncia que trabalham com crianas com mais de 3 anos e um retomar desta abordagem com os educadores que trabalham em creche. 56 Num estudo realizado por ns em 2000, em que nos orientmos pela procura de alguma relao entre as perspectivas dos educadores sobre o jogo (brincadeira) e as teorias do desenvolvimento e aprendizagem, partindo da sua auto-anlise das prticas educativas e uma leitura da sua formao sobre o tema, demos conta de relaes no interpretveis luz de quadros conceptuais coerentes dessas teorias.

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futuros professores aprenderam j o ofcio de aluno. Quanto importncia de o fazer parece haver consenso, a disperso de argumentos comea quanto forma de o fazer: como preparao para a prtica, ou na e a partir da prpria prtica (Marcelo, 2009). Outro termo usado para esclarecer a dimenso psicossocial do pensamento do professor, diz respeito teoria prtica dos professores orientada para a aco, ou o conjunto de conhecimentos que elaboram no seu quotidiano profissional, que muitas vezes assumem um carcter dilemtico (Pacheco, 1996, 2005). De todas as definies do conhecimento prtico a que tivemos acesso, agrada-nos sobretudo a de Fenstermacher (citado por Pacheco, 1996) que define o conhecimento prtico como o conhecimento do professor resultante da construo que este faz a partir da prtica e que se distingue do conhecimento para o professor. Esta distino tem subjacentes ideias por ns j abordadas a propsito do movimento do professor-investigador, nomeadamente a desconfiana dos professores quanto ao conhecimento produzido pela cincia clssica que no toca a complexidade e incerteza da situao educativa e ainda o reconhecimento de que os conhecimentos dos professores devem considerados no desenvolvimento da teoria educacional. A propsito dos dilemas do professor, Sacristn (2000) considera que estes surgem como pontos de tenso no domnio do pensamento e da aco, como situaes problemticas para as quais h mais do que uma soluo possvel e no raramente contraditrias. Esses dilemas estaro todos de algum modo dependentes das posies que os professores adoptam perante dilemas relacionados com a natureza do conhecimento e da aprendizagem e consubstanciamse em perspectivas, podendo encontrar-se diferenas entre professores a propsito desses dilemas principais. Zabalza (1994), numa investigao que pretendeu estudar os dilemas nos professores, apresenta vrias propostas, nomeadamente a de Berlak (anos 80), autor que dividiu os dilemas prticos em 3 categorias distintas: controlo, currculo e sociedade. Apesar das diferentes propostas a propsito dos dilemas dos professores h em todas elas a ideia de uma certa hierarquizao que leva Elliott (citado por Zabalza, 1994) a considerar que os verdadeiros dilemas so problemas morais que se distinguem de meros problemas tcnicos. Os dilemas so de difcil resoluo, obrigam reconceptualizao dos problemas, ou opo por uma das alternativas, optando por determinados valores e desconsiderando outros tambm importantes. Os problemas tcnicos, resolvem-se de forma mais simples, j que a soluo resulta da descoberta da forma mais eficaz de produzir certos estados.

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As abordagens filosficas em educao tocam muitas das questes enunciadas atravs dos dilemas no paradigma do pensamento do professor, reafirmando que a educao , afinal, tambm um exerccio de reelaborao de ideias que julgamos influenciadas pela histria das ideias em educao. As questes que se colocam aos professores e educadores no podem deixar de questionar os prprios fins da educao e o prprio conceito de educao (van Manen,1995, 1999), da que na concepo antinmica da educao defendida por Cabanas (2002) consigamos enquadrar muitos dos dilemas descritos por Berlak (citado em Zabalza, 1994) e que servem de base a argumentao pedaggica actual:57 dilemas de controlo, respeitantes concepo de criana e ao nvel de participao; dilemas curriculares, respeitantes natureza do conhecimento e de aprendizagem e concepo de criana; dilemas sociais respeitantes ao sentido da infncia, distribuio de recursos, diferenciao cultural. Desta proposta retemos a ideia de que em todos os tipos de dilemas a concepo de criana surge incontornvel. Retomando Cabanas (2002), este autor considera que a educao por natureza antinmica, entendendo-se por antinomias problemas estruturais-funcionais, sob a forma de contradies internas. Sublinhando a argumentao com que iniciamos este captulo, o autor comea por afirmar que a educao no uma realidade para a qual possamos encontrar evidncia cientfica na sua acepo clssica e que no h forma de escapar s inquietaes resultantes de concepes opostas. A concepo antinmica essencial educao, pois mostra o que mais a caracteriza: as alternativas e as inquietaes de actuao que se colocam a quem consciente do que se prope fazer quando vai educar (Cabanas, 2002, p. 222).58 De acordo com Marques (2000) a proposta de Cabanas um contributo vlido pela superao entre as limitaes tanto da pedagogia tradicional, como da pedagogia renovadora, nomeadamente quanto forma de pensar a diversidade cultural no currculo. No contexto deste trabalho, a proposta de Cabanas foi-nos til para situar o pensamento dos futuros
57 Por exemplo na argumentao de Dahlberg, Moss & Pence (2003) a propsito do conceito de qualidade em educao de infncia. 58 Para compreendermos a proposta de Cabanas necessitamos revisitar com ele os autores do mtodo dialctico: evocar Kant que introduziu o termo antinomia com o sentido usado pelo autor, como o conflito que a razo v colocar-se como efeito dos seus prprios procedimentos (Kant, in Cabanas, 2002, p.223) o que nos faz chegar a proposies contraditrias (tese e anttese) e insuperveis, porque ambas podero recolher argumentos a seu favor; evocar Hegel que considera o carcter dinmico das antinomias, j que as contradies internas inerentes prpria realidade geram tenses capazes de iluminar uma outra categoria superior de ser. Entre dois princpios, que so ao mesmo tempo simultneos e opostos, vemos surgir uma tenso a que chamamos antinomia, algo que de acordo com o pensamento hegeliano no leva ao estado de equilbrio, mas a um ponto em movimento.

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

educadores

no

incio

do

processo

de

investigao-aco-formao.

Pretendamos

compreender como os sujeitos definiam a situao em estudo (Bogdan & Bliken, 1994). Aceitando as antinomias pedaggicas enunciadas Cabanas (Tabela 13) como possuindo alguma relao com o real, j que de acordo com a definio do autor elas existem nos factos e na experincia quotidianas de educadores e professores, considermos que seriam teis para apoiar a nossa inteno de criar uma imagem sobre a perspectiva que os alunos possuem da educao pr-escolar (as suas concepes prvias experincia de ensaiar ser educador de infncia). Uma perspectiva baseada em conhecimento apropriado na formao, mas tambm por crenas e muito conhecimento experiencial ao longo da sua existncia enquanto pessoas envolvidas no seu prprio processo educativo. Ao longo deste trabalho temos vindo a explicitar a nossa opo por determinada viso de homem, de criana e, consequentemente, de educao com todas as implicaes pedaggicas que essas opes acarretam. Porm, nem sempre as nossas opes se situam na teses ou na antteses enunciadas por Cabanas, ou mesmo na suas snteses. Pensamos que semelhana do exerccio que o autor realizou, a que chamou pedagogia do meio-termo, cada um de ns equacionar o problema que se coloca em cada antinomia luz dos dados que possui (narrativas filosficas, teorias, crenas, valores, conhecimento experiencial...) e encontrar argumentao para formular uma resposta. Considerando a diversidade terminolgica usada em investigao, a propsito do pensamento do professor e do consenso sobre a sua sobreposio parcial, no presente estudo optmos pela designao de concepes para nomear as ideias que percebemos nos alunos ao longo do processo de investigao-aco-formao (que se iniciou com a explicitao a partir das antinomias de Cabanas), pelo seu carcter situado, instvel e provisrio, onde so aceitveis contradies lgicas, mas que apoiam uma determinada viso, ou perspectiva de educao. Certamente no apresentaro estabilidade e coerncia temporal e podero at ser de natureza diversa (Schn, 2000; Perrenoud, 2001, 2002), mas no foi nosso objectivo analisar a sua estabilidade e coerncia, o projecto visou na sua vertente formativa destabiliz-las, partindo do pressuposto que dessa forma poderamos provocar o habitus profissional em construo nos futuros educadores.

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1 Entre o determinismo da hereditariedade e as influncias do meio ambiente 2- Entre a possibilidade e a dificuldade de educar 3 Entre a tarefa de informar e a de formar 4- Entre a hetero e a auto-educao 5- Entre a atitude receptora e a actividade criadora 6 Entre os impulsos espontneos e a vida reflexiva 7- Entre uma aco determinante e uma aco de simples apoio 8 Entre o propsito manipulador e a aco libertadora 9 Entre a tecnologia e a arte 10 Entre o esforo provocado e o interesse espontneo 11- Entre racionalidade e afectividade 12- Entre a disciplina repressora e a permissividade na libertao dos impulsos 13 Entre a obedincia e a liberdade 14 Entre a salvaguarda do objectivo e do subjectivo, do absoluto e do relativo 15Entre uma construo mecnica e a actividade espiritual 16 Entre a actividade intelectual e a actividade amorosa 17Entre servir os interesses do indivduo e os interesses da sociedade 18 Entre a funo adaptadora e o desenvolvimento da originalidade pessoal 19Entre o futuro e o presente do educando 20Entre o dever e o direito

Tabela 13 As antinomias da educao (baseado em Cabanas, 2002).

Entendemos por concepes algo que os futuros educadores num dado momento, do por assente e que orienta a sua aco explicita ou implicitamente (Zabalza,1994), algo que d corpo ao seu raciocnio pedaggico e que, em princpio, se encontra durante o processo de formao em transformao, ainda que se reconheam dificuldades na sua transformao.

5 Os instrumentos
5.1 Questionrio
Com base nas antinomias de Cabanas elabormos questionrio semi-aberto partindo das ideias de teses, antteses e snteses. Para alm das 3 possibilidades enunciadas para cada antinomia atravs da tese, anttese e sntese adaptadas do enunciado de Cabanas, transformadas em perguntas fechadas e ordenadas de forma aleatria, foi deixado espao para que os inquiridos formulassem uma nova sntese. O referido questionrio tinha apenas por objectivo explorar a definio da situao, as concepes prvias dos alunos sua experincia como educadores

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de infncia em situao protegida (estgio), partindo do pressuposto que seria possvel captar tendncias gerais. O questionrio foi testado com 4 formadores da escola de formao onde foi realizado o estudo, todos eles supervisores institucionais de prtica pedaggica nessa escola, tendo-se verificado que, apesar de haver uma tendncia para um determinado tipo de respostas, estas no eram coincidentes em todas as antinomias, denotando a sensibilidade do instrumento para captar diferenas entre os participantes.

5.2 Porteflios
Como afirma S-Chaves (2000) os porteflios apresentam objectivos explicitamente formativos porque so capazes de evidenciar no apenas os produtos decorrentes dos processos de formao, mas sobretudo a natureza, a lgica, a organizao, e o fluir dos prprios processos (p.15). De acordo com a reviso da literatura de Boas (2006) existe actualmente um consenso na comunidade de formadores de professores sobre os efeitos do porteflio, a saber: a construo e o domnio dos saberes da docncia; a unicidade entre a teoria e prtica; a autonomia. No contexto deste trabalho, a opo pelo porteflio e no pelo dirio baseou-se em quatro motivos essenciais: 1)era um instrumento j usado na prtica pedaggica supervisionada na escola de formao; 2) um documento pessoal que resulta de um enfoque selectivo de informao, sendo a selectividade fruto de uma reflexo do seu autor sobre o que epistemicamente relevante, limitando a quantidade de dados a analisar; 3) est aberto a diferentes formatos de registo de dados o que o torna flexvel para o aluno-investigador; 4) a sua organizao cronolgica captura o crescimento e a mudana no conhecimento do formando ao longo do tempo (S-Chaves, 2000, p.23). Sendo o porteflio um instrumento pessoal, ele cumpre objectivos pr-definidos e negociados entre formador e formando quando sustenta e documenta um processo de desenvolvimento/ aprendizagem. A negociao com os alunos poderia tornar o trabalho de documentao um processo controlado em funo de objectivos comuns (do investigador e participantes) decorrentes do foco do estudo (Bogdan & Bliken, 1994). O porteflio poderia constituir-se como o instrumento de registo e colecta de evidncias sobre tudo o que os alunos considerassem relevante, respeitante ao processo de investigaoaco-formao, na esteira do que Oliveira-Formosinho (2002) denomina como porteflio de investigao. No entanto, ele no se circunscreveu apenas dimenso investigao e abraou

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outras vinculadas prtica pedaggica dos aspirantes a educadores, nomeadamente enquanto instrumento de registo de algum que narra um contexto onde se inclui, reflecte sobre essa narrativa e o acto de se narrar (S-Chaves, 2000). Podendo possuir diferentes formatos e propsitos o porteflio sempre biogrfico (Boas, 2006). No entanto, o seu uso tem vindo a ser progressivamente alargado e apropriado para diferentes finalidades, havendo autores que consideram a possibilidade de poder resultar do trabalho de uma equipa, entendida como unidade identitria 59 (Santos, 2007). A documentao foi organizada de forma pessoal por cada aluno no seu porteflio individual, mas resultou do trabalho do grupo de estgio (dade), da que nalguns grupos os documentos se repitam nos porteflios individuais e noutros os seus autores tenham assumido o seu cunho pessoal. Enquanto fonte de dados, o porteflio foi recortado pelos alunos participantes, tendo sido considerados apenas os registos identificados por eles como relevantes e do domnio da investigao-aco-formao.

5.3 Entrevista
A entrevista foi um instrumento fundamental ao longo de todo o processo. No formato informal ela fui usada para obter informao com o intuito de completar dados (MximoEsteves, 2008; Bogdan & Biklen,1994) apresentados pelos alunos sobre os contextos (estabelecimentos educativos, educadoras, crianas) e para nos apoiar na interpretao desses dados. Assumiu a forma de uma conversao orientada com educadores cooperantes e alunos, a propsito de ideias que desejvamos esclarecer. No mesmo formato, durante as sesses de seminrio, a entrevista apoiou a interpretao dos documentos respeitantes investigao-aco que os alunos incluram nos seus porteflios. Na ltima fase da investigao, a entrevista num formato formal semi-estruturado, foi um instrumento fundamental de gerao de dados. Usada para avaliar o processo de investigaoaco-formao, desejou explorar ideias sobre o valor da experincia vivida pelos participantes. De acordo com a caracterizao de entrevista semi-estruturada de Pardal & Correia (1995) possuamos um guio de perguntas pr-estabelecido que foram lanadas de forma adaptada e flexvel no decorrer das conversas com os entrevistados.

59 A autora define porteflio de Interveno Precoce como um documento de criao colectiva da equipa de Interveno Precoce, a qual pelo seu carcter transdisciplinar possui uma unidade identitria.

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

Procurmos atravs da entrevista de avaliao encontrar com os participantes significados comuns a propsito de tpicos que se relacionavam com os objectivos do projecto: a formao (identidade profissional, construo de conhecimento pedaggico); o desenvolvimento de prticas participadas pelas crianas (formas de escuta, prticas coerentes com o princpio da participao das crianas, compromisso com a qualidade); o valor da experincia (potencialidades e dificuldades). Porm, os significados dos prprios tpicos foram explorados na entrevista com cada entrevistado, visando desta forma a clarificao e validao (Mximo-Esteves, 2008). Apresentamos um excerto da entrevista realizada educadora A exemplificativa desse processo.
Investigadora: Achas que este projecto influenciou de algum modo a identidade profissional dos alunos? Educadora A: evidente que sim, teve importncia na forma deles estarem. Podia ter sido, no sei se estou a responder pergunta Investigadora: Deves responder aquilo que tu achas... Educadora A: Posso ler a pergunta assim eu acho que sim, que ajudou porque quando eles pegaram no grupo eles sabiam que grupo tinham frente, quando quando eles pegaram, comearam eles a intervir, eles conheciam as crianas, alguns at melhor do que eu. Investigadora: Pode ser, mas eu estava a falar do que os identifica como educadores. Educadora A: Se eles se sentiam identificados como educadores? Investigadora: A tua identidade como educadora implica que penses a educao pr-escolar de determinada maneira e a pergunta se tu achas, como formadora, que o projecto influenciou a forma pessoal de se pensarem na educao pr-escolar, se fez alguma diferena? Educadora A: Eu percebo, eu acho que estes dois alunos j eram dois alunos com uma forma muito prpria de encarar a educao pr-escolar e esta investigao t-los- ajudado mais.

Tabela 14 Explorao do significado de um tpico com a educadora A

Todas as entrevistas formais foram realizadas no final do ano lectivo, aps negociao sobre o momento e local oportunos com os participantes. No caso do alunos a entrevista foi realizada no gabinete em que habitualmente acontecia superviso individual ou em pequeno grupo, no caso dos educadoras cooperantes o local foi escolhido em funo das contingncias da disponibilidade destas ltimas (uma realizou-se num jardim de infncia, outra numa casa particular). As notas respeitantes s entrevistas informais episdicas (Flick, 2002) foram incorporadas na anlise realizada a partir do material dos porteflios, j quanto s entrevistas de avaliao estas foram gravadas e transcritas. No foi possvel devolver a transcrio das entrevistas aos seus

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autores, no caso dos alunos estagirios, devido sua disperso no final do ano lectivo. Porm, em cada ano lectivo recorremos leitura e discusso por alunos participantes dos protocolos a que chegmos. No caso dos educadores cooperantes a transcrio da entrevista foi-lhes devolvida e aberta a possibilidade de fazer alteraes ao texto.

6 Os participantes
A identificao dos participantes no que diz respeito aos futuros educadores foi feita atravs da sua inscrio na disciplina de seminrio de investigao, da qual conheciam o programa, subordinado ao tema investigao com crianas. Quanto aos educadores cooperantes, o projecto foi lanado pelo investigador, foi com eles discutido e por eles aceite considerando, num primeiro momento, apenas a sua vertente formativa para os alunos. Ou seja, no primeiro ano os educadores cooperantes aceitaram colaborar no projecto por considerarem que ele se traduzia num programa formativo interessante e que no iria perturbar as suas prticas pedaggicas; no segundo ano os dois educadores que repetiram a experincia propuseram-se abraar o projecto enquanto elemento constituinte da sua prtica pedaggica. Deparmo-nos com dois dilemas identificados por Elliot (citado em Zabalza, 1994) relativamente ao processo de investigao-aco - Quem define o processo de investigao? Quem define os objectivos pedaggicos do projecto? e que j discutimos a propsito das classificaes de investigao-aco. Como fazer jus s nossas crenas na investigao-aco enquanto actividade emancipatria, se uma condio essencial desse tipo de investigao-aco no seria satisfeita? Tnhamos desenhado um projecto que ia ao encontro da necessidade explicitada dos educadores cooperantes (a dificuldade em desenvolver prticas sistematizadas de observao, documentao e avaliao das crianas), mas no conseguimos num primeiro momento a sua adeso. Eles assumiram o projecto como sendo dos alunos, no como algo seu! Em reunio com os educadores cooperantes tentmos reequacionar o problema. A temtica era, afinal, pouco importante? O desenho do projecto no se adequava s intenes e aspiraes dos educadores? O projecto no seria bem recebido nas instituies e causaria alguma perturbao ao nvel da sociabilidade? Os educadores reafirmaram a importncia da temtica, no apresentaram crticas ao desenho do projecto e consideraram que possuam autonomia suficiente para participar, no vendo motivos geradores de perturbao ou desajuste nos seus locais de trabalho. Esclareceram que o projecto fazia sentido para os alunos e apoiaria o seu papel de formadores, mas no o 270

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entendiam como algo a desenvolver na sua prpria prtica pedaggica com crianas. A posio dos educadores quanto participao no projecto foi respeitada. Este seria assumido apenas pelos alunos e os educadores cooperantes criariam as condies institucionais para que ele pudesse desenvolver-se. No segundo ano, dois dos educadores cooperantes consideraram que a sua participao deveria ser alterada, estavam dispostos a experimentar, de forma colaborada com os alunos, ideias e procedimentos na sua prpria prtica pedaggica e reflectir sobre os seus efeitos na formao dos futuros educadores. A proposta surgiu na reunio de avaliao do projecto no final do primeiro ano. Quanto aos rgo de gesto, s crianas e suas famlias (participantes indirectos), estes foram esclarecidos a propsito dos objectivos do projecto pelos educadores e alunos pelas vias que consideraram contextualmente adequadas (reunies com os rgo de gesto, reunies de pais, mensagens escritas, conversao com as crianas) e a todos foi pedida autorizao para participar e fazer uso de dados no relatrio de investigao e sua divulgao. De acordo com a informao dos futuros educadores e confirmada pelos educadores cooperantes, a autorizao das crianas foi renegociada com elas ao longo do processo de investigao-aco diversas vezes, garantindo o respeito tico pela eventual recusa (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2008). Para uma melhor compreenso dos participantes em contexto passamos a caracterizar de forma breve e sumria os contextos educativos, luz de dados recolhidos pelo investigador atravs de entrevistas informais aos educadores cooperantes que serviram completar dados recolhidos pelos estagirios(entrevistas semi-estruturadas aos educadores cooperantes e anlise de documentos dos estabelecimentos).60

60

A recolha destes dados uma prtica comum na Fase I da Prtica Pedaggica supervisionada, no foi motivada no enquadramento do seminrio de investigao.

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Contextos Contexto A1 Contexto A2

Estabelecimento Instituio Particular de Solidariedade Social O mesmo de A1

Educadores Educador A Educador A

Crianas 25 (4 anos) As mesmas crianas de A1, um ano depois

Alunos 61 EL RI MI SO1 LI VA

Contexto B1

Jardim de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao

Educador B

20 (3,4,5 e 6 anos)

Contexto B2

O mesmo de B1

Educador B

25 (4 e 5 anos)

JU62 MA SO2

Contexto CL Contexto CC Contexto DJ

Instituio Particular de Solidariedade Social O mesmo de CL Jardim de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao

Educador CL Educador CC Educador DJ

17 (2, 3 e 4 anos) 21 (3, 4 e 5 anos) 17 (3, 4 e 5 anos)

VE IN SA VI SO JO

Contexto DA

O mesmo de DJ

Educador DA

17 (3, 4 e 5 anos)

AC AR

Tabela 15 Os participantes

A leitura de documentos orientadores da estabelecimento A (Tabela 16) no aponta contradies relativamente ao objectivo de desenvolver prticas participadas pelas crianas, uma vez que definem princpios democrticos e humanistas como objectivos da educao e consideram o desenvolvimento integral da criana como foco da aco educativa, numa perspectiva de respeito pela singularidade e pessoalidade. A ideia da liberdade responsvel indica uma preocupao com os valores democrticos, onde dever caber a participao, porm est patente tambm a preocupao com o futuro cidado. A educao preconizada pensa o futuro pela formao em atitudes e valores.

Referir-nos-emos ao longo do relatrio aos alunos, embora apenas no contexto A2 um elemento seja do sexo masculino. 62 Como se pode observar pela figura, apesar de nos referirmos habitualmente a grupos de 2 alunos h um grupo do Contexto B2 com 3 elementos. As razes prendem-se com a organizao da prtica pedaggica supervisionada e nada teve a ver com o projecto de investigao-aco-formao.
61

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

Estabelecimento Colgio que d resposta a diferentes ciclos de escolaridade, gerido por uma ordem religiosa. De acordo com a informao da educadora frequentado por crianas oriundas de famlias com boas possibilidades econmicas. Possui um edifcio especfico para a educao de infncia com salas de creche e jardim de infncia. Tem como documentos pedagogicamente orientadores um iderio e um projecto pedaggico anual, este ltimo realizado pela equipa de educadoras. O iderio define como principais objectivos: a educao para a liberdade responsvel, respeito e solidariedade, interioridade e criatividade, simplicidade e alegria dedicao ao trabalho e abertura inovao (...) proporcionar a formao integral da criana, tendo em conta a sua dimenso pessoal, social e religiosa. O projecto pedaggico anual segue um tema anual comum e define actividades por grupos (nveis etrios). A1

Educadora A1

Crianas

Tem 11 anos de servio, trabalha h 11 anos no estabelecimento. Na formao inicial recebeu orientao para uma prtica baseada em pedagogia de projecto. Considera que se apoia nas perspectivas construtivistas em educao, mas no segue um modelo curricular, embora tenha informao de alguns. Faz uma planificao semanal que diz no cumprir sempre que necessrio responder aos interesses das crianas. A sua preocupao actual encontrar uma forma pessoal de observar/avaliar as crianas, uma vez que no realiza nenhuma avaliao. A2 Manifestou interesse em usar os instrumentos de observao das crianas de forma colaborada com os alunos (escalas de implicao, bem-estar emocional e o registo dirio)

15 meninos e 10 meninas de 4 anos63. Grupo formado desde a creche (apenas 3 crianas integraram o grupo aos 3 anos) sempre com a mesma educadora. De acordo com a informao da educadora h crianas que perturbam a ordem da sala, porque implicam com outras crianas; gostam de actividades auto-iniciadas e no gostam das actividades de papel e lpis propostas pelo educador.

A2 O mesmo grupo do ano anterior. De acordo com a informao da educadora, o grupo caracterizado pela restante equipa educativa como barulhento, ela caracteriza-o como vivo e irrequieto.

Tabela 16 Estabelecimento A

No estabelecimento B (Tabela 17) est patente nos documentos uma preocupao com o aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros (Delors, 1999). Esta ideia tem subjacente a participao como forma de vida democrtica e a tolerncia como princpio das relaes no violentas entre humanos (o compromisso com a paz64). Pretende-se melhorar no presente para preparar o futuro (a criana-futuro cidado). Ao nvel da educao pr-escolar estabelecem-se objectivos a atingir, numa lgica de resultados balizadores da interveno pedaggica dos educadores, que enquadram as diferentes reas desenvolvimentais e aprendizagens essenciais para o futuro (a criana-aluno).

A idade e o gnero constituram-se como ideias fundamentais na compreenso das crianas no incio do processo de investigao-aco-formao pelos alunos, enquanto eixos estruturadores de um discurso (James & Prout, citado em Jenks, 2005) que orientou opes metodolgicas. 64 S-Chaves (2003).
63

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

A participao enquadrada por este projecto educativo, como uma condio essencial preparao do futuro.
Estabelecimento Jardim de infncia da rede pblica, com uma sala de jardim de infncia, integrado num agrupamento65 vertical de escolas. Frequentado, essencialmente, por filhos de operrios e trabalhadores por conta de outrem pouco especializados, ligados indstria das pescas. A estabelecimento tem como documentos pedagogicamente orientadores o projecto educativo e o projecto curricular de escola. O projecto educativo no que toca formao dos alunos, define como objectivo principal melhorar a qualidade das aprendizagens relacionadas com as atitudes, sentimentos e valores nas relaes sociais e pessoais; o projecto curricular de escola, ao nvel da educao prescolar, define competncias/nveis de desempenho esperados para cada rea de contedo. B1 Tem 21 anos de servio, trabalha h 12 anos no estabelecimento. Na formao inicial recebeu informao sobre pedagogia de situao e pedagogia de projecto. Considera que se apoia nas perspectivas construtivistas em educao, mas no segue um modelo curricular, embora tenha informao de alguns. Para alm da ateno aos documentos orientadores, planifica com base na observao/avaliao diagnstica das crianas. D ateno especial s dificuldades de linguagem e problemas de comportamento. Tem projectos a longo prazo que incluem outros parceiros e podem ultrapassar um ano lectivo e outros mais curtos decorrentes do projecto anual. Faz uma avaliao descritiva das crianas no final do ano. A sua preocupao actual encontrar uma forma pessoal de fazer um registo do que acontece diariamente, como forma de basear a avaliao em evidncias. B2 Manifestou interesse em usar os instrumentos de observao das crianas de forma colaborada com os alunos (escalas de implicao, bem-estar emocional e o registo dirio) Educadora B1 12 meninas e 8 meninos, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos (duas com NEE). Segundo a informao da educadora o grupo tem crianas difceis, porque apresentam problemas de comportamento (destruio, agresso), comportamento social estranho (demasiada dependncia dos adultos, dificuldade de relao com os pares), ou problemas de desenvolvimento, nomeadamente da linguagem. As crianas gostam mais de tudo o que seja movimento, jogos de movimento, de brincadeiras, actividades no exterior; no h actividades de que no gostem, h factores que interferem com o bem-estar e a implicao, tais como o desconhecimento da actividade, o medo de falhar e a representao que j trazem de casa das actividades do tipo escolar. Crianas

B2 15 meninos e 10 meninas com 4 e 5 anos, 9 delas frequentaram este jardim de infncia no ano transacto. A educadora define-as como um grupo com muitos rapazes, dava jeito um estagirio homem para brincar com eles, muito interessadas, com muitas competncias e refere o comportamento das crianas em visitas de estudo (o seu interesse e -vontade), como uma evidncia da sua caracterizao.

Tabela 17 Estabelecimento B

65 Um agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, podendo integrar estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais ciclos do ensino bsico, a partir de um projecto pedaggico comum (Decreto Regulamentar n. 12/2000 e Decreto-Lei 115-A/98).

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

Estabelecimento Jardim de infncia com duas salas, pertencente a uma Instituio de Solidariedade Social ligada a uma parquia, com outras vertentes para alm da educao de infncia. Frequentado por crianas, cujos familiares so social e economicamente muito desfavorecidos. O estabelecimento tem como documento pedagogicamente orientador apenas um projecto pedaggico anual, que articula contedos e actividades a abordar/desenvolver com as Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar. As educadoras renem com frequncia para planear/avaliar. CL

Educadoras CL

Crianas

Tem 4 anos de servio, todos neste estabelecimento. No segue nenhum modelo curricular vamos buscar um bocadinho de cada um, ou aquele bocadinho com que nos identificamos mais. E acabamos por formar um modelo nosso, que tem um bocadinho realmente de cada um. Planifica em funo dos interesses das crianas s vezes basta uma frase, uma palavra, um jogo, para despoletar logo um tema ou uma fase, claro e s vezes at para alterar o plano que j est feito. Faz uma planificao anual que divide por fases (temas) de durao varivel. Faz registos semanais, baseados na memria que tem das situaes, como forma de avaliao dos seus planos e das crianas. CC Tem de 15 anos de servio e trabalha h 5 neste estabelecimento. No segue nenhum modelo curricular. Planifica em funo das necessidades e dos interesses das criana,embora seja importante no esquecer algumas coisas, alguns aspectos do desenvolvimento (...) e aquisies que depois vo ser necessrias para o resto das suas etapas em termos de outros nveis de ensino. Faz planificaes semanais, ou quinzenais considerando essencialmente a cultura do estabelecimento, apenas como orientao. Faz um registo espordico do que acontece, gostava de fazer mais, mas no podemos ir alm das nossas foras.

12 meninas e 5 meninas, entre os 2 e os 4 anos. A educadora classifica o grupo como muito, muito, muito especial, porque a excepo no ser um caso social, considera que tem dois casos mais difceis que os outros (1 tem problemas de desenvolvimento e outro tem um comportamento perturbador ) e muitos precisam de muita ateno, muito carinho. No pode falar na generalidade porque uns gostam de umas coisas, outros gostam de outras. Na generalidade gostam de actividades que so brincar e as reas mais concorridas so a casinha, os jogos e a pista de carros, o resto eu acho que para eles implica muito estar sentado, muito esttico a nvel de corpo. Eu acho que estas crianas ainda no esto habituadas. CC 12 meninas e 9 meninos entre os 3 e os 5 anos (1 com NEE). A educadora considera que o grupo tem crianas difceis, j l vai o tempo em que se via a criana como algum sempre puro e sempre boazinha. No, cada criana ela prpria com tudo aquilo que pode ser, ou no, reforado tambm no ambiente em que ela vive. Cada criana possui as suas preferncias quanto s actividades disponveis na sala, mas todos gostam de actividades no exterior que implicam movimento.

Tabela 18 Estabelecimento C

Os documentos existentes no permitem dar conta de uma filosofia educativa explcita no estabelecimento C (Tabela 18). Ao longo do processo os educadores confirmaram-nos a inexistncia desses documentos. As educadora CC e CL em entrevistas informais referiram pouca preocupao com a qualidade (condies estruturais e organizao educativa) por parte da direco. Ambas referiram repetidamente ao longo do processo as Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar como documento orientador da sua aco educativa, definidor de

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

princpios e balizador de objectivos a perseguir. Assim, nesta linha de pensamento, o desenvolvimento de prticas participadas pelas crianas, dependeria somente do interesse e adeso das educadoras individualmente.
Estabelecimento Jardim de infncia da rede pblica, com duas salas de jardim de infncia, integrado num agrupamento horizontal de escolas. Frequentado por uma populao que cujos familiares trabalham essencialmente na educao (professores do ensino bsico, secundrio e superior) e outros servios na cidade. A estabelecimento tem como documentos pedagogicamente orientadores o projecto educativo de onde resulta um plano anual de actividades. O projecto educativo remete as linhas orientadoras mais especficas para os documentos de cada escola/jardim de infncia. H tambm um plano anual de actividades especfico do jardim de infncia. O projecto educativo define como principais objectivos a promoo do bem-estar e a formao integral de todos os alunos (...) aprofundar a democratizao da sociedade numa perspectiva de desenvolvimento e de progresso, promovendo a realizao individual de todos os cidados em comunho com os valores da solidariedade social, preparando os alunos para uma interveno til e responsvel na comunidade. O plano anual de actividades do jardim de infncia apresenta uma calendarizao de actividades a realizar conjuntamente pelas duas salas, de onde ressalta a preocupao com as sadas para usufruto do espao e instituies prximas como componente curricular (espaos verdes, escola do 1 ciclo, universidade, eventos, servios). DJ Tem 20 anos de servio, 4 anos neste estabelecimento. Tem como orientao a pedagogia de projecto que lhe foi transmitida na formao inicial. Faz uma planificao anual com a colega, uma planificao semanal que decorre dessa e uma planificao diria considerando as motivaes das crianas, usando para isso um quadro de actividades, onde as crianas registam de manh o que pretendem fazer ao longo do dia. Educadoras DJ 10 meninos e 7 meninas entre os 3 e os 6 anos (integraram o grupo a meio do ano lectivo mais 3 crianas que completaram os 3 anos de idade). O grupo integra crianas de diferentes nacionalidades para alm da portuguesa (chinesa, venezuelana, canadense e francesa). A educadora considera que h crianas difceis porque so muito pouco autnomas e denotam a inexistncia de regras no ambiente familiar, nota que as meninas escolhem mais a casinha das bonecas, os meninos a garagem e que h diferenas individuais quanto s actividades de que gostam menos. DA 9 meninas e 8 meninos (1 com NEE) A educadora considera que o grupo no fcil, so muito irrequietos e o caso com NEE muito pesado. Crianas

DA Tem 34 anos de servio, o primeiro ano nesta estabelecimento. No segue nenhum modelo curricular. Faz uma planificao anual com a colega e uma semanal. Faz registos descritivos espordicos sobre as crianas.

Tabela 19 Estabelecimento D

No estabelecimento D (Tabela 19) est patente nos documentos a preocupao com a criana global, individual e singular que vive no presente na escola e, simultaneamente, com a sua preparao para o futuro (criana-futuro cidado). Explicita-se a inteno de melhorar as sociedades democrticas a partir da interveno da escola. Pelo exposto, pode concluir-se que os estabelecimentos apresentam diferenas na forma como vem e explicitam a finalidade e objectivos da educao, o que certamente influencia o que acontece em cada sala de jardim de infncia. No encontrmos em nenhum uma orientao contrria ideia da participao. No entanto, h em todos uma concepo de criana futuro 276

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aluno, ou futuro cidado. A participao poder, eventualmente, ser entendida como um modo de aprender a cidadania, no de a exercer. Porm, no devemos atribuir filosofia institucional explcita mais importncia do que realmente merece. Primeiro porque nos reportamos a uma declarao de intenes escrita que pode no corresponder verdadeira filosofia das prticas (Sacristn, 2000), segundo porque em todos os estabelecimentos o educador considerou ter autonomia para desenvolver prticas participadas, em funo da sua adeso ou no a esses princpios, mas, como veremos, so notrias diferenas entre os educadores cooperantes quanto s formas de pensar a sua aco, sendo evidentes as variaes no mesmo estabelecimento. Destacamos as suas concepes de criana: Educadora A (primeiro ano) as crianas tm um papel activo no processo de desenvolvimento/aprendizagem, os seus interesses devem ser respeitados no processo educativo e so determinados por uma ordem infantil que se contrape s intenes dos adultos em escolariz-las, so difceis quando apresentam relaes sociais conflituosas; (segundo ano) as crianas so naturalmente muito activas, o que pode perturbar os adultos; Educadora B (primeiro ano) as crianas tm um papel activo no processo de desenvolvimento/aprendizagem, apresentam necessidades desenvolvimentais a que a educao deve dar resposta como forma de capacitao em aspectos fulcrais como a linguagem, a sociabilidade e a autonomia. Os seus interesses so determinados por caractersticas na infncia (necessidades de movimento e de brincar) e pela predisposio psicolgica para as aprendizagens, so difceis quando apresentam problemas de desenvolvimento, ou um comportamento social marcado por relaes conflituosas, ou demasiada dependncia dos adultos; (segundo ano) as crianas so competentes e os seus interesses so marcados por questes de gnero; Educadora CL as crianas so vulnerveis, a educao deve dar resposta s suas necessidades desenvolvimentais e afectivas, os seus interesses devem ser respeitados no processo educativo e so determinados pela necessidade na infncia de movimento e por caractersticas individuais, so difceis quando apresentam problemas de desenvolvimento, so conflituosas, ou apresentam carncias afectivas; Educadora CC cada criana o resultado de caractersticas individuais e o meio em que vive, a educao deve articular a preparao para o futuro com os interesses das crianas que so marcados pelas caractersticas individuais e pela gosto por actividades

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de movimento, as crianas tornam-se difceis quando a sua natureza se interliga com factores ambientais potenciadores dessas caractersticas negativas; Educadora DJ a motivao das crianas (a sua adeso) para realizar ou no determinadas actividades deve ser respeitada; a educao, nomeadamente no seio da famlia, dita o seu comportamento e os seus interesses so marcados por caractersticas individuais e por questes de gnero; Educadora DA os dados fornecidos em entrevista semi-estruturada aos futuros educadores e em entrevistas informais ao investigador so insuficientes para compreender a concepo de criana da educadora. No tendo sido nosso objectivo explorar as concepes dos educadores cooperantes, os apontamentos que acabmos de apresentar servem-nos essencialmente para dar conta das diferenas entre contextos de investigao-aco-formao. Estamos perante diferentes concepes de criana e consequentemente preocupaes educativas diferentes: as crianas so activas no processo de desenvolvimento/aprendizagem; existe uma forma comum de ser criana que determina os seus interesses (caractersticas da infncia); as crianas possuem uma natureza vulnervel e apresentam necessidades e interesses da decorrentes; as crianas e os seus interesses so essencialmente o resultado da cultura que partilham, nomeadamente a educacional. Os dados sobre as crianas indicam tambm diferenas na composio dos grupos e na caracterizao social dos seus contextos de origem, o que refora ainda mais a ideia das particularidades dos contextos. A interpretao do processo de investigao-aco-formao teve como preocupao considerar os participantes em contexto, entendendo por contexto no um cenrio onde decorre a aco, mas igualmente a interaco entre as pessoas que nele se movimentam (Graue & Walsh, 2003, Mximo-Esteves, 2008, Rogoff, 2005). Contexto o conjunto das condies que caracterizam o espao onde decorrem as aces e interaces das pessoas das pessoas que nele vivem (Mximo-Esteves, 2008). O contexto inclui as condies fsico-geogrficas, as condies histrico-culturais, nomeadamente as prticas e conhecimentos e as condies sociais que incluem as pessoas, as interaces e os papeis que desempenham. Podendo ser entendido esse espao num sentido mais restrito ou mais amplo, por contexto reportamo-nos neste estudo s salas de jardim de infncia onde cada grupo desenvolveu a sua prtica pedaggica, inseridas numa unidade organizacional que o estabelecimento educativo pertencente a um agrupamento de escolas,

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ou a uma instituio privada, ou a uma instituio de solidariedade social, dando nfase ao papel do educador cooperante e das crianas.

7 A anlise do processo de investigao-acoformao


Como j referimos no processo de investigao-aco-formao podem pontuar-se determinados momentos em articulao com o faseamento da prtica pedaggica. Esse faseamento teve determinada correspondncia com o processo investigativo marcado pela utilizao de terminados instrumentos na gerao de dados. Apresentamos a anlise e interpretao dos dados considerando a mesma sequncia temporal, procurando desta forma evidenciar o processo de investigao-aco-formao.
1 momento Inqurito antinomias 2 momento 3 momento Porteflios e Entrevista semi-estruturada entrevistas ocasionais: Fase I Fase II Fase III e IV Entrevistas informais e notas do investigador

Tabela 20 Sequncia temporal do uso instrumentos no processo de investigao

7.1 Primeiro momento


A partir do inqurito elaborado com base na concepo antinmica da educao de Cabanas (2002) pr-definimos trs grandes categorias para as respostas fechadas: CI - Educao como processo de modelao, preparao para o futuro (adaptao social, reproduo), correco da natureza (caractersticas negativas); CII - Educao como oportunidade de desenvolvimento individual, libertao do indivduo, realizao da natureza (essencialmente boa); CIII A pedagogia do meio-termo. Na anlise das respostas abertas considermos a sua proximidade s respostas do tipo CI ou CII, criando assim as categorias CIa e CIIa e considermos as novas snteses como uma nova categoria denominada de CIIIa. A anlise e classificao das respostas abertas foi discutida com os alunos, com vista credibilizar a interpretao (Lincoln & Guba, 1991).

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Figura 2 Grelha de leitura das respostas ao questionrio antinomias66

A anlise numrica das respostas aos questionrios (figura 3) permite observar que os alunos tendiam no incio do processo (tanto no 1 como no 2 ano) para uma viso de pedagogia de meio-termo. O nmero de respostas que se enquadram numa viso de educao como oportunidade de desenvolvimento individual, libertao do indivduo, realizao da natureza, apresentam tambm uma expresso numrica significativa comparativamente com as respostas que se enquadram numa viso de educao como processo de modelao, preparao para o futuro (adaptao social, reproduo), correco da natureza, com uma expresso praticamente inexistente. Outro tipo de anlise possvel consiste em verificar quais as formulaes mais e menos assinaladas. Em anexo apresentamos essa anlise realizada em cada categoria, cuja leitura conjugada nos leva assinalar algumas tendncias no pensamento dos futuros educadores. Na adeso dos alunos a uma pedagogia do meio termo (CIII) salienta-se: a igual promoo do desenvolvimento cognitivo e afectivo, pela conciliao do espontneo com o normativo, do instinto com a razo, do prazer com a realidade; a incidncia da educao nas diferentes dimenses do humano; a conciliao do individual e do social, pelo respeito dos valores relativos e que no impeam a partilha dos valores universais; o equilbrio entre os interesses presentes da criana com a sua preparao para o futuro; a educao para os valores pelo equilbrio entre liberdade e obedincia; a conciliao entre autonomia e disciplina, como forma de fortalecimento da primeira; a conciliao dos direitos individuais com o cumprimento dos deveres sociais; profissionalidade do educador pela conciliao entre cincia, tecnologia e arte. conciliao entre iniciativa do educador e o papel activo da criana;

As novas snteses criadas pelos futuros educadores(CIIIa) esclarecem ideias anteriores:

66

Em anexo apresentamos a grelha de leitura do questionrio com todos os enunciados.

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educar para a integrao social (respeito pelas regras) garantindo a liberdade de expresso como valor e procedimento educativo incontornvel; a educao como consciencializao de direitos e deveres; profissionalidade pela conciliao da cincia, tcnica, arte e afecto.

Nas novas ideias ligadas educao como oportunidade de desenvolvimento individual, libertao do indivduo, realizao da natureza (essencialmente boa) (CII e CIIa) salienta-se: a educao a partir do interesse da criana e o suscitar da sua adeso; a educao como uma actividade de descoberta por parte da criana, um espao de criatividade (mas a que acrescentam a orientao do educador); ensinar a pensar (aprender a aprender) como a principal tarefa da educao; educar como deixar crescer, dando livre curso espontaneidade, ao desejo e s inclinaes naturais; profissionalidade como arte baseada no afecto.

Figura 3 Anlise global do questionrio (antinomias)

Em sntese, as principais ideias assinaladas revelam uma tendncia para uma viso de pedagogia de meio-termo, em que as antinomias se resolvem por uma forte influncia de ideias da viso de educao como oportunidade de desenvolvimento individual, libertao do indivduo, realizao da natureza (essencialmente boa). Que imagens de criana e educador podemos ler luz destas tendncias? Pensamos que extrapolvel a crena nas possibilidades das crianas, nomeadamente no que toca s capacidades para aprender (educabilidade em pensamento e capacidade reflexiva, autonomia e valores), pela sua natureza criativa e capacidade de descoberta. Quanto imagem do educador (identidade) ressalta a ideia do seu papel orientador no processo educativo que lhe advm de 281

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conhecimento profissional (educador especialista), mas tambm do afecto que dispensa na situao educativa. A centralidade dos afectos foi identificada por Coelho (2004) em educadoras portuguesas de creche, como um trao caracterizador da especificidade e singularidade do trabalho com crianas nesta faixa etria e surge igualmente na profissionalidade emergente destes alunos ainda sem experincia profissional. Porm, estas consideraes so pouco elucidativas das tenses presentes nas concepes dos futuros educadores sobre as crianas e as formas de as educar. Se tivermos como pano de fundo as imagens de criana que Dalhberg, Moss & Pence (2003) referem, verificamos que esto implcitas as seguintes ideias nas tendncias assinaladas: A criana est num processo para se tornar adulto, representa um potencial, um capital humano, que ser realizvel se investirem nela (ideia presente imagem de crianaaluno), da a importncia da educao e do papel do educador orientador; A crena no inato e na auto-regulao (ideia presente na imagem de criana-inocente) que justifica a importncia de seguir os seus interesses, a sua capacidade e necessidade expressiva, o desenvolvimento como crescimento e faz da criana um ser criativo e vulnervel, da a importncia dos adultos que a protegem, considerando-se o afecto 67o efeito protector essencial. Nas tenses identificadas esto presentes ideias fundadoras sobre a imagem de criana e educador, o que no corresponde a coerncia na resoluo das antinomias. O educador resulta da imagem de criana e vice-versa, mas na resoluo de cada antinomia, o pensamento pedaggico colhe certamente informao de outras fontes de influncia. Assim, o questionrio revela que no h um pensamento partilhado pela totalidade dos formandos, uma orientao pedaggica comum, h apenas tendncias e tenses que considermos oportunidades de construo da profissionalidade no processo de formao.

7.2 Segundo momento


7.2.1 Primeira fase: O que fazem as crianas no jardim de infncia? Quais os seus interesses?
Orientando a observao dos alunos a partir das duas perguntas enunciadas e tendo explorado questes relativas metodologia de investigao interpretativa com crianas em seminrio, espervamos que este momento servisse essencialmente para que os alunos comeassem a
67

Os enunciados no permitem extrapolar outras imagens referidas por Dahlbertg, Moss & Pence (2003).

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

questionar-se sobre as suas verdades sobre as crianas, ao depararem-se com crianas reais, em contextos reais. Focar a sua ateno na aco das crianas poderia lev-los a descentrar-se de si prprios e da sua preocupao de tentar compreender como faz o educador para se adaptar rapidamente a esse modo de fazer, agindo como aluno perante o professor, ou tentando agir por imitao, sem nenhuma construo pessoal do papel profissional (Perrenoud, 2002). Da leitura dos porteflios dos alunos, no que toca ao seminrio de investigao, resultou um tipo de anlise e interpretao a partir da qual foi possvel dar conta de ideias emergentes nos diferentes grupos ao longo do processo. A interpretao foi submetida discusso com os alunos e resultado de consenso construdo entre o investigador e os participantes. Esta forma de anlise e interpretao de dados repetiu-se em todas as fases do processo.
Documentos Identificao das actividades, crianas envolvidas, durao das actividades, como surgiram as actividades, material usado e papel dos adultos. Interpretao A observao foi orientada para as actividades e a sua sequncia, tentando captar, simultaneamente, o que fazia o educador; as situaes e actividades registadas so descritas pelos materiais usados e classificadas de acordo com os critrios iniciativa da criana/proposta do educador; actividades programadas de acordo com o funcionamento da estabelecimento/ especficas do grupo de crianas. H uma tentativa de captar o que fazem as crianas, considerando simultaneamente outros aspectos do contexto. Procuram perceber a associao entre crianas como forma de detectar facilidade/dificuldade de relacionamento. A necessidade de analisar o que foi observado a partir das crianas levou a uma maior especificao dos contedos das actividades. Os alunos verificam que no exterior surgem actividades que no se confinam aos contedos presentes no materiais e estruturas colocados pelos adultos nesse espao; que actividades protagonizadas no interior por determinadas crianas, surgem igualmente no exterior; identificam crianas com crculos de relaes mais alargados que outras. Os alunos expressam alguma admirao pelo facto dos pais no saberem quais as actividades preferidas dos educandos no jardim de infncia e de no haver concordncia entre as suas afirmaes e o que observaram (escolhas e implicao). Esperavam uma continuidade/estabilidade dos interesses de cada criana, independentemente do contexto. Os alunos verificam que todas as crianas procuram o brincar livre, algumas procuram tambm bastante outro tipo de actividades de natureza plstica e que os nveis de bem-estar emocional so na generalidade mais elevados que os nveis de implicao. Procuram justificaes para nveis baixos em caractersticas das crianas (interesses). Concluem que, para compreender os interesses das crianas, necessrio perceber a relao entre a implicao e a procura das actividades por parte das crianas.

Anlise por criana especificando a natureza das actividades (orientao do adulto), os contedos e relaes preferenciais das crianas

Anlise dos inquritos s famlias68

Registos semanais dos nveis de bem-estar emocional e dos nveis de implicao por actividade

Tabela 21 O que fazem as crianas? Quais os seus interesses? (dade El & RI)

68

Os diferentes grupos exploraram pouco as informaes recolhidas a partir dos inquritos s famlias nos documentos escritos. Em seminrio a discusso a propsito deste assunto revelou que, na generalidade, os grupos esperavam que a informao dada pelos pais fosse coincidente com a sua observao, reforando a ideia da estabilidade dos interesses.

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

A anlise do processo referente a todos os grupos pretendeu evidenciar como que os alunos se apropriaram das ideias lanadas nesta fase a propsito da investigao com crianas, partindo das sugestes que tinham sido dadas quanto metodologia: as opes tomadas, as estratgias usadas (Bogdan & Bliken, 1994) na apresentao do trabalho realizado. A interpretao, principalmente quando se apresentam motivos, foi alvo de consenso com os autores dos documentos.
A1 EL RI MI SO1 LI VA Captar o que fazem as crianas localizando-as no espao, identificando os materiais que utilizam, dando conta do papel do adulto; olhar para a criana individual para compreender os interesses e problemas; perceber a relao dos interesses com o papel do adulto e das relaes entre pares (facilidade/dificuldade de relacionamento). Olhar para o que fazem as crianas a partir da observao individual; contextualizao do que fazem as crianas a partir da descrio do contexto onde decorre a aco (papel dos adultos, espao, materiais); observar o bemestar e a implicao simultaneamente com o registo descritivo como forma de compreender a aco. Olhar para o que fazem as crianas a partir da estrutura dada pelos espaos e da interveno/no interveno do educador; olhar para a criana individual para compreender os seus interesses e perceber variaes em funo da idade e gnero. Anlise do bem-estar emocional e implicao, sem uma relao explcita com o registo descritivo, porm fazendo uma anlise que evidencia a tentativa de triangulao quanto a variaes individuais e em funo da idade e gnero. Registar o que fazem as crianas em simultneo com o registo da implicao; nfase no papel do educador (o que faz) e ateno s falas das crianas como forma de descrever o que est a acontecer. Realizao apenas dos registos da implicao considerando o tipo de actividade. Compreenso do que fazem as crianas a partir de uma anlise quanto aos espaos mais frequentados/escolhidos individualmente, por todo o grupo e por referncia ao gnero e idade. Anlise da implicao e bem-estar emocional verificando variaes de acordo com a interveno/no interveno do educador e anlise da implicao por criana em cada tipo de actividade. Registo do que fazem as crianas considerando o tipo de actividade (espao/material), o papel da criana e a sua iniciativa e o papel do adulto; no h nenhum tratamento ou interpretao destes dados. Inicialmente existiu uma preocupao em analisar os dados de bem-estar e implicao considerando cada criana individualmente, no decurso da fase passaram a centrar-se na questes de idade e gnero, procurando diferenas entre subgrupos. No estabelecem nenhuma relao com o registo descritivo. Registo de observao colocando a tnica na organizao e actuao dada pelo educadora, o que fazem as crianas lido luz da resposta a essa organizao e actuao; fazem observaes relativamente a problemas emocionais ou comportamentais das crianas. Anlise que evidencia a ideia da interveno/no interveno do educador, como determinante da implicao e bem-estar da criana. No estabelecem relao entre os dados da implicao e bem-estar e o registo contnuo. No fizeram o registo justificando no perceberem a sua utilidade. Aps a discusso em grande grupo sobre os resultados deste perodo de observao propuseram-se a faz-lo um ms depois, na fase seguinte. Registo impressionista70 de nveis de implicao e bem-estar emocional.

A2

B1

B2

JU69 MA SO2 VE IN

CL

CC

SA VI

DJ

SO JO

DA

AC AR

Tabela 22 Fase I: o processo

possvel identificar diferenas entre os alunos no modo como entenderam a observao das crianas em contexto, o que resultou em registos, anlises e interpretaes muito distintos, tanto ao nvel da forma como ao nvel do contedo (mtodos). As concepes prvias dos

Como se pode observar pela figura, apesar de nos referirmos habitualmente a grupos de 2 alunos h um grupo do Contexto B2 com 3 elementos. As razes ligam-se com a organizao da prtica pedaggica e nada teve a ver com o projecto de investigao-aco-formao 69Um registo que apresenta um valor global do grupo em relao a cada tipo de actividade.
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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

alunos tero influenciado atitudes e decises, sobre o que fazer e como fazer, relativamente ao desafio que lhes foi colocado. A primeira de todas as diferenas entre grupos verifica-se ao nvel da atitude perante o projecto: identificam-se grupos que se esforam por responder ao desafio e se envolvem na explorao de possibilidades e identificam-se outros, como o caso dos grupos SO/JO e AC/AR, que realizam uma observao luz da sua preocupao em compreender como faz o educador, ou que simplesmente no fazem registos porque consideram que no so teis. A forma como registam e/ou analisam os dados descritivos tambm indicativa da explorao de possibilidades quanto aos interesses das crianas e o que os determina. A partir da observao naturalista ou semi-estruturada, de anlises descritivas e quantitativas desses dados e da interpretao (ou ausncia dela) da decorrente, possvel compreender como foram ao longo desta fase percebidos os interesses das crianas. A estruturao dada pelos adultos (espao e materiais) no determina a aco das crianas: h continuidade de temas, actividades, brincadeiras em diferentes espaos (dramatizaes na biblioteca, por exemplo); surge o mesmo tipo de actividades preferenciais onde no h nenhuma estruturao do espao, como o caso do recreio (A1, A2). A representao de papeis atravessa grande parte dos momentos e situaes de actividade que as crianas realizam (B2). Muitas vezes as conversas das crianas so apenas tangenciais ao que esto a fazer: falam de relaes, de amizades, de namorados, trocam conhecimentos, discutem a entrada e sada no jogo, a liderana (B2). As crianas possuem um perfil individual de interesses expressos atravs das escolhas de assuntos e contedos (A1, A2, B1, B2, CL). H crianas em que um determinado tema ou assunto atravessa todo o tipo de actividades que realizam no jardim de infncia(B2). H temas, assuntos, brincadeiras de interesse comum a um grupo alargado de crianas, outros que interessam apenas a algumas crianas (B2). H crianas que exploram apenas determinado tipo de actividades de forma continuada ao longo do tempo, outras diversificam bastante as suas escolhas (B2, CL). Os interesses das crianas (escolhas, temas) so influenciados por questes de gnero (A2, B1, CL) . Os interesses das crianas (escolhas) so influenciados pela idade (B1). O decorrer da aco faz variar as escolhas das crianas (DJ).

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Em relao aos dados recolhidos com base nas escalas de bem-estar emocional e implicao seguimos o mesmo procedimento de anlise e interpretao. Nem sempre h correspondncia entre as escolhas das crianas e os resultados das escalas (A1, B1, CL). O mesmo tipo de actividades no desafia do mesmo modo todas as crianas, elas apresentam preferncias individuais (A1, DJ). A mesma criana no sempre desafiada da mesma forma pelo mesmo tipo de actividades (A1, A2, B1). As escolhas e os resultados globais da implicao e bem-estar emocional indicam maior adequao do contexto s meninas (B1). O critrio actividade livre no determina nveis mais elevados de implicao e bem-estar emocional (B1). H crianas com nveis mais elevados nas actividades orientadas pelo educador do que nas actividades livres, sendo o inverso tambm verdade (B2). H actividades que possibilitam nveis mais elevados de implicao e bem-estar emocional em crianas de uma determinada idade (rotina, actividades dirigidas) outras que so adequadas a todas as idades em presena (actividades livres, actividades plsticas (CC). As actividades de exterior possibilitam nveis mais elevados de bem-estar emocional nos rapazes (CC). As ideias decorrentes do trabalho de investigao dos diferentes grupos evidencia uma viso dos interesses das crianas luz de influncias histricas (o legado da escola activa), porm as contradies emergentes apoiaram uma reflexo crtica sobre essa viso com base nas ideias que passamos a enunciar. A idade e as caractersticas individuais influenciam as escolhas das crianas (Claparde,1958; Piaget, 1978), mas no so os nicos factores a considerar. Os ambientes criados pelos adultos no determinam o contedo das actividades realizadas pelas crianas, parece haver uma ordem infantil contextualizada que se sobrepe estrutura dada pelos adultos atravs do espao e dos materiais. A qualidade da experincia (Laevers, 1994) das crianas decorrente das actividades parece sofrer influncia cultural e relacional (questes de gnero, interesses de grupos dentro do grupo). A dicotomia entre actividades orientadas pelo educador e actividades auto-iniciadas orientadas pelo interesse espontneo da criana, ou a pela ateno involuntria

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(Vygotsky, 2000) no explica a qualidade da experincia. A experincia pode ser significativa para as criana nos dois tipos de actividade, mas h diferenas entre crianas; A associao entre crianas pode compreender-se luz da escala comum de valores (interesses) como defendeu Piaget (1978), porm os interesses individuais no so estveis (Abreu, 2002). defensvel o pressuposto de que os interesses se desenvolvem na interaco social (Dewey, 2002), possuem uma vertente situacional (Mayer, 2004) e enquanto formas de expresso do mundo social das crianas se caracterizam por uma negociao cultural e social (Davis, Watson & Cunningham-Burley, 2005). Estar atento s falas das crianas pode abrir novas formas de olhar para a compreenso dos interesses das crianas, j que o que observamos, o visvel, nos mostra apenas uma parte da orientao das crianas por actividades ou assuntos. De todas os exerccios que apoiaram estas reflexes destacamos aquele que foi decorrente da comparao, realizada pelos alunos em grande grupo, dos resultados a que chegaram quanto s actividades mais escolhidas/realizadas pelas crianas de forma auto-iniciada. Nessa reflexo foi abalado o princpio da caracterizao dos interesses das crianas pelo critrio idade a que corresponde um determinado nvel ou estdio de desenvolvimento com actividades tpicas. Quando nos foi possvel compreender o tipo de informao que os alunos procuravam nesta fase71questionmos o que esperavam encontrar. Entre os alunos havia a expectativa partilhada72 de que as crianas realizassem o mesmo tipo de actividades auto-iniciadas em todos os jardins de infncia e que as actividades denominadas como jogo simblico, de acordo com a definio de Piaget fossem as mais escolhidas nos grupos formados por crianas mais jovens, o que esclarece tambm o tipo de anlises que realizaram aos dados recolhidos. Supostamente estariam entre essas actividades aquelas em que a representao definisse a sua estrutura. Pelos mesmos motivos esperavam que os jogos de construo, os jogos de mesa (regrados) e as actividades mais prximas do formato escolar (ler, escrever...) fossem da preferncia de grupos de crianas mais velhas. A comparao entre grupos realizada no final desta fase (Tabela 23), mesmo considerando que a observao realizada se centrou nas reas de jogo/trabalho (espaos) definidos pelo adulto, podendo no traduzir a aco que a decorreu, contrariou, tanto no primeiro como no segundo ano, as expectativas dos alunos. Constatando-se muitas semelhanas entre os contextos relativamente ao tipo de actividades que crianas realizavam, verificou-se que
No se verificou uma forma muito distinta de fazer entre os grupos, nem mesmo entre os grupos de anos diferentes. 72 O questionamento foi realizado oralmente em grande grupo e nem todos os alunos se pronunciaram.
71

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O estudo: investigar com crianas na formao inicial de educadores

quando o olhar dos adultos foi alm da estrutura dada pelo espao e pelos materiais, as crianas foram vistas a escrever, a desenhar, a brincar com miniaturas, com brinquedos trazidos de casa (muitos brinquedos de influncia televisiva) em espaos no pensados pelos adultos para esse efeito. Por outro lado, considerando a composio dos diferentes grupos, as preferncias das crianas no pareciam ser imputveis apenas idade das crianas.
A1 4 anos 1 construes B1 3/4/ 5 anos casinha e loja construes CL 2 /3/ 4 anos os jogos de mesa e construes expresso plstica carros e construes casinha biblioteca ---------------------CC 3/4/ 5 anos biblioteca DJ 3/4/ 5 anos garagem DA 3/4/ 5 anos casinha A2 5 anos construes B2 4/5 anos casinha

casinha e cabeleireiro desenho

jogos de mesa casinha

expresso plstica jogos (mesa e construo) modelagem casinha pintura biblioteca computador

jogos de mesa desenhar biblioteca colar e cortar pintar escrever

jogos (mesa e construo) computador

casinha e cabeleireiro jogos de mesa pies

construes

jogos de mesa computador recorte e colagem desenho livros pies

4 5 6 7 8

jogos de encaixe observar o pssaro enfiamentos pintura --------

desenho construes pintura plasticina recorte e colagem

garagem desenho

construes escrever biblioteca miniaturas disfarces quadro negro plasticina

Tabela 23 -Actividades mais escolhidas/realizadas (sntese elaborada pelo investigador)

7.2.2 Segunda fase: o que pensam as crianas sobre o que fazem no jardim de infncia?
O processo nesta fase foi marcado pela orientao dada pelo formador de manter a observao quanto qualidade da experincia com base nas escalas de bem-estar emocional e implicao de Laevers (1994) e, simultaneamente, realizar entrevistas s crianas com vista a recolher dados de opinio sobre as actividades que realizavam no jardim de infncia. Os alunos estavam numa fase de ensaio das primeiras intervenes pontuais, o que naturalmente centrava as suas principais preocupaes na interveno. A orientao da escola de formao pautava-se pela defesa das pedagogias de participao e os objectivos da metodologia proposta foram apresentados como estando em continuidade com essa orientao, visando ancorar o processo reflexivo nas crianas considerando os seguintes objectivos:

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pensar os meios e as tcnicas educativas em resposta s caractersticas (interesses) das crianas; integrar o princpio da participao das crianas nas prticas pedaggicas; questionar a concepo pessoal de educao e o que se faz supostamente a bem da criana73.

Enquanto exerccio, supnhamos que a entrevista faria emergir algumas dificuldades que poderiam destabilizar as concepes prvias sobre as crianas (a assimetria na relao entre adultos e crianas, a dificuldade na comunicao, as questes especficas da linguagem na infncia e sua interpretao, a dificuldade em lidar com respostas aparentemente incoerentes...). Um conjunto de dificuldades que possibilitaria a tomada de conscincia da distncia entre adultos e crianas e da dificuldade em entender os seus mundos culturais. Graue & Walsh (2003), a propsito das potencialidades da entrevista com crianas, referem que as crianas sabem mais acerca daquilo que sabem do que o entrevistador, sendo o propsito das entrevistas fazer com que as crianas falem sobre aquilo que sabem. Quanto s dificuldades, consideram difcil a entrevista tpica, sentada, porque habitualmente as crianas no esto habituadas a ser interpeladas neste formato e porque o que as crianas sabem, sabem-no implicitamente, no estando esse conhecimento arquivado nas suas cabeas, espera de uma pergunta perfeita para o libertar. necessrio tempo de aproximao com as crianas, estar atento aos significados pouco explcitos, persistncia e esforo de interpretao. Era nossa preocupao que os alunos entendessem a entrevista como forma de proporcionar oportunidades s crianas para opinar sobre as suas experincias no jardim de infncia. No entanto, muitos alunos ficaram presos ao objectivo de recolher informao que lhes permitisse conhecer os interesses das crianas para adequar a sua interveno. Conhecer os interesses seria saber o que as crianas mais e menos gostavam de fazer e, consequentemente, muitas entrevistas no so mais do que questionrios em que pedido s crianas que avaliem as actividades/reas de actividade atravs dos smbolos das expresses faciais, no so conversas (Mayall, 2005) acerca do jardim de infncia. Em seminrio informmos que a opo por entrevistas em pequenos grupos de crianas seria desejvel, pelas vantagens que apresenta. Graue & Walsh (2003) reconhecem vantagens nesta forma de entrevista pelo facto das crianas ficarem mais descontradas, se ajudarem umas s outras nas respostas e se vigiarem na mentira. Segundo os autores, as discusses entre crianas
73

Nesta formulao esto implcitos os trs nveis de reflexo propostos por van Manen (citado em Alarco, 1996).

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sobre as perguntas so por vezes mais ricas e informativas do que as respostas directas. No entanto, alguns alunos optaram pela entrevista individual, com a justificao de que seria muito difcil gerir a entrevista e registar a informao.
A1 Adaptao da ideia de inqurito de perguntas fechadas forma oral (entrevistas), apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades. Opo por entrevista a pares. Classificao das actividades por referncia a uma maior especificao do que acontece nas reas de actividade. Anlise da evoluo dos nveis de implicao de cada criana e do grupo por referncia ao aumento de espaos/tempos de livre iniciativa. Procura de justificaes dos nveis baixos em caractersticas do contexto e no em problemas das crianas como aconteceu na Fase I. Cruzamento de dados gerados a partir de diferentes instrumentos. Ensaio de entrevistas de perguntas abertas apoiadas em smbolos representativos de situaes e actividades e para a sua avaliao. Opo por entrevistas em grupos de 2 a 4 crianas. Procura de uma nova classificao de actividades, tentando integrar actividades tpicas em espaos estruturados com outras actividades no tpicas nesses espaos e actividades que ocorrem em espaos no estruturados. Registo de dados de bem-estar emocional e implicao. Cruzamento de dados gerados a partir de diferentes instrumentos. Adaptao da ideia de inqurito de perguntas semi-abertas forma oral (entrevistas) apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades. Opo por entrevistas individuais. Registo da implicao especificando os nveis relativos s actividades propostas e efeitos produzidos pelas novidades introduzidas nos espaos. Adaptao da ideia de inqurito de perguntas fechadas forma oral (entrevistas) apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades. Opo por entrevistas em grupos de 2 ou 3 crianas. Tentativa de uma nova classificao das actividades de acordo com o seu contedo curricular. Registo simultneo dos nveis de implicao e escolhas das crianas. Comparao dos dados da implicao com a fase anterior. Cruzamento dos dados gerados a partir de diferentes instrumentos. Adaptao da ideia de inqurito de perguntas semi-abertas forma oral (entrevistas), apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades. Opo por entrevistas individuais e pela no realizao de entrevistas a crianas mais jovens. Tentativa de uma maior especificao de actividades fazendo um registo com base em subcategorias. Anlise da qualidade da experincia tentando obter uma imagem global, uma aproximao compreenso dos interesses individuais e ao tipo de actividade preferido. Adaptao da ideia de inqurito de perguntas semi-abertas forma oral (entrevistas) apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades (fizeram uma primeira experincia com respostas fechadas que no lhes agradou). Opo por entrevistas individuais. Mantm a classificao de actividades da fase I, acrescentando observaes sobre o contedo das actividades e papeis desempenhados pelas crianas no registo da implicao. Comparao com os dados da implicao da fase anterior, atribuindo a descida de nveis sua inexperincia de observao na fase I. Cruzamento de dados gerados a partir de diferentes instrumentos. Adaptao da ideia de inqurito de perguntas semi-abertas forma oral (entrevistas) apoiando-se em fotografias e smbolos para avaliao das actividades. Opo por entrevistas individuais. Registo simultneo da implicao e escolhas das crianas. Preocupao em analisar os nveis de implicao nas actividades que ofereceram. Cruzamento de dados gerados a partir de diferentes instrumentos. Ensaio de entrevistas de perguntas abertas apoiadas em fotografias. Registo da implicao sem alteraes relativamente fase I. Registo das escolhas das crianas, a partir de uma classificao de actividades que pretende evidenciar o seu contedo. Cruzamento de dados gerados a partir de diferentes instrumentos.

A2

B1

B2

CL

CC

DJ

DA

Tabela 24 Fase II: o processo

Ao analisar o trabalho realizado pelos alunos nesta fase (Tabela 24) pudemos dar conta que, relativamente recolha e anlise de dados, foi notria a preocupao em ensaiar formas que evidenciassem o contedo das actividades que as crianas realizavam no jardim de infncia, ou

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seja, formas que fossem alm da sua classificao luz da estrutura dada pelos espaos e pelos materiais. Quanto ao uso das escalas alguns ensaiaram uma utilizao mais cuidada, como o caso do alunos do contexto Cl e CC (estes ltimos afirmam no os ter usado devidamente na fase I); outros evidenciaram a sua preocupao em avaliar a sua interveno a partir dos nveis de implicao das crianas nas actividades da sua responsabilidade, como foi notrio nos alunos do contexto B1 e DJ; todos, excepo dos alunos do contexto CL, cruzaram estes dados com os dados obtidos a partir de outros instrumentos buscando concordncia/discrepncia entre a sua observao (escolhas e/ou qualidade da experincia) e os dados das entrevistas. A forma como os alunos realizaram as entrevistas indicativa das suas concepes de criana. Fizemos uma anlise s transcries das entrevistas apresentadas procurando identificar as principais dificuldades. No nos foi possvel fazer esta anlise relativamente s entrevistas do contexto B2, porque os alunos no apresentaram as transcries, mas apenas as respostas das crianas.
Dificuldades Dificuldade em abandonar o estilo instrutivo (relao professor/aluno): interpelao pergunta-resposta em que a criana entende que o adulto deseja que seja dada uma resposta correcta; dar informao (ensinar) ao longo da entrevista sobre algo que a criana no sabe; repreender ou moralizar a partir de informao dada pela criana; dar indicao criana de que no sabe. Conduzir as crianas para a avaliao das actividades: focando-as na leitura das imagens; dando indicaes sobre a situao/actividade representada na imagem Desconforto perante o desvio dos entrevistados relativamente aos objectivos da entrevista (dados a recolher): informar que no esto a dar a resposta correcta; interromper quando falam de algo diferente; desvalorizar informaes que no se enquadram numa resposta directa pergunta; mudar de assunto quando a criana refere algo que no responde pergunta Desconforto perante respostas pouco informativas: dando respostas alternativas s crianas e conduzindo as respostas; formulando a mesma pergunta diversas vezes, eventualmente com ligeiras alteraes Lidar com a desconversao de um entrevistado, sem evidenciar a assimetria entre adulto e crianas Preocupao com a veracidade da informao dada pelas crianas: confrontar as crianas com contradies; testar a criana ao longo da entrevista; confrontar a criana com a observao do entrevistador; argumentar com a criana quando a resposta parece falsa Dificuldade em acordar significados com as crianas quanto aos smbolos, ou leitura de imagens Lidar com o interesse das crianas por explorar o material de apoio entrevista Lidar com o cansao provocado nas crianas pela situao de entrevista e interesse momentneo da criana na realizao de actividades, suscitado pela leitura de imagens Contextos A1; CC; DJ; DA

A1; B1 A1; DA; DJ

A1; B1;CL

A2 A1; B1; DA

CL; DJ; DA CL; DJ CC; DJ

Tabela 25 Dificuldades dos alunos enquanto entrevistadores

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As principais dificuldades encontradas (Tabela 25) decorrem de dois erros que habitualmente os entrevistadores cometem e que so descritos na literatura sobre investigao com crianas (Graue & Walsh, 2003; Oliveira-Formosinho & Arajo, 2008), ambos intimamente relacionados com a concepo de criana: transformar a entrevista em interrogatrios (OliveiraFormosinho & Arajo, 2008) a propsito de aspectos observveis, por falta de confiana na criana para partilhar a conduo da conversa-entrevista (Graue & Walsh, 2003); no compreender que a criana se sente em desvantagem (idem), o que poder limitar as respostas ao que pensam que o adulto deseja ouvir. Acresce ainda a estas dificuldades o no conseguir abandonar o papel de professor (estilo instrutivo), numa fase em que a interveno com as crianas apenas pontual. Apesar de termos indicado leituras e dado indicaes em seminrio sobre formas de ultrapassar estas dificuldades, para muitos alunos estas informaes no influenciaram as opes sobre o formato a adoptar, guio de entrevista e as atitudes enquanto entrevistadores. As opes quanto ao espao para a realizao da entrevista pautaram-se pela preocupao em conseguir registar (gravao udio e escrita) e no em esbater os efeitos da situao escolar (Scott, 2005), revelando preocupaes semelhantes quelas que estiveram na base da opo pela entrevista individual. O recurso a perguntas que explorassem a fantasia das crianas sobre o que seria bom ter/acontecer no jardim de infncia (uma forma de pergunta hipottica) igualmente aconselhado por ns, como forma de tornar a situao confortvel e esbater efeitos da situao escolar que se coloca a partir de perguntas directas (idem), foi usado esporadicamente pelos alunos ao longo das entrevistas, mas no caracteriza estas ltimas na globalidade, ainda que haja diferenas entre entrevistadores. Todos os grupos consideraram as sugestes de uso de estmulos na situao de entrevista, porm apesar de termos dado sugestes diversas, nomeadamente as referidas por Brooker (citado em Oliveira-Formosinho & Arajo, 2008), como sendo as mais usadas em investigao com crianas fotografias, desenhos, smiley faces, brinquedos e objectos de notar que, excepo do grupo do contexto A2 que fez uma opo por desenhos representativos de aces e actividades, todos os grupos optaram apenas pelas fotografias e pelos smiley faces. Parece-nos que as opes e as dificuldades dos alunos decorreram da ideia prvia de que poderiam usar a entrevista para confirmao da sua observao anterior e no como um instrumento fundamental para a compreenso da perspectiva das crianas. Por essa razo, quisemos explorar at que ponto foi notria esta procura de confirmao. Assim, analismos os documentos respeitantes ao cruzamento de dados realizado pelos alunos, explorando a procura

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activa de triangulao e a desconfiana na fiabilidade dos dados fornecidos pelas crianas74 (Scott, 2005). Dito de outro modo, procurmos evidncias que nos revelassem as crianas pensadas como capazes de dar uma perspectiva sobre as suas vidas no jardim de infncia ou da ideia de observao dos adultos como mais fivel.
Aps uma anlise cuidada aos dados recolhidos atravs das entrevistas s crianas, e tendo em conta os resultados das tabelas de implicao e bem-estar, pensamos que, devido ao pouco conhecimento e pouca experincia, se verifica uma certa divergncia entre os valores obtidos pela nossa observao e os resultados obtidos pelas entrevistas. Ao longo das entrevistas deparamo-nos mesmo com algumas surpresas: nem todas as crianas deram respostas que fossem ao encontro do que ns tnhamos constatado pela nossa observao (...) sentimos, tambm, que as crianas no conseguiam justificar as respostas dadas, alterando-as muitas vezes durante a entrevista (EL).

Os alunos do contexto A1 (excerto do porteflio de EL) cruzam nesta fase os dados da entrevista com os dados das escalas e colocam duas hipteses explicativas para resultados discrepantes: a sua inexperincia e a pouca fiabilidade dos dados das entrevistas. Parece-nos no abusivo inferir que estes alunos viam a observao do adulto como fivel e consideravam a entrevista um instrumento de fiabilidade duvidosa.
4 crianas gostam pouco de ler (A2, A3, A10 e A11) e as restantes 20 gostam muito. Das que referem gostar muito: A6, A8, A13 e A9 frequentaram mais de trs vezes. A13 traz frequentemente livros de casa e usa essa rea para os ver, A6 e A8 geralmente acompanham-no, com nveis de implicao altos. A9 tanto se interessa pelos livros da sala como pelos dos colegas, apesar de ter um nvel de implicao mdio (3). As restantes, apesar de referirem gostar muito no utilizam muito esta rea, referindo que gostam de ler em casa e que tm muitos livros. Esta rea deve ser alterada para ir de encontro aos interesses das crianas (MI & SO1).

Os alunos do contexto A2 (excertos do porteflio de MI & SO1) comeam por fazer um cruzamento de dados das escolhas das crianas, da aplicao das escalas e das entrevistas para cada criana e a partir dessa anlise individual que chegam avaliao global das actividades. Como pode verificar-se os dados foram usados como exerccio de interpretao e no como mera constatao de concordncia, ou discrepncia. Foi criada uma narrativa a partir da ideia de escolhas, dos resultados das escalas e da avaliao das actividades pelas crianas.
17 crianas afirmaram gostar muito de brincar na casinha, sendo 10 raparigas. No entanto, constatmos que as meninas brincam utilizando todas as reas da casinha e os rapazes apenas a cozinha. Constatmos, tambm, que as brincadeiras so substancialmente diferentes: os rapazes apenas cozinham e servem comida, no arrumam nada; as raparigas brincam a arrumar a casa, a tratar dos filhos e dos convidados que vo a casa. Seria importante combater os esteretipos (MI & SO1).

74

Esta e outras anlises forma feitas de forma muito simplificada no decorrer do processo, para uso no decurso do processo de investigao-aco Mais tarde retommos e aprofundmos as anlises e interpretaes.

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Estes alunos descrevem o que observaram em relao cada criana, mas no ensaiam hipteses explicativas para as discrepncias entre instrumentos, o que os preocupa a compreenso de cada criana, denotando a preocupao com a criana individual.
O A10 tem o maior nvel de implicao nas seguintes actividades: culinria, brincar no exterior, jogar computador, jogos de movimento, modelagem e ver livros (nvel 5). Estas actividades, no entanto, no correspondem s actividades mais procuradas pelo A10. As construes de legos/peas de encaixe (escolhas 24) e o desenhar (escolhas 12) so as actividades mais procuradas e tm um nvel de implicao de valor 4. Nas entrevistas revelou no gostar de brincar na casinha, dizendo eu no sou menina, eu s brinco com meninos. Pelas nossas observaes, tambm constatmos que esta rea nunca foi procurada pelo A10. Revelou nas entrevistas que tambm no gostava de carimbar, dramatizar e ver dramatizar histrias e a actividade que classificou com gostar pouco foi fazer fichas, que segundo as nossas observaes nunca foi procurada pelo A10. Das observaes constatmos, tambm, que os seus objectos preferidos so os carros, os camies e as ambulncias e so estes objectos que normalmente constri na rea dos jogos de tapete atravs dos legos e peas de encaixe. Na rea da plstica tambm desenha estes objectos, mesmo que lhe seja proposto um outro tema para desenhar. Nas entrevistas que lhe fizemos salienta que gosta muito de desenhar camies, carros e ambulncias. Na entrevista que fizemos aos pais notmos que algumas das suas brincadeiras em casa so similares s brincadeiras que tem no jardim, nomeadamente, brincar com carros, camies, ajudar nas tarefas (MI & SO1).

Os alunos do contexto B1 no fizeram nesta fase nenhuma sntese dos dados, nem nenhuma tentativa de anlise conjunta com dados obtidos a partir de diferentes instrumentos. Os alunos do contexto B2 (excerto do porteflio de SO2) buscaram a triangulao dos dados obtidos a partir de diferentes instrumentos, assinalando concordncias e discrepncias.
A A18 refere que gosta muito de conversar em grande grupo. Esta criana foi observada 11 vezes com uma mdia de implicao 4. Na entrevista aos pais, estes referem que a criana gosta muito de conversar sobre todos os temas (SO2).

Os alunos do contexto CL apenas expem em tabelas os dados em paralelo (escolhas, escalas, avaliao das crianas a partir das entrevistas), onde so evidentes concordncias e discrepncias, mas no apresentam qualquer tipo de interpretao. Os alunos do contexto CC (excerto do porteflio de SA) seguem um raciocnio que s aparentemente visa o cruzamento dos dados. O seu esforo vai no sentido de justificar os dados resultantes da avaliao pelas crianas com base na entrevista e analisar os resultados das escalas.
Centrando-nos agora nas actividades dirigidas e de rotina constatamos que a criana refere no gostar do pequeno almoo, isto porque o toma sempre em casa e, provavelmente preferia ficar em casa com a av. Refere ainda gostar mais ou menos da recepo, do almoo e da sesta. Esta postura da criana poder dever-se, na nossa opinio, ao facto de em casa lhe ser dado o comer boca e de no apreciar a sesta (...) Analisando as mdias de bem estar emocional e de implicao verifica-se que nas actividades dirigidas e de rotina, as mdias de implicao so bastante mais baixas de que as mdias de bem-estar (SA).

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Ficou claro que para estes alunos a avaliao das crianas, a propsito da sua experincia no jardim de infncia, interpretvel luz de informao/observao dos adultos que a contextualize e justifique. No contexto DJ (excerto do portefleo de JO) os alunos tentam uma triangulao de dados obtidos a partir de diferentes instrumentos, na expectativa de encontrar concordncias. No exemplo acima transcrito consideram estranha a no concordncia, uma vez que a observao realizada pelos adultos consensual, indicando menos confiana na fiabilidade dos dados da entrevista s crianas.
Os nveis de implicao mais elevados situam-se na modelagem (5) e na biblioteca (5). Curiosamente, ela refere que gosta apenas assim-assim da modelagem e da biblioteca diz que no gosta, o que muito estranho, uma vez que a sua implicao, bem-estar e competncia so de nvel 5 nesta actividade e, inclusivamente, das actividades que os pais consideram que o A8 mais gosta de fazer no Jardim, porque tambm o faz em casa. Ser talvez este o aspecto de maior disparidade a referir dos dados recolhidos sobre esta criana (JO).

No contexto DA (excerto do portefleo de AC) concluem que existem discrepncias, sem avanar com nenhuma interpretao.
Ao analisar os resultados verificmos que, muitas vezes, havia um distanciamento entre o que as crianas diziam, o que observmos e o que faziam e ainda o que os pais indicavam nos inquritos (AC)

De acordo com a anlise realizada, todos os grupos, excepo do A2, apresentam uma maior confiana nos dados de observao realizada pelos adultos do que nos dados de opinio das crianas, ideia que corrobora a interpretao que fizemos das discusses em seminrio. Nessas discusses, tanto no primeiro como no segundo ano, os alunos expressaram sobretudo perplexidade perante as discrepncias encontradas. No era nosso objectivo levar os alunos a discutir profundamente a questo da fiabilidade dos dados de opinio das crianas, a qual tambm no pacfica na investigao com crianas, mas sim lev-los a colocar como possibilidade que as crianas devam ser ouvidas e no apenas vistas (Scott, 2005). Pensar apenas na possibilidade de as ver condiciona as oportunidades criadas pelos educadores para considerar a participao e a reflexividade75de adultos e crianas. Pelos mesmos motivos, tambm no estvamos preocupados com o rigor na recolha de dados e nas anlises e interpretaes dos alunos.
75

Referimo-nos aqui reflexibilidade de educadores, na esteira de Davis, Watson Cunningham-Burley (2005), considerando o que existe na mente dos investigadores, formado simultaneamente pela linguagem acadmica e pela sua histria de vida, que condiciona todas as suas opes e interpretaes e necessita ser a todo o momento equacionado. Entendemos por reflexividade das crianas o modo como elas percepcionam a atitude investigativa dos adultos e o prprio processo de investigao.

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A anlise do processo possibilitou-nos evidenciar dois aspectos formativos no trabalho realizado: constatou-se que quando os entrevistadores criam um clima favorvel, permitindo s crianas conversar sobre o que fazem no jardim de infncia, estas fornecem informaes teis, nomeadamente motivos para avaliar positiva ou negativamente as actividades; os motivos que as crianas apresentam podem apoiar as decises do educador em questes fundamentais que se relacionam com o currculo. Partindo do trabalho realizado pelos alunos, nomeadamente com base nas transcries das entrevistas realizadas por eles e na sua anlise conjunta em seminrio76 chegmos a uma anlise categorial dos motivos justificativos da avaliao das actividades apresentados pelas crianas (Tabela 26), os quais nos serviram de base para discutir ideias no final desta fase. possvel observar que os motivos se repetem em diversos contextos. H um conjunto de aspectos que merecem a avaliao/opinio das crianas. As entrevistas, apesar das limitaes de concretizao que lhes apontmos, revelaram-se um instrumento til na gerao de dados e apoiaram a reflexo conjunta dos alunos participantes. A primeira de todas reflexes reforou a ideia explorada por autores como Moss & Pence (2001) e Clark, Macquali & Moss (2003) de que as crianas do contributos importantes sobre os espaos que habitam em educao de infncia. De facto, as crianas estavam atentas e foram sensveis s condies e organizao estruturais: Afirmaram apreciar nos espaos as suas possibilidades, a sua flexibilidade e as oportunidades que proporcionavam para estar sozinhas. As avaliaes negativas relacionavam-se igualmente com os contedos implcitos no espao (reas) e as propostas de alterao sugeriram necessidade de privacidade, cuidado esttico e novos contedos (reas de jogo/brincadeira). A ideia culturalmente enraizada em educao prescolar da necessidade de delimitao dos espaos e reas na sala de actividades que no admite justaposio, foi posta em causa quando as crianas referiram o interesse na continuidade como apoio progresso do jogo/brincadeira. Foi igualmente posta em causa a ideia de que todo o espao deve estar ao alcance do olhar do adulto ao referirem a necessidade de privacidade; No que diz respeito ao tempo, os motivos apontaram a durao de actividades e tambm o posicionamento na rotina diria. As propostas que as crianas apresentaram diziam respeito ao tempo destinado a brincar e oportunidades de movimento (mais tempo);

76

Uma anlise que apenas identificou, na altura, categorias e indicadores e que mais tarde retommos.

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A importncia das condies e organizao estruturais O espao O tempo Os materiais Estar sozinha versus demasiada gente O posicionamento da actividade na rotina diria A importncia do contexto social e sua organizao O adulto (atitudes, desempenho) Relaes com o adulto Relaes com os pares As regras A importncia dos contedos A actividade/contedo Temtica/contedo da actividade/brincadeira Uma parte da actividade Adequao cultural Continuidade com outros contextos Razes de incentivo e estmulo Competir Protagonismo Autonomia e participao Fazer algo para algum Aprendizagem, valor Receber recompensas Bem-estar versus mal-estar Efeitos no bem-estar versus mal-estar Agrado da experincia Auto-avaliao O seu comportamento O seu desempenho Hetero-avaliao O comportamento de outros

N de contextos

Tabela 26 Avaliao da experincia pelas crianas

Em relao aos materiais as crianas referiram objectos e materiais concretos que apreciavam e as suas possibilidades (o que possvel fazer com eles); avaliaram negativamente as condies de conservao, a quantidade insuficiente e o facto de serem limitados nas suas possibilidades; as propostas apresentadas referiram-se ao enriquecimento de reas de actividade de iniciativa livre j existentes nos diferentes

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contextos (objectos novos para as reas que possibilitam representao de papis e aces, jogos de regras, jogos de computador, fantasia, material de leitura) e conservao e cuidado. Os materiais podem parecer muito interessantes aos adultos, mas no o serem de facto na perspectiva das crianas (Librio, 2000). Se o critrio novidade (Vygotky, 2001) parece incontestvel no suscitar do interesse, ele insuficiente, parece ser necessrio perceber quais as potencialidades que os materiais possuem. A segunda reflexo girou em torno da importncia que as crianas atriburam ao contexto social em que as actividades aconteciam: Avaliaram o adulto (educador) referindo gostar dele, mas sobretudo avaliaram o seu fazer pedaggico atravs de consideraes sobre as suas propostas e o seu desempenho (fazer bem...); avaliaram negativamente actividades devido a atitudes que o adulto (repreenso, punio); apreciaram as actividades pela possibilidade de ter ateno individualizada por parte do adulto. A avaliao do educador pelas crianas aspecto sensvel e controverso tanto em investigao como em prticas de avaliao externa das escolas (Pascal & Bertram, 1996), mas parece incontornvel, simplesmente acontece; Quanto aos motivos respeitantes importncia dos pares, foi notrio o nmero elevado de referncias ao gostar das actividades devido oportunidades de estar com outras crianas. As avaliaes negativas confirmaram esta ideia (os amigos no escolheram fazer, no gostou de brincar com). Est patente a importncia das interaces entre crianas que a literatura construtivista sobre a aprendizagem sublinha, a importncia das relaes entre pares do ponto de vista emocional (Ladd & Coleman, 2002) o que nos remete seja qual for a base terica justificativa, para a necessidade de perceber o grupo do ponto de vista social, entender como as crianas se agrupam e porqu (Ferreira, 2004). Como vimos, a propsito dos interesses das crianas, a idade e o gnero podero ser variveis relevantes, mas haver outras que caracterizam a negociao social e cultural que importar identificar (Ladd & Coleman, 2002; Davis, Watson & Cunningham-Burley, 2005; Ferreira, 2004). Nomeadamente, no podem deixar de considerar-se a par das questes sociais os aspectos emocionais que marcam as culturas de pare