White Paper

Gerhard Liska

Die entwicklungspsychologische Perspektive Eine kleine Anleitung zur Weisheit, fr Fhrungskrfte und andere Menschen

Einleitung
Komplexe Handlungskontexte stellen an Fhrungskrfte besondere Anforderungen.

In diesem Aufsatz beschftige ich mich mit der Frage wie und worin es sich fr Fhrungskrfte lohnt, sich weiter fortbilden zu wollen. Mein Interesse gilt dabei nicht so sehr der jungen Fhrungskraft sondern der bereits erfahrenen, lteren Fhrungskraft. Ich gehe also davon aus, dass ein bestimmtes Wissens- und Erfahrungsniveau in Bezug auf Fhrungstechniken und -tools bereits vorhanden ist. Dynamische und hochgradig vernetzte, komplexe Handlungskontexte fordern Fhrungskrfte heute ungleich mehr als noch vor zehn Jahren. Trotz zunehmender Widersprchlichkeiten wird erwartet, dass sie dabei dennoch entscheidungsfhig bleiben. Das Bild der umsichtig, vorausschauend und verantwortungsvoll agierenden Fhrungskraft taucht hier auf. Es geht aber nicht nur um die erweiterte Perspektive in Bezug auf Fhrung. Das lterwerden an sich bringt eine Flle neuer Herausforderungen und Themen, die zur Reflexion einladen. So wird die Frage der Sinnerfllung im beruflichen wie im privaten Lebensbereich mit zunehmendem Alter bedeutsamer. Hier schwingt mehr das Bild des weisen Alten, der weisen lteren mit, die gerne um Rat gebeten werden. Zusammengenommen verlangt dies nicht nur die bloe Verfeinerung vorhandener Fertigkeiten und die Vertiefung gelernten Wissens, sondern die Fhigkeit Probleme und Zusammenhnge aus einer bergeordneten, holistischen Perspektive wahrzunehmen und zu denken. Das erfordert allerdings auch eine neue Art von Wissen. Wir werden uns dem Thema von zwei Seiten her nhern. Einerseits wollen wir das Konstrukt der Weisheit zum Ausgangspunkt unserer berlegungen nehmen. Folgende Fragen leiten uns dabei: Bedeuten Weisheit und weise handeln das gleiche? Oder, anders herum: Gibt es einen Unterschied zwischen dem Hauptwort und dem Zeitwort? Andererseits wollen wir uns mit der Frage auseinandersetzen ob und wie sich unser Bewusstsein ber die Lebensspanne hinweg entwickelt. In der Psychologie wird dies als entwicklungspsychologische Perspektive bezeichnet. In dieser Weise ist der Aufsatz auch gegliedert. Zuerst geht es um Weisheit und weise sein, anschlieend um den entwicklungspsychologischen Blick und abschlieend darum welche Schlsse daraus fr den persnlichen Entwicklungsweg gezogen werden knnen. Und es wird deutlich werden, dass die beiden hier diskutierten Zugnge einander ergnzen und umfassen und letztlich in dieselbe Richtung zeigen.

USP-D 2013 / Gerhard Liska: Die entwicklungspsychologische Perspektive Eine kleine Anleitung zur Weisheit, fr Fhrungskrfte und andere Menschen / Titelfoto: Pixelio/Rainer Sturm

Was ist Weisheit?

Weisheit: Integration von affektiven und kogniviten Aspekten der menschlichen Persnlichkeit

Fragen wir uns zuerst also was genau unter Weisheit verstanden wird. Weisheit ist ja ein schillernder Begriff in den viel hineingelegt werden kann. In der Regel wird sie mit Wissen in Verbindung gebracht. Weisheit beschreibt Expertise in den fundamentalen Pragmatiken des Lebens, eine dialektische Balance die es erlaubt das eigene Handeln in einem greren und umfassenderen sozialen Kontext zu verorten, so eine Definition (Staudinger & Drner 2007, 662). Dabei geht es um eine Integration von affektiven und kognitiven Aspekten der menschlichen Persnlichkeit als Antwort auf die Herausforderungen, Probleme aber auch glcklichen Momente des Lebens. Dies erfordert kognitive Fhigkeiten und Kompetenzen auf unterschiedlichen Ebenen. Das sogenannte Berliner Weisheitsparadigma beschreibt fnf unterschiedliche kognitive Kompetenzebenen in Bezug auf Weisheit (Staudinger & Drner 2007, 672): 1. Umfangreiches Selbst- und Erfahrungswissen als tiefgehende Einsicht in die eigenen Ziele, Emotionen und Kompetenzen. 2. Interpersonelles Wissen zum Aufbau und Erhalt von Beziehungen und Emotionsausdruck bzw. -regulation. 3. Kontextbezogenheit als Fhigkeit ber Grnde des eigenen Verhaltens und der eigenen Gefhle reflektieren zu knnen, sich der Abhngigkeit von anderen bewusst sein und die Einbettung in einen bergeordneten Kontext wahrnehmen knnen 4. Werterelativismus und Selbstrelativierung als Fhigkeit, sich selbst wie andere aus distanziertem Blickwinkel sehen zu knnen sowie Akzeptanz und Toleranz fr eigene Werte und die Werte anderer. 5. Ambiguittstoleranz als Fhigkeit die Unwgbarkeiten im eigenen Leben und der eigenen Entwicklung zu erkennen und damit umgehen zu knnen. Weisheit bentigt eine ausgewogene Balance der unterschiedlichen Kompetenzebenen. Die Schwierigkeit dabei ist, dass diese Wissensaspekte nicht unbedingt Teil blicher Curricula in Managementausbildungen sind. Wir knnen hier von weisheitsrelevantem Wissen sprechen. Dabei ist die Wissenskomponente jedoch nur eine Seite der Medaille. Die andere Seite ist die Handlungskomponente. Im Handeln manifestiert sich was in der Folge als weise bezeichnet wird. Rein intellektuelles Wissen ist daher zu wenig um auch als weise wahrgenommen zu werden. Vielmehr geht es darum das theoretische Wissen in praktisch orientiertes Erfahrungswissen umzuwandeln. Nur wenn wir die dem intellektuellen Wissen zu Grunde liegende Wahrheit fr uns selbst erfahren und damit in einen inneren Bezug zu uns setzen, kann eine Transformation des Bewusstseins stattfinden. Weise sein

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offenbart sich in der Reflexion der persnlichen Erfahrungen in diesem Prozess (Ardelt 2004). Es baut sich ein spezifischer Wissensbereich auf, der auf Erfahrung beruht. Intellektuelles Wissen und erfahrungsbezogenes Wissen unterscheiden sich in verschiedenen Punkten. Die folgende Tabelle (Tabelle 1) fasst diese zusammen (nach Ardelt 2000): Tabelle 1: Unterschiede zwischen intellektuellem und erfahrungsbezogenem Wissen (nach Ardelt 2000)

Intellektuelles Wissen schafft Kompetenz. Diese ist notwendig um es in einem Fachbereich zur Meisterschaft zu bringen. Der Schritt zur Weisheit braucht dann allerdings noch eine Relativierung des erworbenen Wissensschatzes. Das Entwicklungsziel in spteren Jahren fokussiert also weniger auf die Verbreiterung des Wissens, als vielmehr darauf dieses Wissen unter dem Aspekt der Weisheit neu auszurichten (Thornton 1986). Effektives Handeln in den sozialen Rollen, das ja das Ziel des Kompetenzerwerbs ist, formt die Basis auf der anschlieend die erfahrungsbezogenen Wissensbereiche aufsetzen. Damit erweitert sich der Fokus von der individuellen ich-bezogenen Perspektive zu einer kollektiven und universalen Perspektive. Abbildung 1 arbeitet diese Zusammenhnge heraus und versucht aufzuzeigen welche Wissensaspekte in welchem Lebensabschnitt bedeutsam sind. Die horizontale Achse zeigt einen Ausschnitt aus der Lebensspanne (hier: Zwischen 25 und 65 Jahren) whrend auf der vertikalen Achse unterschiedliche Wissensaspekte aufgetragen sind. Deutlich kommt dabei zum Ausdruck wie sich das Wissen ber die Lebensspanne hinweg weiter entwickelt, mit unterschiedlichen Schwerpunkten in verschiedenen Lebensphasen. In diesem Sinne lsst sich der Dreischritt von Kompetenzerwerb ber Meisterschaft hin zu Weisheit als Verschiebung der Wissensinhalte lesen.

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Abbildung 1: Unterschiedliche Wissensarten ber die Lebensspanne hinweg

Der Entwicklungsprozess als Fhrungskraft wird auch als persnlicher Entwicklungsprozess verstanden (Kouzes & Posner 2002, 298). Unterschiede im Fhrungsverstndnis und in der Fhrungsperformance stehen mithin in einem Zusammenhang mit der entwicklungspsychologischen Reife einer Fhrungskraft (Harung et.al. 2009, 874). Die Art und Weise wie eine Fhrungskraft als Mensch sich selbst sieht, mit anderen interagiert und sich die Welt erklrt, beeinflusst wie die Rolle der Fhrungskraft wahrgenommen und gelebt wird. Dies betrifft grundlegend den Unterschied zwischen Ich-bezogener und kollektiv fokussierter Perspektive. Manche Fhrungskrfte agieren in ihrer Rolle effektiver als andere. Sie handeln bewusster und ganzheitlicher, verorten den Unternehmenserfolg in einem umfassenderen Kontext und schreiben die Ttigkeit des Fhrens ber die Organisationsgrenzen hinaus in die Gesellschaft fort. Kurz, manche Fhrungskrfte verstehen die Ttigkeit des Fhrens in einem umfassenderen Sinne. Am fachlichen und methodischen Wissenshintergrund der Fhrungskrfte scheinen sich diese Unterschiede in der Effektivitt des Handelns nicht festmachen zu lassen. Fhrungskrfte in Unternehmen und Organisationen sind heute in der Regel fundiert ausgebildet was ihr Wissen und ihre skills, mithin ihr intellektuelles Wissen, betrifft. Es scheint mehr um eine qualitative Erweiterung im Wahrnehmen und Verstehen der Welt zu gehen, also um weisheitsrelevantes und erfahrungsorientiertes Wissen. Die auf den folgenden Seiten vorgestellte entwicklungspsychologische Perspektive erffnet die Mglichkeit die wahrgenommene Diskrepanz besser zu verstehen. Sie geht davon aus, dass sich Wissenserwerb und

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in der Folge die Entwicklung des Bewusstseins auf zwei recht unterschiedlichen Ebenen vollzieht: (1) In die Breite oder horizontal und (2) transformational oder vertikal. Die folgende Abbildung fasst die Unterschiede zwischen vertikaler und horizontaler Entwicklung anschaulich zusammen. Horizontale Entwicklung bedeutet neues Wissen zu erwerben. Sie betrifft daher intellektuelles Wissen, das quantitativ mehr wird. In der Abbildung wrde dies dem Erforschen der unterschiedlichen Scheiben entsprechen. Diese werden damit vollstndiger und besser verstehbar. Die unterschiedlich groen Scheiben der Abbildung verweisen aber auch auf das Potenzial des Bewusstseins sich im Laufe der Lebensspanne (Entwicklung) in Richtung grerer Komplexitt und Weisheit entwickeln zu knnen. Diese Entwicklung wird als eine Reihe unterschiedlicher Transformationen beschrieben. Die vertikale Achse der Grafik verweist auf diese Entwicklungsperspektive. Abbildung 2: Horizontale & vertikale Bewusstseinsentwicklung (nach Cook-Greuter, 2004)

Vertikale Entwicklung die entwicklungspsychologische Perspektive

Die vertikale Entwicklung in Ich-Stufen

Zuerst konzentrieren wir uns auf die vertikale Entwicklungsrichtung. Wie lsst sich diese in ihrer Logik verstehen? Das Ich oder Selbst entwickelt sich in Stufen, sogenannten Ich-Stufen oder Bewusstseinsstufen, ber die Lebensspanne hinweg. Die Begriffe Ich oder auch Selbst bezeichnen einen Referenzrahmen mit dem ein Mensch sich und die Welt wahrnimmt und interpretiert. Wir wissen, wie wir die Dinge die wir tglich wahrnehmen benennen und einordnen knnen. Damit bauen wir Denkstrukturen auf, mit denen wir uns ein Verstndnis der Welt erarbeiten. Wir konstruieren uns quasi unsere eigene Realitt. Daraus erwachsen spezifische Handlungslogiken (action logic), die unser Verhalten beeinflussen bzw. lenken.
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Die mentalen Modelle der unterschiedlichen Ich-Stufen werden immer komplexer und integrierter und fhren zu einer umfassenderen und differenzierteren Art und Weise sich selbst und die Welt wahrzunehmen und zu erklren. In der Systemtheorie beispielsweise berhrt dies die Unterscheidung zwischen linearem und vernetztem oder systemischem Denken (Vester 1991). Vertikale Entwicklung folgt also einer hierarchischen Sequenz. Ein sehr bekanntes Modell der sequentiellen Entwicklung in voneinander abgrenzbare und unterscheidbare Stufen geht zurck auf die Arbeiten von Jean Piaget, der die Entwicklung von der Kindheit ber die Adoleszenz bis zum jungen Erwachsenen verfolgt hat. Piaget nahm allerdings an, dass diese Entwicklung mit dem Erreichen des Erwachsenenalters abgeschlossen sei. Abraham Maslow, Lawrence Kohlberg und Jane Loevinger, unter anderen, haben dieses Modell sequentieller Entwicklung aus unterschiedlichen Blickwinkeln weiterentwickelt und in den Bereich des Erwachsen-Seins fortgesponnen (Pfaffenberger et.al. 2011). Das entwicklungspsychologische Paradigma postuliert also, dass wir uns potenziell ber eine Sequenz unterschiedlicher Entwicklungsstufen zu einem immer umfassenderen und holistischeren Verstndnis der Welt entwickeln knnen. blicherweise werden dabei drei groe Kernbereiche unterschieden, die jeweils drei Entwicklungsstufen umfassen: Prekonventionell, konventionell und postkonventionell. Der Begriff konventionell bezieht sich dabei auf die in einer Gesellschaft am hufigsten vorkommenden Entwicklungsstufen. Die ersten Stufen werden als prekonventionelle Stufen zusammengefasst (siehe dazu auch Tabelle 2). Sie sind die dominanten Bewusstseinsstufen der Kindheit. Allerdings finden sich auch einige Erwachsene auf diesen Entwicklungsstufen, insbesondere der Stufe 3. Menschen auf diesen Stufen fokussieren in der Regel auf unmittelbarer Bedrfnisbefriedigung, sie handeln impulsbestimmt. Kognitive Konzepte sind meist konkret und dichotom, inneres Erleben wird kaum wahrgenommen und ausgedrckt. In Beziehungen dominieren selbstschtige Motive. Die Stufen 4 bis 6 sind sogenannte konventionelle Stufen der Entwicklung. Forschungsergebnisse legen nahe dass die groe Mehrheit aller Menschen in ihrer Bewusstseinsentwicklung einer dieser Stufen zugeordnet werden kann. Schtzungen sprechen von 75 bis 80% (CookGreuter 2004, 5). Menschen auf diesen Entwicklungsstufen richten ihr Verhalten primr nach interpersoneller Akzeptanz aus. Das eigene Verhalten, Gedanken und Gefhle werden nach den Erwartungen anderer ausgerichtet und in gngigen Stereotypen der jeweiligen sozialen Bezugsgruppen ausgedrckt. Die Motive sozialer Erwnschtheit, Akzeptanz und Normorientierung bestimmen Beziehungen und Handeln.

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Die Stufen 7 bis 9 schlielich sind postkonventionelle Stufen der Bewusstseinsentwicklung. Nur ein relativ kleiner Prozentsatz der Menschen in einer Gesellschaft stt in eine dieser Stufen vor, rund 10 bis 20% (Cook-Greuter 2004, 5). Fr Menschen auf den reifsten Entwicklungsstufen wird das Paradigma der Selbst-Verwirklichung zum zentralen Bezugsrahmen. Sie knnen sich auf situative Erfordernisse flexibel einstellen und verfgen ber komplexe kognitive Fertigkeiten. Das Reflexionsvermgen ist hoch. Beziehungen orientieren sich am Prinzip der Wechselseitigkeit und der Toleranz von Unterschieden. Manche entwicklungspsychologischen Modelle benennen darber hinaus noch weitere Stufen (z.B. Torbert 2004). Diese beschreiben dann den bergang zu transpersonalen oder spirituellen Bewusstseinsformen. Sie werden daher als transpersonelle Stufen bezeichnet. Nur wenige Menschen einer Gesellschaft finden allerdings Zugang zu diesen Stufen. Tabelle 2 gibt einen berblick ber die unterschiedlichen Entwicklungsstufen. Dabei beziehe ich mich insbesondere auf einen wichtigen entwicklungspsychologischen Ansatz, nmlich dem von Jane Loevinger in den 1970iger und 80iger Jahren des vorigen Jahrhunderts begrndeten Ansatz der Ich-Entwicklung. Ich habe die englischsprachigen Bezeichnungen beibehalten um den Vergleich mit der internationalen Literatur leichter zu machen. Die Stufen der drei groen Gruppen, prekonventionell, konventionell und postkonventionell sind in unterschiedlichen Grautnen schattiert, um sie auf einen Blick voneinander unterscheiden zu knnen. Die jeweils erreichte Ich-Entwicklungsstufe beeinflusst, was wahrgenommen und wie diese Wahrnehmung interpretiert und daraus Realitt konstruiert wird. Ein Beispiel dazu: Projektmanagement oder operative Ttigkeitsfelder verfhren oft zu einer linear ausgerichteten Denk- und Handlungsweise. Wenn A getan wird passiert genau B. Dieses Denken entlang der Handlungsschritte eines Prozessmanuals fhrt zu einer linearen Handlungslogik. Wie kann durch eine solche Handlungslogik aber die Wahrnehmungsfhigkeit fr den greren Zusammenhang entstehen? Gleichzeitigkeit und Unschrfe sind in dieser Handlungslogik als Mglichkeiten nicht angelegt. Die Fhigkeit die Konsequenzen des eigenen Handelns in einem greren Kontext verstehen zu knnen wird nicht gebraucht und ist daher auch nicht ausgebildet. Komplexe und dynamische Umwelten brauchen adquate Handlungs- und Entscheidungslogiken um erfolgreich handeln und entscheiden zu knnen. Eine entsprechende Ich-Entwicklungsstufe ist Voraussetzung dazu.

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Wir verfgen in der Regel ber die Ausdrucksmglichkeiten verschiedener Ich-Stufen. Entwicklungspsychologische Modelle postulieren allerdings auch, dass Menschen dazu neigen mit ihrer komplexesten und umfassendsten Ich-Stufe zu reagieren, beziehungsweise zu agieren. Diese wird auch als center of gravity bezeichnet. Insbesondere in Stresssituationen wird aber immer wieder auf das Verhaltensrepertoire frherer Stufen zurckgegriffen. Sptere Stufen transzendieren und umfassen das Repertoire und Wissen frherer Stufen (Cook-Greuter 2004). Neben der jeweils komplexesten erreichten Ich-Stufe eines Individuums bleiben also auch die darunter liegenden Ich-Stufen als Verhaltenspotenziale zugnglich. Tabelle 2 beschreibt die Handlungslogiken der unterschiedlichen Stufen ausfhrlicher.

Horizontale Entwicklung
Erweiterung von Wissen auf der horizontalen Ebene

Horizontale Entwicklung beschreibt die Erweiterung und Vertiefung von Wissen auf einer beliebigen Ich-Stufe. Dies kann durch unterschiedliche Kanle und Methodiken erfolgen und ist ein lebenslanger Prozess. Bildungssettings wie Schulunterricht, Training oder Coaching sind wichtige Motoren horizontaler Entwicklung. Aber auch das Lesen eines Buches, das Hren eines Vortrages, das Wissensmagazin im Fernsehen oder der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen frdern solche Entwicklungsprozesse. Im Unterschied zum vertikalen Lernen geht es nicht um eine Transformation unseres Weltverstndnisses in Richtung hherer Komplexitt und Reflexionsfhigkeit. Es geht vielmehr darum ein bestehendes Welterklrungsmodell umfassender und effizienter zu machen indem neue Fertigkeiten, Verhaltensweisen und Wissen dazu kommen. Horizontale Entwicklung ist also unverzichtbarer Bestandteil menschlicher Reifung und Bewusstseinsentfaltung. Es ist nur so, dass diesem Aspekt bislang der Groteil der, wenn nicht alle, Aufmerksamkeit zuteil geworden ist. In Zukunft wird es darum gehen, Bewusstseinsentwicklung als eng vernetztes und miteinander vielfltig interagierendes Zusammenspiel zwischen vertikalen und horizontalen Lern- und Entfaltungsprozessen zu begreifen und zu begleiten.

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Tabelle 2: Haltung, Kognition , Kommunikationsverhalten und Fhrungsverhalten der jeweiligen Handlungslogiken (nach Hy & Loevinger 1996; Joiner 2011; Cook-Greuter 2005, Torbert 2004; Rooke & Torbert 2005)
9 Stufen der Handlungslogiken

9; Integrated Perspektive / Haltung: Zeit und Geschehnisse werden als symbolisch, analog, metaphorisch verstanden nicht nur linear, Intuition und transpersonale Wahrnehmungsformen werden genutzt, Ego wird transparent fr sich selbst; Kognition / Logik: Kognition erkannt als konstruiert und abgetrennt von der grundlegenden non-dualen Wahrheit, innerer Beobachter kontinuierlich aktiv; Kommunikationsverhalten: Achtsame Grundhaltung, schafft starke, subtile Verbindung zu anderen, fhrt Gegenstze zusammen, echte win-win Situationen, Feedback ist natrlicher Teil des Lebens; Leading Teams: Wechselt flexibel zwischen unterschiedlichen Fhrungsstilen, setzt Energiedynamik im Team aktiv und gezielt fr sich ein; Fhrungsverstndnis: Holistische Orientierung, bercksichtigt Ordnung und Chaos gleichermaen, Fhrung dient anderen und ist Vehikel fr persnliche Transformation/Entwicklung 8; Autonomous Perspektive / Haltung: Eigene Weltsicht beeinflusst was und wie wahrgenommen wird, geniet es unterschiedliche Rollen auszufllen, starkes und unabhngiges Selbst, differenziert, gut integriert; Kognition / Logik: Strategische Kapazitt, systemische Grundhaltung, Paradoxien und Unsicherheiten werden akzeptiert; Kommunikationsverhalten: Wechselt flexibel zwischen direktivem und untersttzendem Modus, existenzieller Humor (nicht vorfabrizierte Witze), Feedback synonym mit der Auseinandersetzung mit eigenen Schattenseiten, Andere in der Entwicklung zu untersttzen ist starker Motivator; Leading Teams: Schafft kollaborative Teamatmosphre und Fhrungsteams, Teammitglieder fhlen sich auch fr Bereich/Organisation verantwortlich, bevorzugt Kompromisse greift aber auch zu Autoritt wenn ntig, prozess- und zielorientiert; Fhrungsverstndnis: Gemeinsames Ziel und Zusammenarbeit als Motivatoren, anerkennt Bedeutung von Prinzipien, Theorie und Wertungen nicht nur Regeln und Routinen, Bewusstsein ber Schattenseiten der Macht, Fhrungskrfte fhren durch Einbindung in Groes Ganzes 7; Individualist Perspektive / Haltung: Die Bedeutung eines Dinges ndert sich je nach persnlichem Bezug/ Relation dazu, nimmt verschieden Rollen in Bezug zu unterschiedlichen Situationen wahr, Fokus primr auf Selbst weniger auf Zielen;
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Kognition / Logik: Systemtheoretische Konzepte wahrgenommen, grundlegende Annahmen und Zusammenhnge werden sichtbar; Kommunikationsverhalten: Beginnt grundlegende Handlungsannahmen zu hinterfragen (eigene und fremde), interessiert an unterschiedlichen Sichtweisen & Haltungen, holt sich aktiv Feedback, kann sich gut in andere einfhlen; Leading Teams: Handelt als Fhrungskraft und Facilitator, empowert Mitarbeiter, wird von Vernderung und Verschiedenheit strker angezogen als von Stabilitt und Gleichheit, Aktionsorientierung zunehmend reflexiv gesttzt; Fhrungsverstndnis: Visionre Orientierung, vertieftes Verstndnis von Komplexitt, Systemzusammenhngen und Bedeutung von Networking, hohe Ergebnisorientierung, Fhrungskrfte fhren durch Empowerment und Ermutigung 6; Conscientious Perspektive / Haltung: Die Welt besteht aus Fakten und ist eine reale Welt (Wissenschaft), Ziele, Resultate, Effektivitt, fhlt sich schuldig wenn eigene Standards nicht erfllt werden, Kapitn des eigenen Selbst-Unternehmens; Kognition / Logik: Lineares Verstndnis der Realitt, Variablen sind unabhngig voneinander, Grundannahmen des Handelns kaum hinterfragt, Annherung an Komplexitt und Systemdenken; Kommunikationsverhalten: Verantwortungsgefhl gegenber Anderen, berzeugt durch rationale Argumente, viele Fragen, auch mit emotionalem Fokus Wie fhlt sich das an?, heit verhaltensrelevantes Feedback willkommen, Allianzen sind aufgaben- oder problemorientiert; Leading Teams: Hohe Performanceorientierung, langfristige Ziele verfolgt, andere werden von eigenen Ideen berzeugt, handelt eher nach vorgegebenen Zielen anstatt selbst welche zu setzen; Fhrungsverstndnis: Geplantes Vorgehen, Effektivitt, umgeht Probleme oft in kreativer Art und Weise, oft unorthodox im Vorgehen, Fhrungskrfte fhren indem sie Struktur und Rahmen schaffen 5; Self-Aware Perspektive / Haltung: Verantwortlich fr sich selbst und die direkte Umwelt, der selbstreferentiellen Logik des eigenen Glaubenssystems verhaftet nehmen dieses als einzig validen Zugang zur Welt wahr, misst andere an eigenen Standards, Bedrfnis als Experte hervorzustechen; Kognition / Logik: Abstrakte Operationen, multiple Standpunkte, sorgfltiges Vergleichen, vergleicht auch andere stndig mit sich selbst, keine Priorisierungen zwischen unterschiedlichen Alternativen;

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Kommunikationsverhalten: Hrt anderen zu, fgt aber dann seine eigene Meinung als Abschluss hinzu, viele Fragen, Akkumulation von Fakten, eigene Meinungen und Interpretationen bereitwillig mit anderen geteilt, nimmt Feedback nur von objektiven Experten in ihrem Feld an, ja - aber Syndrom; Leading Teams: Schafft eher eine Gruppe von Individualisten denn ein Team, hohe Aktionsorientierung, hohe moralische Standards und Sinn dafr was sein sollte, Suche nach neuen und besseren Lsungen, Prozessen, Ideen; Fhrungsverstndnis: Taktisch, problemorientiert, Effizienz ber Effektivitt, perfektionistisch, detailorientiert, dogmatisch, Entscheidungen basieren auf Fakten und Daten, Fhrungskrfte fhren kraft ihrer Autoritt und Expertise 4; Conformist Perspektive / Haltung: Statussymbole, materieller Gewinn, Reputation, soziale Akzeptanz, Gruppennormen, vermeidet innere und uere Konflikte, Selbst definiert ber Verhaltenserwartungen der Gruppe; Kognition / Logik: Simple Kategorien, lineares Denken; Kommunikationsverhalten: Vorurteile, viele Ratschlge sagt anderen was zu tun und lassen ist, Klischees und Platitden, Gesicht-wahren ist essentiell, konformistisches Verhalten, Feedback nicht akzeptiert Bedrfnis zur Rechtfertigung; Leading Teams: Mehr Kollege und Freund als Fhrungskraft, sorgt fr sozialen Zusammenhalt, sorgt fr komfortable Atmosphre, klar definierte Strukturen und Hierarchien; Fhrungsverstndnis: Hlt sich an und sorgt fr Gruppennormen und -standards, vermeidet Konfrontation, Fhrungskrfte fhren kraft ihrer Position (Positionsmacht) 3; Self-Protective Perspektive / Haltung: Kontrolle und eigener Vorteil werden angestrebt, sieht Glck als zentral, sieht Regeln als Verlust von Freiheit, nimmt was da ist, kein erwachsenes Selbst; Kognition / Logik: Denken ist konkret und dichotom, undifferenzierte Bewertungen, Emotionen kaum ausgedrckt; Kommunikationsverhalten: Ich gewinne, du verlierst, Kontrolle/Manipulation des Anderen = Weg zu bekommen was man will, misstrauisch, weist Feedback zurck; Leading Teams: Autokratisch, kontrolliert Untergebene, kmmert sich nicht um Team oder Teamentwicklung, verfolgt das Eigene mit hoher Energie; Fhrungsverstndnis: Sucht als Fhrungskraft nach persnlichem Vorteil, kurzfristige Sichtweise, sucht Schuld immer im Auen, nimmt Chancen wahr sobald sie sich bieten
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Implikationen fr die Managementausund Fortbildung

Lernen findet gleichermaen horizontal wie vertikal statt.

Die eingangs diskutierten Perspektiven verlangen nach einer breiteren und offeneren Grundhaltung in der Aus- und Fortbildung. In Bezug auf horizontales Lernen steht mittlerweile ein umfassendes Repertoire zur Verfgung. Dies gilt nicht in gleichem Mae fr vertikales Lernen. Hier geht es erst noch darum, ein geeignetes Methodenrepertoire aufzubauen. Vertikale Entwicklung verlangt nach einer persnlichen Transformation die tiefer geht und fundamentaler ist als bloer Wissenserwerb. Es geht um das Erkennen zu Grunde liegender mentaler Modelle, mit der sich daraus ergebenden Mglichkeit zur Transformation in einen umfassenderen Bewusstseinsmodus. Das Ziel ist die konzeptionelle Neuorientierung der Art und Weise wie die Welt wahrgenommen und interpretiert wird. Es scheint mir darum durchaus berechtigt von einem neuen Paradigma im Feld der Management- Aus- und Fortbildung zu sprechen. Der Fokus liegt auf der Transformation des vorhandenen Wissens auf eine qualitativ umfassendere und komplexere Ebene. Dies kommt als neuer Aspekt gegenber herkmmlichen Anstzen hinzu. Idealerweise geht es darum, herkmmlichen Wissenserwerb im Sinne horizontaler Verbreiterung mit einer Transformation des Weltverstndnisses im Sinne vertikaler Entwicklung zu kombinieren. Gut oder schlecht, niedriger oder hher sind dabei keine relevanten Beschreibungskategorien. Komplexere, das heit in der Entwicklung sptere Stufen beschreiben einfach eine umfassendere Wahrnehmung dessen, was wir als Welt bezeichnen. Diese umfassendere Wahrnehmungsfhigkeit ist auf einen bestimmten Kontext bezogen und in diesem Sinne unterschiedsbildend. Eine Fhrungskraft auf Vorstandsebene oder der Ebene darunter wird vermutlich erfolgreicher und effektiver agieren, wenn die Art und Weise die Welt zu verstehen umfassend und ganzheitlich ist (Rooke & Torbert 1998). Fr einen Teamleiter/eine Teamleiterin im Fertigungsprozess mag dies nicht in der gleichen Art und Weise zutreffen. In der Praxis sind insbesondere zwei Transformationen bedeutsam. Die erste betrifft den bergang von Stufe 5 (Self-Aware) zu Stufe 6 (Conscientious). Die zweite den bergang von Stufe 6 (Conscientious) zur Stufe 7 (Individualist). Die erste Transformation steht sehr oft im Fokus der HR- und Trainingsabteilungen. Fhrungskrfte werden dabei untersttzt flexibel und situationsangepasst zu reagieren, anstatt sich blo auf die richtige Methode und ihre ebenso richtige Anwendung zu sttzen. Ein gegebenes Ziel soll mglichst effektiv erreicht werden, nicht nur effizient. Die zweite Transformation hingegen braucht einen vernderten Fokus. Die Erweiterung der Reflexionsfhigkeit zur Hinterfragung eigener und fremder Handlungsannahmen ist ein bedeutendes Element dabei. Dies umfasst auch die Fhigkeit die Ziele selbst auf ihre Sinnhaftigkeit hinterfragen zu

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knnen (Rooke & Torbert 2005). Wie wir gesehen haben ist dies auch ein wichtiger Schritt in Richtung Weisheit, beziehungsweise von weisheitsrelevantem Wissen. Transformationen in noch hhere Stufen sind durch die immer strker erweiterte Perspektive gekennzeichnet. Es geht nicht mehr darum sich selbst als zentralen Ankerpunkt zu sehen, sondern die Eingebundenheit in grere Zusammenhnge zu erkennen. Das eigene Handeln wird zunehmend als Dienst am und Beitrag zu diesem greren Ganzen verstanden. Die zentralen Fragen sind: Wie kann die Transformation von einer Bewusstseinsstufe zur nchsten berhaupt gelingen? Was untersttzt dabei, was behindert eher? Wie lsst sich Bewusstseinstransformation als lohnens- und erstrebenswertes Ziel in der persnlichen wie professionellen Entwicklung verankern? Transformationsprozesse lassen sich als Lernprozesse verstehen. Lern- und damit Entwicklungsprozesse, horizontale wie vertikale gleichermaen, mssen im wahrsten Sinn des Wortes bedeutsam sein. Sie mssen Sinn machen (Dirkx 1998, 9). Transformatives Lernen entsteht aus dem Bemhen, neuen Erfahrungen Bedeutung zu geben und fhrt zu einer fundamental und qualitativ anderen Weise, die Welt zu deuten. Bisherige Handlungsannahmen, Glaubensstze, Werte und Bilder von einem selbst und der Welt werden in Frage gestellt und neu gedeutet. Ein tieferes und umfassenderes Verstndnis des eigenen Selbst und der Welt ist das Ergebnis. Dies ist immer auf den spezifischen sozialen und kulturellen Kontext bezogen in dem sich jemand befindet und gilt gleichermaen fr gesellschaftliche wie organisationale Kulturen. Entwicklungsprozesse die bedeutsam sind, werfen automatisch Fragen nach Zweck, Sinn, Werthaltungen und Erfahrungsqualitten auf (Dirkx 1998, 10). Grundbausteine unseres Selbst stehen hier zur Disposition. Dies kommt sehr schn im folgenden Zitat zum Ausdruck: It is a reflective, dialogical, expressive, and deeply emotional and spiritual self that constructs and re-constructs itself through experiences of learning (Dirkx 1998, 10). In der Literatur lassen sich zwei grundlegende Positionen zu den angefhrten Fragen finden. Die erste Position beschreibt die Transformation primr als Reaktion auf eine einschneidende Erfahrung. Die Transformation passiert einem dabei sozusagen und lsst sich als Coping-Mechanismus im Sinne der aktiven Auseinandersetzung mit gegebenen Umwelt- bzw. Lebensumstnden verstehen (King 2011). Solche einschneidenden Ereignisse knnen beispielsweise ein Unfall, Scheidung oder die Geburt eines behinderten Kindes sein (King et.al. 2000). In gewisser Weise entsteht ein Entscheidungsdilemma, weil durch das lebensverndernde Ereignis bisherige Welterklrungsmodelle und Erwartungshaltungen ins Wanken geraten (Marko 2011, 100). Reichen die Erklrungsmodelle einer gegebenen Bewusstseinsstufe nicht mehr aus die Situation befriedigend erklren beziehungsweise lsen zu knnen, kann das der Ansto dazu sein, sich in Richtung der nchsten, umfassenderen Bewusstseinsstufe
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hin zu entwickeln. Dies kann allerdings ein sehr schmerzvoller Prozess sein. Die Lektion, die das Leben schreibt, ist eine oft gehrte Phrasierung dafr. Die zweite Position geht hingegen davon aus, dass eine Bewusstseinstransformation willentlich angestrebt und erreicht werden kann (z.B. Leonard & Murphy 1995). Die Kraft positiver Selbstziele und Lebensvisionen kann beispielsweise dafr genutzt werden. Auch kritische Selbstreflexion ist zielfhrend. Durch die Interaktion mit unserer sozialen und kulturellen Umwelt konstruieren wir uns unsere persnliche Reprsentation mglicher und erwnschter Lebensziele und Entwicklungspfade. Darber hinaus erwerben wir im Rahmen unserer Erziehung und Ausbildung das ntige Wissen und die Methoden diese auch umzusetzen. Die grundstzliche Offenheit und Plastizitt menschlicher Entwicklung ist dabei eine treibende evolutive Kraft (Brandtstdter 1999). Auch das positiv konnotierte, gelebte Vorbild eines Mentoren/ einer Mentorin oder die Untersttzung von peers auf derselben oder nchsten, komplexeren Entwicklungsstufe kann als untersttzender Motor fr die Transformation genutzt werden (Rooke & Torbert 2005). Wir wollen uns fr die folgenden berlegungen dieser zweiten Position anschlieen und postulieren, dass Bewusstseinstransformation intentional ausgelst und gefrdert werden kann. Folgende Aspekte wirken fr eine solche Transformation untersttzend und sollten daher in persnliche Entwicklungsmanahmen und Aktionsschritte einflieen (vergleiche Ardelt 2000; Leonard & Murphy 1995; Staudinger & Drner 2007): (1) Erfahrungsbezogenheit, (2) emotional gefrbte Imagination, (3) fokussierte Selbstbeobachtung, (4) Achtsamkeitsschulung, (5) ein integraler Ansatz der Krper, Kopf, Geist und Seele mit einbezieht und (6) kontinuierliche Praxis. Wir wollen diese unterschiedlichen Aspekte nun ein wenig genauer erforschen. 1. Erfahrungsbezogenheit - Der Aufbau von weisheitsrelevantem Wissen ffnet das Bewusstsein fr neue und erweiterte Wahrnehmungsformen (Ardelt 2004). Dieser Transformationsanreiz zielt darauf ab, den Unterschied zwischen intellektuellem Wissen und Erfahrungswissen greifbar zu machen. Den Unterschied zu erkennen zwischen Erfahren von etwas (interpretierendes Wissen) und Wissen ber etwas (beschreibendes Wissen) ist das Ziel. Es geht darum, unser Wissen in Bezug zu unseren Erfahrungen zu setzen und dies als dialektischen, rckbezglichen Prozess zu verstehen. Dies ist mglich ber die Transzendierung des eigenen Ich und der eigenen Projektionen (z.B. Ardelt 2008). Dadurch kann die eigene Voreingenommenheit in Bezug auf den Wahrheitsgehalt, der intellektuellem Wissen blicherweise zugesprochen wird, gelockert werden. Unsere Aufmerksamkeit kann sich dann wieder mehr auf unsere unmittelbare Erfahrung richten und diese als Impulsgeber nutzen.

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2. Emotional gefrbte Imagination - Die Erarbeitung einer positiven Vision bzw. eines Idealbildes verbreitert die Perspektive und spinnt die eigene Entwicklung in die Zukunft fort. Dies kann methodisch beispielsweise ber die Ausarbeitung potenzieller Ideal-Selbstbilder geschehen (z.B. King & Raspin 2004) oder ber die Entwicklung positiv besetzter Zielbilder. So lsst sich ein persnliches Idealbild einer Fhrungskraft entwerfen und mit allen positiven Aspekten und Strken imaginieren. Dies passiert am sinnvollsten ber den Weg der Zeichnung oder konkreten Beschreibung. - Mit Affirmationen zu arbeiten ist eine weitere und sehr effektive Mglichkeit. Eine Affirmation ist die kurz gefasste (ein Satz) Zielbeschreibung eines verhaltens- oder personenbezogenen Aspektes der sich in positiver Weise ndern soll. Wichtig ist, die Affirmation in der Gegenwart zu schreiben, mithin so zu tun als sei das Ziel schon erreicht. Es geht ja darum, negativen Handlungslogiken ein positives Gegenbild gegenber zu stellen. Dazu muss aber erst ein positiv besetztes Gegenbild im Gehirn erzeugt werden, das dann durch Wiederholung vertieft wird. 3. Fokussierte Selbstbeobachtung - Die Vertiefung der Kompetenz zur kritischen Reflexion und Selbstreflexion fhrt zur Fhigkeit der Infragestellung und Transzendierung eigener und fremder Handlungsannahmen, Glaubensstze und Denkmuster. Der Handlungsrahmen erweitert sich. Feedback geben und bekommen ist dabei ebenso zentrales Element wie unterschiedliche Reflexionstechniken (z.B. Mezirow 1997). Diese Techniken sind Bestandteile weisheitsrelevanten Wissens. 4. Achtsamkeitsschulung - Langfristige orientierte und betriebene Praktiken der Achtsamkeitsschulung und Meditation fhren zu innerer Zentrierung. Zentrierung und innerer Fokus sind zentral in ihrer untersttzenden und fokussierenden Auswirkung auf das Bewusstsein. Durch die Einfhrung einer inneren Beobachtungs- und Reflexionsinstanz gelingt der Schritt hin zu einer Position, die sich nicht mit Wahrnehmungen, Emotionen und Gedanken identifiziert. Dadurch wird die mgliche Gefahr von diesen mitgerissen zu werden minimiert (Weiss & Harrer 2010). Damit gelingt die Trennung zwischen dem wertendem Ich oder Selbst und dessen Wahrnehmungen und Gedanken. Methodisch bedeutet dies eine innere Beobachtungsinstanz (innerer Beobachter) zu entwickeln und zu schulen, beziehungsweise sich in einer Achtsamkeits- oder Meditationspraxis zu ben. 5. Ein integraler Ansatz der Krper, Geist und Seele mit einbezieht - Hier geht es darum, die eigene Entwicklung als Fhrungskraft in einem breiteren Kontext zu sehen. Dies bedeutet lebensgeschichtliche Ereignisse entsprechend zu bercksichtigen und im Sinne von Lernerfahrungen aufzuarbeiten. Der Entwicklungsprozess als Fhrungskraft ist eben auch ein persnlicher Entwicklungsprozess und vice versa. Unsere unterschiedlichen Lebenswelten lassen sich nicht in voneinander abgegrenzte Kompartiments aufteilen. Positive
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wie negative Erfahrungen in einer der Welten wirken auf die andere zurck. Narrative Anstze scheinen in diesem Zusammenhang eine vielversprechende Mglichkeit der Auseinandersetzung. Lebensgeschichtliche Ereignisse werden ber das Nacherzhlen zugnglich und lassen Bewltigungsstrategien erkennen, positive wie negative (z.B. King et.al. 2000; King & Courtney 2004). Wenn man fr sich arbeitet, gelingt dies am besten durch das Niederschreiben bedeutender Lebensereignisse. In der anschlieenden Analyse gilt die Aufmerksamkeit den untersttzenden und hinderlichen Bewltigungsstrategien die sich im Text zeigen. Man nimmt dabei eine Meta-Ebene in Bezug auf das eigene Leben ein. Dies mag leichter gelingen im Austausch beziehungsweise in der Diskussion mit nahe stehenden Menschen. Die bewusste Nutzung von Gipfelerlebnissen und Erfahrungen aus und mit auergewhnlichen Bewusstseinszustnden wie Trance schlielich bietet eine relativ direkte Mglichkeit der Konfrontation mit dem ganzen Spektrum des Bewusstseins.

6. Praxis - Praxis meint hier vor allem das konsequente und disziplinierte Verfolgen der oben genannten Aspekte. Es geht darum, sie in die alltglichen Ablufe so zu integrieren, dass sie einerseits den adquaten Platz und die ntige Aufmerksamkeit finden und andererseits die gewohnten Routinen nicht allzu sehr durcheinander bringen. An dieser Stelle sei nochmals ein Zitat eingefgt: Any significant long-term change requires long-term practice, whether that change has to do with learning to play the violin or learning to be a more open, loving person. (Leonard & Murphy 1995, 8). - Natrlich ist transformative Entwicklung auch fr sich alleine mglich. Der bewusste Austausch mit anderen die sich auf einem hnlichen Weg befinden, durch Peer-Gruppen, Mentoring oder Networking strkt allerdings das Wissen darum nicht alleine zu sein und untersttzt dadurch. Gruppencoachingprogramme bei denen die Gruppen in der Zusammensetzung auf bestimmte Entwicklungsstufen abgestellt sind knnen hier sehr untersttzend sein. Sie ermglichen fokussierten Austausch und das spezifische Setzen der jeweiligen Transformationsanreize. - Die Einladung zur Konfrontation mit und berschreitung der eigenen Komfortzone setzt neue Impulse und regt dadurch Entwicklung an. Sich bewusst neuen Erfahrungen auszusetzen und diese hinterher zu reflektieren, beziehungsweise sich mit anderen darber auszutauschen, ist hier der methodische Ansatz. Durch die Konfrontation mit dem Neuen und Unbekannten werden Transformationsanreize gesetzt. Jede Fhrungskraft ist mithin eingeladen die besprochenen Aspekte auf ihrem je persnlichen Entwicklungsweg aktiv zu integrieren falls sie transformative Entwicklungsprozesse in Gang setzen und vorantreiben mchte. Einzelne Aspekte mgen dabei ungewohnt und fremd klingen. Das liegt aber eher daran, dass sie uns in den blichen Curricula der
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Management- Aus- und Fortbildung selten so unterkommen. Vielfach braucht es erst geeignete Anleitung und Ermutigung um sich mit dem einen oder anderen Element bewusst auseinander zu setzen. In den genannten Transformationsanreizen berkreuzen sich entwicklungspsychologisches Paradigma, weisheitsrelevantes Wissen und erfahrungsorientiertes Wissen. Weisheit und weises Handeln setzten in diesem Sinne Bewusstseinstransformation voraus. Erst durch die dadurch erworbene erweiterte Perspektive wird weisheitsrelevantes Wissen zugnglich und bedeutsam, schafft individuellen und organisationalen beziehungsweise gesellschaftlichen Sinn. Als Fhrungskraft im Sinne des Wortes weise zu handeln beruht also auf einem entsprechend breiten, holistisch ausgerichteten und selbst-reflexiven Bewusstseinsfokus. Fr dieses Ziel lohnt es wohl die Mhen und Disziplin konsequenter Persnlichkeitsentwicklung auch im reiferen Alter auf sich zu nehmen und damit im Denken und Handeln einen Unterschied zu machen.

Weiterfhrende Literatur

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Autor: Gerhard Liska gerhard.liska@usp-d.com USP-D Deutschland Consulting GmbH Moltkestrae 101 D-40479 Dsseldorf Tel. +49 (0)211 913 697 00 Fax +49 (0)211 913 697 10 office.duesseldorf@usp-d.com USP-D Consulting GmbH Winckelmannstrae 8/6+7 A-1150 Wien Tel. +43 (0)1 585 55 94 Fax +43 (0)1 585 62 26 office.wien@usp-d.com

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