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Gesto flexvel do currculo: a real dimenso da diferenciao curricular

Cristiana de Soveral e Paszkiewicz Universidade Nova Portugal Doutora em Filosofia Universidade Nova/ Portugal
E-mail: csoveral@gmail.com Data da recepo: 19/11/2007 Data da aprovao: 19/12/2007

Resumo Ao recente fenmeno de massificao escolar e consequente diversidade de estudantes e contextos educativos com que a escola hoje se confronta cabe parte da responsabilidade pelo elevado grau de frustrao de professores e alunos. Isto reflecte-se quer no elevado nmero de precoce abandono escolar quer no generalizado insucesso. O problema saiu do mbito restrito escolar e vem surgindo como uma preocupao da comunidade em geral, com consequncias no discurso poltico. Entendido como um contedo unificado e direccionado para toda a populao escolar, o currculo foi, pouco a pouco, introduzindo no seu conceito a ideia de diferenciao curricular, como estratgia a adoptar. Contudo, apesar do termo ter entrado, com facilidade, no discurso educativo, nem sempre ele usado, por todos, no mesmo sentido. Urge uma anlise conceptual do termo, clarificando os diversos entendimentos que ainda tem na retrica educativa, por vezes com um sentido muito redutor e at perverso. Palavras-chave: Currculo. Diferenciao curricular. Flexibilidade curricular.

Introduo
Um dos mitos educativos mais generalizado a crena na neutralidade axiolgica da educao e, ainda, o da objectividade educativa, dentro da escola que temos, entendida como um processo de igualdade de oportunidades, na qual todos os alunos tm as mesmas exigncias, direitos e obrigaes, e onde lhes oferecido o mesmo. Nada mais errado do que pensar que a democracia deve tratar de forma igual para atingir a igualdade. A verdadeira educao democrtica, como j nos havia alertado Delfim Santos, no consiste em tratar a todos de igual modo, mas sim de forma diferenciada, para melhor atingir a verdadeira igualdade, que consiste, antes de mais nada, na real igualdade de oportunidades. S tratando de forma diferente, a educao poder estar mais prxima de dar a todos o mesmo Aqui, comea a flexibilidade.

A anlise que buscamos desenvolver centra-se na questo do currculo e nos diversos entendimentos que ele foi tendo ao longo da Histria, consoante a especificidade de cada poca e cada contexto scio-poltico, e, ainda, e sobretudo, dependendo do ponto de vista terico de que se parte. A problemtica parece-nos urgente tendo em vista que hoje, mais do que nunca, a escola se confronta com um grave problema de abandono e insucesso, fruto, em grande parte, do fenmeno da massificao escolar, o que exige uma abordagem curricular flexvel e diferenciada.

A noo de currculo em perspectiva


Comecemos por analisar a noo de currculo a partir da sua gnese. Uma retrospectiva sobre a prpria anlise curricular leva-nos a determinar trs perspectivas diferentes que tm vindo a ser privilegiadas, quando se toma o currculo como objecto hermenutico: a metodolgica, a sociolgica e a organizacional. Nos seus primrdios, no incio do sculo passado, um dos primeiros tericos do currculo, Franklin Bobbitt, definia educando como matria-prima (BOBBITT, 1912) e educao como processo de modelagem (BOBBITT, 1913). Lembremo-nos que poca o Positivismo de Augusto Comte imperava, no s na Frana mas um pouco por todo o mundo. Tambm em Portugal, a Repblica despontava sob a gide do positivismo, no qual Tefilo Braga foi o nome mais carismtico, como sabemos. Assim, justifica-se esta aproximao entre a cincia positivista e a ideia do currculo cientfico, e em certa medida pragmtico, como reaco ao que consideravam curriculum intil ou irreal. Lembremos os esforos de Dewey ao alertar para a necessria articulao entre o currculo escolar e a vida concreta de cada um. Na segunda metade do sculo XX, a teoria do currculo inscreveu-se claramente no domnio da teoria behaviorista, em que a planificao se apoiava, fundamentalmente, em objectivos comportamentais. Por essa altura, Ralph W. Tyler publicou uma das mais importantes obras sobre o curriculum, que, pela sua sistematizao, logo se tornou numa obra de referncia para a poca. Trata-se do livro Princpios Bsicos do Currculo (1977). Nele, a dimenso cientificista acentua-se e, para a educao, so apontadas metas e objectivos comportamentais, passveis de previso e medio. A educao submete-se, assim, ao domnio da Psicologia Behaviorista e da

Psicometria, e, nesta perspectiva, o currculo foi sendo objecto de investigao, principalmente das Cincias da Psicologia. O pedagogo perde espao enquanto especialista do processo educativo, que passa para a mo dos psiclogos. H claramente uma desprofissionalizao. O modelo behaviorista transpe para o currculo a viso estreita de objectivos educativos, comportamentais, passveis de verificao e comprovao cientfica. Planificar significa, segundo Tyler, a indicao em simultneo do tipo de conduta que desenvolver o estudante e o sector de contedo ou de vida ao qual aplicar esse comportamento (TYLER, 1977, p. 50). Santom (1995) chama-nos a ateno para o evidente reducionismo desta concepo de currculo e da consequente funo da escola, para os quais s existe o planificado e o previsto e, o que tanto ou mais importante, os docentes devem concentrar-se em atingir tais objectivos, no em questionar-se acerca do seu valor, e muito menos em alter-los ou substitu-los (SANTOM, 1995, p. 53). Assim entendido, o professor nada mais do que um tcnico que delega aos especialistas a responsabilidade intelectual do processo educativo. H em todo esse processo uma clara sobrevalorizao dos meios em detrimento dos fins e metas educativas. A nfase dada ao como, ou seja, metodologia e tcnicas de ensinar, esquecendo o que verdadeiramente importa, o para qu?. Os docentes aceitam de forma acrtica os objectivos e metas ditadas a partir de cima e centram a sua ateno exclusivamente nas metodologias de ensino aprendizagem. a preocupao obsessiva e exclusiva pela eficcia que predomina em todas as instncias educativas, numa perspectiva estritamente metodolgica ou do currculo em aco (praxis curricular), numa lgica de racionalidade tcnica, em que o objecto incide no prprio acto de ensinar, ou, melhor dizendo, no como fazer para ensinar a aprender. Considerando essa escola alienada do que realmente interessa, e distrada quanto ao que de ideolgico ela contm, mesmo que aparentemente se assuma como neutra, surge a perspectiva sociolgica, de cunho inicialmente marxista, que tem como principal preocupao a reflexo sobre a construo ideolgica, poltica e social do currculo, analisando a sua legitimidade ou a ausncia dessa legitimidade. Apresentam, assim, um conjunto de teorias explicativas que encaram a escola como o organismo privilegiado para manter e difundir a ideologia e a poltica social vigente, dominada exclusivamente, segundo estes, pelos grupos de poder. Surgem, assim, as chamadas Teorias de Reproduo, que,

como o nome indica, entendem a escola como o meio por excelncia para operar a reproduo social. A meta da educao , sem dvida, a socializao, ou seja, a reproduo das relaes sociais existentes. Ao contrrio da perspectiva anterior, que entendia a escola como neutra, poltica e ideologicamente, esta entende a escola como instrumento de actividade poltica com um papel muito importante na politizao dos jovens cidados. Santom (1995) distingue trs modelos para a teoria da reproduo, a saber: 1. A reproduo social; 2. A teoria da correspondncia e 3. A reproduo cultural. 1. A reproduo social, na esteira de Althusser, entende a escola como aparelho ideolgico do Estado, que tem como principal funo a manuteno das relaes sociais e econmicas existentes. Tendo como pblico a camada jovem da populao, sua doutrinao scio-poltica tende a ser eficaz, transformando-se a escola no instrumento de doutrinao ideolgica por excelncia. O papel da escola, a par da instruo, era o de socializar ideologicamente. 2. A Teoria da Correspondncia, desenvolvida por Bowles e Gintis (1981), muito prxima teoria de Althusser. Esses autores entendem o sistema educativo como uma rplica do sistema econmico de matriz capitalista. Para esses tericos, a educao a principal estratgia utilizada pelas sociedades capitalistas, para reproduzir o modelo econmico-social vigente, acentuando as desigualdades. Segundo esses autores falharam todas as tentativas da pedagogia liberal que procuraram esbater a desigualdade social usando a escola como instrumento de unificao e compensao. A escola socializadora procura, desde cedo, preparar cada cidado para ocupar o seu lugar numa sociedade, integrando-o sem grandes conflitos e desajustamentos. A escola, numa lgica de mrito, hierarquiza a populao escolar na mesma lgica da sociedade capitalista. A avaliao por nota de mrito e a lgica do prmio e castigo que a escola utiliza, leva o estudante ao hbito da rotulagem, criando a diviso por grupos de excelncia, num princpio social de classes e de estratificao social. A escola, mesmo que nem sempre de forma consciente, refora os padres de comportamento social, os quais so informados por ideologias e polticas, que, em ltima instncia, so as que tem a ltima palavra e o poder de decidir sobre as finalidades educativas. O papel do profissional da educao (os docentes) omisso nesse plano de deciso, remetendo-se apenas para a dimenso tcnico-didctica.

Finalmente, um terceiro modelo, tambm inscrito nessa viso social da escola, entendida como promotora e reprodutora da ordem social e cultural. Referimo-nos ao modelo de Escola como Reproduo Cultural apresentada por Pierre Bourdieu (1977). Para esse autor, a escola promove e acentua a desigualdade social, mesmo que teoricamente defenda uma educao equitativa e promotora da igualdade social. O sistema de ensino que trata todos de igual forma, atribuindo-lhes iguais deveres e direitos, julgando com isso almejar a to apregoada igualdade, est, de facto, segundo aqueles, muito equivocado. No mais possvel ignorar o facto, cada dia mais patente, da multiplicidade e desigualdade da populao educativa. O fenmeno da massificao escolar levou at aos bancos das escolas pblicos com uma diversidade cultural e social enorme que, partida, se encontram em grande situao de desvantagem perante aqueles que receberam, do meio familiar e social ao qual pertencem, um capital cultural que desde logo os coloca em situao de vantagem. Esse grupo, culturalmente mais favorecido, traz tambm expectativas culturais e pessoais mais elevadas, fruto da expectativa familiar e do grupo social em que se inserem. Estudos sobre o sucesso escolar determinaram como fulcrais alguns factores dentro dos quais podemos apontar: a - familiaridade com a cultura, b - apoio escolar familiar, c - expectativa pessoal. Segundo os tericos do modelo da escola como reproduo cultural, a primeira aculturao faz-se no seio da famlia, qual chamam de socializao primria, e essa a principal condicionante das possibilidades futuras de apropriao de capital de cultura que vai ser oferecida pela instituio escolar. As diferenas fazem-se em vrios nveis, dos quais destacamos como mais significativos a linguagem, o gosto esttico, os valores culturais desenvolvidos, os hbitos culturais instalados, as vivncias culturais etc. evidente que esses factores no so barreiras intransponveis, e muitos so os alunos que ultrapassam essas desvantagens, obtendo o sucesso escolar desejvel. A teoria da reproduo cultural inclui-se nos modelos de socializao que colocam maior nfase nos mecanismos desenvolvidos pelo sistema educativo para operar a reproduo social na escola. Nesse caso, a tnica posta na cultura ou na reproduo cultural. Mas esta subtil diferenciao menor do que parece, pois crem esses tericos na existncia de uma cultura burguesa que legitima as relaes sociais de produo capitalista, e exactamente essa cultura que a sociedade capitalista procura reproduzir na escola. Um

dos responsveis por essa aculturao o sistema editorial, que conduz os contedos programticos no sentido de valorizar ou desvalorizar, omitir ou salientar acontecimentos, factos, personagens que agem como reforo da filosofia e da ideologia a reproduzir. Mais uma vez, o papel do professor de omisso perante essas decises editoriais. A maioria dos professores segue, de olhos vendados, o livro de texto, inconscientes, muitas vezes, da ideologia presente, e aceitando acriticamente no s o seu contedo como a sua opo axiolgica, poltica, filosfica etc. Giorgio Bini afirma que a escola dos livros de texto sempre autoritria. Em primeiro lugar, comunica um saber e impe-o, torna obrigatria uma verdade (p. 34). Concordamos com o autor ao criticar as opes metodolgicas de muitos professores, que se limitam ao uso do livro de texto, no permitindo a comparao com outros livros que apresentem diferentes contedos e/ou interpretaes. Finalmente, temos a perspectiva organizacional, que se preocupa em determinar o corpo das aprendizagens curriculares para uma determinada populao escolar. Desde que a educao passou a ser da responsabilidade do Estado, e por ele financiada, o currculo vem sendo entendido como um conjunto de aprendizagens comuns para todos. Houve, desde ento, portanto, uma concepo unificada e universal do currculo. A partir da Lei de Bases de 1986, em que, entre outras medidas, a escolaridade obrigatria passou em Portugal para 9 anos, acentuou-se o fenmeno da massificao, que teve como consequncia mais visvel a enorme diversidade do pblico escolar com diferenas muito acentuadas de nvel scio-cultural. Esse factor trazia tambm uma enorme diferena nas expectativas que esse pblico apresentava perante a escola, elemento que j apontamos como expressivo no insucesso escolar. Os grupos oriundos de meios sociais mais desfavorecidos traziam baixa expectativa quanto s possibilidades de a escola lhes ser til para a sua vida concreta, e essa expectativa era sentida tambm junto dos familiares. Como consequncia desses factores, entre outros, deu-se um acentuado insucesso escolar, que vem sendo objecto de preocupao de todos, no apenas dos profissionais da educao mas tambm da classe poltica e da comunidade em geral. O problema estava diagnosticado para a maioria dos profissionais do ensino. Como fazer para levar pblicos escolares to diferentes, em contextos to diversos, com nveis culturais familiares to distintos e com experincias sobre a vida escolar to diferenciadas,

a realizarem as mesmas aprendizagens? Como esperar que o sucesso escolar de um jovem com um capital cultural familiar muito rico e altas expectativas perante a escola seja o mesmo de um outro, com nveis muito carenciados, quer cultural quer social, em que a escola existe como uma obrigao, e dela s espera poder sair o mais rpido possvel? A constatao desse problema coloca-nos perante um dilema: por um lado a globalizao, fruto da expanso escolar, que estende o direito educao para todos, indiscutivelmente um bem adquirido pela nossa sociedade. Mas, por outro lado, a problemtica do desajuste, entre um currculo uniforme e um pblico to heterogneo, fruto dessa massificao, veio trazer graves problemas de inadequao curricular. Era claro, para os profissionais do ensino, que a ideia de um currculo comum, unificado e universal teria que ser revista. Surge, ento, a partir da ltima dcada do sc. XX, o conceito de diferenciao curricular, como elemento conceptual a introduzir na ideia de Currculo Nacional ou Global.

Diferenciao curricular
A diferenciao curricular, ao entrar na conceptualizao de currculo, desmonta a original ideia de currculo como constructo social uniforme. Desde a tradio anglosaxnica o currculo se define por aquilo que comum para um grupo social coeso. Mas no que consta essa diferenciao? Como faz-la? Em que nvel? A quem cabe determinar essa diferenciao? Remetemo-nos aqui para a exemplar obra de Maria do Cu Roldo (2003), Diferenciao Curricular Revisitada: conceito, discurso e praxis, que nos serviu de fio condutor para esta nossa exposio. De facto, a ideia de diferenciao curricular no era de todo nova, para ns. J desde o final do sculo passado, para no ir mais longe, o Estado portugus apresentara percursos escolares diferenciados para pblicos escolares diversos: por um lado, tnhamos a Escola Tcnica ou Profissional, destinada a pblicos de menor expectativa escolar e baixa condio scio-econmico-cultural; por outro lado, tnhamos o Liceu, como preparatrio para o Ensino Universitrio e destinado s elites sociais. Contudo, mesmo nessa estrutura diferenciada, manteve-se sempre a ideia de currculo uniforme, pois se apresentava um currculo unificado dentro de cada percurso. O ensino tcnico-profissional tinha como

principal objectivo preparar operrios especializados e quadros mdios para empresas do ramo industrial e econmico. O Liceu, por sua vez, visando preparao para o ingresso no ensino superior, fomentava um ensino de cariz terico e intelectual. A esse sistema surgiram diversas reaces que o acusaram de acentuar a desigualdade social de base, no dando, logo partida, igual oportunidade a todos os futuros cidados. E esse princpio violaria o direito democrtico, estratificando scioculturalmente a educao pblica. Lembremos aqui o papel importante de Delfim Santos, grande defensor de uma escola tcnica superior e muito crtico da escola tcnica tal como era, poca, entendida. Oiamos o autor:
No se trata de aligeirar ou simplificar o programa do liceu, para se conseguir um bom programa do ensino tcnico, mas sim de o coordenar a uma finalidade tendente formao de uma mentalidade prpria que a profisso vai requerer e exigir (). A sua caracterstica tcnica no pressupe de maneira alguma a desvalorizao da teoria nem o exagero da postura prtica e emprica. (). Prtica no rotina; pelo contrrio, a unio feliz do terico e do emprico (D.S. Obras Completas, Vol. III, p.40).

E esclarece-nos o autor: O nvel atingido pelo ensino tcnicoprofissional nos pases por mim visitados de tal modo elevado que no podemos sequer sonhar que fosse actualmente possvel [implanta-lo] em Portugal. Em alguns pases, a parte terica desses cursos tem exigncia de frequncia universitria (). Como resposta crtica, de que a Escola Tcnica estratificava scio-culturalmente a escola pblica, houve uma acentuada desvalorizao das Escolas Tcnicas e do Ensino Profissional, unificando-se o ensino bsico pelo perodo de 9 anos escolares, ao fim dos quais grande parte do pblico escolar saa para o mercado de trabalho sem uma profissionalizao. Como consequncia inevitvel, houve uma acentuada diminuio de mo-de-obra qualificada e um descontentamento geral por parte do estudante finalista, com enormes dificuldades em se encaixar no mercado de trabalho, cada dia mais exigente e especializado. Retoma-se, ento, a educao de via profissionalizante como resposta s necessidades do mercado e s expectativas dos estudantes, no vetando, contudo, o acesso desse pblico a uma educao superior. Esse tipo de diferenciao curricular, como se percebe, opera-se apenas o nvel da organizao do sistema educativo e dos percursos escolares. A deciso d-se no nvel

poltico. Muitos seriam os problemas a levantar nesse nvel de diferenciao curricular. Poderemos apenas sugerir alguns: tratar-se-, no caso das escolas tcnico-profissionais, de um ensino de segunda? O ensino profissionalizante busca ensinar menos, ou ensinar diferente, para desenvolver diferentes competncias? A via profissional o lugar para onde so encaminhados os alunos com insucesso escolar? Haveria muito que pensar sobre esse ponto, e julgo que h ainda muita investigao a fazer. Mas no este o nosso interesse, no momento. Voltemos ao conceito de diferenciao curricular. H, ainda, quem o entenda com um sentido em nosso ver muito redutor: consideram que diferenciar curricularmente determinar nveis de exigncias diferenciados, dentro de um currculo unificado, para diversos pblicos escolares. A esse segundo nvel de diferenciao, optam por dois caminhos dentro de uma lgica aproximada de reduo/simplificao: ou determinando patamares e nveis de exigncias menores, ou propondo percursos curriculares mais centrados nas aprendizagens prticas, por serem entendidas como mais simples. Entram nessa lgica vrias medidas tomadas em momentos diversos: a ideia de objectivos mnimos; a ideia de pblicos com necessidades educativas essenciais; a construo de currculos alternativos, etc. Em todos eles, o enfoque dado diferena. No nos querendo estender demais, citaremos a apreciao de Roldo, em forma de sntese: este tipo de diferenciao curricular () no se constitui como uma estratgia de diferenciao mas de nivelamento hierarquizado de vias curriculares () com grandes erros na qualidade das aprendizagens alcanadas pelos alunos (ROLDO, 2003, p.27) A sociedade de hoje requer dos jovens que entram no mercado de trabalho um maior nvel de competncias que antes pertenciam apenas a uma elite. Mesmo perante uma actual sociedade hierarquizada, e com elites liderantes, estas necessitam para sua sustentao de um conjunto de quadros hierarquicamente inferiores, mas com alto nvel de competncia profissionalizante e bons nveis de instruo e cultura. Lancemos mo, mais uma vez, de uma citao de Roldo: Elites isoladas, destacadas e liderantes numa sociedade genericamente pouco instruda, foram possveis no passado () mas no existem mais (ROLDO, 2003, p. 29). Hoje a escola tem de dar a todos uma formao tcnicoprofissional qualificada e competitiva, mas tambm uma correspondente formao intelectual e cultural.

Um terceiro nvel de diferenciao curricular d-se no mbito propriamente pedaggico, ou seja, na prtica pedaggica, entendida como prtica da diferenciao. no plano concreto da aco do professor em sala de aula que a diferenciao se operacionaliza. Trata-se, no fundo, de tentar articular a funo niveladora do currculo comum e uniforme com a funo diferenciadora dos diversos percursos e contextos dos aprendentes. O investimento feito, mais uma vez, no nvel da mestria, na busca de novas e diferente estratgias e modos de trabalhar e de ensinar a aprender, a todos, o mesmo. Mantemo-nos ainda, como se percebe, numa lgica da racionalidade tcnica, em que o maior investimento metodolgico. Permanece o verdadeiro dilema de como articular um currculo uniforme e comum a um pblico to diversificado, sem prejuzo do conjunto de aprendizagens a realizar por todos. A expectativa de um contnuo aumento do insucesso e abandono escolar mantm-se, e aumenta a descrena nas j tentadas solues metodolgicas, dentro de uma lgica de racionalidade tcnica. Como resultado, os docentes mantm-se descrentes e frustrados. necessrio apostar em novos rumos, comeando por reconstruir a relao entre o Professor, entendido como um especialista do currculo, e o prprio currculo, como sendo, simultaneamente, o campo de aco do professor, o seu instrumento de trabalho e o seu objecto de estudo, proporcionador de novas aquisies no nvel do conhecimento e da aco (PERRENOUD, 1997). O conceito de diferenciao curricular no tem tido, para todos os professores, o mesmo sentido; e tal discrepncia faz-se sentir nos diferentes modos como se tem dado a sua apropriao, no nvel das diversas prticas pedaggicas. Historicamente, como temos vindo a notar, estabeleceu-se uma certa dicotomia: por um lado, defendia-se a necessidade de um ensino individualizado, centrado no Ser nico e pessoal de cada aprendente concreto. Por outro lado, defendia-se a ideia de uma necessria aculturao ou socializao como funo primeira da escola, para uma eficaz integrao social. No fundo, a questo remete, em ltima e mais profunda anlise, a duas linhas filosficas que se encontram, sob este aspecto, em opostas posies antropolgicas, que sustentam a j referida dicotomia: por um lado, todas as linhas de pensamento existencial ou existencialistas que centram a sua reflexo antropolgica no ser concreto e existente, no

Dasein heideggeriano, no ser a, situado no mundo; e, por outro lado, as filosofias mais essencialistas que foram, ao longo da histria do pensamento, procurando o modelo essencial de homem que a educao deveria desenvolver, num objectivo final de moldar o homem sua essncia, seja ele entendido como espiritual ou social. J no Renascimento algumas vozes se ouviram no sentido de defenderem a necessidade de uma aprendizagem com carcter concreto e individual. No sc. XIX muitos foram os pedagogos que desenvolveram prticas nesse mesmo sentido, e s para focar alguns lembremo-nos de Montessori, Decroly e Kilpatrick. Foi, contudo, Dewey, como sabemos, que d especial relevo natureza nica e singular no processo de ensino-aprendizagem. Cada um aprende, de forma prpria, num ritmo de desenvolvimento, que o seu. Para este filsofo, o objectivo da educao fazer expandir o potencial individual. No obstante, Dewey sempre se preocupou com o processo de socializao e o papel de adaptao social realizado pela escola. Deve-se, assim, a esse autor a ambivalncia inerente ao processo educativo, que veio a ser o centro da ateno da pedagogia do sculo XX: por um lado, a valorizao do factor individualizante e de diferenciao de cada um, entendido como pessoa nica; por outro lado, o aspecto da educao como aculturao e socializao promotora de uma eficcia social. Essa dicotomia apontada por muitos como a responsvel por todas as querelas educativas (SUCHOLDOLSKI, 1992). Nos finais do sc. XX essa dicotomia diluiu-se, e ambos os aspectos passaram a ser centrais e inseparveis para uma anlise do processo educativo, que procura incluir todos os cidados. No mais possvel conceber uma escola que no d a todos o que todos vo necessitar para uma eficaz integrao cultural e social. A sociedade do conhecimento, a cultura de uma sociedade de bem-estar e consumo j atingiu a todos, a globalizao e a livre circulao de pessoas e bens, a crescente tecnologia de circulao de informao, os valores democrticos de igual oportunidade ao acesso de bens da cultura e bens de consumo e uma igual oportunidade para nveis superiores de qualidade de vida, tudo isso junto no se compadece com uma populao com nveis baixos de instruo e cultura e remeter, inevitavelmente, o jovem com insucesso escolar para uma excluso social. A sociedade em que vivemos mais exigente, repito, e no tem tantos espaos de encaixe para aqueles que esto abaixo do que exigvel. Confrontamo-nos com um enorme problema, sempre o

mesmo, mas sempre mais alargado. Como fazer para ensinar tudo a todos de forma igual, proporcionando a to desejvel coeso social? Mas se essa possibilidade nos aparece como pouco vivel, ento como fazer para diferenciar curricularmente, sem correr o risco de deixarmos sair da escola uma massa de alunos incultos, com baixos nveis de instruo e educao, condenados a uma possvel excluso social? O problema presente, e as solues de recurso vm sendo tomadas por aqueles que mais directamente esto envolvidos no processo, ou nele interessados. A indisciplina, o stress profissional, a violncia, o desajustamento do pblico escolar, a alienao familiar muito comum, principalmente nos grandes centros urbanos, as dificuldades do professor em ajustar o currculo comum a um pblico escolar to diverso, a reduo substancial do capital cultural familiar como consequncia da j to falada massificao, entre outros factores bem conhecidos, leva a solues de recurso muito diversas: h aqueles que fogem da escola pblica na procura de um ensino de excelncia, geralmente em escolas privadas e cada dia mais localizadas em outro pas comunitrio; h os outros, que abandonam precocemente a escola, por no agentarem o nvel que lhes exigido, tendo como referncia o seu contexto cultural e social deficitrio; h ainda os docentes que, para evitarem esse excesso de abandono, optam por baixar o grau de exigncia, o que chega a nveis alarmantes. Estes sinais no so apenas sentidos no ensino bsico e secundrio. Eles transportam-se para o ensino superior, onde a massificao tem, com talvez menos impacto, os mesmos efeitos negativos, quando olhamos na perspectiva das aprendizagens a desenvolver pelo aluno. Os graus de licenciatura, dito superior, j tem, para o cidado comum, um nvel mdio, e a procura de especializaes em ps-graduao, mestrados e doutoramentos disso um bom sintoma. Recolocamos, assim, a questo no processo do ensino, entendido como uma aco que requer como objecto da sua prpria aco a aprendizagem de algum. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Mas esse algum a quem se ensina s se transforma em objecto da aco de ensinar se aprender. O acto de aprender absolutamente exigvel prpria definio de ensinar. No possvel ensinar sem o correlativo acto de aprender. uma discusso j muito antiga, e genericamente aceite, essa mutualidade existencial do fenmeno ensino-aprendizagem. Mais um termo que entrou facilmente na retrica pedaggica, mas nem sempre com identidade conceptual. Mas no falemos disso agora.

Fixemos apenas que: 1. ensinar implica aprender; 2. aprender um processo individual, que ocorre no interior de cada indivduo concreto; 3. por isso, o binmio ensino/aprendizagem s se verifica e actualiza no plano do individual concreto e nunca no plano do abstracto. Isso significa que cada um aprende por si; a aprendizagem no um acto colectivo, mas individual. Contudo, o ensino , na sua maioria, uma aco colectiva, dirigida a um conjunto de aprendentes, independentemente da sua pouca homogeneidade. Hoje, vem sendo cada vez mais comum o entendimento, por parte de quem ensina, de que o bom ensino aquele que promove melhores momentos de aprendizagem num maior nmero de aprendentes. Dado o seu carcter individualista, o processo de ensino/aprendizagem foi deslocando a responsabilidade de aprender para o prprio aluno, ficando para o professor a funo de um especialista em fazer com que o outro aprenda melhor, por si mesmo (Roldo, 2003). O processo de aprender , portanto, autnomo e da responsabilidade daquele que aprende. O professor, assumindo-se como um especialista em levar o outro a aprender, como nos define Maria do Cu Roldo, lanou mo de novas metodologias activas, facilitadoras do processo de aprendizagem, melhores planificaes, melhores recursos, melhores tcnicas para facilitar e promover melhores aprendizagens de todos e de cada um. Mas, entendido assim o papel do professor como aquele especialista em levar o outro a aprender, resta um domnio que, em nosso entender, no deveria ser esquecido: levar o outro a aprender o qu? Voltamos questo do currculo, que inclui o conjunto de aprendizagens, atitudes, valores e competncias a desenvolver no aluno. E, novamente, emerge a urgncia de se compreender, claramente, o que entendemos por diferenciao curricular, e de investirmos, todos juntos, numa mais consensual conceptualizao do termo. A diferenciao curricular, na sua dimenso prtica, em situao concreta de sala de aula, normalmente aceite, enquanto princpio, por todos os professores, pois o prprio conceito inclui ideias politicamente correctas e moralmente valorizadas. Mas se nos detivermos no que realmente acontece prtica dessa diferenciao curricular, percebemos que as medidas so de excluso na diferenciao, e no de incluso. As medidas mais

comuns so o recurso a apoios educativos, trabalhos menos exigentes, trabalhos prticos mais simples, grupos homogeneizados pelos seus handicaps a trabalhar parte tarefas particulares, excluindo-os do grupo da turma. Felizmente, temos tambm algumas medidas que investem no sentido da incorporao de entreajuda planeada (VYGOTSKY,1977), rentabilizando as diversidades para

aprendizagens colectivas em colaborao (DOMINGO, 1991) e metodologias que h muito colocam em prtica um princpio muito aproximado a que chamaram de diferenciao pedaggica (NIZA, 1998). Refiro-me ao Movimento da Escola Moderna Portuguesa. O MEM-P estabelece dentro dos princpios da sua prtica pedaggica a autonomia e responsabilizao pelas aprendizagens adquiridas ou em desenvolvimento, e a orgnica de trabalho faz-se em trs planos diferentes, em que o princpio da diferenciao entendido como uma prtica de incorporao da diversidade, e no de excluso. Os grandes momentos de trabalho em grande grupo rentabilizam a diversidade como factor enriquecedor do processo. Os momentos do trabalho individual regem-se pelo princpio da aprendizagem enquanto processo pessoal e nico, realizado por cada um de acordo com o seu prprio desenvolvimento. , como j se disse, autnomo e responsabilizante, e os momentos de trabalho em pequenos grupos no se regem pela lgica do homogneo, mas do heterogneo, pois s este possibilita um verdadeiro trabalho colaborante. Trata-se aqui de prticas que de facto valorizam a diversidade dos percursos dos aprendizes. A diversidade curricular situa-se, nesse modelo, principalmente nos processos organizativos de ensino/aprendizagem, e o currculo serve ao professor como um instrumento de que ele se apropria e sobre o qual toma as suas decises e reconstrues. Aqui, o professor no se aceita como mero didacta, frente a uma currculo que deve ser incondicionalmente aceite e inquestionvel. Aqui, o professor simultaneamente o autor e o actor do currculo, pois intervm nos dois planos: no da construo, na medida em que analisa criticamente o currculo oficial, o desconstri para o voltar a construir dentro da real diversidade contextual concreta, na qual se encontra. Mas tambm o seu actor, pois o seu agente de aco.

Como j analisamos, e em forma de sntese, diramos que o entendimento da Diferenciao Curricular, no mbito das prticas, tem vindo a aplicar-se a quatro nveis diferentes: 1) A nvel do currculo: apoiado no princpio da simplificao-reduo, que procura incluir, no currculo enunciado, alteraes dirigidas para subgrupos com handicap scio-cultural. Reflecte-se esta estratgia em dois modelos mais significativos: a. Mnimos Curriculares Requeridos; b. Currculos Alternativos (mais pobres). Este princpio da simplificao-reduo est associado ao princpio da adequao s caractersticas dos aprendentes. 2) Ao nvel dos Projectos Educativos de Escola que procuram uma prtica de diferenciao curricular, mas apenas na maior parte das vezes, no mbito do extra-curricular, cuja principal meta ou finalidade a melhoria da integrao social afectiva e cultural. 3) Ao nvel de apoio educativo, destinado aos alunos com necessidades educativas especiais, numa lgica de compensao quantitativa e no qualitativa e diferenciadora. 4) Ao nvel da organizao do trabalho curricular na organizao das unidades de trabalho, substituindo a lgica do grande grupo (turma) por pequenos grupos de trabalho; na reorganizao do papel do professor e dos seus processos e modos de trabalhar o currculo. Contudo, todos esses modos de trabalhar a diferenciao curricular no analisam dois pontos fulcrais, sem os quais a diferenciao curricular no sair, nunca, da lgica em que se encontra: 1. A apropriao do currculo pelos profissionais docentes, entendidos e aceites como sendo, por excelncia, os profissionais do currculo em aco. Assim, indispensvel o debate do currculo enunciado, feito no nvel da escola com os profissionais docentes e a consequente reconceptualizao do currculo, numa lgica de diferenciao curricular. O professor, actor concreto do currculo, em contexto real, est, a nosso ver, numa situao privilegiada para esse exerccio de racionalidade crtica, que parte do currculo como construtivo social enunciado, com o qual articula o princpio da diferenciao curricular efectiva, num contexto complexo de reflexo global, em que a lgica da racionalidade

tcnica e a prtica reflexiva agem como factores estruturadores. Trata-se de, como nos diz Alarco (2001), desconstruir para compreender, reconstruir para agir. 2. Para isso, ser necessrio recuar um pouco, at construo da ideia de professor como um intelectual, que se assume como um profissional do currculo e como um especialista em fazer com que o outro aprenda. Nesta perspectiva, e nesse novo contexto, o professor ter que compreender a natureza especfica da sua profisso e as novas perspectivas de aco pedaggica que se lhe apresentam. S aqui, a autonomia escolar faz pleno sentido; s aqui se entende, a nosso ver, o conceito pleno de flexibilidade curricular. Poder-se-o levantar uma srie de questes, partindo logo da mais premente, que dir respeito falta de formao dos professores para a assuno desse papel to mais exigente e responsabilizante, mas, tambm, a nosso ver, mais estimulante e dignificador da profisso. Alis, foi sempre este o papel do professor universitrio, autor do seu prprio currculo, e em parceria com o conselho cientfico de docentes, autor dos diversos planos de formao dos cursos oferecidos. Nessa realidade, a diversidade curricular , cada vez mais, integrante do prprio funcionamento do plano de estudos, cuja componente de estudo autnomo e projectos individuais, construdos num princpio de responsabilidade partilhada, contribui, ela mesma, para a formao da autonomia do jovem estudante. Vejamos, por palavras suas, como Maria do Cu Roldo exprime a sua inteno:
A diferenciao curricular que procuramos conceptualizar h-de situarse no plano da aco curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por conhecimento cientfico adequado, para, partindo de onde o aluno est (), poder orientar adequadamente e com sucesso a construo diferenciada da aprendizagem de cada um, relativamente ao currculo comum, visando, na medida mxima possvel, o melhor acesso de todos integrao plena na sociedade a que pertencem e de que so desejavelmente actores activos.

Consideraes finais
Com a intercepo do conceito de diferenciao curricular, na prpria concepo de currculo, supera-se em parte, a nosso ver, o dilema criado, e por ns hoje aqui tratado, referente articulao entre um currculo, entendido como um corpus comum de saberes e competncias essenciais e necessrias a todos, com a progressiva diversidade e multiplicidade de pblicos escolares, fruto da globalizao escolar. E, ainda, o constatado fracasso em se conseguir essa articulao com organizaes e metodologias uniformes.

H hoje um razovel consenso quanto ao entendimento do currculo como um produto histrico e socialmente construdo, mas dotado de uma plasticidade e mobilidade que lhe inerente, e que se actualiza no conceito de autonomia escolar. A questo da autonomia colocou em dilogo dois currculos, ou dimenses curriculares: o Currculo Nacional, enquanto nuclear; e o currculo escolar, enquanto autonomia de gesto curricular. Da que o currculo passa a ser interpretado nessa sua inevitvel dupla realidade: por um lado o currculo enunciado, por outro o currculo desenvolvido ou real. urgente chamar a ateno dos profissionais, e em particular dos investigadores em Educao, para que o currculo vem sendo, ao longo da sua histria, uma manta de retalhos, onde os especialistas dos diversos mbitos que o cruzam vo, numa perspectiva de fora para dentro, enxertando-o de vises e perspectivas mais ou menos unilaterais. Urge que o currculo busque um estatuto epistemolgico de cincia autnoma, apesar de se construir numa dimenso transdisciplinar. O Currculo, na sua construo e especialmente na actualizao diferenciada de todas as vertentes que o envolvem (cultural, social, individual cognitiva, pedaggica), um momento de excelncia de todo o processo educativo.

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Flexible curriculum management: the real dimension of curricular differentiation Abstract


Part of the responsibility for the high degree of teachers and students frustration is due to the recent phenomenon of school massification, and the consequent diversity of students and educational contexts with which schools are confronted nowadays. This reflects in the high rate of precocious school abandonment and in widespread student failure. The problem went beyond the school boundaries, and now it appears as a concern for the community in general, with consequences on political discourse. The Curriculum, understood as unified content and directed to the school community as a whole, introduced little by little the idea of curricular differentiation as a strategy to be adopted. However, despite the fact that the term has been easily assimilated into educational discourse, it is not always used by all with the same meaning. A conceptual analysis of the term is made necessary, so as to clarify the different meanings the term has in educational rhetoric, sometimes with a restricting and perverse meaning.

Keywords: curriculum curricular differentiation curricular flexibility

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