La supervisin como grupos de conversaciones colaborativas 12 Sylvia London3 e Irma Rodrguez- Jazcilevich4 Abstract The goal of this paper

is to invite the reader to question his ideas and biases about the implementation of postmodern ideas and practices in the supervisors-supervisees relationships. A description of our work and the ideas that inform it will guide the reader through the process of constructing and designing supervision processes that provide a space for openness and newness. Introduccin El objetivo de este trabajo es el de invitar al lector a cuestionar sus ideas acerca de la implementacin de la filosofa y las prcticas posmodernas en la relacin supervisorsupervisado. Una descripcin de nuestro trabajo y las ideas que lo informan guiarn al lector a travs del proceso de construir y disear experiencias de supervisin que abran espacios para la innovacin. Nuestra Filosofa Nuestras ideas acerca de las relaciones humanas, la terapia, la enseanza y la supervisin se basan en propuestas de Harlene Anderson,(1997) Kenneth Gergen, Sheila McNamee (1998), Tom Andersen (1987) y Donald Schn (1996) entre otros autores. La filosofa de nuestro trabajo como terapeutas, consultoras y supervisoras est basada en las ideas posmodernas. stas sitan al lenguaje y al conocimiento como entidades en movimiento as como en constante construccin y reinterpretacin. El conocimiento, desde esta perspectiva, no se descubre, se crea en el lenguaje e incluye mltiples posibilidades de significados y entendimientos. Desde el construccionismo social se considera al conocimiento como el producto comunal y contextual de un proceso social, relacional, histrico, lingstico y cultural.

A lo largo de este texto utilizaremos la palabra de supervisin, ya que es la conocida y consensuada para hablar del tipo de relaciones y conversaciones a la que nos estamos refiriendo.
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La idea original y partes de este trabajo fueron presentadas por las autoras, bajo el ttulo: Experiencias de Supervisin. Congreso Nacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor, fantasa y compromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000,
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Sylvia London, MA. LMFT Miembro fundador y docente de Grupo Campos Elseos Irma Rodrguez, MA. Docente Grupo Campos Elseos

Nuestro Marco Conceptual En nuestros grupos de trabajo, tenemos la intencin de crear lo que Harlene Anderson (1998a) llama comunidades de aprendizaje colaborativo. Segn Anderson (ibid) una comunidad de aprendizaje colaborativo tiene el objetivo de generar un espacio donde todos los que participan sienten que pertenecen a la conversacin, donde sus voces, ideas y cuestionamientos son escuchados y valorados. Esto incluye la creacin de espacios y procesos de aprendizaje en los que las personas generan relaciones e intercambian ideas en una atmsfera de confianza, que les permite acceder a su propios recursos para compartir sus cuestionamientos y experiencias.. Adems, se pretende que cada participante adopte la posicin de escucha y reflexione acerca de lo que oye para incorporarlo a su repertorio de habilidades e ideas. Este intercambio tiene la finalidad de promover la creatividad, el compaerismo, la colaboracin y el sentido de pertenencia al grupo, adems de la confianza y la competencia profesional. Una de las formas que podemos utilizar para explicar el proceso que se genera en nuestra comunidad de aprendizaje es lo que John Peters llama aprendizaje colaborativo, (Peters & Armstrong, 1998). El aprendizaje colaborativo parte de la idea de la colaboracin definida como la labor que la gente hace en conjunto para construir algo que no exista antes de sta, los miembros aprenden y el grupo aprende. La experiencia de aprendizaje del grupo no es solamente la suma de las experiencias de cada uno de sus miembros, es a la vez ms que y diferente a la experiencia individual. Otro concepto importante en nuestro trabajo es lo que McNamme y Gergen (1998) llaman responsabilidad relacional. Desde una perspectiva socioconstruccionista la responsabilidad es siempre relacional y se construye a travs del dilogo. Harlene Anderson (ibid) define el dilogo como: Una conversacin dinmica y generadora en la cual hay espacio para todas las voces, cada persona est totalmente comprometida y presente, adems se logra un intercambio y entrecruzamiento de ideas, pensamientos, opiniones y sentimientos. (p. 65) (Traduccin de las autoras) Basadas en estas ideas expresamos el reto que tenemos como supervisoras en la siguiente pregunta:: Cmo podemos crear un espacio conversacional, que permita a todos los participantes acceder a sus experiencias y conocimientos en un ambiente cmodo y seguro, que favorezca la innovacin, la multiplicidad, el respeto, la colaboracin y la responsabilidad compartida?. Para responder a esta pregunta queremos compartir con ustedes el trabajo que hemos hecho como supervisoras en distintas instituciones. Cmo se forman los grupos de supervisin La formacin de los grupos de supervisin depende del contexto acadmico en el que stos se desarrollen. Si los grupos pertenecen a un contexto universitario, stos se asignan de acuerdo a la secuencia de materias a cursar. En el caso de Grupo Campos Elseos, que
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es un instituto privado de entrenamiento y supervisin, los participantes de los grupos son terapeutas que solicitan supervisin de manera personal con un supervisor. Cada grupo crea su reglamento de trabajo en el cual se cuidan aspectos como la asistencia, la puntualidad, el compromiso, la confidencialidad y la tica. Cmo trabajamos 5 La supervisin puede ser narrada o en vivo. Cuando la supervisin es narrada se invita a cada uno de los terapeutas participantes a compartir con el grupo alguna situacin de su prctica clnica para la que deseen generar ideas, cuando es en vivo el terapeuta invita a un cliente a conversar con el grupo, explicando la forma de trabajo y las reglas de respeto y confidencialidad que lo rigen. En ambas situaciones, la narracin y la entrevista se llevan a cabo respetando el estilo personal de cada terapeuta. La presentacin se organiza alrededor de la pregunta: Qu tendra que pasar en sta sesin para que sientan que vali la pena compartir este caso con nosotros? Las conversaciones por parte del grupo se puede hacer de muchas maneras dependiendo de la peticin especifica del terapeuta y del contenido del caso, siempre y cuando recordemos como grupo que la intencin de nuestro trabajo va ligada a generar ideas. Inspiradas en las ideas y lineamientos del equipo de reflexin de Tom Andersen y el grupo de Tromso,(1987), hemos elaborado algunas variaciones con el fin de adaptarlo a las necesidades de nuestro grupo de supervisin y de sus participantes. Una de las maneras como utilizamos el equipo de reflexin es invitando a los miembros del grupo a permanecer en silencio, como escuchas, mientras se narra el caso o se entrevista al terapeuta-consultante o al cliente. Al finalizar, los participantes del equipo tienen una conversacin entre ellos acerca de la situacin en cuestin. Esta conversacin tiene como finalidad dar voz a las ideas que se han generado al escuchar y co-construir nuevas ideas a travs del dilogo. El terapeuta-consultante escucha la conversacin del grupo y selecciona las ideas que le son relevantes. La sesin puede terminar all o en ocasiones el terapeuta y el grupo intercambian ideas. Otra modalidad que empleamos es un ejercicio propuesto por Harlene Anderson (1997) llamado as if (como si), en este ejercicio se invita a cada uno de los miembros del equipo a escuchar la narracin o la entrevista desde la postura de algn miembro relevante del sistema y a dar su opinin desde ese lugar. Esta forma de escuchar y de hablar da la posibilidad de acceder y enfatizar diferentes puntos de vista, adems de generar una multiplicidad de voces y opiniones.

Una descripcin del trabajo de supervisin que hacemos en Grupo Campos Elseos y de las diversas maneras en las que empleamos los equipos de reflexin se encuentra en el artculo Fernndez, London, Tarragona (2003) Las conversaciones reflexivas en el trabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. en Voces y ms voces El Equipo Reflexivo en Mxico. Editado por Alinde

Cmo se describe lo que hace el supervisor El supervisor promueve un clima de respeto, apertura, curiosidad, diversidad y confianza, adems es responsable de cuidar que todas las voces y las necesidades de los participantes del grupo sean representadas, escuchadas y consideradas. Es importante sealar que el supervisor no cree que sus ideas tienen ms peso, ni ms importancia que las ideas de los participantes del grupo, el supervisor ofrece su experiencia en la prctica clnica, as como sus habilidades para acceder a sus propios recursos y los recursos de los participantes y maximizar la diversidad en ideas, estilos y contextos. Como supervisores, a veces somos maestros, a veces escuchas y a veces alumnos de los participantes que acuden a nuestros grupos. Nos enriquecemos de sus conocimientos, sus visiones del mundo y sus experiencias, pero sobre todo nos transformamos a travs de las relaciones que se van construyendo al compartir con ellos y ellos con nosotros nuestras experiencias y nuestro trabajo. Super/ Visin?: Implicaciones filosficas y relacionales6 Esta postura filosfica y las formas de trabajo que se derivan de ella, nos lleva forzosamente a retar el concepto tradicional de supervisin. El diccionario Larousse define la palabra Supervisin como Revisin, Inspeccin General; Supervisar, de acuerdo al mismo diccionario es Revisar un trabajo/ Hacer la inspeccin general o superior de algo y el Supervisor/ a es definido por el o la que supervisa. Jugando un poco con el lenguaje, la palabra supervisin la podramos partir en Super y Visin lo que nos hace pensar en el Supervisor como aquella persona que tiene una visin ms completa o ms correcta o ms sabia acerca de lo que el supervisado (mirado desde arriba) debera de hacer, de saber o de pensar. Desde una tradicin sistmica se habla del supervisor como de aquella persona que est en un meta-nivel al sistema terapeuta-cliente y esa posicin le da una visin ms amplia y por lo tanto ms completa. Adems tradicionalmente el supervisor y el supervisado se encuentran en una relacin jerrquica en la que el supervisado paga por el servicio de supervisin, o en el caso institucional el supervisor es responsable del trabajo del supervisado. El supervisado, por lo general, escoge a un supervisor con mayor experiencia clnica que l y que adems confa en l como persona y como terapeuta para establecer con l una relacin parecida a la relacin maestro-alumno en la que se espera que uno ensee y otro aprenda. A lo largo de este artculo, utilizamos el trmino Supervisin por convencin social, basada en la forma tradicional como se ha empleado en psicologa y psicoterapia, es ms, la invitacin que nos hizo Alinde fue a escribir sobre supervisin y este espacio nos da la oportunidad de plantear nuestros dilemas y cuestionamientos que conducen a nuevas propuestas.

La idea de partir la palabra en Super y Visin es de nuestra colega Diana Carleton del Houston Galveston Institute, quin present un taller en el Congreso de la Asociacin Tejana de Terapia Familiar What is so Super about Supervision? Enero 2002

Sin embargo, creemos que este trmino no representa lo que hacemos y generamos en nuestros grupos. Nuestro trabajo est centrado como lo definamos anteriormente, en generar espacios de conversacin y por eso preferimos llamar al proceso y a las reuniones grupo de conversaciones colaborativas en las que el consultante utiliza al equipo como consultor y al supervisor como facilitador de los procesos conversacionales. El rol del facilitador consiste en promover un proceso conversacional que tiene el objetivo de maximizar el nmero de ideas y de voces e invita a los miembros del grupo a fungir como consultantes y consultores unos de otros de acuerdo a las circunstancias. Es a partir de este proceso como nos convertimos en aprendices de vida y generamos, como dira Gregory Bateson, ideas novedosas a partir de ideas familiares. En un grupo de conversaciones colaborativas, qu hace un facilitador para promover la colaboracin, la innovacin y la multiplicidad de voces e ideas? Basado en nuestra filosofa de aprendizaje colaborativo y partiendo de la idea de que el alumno es el experto en su proceso de aprendizaje, as como el cliente es el experto en su vida (Anderson 1997), iniciamos en colaboracin con Harlene Anderson en 1998 una investigacin en varios pases para conocer cules son las ideas que tienen los supervisados acerca de las caractersticas de un buen supervisor, presentando los resultados preliminares en Houston, Texas (Anderson, London, Rodrguez-Jazcilevich, 2000). Los alumnos hacen referencia al tipo de relacin que prefieren establecer con su supervisor describindola como: horizontal, colaborativa, de interaccin y proteccin y, describen al supervisor como un facilitador, un compaero, como alguien que reta sus ideas, que conoce la teora y es capaz de comunicarla. Desde nuestra experiencia de docencia y supervisin y escuchando las sugerencias de los participantes en la investigacin, Harlene Anderson y Sylvia London (1998) ofrecen los siguientes elementos para promover una supervisin que genere posibilidades: 7 1.- El supervisor enfrenta cada sesin como una situacin nica. 2..- El supervisor asume la responsabilidad de crear un clima y un proceso conversacional que invita a la mutualidad y a la colaboracin de todos los participantes en la conversacin y en el proceso. 3.- El supervisor permite que el supervisado permanezca en el centro del escenario y que cuente su historia de la manera que la quiere contar, sin ser guiado por lo que el supervisor cree que es importante. 4.- El supervisor hace preguntas e invita al grupo a hacer preguntas dentro de los parmetros de los problemas, tal y como los describe el supervisado. 5.- El supervisor contempla e invita al grupo a contemplar simultneamente ideas contradictorias. 6.- El supervisor fomenta una actitud respetuosa.

Se usa el trmino supervisin para respetar el texto original. Traduccin y adaptacin de las autoras

7.- El supervisor y el grupo ofrecen preguntas, especulaciones y opiniones que ayuden al supervisado a cuestionar, ampliar, redefinir y encontrar explicaciones novedosas al dilema en cuestin. 8.- El supervisor es un escucha respetuoso, activo y responsivo que muestra que valora lo que el supervisado considera importante. 9.-.- El supervisor intenta no asumir ni entender demasiado rpido 10.- El supervisor elabora preguntas conversacionales, que sus respuestas evocan nuevas preguntas, y abren nuevas maneras para hablar de lo familiar. 11.- El supervisor asume la responsabilidad de crear un contexto conversacional que permita una colaboracin mutua en el proceso de definir y disolver el problema 12.- El supervisor mantiene un conversacin dialgica consigo mismo. Estos elementos constituyen solamente una gua para promover una supervisin que genere posibilidades. Comentarios finales Este artculo refleja nuestra constante bsqueda por un lenguaje que represente nuestra filosofa y nuestras formas de trabajo como supervisoras y aprendices a lo largo de la vida. En base a nuestras experiencias e inquietudes proponemos por el momento hablar del proceso de supervisin como grupo de conversaciones colaborativas en las que un facilitador junto con su grupo de consultantes y consultores desarrollan formas de trabajo que sean tiles y relevantes para ellos. . z

Referencias Andersen, T. (1987). The reflecting team: Dialogue and meta-dialogue in clinical work. Family Process, 26, 415-428. Anderson, H. (1998). Conversation, language and possibilities: A postmodern approach to therapy. New York: Basic Books. Anderson, H. (1998a). Collaborative learning communities. In S. McNamee & K. Gergen (Eds.), Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications. Anderson, H. & S. London (1998) Supervision as a Collaborative Inquiry: A Postmodern Approach. Taller presentado en TAMFT (Congreso Anual de la Asociacin Texana de Terapia Familiar). Anderson, H. (2000) Supervision as a Collaborative Learning Community: Supervision Bulletin. American Association of Marriage and Family Therapy. Anderson ,H., London, S, & Rodriguez-Jazcilevich, I. (2000) Supervision: Postmodern Experiences in Two Countries. Taller presentado en el Congreso v Anual de la Asociacin Texana de Terapia Familiar. Houston, Tx. Fernndez, E., London, S, & Tarragona, M. (2003) Las Conversaciones reflexivas en el trabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. En Licea, G, Paquetn, I & Selicoff, H. (eds) El Equipo Reflexivo en Mxico. Editorial Alinde. Garca Pelayo y Gross, R. (1997) Diccionario Manual Ilustrado. Editorial Larousse, Mxico. London, S. & Rodrguez-Jazcilevich, I. (2000) Experiencias de Supervisin. Congreso Nacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor, fantasa y compromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000, McNamme, S & K. Gergen (1998) Invitation to Relational Responsibility en McNamee & K. Gergen (Eds.), Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications. Peters, J & Armstrong, J. L. (1988). Collaborative learning : People laboring together to construct knowledge. In I. M. Saltiel, A. Sgroi, and R. Brockett (Eds.), The power and potential of collaborative learning partnerships (New directions for adult and continuing education, 79). San Francisco: Jossey-Bass. Schn, D.(1988) El Profesional Reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuando actan. Buenos Aires, Paidos.