Amrica Latina en la bsqueda de nuevos modelos de educacin a distancia Marta Mena Construir el futuro, en el sentido de preverlo y de querer que

sea uno y no otro, slo es posible desde los significados que nos presentan las imgenes del pasado y del presente. No se trata de admirar los que nos espera (algo imposible, porque no existe y que construiremos, inevitablemente, pues no creemos en ningn itinerario de progreso previamente trazado, ms all de la inercia que presta todo lo instituido, que es modificable, y la cual orientacin de nuestras acciones), sino de ver con que imgenes del presente-pasado afrontaremos esa construccin, que es lo que va a encauzar el porvenir, su direccin, su contenido y sus limitantes. La realizacin del tiempo que nos queda por vivir est fundamentalmente amarrada a las condiciones del presente, aunque tambin a los deseos que guan las acciones con las que cerremos el tiempo por venir. Deseos que no nacen de la nada, sino que, an mirando el futuro, se enrazan en el pasado y el presente. Jos Gimeno Sacristn La bsqueda de nuevos modelo es un desafo permanente para todos los que trabajamos profesionalmente en el campo educativo. Esta actitud de bsqueda constituye algo invariante en nuestro desempeo. Ello es as no slo por caractersticas intrnsecas del rol sino porque el perodo histrico que nos toc vivir est signado, quin lo duda, por un estado de cambio permanente que afecta constantemente, para bien o para mal, nuestras vidas en forma particular y el contexto social mundial en general. La dinmica que han impuesto estos tiempos es singularmente vertiginosa y en ella cada momento vivido de nuestro presente engrosa en un abrir y cerrar de ojos la historia, pasa a la categora de pasado y nos genera el sentimiento de que el futuro empieza a cada instante y que es incierto su devenir" (Mena, 1993). En este contexto se pone en evidencia dramticamente lo provisorio de las interpretaciones y propuestas elaboradas, lo que nos lleva a vivir permanentemente tratando de manejar la incertidumbre, adems de administrar la complejidad y la escasez. Esta situacin de por s, dificulta, pone en cuestin y hasta invalida, los mtodos y prcticas tradicionales de prediccin y planificacin. Sin embargo, la tarea de imaginar los futuros escenarios y tratar de discernir formas para su abordaje y superacin es ineludible en nuestro rol. Como educadores nos desempeamos en la profesin ms relacionada con el futuro y la esperanza, y ello nos empuja a la obligacin de forjar una idea de los posibles futuros, sin caer en falsos determinismos ni visiones catastrficas o de optimismo ingenuo. En esta lnea adherimos a lo expresado por Alain Michel (2002) quien retomando el concepto de prospectiva acuado por el filsofo francs Gastn Berger afirma que "una actitud prospectiva es todo lo contrario a una actitud fatalista o proftica: el siglo XXI no est escrito por anticipado". De este modo, nuestra bsqueda estar orientada hacia el diseo de lineamientos prospectivos que nos permitan visualizar nuevos modelos de abordaje educativo en consonancia con las problemticas y desafos que plantean los escenarios imaginados.

As, la forma en que encaramos esa bsqueda puede variar. Podemos hacerla desde una racionalidad instrumental, que presupone un saber sobre un mundo objetivo que satisface las exigencias de precisin y exactitud, trazando una lnea que describe e interpreta los aportes y experiencias ms destacados y exitosos de la visin hegemnica mundial y proyectndolos hacia el futuro. Pero tambin podemos, desde una perspectiva crtica, construir y reconstruir modelos que representen no slo la ltima tendencia a nivel mundial, sino que adems adopten una visin centrada en la dinmica entre lo objetivo y lo subjetivo interpretando adems las necesidades del entorno. Es decir, podemos realizar una bsqueda que pondere la realidad de los diferentes contextos y la particular interpretacin que de cada uno de ellos hagan los actores involucrados que aportan su propia perspectiva. Desde este ltimo lugar es desde donde vaya encarar el tema de "Bsqueda de Nuevos Modelos de Educacin a Distancia", teniendo en cuenta nuestra realidad, la realidad de nuestra regin, no para quedamos en ella sino para a partir de ella encontrar las mejores propuestas o los modelos que mejor la interpreten y sobre todo intenten superarla. Estoy convencida que de esta manera puede evitarse la "visin en tnel" que muchas veces nos llev a fascinamos con ciertas propuestas que, aunque de gran valor en su contexto, pueden no resultar relevantes en nuestra situacin por estar alejadas de la intrincada trama de relaciones entre los procesos y las prcticas, la configuracin estructural y la participacin esperada, el alcance tecnolgico y la reciprocidad personal. Brown y Duguid (2001) nos alertan sobre los efectos no slo de esta visin en tnel sino sobre el diseo en tnel que suele darse como consecuencia. Lo hacen realizando un smil entre un automvil conducido por alguien con esta visin parcial y quienes intentan introducimos acrticamente en el futuro con el apoyo de las Nuevas Tecnologas. As, muestran que quien conduce un automvil con esta visin sufre una incapacidad fsica que asla su campo visual perifrico y puede ver hacia donde va pero no mucho ms que eso. Preocupado por la meta, a la que espera llegar rpidamente y en forma directa, pierde de vista los laterales y el entorno en general. De esta manera, puede correr riesgos al acercarse peligrosamente a las paredes del tnel, rozar a los otros automviles o amenazar la seguridad de ciclistas y peatones. Del mismo modo, quienes intentan disear modelos de avanzada en Educacin a Distancia, enfocando slo la informacin acerca de sus componentes tericos y/o tecnolgicos, parecen suponer que as llegarn a donde quieren ir de la manera ms directa. Sin embargo, dejan de lado todo lo que est cerca de los bordes: la historia, el contexto, las expectativas de los actores, los recursos, etctera. Todos estos, componentes de significacin que ofrecen amplitud de visin y marcan opciones otorgndole un sentido a la informacin. Tenindolos en cuenta evitamos realizar diseos que al decir de Tenner (1997) "responden mordindonos". Para evitarlo debemos relacionar fuertemente la bsqueda y construccin de nuevos modelos educativos con el contexto histrico presente. Mara Teresa Sirvent (2001) reflexiona acerca de ciertas caractersticas de ese contexto y destaca como punto crtico el concepto de "mltiples pobrezas". As lo describe su autora: "Con este concepto de mltiples pobrezas acuado desde hace tiempo en nuestras investigaciones, nos referimos no slo a la pobreza econmica que se evidencia en estadsticas que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre ricos y

pobres, sino tambin a una compleja realidad de pobrezas, en plural, que tiene que ver con carencias en la situacin de otras necesidades humanas". Entre otras hace referencia a: La pobreza de proteccin determinada por inseguridad y violencia cotidiana, miedo a la inestabilidad, a la prdida del empleo, a la sancin por discenso, etctera. Una pobreza poltica caracterizada por el desprestigio de la poltica y los polticos y la desmotivacin a la participacin social. Una pobreza de comprensin o de entendimiento que dificulta el manejo reflexivo de la informacin y la construccin de un conocimiento crtico sobre nuestro entorno cotidiano.

Todas estas "pobrezas" son parte de nuestra realidad actual en Amrica Latina y deberan ser tenidas en cuenta no slo en el anlisis contextualizador sino en la construccin de un modelo superador. Especialmente la pobreza de comprensin se relaciona con la especificidad de nuestro rol como educadores y con nuestra bsqueda de perspectivas que recuperen nuestra capacidad crtica frente a la informacin recibida superando el pensamiento nico. En sentido similar Rorty (1991) habla de la necesidad de tener una "mirada filosfica edificante" que busque crear espacios abiertos y dialcticos de construccin-destruccin de pensamiento, no obsesionada por la seguridad o por los conocimientos inmutables. Estas preocupaciones por la "visin en tnel", las" mltiples pobrezas" y el logro de una "mirada filosfica edificante" coinciden con la preocupacin epistemolgica de Rigal (1999) que propugna la elaboracin de "un pensamiento de ruptura y superacin de lo dado, coherente con la bsqueda tica de generar pensamiento crtico que ubique al conocimiento como momento dialctico de la praxis. Preocupacin por comprender la realidad (por encontrarle sentido) para poder encarar su transformacin". Esta trama de pensamientos coincidentes que hemos ido tejiendo para avanzar en la comprensin de nuestra realidad, nos permite adems vislumbrar un camino a seguir .en esta bsqueda de nuevos modelos para superarla, identificando los aspectos esenciales que nos mantengan en un lugar equidistante entre "la ceguera y los moretones" (Brown y Duguit) y entre la parlisis ideologizada y la hiperactividad ingenua o pseudo neutral. Pero debemos tener en cuenta que, ms all de los alertas y preocupaciones, tambin encontramos en los actuales escenarios discursivos referencias a las caractersticas de los nuevos modelos y a la descripcin de las tendencias dominantes en la Educacin a Distancia. La mayora de ellas destacan las siguientes dimensiones: El papel de las TIC en la transformacin estructural de la modalidad; las encrucijadas en el aparentemente inevitable camino a la virtualizacin. La reticularidad como uno de los componentes bsicos del nuevo paradigma. La importancia de la dimensin pedaggica.

Las variadas configuraciones estructurales que debern adoptar las instituciones que generan y desarrollan los nuevos modelos. En relacin al primer punto es una realidad que el impresionante desarrollo de las TIC ha impactado fuertemente en la Educacin a Distancia y le ha dado un fuerte impulso en los ltimos aos.

Sangr (2002) afirma que: "el uso intensivo de las nuevas tecnologas en las experiencias de Educacin a Distancia ha permitido una percepcin ms moderna de este tipo de educacin". Barber (2001) va ms all y dice: "Podemos asegurar que la Educacin a Distancia con el uso de la tecnologla... ha experimentado en los ltimos aos una especie de estrellato fulminante que parece no haber acabado", aunque luego relativiza su afirmacin concluyendo "Nos falta perspectiva y experiencia para valorar su carrera como fugaz o como fundamento slido de una nueva poca en educacin". En realidad la Educacin a Distancia ha tenido siempre una ntima relacin con la tecnologa sobre todo con la que la sociedad consideraba hegemnica en cada momento. En esta lnea, su evolucin en el siglo XX y en lo que va del XXI, la ha hecho atravesar por distintas generaciones. Garrison (1989) habla de tres generaciones representadas por la correspondencia, las telecomunicaciones y la telemtica, mientras que Taylor (2001) da cuenta de la aceleracin de los cambios en el nuevo milenio hacindolos pasar por cinco generaciones: impresos, audiovisuales, tecnologa satelital e informtica, multimedia interactiva y sistemas de respuestas automticas. Ms all de este desarrollo comprobado y del entusiasmo que su uso ha despertado entre las instituciones y personas relacionadas con la Educacin a Distancia del mundo, deberamos tener siempre presente a la hora tanto de determinar su importancia y rol como de disear nuevos modelos, ciertas alertas y recaudos planteados por algunos autores como Burbules y Callister (2001), Wolton (2000) y Numberg (1998) acerca de los riesgos que conlleva una utilizacin acrtica de las nuevas tecnologas. Howard Rheingold (1996) sintetiza estupendamente la ambivalencia existente al respecto: "La tecnologa que hace posible las comunidades virtuales tiene la posibilidad de acercar a cualquier ciudadano un poder enorme a un coste relativamente bajo: poder intelectual, social, comercial y, lo que es ms importante, poder poltico. Pero la tecnologa no llevar este potencial por s misma; este poder tcnico latente tiene que ser utilizado inteligente y deliberadamente por una poblacin informada. Todo el mundo tiene que informarse sobre este poder y aprender a utilizarlo, mientras todava tengamos la libertad de hacerlo, para estar a la altura de su potencial". En relacin con el desarrollo tecnolgico lo primero que debemos decir es que asistimos en Amrica latina a una convivencia de generaciones. Mientras algunos programas e instituciones incorporan las ltimas tecnologas otros transitan an la primera generacin del material impreso. Aunque la situacin generalizada es la transicin entre segunda y tercera generacin segn las clasificaciones de Garrison y Taylor. De este modo, en nuestro caso, la bsqueda de un modelo superador tiene que ver no siempre con las "ltimas tendencias" sino con las estrategias y tecnologas que ayuden en la transicin, ya que por diversos motivos, algunos muy atendibles, son muy pocas an las instituciones que deciden dar un salto al futuro. As, es por ahora inusual que una institucin que transita la primera generacin busque transformarse directamente en una Universidad Virtual. Ms all de esta realidad que comprobamos permanentemente, debemos reconocer que detectamos en general en nuestros programas la tendencia a transitar por un camino a la virtualizacin. Algunos desarrollos en marcha estn probando diferentes modalidades de formacin con la utilizacin de distintos grados de virtualizacin de la organizacin. Estos coinciden con

los planteados por Farrell (1999) en su informe para The Commonwealh of learning que van desde la virtualidad como complemento a la presencialidad hasta la virtualizacin total. Encontramos, en ese camino por lo menos cinco instancias transitorias: En primer lugar la instancia ms primitiva es la situacin en que una universidad presencial introduce elementos de virtualidad en su dinmica educativa. As se crean pginas web que los docentes utilizan para comunicarse con sus alumnos o se crean listas de discusin. Este camino tambin suelen emprenderlo instituciones o programas a distancia que transitan la segunda generacin comenzando de este modo su relacin con la tercera generacin. Una segunda instancia la constituyen las instituciones que habiendo ya comprobado la utilidad de internarse en el uso de la tecnologa deciden disear un entorno virtual para albergar algunos cursos de extensin o educacin continua. No comprometen an acadmicamente a toda la institucin pero pueden de este modo evaluar sus ventajas sin la presin de tener que involucrar las ofertas acadmicas con exigencias de acreditacin regladas. En estos casos suele suceder que los entornos desarrollados tienen mayor capacidad que la utilizada y es propicia la ocasin para extender sus beneficios compartindolos con otras instituciones. De este modo distintas universidades ofrecen sus cursos virtuales utilizando una misma plataforma tecnolgica. Esta situacin se mantiene hasta agotar la capacidad de dicha plataforma o hasta que alguna de las instituciones del grupo decide que ya se encuentra en condiciones de ofrecer una oferta virtual diversificada a travs de su propio equipamiento. En algunos casos el impulso adquirido es de tal magnitud que la institucin adosa a su estructura una universidad virtual con gestin independiente pero compartiendo los recursos. El ltimo de los peldaos en este camino sera la creacin de la universidad virtual como organizacin virtual y con autonoma. Esta instancia es an difcil de imaginar entre nuestras instituciones. La existencia de las instancias nombradas en algunas de nuestras instituciones educativas, no implica sin embargo que estemos suponiendo la inevitabilidad del camino descripto. Las cinco formas presentadas no necesariamente estn alineadas ni deben ser transitadas en orden para arribar "al final del tnel" a la Universidad Virtual, ya que el camino presenta varias encrucijadas con opciones diferentes. En relacin con esta tendencia a la virtualizacin, otro aspecto a tener en cuenta en la bsqueda del modelo apropiado es que si la opcin es el desarrollo de la universidad virtual, habr que considerar en su diseo que se est creando una universidad con todas sus implicancias y no que se est tecnologizando la enseanza. Sabemos que la universidad cumple funciones de enseanza, investigacin y extensin que se corresponden con los procesos de generacin, conservacin y transferencia, tpicos de la gestin del conocimiento. La virtualizacin de la universidad conlleva la obligatoriedad de generar los espacios funcionales que garanticen estos procesos. Me estoy refiriendo al aula virtual, el laboratorio virtual, la biblioteca virtual, el espacio virtual de extensin y la oficina virtual para la gestin general. Al decir de Jos Silvio (2000) "dentro de cada funcin universitaria existe un espacio funcional tpico, que sirve de escenario a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan los componentes del sistema en su conjunto".

Este aspecto no slo debe ser tenido en cuenta sino que debe establecerse como el estndar mnimo a partir del cual puede hablarse de Universidad Virtual. Esto implica que el acento no estar puesto en el diseo tecnolgico sino que l mismo ser quien asegure la posibilidad del cumplimiento de las funciones que toda universidad debe desarrollar. Otto Peters (1988) ya nos alertaba, desde su visin de segunda generacin, acerca del riesgo de que los mecanismos del sistema a distancia en s mismos podran adquirir una importancia mayor que la de las materias impartidas, y las universidades a distancia se conviertan as en canales con ruido de la ciencia que se genera en las universidades convencionales. Ese alerta debe redoblarse frente a los nuevos modelos ya que la preocupacin por el funcionamiento de sistemas tecnolgicos de ltima generacin puede debilitar la vigilancia sobre los procesos verdaderamente importantes. El segundo de los aspectos destacados se refiere a la importancia creciente que las redes de aprendizaje estn adquiriendo en la configuracin de los nuevos modelos de Educacin a Distancia. Las instituciones que desarrollan la modalidad en todo el mundo estn integrando o planean hacerlo, tecnologas de redes en sus programas. Existe, en trminos generales, la conviccin de que las redes introducen nuevas opciones educativas que pueden transformar las prcticas, los modos y los resultados del aprendizaje. En ese sentido han generado una reaccin de gran entusiasmo que se va extendiendo entre los actores comprometidos con los procesos de enseanza y aprendizaje por su flexibilidad y novedad y por las posibilidades de cooperacin que prometen. Sin embargo, esas posibilidades de las redes no son ilimitadas ni infalibles y siempre deben ser puestas en relacin con el contexto en el que debern desarrollarse y con la racionalidad que las origina. Quisiera detenerme en un ejemplo que puede ilustrar mejor lo dicho. Lucio Teles en el prlogo de la obra Redes de Aprendizaje cuya autora comparte con Harasim, Hiltz y Turoff propone la emergencia de un nuevo paradigma de enseanza y aprendizaje para el siglo XXI basado en el desarrollo de las redes de aprendizaje. De una manera original sostienen su propuesta y la proyectan hacia el futuro en el Eplogo de la obra citada a travs de un Boletn Electrnico del ao 2015. All muestran distintas noticias que reflejan el triunfo del modelo que describen y la impresionante transformacin que ha producido su aplicacin en distintos escenarios educativos, Algunos ejemplos de las noticias del citado Boletn son: Los administradores de universidades no saben que hacer con las aulas vacas. Nueva Jersey cierra dos tercios de su sistema universitario.

Como vemos los autores muestran, a travs de esta visin del futuro, su confianza en el desarrollo sostenido de las redes y describen nuevos escenarios donde su generalizacin produce una serie de cambios, tal vez esperados y/o promovidos desde una visin primermundista estrechamente relacionada con las leyes de funcionamiento del mercado. Esta perspectiva es en parte sostenida y apoyada por prestigiosos investigadores que expresan de diferentes maneras su conviccin sobre el desarrollo de la reticularidad y su decisiva influencia como herramientas tiles para la generacin de las instituciones del futuro.

Pero tambin es analizada desde otra racionalidad y ponderada en forma distinta por otras voces que plantean otros aspectos a tener en cuenta y establecen lmites y caminos divergentes. As, Castells (2001) afirma que las redes tienen extraordinarias ventajas como herramientas organizativas debido a su flexibilidad y adaptabilidad, caractersticas fundamentales para sobrevivir y prosperar en un entorno que cambia a toda velocidad. Tambin Silvio (2000) muestra su entusiasmo por el rol de las redes asignndole un papel central en los modelos de organizacin y transformacin de la educacin superior. As considera que: "Las redes aparecen asociadas con todos los temas discutidos en las conferencias y han sido consideradas por la comunidad acadmica como la modalidad organizativa privilegiada para lograr todos los objetivos de transformacin de la educacin superior, tanto a nivel organizacional, nacional, regional e internacional y todos los aspectos vinculados a esa transformacin, el mejoramiento de la pertinencia, la calidad, la gestin y el financiamiento y la cooperacin internacional". Comparto con los autores citados su valoracin de la reticularidad ya que constituye una forma muy antigua de la actividad humana que esta cobrando nueva vida al adquirir la forma de redes de informacin y de aprendizaje impulsadas por las TIC. Sin embargo tambin creo que, deberamos considerar otros puntos de vista, teniendo en cuenta que algunos ejercicios predictivos se caracterizan por presentar una visin lineal, carente en general de matices y consideraciones crticas. En este punto es interesante analizar la perspectiva desarrollada por el Centro para la innovacin y la investigacin en la enseanza de la OCDE (2001), que preocupado por razones similares a las expuestas en este trabajo, elabor una serie de argumentos que describen los posibles futuros de la escuela en Europa.1 Estos argumentos permiten caracterizar diversos futuros contrastados que son presentados como plausibles pero ms o menos probables en funcin de las decisiones polticas adoptadas y de las actitudes de la sociedad al respecto. Todos ellos describen en forma compleja la diversidad de escenarios que prevn considerando no slo la voz entusiasta del mercado sino la compleja trama de relaciones que se tejen entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales, pedaggicas y todas las dems fuerzas que dan entidad a una sociedad. El quinto de los argumentos desarrollados por la OCDE tiene que ver con las "redes discentes" dentro de una sociedad en red. Michel (2002) al comentario afirma: "Es el que ms se adapta a las visiones de los futurlogos obnubilados por las posibilidades quasi ilimitadas de nueva organizacin social ofrecidas por la rpida evolucin de las tecnologas de la comunicacin. Este argumento responde tambin a las aspiraciones de los liberales y de los comunitarios que consideran la desaparicin del Estado, como un parntesis histrico. En efecto, la desaparicin del Estado conllevar la de los sistemas educativos nacionales y dar
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En el marco de la actividad La Escuela del maana, el CERI de la OCDE ha elaborado seis argumentos de 15 a 20 aos vista. Este trabajo ha sido desarrollado por un grupo de expertos internacionales en varios Seminarios que han tenido lugar en Francia, Holanda y Japn. Los argumentos hacen referencia a: La prolongacin del statu quo. La extensin del modelo mercado. La escuela en plena colectividad. La escuela como organizacin discente dirigida. Las redes discentes dentro de una sociedad en red. El xodo de los profesores y la desintegracin.

paso a una organizacin en redes altamente facilitadas por las tecnologas de la comunicacin, en primer lugar Internet". El autor contrapone a esta realidad el riesgo generalizado de crecimiento de las desigualdades sociales y de la fractura numrica que hace necesaria la conservacin de las escuelas pblicas, poniendo en claro que el desarrollo de las redes, sin tener en cuenta otros factores con textuales, puede no resultar todo lo conveniente y fantstico como muchos quieren suponer. Como puede verse este anlisis de prospectiva es distinto. Ya no hay una lectura simple y lineal del fenmeno de las redes, sino que el mismo es interpretado a la luz de la complejidad de los futuros escenarios educativos. Desde esta visin no se sacraliza a las instituciones ni se las defiende conservadora mente, sino que se muestra un panorama complejo, con intereses contrapuestos que deben ser atendidos dejando sentado de esta manera, que son las fuerzas sociales y la comunidad educativa las que deberan disear las redes necesarias y no al revs. Entendemos de este modo que es necesario comprender integralmente a la organizacin social para participar en el diseo y no limitarse a ser diseado. En Amrica latina. la persistencia del rezago educativo y las innumerables asignaturas pendientes que an esperan el abandono de la actitud morosa por parte de los Estados, hacen necesario que seamos por un lado, prudentes ante propuestas temerarias alentadas por el mercado para su beneficio, y por otro, decididos en el involucramiento frente al diseo de nuevos modelos que tengan en cuenta no slo las bondades que sin duda ofrecen las redes, sino tambin la necesidad de amplia participacin de los involucrados para evitar ser "enredados". Esto nos demuestra que en este intento de delinear nuevos modelos que enfrenten los desafos del futuro, es necesario considerar un conjunto de variables que intervienen y complejizan la situacin y determinan la no linealidad de los resultados. El no hacerlo nos puede llevar a la aludida ceguera parcial de la visin en tnel. Volviendo al ejemplo del Boletn Electrnico del 2015, si tratramos de extrapolar a Latinoamrica los resultados presentados en el mismo, la lectura lineal que podramos hacer es que con uso intensivo de los nuevos modelos de la Educacin a Distancia basados en las redes de aprendizaje se podran resolver los problemas de exclusin educativa que hoy nos planteamos, surgiendo slo en algunos casos problemas de gestin que parecen de fcil resolucin. Sin embargo, creo que esta confianza que se muestra en el progreso lineal que puede lograrse desarrollando de modo sistemtico la comprensin cientfica y tecnolgica para aplicarla a la solucin de los problemas sociales, es ms propia de la modernidad que de esta poca posmoderna que nos toca vivir. Digo esto basndome en primer lugar, en la actual reformulacin de las condiciones sociales, polticas y econmicas a partir de la crisis de la modernidad con la consecuente muerte de la certidumbre. En segundo lugar tengo en cuenta algunas situaciones y noticias del presente que no hacen suponer una evolucin como la proyectada en el ejemplo ni en nuestra regin ni en el resto del mundo. La UNESCO acaba de advertir que si la tendencia actual contina, ms de setenta pases de los que hace dos aos y medio en Dakar se comprometieron a garantizar la educacin para todos, en 2015, no lo lograrn. El informe, que fue difundido en Londres recientemente, seala adems que algunos pases participantes en la Cumbre de Dakar no slo tienen retraso respecto de los objetivos fijados, sino que han perdido logros que ya

haban alcanzado. No debemos ir lejos para encontrar ejemplos que ilustren lo sealado en el informe de la UNESCO. Latinoamrica, nuestra regin que, a pesar de estar dando una fenomenal pelea para superar los problemas de desnutricin, exclusin social, desempleo, analfabetismo y profundizacin de la brecha social, en un marco muchas veces de incomprensin por parte de los organismos financieros internacionales y de ciertos sectores de su propia sociedad, no logra ni siquiera asegurar las condiciones mnimas de subsistencia para toda su poblacin. Este y otros ejemplos nos alertan acerca de la imposibilidad de realizar hoy lecturas lineales del progreso de nuestra actividad. Burbules y Callister (2001) sealan que" suponer que es posible anticipar los efectos aislados de decisiones sociales complejas suele ser sntoma de soberbia". En tercer lugar rescato mi conviccin de que la educacin no es una variable independiente que puede por si modificar el mundo prescindiendo de los dems elementos que lo componen. Tampoco lo son las Nuevas Tecnologas, por lo que los nuevos modelos debern tener en cuenta esta circunstancia y realizar anlisis ms desapasionados de sus posibilidades y limitaciones para evitar caer en un optimismo ingenuo que, en definitiva anule las bondades que sin duda ofrecen. De todos modos, si resulta motivan te, otros ejercicios de anticipacin son posibles desde otra perspectiva, aunque reconociendo nuevamente que siempre es difcil predecir el futuro porque es azaroso imaginar los nuevos escenarios. Podramos imaginar por ejemplo en nuestra regin una reaccin distinta a la propuesta masiva de virtualizacin, donde los estudiantes traten de rescatar ciertas prcticas presenciales que en ese momento pueden ser vistas como privilegio. Tambin es factible imaginar conflictos con la distribucin del presupuesto entre las universidades debido a la necesidad de enfrentar fuertes inversiones para la renovacin tecnolgica. As los ttulos del imaginario Boletn Electrnico del 2015 podran ser: Los estudiantes de la Universidad Virtual de Buenos Aires, creada en el 2005, exigen a sus autoridades la realizacin de seminarios presenciales de verano, en todas sus sedes. Los Ministerios de Educacin de Amrica Latina enfrentan crecientes conflictos por la distribucin del presupuesto entre sus universidades. La bimodalidad profundizada en todas ellas, determina la necesidad de una masiva renovacin tecnolgica para mantener las redes, unida a las exigencias propias de la presencialidad, lo que no puede satisfacerse cabalmente con los exiguos recursos existentes. Una visin prospectiva, como la ejemplificada en este imaginario Boletn Electrnico, muestra la contracara posible del anunciado desarrollo del uso intensivo de las redes en los sistemas educativos de Amrica Latina. Sin negar su presencia e importancia no presenta ni un "mundo feliz" ni una "visin catstrofe". Slo describe una perspectiva que no elude la existencia de conflictos y muestra con ms realismo el devenir de la historia con sus luces y sombras, marchas y contramarchas. Otro aspecto importante de esta necesaria visin integral de los nuevos modelos lo constituye sin duda la dimensin pedaggica. Aunque es insistentemente destacada en investigaciones y publicaciones serias, nos encontramos muchas veces en presentaciones en Congresos de Tecnologa y en

sus publicaciones especficas que suele priorizarse las caractersticas y funcionalidades del equipamiento tecnolgico por sobre las consideraciones psicopedaggicas que deben otorgarle sentido y direccionalidad. Gabriel Ferrat (2000) en el prlogo de esa importante obra de Duart y Sangr llamada Aprender en la virtualidad alerta acerca de este aspecto clave que muchas veces omiten los gures de las Nuevas Tecnologas y de algunos "nuevos modelos". Dice en referencia a la importancia de la visin pedaggica: La popularizacin de Internet en el mundo de la formacin comporta, y comportar en los prximos aos, una gran revolucin que contribuir a la innovacin en el sistema educativo, pero desgraciadamente los retos de renovacin y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en todos sus mbitos y aspectos no se pueden abordar exclusivamente ante un ordenador conectado a la red. Si queremos que nuestra sociedad sea una saciedad del conocimiento y no solamente de la informacin, ser necesario trabajar desde un enfoque pedaggico en el cual la creacin de comunidades de aprendizaje virtuales, el tratamiento de la informacin, la generacin de nuevas estrategias de comunicacin y de aprendizaje sean imprescindibles y, indiscutiblemente, las lleven a cabo profesionales preparados. Estas reflexiones del Rector de la Universitat Oberta de Catalunya adquieren singular importancia por provenir justamente de una persona con una larga experiencia en la direccin de instituciones de educacin superior con una fuerte impronta tecnolgica. Elena Barber (2001) al referirse al tema habla del "efecto tecnologa" que supone "una disglosia clara de la tecnologa sobre la educacin a favor de la primera" y agrega que "la atencin centrada en el medio las TIC supera con creces a la atencin sobre el fin ltimo la educacin y el efecto que provocan son productos atractivos de una oscura inspiracin conceptual. Por ltimo, Martn Rodrguez (1999) como una forma de superar esas crticas afirma: "las soluciones tecnolgicas adoptadas deben mantener una relacin de subordinacin con el discurso educativo y no entrar en contradiccin con la propuesta de comunicacin". En todos los casos, segn nuestra opinin, el modelo pedaggico debe primar, orientar y coherentizar toda la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no slo seleccionar la tecnologa adecuada, sino tambin guiar para su utilizacin y evaluacin posterior. Como vemos, realizar ejercicios de anticipacin, si bien pueden ayudamos a dirigir nuestra mira hacia el futuro en relacin con el polo utpico, es una tarea compleja no desprovista de riesgos como ha comprobado la UNESCO en ms de una ocasin. Sin embargo, si las realizamos, ello no nos exime de nuestra obligacin de emprender anlisis que no eludan la complejidad de los fenmenos y componentes involucrados, ni la necesaria contextualizacin de los mismos. Todos sabemos, aunque ms no sea por experiencia, que las predicciones y tendencias en nuestro campo no pueden ser homogneamente considerados en todas las regiones geogrficas, y que ellas se manifiestan con desfases importantes. Mientras que algunos logros y aspectos clave de los nuevos modelos pueden considerarse como visiones prospectivas en la mayora de los pases emergentes, en algunos espacios de los pases avanzados ya forman parte de sus prcticas como seala Garca Guadilla (2002). Ya comprobamos en Amrica Latina que ello es as. En la dcada del 70 el mundo asisti al fenmeno ms impresionante de crecimiento de la Educacin a Distancia y a una de las revoluciones ms notorias de la educacin superior como fue la creacin de la Open

University del Reino Unido y el surgimiento posterior de instituciones similares en casi todo el mundo. Este modelo, hegemnico en la poca, no se desarroll sin embargo del mismo modo en nuestros pases de Amrica del Sur. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Ecuador, Uruguay y Per no se sumaron a esta tendencia mundial, no cumplieron la prediccin. La explicacin a tal fenmeno es sencilla y dolorosa para nuestros pases: cuando en el mundo se desarrollaban con fuerza estos modelos, el Cono Sur estaba bajo regmenes militares que no priorizaron la educacin en el momento, con ms razn no alentaron este tipo de instituciones cuyo objetivo declarado es democratizar el acceso a la educacin superior. Una prueba clara de ello en Argentina es el cierre de la Universidad Nacional de Lujn decretado por el gobierno militar. Esta iba a ser la Universidad Abierta Argentina. Veinte aos ms tarde, en la Conferencia Mundial de Educacin a Distancia realizada en Caracas en 1990, se evalu el desarrollo de la modalidad y tambin se hicieron predicciones que una dcada ms tarde estn incumplidas. El entonces presidente del lCDE David Sewart reconoci "El explosivo crecimiento de la Educacin a Distancia en las ltimas dos dcadas no ha sido ms evidente que en Amrica Latina, donde se han desarrollado instituciones nuevas y de gran escala" agregando luego que la realizacin de la Conferencia dar impulso a los desarrollos en proceso en la regin. Luego agrega que "La vinculacin entre la educacin y el progreso poltico, econmico y social es ampliamente conocida pero las metas de erradicar el analfabetismo y proporcionar educacin bsica a todos los ciudadanos del mundo, parecen estar ms lejanas que nunca. Para los pases en desarrollo el problema es agudo, por cuanto sirve para acentuar la brecha entre ellos y los pases desarrollados. La educacin a gran escala es necesaria para disminuir esta brecha y la Educacin a Distancia, haciendo uso de todos y cada uno de los medios de transmisin disponibles, parece ser la nica solucin que tenemos a mano".2 Como vemos, la apertura de esta Conferencia se realiz con la conviccin de que el nuevo modelo educativo, desarrollado con gran potencia en Amrica latina, segn sus palabras, lograra superar la brecha existente entre pases pobres y ricos y se plante la inevitabilidad del camino a seguir: el uso de la Educacin a Distancia con todos los medios disponibles. En este discurso tambin falt, en mi opinin, la referencia a los dems factores que van configurando la realidad de una regin, como son las condiciones sociales, polticas, culturales y econmicas. De lo contrario lo que estara evalundose hoy, es que la no superacin de las desigualdades existentes se debe a que no hemos sabido desarrollar la Educacin a Distancia. Todos sabemos que ello no es as y que deben considerarse holsticamente todos los factores a la hora de hacer predicciones y/o plantear soluciones, sabiendo que no hay inevitabilidad de caminos a seguir y que muchas veces se hace camino al andar. Pero aunque no podamos adivinar el futuro lo que si se nos puede permitir, al menos, es imaginar cmo queremos transformar el presente que tenemos. Porque el futuro podemos pensarlo no slo como pura sorpresa o como una esperanza sino como una mezcla interactiva de experiencias y esperanzas, de compromisos y expectativas (Sanz Fernndez 2002). En la actualidad la Educacin a Distancia tiene un desarrollo desigual en cada uno de nuestros pases y en el interior de ellos mismos. La bsqueda de nuevos modelos no significa lo mismo en cada caso, por lo que es conveniente trazar un panorama amplio donde puedan situarse las diferentes experiencias existentes.
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El resalado es nuestro

En relacin con las configuraciones estructurales que estn adoptando hoy las instituciones que ofrecen programas con la modalidad a distancia, podemos decir que ellas muestran cmo la crisis estructural de nuestra regin se refleja en la adopcin de modelos que combinan las tendencias mundiales con las limitaciones y expectativas locales. De los clsicos cuatro modelos institucionales existentes: instituciones autnomas de Educacin a Distancia, bimodales, consorcios y Centro Nacional, se ha desarrollado en nuestra regin mayoritariamente el modelo bimodal. Este modelo comenz a afirmarse en la dcada del 80, impulsado por tres situaciones diferentes que confluyeron: Por un lado, la vuelta a la democracia en muchos de nuestros pases, con su expansin educativa y sus polticas de democratizacin del acceso a la Educacin Superior. Por otro, por la necesidad de llenar el vaco producido por no haber desarrollado Educacin a Distancia en gran escala a travs de las Universidades Abiertas. la

Por ltimo las restricciones econmicas que limitaban la posibilidad de creacin de nuevas universidades. Ms all de estas circunstancias fundacionales, el modelo ofrece las ventajas de aprovechar racionalmente los recursos acadmicos, de infraestructura, tecnolgicos, administrativos y econmicos que las universidades convencionales poseen. Adems, sita a la modalidad en general, en el seno de una institucin con tradicin y prestigio acadmico ganado, lo que no resulta poco de cara a la viabilidad de su desarrollo ya que debi y debe enfrentarse en forma permanente con la crnica escasez de presupuesto y ciertos rezagas de desconfianza hacia las posibilidades y el nivel de la Educacin a Distancia. Sin embargo, el costo que debe enfrentarse en este modelo es la vigilancia permanente de la identidad de la modalidad ya que, al convivir en estructuras pensadas para la presencialidad, se corre el riesgo de fagocitacin, mimetizacin o aislamiento y asfixia. De los dems modelos nombrados el de Centro Nacional no ha tenido expresiones en nuestra regin, aunque debemos reconocer que casi no ha sido desarrollado en el mundo, salvo la experiencia del CNED, Centro Nacional de Educacin a Distancia de Francia, con su larga trayectoria e impresionantes logros. Debemos reconocer al respecto que desde los organismos educativos centrales, nuestros gobiernos nacionales se han ocupado tardamente de la Educacin a Distancia. Recin en estos momentos casi todos los Ministerios de Educacin de la regin estn elaborando pautas para evaluar y/o acreditar carreras y/o programas con la modalidad a distancia. Esto implica que en muchos de nuestros pases ha habido cierta morosidad en realizar reconocimiento legal, regulacin y vigilancia de la calidad de los modelos y programas desarrollados. En relacin con el modelo de instituciones autnomas de Educacin a Distancia como anticip al referirme al desigual desarrollo de la modalidad en el mundo y particularmente en nuestra regin, no ha tenido una presencia homognea en Amrica latina Venezuela, Costa Rica y Colombia crearon en el momento de auge de este modelo potentes instituciones a imagen y semejanza de la Open University. Todas ellas no slo siguen funcionando sino que han mostrado, aunque con cierta timidez, su vocacin de. acompaar los cambios que la modalidad va experimentando. En el resto de la regin no se encuentran representantes de este modelo. Los emprendimientos de envergadura se han concentrado en otros modelos (bimodalidad

o consorcio) resignando en cierta forma la autonoma institucional de la modalidad. En esta lnea y bajo las actuales circunstancias, se hace difcil pensar en un resurgimiento del modelo. Sin embargo, debemos reconocer que la nueva forma que las instituciones autnomas de Educacin a Distancia estn adquiriendo en el mundo son las Universidades Virtuales pero prcticamente con carcter autnomo no encontramos representantes en Amrica Latina. El modelo de consorcio muestra en cambio una situacin diferente ya que presenta caractersticas que lo muestran como muy deseable y pertinente en este momento por su posibilidad de aunar voluntades, compartir recursos y aprovechar la sinergia de un grupo de instituciones con historia y reconocimiento en la regin. Seria sensato pensar que en un futuro cercano este modelo institucional, potenciado por la existencia de redes de aprendizaje, pueda tener un gran desarrollo sobre todo en nuestra regin, cuya sociedad est mostrando altos grados de creatividad asocindose para enfrentar la crisis. Jos Silvio (2000) inspirndose en un trabajo de Stefan Krempe presenta una nueva clasificacin que muestra las distintas configuraciones estructurales que va adquiriendo la virtualizacin. As muestra cuatro diferentes configuraciones segn sea el grado de actividades virtuales que desarrolla: Modo virtual total, Modo dual total, Modo dual parcial y Modo mixto. El primero de los casos, Modo virtual total, hace referencia a un tipo de institucin configurada completamente en forma virtual, que no posee un campus fsico y slo tiene existencia en el ciberespacio. Existe un nmero muy pequeo de ellas en el mundo y se concentran especialmente en los pases desarrollados. Una variante de esta configuracin lo constituye el llamado modo dual total que consiste en la exacta duplicacin de una universidad convencional en el ciberespacio, conservando ambas la totalidad de sus funciones. El autor reconoce no haber encontrado ejemplos de esta configuracin en el mundo. El modo dual parcial es otra de las posibles configuraciones estructurales que puede adquirir una institucin que decide incluir la virtualidad a su oferta educativa. En este caso las actividades se virtualizan parcialmente ofreciendo, por ejemplo, todos sus cursos en forma parcial a travs del ciberespacio y tambin en forma parcial presencialmente. De este modo combinan las modalidades presencial y a distancia. Otra forma de combinacin de ambas modalidades da origen al modo mixto. En este caso algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales o bien combinando actividades parcialmente virtual es y parcialmente presenciales. En este ltimo caso la flexibilidad es mucho mayor y permite un gran margen de maniobras sobre todo a las universidades convencionales que pueden decidir con gran libertad ampliar su oferta aprovechando tanto su estructura como infraestructura. Teniendo en cuenta por un lado las actuales circunstancias econmico-sociales de nuestra regin con su dificultad para enfrentar con exiguos presupuestos la configuracin de nuevas instituciones y por otro, la conveniencia de contar con instrumentos flexibles a la hora de disear integralmente nuevos modelos no, slo de gestin sino tambin de enseanza y de aprendizaje, este ltimo modo se muestra atractivo para ser tenido en cuenta como forma organizativa de la modalidad para enfrentar los desafos que los nuevos escenarios nos

presentan. Garca Guadilla, que investig las distintas configuraciones estructurales que adquirieron las experiencias innovadoras en el nivel superior, afirma que carece de sentido pensar que alguna de ellas sea mejor que las otras, porque lo que se est observando es la emergencia de nuevas configuraciones basadas en combinaciones mltiples entre las nuevas ofertas y los modelos convencionales. Segn su opinin habr nuevos esquemas y nuevas alianzas que originarn otras formaciones y modelos. El asunto importante para nuestros pases es cmo no dejar de ser partcipes activos en la ola de nuevas configuraciones que se estn formando en el espacio global del conocimiento, La nica manera de que haya interaccin y no slo recepcin, es tener contenidos propios, no slo para intercambiar sino tambin para responder a las necesidades particulares de estas sociedades. Ms all de la configuracin estructural que adquieran las instituciones de Educacin a Distancia debern desempear en el futuro un rol que acompae las necesarias transformaciones que las actuales circunstancias requieran. Ello ser posible si desarrollan una oferta flexible que se adecue a las necesidades del contexto. Esa flexibilidad administrativa deber ser semejante a la del aumento de la rigurosidad acadmica, tal como reclamara Barrn Soto (1993) en el II Encuentro de Investigadores en Educacin Abierta y a Distancia en Iberoamrica. He tratado de dejar claro ante cada uno de los aspectos abordados en relacin con la bsqueda de nuevos modelos de Educacin a Distancia que esa actividad exige hoy una actitud no slo de compromiso ideolgico, apertura terica y seriedad metodolgica, sino que adems requiere una permanente relacin con las condiciones del contexto histrico, cultural, social, econmico, poltico y educativo en un marco de complejidad e incertidumbre. Sabemos que todo ello dificulta a veces la comprensin cabal de la realidad en la que vivimos y sobre todo enturbia la posibilidad de realizar con certeza proyecciones hacia el futuro. An a sabiendas del riesgo que implica me atrever a decir sin embargo que estoy convencida que uno de los rasgos que exhibirn los modelos del futuro de nuestra modalidad es la cooperacin superando el paradigma de la competencia, instalado por el modelo neoliberal. En Amrica Latina se estn profundizando en el ltimo tiempo las experiencias basadas por un lado en el aprendizaje cooperativo y por otro, como ya dijimos, en la cooperacin institucional para compartir los recursos de informacin a travs de las ciberbibliotecas, para la utilizacin de plataformas tecnolgicas comunes y centros tecnolgicos regionales hasta llegar a la figura integral del consorcio. Ejemplo de ello son los consorcios conformados en Brasil para el desarrollo de dos universidades virtuales y el consorcio de universidades del Per. La relevancia de este enfoque para nuestro futuro esta centrada en que la integracin es de por s una instancia ms poderosa e intensa en las relaciones humanas que la separacin. Por ello deberamos construir estructuras y procesos que enfaticen tanto la participacin como la interrelacin. Esto supondr claro est, algunos cambios no slo en las actitudes sino tambin en las estructuras de nuestras organizaciones. Siempre es posible que las predicciones fracasen o no se cumplan en su totalidad, pero sera deseable que los modelos del futuro recojan con inteligencia las enseanzas de los proyectos cooperativos y los intensifiquen encarando, con una actitud proactiva, la construccin de lo deseable. Sera casi un suicidio no hacerlo en nuestra regin. Deca en el II Encuentro de Investigadores en Educacin Abierta y a Distancia en Iberoamrica: En nuestro quehacer como educadores a distancia hemos tomado conciencia

que para nosotros queda una nica alternativa: investigar seriamente y revisar todos nuestros supuestos tericos a la luz de las actuales circunstancias y necesidades y configurar con los resultados un nuevo modelo educativo en el que la Educacin a Distancia asuma un renovado rol ms acorde con estos tiempo y vuelva a constituir, como en la dcada del 70 una opcin innovadora Mena (1993). Bibliografa Barber. E. (2001) La Incgnita de la Educacin a Distancia. Cuaderno de Educacin. ICE. HORSORI. Barcelona. Brow, J.; Duguid, P. (2001) La vida social de la Informacin. Prentice Hall. Buenos Aires. Burbules y Callister (2001) Educacin: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologas de la Informacin. Granica. Barcelona. Castells, M. (2001) La Galaxia Internet. Aret. Barcelona. Chacn, F. (1997) Un nuevo paradigma para la Educacin corporativa a Distancia. ClED. En Asuntos. Ao 1 N 2. Caracas. Ferrate, G. (2000) Prlogo de Aprender en la Virtualidad de Duart, J. y Sangra, A. Gedisa. Barcelona. Garca Guadilla, C. (2002) Tensiones y Transiciones. Educacin Superior Latinoamericana en los Albores del Tercer Milenio. CENDES. Nueva Sociedad. Caracas. Harasim. L.; Hiltz. S.; Turoff, M.; Teles, L. (2000) Redes de Aprendizaje. IDlUOC. Gedisa. Barce lona. Mena, M. (2002) La Educacin a Distancia en Amrica Latina. Workshop Interamericano. Educaao A Distncia, Telemtica e Conectividade no Ensino Superior. ABED. San Pablo. (1998) El modelo bimodal: su perfil en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires en Mena, M. Presente y Futuro de la Educacin a Distancia en Amrica Latina. ICDE. Universidad de Buenos Aires. Estrada. Buenos Aires. (1997) Tensions and conflicting forces in Distance Education en The New Learning Environment. A Global perspective. ICDE. Pennstate University. USA. (1994) La existencia institucional de las modalidades presencial y A Distancia Competencia o Cooperacin?" Revista Temas y Propuestas N 4. Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. (1993) Importancia de la investigacin en el desarrollo, impulso e innovacin de la Educacin a Distancia en Revista Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia. AIESAD. Madrid. Michel, A. (2002) Una visin prospectiva de la Educacin: Retos, Objetivos y Modalidades en Revista de Educacin. Nmero extraordinario 2002 Educacin y Futuro. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Madrid. Numberg. G. (1998) El Futuro del Libro. Paids. Barcelona. OCDE (1999) Les coles innovantes. CERI. Pars. OCDE (2001) Quel avenir pour nos coles? CERI. Paris. Peter, Otto (1988) En Ran Reddy (ed.) Open Universities: The Ivory towers trown Open Sterling Publishers Private Ltd. New Delhi.

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