Currículo Linguagens,+Códigos+e+suas+Tecnologias Espanhol Final

DO ESTADO DE SO PAULO
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CURRCULO
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aff Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gesto
da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Jos Bernardo Ortiz
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53 Centro
01045-903 So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
E SUAS TECNOLOGIAS
LINGUAGENS, CDIGOS
2 edio
So Paulo, 2011
S239c So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Currculo do Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias /
Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea,
Alice Vieira. 2. ed. So Paulo: SE, 2011. 260 p.
ISBN 978-85-7849-520-6
1. Ensino de arte 2. Educao Fsica 3. Ensino de lnguas 4. Ensino da lngua
portuguesa 5. Ensino fundamental 6. Ensino mdio 7. Contedos curriculares
8. Estudo e ensino 9. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Vieira, Alice. III. Ttulo.
CDU: 373.3/.512.14:7/8(815.6)
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material
de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integrida-
de da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente
negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n
o
9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da
SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
COORDENAO TCNICA
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS
E DOS CADERNOS DOS PROFESSORES
E DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memria)

AUTORES
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Alice Vieira
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez,
Isabel Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e
Neide T. Maia Gonzlez
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora
Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida
de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e
Joo Henrique Nogueira Mateos
Matemtica e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli

Cincias Humanas e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Paulo Miceli
Filosofa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Geografa: Angela Corra da Silva, Jaime
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina
Araujo e Srgio Adas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers

Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel,
Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purifcao Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidio
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini, Maria Ins Fini
e Zuleika de Felice Murrie
EqUIPE DE PRODUO
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla
Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, Eliane
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira,
Ivani Martins Gualda, Jos Carlos Augusto,
Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo
Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Ruy
Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli
EqUIPE EDITORIAL
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio
Barbosa
Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika de
Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Conexo
Editorial, Buscato Informao Corporativa e
Occy Design (projeto grfco)
APOIO
FDE Fundao para o Desenvolvimento
da Educao
Carta do Secretrio
Prezado(a) professor(a),
Ao publicar uma nova edio do Currculo do Estado de So Paulo, esta Secretaria ma-
nifesta a expectativa de que as orientaes didtico-pedaggicas nele contidas contribuam
para que se efetivem situaes de aprendizagem em cada disciplina integrante do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas da rede pblica estadual.
Preparados por especialistas de cada rea do conhecimento, com a valiosa participao
crtica e propositiva dos profssionais do ensino, os Cadernos do Currculo constituem orien-
tao bsica para o trabalho do professor em sala de aula. Esperamos que sejam utilizados
como instrumentos para alavancar o ensino de qualidade, objetivo primordial do programa
Educao compromisso de So Paulo.
As orientaes curriculares do Programa So Paulo Faz Escola desdobram-se tambm
nos cadernos do professor e do aluno, resultado do esforo contnuo desta Secretaria no senti-
do de apoiar e mobilizar os professores para a implantao de nveis de excelncia na Educao
Bsica no Estado de So Paulo. Projetos e orientaes tcnicas complementam a proposta peda-
ggica, fornecem apoio aos professores e gestores para que sua aplicao seja constantemente
atualizada, mantendo uma base comum de conhecimentos, habilidades e competncias, aberta
s diversidades do alunado e s especifcidades das escolas componentes da rede.
Contamos com o acolhimento e a colaborao de vocs, pois seu trabalho cotidiano
engajado ser indispensvel consolidao de prticas docentes transformadoras. Esperamos
que o material preparado contribua para valorizar o ofcio de ensinar e para formar crianas
e jovens acolhidos pela rede estadual de ensino.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
Sumrio
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo 9
Uma educao altura dos desafos contemporneos 10
Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 12
Uma escola que tambm aprende 12
O currculo como espao de cultura 13
As competncias como referncia 14
Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 16
Articulao das competncias para aprender 20
Articulao com o mundo do trabalho 22
A concepo do ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias 27
Currculo de Lngua Portuguesa 30
O ensino de Lngua Portuguesa: breve histrico 30
Fundamentos para o ensino de Lngua Portuguesa 31
Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 35
Sobre a organizao dos contedos bsicos para o Ensino Fundamental (Ciclo II) 35
Sobre a organizao dos contedos bsicos para o Ensino Mdio 38
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 39
Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto 41
Sobre a organizao das grades curriculares (srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 42
Quadro de contedos e habilidades em Lngua Portuguesa 46
Currculo de Lngua Estrangeira Moderna (LEM)- Ingls 107
O ensino de Lngua Estrangeira Moderna (LEM): breve histrico 107
Fundamentos para o ensino de Lngua Estrangeira Moderna (LEM) 108
Lngua Estrangeira Moderna (LEM) para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 109
Quadro de contedos e habilidades em Lngua Inglesa 113
Currculo de Lngua Estrangeira Moderna (LEM)- Espanhol 145
Importncia do ensino de espanhol no Ensino Mdio 146
Objetivos do ensino de espanhol no Ensino Mdio 146
Concepes de ensino e de aprendizagem de uma lngua estrangeira 148
Matriz curricular 150
Consideraes iniciais 150
Focos ou eixos temticos 152
Expectativas de aprendizagem 154
Avaliao 158
Contedos disciplinares 160
Prticas formativas 160
Quadro de contedos e habilidades em Lngua Espanhola 165
Observaes gerais 185
Currculo de Arte 187
O ensino de Arte: breve histrico 187
Fundamentos para o ensino de Arte 189
Arte para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 191
Quadro de contedos e habilidades em Arte 199
Currculo de Educao Fsica 223
Fundamentos para o ensino de Educao Fsica 223
Educao Fsica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 225
Quadro de contedos e habilidades em Educao Fsica 232
9
Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
Apresentao do Currculo do Estado de
So Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo props, em 2008, um currculo b-
sico para as escolas da rede estadual nos nveis
de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-
dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-
lizado nas escolas estaduais e contribuir para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-
tos e das expe rincias prticas j acumulados,
ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da
sistematizao de documentos, publicaes e
diagnsticos j existentes e do levantamento
e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-
vas realizados. No intuito de fomentar o desen-
volvimento curricular, a Secretaria da Educao
tomou assim duas iniciativas complementares.
A primeira delas foi realizar amplo le-
vantamento do acervo documental e tcnico
pedaggico existente. A segunda deu incio a
um processo de consulta a escolas e professo-
res para identifcar, sistematizar e divulgar boas
prticas existentes nas escolas de So Paulo.
Ao articular conhecimento e herana pe-
daggicos com experincias escolares de suces-
so, a Secretaria da Educao deu incio a uma
contnua produo e divulgao de subsdios
que incidem diretamente na organizao da es-
cola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar
esse processo, a Secretaria da Educao pro-
curou tambm cumprir seu dever de garantir
a todos uma base comum de conhecimentos e
de competncias para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede. Com esse
objetivo, implantou um processo de elaborao
dos subsdios indicados a seguir.
Este documento apresenta os princpios
orientadores do currculo para uma escola ca-
paz de promover as competncias indispen-
sveis ao enfrentamento dos desafos sociais,
culturais e profssionais do mundo contem-
porneo. Contempla algumas das principais
caractersticas da sociedade do conhecimen-
to e das presses que a contemporaneidade
exerce sobre os jovens cidados, propondo
princpios orientadores para a prtica edu-
cativa, a fm de que as escolas possam pre-
parar seus alunos para esse novo tempo. Ao
priorizar a competncia de leitura e escrita, o
Currculo defne a escola como espao de cul-
tura e de articulao de competncias e de
contedos disciplinares.
Alm desse documento bsico curricu-
lar, h um segundo conjunto de documentos,
com orientaes para a gesto do Currculo
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri -
ge-se especialmente s unidades escolares
e aos professores coordenadores, diretores,
professores coordenadores das ofcinas peda-
ggicas e supervisores. Esse material no tra-
ta da gesto curricular em geral, mas tem a
10
fnalidade especfca de apoiar o gestor para
que ele seja um lder capaz de estimular e orien-
tar a implementao do Currculo nas escolas
pblicas estaduais de So Paulo.
H inmeros programas e materiais dis-
ponveis sobre o tema da gesto, aos quais as
equipes gestoras tambm podero recorrer
para apoiar seu trabalho. O ponto mais impor-
tante desse segundo conjunto de documentos
garantir que a Proposta Pedaggica, que or-
ganiza o trabalho nas condies singulares de
cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico
para assegurar aos alunos a aprendizagem dos
con tedos e a constituio das competncias
previstas no Currculo. Espera-se tambm que a
aprendizagem resulte da coordenao de aes
entre as disciplinas, do estmulo vida cultural
da escola e do fortalecimento de suas relaes
com a comunidade. Para isso, os documentos
reforam e sugerem orientaes e estratgias
para a formao continuada dos professores.
O Currculo se completa com um conjun-
to de documentos dirigidos especialmente aos
professores e aos alunos: os Cadernos do Pro-
fessor e do Aluno, organizados por disciplina/
srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas
Situaes de Aprendizagem para orientar o
trabalho do professor no ensino dos conte-
dos disciplinares especfcos e a aprendiza-
gem dos alunos. Esses contedos, habilidades
e competncias so organizados por srie/ano e
acompanhados de orientaes para a gesto da
aprendizagem em sala de aula e para a avaliao
e a recuperao. Oferecem tambm sugestes
de mtodos e estratgias de trabalho para as
aulas, experimentaes, projetos coletivos, ativi-
dades extraclasse e estudos interdisciplinares.
Uma educao altura dos desafos
contemporneos
A sociedade do sculo XXI cada vez
mais caracterizada pelo uso intensivo do conhe-
cimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer
a cidadania, seja para cuidar do ambiente em
que se vive. Todavia, essa sociedade, produto
da revoluo tecnolgica que se acelerou na se-
gunda metade do sculo XX e dos processos po-
lticos que redesenharam as relaes mundiais,
j est gerando um novo tipo de desigualdade
ou excluso, ligado ao uso das tecnologias
de comunicao que hoje medeiam o acesso
ao conhecimento e aos bens culturais. Na so-
ciedade de hoje, indesejvel a excluso pela
falta de acesso tanto aos bens materiais quanto
ao conhecimento e aos bens culturais.
No Brasil, essa tendncia excluso cami-
nha paralelamente democratizao do acesso
a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio.
Com mais pessoas estudando, alm de um diplo-
ma de nvel superior, as caractersticas cognitivas
e afetivas so cada vez mais valorizadas, como
as capacidades de resolver problemas, trabalhar
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo
cooperativo, pertinentes em situaes complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento
usado de forma intensiva, o diferencial est na
qualidade da educao recebida. A qualidade
11
do convvio, assim como dos conhecimentos e
das competncias constitudas na vida escolar,
ser determinante para a participao do indiv-
duo em seu prprio grupo social e para que ele
tome parte em processos de crtica e renovao.
Nesse contexto, ganha importncia re-
dobrada a qualidade da educao oferecida
nas escolas pblicas, que vm recebendo, em
nmero cada vez mais expressivo, as camadas
pobres da sociedade brasileira, que at bem
pouco tempo no tinham efetivo acesso
escola. A relevncia e a pertinncia das apren-
dizagens escolares constru das nessas institui-
es so decisivas para que o acesso a elas
proporcione uma real oportunidade de insero
produtiva e solidria no mundo.
Ganha tambm importncia a ampliao
e a signifcao do tempo de permanncia na
escola, tornando-a um lugar privilegiado para
o desenvolvimento do pensamento autnomo,
to necessrio ao exerccio de uma cidadania
responsvel, especialmente quando se assiste
aos fenmenos da precocidade da adolescn-
cia e do acesso cada vez mais tardio ao merca-
do de trabalho.
Nesse mundo, que expe o jovem s pr-
ticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, pos-
terga sua insero no mundo profssional, ser
estudante fazer da experincia escolar uma
oportunidade para aprender a ser livre e, con-
comitantemente, respeitar as diferenas e as
regras de convivncia. Hoje, mais do que nun-
ca, aprender na escola o ofcio de aluno,
a partir do qual o jovem pode fazer o trnsito
para a autonomia da vida adulta e profssional.
Para que a democratizao do acesso
educao tenha funo inclusiva, no suf-
ciente universalizar a escola: indispensvel
universalizar a relevncia da aprendizagem.
Criamos uma civilizao que reduz distn-
cias, tem instrumentos capazes de aproximar
pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso
informao e ao conhecimento, mas, em
contrapartida, acentua consideravelmente
diferenas culturais, sociais e econmicas.
Apenas uma educao de qualidade para to-
dos pode evitar que essas diferenas se consti-
tuam em mais um fator de excluso.
O desenvolvimento pessoal um proces-
so de aprimoramento das capacidades de agir,
pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir
signifcados e ser percebido e signifcado pelos
outros, apreender a diversidade, situar-se e per-
tencer. A educao tem de estar a servio desse
desenvolvimento, que coincide com a constru-
o da identidade, da autonomia e da liberdade.
No h liberdade sem possibilidade de escolhas.
Escolhas pressupem um repertrio e um qua-
dro de referncias que s podem ser garantidos
se houver acesso a um amplo conhecimento,
assegurado por uma educao geral, arti culadora
e que transite entre o local e o global.
Esse tipo de educao constri, de forma
cooperativa e solidria, uma sntese dos sabe-
res produzidos pela humanidade ao longo de
sua histria e dos saberes locais. Tal sntese
12
uma das condies para o indivduo acessar o
conhecimento necessrio ao exerccio da cida-
dania em dimenso mundial.
A autonomia para gerenciar a prpria
aprendizagem (aprender a aprender) e para
a transposio dessa aprendizagem em in-
tervenes solidrias (aprender a fazer e a
conviver) deve ser a base da educao das
crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em
suas mos a continui dade da produo cultural
e das prticas sociais.
Construir identidade, agir com auto-
nomia e em relao com o outro, bem como
incorporar a diversidade, so as bases para a
construo de valores de pertencimento e de
responsabilidade, essenciais para a insero ci-
dad nas dimenses sociais e produtivas. Prepa-
rar os indivduos para o dilogo constante com
a produo cultural, num tempo que se carac-
teriza no pela permanncia, mas pela constan-
te mudana quando o inusitado, o incerto e o
urgente constituem a regra , mais um desa-
fo contemporneo para a educao escolar.
Outros elementos relevantes que de-
vem orientar o contedo e o sentido da escola
so a complexidade da vida cultural em suas
dimenses sociais, econmicas e polticas;
a presena macia de produtos cientfcos e
tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens
e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses co-
nhecimentos pode ser fator de ampliao das
liberdades, ao passo que sua no apropriao
pode signifcar mais um fator de excluso.
Um currculo que d sentido, signifca-
do e contedo escola precisa levar em conta
os elementos aqui apresentados. Por isso, o
Currculo da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo tem como princpios centrais: a
escola que aprende; o currculo como espa-
o de cultura; as competncias como eixo de
aprendizagem; a prioridade da competncia
de leitura e de escrita; a articulao das com-
petncias para aprender; e a contextualizao
no mundo do trabalho.
Princpios para um currculo
comprometido com o seu tempo
Uma escola que tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem pre-
cedentes ao acmulo de conhecimentos e gera
profunda transformao quanto s formas de
estrutura, organizao e distribuio do co-
nhecimento acumulado. Nesse contexto, a ca-
pacidade de aprender ter de ser trabalhada
no apenas nos alunos, mas na prpria escola,
como instituio educativa.
Isso muda radicalmente a concepo da
escola: de instituio que ensina para institui-
o que tambm aprende a ensinar. Nessa
escola, as interaes entre os responsveis
pela aprendizagem dos alunos tm carter de
aes formadoras, mesmo que os envolvidos
no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
ponsabilidade da equipe gestora como forma-
dora de professores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
13
problematizao e na signifcao dos conhe-
cimentos sobre sua prtica.
Essa concepo parte do princpio de que
ningum detentor absoluto do conhecimento
e de que o conhecimento coletivo maior que
a soma dos conhecimentos individuais, alm de
ser qualitativamente diferente. Esse o ponto
de partida para o trabalho colaborativo, para a
formao de uma comunidade aprendente,
nova terminologia para um dos mais antigos
ideais educativos. A vantagem hoje que a tec-
nologia facilita a viabilizao prtica desse ideal.
Aes como a construo coletiva da
Proposta Pedaggica, por meio da refexo e
da prtica compartilhadas, e o uso intencional
da convivncia como situao de aprendizagem
fazem parte da constituio de uma escola al-
tura de seu tempo. Observar que as regras da
boa pedagogia tambm se aplicam queles que
esto aprendendo a ensinar uma das chaves
para o sucesso das lideranas escolares. Os ges-
tores, como agentes formadores, devem pr em
pr tica com os professores tudo aquilo que reco-
mendam a eles que apliquem com seus alunos.
O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura muitas
vezes associada ao que local, pitoresco, fol-
clrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao
passo que o conhecimento frequentemente as-
sociado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia
no cabe em nossos tempos: a informao est
disponvel a qualquer instante, em tempo real,
ao toque de um dedo, e o conhecimento cons-
titui ferramenta para articular teoria e prtica, o
global e o local, o abstrato e seu contexto fsico.
Currculo a expresso do que existe na
cultura cientfca, artstica e humanista trans-
posto para uma situao de aprendizagem e
ensino. Precisamos entender que as atividades
extraclasse no so extracurriculares quan-
do se deseja articular cultura e conhecimento.
Nesse sentido, todas as atividades da escola
so curriculares; caso contrrio, no so justi-
fcveis no contexto escolar. Se no rompermos
essa dissociao entre cultura e conhecimento
no conectaremos o currculo vida e seguire-
mos alojando na escola uma mirade de atividades
culturais que mais dispersam e confundem do
que promovem aprendizagens curriculares rele-
vantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instru-
mento, mobilizado em competncias, refora o
sentido cultural da aprendizagem. Tomado como
valor de contedo ldico, de carter tico ou de
fruio esttica, numa escola de prtica cultural
ativa, o conhecimento torna-se um prazer que
pode ser aprendido ao se aprender a aprender.
Nessa escola, o professor no se limita a suprir o
aluno de saberes, mas dele parceiro nos faze-
res culturais; quem promove, das mais variadas
formas, o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura
humanista, cientfca e artstica.
Quando, no projeto pedaggico da escola,
a cidadania cultural uma de suas prioridades,
14
o currculo a referncia para ampliar, locali-
zar e contextualizar os conhecimentos acumu-
lados pela humanidade ao longo do tempo.
Ento, o fato de uma informao ou de um
conhecimento emergir de um ou mais con-
textos distintos na grande rede de informao
no ser obstculo prtica cultural resultante
da mobilizao desses saberes nas cincias,
nas artes e nas humanidades.
As competncias como referncia
Um currculo que promove competn-
cias tem o compromisso de articular as dis-
ciplinas e as atividades escolares com aquilo
que se espera que os alunos aprendam ao
longo dos anos. Logo, a atuao do professor,
os contedos, as metodologias disciplinares
e a aprendizagem requerida dos alunos so
aspectos indissociveis, que compem um sis-
tema ou rede cujas partes tm caractersticas
e funes especfcas que se complementam
para formar um todo, sempre maior do que
elas. Maior porque o currculo se comprome-
te em formar crianas e jovens para que se
tornem adultos preparados para exercer suas
responsabilidades (trabalho, famlia, autono-
mia etc.) e para atuar em uma sociedade que
depende deles.
Com efeito, um currculo referencia-
do em competncias supe que se aceite
o desafio de promover os conhecimentos
prprios de cada disciplina articuladamente
s competncias e habilidades do aluno.
com essas competncias e habilidades que o
aluno contar para fazer a leitura crtica do
mundo, questionando-o para melhor com-
preend-lo, inferindo questes e comparti-
lhando ideias, sem, pois, ignorar a comple-
xidade do nosso tempo.
Tais competncias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral,
isto , no que tm de comum com as discipli-
nas e tarefas escolares ou no que tm de espe-
cfco. Competncias, nesse sentido, caracteri-
zam modos de ser, de raciocinar e de interagir,
que podem ser depreendidos das aes e das
tomadas de deciso em contextos de proble-
mas, de tarefas ou de atividades. Graas a
elas, podemos inferir, hoje, se a escola como
instituio est cumprindo devidamente o pa-
pel que se espera dela.
Os alunos considerados neste Currculo
do Estado de So Paulo tm, de modo geral,
entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimen-
to de competncias nessa fase da vida implica
ponderar, alm de aspectos curriculares e do-
centes, os recursos cognitivos, afetivos e so-
ciais dos alunos. Implica, pois, analisar como o
professor mobiliza contedos, metodologias e
saberes prprios de sua disciplina ou rea de
conhecimento, visando a desenvolver compe-
tncias em adolescentes, bem como a instigar
desdobramentos para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, preciso
considerar quem so esses alunos. Ter entre 11
e 18 anos signifca estar em uma fase pecu-
liar da vida, entre a infncia e a idade adulta.
15
Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de
ser criana e prepara-se para se tornar adul-
to. Trata-se de um perodo complexo e con-
traditrio da vida do aluno, que requer muita
ateno da escola.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a
qual competncias e habilidades so desenvol-
vidas pode ser assim caracterizada:
a) o adolescente e as caractersticas de suas
aes e pensamentos;
b) o professor, suas caractersticas pessoais e pro-
fssionais e a qualidade de suas mediaes;
c) os contedos das disciplinas e as metodolo-
gias para seu ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao
escolar era referenciada no ensino o plano
de trabalho da escola indicava o que seria en-
sinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas
quais o currculo escolar foi confundido com
um rol de contedos disciplinares. A Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
n
o
9394/96 deslocou o foco do ensino para a
aprendizagem, e no por acaso que sua flo-
sofa no mais a da liberdade de ensino, mas
a do direito de aprender.
O conceito de competncias tambm
fundamental na LDBEN, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados
pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Ministrio da Educao. O currculo referen-
ciado em competncias uma concepo
que requer que a escola e o plano do profes-
sor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razes para se optar por uma
educao centrada em competncias diz res-
peito democratizao da escola. Com a
universalizao do Ensino Fundamental, a edu-
cao incorpora toda a heterogeneidade que
caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,
para ser democrtica, a escola tem de ser igual-
mente acessvel a todos, diversa no tratamento
a cada um e unitria nos resultados.
Optou-se por construir a unidade com
nfase no que indispensvel que todos te-
nham aprendido ao fnal do processo, con-
siderando-se a diversidade. Todos tm direito
de construir, ao longo de sua escolaridade, um
conjunto bsico de competncias, defnido pela
lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever
ser to diversa quanto so os pontos de partida
das crianas que recebe. Assim, ser possvel
garantir igualdade de oportunidades, diversi-
dade de tratamento e unidade de resultados.
Quando os pontos de partida so diferentes,
preciso tratar diferentemente os desiguais para
garantir a todos uma base comum.
Pensar o currculo hoje viver uma tran-
sio na qual, como em toda transio, traos
do velho e do novo se mesclam nas prticas
cotidianas. comum que o professor, ao for-
mular seu plano de trabalho, indique o que
vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
16
E compreensvel, segundo essa lgica, que,
no fm do ano letivo, cumprido seu plano, ele
afrme, diante do fracasso do aluno, que fez
sua parte, ensinando, e que foi o aluno que
no aprendeu.
No entanto, a transio da cultura do en-
sino para a da aprendizagem no um processo
individual. A escola deve faz-lo coletivamente,
tendo frente seus gestores, que devem ca-
pacitar os professores em seu dia a dia, a fm
de que todos se apropriem dessa mudana de
foco. Cabe s instncias responsveis pela po-
ltica educacional nos Estados e nos municpios
elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas
curriculares prprias e especfcas, para que as
escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabele-
am os planos de trabalho que, por sua vez, fa-
ro, das propostas, currculos em ao como
no presente esforo desta Secretaria.
Prioridade para a competncia da
leitura e da escrita
Concebe-se o homem a partir do traba-
lho e das mediaes simblicas que regem suas
relaes com a vida, com o mundo e com ele
prprio. So dois os eixos dessas atividades: o
da produo (transformao da natureza) e
o da comunicao (relaes intersubjetivas).
A linguagem constitutiva do ser huma-
no. Pode-se defnir linguagens como sistemas
simblicos, instrumentos de conhecimento e
de construo de mundo, formas de classif-
cao arbitrrias e socialmente determinadas.
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estrutu-
rados e estruturantes, uma vez que geram e
so gerados no constante confito entre os pro-
tagonistas sociais pela manuteno ou trans-
formao de uma viso de mundo: o poder
simblico do fazer ver e fazer crer, do pensar,
do sentir e do agir em determinado sentido.
Em sntese, as linguagens incorporam
as produes sociais que se estruturam me-
diadas por cdigos permanentes, passveis de
representao do pensamento humano e ca-
pazes de organizar uma viso de mundo me-
diada pela expresso, pela comunicao e pela
informao.
A linguagem verbal, oral e escrita, repre-
sentada pela lngua materna, viabiliza a com-
preenso e o encontro dos discursos utilizados
em diferentes esferas da vida social. com a
lngua materna e por meio dela que as formas
sociais arbitrrias de viso de mundo so in-
corporadas e utilizadas como instrumentos de
conhecimento e de comunicao.
As relaes lingusticas, longe de ser uni-
formes, marcam o poder simblico acumulado
por seus protagonistas. No h uma competn-
cia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas
condies de produo e de interpretao dos
enunciados determinados pelos contextos de
uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com funo
ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
O domnio do cdigo no sufciente
para garantir a comunicao; algumas situaes
17
de fala ou escrita podem, inclusive, produzir
o total silncio daquele que se sente pouco
vontade no ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lin-
gustica do aluno, nessa perspectiva, no est
pautado na exclusividade do domnio tcnico
de uso da lngua legitimada pela norma-padro,
mas, principalmente, no domnio da competncia
performativa: o saber usar a lngua em situa es
subjetivas ou objetivas que exijam graus de dis-
tanciamento e de refexo sobre contextos e es-
tatutos de interlocutores, ou seja, a competncia
comunicativa vista pelo prisma da referncia do
valor social e simblico da atividade lingustica, no
mbito dos inmeros discursos concorrentes.
A utilizao dessa variedade d-se por
meio de um exerccio prtico em situaes de
simulao escolar. A competncia performativa
exige mais do que uma atitude de reproduo
de valores.
A diversidade de textos concorre para o
reconhecimento dos gneros como expresses
histricas e culturais diversifcadas, que vo se
modifcando ao longo do tempo. Hoje, mais do
que nunca, as transformaes tecnolgicas po-
dem atropelar o trabalho de uma escola que se
cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,
os gneros devem receber o enfoque especfco
de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam
ser trabalhados de modo interdisciplinar.
O carter linear dos textos verbais dever
conviver com o carter reticular dos hiper textos
eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de
jornais impressos, em que os olhos navegam
por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos
e de acordo com nossas intenes, libertos da
continuidade temporal. Saber ler um jornal
uma habilidade histrica, porque precisamos
conhecer os modos como a manchete, a notcia,
o lead, a reportagem etc. conectam-se e distri-
buem-se, estabelecendo ligaes nada lineares,
e tambm o carter multimdia do jornal, que
se estabelece entre os diferentes cdigos utili-
zados (uma imagem pode se contrapor a uma
manchete, por exemplo, criando, at mesmo,
um efeito de ironia).
Em uma cultura letrada como a nossa, a
competncia de ler e de escrever parte inte-
grante da vida das pessoas e est intimamente
associada ao exerccio da cidadania. As prticas
de leitura e escrita, segundo as pesquisas que
vm sendo realizadas na rea, tm impacto so-
bre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Essas prticas possibilitam o desenvolvimento
da cons cincia do mundo vivido (ler registrar
o mundo pela palavra, afrma Paulo Freire),
propiciando aos sujeitos sociais a autonomia
na aprendizagem e a contnua transformao,
inclusive das relaes pessoais e sociais.
Nesse sentido, os atos de leitura e de
produo de textos ultrapassam os limites da
escola, especialmente os da aprendizagem
em lngua materna, confgurando-se como
pr-requisitos para todas as disciplinas escola-
res. A leitura e a produo de textos so ati-
vidades permanentes na escola, no trabalho,
18
nas relaes interpessoais e na vida. Por isso
mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a
competncia geral de ler e de produzir textos,
ou seja, o conjunto de competncias e habilida-
des especfcas de compreenso e de refexo
crtica intrinsecamente associado ao trato com
o texto escrito.
As experincias profcuas de leitura pressu-
pem o contato do aluno com a diversidade de
textos, tanto do ponto de vista da forma quanto
no que diz respeito ao contedo. Alm do dom-
nio da textualidade propriamente dita, o aluno
vai construindo, ao longo do ensino-aprendiza-
gem, um repertrio cultural especfco relacio-
nado s diferentes reas do conhecimento que
usam a palavra escrita para o registro de ideias,
de experincias, de conceitos, de snteses etc.
O texto o foco principal do processo
de ensino-aprendizagem. Considera-se texto
qualquer sequncia falada ou escrita que cons-
titua um todo unifcado e coerente dentro de
uma determinada situao discursiva. Assim,
o que defne um texto no a extenso des-
sa sequncia, mas o fato de ela confgurar-se
como uma unidade de sentido associada a uma
situao de comunicao. Nessa perspectiva, o
texto s existe como tal quando atualizado em
uma situao que envolve, necessariamente,
quem o produz e quem o interpreta.
E, na medida em que todo texto escrito
produzido para ser lido, ele refete as possi-
bilidades e as expectativas do leitor a que se
dirige, identifcvel por marcas como valores,
referncias e formulaes caractersticos. Por
sua vez, esse leitor est associado a domnios
de circulao dos textos prprios de determi-
nadas esferas discursivas, ou seja, de mbitos
da vida social como o trabalho, a educao, a
mdia e o lazer em que o texto escrito adquire
formas particulares de produo, organizao e
circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se
para atingir um leitor socialmente situado, tendo
em vista um objetivo defnido, atualizando-se,
em seu meio de circulao, sob a forma de um
gnero discursivo especfco.
Textos so classifcados segundo a esfe-
ra discursiva de circulao e o gnero a que
pertencem. A seleo das esferas e dos gne-
ros procura contemplar a importncia social e
educacional desses textos para a formao do
aluno, considerando-se diferentes situaes
de leitura, como:
ler, em situao pessoal, textos que, no co-
tidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo
com seu interesse, em busca de divertimen-
to, de informao e de refexo (esferas
artstico-literria, de entretenimento, jorna-
lstica e publicitria);
ler textos relacionados vida pblica, que,
no cotidiano, so utilizados para atender a
uma demanda institucional predefnida ou
a ela respeitar (esfera institucional pblica);
ler, em situao de trabalho ou ocupacional,
textos que, no cotidiano, so utilizados para
fazer algo (esfera ocupacional);
19
ler, em situao de educao formal, textos
que, no cotidiano, so prescritos para o en-
sino-aprendizagem de determinado assunto
ou conceito (esferas escolar e de divulgao
cientfca).
O debate e o dilogo, as perguntas que
desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre
outras, seriam formas de auxiliar o aluno a cons-
truir um ponto de vista articulado sobre o texto.
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espec-
tador ou reprodutor de saberes discutveis para
se apropriar do discurso, verifcando a coerncia
de sua posio em face do grupo com quem
partilha interesses. Dessa forma, alm de se
apropriar do discurso do outro, ele tem a possi-
bilidade de divulgar suas ideias com objetividade
e funcia perante outras ideias. Isso pressupe
a formao crtica, diante da prpria produo,
e a necessidade pessoal de partilhar dos propsi-
tos previstos em cada ato interlocutivo.
Pertencer a uma comunidade, hoje,
tambm estar em contato com o mundo todo;
a diversidade da ao humana est cada vez
mais prxima da unidade para os fns solid-
rios. A leitura e a escrita, por suas caracters-
ticas formativas, informativas e comunicativas,
apresentam-se como instrumentos valiosos para
se alcanar esses fns. Na escola, o aluno deve
compreender essa inter-relao como um meio
de preservao da identidade de grupos sociais
menos institucionalizados e como possibilidade
do direito s representaes em face de outros
grupos que tm a seu favor as instituies que
autorizam a autorizar.
Hoje, o domnio do fazer comunicativo
exige formas complexas de aprendizagem. Para
fazer, deve-se conhecer o que e como. Depois
dessa anlise refexiva, tenta-se a elaborao,
consciente de que ela ser considerada numa
rede de expectativas contraditrias. Entra-se
no limite da transversalidade dos usos sociais
da leitura e da escrita; s escolhas individuais
impem-se os limites do social, envolvendo
esquemas cognitivos complexos daqueles que
podem escolher, porque tiveram a oportunida-
de de aprender a escolher.
Por esse carter essencial da competn-
cia de leitura e de escrita para a aprendizagem
dos con tedos curriculares de todas as reas e
disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-
zagem e avaliao cabe a todos os professores,
que devem transformar seu trabalho em opor-
tunidades nas quais os alunos possam aprender
e consigam consolidar o uso da Lngua Portu-
guesa e das outras linguagens e cdigos que
fazem parte da cultura, bem como das formas
de comunicao em cada uma delas.
A centralidade da competncia leitora e
escritora, que a transforma em objetivo de to-
das as sries/anos e de todas as disciplinas, assi-
nala para os gestores (a quem cabe a educao
continuada dos professores na escola) a necessi-
dade de criar oportunidades para que os docen-
tes tambm desenvolvam essa competncia.
Por fm, importante destacar que o do-
mnio das linguagens representa um primordial
elemento para a conquista da autonomia, a
20
chave para o acesso a informaes, permitindo
a comunicao de ideias, a expresso de senti-
mentos e o dilogo, necessrios negociao
dos signifcados e aprendizagem continuada.
Articulao das competncias para aprender
A aprendizagem o centro da atividade
escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se
como um profssional da aprendizagem. O pro-
fessor apresenta e explica contedos, organiza
situaes para a aprendizagem de conceitos,
de mtodos, de formas de agir e pensar, em
suma, promove conhecimentos que possam ser
mobilizados em competncias e habilidades que,
por sua vez, instrumentalizam os alunos para
enfrentar os problemas do mundo. Dessa forma,
a expresso educar para a vida pode ganhar
seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica
do ensino. Se a educao bsica para a vida, a
quantidade e a qualidade do conhecimento tm
de ser determinadas por sua relevncia para a
vida de hoje e do futuro, para alm dos limites
da escola. Portanto, mais que os contedos iso-
lados, as competncias so guias efcazes para
educar para a vida. As competncias so mais
gerais e constantes; os conte dos, mais espec-
fcos e variveis. exatamente a possibilidade
de variar os contedos no tempo e no espao
que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas
pblicos de ensino de selecionar, organizar e or-
denar os saberes disciplinares que serviro como
base para a constituio de competncias, cuja
referncia so as di retrizes e orientaes nacio-
nais, de um lado, e as demandas do mundo
contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao
promoveram uma mudana na produo, na
organizao, no acesso e na disseminao do
conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no
a nica detentora de informao e conheci-
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para
viver em uma sociedade em que a informao
disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no
exige maior quantidade de ensino (ou de
contedos), mas sim melhor qualidade de
aprendizagem. preciso deixar claro que isso
no signifca que os contedos do ensino no
sejam importantes; ao contrrio, so to impor-
tantes que a eles est dedicado este trabalho
de elaborao do Currculo do ensino ofcial do
Estado de So Paulo. So to decisivos que in-
dispensvel aprender a continuar aprendendo
os contedos escolares, mesmo fora da escola
ou depois dela. Continuar aprendendo a mais
vital das competncias que a educao deste
sculo precisa desenvolver. No s os conheci-
mentos com os quais a escola trabalha podem
mudar, como a vida de cada um apresentar
novas nfases e necessidades, que precisaro
ser continuamente supridas. Prepa rar-se para
acompanhar esse movimento torna-se o gran-
de desafo das novas geraes.
Este Currculo adota como competncias
para aprender aquelas que foram formuladas
no referencial terico do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como
desdobramentos da competncia leitora e es-
critora, para cada uma das cinco competncias
21
do Enem transcritas a seguir apresenta-se a ar-
ticulao com a competncia de ler e escrever.
Dominar a norma-padro da Lngua Portu-
guesa e fazer uso das linguagens matemtica,
artstica e cientfca. A constituio da
competncia de leitura e escrita tambm
o domnio das normas e dos cdigos que
tornam as linguagens instrumentos efcien-
tes de registro e expresso que podem ser
compartilhados. Ler e escrever, hoje, so
competncias fundamentais para qualquer
disciplina ou profsso. Ler, entre outras coisas,
interpretar (atribuir sentido ou signifcado),
e escrever, igualmente, assumir uma autoria
individual ou coletiva (tornar-se respon svel
por uma ao e suas consequncias).
Construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos histri-
co-geogrfcos, da produo tecnolgica e
das manifestaes artsticas. o desenvol-
vimento da linguagem que possibilita o ra-
ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel
compreenso de fenmenos. Ler, nesse sen-
tido, um modo de compreender, isto , de
assimilar experincias ou contedos discipli-
nares (e modos de sua produo); escrever
expressar sua construo ou reconstruo
com sentido, aluno por aluno.
Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informaes representados de
diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema. Ler implica
tambm alm de empregar o raciocnio hi-
pottico-dedutivo que possibilita a compre-
enso de fenmenos antecipar, de forma
comprometida, a ao para intervir no fen-
meno e resolver os problemas decorrentes
dele. Escrever, por sua vez, signifca dominar
os inmeros formatos que a soluo do pro-
blema comporta.
Relacionar informaes, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
nveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente. A leitura, nes-
se caso, sintetiza a capacidade de escutar,
supor, informar-se, relacionar, comparar etc.
A escrita permite dominar os cdigos que
expressam a defesa ou a reconstruo de ar-
gumentos com liberdade, mas observando
regras e assumindo responsabilidades.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para elaborar propostas de inter-
veno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversida-
de sociocultural. Ler, nesse caso, alm de
implicar o descrever e o compreender, bem
como o argumentar a respeito de um fen-
meno, requer a antecipao de uma inter-
veno sobre ele, com a tomada de decises
a partir de uma escala de valores. Escrever
formular um plano para essa interveno,
formular hipteses sobre os meios mais ef-
cientes para garantir resultados a partir da
escala de valores adotada. no contexto da
realizao de projetos escolares que os alu-
nos aprendem a criticar, respeitar e propor
22
projetos valiosos para toda a sociedade; por
intermdio deles, aprendem a ler e a escre-
ver as coisas do mundo atual, relacionando
aes locais com a viso global, por meio de
atuao solidria.
Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os
dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que
so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN
do Ensino Mdio, tambm pertinentes para
a educao bsica como um todo, sobretudo
para o segmento da 5
a
srie/6
o
ano em dian-
te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos
desse conjunto legal e normativo.
Compreenso dos signifcados das
cincias, das letras e das artes
Compreender o signifcado reconhecer,
apreender e partilhar a cultura que envolve
as reas de conhecimento, um conjunto de
conceitos, posturas, condutas, valores, enfo-
ques, estilos de trabalho e modos de fazer que
caracterizam as vrias cincias naturais, exatas,
sociais e humanas , as artes visuais, musicais,
do movimento e outras , a matemtica, as ln-
guas e outras reas de expresso no verbal.
Ao dispor sobre esse objetivo de compre-
enso do sentido, a LDBEN est indicando que
no se trata de formar especialistas nem pro-
fssionais. Especialistas e profssionais devem,
alm de compreender o sentido, dominar a es-
trutura conceitual e o estatuto epistemolgico
de suas especialidades no esse o caso dos
alunos da educao bsica. Como esto na es-
cola, preparando-se para assumir plenamente
sua cidadania, todos devem passar pela alfa-
betizao cientfca, humanista, lingustica, ar-
tstica e tcnica para que sua cidadania, alm
de ser um direito, tenha qualidade. O aluno
precisa constituir as competncias para reco-
nhecer, identifcar e ter viso crtica daquilo
que prprio de uma rea do conhecimento
e, a partir desse conhecimento, avaliar a im-
portncia dessa rea ou disciplina em sua vida
e em seu trabalho.
A lei determina um prazo generoso para
que os alunos aprendam o signifcado das cin-
cias, das artes e das letras: comea na Educa-
o Infantil, percorre o Ensino Fundamental e
prossegue no Ensino Mdio.
Durante mais de doze anos dever haver
tempo sufciente para que os alunos se alfa-
betizem nas cincias, nas humanidades e nas
tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos
mais importantes, seus pontos fortes e fracos,
suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo,
o modo como suas descobertas infuenciam
a vida das pessoas e o desenvolvimento social
e econmico.
Para isso, importante abordar, em cada
ano ou nvel da escola bsica, a maneira como
as diferentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimento es-
pecfcos, a partir de questes como as exem-
plifcadas a seguir.
23
Que limitaes e potenciais tm os enfoques
prprios das reas?
Que prticas humanas, das mais simples s
mais complexas, tm fundamento ou inspi-
rao nessa cincia, arte ou outra rea de
conhecimento?
Quais as grandes polmicas nas vrias disci-
plinas ou reas de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cada
disciplina do Currculo
A relao entre teoria e prtica no envolve
necessariamente algo observvel ou manipulvel,
como um experimento de laboratrio ou a cons-
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer
ao se compreender como a teoria se aplica em
contextos reais ou simulados. Uma possibilidade
de transposio didtica reproduzir a indagao
de origem, a questo ou necessidade que levou
construo de um conhecimento que j est
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obri-
gatoriamente ser descoberto de novo.
A lei determina corretamente que a rela-
o entre teoria e prtica se d em cada disci-
plina do currculo, uma vez que boa parte dos
problemas de qualidade do ensino decorre da
difculdade em destacar a dimenso prtica
do conhecimento, tornando-o verbalista e abs-
trato. Por exemplo, a disciplina Histria , por
vezes, considerada terica, mas nada to pr-
tico quanto entender a origem de uma cidade
e as razes da confgurao urbana. A Qumica
erroneamente considerada mais prtica por
envolver atividades de laboratrio, manipula-
o de substncias e outras idiossincrasias; no
entanto, no existe nada mais terico do que o
estudo da tabela de elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome
dos elementos precisa ser um instrumento
cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso,
decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos
ou conservantes. Tais questes no se restringem
a especialistas ou cientistas. No preciso ser qu-
mico para ter de escolher o que se vai comer.
No entanto, para sermos cidados ple-
nos, devemos adquirir discernimento e co-
nhecimentos pertinentes para tomar decises
em diversos momentos, como em relao
escolha de alimentos, ao uso da eletricidade,
ao consumo de gua, seleo dos progra-
mas de TV ou escolha do candidato a um
cargo poltico.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica uma das
diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar
o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa
a compreenso dos fundamentos cientfcos
dos processos produtivos ao relacionamento
entre teoria e prtica em cada disciplina do cur-
rculo. E insiste quando insere o domnio dos
princpios cientfcos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna entre as compe-
tncias que o aluno deve demonstrar ao fnal
da educao bsica. A tecnologia comparece,
24
portanto, no currculo da educao bsica com
duas acepes complementares:
a) como educao tecnolgica bsica;
b) como compreenso dos fundamentos cien-
tfcos e tecnolgicos da produo.
A primeira acepo refere-se alfabetiza-
o tecnolgica, que inclui aprender a lidar com
computadores, mas vai alm. Alfabeti zar-se
tecnologicamente entender as tecnologias
da histria humana como elementos da cul-
tura, como parte das prticas sociais, culturais
e produtivas, que, por sua vez, so insepar-
veis dos conhecimentos cientfcos, artsticos e
lingusticos que as fundamentam. A educao
tecnolgica bsica tem o sentido de preparar
os alunos para viver e conviver em um mun-
do no qual a tecnologia est cada vez mais
presente, no qual a tarja magntica, o celu-
lar, o cdigo de barras e outros tantos recur-
sos digitais se incorporam velozmente vida
das pessoas, qualquer que seja sua condio
socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a com-
preenso dos fundamentos cientficos e tec-
nolgicos da produo, faz da tecnologia a
chave para relacionar o currculo ao mundo
da produo de bens e servios, isto , aos
processos pelos quais a humanidade e cada
um de ns produz os bens e servios de que
necessita para viver. Foi para se manter fiel
ao esprito da lei que as DCN introduziram a
tecnologia em todas as reas, tanto das DCN
como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-
ladas e separadas dos conhecimentos que lhes
servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das reco-
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto
produo de bens e servios revela-se como a
prtica humana mais importante para conectar
os contedos do currculo realidade. Desde sua
abertura, a LDBEN faz referncia ao trabalho,
enquanto prtica social, como elemento que
vincula a educao bsica realidade, desde
a Educao Infantil at a concluso do Ensino
Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios
sentidos que precisam ser explicitados.
Do ponto de vista flosfco, expressa
o valor e a importncia do trabalho. par-
te qualquer implicao pedaggica relativa a
currculos e defnio de contedos, o va-
lor do trabalho incide em toda a vida esco-
lar: desde a valorizao dos trabalhadores da
escola e da famlia at o respeito aos traba-
lhadores da comunidade, o conhecimento do
trabalho como produtor de riqueza e o reco-
nhecimento de que um dos fundamentos da
desigualdade social a remunerao injusta
do trabalho. A valorizao do trabalho tam-
bm uma crtica ao bacharelismo ilustrado,
que por muito tempo predominou nas escolas
voltadas para as classes sociais privilegiadas.
A implicao pedaggica desse princpio
atribui um lugar de destaque para o traba-
lho humano, contextualizando os contedos
25
curriculares, sempre que for pertinente, com
os tratamentos adequados a cada caso.
Em sntese, a prioridade do trabalho na
educao bsica assume dois sentidos com-
plementares: como valor, que imprime im-
portncia ao trabalho e cultiva o respeito que
lhe devido na sociedade, e como tema
que perpassa os contedos curriculares, atri-
buindo sentido aos conhecimentos especf-
cos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, des-
vinculado de qualquer preocupao com a
prtica, separou a formao geral e a forma-
o profssional no Brasil. Durante dcadas,
elas foram modalidades excludentes de ensi-
no. A tentativa da LDB (Lei n
o
5692/71) de unir
as duas modalidades, profssionalizando todo
o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a for-
mao geral, sem ganhos signifcativos para a
profssional.
Hoje essa separao j no se d nos
mesmos moldes porque o mundo do trabalho
passa por transformaes profundas. medida
que a tecnologia vai substituindo os trabalha-
dores por autmatos na linha de montagem
e nas tarefas de rotina, as competncias para
trabalhar em ilhas de produo, associar con-
cepo e execuo, resolver problemas e tomar
decises tornam-se mais importantes do que
conhecimentos e habilidades voltados para
postos especfcos de trabalho.
A LDBEN adota uma perspectiva sintoni-
zada com essas mudanas na organizao do
trabalho ao recomendar a articulao entre edu-
cao bsica e profssional, defnindo, entre as
fnalidades do Ensino Mdio, a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com fexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mento posteriores (grifo nosso). A lei no re-
cupera a formao profssional para postos ou
reas especfcas dentro da carga horria geral
do Ensino Mdio, como pretendeu a legislao
anterior, mas tambm no chancela o carter
inteiramente propedutico que esse ensino
tem assumido na educao bsica brasileira.
As DCN para o Ensino Mdio interpre-
taram essa perspectiva como uma preparao
bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade
de que os sistemas de ensino ou as escolas te-
nham nfases curriculares diferentes, com au-
tonomia para eleger as disciplinas especfcas
e suas respectivas cargas horrias dentro das
trs grandes reas institudas pelas DCN, desde
que garantida a presena das trs reas. Essa
abertura permite que escolas de Ensino Mdio,
a partir de um projeto pedaggico integrado
com cursos de educao profssional de nvel
tcnico, atribuam mais tempo e ateno a dis-
ciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa
ser aproveitado na educao profssional.
Para as DCN, o que a lei denomina pre-
parao bsica para o trabalho pode ser a
aprendizagem de contedos disciplinares
26
constituintes de competncias bsicas que
sejam tambm pr-requisitos de formao
profssional. Em inmeros casos, essa opo
pouparia tempo de estudo para o jovem que
precisa ingressar precocemente no mercado de
trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Pro-
fssional de Nvel Tcnico (DCNEP) fexibilizaram
a durao dos cursos profssionais desse nvel,
possibilitando o aproveitamento de estudos j
realizados ou mesmo o exerccio profssional
prvio. Essas duas peas normativas criaram
os mecanismos pedaggicos que podem via-
bilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei
n
o
9394/96) e em decretos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho em
determinada rea profssional, portanto, pode
ser realizada em disciplinas de formao bsica
do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atri-
buiriam carga horria sufciente e tratamento
pedaggico adequado s reas ou disciplinas
que melhor preparassem seus alunos para o
curso de educao profssional de nvel tcni-
co escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se
no pressuposto de que nfases curriculares
diferenciadas so equivalentes para a consti-
tuio das competncias previstas na LDBEN,
nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de
competncias do Enem.
Isso supe um tipo de articulao entre
currculos de formao geral e currculos de
formao profssional, em que os primeiros
encarregam-se das competncias bsicas, fun-
damentando sua constituio em contedos,
reas ou disciplinas afnadas com a formao
profssional nesse ou em outro nvel de esco-
larizao. Supe tambm que o tratamento
oferecido s disciplinas do currculo do Ensino
Mdio no seja apenas propedutico, tampou-
co voltado estritamente para o vestibular.
27
Arte Arte rea de LCT Currculo do Estado de So Paulo
A rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, no Ensino Fundamental (Ciclo II) e
no Mdio, constitui-se de um conjunto de dis-
ciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira
Moderna (LEM), Educao Fsica e Arte.
Segundo os Parmetros Curriculares Na-
cionais PCN (2006), a linguagem a capaci-
dade humana de articular signifcados coletivos
em sistemas arbitrrios de representao, que
so compartilhados e que variam de acordo
com as necessidades e experincias da vida em
sociedade. A principal razo de qualquer ato de
linguagem a produo de sentido.
Mais do que objetos de conhecimento,
as linguagens so meios para o conhecimento.
O homem conhece o mundo por meio de suas
linguagens e de seus smbolos. medida que
ele se torna mais competente nas diferentes lin-
guagens, torna-se mais capaz de conhecer a si
mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive.
Com base nessa perspectiva, na escola, os
estudos na rea desenvolvem o conhecimento
lingustico, musical, corporal, gestual, das ima-
gens, do espao e das formas. Assim, prope-se
uma mudana na maneira como as disciplinas de-
vem ser ensinadas, ou seja, o desenvolvimento do
conhecimento do aluno sobre as linguagens por
meio do estudo dos contedos, historicamente
construdos, associados a atividades que lhe pos-
sibilitem a interao com a sociedade e tambm
o aumento do seu poder como cidado, impli-
cando mais acesso s informaes e melhor pos-
sibilidade de interpretao dessas informaes
nos contextos sociais em que so apresentadas.
Com tal mudana, a experincia escolar
transforma-se em uma vivncia que permite ao
aluno compreender e usar as diferentes lingua-
gens como meios de organizao da realidade,
nela constituindo signifcados, em um processo
centrado nas dimenses comunicativas da ex-
presso, informao e argumentao. Esse
processo exige que o aluno analise, interpre-
te e utilize os recursos expressivos da lingua-
gem, relacionando textos com seus contextos,
confrontando opinies e pontos de vista e
respeitando as diferentes manifestaes da
linguagem utilizada por diversos grupos sociais,
em suas esferas de socializao.
Utilizar-se da linguagem saber colo -
car-se como agente do processo de produo/
recepo. tambm entender os princpios das
tecnologias da comunicao e da informao,
associando-os aos conhecimentos cientfcos e
s outras linguagens que lhes do suporte.
O ser humano um ser de linguagens,
as quais so tanto meios de produo da
A concepo do ensino na rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias
28
rea de LCT Currculo do Estado de So Paulo
cultura humana quanto sua parte fundante.
Por cultura entendemos a urdidura de muitos
fos que se interligam constantemente e que
respondem s diferentes formas com que nos
relacionamos com as coisas do mundo, com
os outros seres humanos e com os objetos e
as prticas materiais da vida. Cultura , assim,
uma trama tecida por um longo processo acu-
mulativo que refete conhecimentos originados
da relao dos indivduos com as diferentes coi-
sas do mundo.
Somos herdeiros de um longo processo
acumulativo que constantemente se amplia e
se renova, sem anular a sua histria, refetin-
do, dessa forma, o conhecimento e a expe-
rincia adquiridos pelas geraes anteriores.
a manipulao adequada e criativa desse pa-
trimnio cultural que possibilita as inovaes e
as invenes humanas e o contnuo caminhar
da sociedade.
No ensino das diversas linguagens arts-
ticas, fundamental desenvolver o estudo dos
eixos potico (da produo), esttico (da recep-
o) e crtico (acadmico e histrico).
A Literatura e a Arte so manifestaes
culturais. O estudo da Literatura no pode ser
reduzido mera exposio de listas de escolas
literrias, autores e suas caractersticas. Por con-
tiguidade o estudo da Arte no pode equivaler
apenas ao conhecimento histrico e mera
aquisio de repertrio, e muito menos a um
fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da
refexo e do tratamento da informao.
No ensino de Educao Fsica fun-
damental compreender o sujeito mergulha-
do em diferentes realidades culturais nas
quais no se dissociam corpo, movimento
e intencionalidade. Seu estudo no se re-
duz mais ao condicionamento fsico e ao
esporte, quando praticados de maneira in-
consciente ou mecnica. O aluno deve no
s vivenciar, experimentar, valorizar e apre-
ciar os benefcios advindos da cultura de
movimento e deles desfrutar, mas tambm
perceber e compreender os sentidos e signi-
ficados das suas diversas manifestaes na
sociedade contempornea.
Em relao Lngua Estrangeira Moder-
na (LEM), importa construir um conhecimento
sistmico sobre a organizao textual e sobre
como e quando utilizar a lngua em situaes
de comunicao. A conscincia lingustica e a
conscincia crtica dos usos que se fazem da
lngua estrangeira devem possibilitar o acesso
a bens culturais da humanidade. Os estudos de
Lngua Portuguesa e de Lngua Estrangeira Mo-
derna constituem-se em excelentes meios para
a sensibilizao dos alunos para os mecanismos
de poder associados a uma lngua.
No ensino das disciplinas da rea, deve-se
levar em conta que os alunos se apropriam
mais facilmente do conhecimento quando
contextualizado, ou seja, quando faz sentido
dentro de um encadeamento de infor maes,
conceitos e atividades. Dados, informa es,
ideias e teorias no podem ser apresenta-
dos de maneira estanque, separados de suas
29
Arte Arte rea de LCT Currculo do Estado de So Paulo
condies de produo, do tipo de sociedade
em que so gerados e recebidos, de sua rela-
o com outros conhecimentos.
Do nosso ponto de vista, a contextualiza-
o na rea pode se dar em trs nveis:
A contextualizao sincrnica, que ocorre
num mesmo tempo, analisa o objeto em re-
lao poca e sociedade que o gerou.
Quais foram as condies e as razes de sua
produo? De que maneira ele foi recebido
em sua poca? Como se deu o acesso a esse
objeto? Quais as condies sociais, econmi-
cas e culturais de sua produo e recepo?
Como um mesmo objeto foi apropriado por
grupos sociais diferentes?
A contextualizao diacrnica, que ocorre
atravs do tempo, considera o objeto cultu-
ral no eixo do tempo. De que maneira aquela
obra, aquela ideia, aquela teoria se inscrevem
na histria da Cultura, da Arte e das ideias?
Como certa obra, por exemplo, foi apropriada
por outros autores em perodos posteriores?
De que maneira ela se apropriou de objetos
culturais de pocas anteriores a ela prpria?
A contextualizao interativa, que permite
relacionar o objeto cultural com o universo
especfco do aluno. Como ele visto hoje?
Que tipo de interesse ele ainda desperta?
Quais as caractersticas desse objeto que
fazem com que ele ainda seja estudado,
apreciado ou valorizado?
A questo da contextualizao remete-nos
refexo a respeito da intertextualidade e da
interdisciplinaridade. De que maneira cada
objeto cultural se relaciona com outros objetos
culturais? Como uma mesma ideia, um mesmo
sentimento, uma mesma informao so trata-
dos pelas diferentes linguagens?
Aqui nos interessam, por exemplo, as no-
vas tecnologias de informao, o hipertexto, os
CD-ROMs, as pginas da web e as outras ex-
presses artsticas como a pintura, a escultura,
a fotografa etc.
A construo do conhecimento humano,
o desenvolvimento das artes, da cincia, da flo-
sofa e da religio foram possveis graas lin-
guagem que permeia a construo de todas as
atividades do homem. No apenas a representa-
o do mundo, da realidade fsica e social, mas
tambm a formao da conscincia individual, a
regulao dos pensamentos e da ao, prprios
ou alheios, ocorrem na e pela linguagem.
30
Lngua
Portuguesa Currculo do Estado de So Paulo
O ensino de Lngua Portuguesa:
breve histrico
Participar da formao dos alunos na dis-
ciplina Lngua Portuguesa implica superar uma
atividade apenas voltada para a informao, uma
vez que desejamos formar para o mundo do co-
nhecimento por meio da linguagem. Conhecer o
ato cognitivo de compreender para transformar a si
e ao mundo em que vivemos, construindo relaes
entre os diversos signifcados de uma mesma ideia
ou de um mesmo fato. Conhecimento , pois, uma
rede de signifcados. Quem conhece, conhece algo
ou algum, e conhecer algo, portanto, participar
do processo constante de transformar e atribuir
signifcados e relaes ao objeto do conhecimento,
seja ele o verbo, o resumo ou o texto literrio.
At meados do sculo XVIII, o ensino de
Lngua Portuguesa, tanto no Brasil como em
Portugal, limitava-se alfabetizao. Os poucos
que prolongavam a sua escolarizao passa-
vam diretamente aprendizagem da gramtica
latina, da retrica e da potica. A Reforma fei-
ta pelo Marqus de Pombal, em 1759, tornou
obrigatrio, em Portugal e no Brasil, o ensino da
Lngua Portuguesa. Esse ensino passou a seguir
a tradio do ensino do latim, ou seja, passou
a ser visto como ensino da gramtica do por-
tugus. At o fnal do sculo XIX, observamos
ainda o ensino da retrica e da potica.
Gramtica, Retrica e Potica eram, pois,
as disciplinas nas quais se fazia o ensino da Ln-
gua Portuguesa at o fm do Imprio. A disciplina
Gramtica, ainda no sculo XIX, passou a ser
chamada Portugus, e foi criado o cargo cor-
respondente de professor de Portugus. Mudar
o nome, no entanto, no signifcou mudar o
objetivo: a disciplina Portugus manteve, at a
metade do sculo XX, a tradio da Gramtica,
da Retrica e da Potica.
Fatores externos levaram democratiza-
o do ensino: os flhos dos trabalhadores che-
garam sala de aula nas dcadas de 1950 e
1960. Mas, do ponto de vista interno, poucas
mudanas ocorreram, a lngua continuou a ser
concebida como um sistema centrado na gra-
mtica vista como um instrumento para atingir
fns retricos e poticos.
Principalmente a partir dos anos 1970,
estudos de Lingustica comearam a visitar o
ensino de lngua materna. Tais estudos, nos di-
ferentes campos da linguagem, comearam a
pressionar a escola rumo a mudanas signif-
cativas, nem sempre devidamente compreendi-
das ou aplicadas.
Vemos surgir a preocupao com o en-
sino da lngua organizado a partir de duas
vias inseparveis: como objeto e como meio
Currculo de Lngua Portuguesa
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
31
Currculo do Estado de So Paulo
Lngua
Portuguesa
para o conhecimento. Ou seja, deveria ser
apresentada como matria a ser analisada,
minuciosamente, ao mesmo tempo em que
proporcionaria ao sujeito a construo e a
compreenso de conhecimentos do mundo.
E, por isso mesmo, j no poderia ser pensada
de modo fragmentado, como mera decodif-
cao de contedos e reproduo de ideias,
desconsiderando as experincias de vida de
seus interlocutores, no levando em conta
seus conhecimentos prvios e a legitimidade
de seu saber, descontextualizando o ensino no
exerccio mecnico e repetitivo, desvirtuando
a gramtica ao valorizar regras especfcas em
detrimento de muitas outras existentes.
Nesse sentido, o atual Currculo no re-
presenta uma ruptura em relao aos docu-
mentos ofciais que o precederam. As Propostas
Curriculares do Estado de So Paulo, constru-
das no perodo de 1986 a 1993 e que deram
origem aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Fundamental, de 1997, e aos
PCNs do Ensino Mdio, de 1998, constituem a
base sobre a qual ele se desenvolve.
A partir desse contexto e seguindo con-
ceitos slidos de cincias que estudam a lin-
guagem, explicitados nos PCNs+ da rea de
Linguagens e Cdigos (2006), nossa proposta
para a disciplina Lngua Portuguesa no separa
o estudo da linguagem e da literatura do es-
tudo do homem em sociedade. Sabemos que
o ser humano um sujeito socivel, que pode
participar social e culturalmente no mundo em
que vive. Mas como funciona isso na prtica?
Fundamentos para o ensino de
Lngua Portuguesa
A disciplina Lngua Portuguesa pode
centrar-se:
a) no conjunto de regras que nos leva a
produzir frases para, a partir da, che-
garmos aos enunciados concretos;
b) nos enunciados que circulam efe-
tivamente no cotidiano e seguem
regras especficas que permitem a
comunicao.
Observe que, por regras, no estamos
necessariamente falando das gramaticais. Por
exemplo, considere os trs bilhetes a seguir:
Texto 1
Maria,
eu v cheg tardi in casa ogi pruque
o patrum avis que vo percis fas
hora eistra.
Texto 2
Maria,
provavelmente chegarei tarde casa
hoje porque fui informado de que
precisarei fazer hora extra.
Texto 3
patro,
podr no Maria extra informado
precisarei today porque fui pelo boss chez
moi de que temprano fazer hora chegar.
32
Lngua
Mesmo com as difculdades no uso da
norma-padro no texto 1, identifcamos as inten-
es do texto porque ele segue regras prprias
da Lngua Portuguesa. O problema, do ponto de
vista da comunicao, encontra-se no texto 3.
Os textos 1 e 2 comunicam, mas ao cir-
cular na sociedade, diante das possibilidades de
interpretao, provocam reaes distintas, que
se relacionam com as diferentes situaes em
que tais textos circulam: quem os vai ler? Por
qu? O que esses textos revelam de quem os
escreveu?
Assim, os conhecimentos lingusticos no
podem ser limitados apenas pelo conhecimen-
to da norma-padro. Os textos fazem uso de
estruturas gramaticais, verdade; e muitos des-
ses textos se organizam segundo a gramtica
normativa para a sua aceitao na sociedade.
H estruturas que surgem das relaes
entre as frases, entre os pargrafos e, at, entre
os textos de que a gramtica tradicional no d
conta, e tais estruturas merecem abordagem no
cotidiano escolar. Alm disso, h o aspecto social
da lngua que, como organismo vivo e pulsante,
transforma-se a toda hora e relaciona os textos
com o momento de produo e de leitura.
A atividade de Lngua Portuguesa deve
evitar que o aluno se sinta um estrangeiro ao
se utilizar de sua prpria lngua: necessrio
saber lidar com os textos nas diversas situa-
es de interao social. essa habilidade de
interagir linguisticamente por meio de textos,
nas situaes de produo e recepo em que
circulam socialmente, que permite a construo
de sentidos. Desse modo, desenvolve-se a com-
petncia discursiva e promove-se o letramento.
Assim, o centro da aula de Lngua Portuguesa
o texto, mas o que isso signifca realmente?
O texto ao qual nos referimos aqui
compreendido em sentido semitico, poden-
do, assim, estar organizado a partir da com-
binao de diferentes linguagens, no apenas
da verbal.
Desse modo, uma foto, uma cena de tele-
novela, uma cano, entre muitas outras possi-
bilidades, so textos. A principal propriedade de
um texto que ele comunica, dando a impres-
so de totalidade aos interlocutores. Em outras
palavras, tanto quem o produz como quem o
recebe tm a impresso de que aquela produo
est completa no propsito a que se destina.
Os textos so utilizados em atividades
sociais variadas. Embora um texto seja sem-
pre uma produo individual, cada esfera de
utilizao da lngua constri seus modelos
relativamente estveis orientados pelo con-
tedo temtico, pelo estilo e pela construo
composicional. o que denominamos gneros
textuais. Alguns exemplos de gnero so aula,
fofoca, monografa, debate, horscopo, con-
versa telefnica, conversa em roda de amigos,
tese de doutoramento etc.
Os gneros textuais so, ao mesmo
tempo, eventos lingusticos e aes sociais.
33
Lngua
Portuguesa
Funcionam como paradigmas comunicativos
que nos permitem gerar expectativas e pre-
vises ao elaborarmos a compreenso de um
texto. E, embora sejam defnidos tanto por
aspectos formais como funcionais, no h d-
vidas, entre os estudiosos, de que a funo
mais importante do que a forma.
Os gneros textuais so artefatos lingus-
ticos construdos histrica e culturamente pelas
pessoas para atingir objetivos especfcos em
situaes sociais particulares.
Por tipologia textual entende-se uma
espcie de sequncia teoricamente defnida
pela natureza lingustica de sua composio.
Enquanto os gneros textuais so ilimitados,
os tipos textuais abrangem cinco categorias
principais: narrar, relatar, prescrever, expor e
argumentar. Como parte de sua competncia
comunicativa, os enunciadores dispem de ti-
pologias, adquiridas por contato ou ensino
organizado, necessrias para compreender ou
produzir textos especfcos. Desse modo, os
tipos textuais incorporam os gneros de discur-
so particulares. Por exemplo, dentro da tipolo-
gia narrativa encontramos os gneros conto,
fbula, aplogo, romance, telenovela etc.
O nvel de letramento determinado pela
variedade de gneros textuais com os quais a
criana ou o adulto conseguem interagir. Todos
os textos surgem na sociedade pertencendo a
diferentes categorias ou gneros textuais que
relacionam os enunciadores com atividades
sociais especfcas. No se trata de pensarmos
em uma lista de caractersticas que compem
um modelo segundo o qual devemos produzir
o nosso texto, mas de compreender como esse
texto funciona em sociedade e de que forma
ele deve ser produzido e utilizado a fm de atin-
gir o objetivo desejado.
Nesse sentido, discurso ser entendido
como a materialidade do texto, organizado em
um dado gnero, inserido em uma situao real
de interao entre sujeitos em determinado con-
texto. Em outras palavras, discurso a lingua-
gem em interao, que leva em conta o que est
dito ou silenciado, os valores, os sentimentos,
as vivncias e as vises de mundo dos interlocu-
tores envolvidos em uma determinada situao
comunicativa. o produto de uma enuncia-
o formado por todos os elementos que con-
correm ao processo de signifcao, de tal modo
que supera a simples somatria dessas partes.
O discurso esquematiza as experincias a fm
de torn-las signifcantes e compartilhveis.
A proposta de estudar a lngua consi-
derada como uma atividade social, como um
espao de interao entre pessoas, num deter-
minado contexto de comunicao, implica a
compreenso da enunciao como eixo central
de todo o sistema lingustico e a importncia
do letramento, em funo das relaes que
cada sujeito mantm em seu meio.
Algum, com seu trabalho fsico e men-
tal, produz um texto em determinado tempo e
espao. Esse texto ser interpretado por outro
indivduo, com uma personalidade especfca,
34
Lngua
que pode ou no estar nos mesmos tempo e es-
pao do produtor. A esse fato que leva em conta
esses trs eixos (tempo, espao, indivduo) na
produo/recepo textual denominamos enun-
ciao. Esse acontecimento instaura um eu
que, dentro do enunciado, assume-se como o
responsvel pelo ato de linguagem e um voc
constitudo por esse eu enunciador do texto.
Para o trabalho escolar com textos,
torna-se necessrio compreender tanto as ca-
ractersticas estruturais (ou seja, como o texto
feito) como as condies sociais de produo
e recepo, para refetir sobre sua adequa-
o e funcionalidade. Por exemplo, falar de
curriculum vitae, na escola, no pode ser sepa-
rado do campo da atividade trabalho, o que
nos leva a pensar no indivduo que procura
emprego, no empregador em suas expec-
tativas, habilidades , em outros gneros de
discurso associados, tais como entrevista
de emprego, anncio de jornal etc., e nas ques-
tes sociais de desemprego, primeiro emprego
e competitividade no mundo do trabalho.
Em sntese, temos:
TIPO
Composio lingustica que organiza
pela sua predominncia em um texto os dife-
rentes gneros textuais.
GNERO
Evento lingustico social que organiza os
textos a partir de caractersticas sociossemiti-
cas: contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio estrutural.
TEXTO
Totalidade semitica de sentido cons-
tituda por uma combinao de linguagens e
operaes aplicadas ao fuxo de uma produo
semitica concreta.
ENUNCIAO
Ato ou acontecimento pelo qual um in-
divduo emprico, por meio de trabalho fsico e
mental, produz um enunciado que ser recebi-
do, em processo interativo e social, por outro
indivduo. Esse acontecimento instaura um eu
que, dentro do enunciado, assume a responsa-
bilidade do ato de linguagem e um voc cons-
titudo pelo eu (enunciador) do texto.
DISCURSO
Produto de uma enunciao compos-
to de todos os elementos que concorrem ao
processo de signifcao, superando a soma-
tria das partes. O discurso esquematiza as
experincias a fm de torn-las signifcantes e
compartilhveis.
Centrar o ensino de Lngua Portuguesa
no texto requer o desenvolvimento de habili-
dades que ultrapassam uma viso reducionista
dos fenmenos lingustico e literrio.
O discurso literrio, como realidade
lingustica e social, atravessa todos os tipos
textuais. Desse modo, podemos encontrar,
praticamente, qualquer gnero textual em uma
obra literria: uma carta, um poema, um con-
to, uma cantiga, uma notcia de jornal, uma
receita etc. Sirvam de exemplos Poema tirado
35
Lngua
Portuguesa
de uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira,
e Receita para fazer um poema dadasta, do
romeno Tristan Tzara. O que, naturalmente,
no signifca que qualquer carta ou notcia de
jornal sejam consideradas literatura.
Se o texto, em qualquer gnero textual,
propiciar ao leitor um desafo em que, estetica-
mente, se misturem a construo da cultura com
o prazer de ler, ser um forte candidato a perten-
cer esfera literria. Isso porque a literatura ,
antes de tudo, um desafo ao esprito. No entan-
to, ela tambm uma instituio. Ou seja, no
apenas a compreenso de texto ou um jogo
emocional de gosta-no-gosta. Tal viso reduz
o papel histrico da literatura como participante
na construo da identidade de um povo.
A literatura participa da consolidao da
teia humana que chamamos sociedade. En-
to, o prazer do texto se constitui como jogo
entre a compreenso do prprio texto como fe-
nmeno de leitura literria e a interao com a
delicada trama social que a instituio liter-
ria. O texto literrio vocaciona-se eternidade
e refexo humana, mas atualizado por uma
comunidade leitora que segue um intrincado e
plural conjunto de regras semiticas e sociais.
Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental (Ciclo II) e o
Ensino Mdio
De acordo com o Currculo, as propostas
de ensino de lngua nos segmentos Fundamen-
tal II e Mdio convergem em seus objetivos.
Ambas tm a pretenso de cuidar para que
os estudantes sejam capazes de simbolizar as
experincias (suas e dos outros) a partir da pa-
lavra (oral e escrita), refetindo sobre elas me-
diante o estudo da lngua, instrumento que
lhes permite organizar a realidade na qual se
inserem, construindo signifcados, nomeando
conhecimentos e experincias, produzindo sen-
tidos, tornando-se sujeitos.
No entanto, h em cada um dos segmen-
tos as especifcidades prprias que auxiliam o
trabalho do professor na escolha dos contedos
e objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de
lngua. Os critrios para articular os contedos e
as competncias do estudo da lngua no Ensino
Mdio devem ampliar, necessariamente, os es-
tudos desenvolvidos no Ensino Fundamental II,
observando uma progresso que possa diver-
sifcar, ao longo da escolaridade, abordagens,
contextos, situaes etc.
Esses critrios sero apresentados, deta-
lhando as especifcidades, nas propostas para
cada um dos segmentos.
Sobre a organizao dos contedos
bsicos para o Ensino Fundamental (Ciclo II)
O presente Currculo, em consonn-
cia com os Parmetros Curriculares Nacionais
e com os avanos feitos at o momento, parte
do estudo do texto apresentado sempre em
uma dada situao de comunicao como
base para o estudo de contedos, o desen-
volvimento de habilidades e competncias
36
Lngua
especialmente de leitura e escrita e de propos-
tas metodolgicas de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, baseamo-nos em uma
ampla concepo de texto, visto sob dois as-
pectos principais:
Ele ser compreendido em sentido semiti-
co, podendo, assim, estar organizado a par-
tir da combinao de diferentes linguagens,
no apenas a verbal (uma foto, uma cena
de telenovela, uma cano, entre muitas
outras possibilidades, sero compreendidas
como textos).
O estudo do texto ter ainda como premissa
sua insero em dada situao de comunica-
o podendo, dessa forma, ser entendido
como sinnimo de enunciado. Ele no ser
visto como objeto portador de sentido em si
mesmo, mas como uma tessitura que, inserida
em contextos mais amplos, materializa as tro-
cas comunicativas. Esse resultado no deve ser
analisado apenas como uma organizao de
frases e palavras, mas como forma de repre-
sentao de valores, tenses e desejos de indi-
vduos, inseridos em diversos contextos sociais,
em um momento histrico determinado.
Com o objetivo de apresentar o texto em
situaes de comunicao diversifcadas, pro-
pomos, para cada bimestre, um eixo de orga-
nizao. Cada eixo ter o texto em uma dada
situao como base para a organizao dos
estudos. Assim, em todos os anos do Ensino
Fundamental II, sero estudados:
1
o
bimestre: Tipologias e gneros textuais
2
o
bimestre: Tipologias e gneros textuais
3
o
bimestre: Texto, discurso e histria
4
o
bimestre: Texto, discurso e histria
Os eixos de organizao dos contedos
Tipologias textuais
O ensino-aprendizagem partir das orga-
nizaes internas bsicas dos diferentes textos
(narrar, relatar, prescrever, expor e argumentar).
Neste eixo, o objetivo central, do ponto de vista
dos contedos, compreender que, nas situa-
es reais de comunicao, diferentes textos,
compostos em diferentes linguagens, podem
apresentar uma forma de organizao interna
semelhante. Essa organizao, de alguma for-
ma, contribui para o sentido que poder ser
dado a esses textos, em diversos contextos.
Gneros textuais
Este eixo relaciona os textos com suas
funes sociocomunicativas. Sero seleciona-
dos dois gneros para estudo em cada bimes-
tre. Essa escolha relaciona-se com a tipologia
textual apresentada naquele ano, uma vez que
cada gnero privilegia uma ou mais tipologias
em seus modos de organizao. O objetivo
principal dessa separao, do ponto de vista
da escolha do contedo, apresentar o texto
e suas especifcidades funcionais, constitudas
pelas demandas das situaes de comunicao
nas quais eles so construdos.
37
Lngua
Portuguesa
Texto e discurso
Neste eixo, o texto ser visto em mbito
ainda mais amplo. Sendo organizado a partir
de uma ou mais tipologias e em um dado g-
nero, cada texto surge dentro de um contex-
to comunicativo muito mais complexo, inseri-
do em um universo de valores confitantes de
uma dada sociedade. A organizao tipolgica
e, principalmente, do gnero textual est em
relao direta com os valores sociais que orien-
taram sua constituio, em dado momento
histrico. Tendo essas premissas, escolhemos
quatro grandes discursos para estudo: o publi-
citrio, o jornalstico, o artstico e o poltico.
Texto e histria
Este eixo abarca os trs anteriores (assim
como cada novo eixo proposto abarca o ante-
rior ou os anteriores). Nesse momento, os edu-
candos sero convidados a refetir sobre valores
sociais, polticos, econmicos, culturais etc.,
materializados em textos de diversas tipologias
e gneros, construdos em diferentes situaes
de comunicao historicamente determinadas.
preciso destacar ainda que os conte-
dos sero apresentados nas sries seguindo
outros aspectos organizadores. Um deles o
desenvolvimento das habilidades de leitura, de
escrita, de fala, de audio e as relacionadas
aos aspectos gramaticais da lngua.
Os contedos mencionados esto as-
sociados a diferentes habilidades: estudar
a tipologia narrativa, por exemplo, implicar
desenvolv-la pondo em funcionamento habili-
dades de leitura, escrita, oralidade, audio e de
estudos de aspectos gramaticais. Isso signifca
que em todos os bimestres, em todas as sries,
os contedos sero apresentados a partir do de-
senvolvimento dessas diferentes habilidades.
No que diz respeito aos estudos dos as-
pectos gramaticais da lngua, gostaramos de
ressaltar ainda dois pontos: haver momentos
de sistematizao, com destaque maior para os
temas que geram mais problemas de uso para
os falantes (em razo das diferenas entre nor-
ma-padro e outras normas). Alm disso, nosso
olhar gramatical seguir a organizao tradicional
apresentada pelos livros didticos, tendo, no en-
tanto, o cuidado de expor os temas dentro da pers -
pectiva das variedades lingusticas e textuais.
Em relao leitura literria, preciso
ainda considerar dois aspectos: como foi dito
anteriormente, o carter literrio de um tex-
to no est, necessariamente, atrelado a seu
gnero. Todos os gneros e tipologias estu-
dados podem, a priori, fazer parte desse uni-
verso. Lembramos que a dimenso lingustica
do texto literrio interage com o fato de que a
literatura uma instituio social que legitima
ou no os seus textos.
O professor precisa garantir em seu pla-
nejamento que o texto literrio entre como
objeto de anlise e interpretao, mas tambm
como prtica social, resgatando a dimenso
fruitiva da literatura. O aluno deve desenvol ver-se
como leitor autnomo, com preferncias, gos-
tos e histria de leitor.
38
Lngua
Assim, seja qual for a tipologia ou o g-
nero em estudo, o texto literrio pode e deve
ser trabalhado permanentemente, uma vez
que elemento fundamental na construo da
competncia leitora e na formao do hbito
leitor do estudante.
bsicos para o Ensino Mdio
No Ensino Mdio, os contedos discipli-
nares foram organizados em quatro grandes
campos de estudo que se entrecruzam e se
orientam a partir de importantes questiona-
mentos sociais. Cada um desses eixos sugere
uma questo que ser respondida no decorrer
do bimestre. Essa questo central estabelece a
abordagem dos diferentes contedos em cada
campo de estudo da disciplina. Por isso, um
mesmo contedo pode surgir em mais de
um bimestre, de acordo com os limites estabe-
lecidos pelo eixo organizador.
Esses eixos centram-se no indivduo que
se constitui na linguagem verbal como ser hu-
mano, em sua subjetividade, portanto, nico
em relao aos outros, e ser social, ou seja,
parte constitutiva de um todo histrico, social e
culturalmente construdo.
Os campos de contedos tratam o fe-
nmeno lingustico nas dimenses discursiva,
semntica e gramatical. Dessa forma, procura-se
desenvolver o olhar dialtico entre o intrin-
secamente lingustico e as dimenses subjetivas
e sociais.
Os campos de estudo de organizao
dos contedos
Linguagem e sociedade
Neste campo, o objetivo central a anli-
se, principalmente externa, da lngua e da litera-
tura, em sua dimenso social, como instituies.
Leitura e expresso escrita
Neste campo, o objetivo principal o es-
tudo das caractersticas dos gneros textuais,
desde o lugar do receptor e/ou produtor na
materialidade escrita da linguagem verbal.
Os gneros textuais so concebidos como acon-
tecimentos sociais em que interagem caracte-
rsticas especfcas do gnero com elementos
sociais e subjetivos.
Funcionamento da lngua
Neste campo, o objetivo principal a
anlise interna da lngua e da literatura como
realidades (intersemiticas).
Produo e compreenso oral
Neste campo, o objetivo principal o
estudo de aspectos relacionados produo e
escuta do texto oral.
Dessa forma, na maior parte das vezes,
optamos por inter-relacionar tais campos de es-
tudo em uma determinada abordagem. Assim,
por exemplo, ao falarmos do gnero poema em
gneros textuais, no primeiro bimestre, pa-
rece-nos importante associ-lo a outros, como
a lusofonia e a histria da Lngua Portuguesa,
e construo da textualidade. Por sua vez,
39
Lngua
Portuguesa
tratarmos da lusofonia remete-nos facilmente
s relaes histricas entre linguagem e gram-
tica, e assim por diante. Em outras palavras, os
diferentes campos de estudo devem ser traba-
lhados, quase sempre, interligados, com vistas
a aprofundar o eixo organizador do bimestre.
Sobre a metodologia de ensino-aprendiza-
gem dos contedos bsicos
Para apresentarmos os aspectos centrais
da metodologia desenvolvida na rea de Ln-
gua Portuguesa, consideramos oportuno divi-
di-los em duas partes: Ensino Fundamental e
Ensino Mdio.
No Ensino Fundamental, a organizao
metodolgica segue algumas premissas:
Em todas as sries, no 1
o
bimestre, o eixo
principal o estudo de um agrupamento tipo-
lgico (narrar, expor, descrever aes e argu-
mentar, respectivamente, da 5
a
srie/6
o
ano
8
a
srie/9
o
ano). O 2
o
bimestre, por sua
vez, organizado em torno do estudo de
gneros textuais que apresentem, predo-
minantemente, o agrupamento tipolgico
estudado no bimestre anterior. J nos 3
o
e
4
o
bimestres desenvolve-se, em cada um,
um projeto, que engloba a tipologia e os
gneros estudados, inserindo-os em uma
perspectiva discursiva. Essa opo metodo-
lgica pareceu-nos articular trs aspectos
fundamentais nos estudos de lngua con-
temporneos: os agrupamentos tipolgicos,
os gneros e o discurso.
Em todos os bimestres, so apresentadas,
em mdia, cinco Situaes de Aprendi-
zagem. Desse modo, para o estudo da ti-
pologia argumentativa, no 1
o
bimestre da
8
a
srie/9
o
ano, so apresentadas cinco Situa -
es de Aprendizagem; para o 2
o
bimestre,
com o objetivo de estudar gneros como
o texto de opinio, so apresentadas mais
cinco; e assim sucessivamente. Cada uma
das Situaes pode ser compreendida como
uma proposta de sequncia didtica, com
outras sugestes de encaminhamento no
Caderno do Professor.
Em cada Situao de Aprendizagem so
desenvolvidos, em concomitncia com o es-
tudo tipolgico, de gnero ou de discurso,
dois aspectos:
a) Estudo de contedos: em todas as
sequncias didticas, h contedos
especficos sendo trabalhados (ca-
ractersticas de um gnero ou tipo-
logia, aspectos gramaticais etc.).
Eles so os temas comuns de estu-
do lingustico, vistos em uma pers-
pectiva de variedades lingusticas,
associados a questes de gneros,
tipologia ou qualquer outro contedo
necessrio ao desenvolvimento de
habilidades leitoras (a intertextua-
lidade, por exemplo), escritoras (a
coeso e a coerncia, por exemplo)
e de oralidade (estudo de gneros
orais, como apresentaes ou de-
bates, entre outros).
40
Lngua
b) Desenvolvimento de habilidades cen-
tradas em quatro grandes competn-
cias: escritora, de leitura, de habilidades
orais, lingustica. Cada situao, no
Caderno do Professor, comea com
um quadro, que indica os contedos
e as habilidades que sero desenvolvi-
dos. No texto do Caderno do Professor
propriamente dito, encontra-se uma
sequncia didtica, j organizada de
forma a contemplar as quatro compe-
tncias mencionadas. Isso est marcado
no texto com expresses como para
o desenvolvimento de habilidades
de leitura....
J no Ensino Mdio, consideramos:
Em todas as sries, a valorizao de inter-
faces entre o conhecimento refexivo de
contedos lingusticos e literrios e o coti-
diano cultural em que o aluno est inseri-
do. O objetivo que tais contedos sejam
no apenas passados, mas que se tor -
nem objeto de constante refexo. Para esse
fm, valorizam-se diferentes esferas de ati-
vidades com a linguagem, que a conside-
ram a partir de variadas perspectivas (extra
e intralingusticas), visando a surpreend-la
em sua multiplicidade dinmica e social.
A no diviso do estudo da Lngua Portu-
guesa nas tradicionais frentes (Literatura,
Gramtica e Redao). Isso se d por dife-
rentes motivos:
a) O texto literrio, pela sua natureza,
pode ser contemplado em diferentes
disciplinas. A escolha, contudo, de situar
o estudo literrio dentro da disciplina
Lngua Portuguesa deve condicionar e
orientar os olhares e a prtica didtica
com tal texto. Desse modo tambm, o
estudo literrio, na escola, abre-se ao
dilogo com outras disciplinas, parti-
cipando nas diferentes estratgias de
formao do leitor.
b) O estudo da Lngua Portuguesa, tal
como aqui proposto, no satisfato-
riamente atendido na tradicional divi-
so em trs frentes. Vale lembrar que
partimos sempre, em nossos estudos,
de um determinado contexto socio-
cultural que encaminha e condiciona
o nosso trabalho com a linguagem.
Esse mesmo contexto tambm o
ponto de chegada, de tal modo que
o conhecimento de linguagem possa,
efetivamente, propiciar a transforma-
o da realidade da qual partimos.
c) O processo de escrita, quando consi-
derado em sua dinmica social, ultra-
passa as propostas tradicionalmente
convencionais de uma aula de redao
ou de produo textual. Isso porque
ensinar as regras inerentes estru-
tura de determinado gnero textual
no necessariamente permitir que o
educando tenha uma experincia real
41
Lngua
Portuguesa
com o processo de escrita. Escrever
uma prtica social e assim deve ser
sempre considerada. Essa perspectiva
no deve desaparecer da proposta pe-
daggica da disciplina Lngua Portu-
guesa, mesmo quando ela se detiver
em estudos morfossintticos ou que
exijam maior abstrao.
d) O conhecimento compartimentado
em Gramtica, Literatura e Redao
no promove o desenvolvimento de
uma conscincia lingustica de produ-
o e recepo textual que se eviden-
cia em todas as prticas sociais.
Em todos os bimestres, so apresentadas,
em mdia, cinco Situaes de Aprendiza-
gem. Essas Situaes intercalam diferentes
objetivos lingusticos, literrios e sociais,
o que possibilita um movimento espirala-
do de construo de conhecimentos. Esse
movimento de ir e vir permite retomar ati-
vidades realizadas em outros momentos,
analisando-as luz de novos conceitos
construdos em sala de aula. Alm disso,
possibilita que o professor tenha tempo su-
fciente para a correo de textos produzi-
dos pelos alunos.
O desenvolvimento de habilidades entrelaa-se
ao conhecimento de contedos da rea da
Linguagem, particularmente linguagem
verbal, visando a construir uma nica reali-
dade. Cada Situao de Aprendizagem, no
Caderno do Professor, comea com um qua-
dro que indica os contedos e as habilidades
que sero desenvolvidas. Cada Situao de
Aprendizagem faz interagir diferentes habili-
dades que se deseja que os educandos desen-
volvam com conhecimentos especfcos dos
estudos literrios e lingusticos. A sequncia
de contedos, no obstante priorize o desen-
volvimento de habilidades, procura respeitar,
sempre que possvel, a ordem mais comum
encontrada nos diferentes materiais didticos
a que o professor tem acesso. Podemos citar
vrios exemplos, entre eles, o fato de apro-
fundarmos a discusso do que Literatura na
1
a
srie, discutirmos o Romantismo e o Realismo
na 2
a
srie e discorrermos sobre a Modernidade
na 3
a
srie. Tambm, pelo mesmo motivo,
detemo-nos primeiro em aspectos morfolgicos
para, depois, adentrar na sintaxe.
Sobre os subsdios para implantao do
Currculo proposto
A implantao de um Currculo em
uma rede, especialmente nas propores de uma
rede estadual, pressupe que sejam defnidas
e executadas algumas aes para seu efetivo
funcionamento.
Nesse sentido, o Currculo do Estado de
So Paulo organizou-se, do ponto de vista do
apoio para o trabalho pedaggico em sala de
aula, com base em trs suportes: o Caderno
do Professor, o Caderno do Aluno e os vdeos
dos especialistas.
42
Lngua
Os Cadernos do Professor indicam as
orientaes bsicas do Currculo, sugerindo
sequncias didticas e indicando quais so os
contedos e as habilidades bsicas em cada
Situao de Aprendizagem.
O mesmo ocorre nos Cadernos do Aluno:
em consonncia absoluta com os Cadernos do
Professor, eles apresentam exerccios que de-
senvolvem os contedos e as habilidades indi-
cadas em cada Situao de Aprendizagem.
Os vdeos com os especialistas, por sua
vez, foram organizados a partir dos principais
eixos organizadores da disciplina Lngua Portu-
guesa, de acordo com cada segmento (Ensino
Fundamental ou Ensino Mdio). Assim, em cada
vdeo, foram apresentados os temas (gramtica,
gneros, leitura e escrita no Ensino Fundamen-
tal; leitura literria, estilo e educao, produo
textual e trabalho com gneros no Ensino M-
dio) mostrando de que forma eles apa recem no
Caderno do Professor.
Sobre a organizao das grades
curriculares (srie/ano por bimestre):
contedos associados a habilidades
Atualmente, buscando a renovao da
disciplina Lngua Portuguesa, muitos se voltam
para os gneros textuais. Temos de trabalhar
os gneros! tornou-se parte do discurso cor-
rente na escola.
No entanto, vale o alerta: sem conhecer
bem o tema, trabalhar com gneros pode tra-
zer mais problemas do que solues. Promover
uma aula baseada no conceito de gnero tex-
tual permite o desenvolvimento da identidade
cidad de nossos alunos, mas exige considerar
a lngua portuguesa como uma atividade hu-
mana, um meio, por excelncia, de existir no
mundo. Isso nos desafa a levar essa lngua para
a sala de aula o mais prximo possvel de como
ela surpreendida em seu uso cotidiano, por
vezes deslocando-a do ideal de correo apre-
sentado em guias gramaticais.
Todas as atividades humanas esto rela-
cionadas utilizao de linguagens e estas no
so apenas feitas de palavras, mas de cores,
formas, gestos etc. Para se tornarem lingua-
gem, tais elementos precisam obedecer a cer-
tas regras que lhes permitam entrar no jogo da
comunicao. Uma delas que toda manifes-
tao da linguagem se d por meio de textos,
os quais surgem de acordo com as diferentes
atividades humanas e podem ser agrupados
em gneros textuais.
Compreendemos gneros textuais como
modelos comunicativos que nos possibilitam
gerar expectativas e previses para compreen-
der um texto e, assim, interagir com o outro.
Apenas para exemplifcar, imagine a con-
fuso causada por uma simples conta de luz se
ela viesse, a cada ms, escrita de modo diferente,
sem seguir um padro. Quando recebemos
uma conta de luz, reconhecemos por meio
das habilidades que desenvolvemos ao longo
43
Lngua
Portuguesa
da vida o modelo. Desse modo, sabemos
para que serve e revelamo-nos competentes
para localizar as informaes mais importan-
tes, deixando de lado as que no nos interes-
sam, ou seja, conseguimos organizar a nossa
vida. Isso porque conta de luz um gnero tex-
tual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula so
alguns exemplos de gneros que, pelo cons-
tante uso social, no oferecem muitas difcul-
dades de compreenso. O mesmo no pode-
mos dizer de outros gneros textuais menos
frequentes em nosso cotidiano, mas tambm
importantes, tais como a crnica, o editorial, a
reportagem, o romance, o artigo de opinio,
o ensaio etc.
Os gneros surgem de acordo com sua
funo na sociedade; seus contedos, seu es-
tilo e sua forma esto sujeitos a essa funo.
Isso quer dizer que conhecer um gnero no
apenas conhecer suas caractersticas formais,
mas, antes de tudo, entender sua funo e sa-
ber, desse modo, interagir adequadamente. Em
outras palavras, desenvolver habilidades que
possibilitem essa interao.
Um enorme desafo: valorizar forma e
funo como uma nica realidade interativa!
Pode ser relativamente simples ensinar
as caractersticas formais de um gnero; por
exemplo, uma carta sempre comea com um
vocativo. Mas ensinar o uso social dessa car-
ta, bem como a funo e o valor desse voca-
tivo, muito mais desafador. Possibilitar que
o aluno desenvolva as habilidades necessrias
para que se aproprie de um determinado g-
nero textual no apenas como uma srie de
caractersticas, mas como rea lidade dinmica
e social, o nosso espao de trabalho na dis-
ciplina Lngua Portuguesa.
Voltemos ao exemplo da carta. Uma vez
que os gneros so produtos culturais constru-
dos por determinada comunidade histrico-so-
cial, uma carta que no tenha vocativo, mas
que comece com algo como Que saudade de
voc!, continuar sendo uma carta. Alm disso,
uma carta para minha me no ter a mesma
forma nem, provavelmente, a mesma funo
daquela dirigida a uma criana ou ao diretor
da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de
caractersticas formais (o que j no pouco!)
no ser sufciente para garantir que um alu-
no saiba escrever ou ler bem. Faz-se necessrio
desenvolver as habilidades que asseguram que
o gnero textual seja visto como realidade dis-
cursiva e dinmica e, ao mesmo tempo, produto
lingustico e social.
O desenvolvimento de habilidades asso-
ciadas a um Currculo que se alicera no tra-
balho com gneros textuais pressupe que se
promova o convvio com esses gneros.
importante pensar em para quem se
escreve, por que se faz, qual a real necessidade
de faz-lo, o que o leitor efetivamente conhece
sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se
compreender, como usar a lngua na produo
44
Lngua
desse texto, como o texto solicita uma ou outra
estratgia de leitura.
Tais questes, na escola, tornam necess-
rio construir um Currculo que valorize a funo
social do texto e a sua forma em interface com
o desenvolvimento de habilidades que possibi-
litem a refexo lingustica e social da interao
do indivduo com a linguagem.
Na prtica, isso signifca considerar a cultura
na qual o gnero se constitui como ao social. Em
outras palavras, devemos considerar at que ponto
a comunidade que faz uso desse gnero efetiva-
mente se apropriou dele e como o fez. Lembramos,
contudo, que a comunidade que faz uso de deter-
minado gnero composta de indivduos, entre
os quais professor e/ou aluno devem se incluir.
Isso nos leva a novas questes: Como de-
senvolver apropriadamente as habilidades que
promovem a relao do aluno com um determi-
nado gnero se sua leitura e escrita no fazem
parte do cotidiano? Em outras palavras: Como
escrever um artigo de opinio se no h o hbito
de pensar em quem l o que se escreve? Como dis-
tinguir o registro de formalidade na escrita de um
texto se no se sabe quando usar a norma-pa-
dro? Como ler bem se no se sabe como agir
diante de uma palavra desconhecida?
A lista de perguntas to grande quanto (ou
maior do que!) o nmero de gneros que existe.
Os gneros so produtos da cultura de determi-
nada sociedade. Constitudos por certos conte-
dos, alm de estilo e forma prprios, apresentam
funes sociais especfcas. Tornam-se, desse mo-
do, modelos comunicativos que permitem a in-
terao social. O trabalho com gneros tex tuais
na escola pressupe um modo prprio de se
relacionar com a linguagem e com o Currculo
da Lngua Portuguesa, um modo embasado no
desenvolvimento de habilidades. Signifca culti-
var uma atitude educacional alicerada em slido
conhecimento da linguagem, vista como prtica
cotidiana. Pode ser desafador, mas vale a pena!
Neste Currculo, as habilidades esto asso-
ciadas aos contedos que promovem a melhor
compreenso do gnero textual tomado como
realidade dinmica, acontecimento que permite
a construo psicossocial dos interlocutores.
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46
Lngua
Quadro de contedos
e habilidades em Lngua Portuguesa
5
a
- srie/6
o
- ano do Ensino Fundamental
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Traos caractersticos de textos narrativos
Enredo, personagem, foco narrativo, tempo, espao
Estudos de gneros textuais
Gneros textuais narrativos e suas situaes de comunicao
Estudos lingusticos
Noo de tempo verbal, modo subjuntivo na narrativa, subjuntivo e os verbos regulares,
articuladores temporais e espaciais
Substantivo, adjetivo, pronomes pessoais, formas de tratamento, verbo, advrbio
Sinnimos e antnimos
Uso dos porqus
Variedades lingusticas
Contedo de leitura, escrita e oralidade
Leitura, produo e escuta de textos narrativos em diferentes situaes de comunicao
Interpretao de texto literrio e no literrio
Fruio
Situacionalidade
Coerncia
Coeso
A importncia do enunciado
Produo de sntese
Produo de ilustrao
Roda de leitura oral
Roda de conversa
47
Lngua
Portuguesa
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Espera-se que, tendo como referncia principal a tipologia narrativa, em situaes de apren-
dizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em histrias, romances,
contos, crnicas e outros gneros de tipologia predominantemente narrativa, os estudantes
desenvolvam as seguintes habilidades:
Saber procurar informaes complementares em dicionrios, gramticas, enciclopdias,
internet etc.
Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes objetivos ou interesses (estudo,
formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefas etc.)
Analisar a norma-padro em funcionamento no texto
Reconhecer o processo de composio textual como um conjunto de aes interligadas
Inferir e reconhecer elementos da narrativa
Analisar narrativas fccionais: enredo, personagem, espao, tempo e foco narrativo
Produzir texto com organizao narrativa
48
Lngua
5
a
- srie/6
o
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Estudo da narratividade em diferentes gneros
Gnero textual crnica narrativa
Gnero textual letra de msica
Estudos lingusticos
Tempos e modos verbais, verbos modalizadores, locuo verbal
Compreenso do sentido das palavras (em contexto de dicionrio, em contexto de uso,
na noo do radical das palavras etc.)
Questes ortogrfcas
Leitura, produo e escuta de crnica narrativa, letra de msica e outros gneros em dife-
rentes situaes de comunicao
Formulao de hipteses
Interpretao de textos literrio e no literrio
Etapas de elaborao e reviso da escrita
Paragrafao
Roda de conversa
Habilidades
Analisar a norma-padro em funcionamento no texto escrito
Reconhecer e compreender a narratividade em imagens
49
Lngua
Portuguesa
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Transpor textos de linguagem verbal para outras linguagens
Transpor texto de linguagem no verbal para outras linguagens
Criar estratgias para a apresentao oral de um projeto
Reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores das narrativas
policiais ou de enigma
Reconhecer caractersticas do gnero crnica narrativa
Produzir quadro-sntese com caractersticas do gnero crnica narrativa
Reconhecer traos caractersticos do gnero letra de msica
50
Lngua
5
a
- srie/6
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso artstico: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros narrativos articulados por projetos
Construo de projeto artstico
Estudos lingusticos
Substantivo, adjetivo, artigo, numeral
Pontuao
Tempos e modos verbais
Discursos direto e indireto
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gneros narrativos articu-
lados por projeto artstico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Leitura oral: ritmo, entonao, respirao, qualidade da voz, elocuo e pausa
Paragrafao
51
Lngua
Portuguesa
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Utilizar conhecimento sobre a lngua (lingusticos, de gnero etc.) para a elaborao de
textos narrativos
Compreender aspectos lingusticos em funcionamento no texto narrativo
Reconhecer, na leitura de textos fccionais, elementos que indiquem o comportamento e
as caractersticas principais das personagens
Identifcar problemas e criar solues que possam ajud-los a organizar projetos
Utilizar conhecimento sobre a lngua (lingusticos, de gnero etc.) para elaborar projetos
52
Lngua
5
a
- srie/6
o
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso artstico: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros narrativos articulados por projetos
Construo de projeto artstico
Estudos lingusticos
Questes ortogrfcas
Acentuao
Pronomes
Figuras de linguagem
Pontuao
Adjetivos e locues adjetivas
Advrbio e locues adverbiais
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gneros narrativos articu-
lados por projeto artstico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
53
Lngua
Portuguesa
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Coeso
Informatividade
Paragrafao
Habilidades
Reconhecer no texto indcios de intencionalidade do autor
Posicionar-se como agente de aes que contribuem para sua formao como leitor, escritor e
ator em uma dada realidade
Refetir sobre os critrios de seleo/leitura de livros, ampliando-os ou modifcando-os a
partir de discusses coletivas
Identifcar problemas a partir da observao da realidade
Reconhecer elementos conotativos
Competncias de produo de textos (Saresp)
COMPETNCIA I Tema Desenvolver o texto de acordo com as determinaes temticas e
situacionais da proposta de produo de texto
COMPETNCIA II Tipologia Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos ele-
mentos organizacionais da tipologia textual em questo
COMPETNCIA III Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica, demonstrando
conhecimento dos mecanismos coesivos lingusticos e textuais necessrios para a construo
coerente do texto
COMPETNCIA IV Registro Adequar as convenes e normas do sistema da escrita
situao comunicativa
54
Lngua
6
a
- srie/7
o
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Traos caractersticos da tipologia relatar nos gneros relato oral e relato autobiogrfco
Estudos de gneros narrativos
Estudos de gneros do agrupamento tipolgico relatar
Narrar e relatar: semelhanas e diferenas
Traos caractersticos de textos jornalsticos
Estudos lingusticos
Conectivos: preposio, conjuno
Frase, orao, perodo
Locuo verbal
Formas nominais
Advrbio e locuo adverbial
Pontuao
Interjeio
Oralidade escrita: registros diferentes
Linguagens conotativa e denotativa
Questes ortogrfcas
Acentuao
Artigo
Numeral
Contedos de leitura, escrita e oralidade
Leitura, produo e escuta de textos organizados nas tipologias narrar e relatar em diferentes
situaes de comunicao
Inferncia
55
Lngua
Portuguesa
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Formulao de hiptese
Leitura em voz alta
Etapas de elaborao da escrita
Paragrafao
Roda de conversa
Habilidades
Espera-se que, tendo como referncia principal a tipologia relatar, em situaes de apren-
dizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em notcias, reportagens,
relatos de experincia, autobiografa e outros gneros dessa tipologia, os estudantes desen-
volvam as seguintes habilidades:
Ler e interpretar textos da tipologia relatar, inferindo seus traos caractersticos em
situaes especfcas de comunicao
Analisar textos, identifcando os valores e as conotaes que veiculam
Distinguir e ressignifcar as caractersticas da tipologia narrativa em contraste ao
agrupamento tipolgico relatar
Criar hiptese de sentido a partir de informaes dadas pelo texto (verbal e no verbal)
Inferir informaes subjacentes aos contedos explicitados no texto
Fruir esteticamente objetos culturais
56
Lngua
6
a
- srie/7
o
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Estudo de gneros do agrupamento tipolgico relatar
Gnero textual notcia
Gnero textual relato de experincia
Estudos lingusticos
Frase, orao, perodo
Advrbio
Adjetivo
Funo conotativa
Questes ortogrfcas
Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento
Leitura, produo e escuta de notcia, relato de experincia e outros gneros em diferentes
situaes de comunicao
Intertextualidade
Etapas de elaborao da escrita
Importncia do enunciado
Coeso
Coerncia
Roda de conversa
57
Lngua
Portuguesa
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Analisar e interpretar textos do gnero relato, identifcando os valores e as conotaes
que veiculam
Produzir quadro-sntese com caractersticas dos gneros relato de experincia e notcias
de jornal
Inferir informaes subjacentes aos contedos explicitados no texto
Ressignifcar produes textuais a partir de conhecimentos lingusticos
Construir critrios para ler notcias a partir de conhecimentos sobre o jornal como mdia
impressa
Comparar variedades lingusticas de acordo com o contexto comunicacional
Reconhecer diferentes tipos de coeso que permitem a progresso discursiva
do texto
58
Lngua
6
a
- srie/7
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso da esfera do jornalismo: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros do agrupamento tipolgico relatar articulados por projetos
Construo de projeto jornalstico
Estudos lingusticos
Verbo (nfase nos verbos do dizer)
Funes da linguagem
Pontuao
Pontuao
Conectivos
Questes ortogrfcas
Concordncias nominal e verbal
Sujeito e predicado
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros do agrupamento tipolgico
relatar articulados por projeto jornalstico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
59
Lngua
Portuguesa
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Paragrafao
Habilidades
Ler enunciados, depreendendo deles informaes e orientaes para a escrita
Identifcar sequncias lgicas de enunciados
Produzir textos escritos de acordo com a situao comunicativa e o contexto no qual se
inserem
Utilizar conhecimentos sobre a lngua e sobre gneros textuais para a elaborao e
realizao de projetos coletivos
Analisar aspectos discursivos e lingusticos do gnero priorizado, em funo do contexto
comunicacional
Compreender textos orais e escritos por meio de retomada dos tpicos do texto
60
Lngua
6
a
- srie/7
o
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso jornalstico: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros do agrupamento tipolgico relatar articulados por projetos
Construo de projeto jornalstico
Estudos lingusticos
Preposio
Uso dos porqus
Forma e grafa de algumas palavras e expresses
Marcadores de tempo e lugar
Pontuao
Elementos coesivos
Pronome: pessoal, possessivo
Verbos do dizer
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros do agrupamento tipolgico
relatar articulados por projeto jornalstico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
61
Lngua
Portuguesa
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Informatividade
Leitura oral: ritmo, entonao, respirao, qualidade da voz, elocuo
Paragrafao
Habilidades
Reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gnero textual
reportagem
Analisar textos, identifcando os valores e as conotaes que veiculam
Formular hiptese de sentido a partir de informaes do texto (verbal e no verbal)
Coletar, organizar informaes e fazer anotaes sobre os textos apresentados a partir de
critrios preestabelecidos
Distinguir conectivos e demais elementos de coeso prprios de relatos orais e escritos
Ressignifcar produes textuais a partir de conhecimentos lingusticos
Ampliar conhecimentos sobre determinado autor, tema jornalstico, estilo de um jornal ou sobre
um gnero em questo, aprendendo a antecipar informaes e a interpretar os textos lidos
Construir critrios para retirar um livro da biblioteca a partir do conhecimento que se tem
do autor e da obra
COMPETNCIA II Tipologia Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos
elementos organizacionais da tipologia textual em questo
conhecimento dos mecanismos coesivos lingusticos e tex tuais necessrios para a construo
coerente do texto
situao comunicativa
62
Lngua
7
a
- srie/8
o
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Traos caractersticos de textos prescritivos
Gnero textual anncio publicitrio
Estudos de gneros prescritivos
Textos prescritivos e situaes de comunicao
Estudos lingusticos
Conceito de verbo
Modo imperativo nas variedades padro e coloquial
Como e por que usar a gramtica normativa
Imperativo negativo
Pesquisa no dicionrio
Modo indicativo (verbos regulares)
Tu, vs e variedades lingusticas
Irregularidades do indicativo
Discurso citado
Frase e orao
Leitura, produo e escuta de textos prescritivos em diferentes situaes de comunicao
Fruio
Intertextualidade
Coerncia
Coeso
Paragrafao
Leitura oral: ritmo, entonao, respirao, qualidade de voz, elocuo e pausa
Leitura dramtica
Roda de conversa
63
Lngua
Portuguesa
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Espera-se que, tendo como referncia principal a tipologia prescritiva/injuntiva, em situaes
de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em receitas, regras
de jogos, anncios publicitrios e outros gneros dessa tipologia, os estudantes desenvolvam
as seguintes habilidades:
Ler e interpretar textos prescritivos/injuntivos, inferindo seus traos caractersticos em
situaes especfcas de comunicao
Analisar textos prescritivos/injuntivos e construir quadro-sntese
Comparar usos lingusticos na norma-padro e coloquial
Inferir caractersticas de anncios publicitrios a partir de conhecimento prvio
Analisar a intertextualidade presente em um texto
Comparar caractersticas da tipologia prescritiva/injuntiva em textos de diferentes gneros
64
Lngua
7
a
- srie/8
o
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Estudo de gneros textuais prescritivos
Traos caractersticos de textos prescritivos
Gnero textual anncio publicitrio
Gnero textual regra de jogos
Estudos lingusticos
Perodo simples
Verbo (termo essencial da orao)
Sujeito e predicado
Vozes verbais
Leitura, produo e escuta de anncios publicitrios, regras de jogos e outros gneros em
diferentes situaes de comunicao
Fruio
Inferncia
Coerncia
Coeso
Intencionalidade
Informatividade
Roda de conversa
65
Lngua
Portuguesa
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Analisar o efeito de uma dada variedade lingustica no texto
Analisar anncios publicitrios produzidos em diferentes suportes
Identifcar e analisar nveis de persuaso do texto publicitrio
Reconhecer o conceito de intencionalidade
Pesquisar textos coerentes com tema preestabelecido
Interpretar texto de forma a compreender o raciocnio autoral
66
Lngua
7
a
- srie/8
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros prescritivos articulados por projetos
Construo de projeto publicitrio
Estudos lingusticos
Complementos da orao (objetos direto e indireto, agente da passiva,
complemento nominal)
Questes ortogrfcas
Discurso citado
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros prescritivos articulados por
projeto publicitrio
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Paragrafao
67
Lngua
Portuguesa
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Selecionar e escolher anncios publicitrios de acordo com orientaes dadas
Comparar anncios, tendo em vista diferentes pblicos-alvo
Pesquisar objetos culturais a partir de tema e pblico-alvo
Selecionar objetos culturais coerentes com tema e pblico-alvo
Construir estratgia publicitria pertinente ao pblico-alvo
Identifcar e reconhecer a produo de texto como processo em etapas de reelaborao
Produzir verso fnal de um texto, com marcas de interveno
Apresentar anlises orais de anncios publicitrios
Apresentar oralmente os resultados de uma anlise de grupo
68
Lngua
7
a
- srie/8
o
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros prescritivos articulados por projetos
Construo de projeto publicitrio
Estudos lingusticos
Funes complementares: objeto direto, objeto indireto, agente da passiva e
complemento nominal
Funes acessrias: adjunto adnominal, aposto, adjunto adverbial, vocativo
Pontuao
Concordncias verbal e nominal
Regncias verbal e nominal
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros prescritivos articulados por
projeto publicitrio
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Paragrafao
69
Lngua
Portuguesa
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Ressignifcar a construo de anncio publicitrio, aps sistematizao de caractersticas
Ressignifcar suas produes textuais a partir de seus conhecimentos lingusticos
Avaliar, segundo critrios, os trabalhos apresentados pelos grupos
Selecionar informaes a partir de critrio preestabelecido
Organizar informaes a partir de critrio preestabelecido (organizao da informao por
meio de articuladores)
Identifcar e reconhecer critrios de organizao da informao em pargrafos
(informaes novas/informaes repetidas)
Resumir narrativas e texto expositivo
coerente do texto
situao comunicativa
70
Lngua
8
a
- srie/9
o
Contedos
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos gerais
Traos caractersticos de textos argumentativos
Traos caractersticos de textos expositivos
Estudos de gneros da tipologia argumentativa
Estudos de gneros da tipologia expositiva
Argumentar e expor: semelhanas e diferenas
Estudos lingusticos
Marcas diticas (pronomes pessoais)
Pontuao
Elementos coesivos (preposio e conectivos)
Concordncias nominal e verbal
Questes ortogrfcas
Pronome relativo
Adequao vocabular
Perodo simples
Crase
Leitura, produo e escuta de textos argu mentativos e expositivos em diferentes situaes de
comunicao
Leitura em voz alta
Inferncia
Coerncia
Paragrafao
Elaborao de fchas
Apresentao oral
Roda de conversa
71
Lngua
Portuguesa
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Espera-se que, tendo como referncia principal as tipologias argumentativa e expositiva,
em situaes de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em
debate regrado, textos de opinio, artigo de divulgao cientfca e outros gneros dessas
tipologias, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:
Ler e interpretar textos argumentativos, inferindo seus traos caractersticos
Analisar textos argumentativos e construir quadros-sntese
Debater oralmente sobre temas variados, selecionando argumentos coerentes para a
defesa de um dado ponto de vista
Identifcar tipos de argumentos em textos de opinio
Produzir resenhas utilizando os conhecimentos adquiridos sobre textos argumentativos
Analisar temas diversos, selecionando argumentos que justifquem pontos de vista
divergentes
Saber revisar textos, reconhecendo a importncia das questes lingusticas para a
organizao coerente de ideias e argumentos
72
Lngua
8
a
- srie/9
o
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Estudo de gneros textuais da tipologia argumentativa
Estudo de gneros textuais da tipologia expositiva
Gnero textual artigo de opinio
Gnero textual carta do leitor
Estudos lingusticos
Pontuao
Colocao pronominal
Funes da linguagem
Perodo composto por coordenao
Articuladores sintticos argumentativos
Leitura, produo e escuta de artigo de opinio, carta do leitor e outros gneros em diferen-
tes situaes de comunicao
Formulao de hiptese
Inferncia
Informatividade
Roda de conversa
73
Lngua
Portuguesa
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Ler e interpretar textos expositivos e argumentativos, inferindo seus traos caractersticos
Selecionar informaes de acordo com os objetivos ou intencionalidades da situao
comunicativa
Identifcar, escolher e classifcar argumentos que sejam a favor ou contrrios defesa de
um ponto de vista
Analisar imagens do ponto de vista de seu carter poltico
Compreender, identifcar e utilizar os mecanismos de coerncia e coeso no texto
Construir pargrafos argumentativos de acordo com o contexto da situao comunicativa
Criar hiptese de sentido a partir de informaes encontradas no texto
74
Lngua
8
a
- srie/9
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso poltico: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros argumentativos articulados por projetos
Construo de projeto poltico
Estudos lingusticos
Perodo composto por subordinao
Conjuno
Preposio
Anafricos
Pontuao
Perodo composto
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros argumentativos e expositivos
articulados por projeto poltico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Paragrafao
75
Lngua
Portuguesa
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Identifcar, escolher e classifcar argumentos que sejam a favor ou contrrios defesa de
um ponto de vista
Identifcar e reconhecer a produo de um texto como processo em etapas de
reelaborao
Produzir verso fnal de um texto com marcas de interveno
Construir ponto de vista que represente o interesse do grupo majoritrio
Construir conceito de ato poltico a partir de situao de comunicao
Construir opinio crtica a partir de informaes e anlises apresentadas
Analisar imagens sob o ponto de vista de seu carter poltico e social
Realizar apresentao oral adequada situao de interlocuo
76
Lngua
8
a
- srie/9
o
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Contedos gerais
Discurso poltico: diferentes formas de representao
Estudo de tipologia e gneros argumentativos articulados por projetos
Construo de projeto poltico
Estudos lingusticos
Pontuao
Perodo composto por subordinao
Conjuno
Crase
Concordncias verbal e nominal
Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gneros argumentativos e expositivos
articulados por projeto poltico
Inferncia
Fruio
Situacionalidade
Leitura dramtica
Leitura em voz alta
Coerncia
Coeso
Informatividade
Paragrafao
77
Lngua
Portuguesa
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Habilidades
Reconhecer e analisar texto de estrutura opinativa
Resumir texto opinativo
Posicionar-se como agente de aes que contribuam para sua formao como leitor,
escritor e ator em uma dada realidade
Reformular ideias, apresentando novos argumentos e exemplos
Utilizar conhecimento sobre a lngua (lingusticos, de gnero etc.) para elaborar projeto
coletivo
Produzir uma verso fnal de um texto com marcas de interveno
coerente do texto
situao comunicativa
COMPETNCIA V Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema aborda-
do, demonstrando um posicionamento crtico e cidado a respeito do tema
78
Lngua
1
a
- srie do Ensino Mdio
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Esferas de atividades sociais da linguagem
As diferentes mdias
A lngua e a constituio psicossocial do indivduo
A lngua portuguesa na escola: o gnero textual no cotidiano escolar
A literatura na sociedade atual
Lusofonia e histria da lngua portuguesa
Estratgias de pr-leitura
Relaes de conhecimento sobre o gnero do texto e antecipao de sentidos a partir de
diferentes indcios
Estruturao da atividade escrita
Projeto de texto
Construo do texto
Reviso
Textos prescritivos (foco: escrita)
Projeto de atividade miditica (reportagem fotogrfca, propaganda, documentrio em vdeo,
entre outros)
Texto lrico (foco: leitura)
Poema: diferenas entre verso e prosa
Texto narrativo (foco: leitura)
Conto tradicional
Texto argumentativo (foco: escrita)
Opinies pessoais
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
Tomada de notas
Resumo de texto audiovisual (novela televisiva, flme, documentrio, entre outros)
Legenda
79
Lngua
Portuguesa
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Relato (foco: leitura e escrita)
Notcia
Informao, exposio de ideias e mdia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratgias de ps-leitura
Organizao da informao e utilizao das habilidades desenvolvidas em novos contextos
de leitura
Anlise estilstica: verbo, adjetivo e substantivo
Aspectos lingusticos especfcos da construo do gnero
Construo da textualidade
Identifcao das palavras, sinonmia e ideias-chave em um texto
Lexicografa: dicionrio, glossrio, enciclopdia
Viso crtica do estudo da gramtica
Compreenso e discusso oral
A oralidade nos textos escritos
Discusso de pontos de vista: Literatura e Arte
Expresso oral e tomada de turno
Habilidades
Espera-se que, tendo como principal referncia as esferas de atividades relacionadas com o
estudo, bem como a construo semitico-cultural do conceito de literatura, em situaes de
aprendizagem orientadas por atividades de leitura e escrita, os alunos faam uso de diferen-
tes tipos textuais, priorizando, contudo, a tipologia expositiva, e desenvolvam as seguintes
habilidades:
Relacionar o uso da norma-padro s diferentes esferas de atividade social
Identifcar ideias-chave em um texto, concatenando-as na elaborao de uma sntese
Elaborar projetos escritos para executar atividades
Elaborar snteses de textos verbo-visuais, compreendendo a linguagem como realizao
cotidiana em circulao social por meio de gneros textuais de diferentes tipologias
Reconhecer os elementos bsicos da narrativa literria
80
Lngua
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Reconhecer a lngua portuguesa como realidade histrica, social e geogrfca, como
manifestao do pensamento, da cultura e identidade de um indivduo, de um povo e de
uma comunidade
Elaborar estratgias de leitura e de produo de textos diversos (verbais e no verbais),
respeitando as suas diferentes caractersticas de gnero e os procedimentos de coeso e
coerncia textuais
Relacionar linguagem verbal literria com linguagem no verbal
Construir sentido pela comparao entre textos a partir de diferentes relaes intertextuais
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso das diferentes classes
morfolgicas estudadas no bimestre: verbo, adjetivo, substantivo
81
Lngua
Portuguesa
1
a
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
A exposio artstica e o uso da palavra
Comunicao e relaes sociais
Discurso e valores pessoais e sociais
Literatura e Arte como instituies sociais
Variedade lingustica: preconceito lingustico
Conhecimento sobre o gnero do texto e a antecipao de sentidos a partir de
diferentes indcios
Projeto de texto
Construo do texto
Reviso
Texto prescritivo (foco: escrita)
Projeto de atividade extracurricular
Crnica
Texto teatral (foco: leitura)
Diferenas entre texto teatral e texto espetacular
Fbula
Poema
Folheto
Resumo
O texto literrio e a mdia impressa
82
Lngua
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Organizao da informao e utilizao das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Anlise estilstica: verbo
Intertextualidade: interdiscursiva, inter genrica e referencial, temtica
O conceito de gnero textual
Polissemia
Discusso de pontos de vista em textos literrios
Expresso de opinies pessoais
Situao comunicativa: contexto e interlocutores
Habilidades
Espera-se que, tendo como principal referncia as esferas de atividades relacionadas com
o estudo, bem como a construo semitico-cultural do conceito de literatura, em situa-
es de aprendizagem orientadas por atividades de leitura e escrita, os alunos faam uso
de diferentes tipos textuais, priorizando, contudo, a tipologia expositiva, e desenvolvam
Adaptar textos em diferentes linguagens, levando em conta aspectos lingusticos,
histricos e sociais
Reconhecer caractersticas bsicas do texto dramtico teatral
Localizar informaes visando a resolver problemas, no campo das instituies lingustica
e literria, em dicionrios, enciclopdias, gramticas, internet etc.
Avaliar a prpria expresso oral ou a alheia durante ou aps situaes de interao,
fazendo, quando possvel, os ajustes necessrios
Analisar textos que transcrevem a fala ou que fazem interagir linguagens verbal e
no verbal, tais como as relaes entre legenda e fotografa etc.
83
Lngua
Portuguesa
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Distinguir as marcas prprias do texto literrio e estabelecer relaes entre o texto literrio
e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico
Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do
texto literrio com os contextos de produo, para atribuir signifcados de leituras crticas
em diferentes situaes
Estabelecer relaes entre as informaes do texto lido com outras de conhecimento prvio
Identifcar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente ou do pretrito para
reconhecer eventos anteriores e posteriores a esses tempos
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso do verbo
Utilizar procedimentos iniciais para a elaborao do texto: estabelecer o tema; pesquisar
ideias e dados; planejar a estrutura; formular projeto de texto
84
Lngua
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-

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Contedos
A literatura como sistema intersemitico
O eu e o outro: a construo do dilogo e do conhecimento
Conhecimento sobre o gnero do texto e a antecipao de sentidos a partir de
diferentes indcios
Projeto de texto
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
Estrutura tipolgica
Flder
Entrevista
O poema e o contexto histrico
O conto
Comdia e tragdia (semelhanas e diferenas)
As entrevistas e a mdia impressa
Relaes entre literatura e outras expresses da Arte
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Lngua
Portuguesa
3
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contextos de leitura.
Anlise estilstica: verbo, adjetivo, substantivo
Construo lingustica da superfcie textual: coeso
Intertextualidade: interdiscursiva, intergenrica, referencial e temtica
Intersemioticidade
Relaes entre os estudos de literatura e linguagem
Hetero e autoavaliao
Habilidades
de diferentes tipos textuais, priorizando, contudo, a tipologia expositiva, e desenvolvam as
seguintes habilidades:
Construir um conceito de Literatura a partir de sua dimenso semitica,
compreendendo-o como sistema intersemitico
Analisar, em um texto, os mecanismos lingusticos utilizados na sua construo
Reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam uma entrevista,
apropriando-se deles no processo de construo do sentido
Reconhecer marcas da alteridade do coenunciador presentes no texto
Identifcar e explicar as diferenas entre comdia e tragdia
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Lngua
3
-

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Reconhecer, em contos, entrevistas e poemas, marcas lingusticas que singularizam os
diferentes gneros
Identifcar os efeitos de sentido resultantes do uso de determinados recursos expressivos,
em contos, entrevistas e poemas
Reconhecer caractersticas bsicas do poema lrico
Posicionar-se criticamente diante do texto do outro, defendendo ponto de vista coerente
a partir de argumentos
morfolgicas e discursivas: verbo e conectores
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
A construo do carter dos enunciadores
A palavra: profsses e campo de trabalho
O texto literrio e o tempo
Conhecimento sobre o gnero do texto e a antecipao de sentidos a partir de diferentes
indcios
Projeto de texto
Construo do texto
Reviso
Prosa literria: comparao entre diferentes gneros de fco
Cordel
Epopeia
Ethos e produo escrita
A opinio crtica e a mdia impressa
Anlise estilstica: pronomes, artigos e numerais
Conhecimentos lingusticos e de gnero textual
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Lngua
4
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Relaes entre os estudos de literatura e linguagem
Estratgias de escuta
Habilidades
de diferentes tipos tex tuais, priorizando, contudo, a tipologia exposi, e desenvolvam as
seguintes habilidades:
morfolgicas: verbo, artigos e numerais
Posicionar-se criticamente diante do texto do outro, defendendo ponto de vista coerente
a partir de argumentos
Identifcar e analisar mecanismos de ruptura no texto narrativo tradicional
Reconhecer as principais diferenas e semelhanas entre gneros literrios narrativos
Reconhecer e analisar a expresso literria popular, estabelecendo dilogos intertextuais
com a produo literria erudita
morfolgicas: verbo, pronomes, artigos e numerais
Construir sentido pela comparao entre textos a partir de diferentes relaes
intertextuais
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Lngua
Portuguesa
2
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Contedos
A linguagem e a crtica de valores sociais
A palavra e o tempo: texto e contexto social
Como fazer para gostar de ler literatura?
O estatuto do escritor na sociedade
Os sistemas de arte e de entretenimento
O sculo XIX e a poesia
diferentes indcios
Projeto de texto
Construo do texto
Reviso
Textos em prosa: romance
Comdia
Projeto de texto
Poema: viso temtica
Artigo de opinio
Anncio publicitrio
Argumentao, expresso de opinies e mdia impressa
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Lngua
1
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Anlise estilstica: conectivos
Aspectos lingusticos especfcos da construo da textualidade
Construo lingustica da superfcie textual: uso de conectores
Coordenao e subordinao
Formao do gnero
Perodos simples e composto
Valor expressivo do perodo simples
Discusso de pontos de vista em textos criativos (publicitrio)
Habilidades
Espera-se que, pelo uso de diferentes tipos textuais, tendo como principal referncia as esfe-
ras de atividades relacionadas com a mdia, bem como as relaes temporais entre linguagem
e indivduo, em situaes de aprendizagem orientadas por atividades de leitura e escrita, e
priorizando a tipologia argumentativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:
Distinguir as diferenas entre leitura de distrao e leitura literria, atentando para o valor
esttico do texto fccional
Sintetizar opinies
Distinguir enunciados objetivos e enunciados subjetivos
Reconhecer, em textos, os procedimentos de convencimento utilizados pelo enunciador
Reconhecer o impacto social das diferentes tecnologias de comunicao e informao
Analisar, em textos de variados gneros, elementos sintticos utilizados na sua construo
Analisar os efeitos semnticos e expressivos, em um texto, produzidos tanto pelo uso de
perodos simples ou compostos como pelo uso das conjunes
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pela coordenao e subordinao
de perodos na construo de textos argumentativos
Distinguir notcia de artigo de opinio
Relacionar em artigos de opinio e anncios publicitrios opinies, temas, assuntos,
recursos lingusticos, identifcando o dilogo entre as ideias e o embate dos interesses
existentes na sociedade
Reconhecer as caractersticas que defnem o gnero literrio romance
Estabelecer relaes lgico-discursivas, analisando o valor argumentativo dos conectivos
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-poltico-econmico do sculo XIX
O indivduo e os pontos de vista e valores sociais
Romantismo e Ultrarromantismo
Valores e atitudes culturais no texto literrio
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
Romance
Conto fantstico
Poema: a denncia social
Artigo de opinio
Argumentao, expresso de opinies e mdia impressa
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Lngua
2
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Anlise estilstica: advrbio e metonmia
Coeso e coerncia com vistas construo da textualidade
Identifcao das palavras e ideias-chave em um texto
Interao entre elementos literrios e lingusticos
Intertextualidade: interdiscursiva, intergenrica, referencial, temtica
Processos interpretativos inferenciais: metfora
Concatenao de ideias
Discusso de pontos de vista em textos opinativos
Habilidades
Inferir o sentido de palavras ou expresses em textos literrios do sculo XIX,
considerando o contexto que as envolve
Contextualizar histrica e socialmente o texto literrio produzido no sculo XIX
Reconhecer diferentes elementos que estruturam o texto narrativo (personagens,
marcadores de tempo e de localizao, sequncia lgica dos fatos) na construo do
sentido do romance e do conto do sculo XIX, apropriando-se deles no processo de
elaborao do sentido
Formular opinio sobre determinado fato artstico, cientfco ou social, defendendo-a por
meio de argumentao lgica
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Lngua
Portuguesa
2
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Estabelecer relao entre a tese e os argumentos apresentados para defend-la ou refut-la
Inferir tese, tema ou assunto principal nos gneros textuais: artigo de opinio, romance,
conto fantstico e poema
Reconhecer recursos prosdicos e expressivos frequentes em texto potico (rima, ritmo,
assonncia, aliterao), estabelecendo relaes entre eles e o tema do poema
Reconhecer o texto literrio produzido no sculo XIX como fator de promoo dos
direitos e valores humanos atualizveis na contemporaneidade
Identifcar o valor semntico e expressivo do advrbio na construo coesiva de um texto
Identifcar o valor expressivo da metfora e da metonmia na construo coesiva de um
texto
Confrontar um texto produzido antes do sculo XX com outros textos, opinies e
informaes, posicionando-se criticamente, levando em conta os diferentes modos de ver
o mundo presente
Diferenciar ideias centrais e secundrias de um texto
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Lngua
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Contedos
tica, sexualidade e linguagem
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-poltico-econmico do sculo XIX
As propostas ps-romnticas e a literatura realista e naturalista
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Reportagem
Correspondncia
O smbolo e a moral
O smbolo e a moral
Poema: a ruptura e o dilogo com a tradio
Relato (foco: escrita)
Ensaio ou perfl biogrfco
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Lngua
Portuguesa
3
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A expresso de ideias e conhecimentos e a mdia impressa
A sequencializao dos pargrafos
Anlise estilstica: preposio
Intertextualidade: interdiscursiva, intergenrica, referencial, temtica
Habilidades
Relacionar diferentes produes textuais aos valores prprios da sexualidade e
contemporaneidade
Relacionar a produo textual presente herana cultural acumulada pela lngua
portuguesa nos processos de continuidade e ruptura
Organizar adequadamente os pargrafos de um texto visando a atingir a proposta
enunciativa
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Lngua
3
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Elaborar estratgias de produo de textos expositivos e argumentativos
Inferir tese, tema ou assunto principal nos diferentes gneros: reportagem,
correspondncia, poema, ensaio e/ou perfl biogrfco
Concatenar ideias na estruturao de um texto argumentativo
Relacionar a construo da subjetividade expresso literria em textos do sculo XIX
Analisar e revisar o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno
comunicativa e do leitor a que se destina
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso dos elementos de
linguagem (preposio e conectivos) em textos variados
Usar adequadamente os conectores na construo coesiva de um texto
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
Literatura e realidade social
Comunicao, sociedade e poder
Ruptura e dilogo entre linguagem e tradio
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Texto literrio (foco: leitura)
Conto: a ruptura com a tradio
Poema: subjetividade e objetividade
Entrevista
Relato (foco: leitura e escrita)
Reportagem
Texto informativo (foco: leitura e escrita)
Flder ou prospecto
A expresso de opinies pela instituio jornalstica
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Lngua
4
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B
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Anlise estilstica: oraes coordenadas e subordinadas
A sequencializao dos pargrafos
Estratgias de escuta
Habilidades
Relacionar a produo textual presente herana cultural acumulada pela lngua
portuguesa nos processos de continuidade e ruptura
Relacionar a dimenso persuasiva da linguagem s diferentes vivncias sociais visando a
polemizar preconceitos e incoerncias
Concatenar adequadamente as diferentes frases de um texto visando construo da
textualidade
Identifcar, em textos literrios dos sculos XIX e XX, as relaes entre tema, estilo e
contexto de produo
Relacionar o gnero textual conto construo de expectativas de leitura
Reconhecer processos lingusticos para romper com a tradio literria anterior ao sculo XX,
na Literatura
Analisar o uso da linguagem na produo de entrevistas em interface com a construo
da identidade social
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso de oraes coordenadas
e subordinadas em textos variados
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso de conectores em
entrevistas
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
A literatura e a construo da modernidade e do moderno
Linguagem e o desenvolvimento do olhar crtico
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
A narrativa moderna
Cartum ou HQ
A lrica moderna
Resenha crtica
Argumentao, crtica e mdia impressa
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Lngua
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B
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A Lngua Portuguesa e os exames de acesso ao Ensino Superior
Aspectos formais do uso da lngua: ortografa e concordncia
Aspectos lingusticos especfcos da construo do gnero: uso do numeral
Categorias da narrativa: personagem, espao e enredo
Identifcao das palavras e ideias-chave em um texto
Linguagem e adequao vocabular
Valor expressivo do vocativo
O problema do eco em textos escritos
Resoluo de problemas de oralidade na produo do texto escrito
A oralidade nos textos escritos
A importncia da tomada de turno
Habilidades
Espera-se que, tendo como principal referncia a esfera de atividade profsses e o conceito
semitico-cultural de modernidade, em situaes de aprendizagem orientadas por atividades
de leitura e escrita e centradas em diferentes tipos textuais, priorizando, contudo, a tipologia
argumentativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:
Relacionar as culturas produzidas, em lngua portuguesa, em Portugal, na frica e no Brasil
Construir um conceito de modernidade que explique fenmenos culturais e literrios
contemporneos, relacionando, a partir desse conceito, as diferentes produes culturais
contemporneas
Relacionar diferentes produes artsticas e culturais contemporneas com outras obras
do passado, procurando aproximaes de tema e sentido
Analisar os efeitos semnticos e expressivos produzidos pelo uso do vocativo em textos e frases
Resolver problemas de oralidade na produo do texto escrito visando a adequar o texto
intencionalidade comunicativa
Adequar o registro escrito e oral a situaes formais de uso da linguagem
Identifcar e analisar caractersticas prprias da linguagem literria da modernidade
Identifcar a tese e ideias-chave em um texto argumentativo
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
A crtica de valores sociais no texto literrio
Adequao lingustica e ambiente de trabalho
A literatura e a construo da modernidade e do Modernismo
A lngua portuguesa e o mundo do trabalho
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Romance de tese
Poesia e crtica social
Dissertao escolar
Mundo do trabalho e mdia impressa
Adequao lingustica e trabalho
Anlise estilstica: nvel sinttico
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Lngua
2
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Construo lingustica da superfcie textual: paralelismos, coordenao e subordinao
Estrutura sinttica e construo da tese
Identifcao de estruturas e funes
Habilidades
Reconhecer diferentes elementos que estruturam o texto narrativo (personagens,
marcadores de tempo e de localizao, sequncia lgica dos fatos) visando a resolver
questes de acesso ao Ensino Superior
Usar adequadamente a norma-padro formal da lngua portuguesa na elaborao de
respostas e textos dissertativos que atendam s solicitaes de exames de acesso ao Ensino
Superior e/ou selees e entrevistas de emprego
Contextualizar histrica e socialmente o texto literrio
Projetar dissertaes escolares
Relacionar contexto sociocultural a uma determinada obra literria produzida na segunda
metade do sculo XX
Analisar o paralelismo, particularmente como ele se manifesta na construo dos perodos
do texto nos processos de coordenao e subordinao
Identifcar, no texto, marcas de uso de variao lingustica
Comparar as caractersticas de diferentes gneros sobre a apresentao de um
mesmo tema
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Lngua
Portuguesa
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Contedos
frica e Brasil: relaes hipersistmicas (cultura, lngua e sociedade)
Diversidade e linguagem
Trabalho, linguagem e realidade brasileira
Literatura modernista e tendncias do ps-modernismo
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Projeto de texto
Dissertao escolar
Texto literrio narrativo e lrico (foco: leitura e escrita)
Anlise crtica de texto literrio
A prosa, a poesia, a pardia, a modernidade e o mundo atual
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
Exames de acesso ao Ensino Superior ou de seleo profssional
Mundo do trabalho e mdia impressa
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Lngua
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Construo lingustica da superfcie textual: reformulao, parfrase e estilizao
O clich e o chavo
Habilidades
Considerar indcios de valores presentes na contemporaneidade manifestos na
urdidura textual
Analisar as intenes enunciativas dos textos literrios na escolha dos temas, das
estruturas e dos estilos, como procedimentos argumentativos
Elaborar a reviso de texto produzido seguindo procedimentos aprendidos na srie
Relacionar, como realidade cultural lusfona, as produes, em lngua portuguesa, na
frica e no Brasil
Identifcar o papel de categorias da enunciao pessoa, tempo e espao na construo
de sentidos para o texto
Usar conhecimentos de terceiros (citao) na produo de projeto de texto prprio,
mantendo autoria
Relacionar, em produo textual, informaes veiculadas pela mdia impressa sobre a
esfera de atividades trabalho e emprego na produo de um texto dissertativo
Analisar criticamente as relaes entre poesia da modernidade e a construo do mundo atual
Identifcar o valor discursivo e expressivo da estilizao, da pardia e da reformulao na
construo do sentido de um texto
Relacionar criticamente, na produo de um texto de acesso ao Ensino Superior,
informaes das diferentes reas do saber: Filosofa, Economia, Sociologia, Literatura,
Arte, entre outras
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Lngua
Portuguesa
3
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-

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Contedos
Linguagem e projeto de vida
diferentes indcios
Planejamento
Construo do texto
Reviso
Texto literrio (foco: leitura e escrita)
Anlise crtica
Dissertao escolar
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
Exames de acesso ao Ensino Superior ou de seleo profssional
Texto expositivo (foco: oral e escrita)
Discurso
Conhecimentos da linguagem
Reviso dos principais contedos
Estratgias de fala e escuta
106
Lngua
4
-

B
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Habilidades
Posicionar-se criticamente diante da realidade fazendo interagir conceitos, valores
ideolgicos e elementos lingusticos
Considerar indcios de valores presentes na contemporaneidade manifestos na urdidura
textual
Analisar as intenes enunciativas dos textos literrios na escolha dos temas, das
estruturas e dos estilos, como procedimentos argumentativos
Localizar informaes relevantes do texto para solucionar determinado problema
apresentado
Identifcar os elementos pertinentes a um projeto de vida mantendo, por meio da
atividade lingustica, o sentido de interdependncia com o mundo
Mobilizar informaes, conceitos e procedimentos na produo escrita de um projeto de vida
Identifcar e avaliar as caractersticas prprias da apresentao de um discurso de orador
Relacionar conhecimentos do uso da norma-padro da lngua portuguesa construo
de um discurso de orador
Avaliar as habilidades do outro seguindo critrios especfcos preestabelecidos
Relacionar criticamente, na produo de um texto, informaes das diferentes reas do
saber: Filosofa, Economia, Sociologia, Literatura, Arte, entre outras
107
LEM
Ingls
Currculo de Lngua Estrangeira Moderna
(LEM) - Ingls
O ensino de Lngua Estrangeira
Moderna (LEM): breve histrico
As Lnguas Estrangeiras (LEs) fazem parte
do currculo escolar brasileiro h mais de dois
sculos. Nessa longa trajetria, no deve causar
estranhamento o fato de que tanto a presena
quanto o papel das LEs passaram por altera-
es signifcativas. Tais alteraes refetem as
mudanas relacionadas educao em geral e,
em particular, aquelas relacionadas s concep-
es de lngua e de aprendizagem de lnguas.
Em relao ao tratamento metodolgico
dado s LEs como componentes curriculares,
pode-se afrmar, para efeito de sntese, que duas
foram as principais nfases: a estrutural e a co-
municativa. Para que possamos compreen der o
que as orientaes atuais propem, descrevemos,
brevemente, as caractersticas fundamentais das
orientaes anteriores.
A primeira a nfase estrutural tem
como palavra-chave o SABER. Assim, o co-
nhecimento da lngua como sistema de regras
gramaticais esteve em primeiro plano. Nesse sen-
tido, os contedos relacionados descrio da
estrutura sinttica da lngua constituam os eixos
organizativos do Currculo, confnando o estudo
do lxico a mero objeto para o preenchimento
de lacunas das estruturas estudadas. Textos eram
vistos em duas perspectivas: como material para
traduo e anlise lingustica, com base na me-
todologia conhecida como Gramtica e Tradu-
o, e como coletneas de frases em que havia o
predomnio de uma determinada estrutura gra-
matical, como era o caso do Mtodo de Leitura.
Explicitaes de regras, tais como a formao de
tempos verbais, seguidas de exerccios de apli-
cao das regras, em geral descontextualizados,
eram procedimentos trabalhados exausto.
A segunda a nfase comunicativa tem
como palavra-chave o FAZER. Nela, a lngua em
uso estava em primeiro plano. As funes comu-
nicativas, tais como: cumprimentar, trocar infor-
maes pessoais, perguntar e responder sobre
acontecimentos temporalmente identifcados
tornaram-se o eixo organizativo do Currculo. Es-
sas funes buscavam, em ltima instncia, uma
teatralizao da vida, como se todas as realiza-
es comunicativas estivessem previstas e fossem
passveis de reproduo. Alm disso, a nfase
comunicativa, apesar de propor o trabalho com
as quatro habilidades (ler, falar, ouvir e escrever),
colocava a prtica oral e o desenvolvimento da
funcia no centro das atenes. No mbito do
Estado de So Paulo, essa a tnica da Proposta
Curricular da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEE/SP), de 1988. Entretanto, a
nfase comunicativa, na prtica, mal se instalou
nas escolas ou, quando muito, fcou reduzida ao
ensino de algumas funes comunicativas e ainda
sob forte infuncia da orientao estrutural.
108
LEM
Ingls
Na sociedade contempornea, os avan-
os tecnolgicos ampliaram as possibilidades
de intercmbios pessoais, comerciais e cultu-
rais, contribuindo para a compreenso e a cria-
o de formas e canais de comunicao que
diluram os limites entre oralidade e escrita. Ao
mesmo tempo, os estudos da linguagem bus-
caram compreender as relaes entre oralidade
e escrita, consubstanciadas nas prticas de uso
da linguagem em sociedades letradas. Especi-
fcamente no campo do ensino de lnguas es-
trangeiras, essa busca levou proposio de
uma terceira nfase, que destaca os letramen-
tos mltiplos e subsidia as orientaes metodo-
lgicas atuais.
Pode-se afrmar que as nfases estrutu-
ral e comunicativa confrontavam-se em ideias
e conceitos. J a orientao baseada no letra-
mento sustenta-se nas relaes existentes entre
princpios anteriormente polarizados, propondo
a articulao entre o saber e o fazer, entre o sis-
tema lingustico e a lngua em uso, entre a ora-
lidade e a escrita, entre o aprender e a refexo
sobre a prpria aprendizagem. Para isso, ne-
cessrio que o texto (oral ou escrito), entendido
como manifestao concreta do discurso, ocupe
lugar central na ao pedaggica e deixe de ser
trabalhado como material para mera traduo
ou como pretexto para o estudo da gramtica.
A essncia da ao pedaggica ser, ento, pro-
mover a articulao entre o texto, seu contexto
de produo e seu contexto de recepo, propi-
ciando, assim, a construo de uma viso de en-
sino de lnguas que possa promover autonomia
intelectual e maior capacidade de refexo dos
aprendizes, contribuindo decisivamente para a
formao cidad dos educandos.
Nesse sentido, o atual Currculo da SEE/SP
pressupe alterao signifcativa no conceito de
contedo em LEM. No se trata mais de privile-
giar a gramtica ou as funes comunicativas;
trata-se, sim, de promover, no estudo da ln-
gua estrangeira, o engajamento discursivo por
meio de textos e prticas sociais autnticos que
possibilitem ao estudante o conhecimento e o
reconhecimento de si e do outro, em diferentes
formas de interpretao do mundo.
Lngua Estrangeira Moderna (LEM)
No contexto da educao regular, a disci-
plina Lngua Estrangeira Moderna (LEM) contribui
decisivamente para a formao mais ampla do indi-
vduo, visto que possibilita o contato do educando
com outros modos de sentir, viver e expressar-se.
Assim, fundamental que o ensino da lngua es-
trangeira contribua para a construo da compe-
tncia discursiva do estudante, o que possvel se
optarmos por uma perspectiva pluricntrica que
considere a diversidade lingustica dos falantes
do idioma objeto de estudo, sejam eles nativos
ou no nativos, assim como os conhecimentos e
experincias do educando em lngua materna.
Vale lembrar que cada indivduo, ao longo
de sua vida, torna-se membro de diferentes comu-
nidades discursivas, ou seja, estabelece relaes
mediadas pela linguagem com diferentes grupos
sociais. So essas experincias, em lngua materna
109
LEM
Ingls
e em lnguas estrangeiras, que defnem a sua iden-
tidade lingustica e cultural. Promover, no ambiente
educacional, a refexo sobre essas experincias
pode constituir-se fecundo instrumento para a for-
mao humana e cidad dos estudantes.
Lngua Estrangeira Moderna (LEM)
para o Ensino Fundamental (Ciclo II)
e o Ensino Mdio
Ao considerar a perspectiva pluricntrica
como fo condutor do processo de aprendiza-
gem, o texto tanto aquele impresso quanto
aquele produzido na interao entre alunos,
professores e objetos do conhecimento assu-
me papel central. E isso est presente tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, o
que possibilita uma continuidade metodolgica
no processo de ensino e aprendizagem. Todavia,
essa continuidade no desconsidera as diferen-
as entre essas duas etapas da escolarizao.
No Ensino Fundamental, os alunos pas-
sam por signifcativos processos de mudana.
O primeiro deles ocorre j no incio dessa etapa,
quando o nmero de disciplinas no Currculo
aumenta e o tempo (e, tambm, a ateno!)
dedicado a cada uma delas torna-se bastante
fragmentado. Assim, merece especial ateno
a capacidade de planejar, organizar e monitorar
a prpria aprendizagem por meio do engaja-
mento em projetos que culminem na produo
de objetos concretos, tais como um folheto so-
bre uma localidade turstica ou uma carta de
apresentao pessoal. Desse modo, possvel
promover tanto o engajamento em prticas de
leitura e escrita mediadas pela oralidade quan-
to a construo da autonomia necessria para
que o aluno desenvolva sua capacidade de
aprender a aprender uma lngua estrangeira.
J no Ensino Mdio, os alunos, mais ma-
duros afetiva, cognitiva e metacognitivamente,
devem ter a oportunidade de utilizar e aprofundar
conhecimentos construdos anteriormente, em
situaes que propiciem o exerccio da refexo
crtica. Alm disso, nessa etapa da escolarizao,
os alunos encontram-se em uma fase de tomada
de deciso em relao a seu futuro profssional,
seja mediante o ingresso no mundo do trabalho
durante ou logo aps o Ensino Mdio ou median-
te o ingresso em um curso universitrio. Assim,
tanto as escolhas metodolgicas quanto a escolha
de temas e contedos a serem abordados nes-
se segmento devem dar visibilidade ao dilogo
entre o conhecimento escolar, a formao para
a cidadania e o mundo do trabalho, ampliando
a afnidade entre os saberes para alm das anti-
gas perspectivas reducionistas que se limitavam
apenas preparao tcnica do educando para o
mercado de trabalho ou para o Ensino Superior.
Organizar os contedos envolve, necessaria-
mente, fazer opes. Para o Ensino Fundamental,
dois so os princpios que orientam a organizao
dos contedos trabalhados em Lngua Inglesa:
(1) a relevncia dos temas e sua adequao faixa
etria; e (2) seu potencial para o desenvolvimento
das competncias de leitura e escrita por meio
de situaes de aprendizagem que promovam o
110
LEM
Ingls
uso da lngua inglesa de forma contextualizada
e signifcativa, bem como a refexo crtica sobre
esses usos e seus signifcados.
Os temas escolhidos para a 5
a
srie/6
o
ano
(primeiros contatos, as lnguas estrangeiras em
nosso entorno, descrio da escola, diferentes
moradias) inauguram um movimento que se far
presente em todas as sries: o dilogo entre lngua
e cultura, entre o conhecimento local e o conheci-
mento global, entre a realidade do entorno ime-
diato dos alunos e outras realidades, possivelmente
mais distantes, mas no menos instigantes. Figu-
ram, na 5
a
srie/6
o
ano, assuntos mais gerais, como
as convenes no modo de se cumprimentar em
diferentes culturas e a presena de lnguas estran-
geiras em nossa lngua materna, e outros assuntos
mais especfcos, como a possibilidade de descrever
a escola em que estudam e o lugar onde moram.
Na 6
a
srie/7
o
ano, os temas escolhidos (o bairro,
a lngua inglesa e os esportes, entretenimento,
perfs e preferncias) ampliam a perspectiva
pluricultural dos alunos a partir das competn-
cias j desenvolvidas na srie/ano anterior, pro-
piciando (re)conhecer-se e falar de si em diferen-
tes situaes, sobre diferentes assuntos. Com os
alunos mais amadurecidos, os temas tratados na
7
a
srie/8
o
ano (comemoraes ao redor do
mundo, rotinas de jovens em diferentes lugares
do mundo, hbitos de alimentao, qualidade
de vida) expandem o olhar dos alunos nova-
mente para o outro e o que acontece ao seu
redor. Textos mais desafadores so propostos
e, com eles, abrem-se oportunidades para o
desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita mais complexas.
O ciclo fecha-se com os temas trabalhados
na 8
a
srie/9
o
ano (biografas de pessoas marcan-
tes, inventores famosos e suas invenes, narra-
tivas pessoais, o mundo ao meu redor e minha
vida daqui a dez anos), que voltam a explorar a
relao entre o conhecimento global e o local.
Assim, propicia-se um movimento de cons-
truo e reconstruo de conhecimento sobre si
mesmo e sobre os outros, por meio da lngua in-
glesa, com a leitura e escrita de textos, a aquisio
de vocabulrio e o reconhecimento de estruturas
lingusticas a partir de seu uso contextualizado.
Os contedos escolhidos para o Ensino M-
dio tambm seguem o princpio da relevncia para
o mundo dos jovens e para sua participao na
sociedade contempornea. Por sua vez, os textos
que articulam as situaes de aprendizagem visam
promoo da refexo crtica e construo de
opinio a partir das competncias de leitura e es-
crita j desenvolvidas no Ensino Fundamental II.
Na 1
a
srie, o tema geral, informao no mun-
do globalizado, desmembra-se em dois subtemas
que propiciam discusses sobre as variaes da
lngua inglesa, seu papel e sua presena em um
mundo globalizado; e sobre as possibilidades de
acesso a informaes e sobre a circulao delas,
por meio do estudo de alguns dos gneros tex-
tuais presentes em um jornal.
Na 2
a
srie, os alunos trabalham com o tema
intertextualidade e cinema, e so propostas ati-
vidades de anlise de flmes, programas de televi-
so, propagandas e excertos de textos literrios.
111
LEM
Ingls
Essas atividades levam os alunos a discusses rele-
vantes para sua formao tica, promovendo a re-
fexo sobre esteretipos, preconceito e consumo.
Como fechamento do ciclo, a 3
a
srie
organiza-se em torno do mundo do trabalho,
destacando o voluntariado, a busca pelo primeiro
emprego, as profsses do sculo XXI e a cons-
truo do Currculo.
Assim, espera-se que os alunos, ao fnal
da Educao Bsica, tenham vivenciado dife-
rentes aproximaes com a lngua inglesa, em
contextos signifcativos de aprendizagem que
possam contribuir para sua formao pessoal,
acadmica e cidad.
No desenvolvimento dos contedos de
lngua inglesa propostos para o Ensino Funda-
mental II e para o Ensino Mdio, destacam-se
trs princpios metodolgicos.
Primeiramente, a nfase dada com-
preenso e interpretao de signifcados (dos
textos lidos, dos textos escritos, da participao
nas atividades e na resoluo de problemas de
modo colaborativo etc.) por meio, principal-
mente, da ampliao dos esquemas interpre-
tativos e do repertrio lexical dos alunos. Nesse
contexto, o estudo do sistema de regras e es-
truturas da lngua serve de subsdio constru-
o e negociao de sentido.
Em segundo lugar, o estudo das caracters-
ticas e da organizao de diversos textos adquire
relevncia no desenvolvimento dos contedos.
Isso ocorre j que o trabalho de compreenso e
interpretao de signifcados baseia-se na anlise
do contexto histrico, social e cultural em que
textos so produzidos e lidos.
Por fm, o ensino e a aprendizagem ocor-
rem de forma espiralada: os alunos tm contato
com o objeto de estudo (textual, lexical ou estru-
tural) diversas vezes, em momentos e contextos
diferentes, de modo a gradualmente ampliar e
reelaborar seu conhecimento. Nesse processo,
o papel do professor central: algumas vezes
como parceiro de aprendizagem, que interpreta,
l e escreve com os alunos; outras, como orienta-
dor, que os auxilia a usar diferentes recursos para
aprender, para avaliar seus percursos de aprendi-
zagem, para lidar com as incertezas, enfm, para
aprender a aprender com seus erros e acertos.
Currculo proposto
O trabalho de professores e alunos com
a lngua inglesa conta com dois recursos prin-
cipais: o Caderno do Professor e o Caderno do
Aluno. O primeiro contm, alm das Situaes
de Aprendizagem propostas, sugestes e orien-
taes para apoiar o professor no desenvolvi-
mento do Currculo. O objetivo dessas sugestes
no determinar aquilo que o professor deve
fazer em sala de aula, mas, sim, propor possibi-
lidades que devem ser analisadas tendo em vista
o conhecimento que tem dos alunos e de suas
necessidades de aprendizagem. O Caderno do
Professor tambm prope recursos para avalia-
o e autoavaliao, atividades de recuperao e
indicaes de material adicional (principalmente
flmes, sites e msicas) que complementam os
temas e os contedos de cada Caderno.
112
LEM
Ingls
O Caderno do Aluno traz as situaes de
aprendizagem (com espaos para que os alunos
escrevam e faam anotaes), alm de atividades
complementares na seo chamada Homework:
Focus on Language. O objetivo dessas atividades
propiciar momentos de estudo mais individual
e independente, com consolidao e/ou com-
plementao dos contedos trabalhados nas
situaes de aprendizagem. Tambm impor-
tante destacar que, com o Caderno, os alunos
tm acesso mais facilitado s caractersticas dos
gneros textuais a serem trabalhados, tais como
diagramao do texto, uso de cores e fguras,
estilo e tamanho de fonte, evitando os longos
momentos de cpia e traduo nem sempre fa-
vorveis aprendizagem. As outras sees que
completam o Caderno do Aluno so: Learning
targets, que apresenta os objetivos de apren-
dizagem de cada volume; Learn to learn, com
conceitos e atividades que estimulam o aluno a
aprender a aprender; Vocabulary log, para re-
gistro personalizado do vocabulrio aprendido;
Learn more, com sugestes de flmes, sites e
msicas relacionados ao tema de cada Cader-
no; e Instant language, com tabelas-sntese dos
principais contedos lingusticos estudados.
As grades curriculares do Ensino Fun-
damental (Ciclo II) e do Ensino Mdio esto
organizadas em trs partes: tema, textos para
leitura e escrita e produo. Essa organizao
evidencia a centralidade do texto e a relao
entre os aspectos sistmicos da lngua inglesa,
os temas tratados em cada bimestre e as ha-
bilidades de compreenso e de produo. Os
contedos apresentados nas grades, por sua
vez, manifes-tam-se em habilidades a serem
desenvolvidas pelos alunos na interao com e
por meio da lngua, articulando o saber, o sa-
ber fazer e os contextos em que esses saberes
so construdos.
Por fm, vale dizer que o foco nas compe-
tncias de leitura e de escrita no signifca a nega-
o da oralidade. Pelo contrrio: por meio da
oralidade que se instauram a interao e o dilo-
go, que se possibilita o desenvolvimento no s de
habilidades lingusticas, mas, princi palmen te,
de habilidades de pensamento e de refexo.
Desse modo, temos a proposio de um
Currculo centrado na interao, que tem como
foco a promoo de aprendizagens contextua-
lizadas e signifcativas.
Referncias
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio v. 1 Linguagens, Cdigos e suas Tec-
nologias. Braslia: MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: ter-
ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental
Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
KERN, Richard. Literacy and language teaching.
Oxford: Oxford University Press, 2000.
SO PAULO (Estado). SEE-SP/CENP. Propos-
ta Curricular de Lngua Estrangeira Moderna:
Ingls 1
o
grau. So Paulo, 1988.
SEDYCIAS, Joo (Org.). O ensino do espanhol
no Brasil: passado, presente e futuro. So Paulo:
Parbola Editorial, 2005.
113
LEM
Ingls
Quadro de contedos
e habilidades em Lngua Inglesa
5
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- srie/6
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1
-

B
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s
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Contedos
Repertrio lexical em Lngua Inglesa
Primeiros contatos
Cumprimentos e despedidas em ingls e em diferentes culturas
Nveis de formalidade em cumprimentos e despedidas
Identifcao pessoal: nome, idade, endereo e telefone
Nmeros em lngua inglesa
Pronomes pessoais e adjetivos possessivos
Textos para leitura e escrita
Fichas de cadastro e formulrios (identifcao de dados)
Produo
Carto de identifcao escolar (carteirinha de estudante)
Habilidades
Espera-se que ao completar este bimestre os alunos desenvolvam as seguintes habilidades:
Ler, compreender, analisar e interpretar: fchas de identifcao pessoal, formulrios para
assinantes, cartes de identifcao estudantil, piadas, adivinhas, dilogos e verbetes de
dicionrio, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Formular perguntas e respostas, em ingls, sobre informaes pessoais, tais como nome,
idade, endereo e telefone
Reconhecer emprstimos lingusticos
Identifcar e comparar nveis de formalidade em pequenos dilogos com cumprimentos
em ingls
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LEM
Ingls
1
-

B
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e
s
t
r
e
Escolher entre cumprimentos mais formais ou mais informais de acordo com o
interlocutor
Reconhecer e usar nmeros de 0 a 20 para fornecer informaes pessoais
Reconhecer o uso de he/his e she/her para referir-se a homens e mulheres,
respectivamente
Reconhecer os usos das formas am, is e are (verbo to be)
Preencher formulrios ou fchas de cadastro
Produzir cartes de identifcao estudantil
Produzir dilogos
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Ingls
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- srie/6
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2
-

B
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Contedos
As lnguas estrangeiras em nosso entorno
Reconhecimento de palavras estrangeiras em nomes de lugares, marcas de produtos,
equipamentos, jogos, internet etc.
Anlise de palavras estrangeiras presentes no cotidiano, sua origem e adaptao em
lngua materna
Portadores de textos impressos que tenham palavras estrangeiras (camisetas, embalagens,
manuais, cartes de jogos)
Produo
Psteres sobre a presena da lngua inglesa no cotidiano
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: rtulos de produtos, placas e psteres, capas de
revista, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas
fnalidades e usos sociais
Reconhecer a origem estrangeira de nomes prprios e sobrenomes
Identifcar nomes e sobrenomes em ingls
Reconhecer variaes de nomes prprios (nomes de batismo/registro) e apelidos na lngua
inglesa
Reconhecer o uso do apstrofo (s) como marca de posse
Reconhecer o uso de the + sobrenome + s como expresso que indica uma famlia
Produzir psteres com base em um tema
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LEM
Ingls
5
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- srie/6
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3
-

B
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Contedos
A escola
Denominao de objetos (caneta, lpis, mochila) e mveis escolares (carteira, cadeira, lousa)
Denominao dos espaos da escola (sala dos professores, sala de aula, biblioteca) e dos
profssionais que nela atuam (inspetor, secretria, diretor, professor)
Preposies de lugar
Descries de espaos escolares, de plantas baixas
Produo
Cartaz com ilustraes e legendas: proposta de reorganizao do espao
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: emails, planta baixa, piadas, adivinhas e dilogos,
inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Organizar grupos de palavras em categorias
Reconhecer o signifcado de preposies que descrevem a localizao dos objetos no
espao e de adjetivos que qualifcam diferentes substantivos
Identifcar o uso de preposies de lugar
Produzir textos descritivos sobre o tema em estudo
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Contedos
Moradias
Denominao de diferentes tipos de moradia
Relao entre ilustrao e descrio de diferentes tipos de moradia
Denominao de espaos de uma casa e dos itens de moblia mais comuns
Adjetivos usados para descrever casas e seus espaos
Preposies de lugar
Depoimentos contendo descries de diferentes moradias, plantas baixas de
empreendimentos imobilirios
Produo
Planta baixa de uma casa contendo itens de moblia, com os cmodos e mveis
identifcados
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: planta baixa, depoimentos, piadas, adivinhas e
dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Relacionar informaes em textos
Organizar grupos de palavras em categorias
Reconhecer o signifcado de preposies que descrevem a localizao dos objetos no
espao e de adjetivos que qualifcam diferentes substantivos
Identifcar o uso de adjetivos em um texto descritivo
Relacionar palavras por sinonmia e antonmia
Produzir textos descritivos sobre o tema em estudo
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- srie/7
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Contedos
Aquisio de repertrio lexical e reconhecimento de estruturas gramaticais da
Lngua Inglesa
O bairro
Denominao em lngua inglesa dos diferentes espaos comerciais e comunitrios que
esto nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia)
Relao entre espaos comerciais, sua funo e as aes que neles ocorrem tipicamente
Verbos de ao
Tempo verbal: presente
There is/there are
Mapas, placas, tabelas de horrio de funcionamento de estabelecimentos
Produo
Descrio de diferentes espaos comerciais e comunitrios do bairro, sua funo e as
aes que neles ocorrem
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: mapas, placas indicativas de avisos sobre
servios e espaos pblicos, tabelas de horrio, piadas, adivinhas, dilogos e verbetes de
dicionrio, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Identifcar os elementos da estrutura composicional dos gneros citados
Reconhecer informaes em um verbete de dicionrio e localizar o signifcado de palavras
Reconhecer mensagens verbais e no verbais com base na leitura de placas de avisos
Reconhecer o uso apropriado das formas verbais there is/isnt; there are/arent
Reconhecer o uso do tempo verbal presente simples para indicar rotinas e informaes
factuais
Formular hipteses sobre regras de uso da lngua, com base na anlise de regularidades,
e aplic-las em produes escritas, revises e leituras
Agrupar palavras e expresses em categorias de acordo com um determinado tema
Produzir texto descritivo com base em um tema
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- srie/7
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2
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Contedos
Lngua Inglesa
Esporte
Denominao das diferentes modalidades de esportes
Reconhecimento de palavras inglesas ou de origem inglesa usadas em diferentes
modalidades esportivas, em textos na lngua portuguesa
Relao entre modalidades esportivas e aes praticadas pelos atletas
Tempo verbal: presente contnuo e presente simples
Verbo modal can (para expressar habilidades)
Denominao de pases e nacionalidades
Fichas e cartes de identifcao de modalidades esportivas presentes em suportes como
revistas e sites
Produo
Carto de identifcao de um esportista ou de um esporte
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: fchas e cartes de identifcao, piadas,
adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e
usos sociais
Reconhecer emprstimos lingusticos
Identifcar semelhanas entre informaes apresentadas em diferentes textos
factuais
Reconhecer os usos do tempo verbal pre sente contnuo em contraste com o presente
simples
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Reconhecer o uso do presente contnuo para indicar aes em progresso
Reconhecer o uso do verbo modal can para indicar habilidades
Identifcar padres ortogrfcos na escrita de palavras
Produzir fchas ou cartes de identifcao pessoal
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Contedos
Lngua Inglesa
Entretenimento
Denominao dos espaos de lazer da cidade (parques, museus, cinemas)
Relao entre diferentes espaos de lazer e as atividades que neles se pode praticar (o que
fazer e onde)
Identifcao de informaes especfcas sobre os espaos de lazer, tais como horrios de
funcionamento, localizao, tarifas etc.
Retomada: there + be/can presente, presente contnuo
Folhetos e guias para turistas, calendrios, tabelas de horrios
Produo
Folheto ilustrado sobre uma opo de lazer na cidade ou no bairro
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: guias e folhetos informativos e tursticos,
calendrios, tabelas de horrio, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos
caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
factuais
Produzir informe e folheto informativo
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Contedos
Aquisio de repertrio lexical e reconhecimento de estruturas gramaticais da Ln-
gua Inglesa
Identidade: perfl e preferncias
Denominao de diferentes atividades de lazer (cinema, leitura, msica etc.) praticadas e
apreciadas
Preferncias
Tempo verbal: presente (em foco: formas interrogativa e negativa)
Entrevistas, perfs on-line, conversas em sala de bate-papo (internet)
Produo
Perfl individual com informaes pessoais e preferncias
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: entrevistas, perfs on-line, conversas em salas de
bate-papo (internet), piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem
como suas fnalidades e usos sociais
factuais
Formular hipteses sobre regras de uso da lngua com base na anlise de regularidades e
aplic-las em produes escritas, revises e leituras
Reescrever em ingls padro mensagens originalmente escritas em lingoes
Simular a produo de perfl pessoal para uma comunidade virtual
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Contedos
Ampliao de repertrio lexical e conhecimento gramatical em uso
Comemoraes ao redor do mundo
Identifcao de comemoraes (dia dos namorados, ano-novo, independncia) que
ocorrem em datas e de modos diferentes em diversos pases e culturas
Localizao de informaes explcitas em textos informativos sobre o tema em estudo
Tempos verbais: presente (retomada) e passado simples (verbos regulares e irregulares)
Datas
Retomada: nomes de pases e nacionalidades em lngua inglesa
Calendrios de datas comemorativas e psteres de divulgao de eventos
Produo
Pster de divulgao de um evento
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: calendrio, psteres de divulgao, piadas,
adivinhas, verbetes de dicionrio e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem
Estabelecer relaes entre as datas comemorativas, os eventos especiais, os festivais do
Brasil com os de outros pases, enfocando os aspectos socioculturais
Solicitar e fornecer informaes nos tempos presente e passado
Relacionar o uso de passado simples (verbos regulares e irregulares) com acontecimentos
passados, aes completas, hbitos e estados fnalizados
Fazer um pster informativo sobre uma data comemorativa, compreendendo a produo
escrita como um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Rotinas de jovens
Verbos de ao (retomada)
Tempo verbal: presente (retomada)
Conectivos (and, but, so)
Advrbios de tempo, frequncia, lugar e modo
Pginas da internet, formulrios, grfcos, cartas pessoais e emails
Produo
Email ou carta para correspondncia com epals ou penpals
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: pginas da internet, formulrios, cartas pessoais
e emails, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como
suas fnalidades e usos sociais
Solicitar e fornecer informaes nos tempos presente e passado
Formular hipteses sobre regras de uso da lngua, com base na anlise de regularidades, e
Relacionar o uso de passado simples (verbos regulares e irregulares) com acontecimentos
passados, aes completas, hbitos e estados fnalizados
Aplicar e diferenciar estruturas afrmativas, negativas e interrogativas que indiquem aes
e fatos no presente e no passado
Usar conectivos (and, but, so) para organizar o texto
Reconhecer expresses adverbiais de tempo
Preencher um formulrio com dados pessoais
Escrever uma carta ou email pessoal, compreendendo a produo escrita como um
processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Alimentao
Denominao das diferentes refeies, alimentos e bebidas
Relao entre alimentos e bebidas e refeies
Identifcao dos hbitos alimentares em diferentes culturas
Distino entre alimentos e bebidas saudveis no saudveis (junk food healthy food)
Diferentes signifcados dos pronomes indefnidos (quantifcadores): much, many, a lot,
(a) little, (a) few, some, any, no
Tempo verbal: presente (retomada)
Dicas para uma alimentao saudvel
Verbo modal should
Leitura de cardpios, infogrfcos, tabelas nutricionais, rtulos de produtos
Produo
Cardpio saudvel para a cantina da escola
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: cardpios, infogrfcos, tabelas de nutrientes,
rtulos de produtos, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos,
bem como suas fnalidades e usos sociais
Selecionar ttulo ou legenda apropriada para texto escrito, imagem, foto, fgura etc.
Reconhecer o signifcado de a lot of, many, some, little, no etc. para indicar quantidades
Distinguir alimentos saudveis e no saudveis
Relacionar alimentos e bebidas a diferentes refeies
Identifcar hbitos alimentares em diferentes culturas
Utilizar o verbo modal should para dar conselhos
Produzir um cardpio, compreendendo a produo escrita como um processo em etapas
de elaborao e reelaborao
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- srie/8
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Contedos
Mudana de hbitos
Identifcao de mudana de hbitos em diferentes pocas (a vida de um jovem hoje e a
de quem foi jovem h 30 anos)
Advrbios e expresses adverbiais de tempo
Tempos verbais: passado (retomada), passado contnuo, used to
Entrevistas, trechos de artigos de revista, linha do tempo, questionrios
Produo
Entrevista e linha do tempo
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: entrevistas, trechos de artigos de revista, linha do
tempo, questionrios, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos,
bem como suas fnalidades e usos sociais
Identifcar mudanas nos hbitos das pessoas durante determinados perodos da vida:
infncia, namoro, estudo, alimentao, atividades de lazer etc.
Organizar eventos em uma linha do tempo
Reconhecer advrbios e expresses adverbiais de tempo
Utilizar os tempos verbais passado, passado contnuo e used to para descrever mudanas
nos hbitos das pessoas durante determinados perodos da vida
Produzir uma entrevista e uma linha do tempo, compreendendo a produo escrita como
um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Conhecimento gramatical e lexical em lngua inglesa em uso
Biografas
Identifcao de biografas de pessoas marcantes da histria nacional e internacional que
ainda esto vivas
Identifcao de quando e onde as pessoas nasceram e estudaram, que lngua falam, de
que gostavam quando eram pequenas
Relao entre biografas e profsses
Tempos verbais: passado e presente (retomada) e reconhecimento de uso do presente
perfeito
Biografas, entrevistas, perfs
Produo
Perfl e biografa de uma personalidade marcante
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: biografas, entrevistas, perfs, piadas, adivinhas,
verbetes de dicionrio e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas
Solicitar e fornecer informaes sobre aes e fatos passados
Formular hipteses sobre regras de uso da lngua escrita, a partir da anlise de
regularidades, e aplic-las em produes escritas, revises e leituras
Reconhecer o uso do presente perfeito
Diferenciar frases e perguntas que tratam do presente e aquelas que tratam do passado
Aplicar e diferenciar estruturas afrmativas, negativas e interrogativas que indiquem aes
e fatos no presente e no passado
Relatar experincias vividas ou acontecimentos, adequando a sequncia temporal
Preencher uma fcha com dados biogrfcos
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- srie/9
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Contedos
Invenes e inventores
Relao entre invenes e inventores (quem fez o qu)
Descries de invenes, situando-as no momento histrico
Relao entre uma inveno e seu uso social
Tempos verbais: passado e presente (retomada) e voz passiva (Its used for ... ing; it was
invented)
Verbos e adjetivos
Verbetes de enciclopdias, anncios publicitrios, pginas da internet, catlogos e fchas
Produo
Ficha com descrio de um produto ou equipamento
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: verbetes de enciclopdia, anncios publicitrios,
pginas da internet, catlogos e fchas com descrio de produtos e invenes, piadas,
usos sociais
Reconhecer o uso da voz passiva em expresses como its used for ... ing e it was
invented
Transpor informaes de um texto para uma tabela
Relatar experincias vividas ou acontecimentos, adequando a sequncia temporal e causal
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Contedos
Narrativas pessoais
Identifcao dos elementos de uma narrativa (o qu, quando, onde, como)
Organizao cronolgica de eventos
Relao entre um acontecimento e uma emoo por ele provocada
Tempos verbais: passado e passado contnuo
Adjetivos para descrever sensaes e sentimentos
Advrbios de tempo, lugar e modo
Reportagens de revista e/ou jornal, pginas da internet, depoimentos pessoais, fruns na
internet, dirios, roteiros
Produo
Roteiro para dramatizao, em lngua inglesa, de uma cena (episdio na vida dos alunos)
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: reportagens de revista e jornal, entrevistas,
pginas da internet, depoimentos pessoais, fruns da internet, dirios, roteiros, piadas,
usos sociais
Organizar em sequncia informaes explcitas distribudas ao longo do texto,
considerando a ordem em que aparecem
Aplicar e diferenciar estruturas afrmativas, negativas e interrogativas que indiquem aes e
fatos no presente e no passado
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Fazer a distino entre diferentes formas do verbo no passado e passado contnuo
Nomear sentimentos e sensaes
Identifcar interjeies e onomatopeias que expressam sensaes e sentimentos
Reconhecer o uso de expresses adverbiais de tempo
Relatar experincias vividas ou acontecimentos, adequando a sequncia temporal e causal
Elaborar roteiro de um episdio de vida para dramatiz-lo
Organizar uma lista de eventos em ordem cronolgica
Produzir um roteiro para dramatizao de uma cena, compreendendo a produo como
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- srie/9
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Contedos
Planos e expectativas para o futuro
Previses para o futuro pessoal e coletivo
Relao entre mudanas e aspectos da vida pessoal e social
Advrbios e expresses adverbiais de tempo
Estudo dos adjetivos (formas comparativas)
Tempo verbal: futuro (will, there will be)
Estruturas verbais: hope to; wish to, would like to
Citaes, entrevistas, reportagens de revista/jornal
Produo
Relato autobiogrfco organizado em trs partes: apresentao pessoal, fatos marcantes e
expectativas para o futuro
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: citaes, entrevistas, reportagens de revista e
jornal, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas
Reconhecer o uso de formas comparativas dos adjetivos
Reconhecer o uso de expresses adverbiais de tempo
Reconhecer o uso do futuro (will)
Reconhecer o uso de estruturas verbais para expressar desejos e expectativas (hope to,
wish to, would like to)
Produzir um relato autobiogrfco, compreendendo a produo como um processo em
etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Informao no mundo globalizado
Anglofonia
Mapeamento dos pases que usam a lngua inglesa como lngua materna
A infuncia internacional dos usos da lngua inglesa como lngua estrangeira
Reconhecimento das variantes lingusticas da lngua inglesa
Conectivos: consequently, when, before
Expresses com preposies (verbo + preposio, adjetivo + preposio)
Textos para leitura e escrita em lngua inglesa
Pginas da internet, depoimentos, emails
Produo
Pgina da internet com programa de intercmbio para alunos estrangeiros que desejam
estudar no Brasil
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: pginas da internet sobre programas de
intercmbio, depoimentos, emails, piadas, adivinhas, verbetes de dicionrio e dilogos,
Identifcar os pases que utilizam o ingls como lngua materna e a infuncia dessa lngua
no Brasil
Identifcar informaes sobre os pases cuja lngua ofcial o ingls e compa r-las com as
de pases de expresso em lngua portuguesa
Compreender os conceitos de lngua estrangeira e de lngua franca e refetir sobre o papel
da aprendizagem de lnguas estrangeiras no mundo
Deduzir uma regra gramatical com base na anlise de exemplos
Reconhecer o uso do simple present em textos informativos
Reconhecer os usos de algumas preposies em contexto: respect for, based on, in the
world, adopted at, threatened by
Reconhecer o uso dos conectivos consequently, when e before
Usar formas verbais do presente simples e do passado simples em um texto informativo
Reconhecer os usos dos pronomes interrogativos
Produzir um texto informativo para um programa de intercmbio cultural voltado a
estudantes que queiram estudar portugus no Brasil, compreendendo a produo como
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Contedos
O jornal
Reconhecimento da estrutura geral de um jornal (sees e seus objetivos)
A primeira pgina de um jornal e suas manchetes
Opinio do leitor (localizao de informaes explcitas e reconhecimento do tema)
Abreviaes em classifcados
Voz passiva, presente e passado
Pronomes relativos (who, that, which, where)
Textos para leitura e escrita em lngua inglesa
Opinio do leitor, primeira pgina, classifcados, notas de correo
Produo
Manchetes para notcias de um jornal de classe ou da escola
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: opinio do leitor, classifcados, primeira pgina,
notas de correo, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem
Relacionar defnies s palavras ligadas ao tema (jornal e jargo jornalstico)
Relacionar os nomes das sees de um jornal em lngua portuguesa aos nomes em
lngua inglesa
Relacionar contedos de manchetes s suas respectivas sees em um jornal
Identifcar as caractersticas de organizao de uma manchete e de uma nota de correo
em um jornal
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Inferir o signifcado de abreviaes apoiando-se em pistas presentes no texto e na
mobilizao de conhecimentos prvios
Reconhecer os usos do passado simples e da voz passiva em um texto informativo
Reconhecer os usos de pronomes interrogativos e de pronomes relativos (who, that,
where, when)
Produzir um anncio classifcado, observando suas caractersticas de organizao
Escrever notas de correo, observando suas caractersticas de organizao
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Contedos
Caderno de entretenimento
Sinonmia, antonmia e defnies em palavras cruzadas
Tempos verbais (futuro e presente)
Pronomes interrogativos (o qu, quando, onde, como)
Horscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura
Produo
Caderno de entretenimento para um jornal de classe ou de escola (horscopos,
cruzadinhas e informes de lazer e cultura)
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: informes de lazer, programao de
entretenimento, horscopos, palavras cruzadas, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo
seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Identifcar a traduo, a defnio, a antonmia e a sinonmia como diferentes processos
pelos quais possvel expressar o signifcado de uma palavra
Identifcar os usos dos pronomes interrogativos
Reconhecer, identifcar e usar o futuro (will) para fazer previses
Utilizar os conhecimentos de lngua e de gnero para participar de projeto de montagem
de jornal de classe
Contribuir em momentos coletivos de tomada de deciso e de produo escrita
Produzir pistas para resolver palavras cruzadas
Produzir previses para diferentes signos do zodaco
Produzir texto para a coluna de sugestes de lazer e cultura em um jornal,
compreendendo a produo como um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Notcias e leads
A organizao de um lead (lead paragraphs)
Localizao de informaes em leads: o qu, quem, quando, onde, por qu
Notcias (reconhecimento do tema)
Voz passiva, passado, passado contnuo e presente
Notcias e leads
Produo
Leads para notcias e montagem de jornal com os textos produzidos durante o ano
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: notcias, lead, piadas, adivinhas e dilogos,
Comparar gneros de textos distintos, identifcando suas caractersticas
Usar formas verbais do presente simples e do passado simples (voz ativa ou passiva) em
um texto informativo
Reconhecer e utilizar os pronomes interrogativos
Escrever uma manchete, observando suas caractersticas de organizao
Elaborar leads
Utilizar os conhecimentos de lngua e de gnero para participar de projeto de montagem
de jornal de classe
Contribuir em momentos coletivos de tomada de deciso e de produo escrita
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Contedos
Intertextualidade e cinema
Filmes e programas de TV
Profssionais do cinema e da televiso
Etapas na produo de um flme
Formao de palavras por sufxao e prefxao
O uso de diferentes tempos verbais
O uso das conjunes (contraste, adio, concluso e concesso) e dos
marcadores sequenciais
Sinopses e resenhas crticas
Produo
Resenha crtica de flme
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: sinopses e resenhas crticas de flmes, roteiros,
piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas
Comparar contedos em gneros diferentes
Reconhecer a diferena entre sinopse e resenha crtica
Identifcar as situaes de uso de diferentes tempos verbais
Identifcar conjunes (contraste, adio, concluso e concesso) e
marcadores sequenciais
Reconhecer o processo de formao de palavras: prefxao e sufxao
Reconhecer expresses que mostram uma opinio contrria e as que mostram a
continuidade de acontecimentos
Produzir uma resenha crtica de flme, compreendendo a produo como um processo em
etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Propaganda e consumo
Relaes entre cultura e consumo
Mensagens implcitas em anncios ou propagandas (linguagens verbal e no verbal)
Identifcao de propagandas de produtos implcitas em flmes
Inferncia de informaes, ponto de vista e intenes do autor
O uso dos graus dos adjetivos nas propagandas
O uso do imperativo
Propagandas publicitrias, roteiros e entrevistas
Produo
Roteiro de anncio publicitrio e/ou propaganda
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: roteiros, anncios ou propagandas publicitrias,
piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas
Reconhecer diferentes objetivos das propagandas
Reconhecer e analisar os recursos lingusticos presentes em uma propaganda para que ela
atinja seus objetivos
Reconhecer e analisar a organizao textual de um roteiro de propaganda para TV
Reconhecer a diferena entre propagandas veiculadas em diferentes meios de comunicao
Reconhecer mensagens implcitas em anncios ou propagandas (linguagens verbal e
no verbal)
Reconhecer e usar os graus do adjetivo
Identifcar diferentes usos do imperativo
Elaborar um breve roteiro de anncio publicitrio para TV, compreendendo a produo
como um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Cinema e preconceito
Esteretipos sociais e preconceitos
Construo de opinio
Verbos modais para dar conselhos: should, must, might
Oraes condicionais: tipo 1 e tipo 2
Entrevistas, seo de revistas para jovens (Pergunte ao especialista), legendas de flmes
Produo
Carta para seo de revista juvenil (Pergunte ao especialista)
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: entrevistas, seo Pergunte ao especialista
(revista juvenil), legendas de flmes, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos
caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Reconhecer esteretipos sociais e preconceitos em textos
Identifcar as situaes de uso de verbos modais should, must, might
Reconhecer as situaes de uso de oraes condicionais para falar de relaes de causa e
consequncia (tipo 1) e suposies (tipo 2)
Inferir o signifcado de palavras por meio da anlise de sua estrutura e de comparao
com a lngua portuguesa
Produzir uma carta para a seo de revista juvenil, compreendendo a produo como um
processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
Cinema e literatura
Cinema, literatura e identidade cultural
O enredo no texto literrio e sua adaptao para o cinema
Organizao do texto narrativo
Identifcao e descrio de personagens
O uso de diferentes tempos verbais
O uso de linking words (palavras de ligao)
Pardias e contos literrios
Produo
Roteiro e dramatizao de esquete com base em um flme ou livro
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: conto literrio, piadas, adivinhas e dilogos,
Identifcar os diferentes elementos que estruturam o texto narrativo: personagens,
marcadores de tempo e de localizao, o confito gerador do enredo, sequncia lgica dos
fatos, modos de narrar (1
a
e 3
a
pessoas); adjetivao na caracterizao de personagens,
cenrios e objetos; modos de marcar o discurso alheio (discursos direto e indireto)
Discutir a relao entre cinema, literatura e identidade cultural com base na leitura de textos
Analisar e comparar o enredo no texto literrio com sua adaptao para o cinema
Identifcar conjunes (contraste, adio, concluso e concesso) e marcadores sequenciais
Identifcar as situaes de uso dos discursos direto e indireto
Produzir um roteiro para dramatizao de esquete com base em um flme ou livro,
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Contedos
O mundo do trabalho
Trabalho voluntrio
Caractersticas do trabalho voluntrio
Trabalho voluntrio emprego
Habilidades e oportunidades de aprendizagem no trabalho voluntrio
Construo de opinio
O uso dos tempos verbais: presente e presente perfeito
Relatos de experincia, pginas de internet, boletins informativos
Produo
Depoimento de experincia de trabalho voluntrio (testimonial)
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: relatos de experincia, pginas de internet,
boletins informativos, piadas, adivinhas, verbetes de dicionrio e dilogos, inferindo seus
traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Avaliar o contexto em que o candidato a uma vaga se apresenta
Trocar informaes pessoais
Localizar e interpretar informaes em um texto para apresentar uma opinio e
construir argumentao
Identifcar diferentes usos do presente perfeito (expressar continuidade de aes, falar de
experincia de vida, dar notcias)
Produzir um depoimento de experincia de trabalho voluntrio, compreendendo a
produo como um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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Contedos
O mundo do trabalho
Primeiro emprego
As caractersticas e a organizao de um anncio
Identifcao das diferentes habilidades solicitadas de um candidato em um anncio de
emprego
A importncia da qualifcao profssional
O uso e o signifcado das abreviaes
Verbos que indicam diferentes habilidades
Anncios de empregos e textos informativos
Produo
Anncio pessoal (fctcio ou real) para candidatar-se a um emprego
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: anncios, boletins informativos, guias de
orientao, piadas, adivinhas e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como
suas fnalidades e usos sociais
Inferir o signifcado de abreviaes, apoiando-se em pistas presentes no texto e na
mobilizao de conhecimentos prvios
Reconhecer as caractersticas e a organizao de um anncio de emprego
Identifcar, em um anncio de emprego, as diferentes habilidades solicitadas de
um candidato
Antecipar a ordem de importncia de informaes mencionadas em uma pesquisa sobre
qualifcao profssional
Reconhecer e usar verbos que indicam diferentes habilidades
Identifcar o signifcado de verbos caractersticos de anncios de emprego, categoriz-los
e us-los em contexto
Produzir um anncio oferecendo-se para um emprego (Ofereo-me para...),
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Contedos
O mundo do trabalho
Profsses do sculo XXI
Descrio de diferentes profsses e campos de atuao profssional
A escolha de uma carreira: experincias pessoais e perspectivas
O uso dos tempos verbais: futuro (will, going to)
O uso dos verbos modais: may, might
O uso dos marcadores textuais que indicam opes: either ... or, neither ... nor
Oraes condicionais (tipo 1), passado simples e presente perfeito (retomada)
Depoimentos e livretos de apresentao de cursos universitrios
Produo
Depoimento pessoal sobre planos profssionais para o futuro
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: depoimentos, livreto de apresentao de cursos
universitrios (ndice, carta de boas-vindas, tabelas com cursos, resumo dos cursos, relatos
de experincia, textos informativo-descritivos, testemunhos), piadas, adivinhas e dilogos,
Identifcar o uso dos marcadores textuais que indicam opes (either ... or, neither ... nor)
Identifcar as situaes de uso de estruturas verbais para indicar aes no futuro: will,
going to
Identifcar as situaes de uso dos verbos modais: may, might
Produzir depoimento pessoal sobre planos profssionais para o futuro, compreendendo a
produo como um processo em etapas de elaborao e reelaborao
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LEM
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Contedos
O mundo do trabalho
Construo do curriculum vitae
Tipos de currculo
Caractersticas e organizao de um currculo
Etapas no processo de colocao profssional (do anncio entrevista)
Edio de currculo (informaes pessoais, formao, habilidades e objetivos)
O uso e signifcado das abreviaes
Currculo e boletins informativos
Produo
Currculo contendo informaes pessoais, formao, habilidades e objetivos
Habilidades
Ler, compreender, analisar e interpretar: currculo, boletins informativos, piadas, adivinhas
e dilogos, inferindo seus traos caractersticos, bem como suas fnalidades e usos sociais
Comparar contedos em gneros diferentes
Reconhecer as caractersticas e a organizao de um currculo
Identifcar o uso e o signifcado de abreviaes em currculo
Produzir um currculo contendo informaes pessoais, formao, habilidades e objetivos,
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LEM
Espanhol
Currculo de Lngua Estrangeira Moderna
(LEM) - Espanhol
Introduo
Antes de dar incio s Orientaes Curricu-
lares propriamente ditas, convm fazer a seguinte
advertncia: o que aqui se apresenta so orienta-
es fexveis, abertas e dinmicas, caractersticas
essas que deveriam ser incorporadas por qualquer
desenho curricular. Flexveis porque devero se
adaptar realidade concreta, ao projeto poltico-
-pedaggico de cada estabelecimento de ensino e
a cada grupo de alunos, tendo em conta as suas
caractersticas especfcas, e porque no partem
de uma concepo terica rgida nem excluden-
te. Abertas porque esperam ser aperfeioadas
e ampliadas e no pretendem ser uma meta,
mas sim um meio. Dinmicas porque se espera
que sejam submetidas a uma reviso constante
e que evoluam em funo da experincia da
prtica educativa.
Assim, o presente documento confgura-se
como uma matriz descritiva com carter orien-
tativo que permitir situar o ensino da disciplina
LEM Espanhol no contexto do Ensino Mdio no
Estado de So Paulo, tendo em conta, por um
lado, as peculiaridades dessa fase do processo
educativo, que fecha uma etapa importante da
formao do cidado, e, por outro, as peculiari-
dades da prpria disciplina. preciso ter em conta
que o espanhol uma lngua estrangeira que,
em diferentes sentidos, tem uma relao muito
particular com a lngua portuguesa, razo pela
qual pode-se consider-la uma lngua singu-
larmente estrangeira (CELADA, 2000) para um
falante de portugus. Alm disso, fator de suma
relevncia o fato de que se trata de uma lngua
falada por povos com os quais o Brasil mantm
relaes muito especiais, quer seja pelas razes
ibricas que possui, quer seja por estar rodeado
de pases cuja lngua ofcial , por vezes ao lado
de outra, o castelhano e com os quais almeja uma
integrao que se espera v muito alm do plano
estritamente comercial.
Razes de naturezas muito profundas, que
tm que ver com a nossa histria, portanto, jus-
tifcam a oferta da lngua espanhola no Ensino
Mdio, assim como justifcam o tipo de aborda-
gem que aqui se defender. Procurar-se-, neste
texto, sinalizar claramente o papel que se atribui
disciplina Lngua Estrangeira nessa etapa edu-
cativa to crucial na formao do cidado e na
sua insero no mundo do trabalho e no mundo
globalizado, e a concepo de lngua da qual se
parte, bem como a concepo de ensino e apren-
dizagem de lngua estrangeira. fundamental
que tudo isso esteja claramente formulado, posto
que o que d sustentao Matriz Curricular
aqui proposta e a outros materiais complementa-
res. Assim, imprescindvel garantir no presente
documento a necessria coerncia que, posterior-
mente, dever refetir-se nos diversos materiais
146
LEM
Espanhol
com que trabalharo docentes e aprendizes e
nas variadas prticas formativas que se levaro a
cabo nos diversos espaos escolares.
Importncia do ensino
de espanhol no Ensino Mdio
Muito alm de atender aos dispositivos le-
gais
1
, a incluso da Lngua Espanhola no rol de
disciplinas do EM vem ao encontro de princpios,
interesses e necessidades mais amplos, vincula-
dos formao dos estudantes e ao processo
educativo como um todo. Constitui, alm disso,
um gesto poltico importante dado por nosso
pas no sentido de integrar-se s naes irms e
vizinhas pelo conhecimento do idioma que ne-
las se fala, predominantemente, e pelo estudo
de sua cultura.
Nesse contexto, as lnguas estrangeiras de
forma geral e a lngua espanhola de forma par-
ticular devem ser encaradas como constituintes
de signifcados, sentidos, conhecimentos e valo-
res, fazendo eco, essa concepo, s quatro pre-
missas estruturadoras da educao, assinaladas
pela Unesco: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser
2
.
No que diz respeito especifcidade do
ensino da lngua espanhola, entende-se que
h, como j foi de certa forma antecipado, pelo
1. Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Seo IV, Art. 36, inciso III; Lei 11.161, que dispe sobre a
obrigatoriedade da oferta de cursos de lngua espanhola no EM.

2. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagem,
Cdigos e suas Tecnologias Conhecimentos de Lngua
Estrangeira Espanhol, 2006, p. 131.
menos duas razes fundamentais que lhe do
sustentao: uma delas de natureza histrica,
relacionada s nossas razes ibricas, com refe-
xos claros tanto sobre a nossa cultura quanto
sobre a nossa lngua, objeto de refexes que
certamente incidem sobre a construo de nos-
sa identidade; outra de natureza poltica, em
funo da nossa situao geogrfca de pas
rodeado de um conjunto de pases cuja lngua
veicular o espanhol, com os quais nosso di-
logo tem que se estabelecer, no apenas para o
fortalecimento de relaes polticas e econmi-
cas, mas tambm, ou sobretudo, para a cons-
truo de uma verdadeira identidade continen-
tal, a fm de que, com ela, se possa entender e
afrmar, positivamente, o nosso lugar e o nosso
papel nesse contexto.
Objetivos do ensino
de espanhol no Ensino Mdio
Para que se efetive a relevncia do ensino
de espanhol, essencial que se considere como
eixo do processo de ensino e aprendizagem a
formao do indivduo para o exerccio da cida-
dania no mbito da Educao Bsica. Para tanto,
o objetivo maior a tomar como foco o carter
identitrio construdo e constitudo pela relao
dos indivduos com sua lngua e cultura mater-
nas (LM) e com outra(s) lngua(s) e cultura(s)
estrangeira(s) (LE). Nesse sentido, o conhecimen-
to solidamente construdo e as refexes sobre o
papel dos diferentes idiomas no nosso caso, o
portugus e o espanhol , tanto historicamente
quanto na atualidade, sobre suas variedades (de
diversos tipos, de modo a contemplar espaos
147
LEM
Espanhol
geogrfcos, sociais e discursivos variados), sobre
as comunidades que os falam, sobre os espaos
nos quais so falados, devem ser o pano de fun-
do que permeie todas as aes docentes.
O ensino do espanhol, portanto, tal como
se sustenta nas OCEM (2006), deve ter um pa-
pel eminentemente educativo, e no apenas ins-
trumental e veicular, e deve levar os educandos
a superarem imagens correntes, esteretipos e
preconceitos que circulam no senso comum so-
bre a lngua espanhola (na sua relao com a
materna) e sobre as naes e os indivduos que a
falam (na sua relao com nossa prpria nao e
conosco mesmos). Ao faz-lo, poder promover
novos olhares sobre o outro e sobre si mesmo e
novas formas, no meramente descritivas, de fo-
calizar a heterogeneidade e a variedade (lingus-
tica e cultural), relativizando valores e formas
de ser, e poder contribuir, desse modo, para a
incluso social, tnica, cultural etc. bem como
para a constituio de uma cidadania ativa, local
e global.
Visto dessa forma, o ensino de espanhol
no Ensino Mdio alinha-se com os propsitos
estabelecidos na LDB para esse nvel de ensino,
entre os quais cabe destacar o item III do Art. 35:
(...) o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pen-
samento crtico.
Portanto, mais do que almejar um ensi-
no centrado apenas nos conhecimentos direta-
mente relacionados lngua em estudo, o que
se deve perseguir em Lngua Espanhola, assim
como em todas as disciplinas, a formao inte-
gral do indivduo para o exerccio da cidadania.
Isso no quer dizer, no entanto, que o
ensino do que se pode considerar propriamen-
te lingustico deva ser desconsiderado ou mes-
mo minimizado. Refetindo um pouco sobre a
inefccia de um ensino pautado por uma in-
terpretao errnea da dita abordagem comu-
nicativa, com base na anlise de produes de
candidatos a um curso de especializao, todos
professores de espanhol, Fanjul (2004) apon-
ta claramente que, mesmo quando na sua fala
podem-se sentir ecos comunicativistas, ob-
servam-se resultados muito pouco efcazes na
aquisio de habilidades, inclusive em prticas
funcionais, em espanhol. Conclui, ento, que
fundamental a refexo sobre a lngua, que deve
ser aprendida tambm como resultado de um
esforo cognitivo no sentido de aprender as suas
formas especfcas. Um esforo que, no entanto,
no pode ser confundido com uma viso sim-
plista de lngua, entendida apenas como cdi-
go, como um conjunto de palavras (um grande
vocabulrio) para nomear objetos sempre idn-
ticos, ou como uma coleo de expresses e fra-
ses aplicveis cada vez que uma dada situao
seja vivida.
necessrio e imprescindvel, portanto,
um esforo no sentido de aprender as formas
prprias da lngua, at porque a sua no apren-
dizagem pode implicar falhas graves na comu-
nicao em situaes de interao real. Porm,
148
LEM
Espanhol
essas formas no podem ser vistas apenas
como resultado da arbitrariedade da aplicao
de regras impostas, mas sim como resultado de
uma construo coletiva, de natureza constitu-
tiva, ao longo de processos histricos, e devem
fazer sentido para que possam ser entendidas
e assimiladas. Refetir sobre o que possvel ou
no possvel dizer numa lngua vai muito alm
da clssica considerao do certo e do errado.
No que se refere estritamente ao ensino
do espanhol, que, como j se disse, tem uma
relao especfca com a nossa lngua portu-
guesa, cabe lembrar que fundamental que se
contemplem questes que tenham em conta
essa singularidade. Nesse sentido, importante
valorizar uma abordagem contrastiva, que, no
entanto, no deve se limitar s clssicas dife-
renas ou divergncias abordadas partindo de
unidades (nos nveis lexical, fnico, morfolgi-
co, sinttico, ortogrfco etc.). Novas formas
de contrastar, que considerem questes de
natureza sociocultural e discursiva, devero ser
tratadas a cada momento para que se possa
entender, de forma mais plena, esse outro que
est constitudo simbolicamente por essa outra
lngua tanto quanto estamos ns constitudos
por aquela que foi a primeira com que entra-
mos em contato e a primeira que falamos e,
sobretudo, que nos falou.
Deve-se evitar, portanto, considerar a
aula de espanhol como um espao no qual
o professor fornece ao aluno uma srie de
conceitos e dados gramaticais, listas de voca-
bulrio, de falsos cognatos ou falsos amigos,
que so recebidos passivamente; preciso,
sim, passar a adotar metodologias mais ativas,
ceder lugar negociao de signifcados, em
suma, abrir espao construo e constituio
de aprendizagens signifcativas.
Concepes de ensino
e de aprendizagem de uma
lngua estrangeira
Concebido dessa forma, o ensino de ln-
gua estrangeira, que no tem como objetivo
nico nem mesmo prioritrio o conhecimento
estritamente lingustico e formal, integra vrios
componentes fortemente inter-relacionados
o intercultural, o lingustico-discursivo e as
prticas verbais , apresentando uma carac-
terstica eminentemente multidimensional,
nos termos de Serrani (2005, 2007). Por outro
lado, se a abordagem que se defende aqui de
natureza intercultural, espera-se, mesmo sen-
do a lngua estrangeira o principal objeto de
aprendizagem, que o estrangeiro e o nacional
dialoguem permanentemente, algo que deve
ser feito contemplando-se, a todo momen-
to, contedos da cultura-alvo relacionados a
territrios, espaos e momentos diferentes, a
pessoas e grupos sociais variados e aos lega-
dos culturais dos povos focalizados (SERRANI,
2005, 2007). Nesse cenrio, o docente preci-
sar estar
[...] apto a realizar prticas de mediao
sociocultural, contemplando o tratamento de con-
fitos identitrios e contradies sociais, na lingua-
gem da sala de aula (SERRANI, 2005, p. 15).
149
LEM
Espanhol
Alm disso, ao tomar-se como foco a
constituio do sujeito tendo em vista sua re-
lao com o outro (o estrangeiro) e com a di-
versidade, as concepes de lngua estrangeira
e de seu ensino e aprendizagem devem levar
em conta aspectos vinculados heterogenei-
dade lingustica e cultural do idioma-meta. De
acordo com isso, preciso considerar a diver-
sidade em seu sentido mais amplo, pois ela
uma espcie de marca de identidade dos fa-
lantes. Assim, no se trata de excluir ou res-
tringir variedades do espanhol, nem mesmo de
privilegiar uma em detrimento de outras ou de
optar por uma suposta variedade-padro ou
estndar. Ao contrrio, anseia-se que a escola
oferea aos estudantes mostras signifcativas
da lngua estrangeira e das culturas que a sus-
tentam, livre de preconceitos e/ou esteretipos
que, durante muito tempo, funcionaram mais
como elementos de segregao do que de
ampliao de horizontes. Tal postura signifca,
portanto, deixar de enxergar a lngua espanho-
la como homognea e uma de suas variedades
como hegemnica e passar a olh-la como um
caminho de incluso, que vai muito alm da-
quilo que permitem algumas polticas lingusti-
cas simplistas e reducionistas.
Isso no implica, no entanto, transformar
o ensino do espanhol numa simples amostra-
gem de diferentes formas de pronncia e en-
tonao ou de curiosidades vocabulares de
determinadas regies, sobretudo quando con-
sideradas fora do processo histrico que as ex-
plica. E muito menos deve-se considerar a va-
riao como uma espcie de desvio em relao
a uma forma-padro. A variao constitutiva
das lnguas e dessa forma deve ser abordada.
Assim, entende-se aqui que o foco desse en-
sino deve estar dirigido a conhecer, entender,
apreciar e refetir sobre o patrimnio cultural
e lingustico do mundo hispanfono nas suas
relaes com o do prprio educando, j que a
diversidade lingustica (territorial, social etc.) e
cultural um direito dos povos e dos indivduos
e um elemento enriquecedor.
Da mesma forma, tampouco cabe privile-
giar uma habilidade lingustica em detrimento
de outra, at porque, com a proliferao dos
meios eletrnicos de comunicao e das novas
formas de contato que eles possibilitaram, a in-
terpenetrao entre escrita e fala e a diluio
das fronteiras ntidas entre uma coisa e outra
exigem uma abordagem que no fque presa s
tradicionais quatro habilidades. Compreender e
interpretar, falar, ler e escrever constituem-se,
em p de igualdade, como componentes essen-
ciais das competncias que se almeja alcanar,
razo pela qual nenhuma delas deve ser mais va-
lorizada ou ocupar um plano secundrio na pro-
gramao dos cursos, uma vez que a diversidade
lingustica e cultural j mencionada manifesta-se
tanto na modalidade oral quanto na verso es-
crita de qualquer idioma.
Por outro lado, deve-se considerar que na
aprendizagem de uma lngua entra em jogo uma
srie de competncias que vo muito alm das
quatro habilidades clssicas, comeando pela
ativao e prtica de competncias gerais e de
aprendizagem at chegar, de forma mais espe-
150
LEM
Espanhol
cfca, s competncias comunicativas. Convm,
igualmente, no esquecer que as competncias
comunicativas incluem no s as lingusticas,
mas tambm as sociolingusticas e pragmticas.
Portanto, no possvel nos limitarmos s tradi-
cionais competncias lxicas, morfossintticas e
fontico-fonolgicas. Ignorar a dimenso social
do uso da lngua ou as competncias discursivas
e organizativas equivaleria a permanecer apenas
no esqueleto da comunicao.
Ainda assim, importante ressaltar a au-
tonomia dos projetos de ensino das diversas e di-
ferentes escolas, que devero ter a possibilidade
de contemplar as especifcidades de cada con-
texto, bem como as possibilidades reais de cada
situao de ensino. Uma coisa, no entanto, no
se deve perder de vista nunca: a funo educati-
va e formadora do ensino da lngua estrangeira
nesse espao, que no se confunde, como j se
disse antes, com a puramente veicular. Convm
lembrar que ver e reconhecer o outro uma for-
ma privilegiada de ver-se a si mesmo, e que a
escola, tal como ela concebida nesse nvel, no
pode perder de vista esse papel crucial que tem
o ensino de uma lngua estrangeira.
Matriz curricular
Consideraes iniciais
No mbito das perspectivas deste do-
cumento, s possvel conceber uma matriz
curricular se ela for encarada como possveis
escolhas de caminhos a serem seguidos e que,
a cada momento, podero ser revistos e cujos
rumos devero ser redefnidos sempre que for
necessrio, tendo em vista as metas que se
pretende alcanar. Assim, sem perder de vista
os objetivos do ensino de espanhol no Ensino
Mdio, fundamental ressaltar que caber aos
professores fazer os ajustes oportunos matriz
aqui apresentada, considerando, sempre, tanto
os textos legais de base quanto o projeto pol-
tico-pedaggico da instituio escolar na qual
eles e seus alunos esto inseridos.
Estabelecem-se, dessa forma, na matriz
curricular, em consonncia com a proposta de
abordagem da disciplina Lngua Estrangeira
Espanhol no Ensino Mdio descrita no incio
deste texto, alguns princpios norteadores ge-
rais, que envolvem:
os contedos a serem trabalhados, subdivi-
didos em trs aspectos interdependentes e
permanentemente articulados: sociocultu-
rais, funcionais e lingusticos;
as expectativas de aprendizagem, que tm
como objetivo permitir, por um lado, que
os professores possam encontrar pontos de
apoio para efetuar a avaliao de seus alu-
nos, de acordo com pautas que posterior-
mente sero esclarecidas, e, por outro, per-
mitir que os professores avaliem permanen-
temente a sua prtica e o prprio caminho
adotado, inclusive na matriz ora oferecida.
Outros aspectos a serem levados em con-
ta na interpretao da presente matriz curricular
referem-se sequncia obedecida na organiza-
o dos contedos, que, muito embora possa
parecer linear, dada a necessidade de inserir os
151
LEM
Espanhol
contedos em quadros e distribu-los pelos v-
rios semestres, no deve ser encarada dessa for-
ma. preciso entender que, na complexidade
do processo de ensino e aprendizagem de uma
lngua estrangeira, os contedos e mesmo as
prticas no se esgotam numa nica apresenta-
o e devem ser permanentemente retomados e
ampliados num patamar mais avanado, conf-
gurando uma abordagem em espiral. Da mesma
forma, na sequenciao dos contedos, apesar
de se observar uma certa progresso temtica
que vai da abordagem de questes mais asso-
ciadas esfera pessoal do sujeito aprendiz para
o seu entorno mais prximo, at a sua inser-
o num mundo global, importante que se
estimule um permanente vaivm entre essas
trs posies, de modo a garantir aquilo que se
apresenta como fundamental nesta proposta:
uma viso refexiva e crtica, sempre respeitosa,
do outro na sua relao com o que nos pr-
prio e que nos constitui.
Igualmente, preciso ressaltar que, em-
bora na matriz curricular sugira-se a apresen-
tao, em cada etapa, de mostras variadas,
relativas a diferentes prticas de linguagem, o
professor no dever fcar preso a elas e po-
der alterar essa ordem, sempre que isso se
mostrar adequado para alcanar os seus ob-
jetivos e sempre que aquilo que escolher para
apresentar faa sentido para os seus aprendi-
zes e contribua para a sua formao ampla. A
tipologia textual tambm dever ser variada e
provir de fontes diversas, tanto no que se refere
aos espaos territoriais em que os textos foram
concebidos quanto no que se refere ao contex-
to especfco em que apareceram originalmente
(meios de comunicao, publicidade, literatura
etc.). Porm, a refexo a respeito dessa proce-
dncia no dever ser mero detalhe e o trabalho
com as mostras dever t-la permanentemente
em conta e as anlises feitas observaro o senti-
do que as mostras tm nos espaos que ocupam
e, uma vez deslocadas, o sentido que ganham
para o aprendiz e para o processo educativo.
Por fm, cabe ressaltar que as diversas
competncias que se espera alcanar e as di-
versas habilidades a elas associadas tambm
devero ser contempladas constantemente,
guardadas as necessidades peculiares de cada
projeto pedaggico. Nesse sentido, no se pri-
vilegia de antemo nenhuma habilidade em
detrimento de outra(s) e caber ao estabele-
cimento escolar e ao professor decidir o que
pode ser mais adequado privilegiar, em termos
de habilidades, a cada momento do processo
de ensino e aprendizagem.
Convm relembrar, aqui, algo a que j se
fez referncia antes: que, num mundo globali-
zado como o atual, com a disseminao da cul-
tura digital e a popularizao dos novos meios
de comunicao, as fronteiras entre oralidade e
escrita, entre outras coisas, fcaram muitas ve-
zes enormemente diludas, e, para garantir a
insero do educando nesse novo cenrio, to-
das as destrezas (compreenso e produo oral
e escrita) precisam ser continuamente trabalha-
das e praticadas, contemplando-se sempre os
nveis de adequao cabveis em cada situao.
152
LEM
Espanhol
Focos ou eixos temticos
A organizao e a distribuio dos dife-
rentes elementos necessrios para que se atin-
jam as expectativas relacionadas mais adiante
devem respeitar, de um lado, a situao real de
ensino e aprendizagem (2 horas/aula semanais,
turmas com grande nmero de alunos etc.) e, de
outro, o princpio de que o conhecimento no
se adquire por simples superposio ou justapo-
sio de informaes, como j se mencionou.
Entendendo-se que a apropriao do conheci-
mento no se d de forma linear e que a cada
nova informao as j existentes so reestrutu-
radas, reformuladas e realocadas, ao se estabe-
lecer um determinado eixo temtico num dado
momento, dever ser considerada a necessidade
de que, mais adiante, poder ser indispensvel
retomar esse mesmo eixo, a fm de ampli-lo
ou de aprofundar determinados aspectos. Por-
tanto, os eixos tambm so direcionadores da
aprendizagem, e no fns em si mesmos.
Assim, considerando-se uma concepo
de lngua e de ensino de LE que tome como base
temas geradores que focalizam questes de na-
tureza social, cultural, poltica, educacional e
lingustica, entre outras
3
, os eixos direcionadores
do ensino devero voltar-se para o trabalho com
a diversidade cultural e com a construo e a
constituio identitrias (o aprendiz de espanhol
na sua relao com o outro e consigo mesmo,
assim como com o que lhe prprio ou alheio),
destacando sempre as diversas formas de inte-
rao social, de abordagem de temas relevantes
em contextos especfcos e da adequao das
3. Conforme proposto nas Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Espanhol
p.149-53.

formas escolhidas para faz-lo. Tudo isso deve
ter como objetivo maior superar preconceitos e
romper esteretipos, relativizando as nossas for-
mas de ver o mundo e entendendo e aceitando
outras formas de encarar as coisas.
Tendo em conta as consideraes ante-
riores, pode-se dizer que, em linhas gerais, ao
menos, os focos sobre os quais se estrutura a
matriz curricular so:
lngua estrangeira espanhol e comunica-
o (contemplados aqui os diversos meios e
as diversas formas de expresso orais e escri-
tas, mais ou menos formais, inclusive as arts-
ticas, mais ou menos institucionalizadas etc.);
lngua estrangeira espanhol e diversidade
cultural (uma diversidade que se manifesta
tanto territorial quanto socialmente, bem
como nas diversas formas de manifestao
de cultura, seja esta observada de um ponto
de vista mais antropolgico ou pelas diver-
sas manifestaes da arte e da civilizao);
lngua estrangeira e sociedade, esta con-
templada tambm na sua diversidade e nas
marcas que essa diversidade deixa nas pro-
dues lingusticas e culturais.
Nesse contexto, seria necessrio tratar,
entre outros, os seguintes eixos temticos:
formas de tratamento em diferentes con-
textos sociais e culturais, sempre conside-
rando-se nveis de adequao, e no ape-
nas de correo;
153
LEM
Espanhol
o lugar do estrangeiro aprendiz de espa-
nhol na sua relao com outros estrangei-
ros e com os falantes nativos de diferentes
procedncias;
relaes sociais e pessoais simtricas e assi-
mtricas, de poder etc.;
cordialidade e respeito: manifestaes nas
relaes sociais e na diversidade cultural;
sentidos da informalidade e da formalidade,
da proximidade e da distncia e suas diver-
sas manifestaes e efeitos na linguagem;
os espaos sociais como locais de interao:
com quem, como, onde, quando e sobre o
que falar;
expresso de gostos e preferncias em fun-
o de contextos sociais e culturais;
expresso de hbitos e costumes em dife-
rentes manifestaes sociais e culturais;
assuntos tabus e tabus lingusticos em dife-
rentes culturas e comportamento social;
formas de abordagem de temas diversos e
polmicos, percepo da relevncia situacio-
nal e cultural assim como das restries para
faz-lo em funo dos diferentes valores de
cada grupo social;
expresso de opinies e valores de e em cul-
turas diferentes, em distintos espaos sociais.
Esses eixos podero se concretizar, em sala
de aula, de maneiras muito diversifcadas. Algu-
mas dessas muitas possibilidades tomam como
base contedos socioculturais e funcionais e en-
contram-se detalhados na matriz curricular. Res-
salte-se, entretanto, que tais contedos devero
apresentar-se em contextos variados (e, dentro
do possvel, reais e/ou autnticos), de forma a
possibilitar que o aprendiz entre em contato com
diferentes gneros textuais (crnicas, ensaios,
poesias, reportagens, propagandas, resumos, si-
nopses etc.) procedentes de diferentes campos
do saber e que tambm circulam em distintos
mbitos (acadmico, profssional, pessoal etc.).
Alm disso, tambm convm enfocar a diver-
sidade textual (descrio, dissertao, narrao
etc.), textos esses que circulam em diferentes es-
feras e com diferentes suportes (internet, livros,
mdia etc.). fundamental tambm focalizar
sempre, mais do que a mera correo, a ade-
quao de cada fala/texto ao contexto cultural e
situacional em que se insere.
Tambm fundamental que as fontes
selecionadas apresentem diversidade quanto
sua origem, de maneira a garantir o contato
do aluno com a multiplicidade de variedades do
espanhol, tanto regionais quanto sociais (regis-
tros, sotaques e ritmos de fala variados, distintos
modos de comportamento lingustico), e com as
suas diferentes culturas. Nesse sentido, o papel
do professor passa a ser quase o de articulador
de muitas vozes
4
s quais ele d passagem para
introduzir o trabalho interpretativo importante
que dever desenvolver. fundamental, no en-
p.136.
154
LEM
Espanhol
tanto, que no se transforme essa amostragem
(...) num simples conjunto de curiosidades
com caractersticas de almanaque ou de listas de
vocabulrio, (...) desconsiderando a construo
histrica que a lngua, resultado de muitas fa-
las datadas e localizadas.
5

igualmente relevante que, na escolha
dos materiais para essa amostragem, os profes-
sores tenham em conta sempre a adequao
deles aos nveis de difculdade a que esto pre-
parados os aprendizes e seu grau de capacidade
interpretativa e de amadurecimento intelectual.
Expectativas de aprendizagem
Da mesma forma que a lngua estrangeira
no hegemnica, os processos de aprendiza-
gem e os resultados obtidos tambm so hetero-
gneos, at porque se trata de um processo que
toca em aspectos da subjetividade do aprendiz e
est profundamente vinculado a questes de na-
tureza identitria. Ressalvadas as diferenas entre
os aprendizes, relacionadas a fatores individuais
como, por exemplo, a maior ou menor facilidade
e/ou resistncia para aprender lnguas estrangei-
ras (LEs) e a lngua espanhola em particular, o
nvel de motivao ou de ansiedade, a inibio,
a personalidade ou as variaes vinculadas a ou-
tros fatores como as crenas do aprendiz sobre
como se aprende uma LE, imprescindvel que
os professores e os alunos tenham clareza sobre
as metas a serem alcanadas em cada etapa do
Ensino Mdio. Apenas se todos os envolvidos no
processo tiverem conscincia do ponto ao qual
p.136-7.
se pretende chegar que podero ser traados
os melhores caminhos a percorrer, caminhos
que sero permanentemente reavaliados. Da
que sejam apresentadas, neste documento, as
expectativas a serem atingidas em cada uma das
sries que integram o Ensino Mdio, consideran-
do-se 80h/a anuais e considerando-se, tambm,
que nesse nvel de ensino importa, sobremanei-
ra, a construo de aprendizagens signifcativas
enquanto tarefa ativa proposta a alunos que se
espera sejam capazes de avanar progressiva-
mente em direo a uma aprendizagem aut-
noma, orientados pelo professor.
Em suma, espera-se que o ensino des-
sa disciplina d espao para que o educando
refita, permanentemente, sobre suas ideias e
o seu lugar no mundo e na sociedade e am-
plie seus horizontes, num processo de reviso
constante, proporcionado pelo contato com o
outro (pessoas, ideias, lnguas e culturas).Nessa
perspectiva, as aprendizagens devem, por um
lado, no perder de vista o seu papel educativo
e formador e, ao mesmo tempo, ser funcionais,
em dois sentidos:
1. precisam ser teis e estar dirigidas a alunos
concretos, reais, inseridos numa situao e
num contexto especfcos como o caso do
Brasil, pas com fortes razes ibricas e voca-
o cosmopolita, como: a) um entorno am-
plo, rodeado de pases hispanoparlantes; e b)
um entorno restrito, local e escolar, com seu
projeto poltico-pedaggico especfco;
2. instrumentais, teis para realizar outras
aprendizagens: a lngua como meio a aplicar
155
LEM
Espanhol
e como objetivo a alcanar. Enquanto meio,
serve para permitir o acesso a todas as re-
as do conhecimento: pode-se trabalhar com
textos interdisciplinares (orais e escritos, de
diversas fontes, inclusive digitais) e de con-
tedo transversal (educao para a paz, a
tolerncia, a convivncia, a igualdade entre
os sexos, a multi e a interculturalidade etc.).
Observe-se que o que se acaba de afr-
mar est, por um lado, em total acordo com o
tipo de abordagem da lngua estrangeira que se
est propondo para o Ensino Mdio, nos mol-
des de um currculo multidimensional e intercul-
turalista (SERRANI, 2005, 2007), que contemple
crtica e refexivamente diferentes prticas so-
ciais de linguagem, histrica e espacialmente
situadas e focalizadas na sua relao com aqui-
lo que constitui a lngua e a cultura maternas.
Por outro, tambm est estreitamente ligado
subdiviso dos contedos proposta na matriz
curricular, como j se disse, constituda de trs
aspectos permanentemente articulados entre
si: o sociocultural, o funcional e o lingustico.
As expectativas apresentadas na matriz
curricular confguram-se, portanto, como pa-
tamares ideais a serem atingidos. Contudo,
preciso que, em cada contexto escolar, dadas as
diversidades locais, sejam estabelecidos os pata-
mares reais a alcanar, sem perder de vista que
o mnimo desejvel levar os estudantes com-
preenso do outro, da alteridade, de forma que,
percebendo o outro, sejam capazes de perceber
a si mesmos. Assim, a lngua estrangeira no En-
sino Mdio deve funcionar, tambm, como uma
forma de abertura de novas possibilidades, esti-
mulando o desejo de saber mais, como a insti-
gante apresentao de algo que possa vir a ser
ampliado e complementado posteriormente,
sem que fque no aprendiz a sensao de fra-
casso e frustrao que deixam as grandes pro-
messas no cumpridas por objetivos inatingveis
nesse espao e nesse tempo. Por outro lado, ao
falar de sensao de fracasso, preciso fazer
referncia tambm ao tratamento a ser dado
ao que habitualmente se classifca como erro.
Este no dever ser tratado como um fracasso
de aprendizagem ou de ensino porque se estar
desestimulando o aprendiz e no aproveitando
um valioso instrumento.
Por um lado, importante reconhecer que
o erro inevitvel nesse processo e uma ma-
nifestao das diferentes etapas de interlngua
pelas quais passa o aprendiz, revelando as hip-
teses que ele vai construindo sobre a lngua que
est aprendendo, o que permite que o professor
tambm levante hipteses sobre o que est ope-
rando nessas etapas e as utilize no seu trabalho;
por outro lado, o erro tambm uma manifesta-
o da vontade do aluno de se comunicar, ape-
sar dos riscos que corre fazendo-o.
Essa vontade, essa motivao constitui
um elemento fundamental para que o aluno
controle as suas produes de forma cada vez
mais consciente, ou seja, o erro merece sem-
pre um tratamento equilibrado por parte do
professor, que tira dele todo o proveito poss-
vel para o andamento do seu trabalho e no
o usa como um instrumento de punio. Isso,
no entanto, no equivale a deixar que o erro
se instale e que no seja objeto de nenhum
156
LEM
Espanhol
tipo de comentrio ou trabalho. imprescin-
dvel tambm que o aprendiz sinta que tem
de fazer um esforo cognitivo importante para
entender e penetrar nessa nova ordem que
a lngua estrangeira, que possui regularidades
que ele precisa conhecer para tomar a palavra
e efetivamente dizer coisas que faam sentido.
Sem pretender, de forma alguma, estabelecer
metas inatingveis, as expectativas de aprendi-
zagem que aparecem mais detalhadas na ma-
triz curricular devem ser formuladas sempre de
maneira gradual, partindo daquilo que mais
simples e mais frequente na lngua espanho-
la e que esteja ao alcance de qualquer aluno
principiante para o que mais complexo e ela-
borado e menos usual nesse idioma. Contudo,
os usos devero ser associados tambm a di-
ferentes gneros discursivos e prticas lingus-
ticas; portanto, neste caso, a prpria noo de
frequncia dever ser tomada como relativa.
Essa progresso est concretizada, em linhas
gerais, no seguinte quadro.
mbito 1
a
srie 2
a
srie 3
a
srie
Compreenso
oral
Entender e interpre-
tar enunciados que
contenham estruturas
e vocabulrio bsico,
do cotidiano imediato
do estudante.
Entender e interpre-
tar discursos que
abordem assuntos do
cotidiano e relaciona-
dos ao universo mais
imediato do aprendiz.
Entender e inter-
pretar discursos de
mdia complexida-
de relacionados a
assuntos conhecidos;
identifcar e com-
preender elementos
de intencionalidade
comunicativa e de
argumentao.
Produo oral
Participar de con-
versas que exijam
intercmbio simples
de informao sobre
assuntos do cotidiano.
Intervir em conversas
que abordem assun-
tos do cotidiano, de
modo a expor com
clareza ideias pessoais
e argumentos simples,
reformular enunciados
e/ou parafrase-los.
Intervir em conversas
de difculdade mdia
de forma relativa-
mente espontnea e
ativa, expor pontos
de vista, opinies e
argumentos. Realizar
snteses, ampliaes
e reformulaes de
enunciados e textos
que versem sobre
realidades concretas
e/ou abstratas.
157
LEM
Espanhol
mbito 1
a
srie 2
a
srie 3
a
srie
Compreenso
leitora
Realizar leitura com-
preensiva e interpre-
tativa de textos curtos
e simples, de modo a
localizar informao
pontual e especfca e
captar o sentido geral
do texto.
Compreender textos
relacionados a assun-
tos do cotidiano, de
modo a captar tanto
o sentido geral quan-
to algumas nuances
de intencionalidade
presentes nos textos.
Compreender textos
de gnero e tipologia
variados de difculda-
de mdia, sendo ca-
paz de captar pontos
de vista e argumen-
tos diferentes.
Produo oral
Redigir textos simples
e curtos relacionados
ao cotidiano.
Redigir textos sobre
assuntos variados,
relacionados a temas
conhecidos; dar e
solicitar informa-
es e apresentar
argumentos simples,
assim como reformu-
lar enunciados e/ou
parafrase-los.
Redigir textos de
tipologia variada, de
difculdade mdia,
com clareza e boa
estruturao e que
expressem pontos
de vista pessoais e
argumentao.
Realizar snteses e
ampliaes de enun-
ciados e textos que
versem sobre reali-
dades concretas e/ou
abstratas.
Tendo em conta tudo o que foi apontado
a respeito do sentido formador que deve ter
o ensino da lngua espanhola neste contexto
escolar, cabe lembrar que todas as atividades
que levem s expectativas de aprendizagem re-
lacionadas na matriz curricular devem ser reali-
zadas de forma contextualizada, sem conduzir
a meras simulaes ou automatismos vazios de
signifcado, confgurando-se como prticas de
linguagem relevantes no mbito sociocultural
dos educandos, de forma que faam sentido e
produzam os efeitos esperados.
158
LEM
Espanhol
Avaliao
A avaliao constitui uma parte impor-
tante do processo de ensino e aprendizagem e
no nem o objetivo nem o resultado fnal, de-
vendo desenvolver-se de forma contnua a fm
de que possa servir para afanar os conheci-
mentos j adquiridos pelos aprendizes, ampliar
outros e retifcar alguns erros que aparecem ao
longo do processo. Trata-se, portanto, de mais
um instrumento de aprendizagem.
Entendida, portanto, como parte in-
tegrante do processo educativo, a avaliao
no apenas serve para que o aluno conhea
e comprove o estado de sua aprendizagem,
como tambm um recurso valiosssimo para o
professor, podendo auxili-lo na pesquisa que
orientar e aperfeioar sua prtica docente.
Tambm lhe permitir pr prova a efccia de
sua metodologia e a sua adequao ao aluno,
ao grupo e situao de ensino. Ademais, lhe
possibilitar conhecer melhor o carter diver-
sifcado do alunado e diagnosticar possveis
problemas ou difculdades especfcas que seja
necessrio encaminhar a outros especialistas.
A avaliao comear no primeiro dia de
aula, mediante a aplicao de um teste diag-
nstico inicial que permita marcar o ponto de
partida, a fm de que se possa, posteriormen-
te, avaliar os progressos de cada estudante
em particular e do grupo como um todo. Os
instrumentos, aos quais se far referncia mais
adiante, devero levar em conta os diversos
objetivos traados e sua adequao a cada si-
tuao observada.
Para uma aproximao cada vez maior
dos objetivos metacognitivos, importante que
o aluno esteja consciente, a todo momento,
de seus progressos e de suas limitaes, bem
como dos instrumentos necessrios para supe-
rar essas limitaes, comprovar os avanos e
melhorar cada vez mais.
O primeiro passo da avaliao dever
ser dado pelo prprio aluno, que refetir, se
necessrio com a ajuda do professor, sobre as
suas produes, a fm de que ele prprio possa
dar-se conta do grau de sua aprendizagem e de
quanto ter que melhorar.
Sobre a avaliao quantitativa, que se
refetir nas notas que receber, o aluno co-
nhecer sempre os objetivos que se pretende
alcanar e o critrio de avaliao aplicado. Os
instrumentos de avaliao tambm devero le-
var em conta esses diversos objetivos traados
e a sua adequao a cada situao observada.
As atividades cotidianas apresentadas em clas-
se devem constituir uma parte desse processo
contnuo de avaliao. Ainda que seja neces-
srio tambm avaliar os alunos de forma indi-
vidual no silncio e formalidade de uma pro-
va, as tarefas propostas nessa situao nunca
devero ser diferentes das habituais. Introduzir
uma atividade to somente com o propsito de
avaliar poderia fazer com que atuassem fatores
psicolgicos no controlados, que poderiam
comprometer o resultado e se tornariam des-
necessariamente violentos para os aprendizes,
trabalhando na contramo do progresso cont-
nuo e harmnico que se espera.
159
LEM
Espanhol
Critrios de avaliao
Como j foi dito, importante ter sem-
pre claros os propsitos de cada instrumento
de avaliao. Em funo disso, evidente que
o que se deve avaliar e valorizar no nem mais
nem menos do que o grau de consecuo dos
prprios objetivos. A seguir, ser apresentada
uma proposta de critrios de avaliao tanto
oral quanto escrita organizada em torno dos
trs eixos de contedos propostos inicialmente,
ao redor dos quais gira toda a programao.
Contedos socioculturais. Identifcar
e interpretar as referncias culturais apoiando-
-se em marcas lingusticas e no lingusticas
que auxiliem na sua compreenso. Reconhe-
cer elementos socioculturais nas informaes
transmitidas pelos meios de comunicao so-
bre acontecimentos da atualidade. Desenvolver
esprito crtico, refexivo, tolerante e respeitoso
perante as diferenas de opinio e de formas
de ser e de pensar que se baseiam em diferen-
as socioculturais.Valorizar positivamente o en-
riquecimento que outras culturas podem trazer
para a nossa e vice-versa, apreciando as vanta-
gens proporcionadas pelo contato intercultural
e pelos intercmbios, bem como refetindo so-
bre os efeitos produzidos por relaes assim-
tricas marcadas pela desigualdade, observadas
no seu contexto histrico e no mundo atual.
Contedos funcionais. Fazer uso das
diversas funes da linguagem, das formas
lingusticas presentes nos diferentes formatos
de texto, das marcas de coeso e coerncia ne-
cessrias para a sua compreenso, bem como
reconhecer e respeitar as suas caractersticas
prprias. Ler e escutar de maneira autnoma
diversos tipos de textos, observando a sua ade-
quao s diferentes fnalidades implcitas na
sua confeco (consulta, busca de informao,
leitura detalhada, prazer e distrao etc.). Produ-
zir discursos orais e escritos usando as diferentes
funes da linguagem. Incorporar e aplicar cons-
cientemente, em situaes novas, estratgias
funcionais de comunicao j utilizadas. Incor-
porar e aplicar conscientemente, em situaes
novas, estratgias de aprendizagem j utilizadas
(dedues, indues, inferncias, classifcaes,
categorizaes, formao de palavras).
Contedos lingusticos. Utilizar es-
pontnea e tambm conscientemente os conhe-
cimentos adquiridos sobre a nova lngua, neste
caso como instrumento de controle, autocor-
reo e reformulao das prprias produes e
como recurso para compreender melhor as pro-
dues alheias. Refetir sobre as regularidades e
particularidades prprias do sistema lingustico
da lngua estrangeira, associando-as, alm disso,
no apenas noo de certo ou errado com base
numa norma-padro, mas a questes de ade-
quao (sociocultural, contextual, situacional,
de registro, regional etc.). Incorporar e aplicar
conscientemente, em situaes novas, estrat-
gias lingusticas j utilizadas (construes, classi-
fcaes, categorizaes, formao de palavras).
Detectar, em distintos tipos de mensagens orais
e escritas a respeito de temas familiares ao gru-
po, a informao global e a especfca, as ideias
principais e secundrias, os argumentos utiliza-
dos pelo emissor, distinguindo entre os fatos in-
formados por ele e suas opinies e julgamentos.
160
LEM
Espanhol
Reconhecer as diversas modalidades discursivas
e os diferentes gneros e tipos de texto, seu for-
mato, sua funo e suas esferas de circulao.
Instrumentos de avaliao
No processo de avaliao permanente e
constante, tanto a exercida pelos prprios alu-
nos quanto a feita pelo professor, sero levadas
em conta todas as atividades realizadas durante
o curso. Em relao s provas, sero emprega-
dos como instrumentos um conjunto de ativi-
dades selecionadas entre aquelas que foram
realizadas em aula em cada unidade didtica.
Tanto na avaliao diria quanto na feita por
meio de provas, devero ser contempladas as
diversas competncias e habilidades, devendo
os instrumentos adequar-se a elas. Em cada
caso, o julgamento dever ir alm dos critrios
de pura correo gramatical em funo de uma
norma padro determinada, devendo pautar-se
por nveis de adequao da produo s diver-
sas situaes e aos propsitos almejados.
Contedos disciplinares
As expectativas de aprendizagem rela-
cionadas na matriz curricular e comentadas no
item anterior esto vinculadas tambm a habi-
lidades e competncias que, por sua vez, apa-
recero sempre dentro da explorao de temas
de relevncia para o grupo de aprendizes e para
o tratamento e compreenso da lngua e das
questes culturais relevantes para o mundo his-
pnico, foco da disciplina. Ganham, assim, um
sentido mais amplo os contedos lingusticos
especfcos, que devem subordinar-se a esses
temas, nunca o contrrio. Da que seja impres-
cindvel que se estabelea uma correlao es-
treita entre todos esses elementos. importan-
te frisar que, para ser coerente com a proposta
apresentada neste documento, [...] a gramti-
ca normativa, prescritiva e proscritiva , pau-
tada na norma culta, modalidade escrita, no
a nica que deve ter lugar na aula de lngua
estrangeira nem deve ser o eixo do curso
6
. O
conhecimento gramatical, no necessariamen-
te metalingustico, deve estar associado ao uso
em contextos, noo de adequao, a prti-
cas sociais possveis e relevantes, nas quais as
formas faam sentido e no se reduzam a me-
ros formalismos.
Prticas formativas
As atividades a serem desenvolvidas ao
longo das trs sries que compem o Ensino
Mdio devem considerar o desenvolvimen-
to das habilidades orais e escritas da lngua e
devero ser escolhidas de acordo com a tipo-
logia textual usada em cada momento e com
o nvel de conhecimento dos alunos, sendo
que o grau de difculdade dever ser ampliado
paulatinamente. Para tanto, embora seja re-
comendvel a preferncia pelo uso apenas da
lngua estrangeira, tanto oral quanto escrita,
no se descarta o emprego eventual da lngua
materna dos aprendizes em sala de aula, seja
para explicaes pontuais, seja para estabele-
cer contrastes entre os dois idiomas com vistas
a uma melhor apropriao, pelos estudantes,
6 Conforme proposto nas Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Espanhol pp.
143-144.
161
LEM
Espanhol
de determinados fenmenos lingusticos e/ou
culturais. Da mesma forma, no inadmissvel,
especialmente nos estgios iniciais, que o pro-
fessor se expresse em espanhol e os alunos se
expressem parcialmente em portugus e que,
aos poucos, o uso efetivo e ativo da nova lngua
seja incrementado, posto que isso favoreceria a
intercompreenso, entendida como a possibili-
dade de hablar cada uno su lengua y entender la
de su interlocutor sobre todo si es de la misma fa-
milia lingstica (HERMOSO, 1998). Essa conduta
tem, ainda, duas vantagens: a de respeitar um
natural perodo de silncio por parte do apren-
diz em estgios iniciais e, ao mesmo tempo, a
de no favorecer uma espcie de sensao de
competncia espontnea que pode levar fxa-
o de problemas que depois so resistentes
correo. Entre as prticas que podem ser utili-
zadas tanto em sala de aula quanto em tarefas
extra-aula, destacam-se as seguintes:

Compreenso
oral
7

Produo
oral
Compreenso
leitora
Produo
escrita
Atividades
Ouvir e interpretar:
informaes, avisos,
instrues, em
forma de gravaes,
flmes, TV, rdio, em
diferentes contextos e
situaes;
apresentaes pbli-
cas (reunies, teatro,
espetculos, confe-
rncias, palestras);
conversas entre falan-
tes nativos
e/ou entre nativos
e estrangeiros
e/ou entre estran-
geiros falantes de
espanhol, de igual ou
diferente procedncia
e/ou nvel sociocultu-
ral, provenientes de
fontes diversas e ex-
pressas em diferentes
variedades do idioma.
Transmitir informa-
es, avisos, instru-
es em pblico.
Intervir em dilogos
(formais e informais,
de carter pessoal
ou profssional).
Comentar,
perguntar,
responder.
Ler textos
prprios e/ou
de terceiros.
Recitar.
Cantar.
Falar com apoio em
anotaes, imagens,
grfcos, mapas.
Reproduzir dilogos
memorizados ou
narr-los em
discurso indireto.
Dramatizar
situaes.
Ler e interpretar:
dilogos, inclusive de textos
de dramaturgia;
instrues (bulas, manuais
etc.), inclusive as de exerccios
e provas;
formulrios e documentos de
diversos tipos e estilos;
letras de msicas;
diversos tipos de textos ldi-
cos e humorsticos, interpre-
tando o sentido do humor
em diferentes culturas;
poesia e prosa literria (con-
tos, crnicas, novelas);
cartazes, avisos, anncios,
publicidades e propagandas
de diversos tipos;
artigos e resenhas;
textos jornalsticos, informati-
vos e de opinio;
textos narrativos, dissertativos
e ensaios.
Preencher formulrios e
documentos.
Responder a ques-
tionrios, enquetes e
pesquisas diversas.
Redigir cartes postais,
bilhetes e cartas
pessoais e comerciais,
e-mails, depoimentos,
currculos etc. no espa-
o virtual.
Redigir cartazes, painis
e avisos.
Fazer anotaes de
aulas e palestras.
Redigir textos curtos
e simples de tipologia
variada, inclusive obten-
do efeitos de humor e
tentando obter efeitos
publicitrios e de con-
vencimento.
Traduzir e/ou verter
pequenos textos de
tipologia variada.
7 Tanto na compreenso oral quanto na escrita, espera-se que o aluno, ao realizar as diferentes prticas, seja capaz de demonstrar os vrios
graus de compreenso, tanto por meios lingusticos quanto extralingusticos: seleo da resposta correta ou adequada com base numa srie de
opes, produo da resposta, preenchimento de informao, transferncia de informao para outro formato (quadro, grfco, esquema etc.)
ou linguagem (desenho, mmica etc.).
162
LEM
Espanhol
Compreenso
oral
8

Produo
oral
Compreenso
leitora
Produo
escrita
Finalidades
Captar o sentido
geral.
Captar informao
especfca.
Captar opinies e
argumentos.
Captar insinua-
es, ironias, duplo
sentido, insinuaes,
equvocos.
Descrever experincias, situa-
es, pessoas e/ou lugares.
Narrar fatos e aes do
cotidiano ou observados na
realidade presente ou passada
(perspectiva histrica).
Projetar o futuro.
Dar e pedir informaes e/ou
instrues;
Agradecer e/ou desculpar-se e
explicar-se.
Expressar pontos de vista, opi-
nies, gostos e preferncias.
Argumentar e persuadir.
Captar o sentido
geral.
Captar informao
especfca.
Captar opinies e
argumentos.
Captar insinuaes
simples, ironias, du-
plo sentido, insinua-
es, equvocos.
Comunicar fatos,
ideias, opinies gerais
e especfcas.
Divulgar informao.
Opinar e persuadir.
Argumentar e contra-
-argumentar.
9

Na abordagem de todas as atividades in-
cludas no presente item, fundamental que se
tenham permanentemente em conta as ques-
tes de natureza enunciativa que envolvem a
projeo, no discurso, da pessoa, do tempo e do
8 Tanto na compreenso oral quanto na escrita, espera-se
que o aluno, ao realizar as diferentes prticas, seja capaz de
demonstrar os vrios graus de compreenso, tanto por meios
lingusticos quanto extralingusticos: seleo da resposta correta ou
adequada com base numa srie de opes, produo da resposta,
preenchimento de informao, transferncia de informao para
outro formato (quadro, grfco, esquema etc.) ou linguagem
(desenho, mmica etc.).
9 Vale lembrar que os textos escritos atendem, muitas vezes, s
mesmas fnalidades que determinados textos orais e vice-versa,
dependendo, como natural, das funes especfcas que so
atribudas a uns e outros. Dessa forma, a narrao, a descrio,
a solicitao de informaes etc. tambm podem ocorrer na
modalidade escrita da lngua; da que seja imprescindvel
considerar tanto a fnalidade da prtica em si quanto a proposio
de atividades que considerem as diferentes funes que se
pretende exercitar para que se apresentem e se exercitem ambas
as modalidades da lngua.
espao, sempre focalizados a partir de uma tica
e da utilizao das formas que a lngua dispe
e cujo uso consagrou-se ao longo de sua hist-
ria. Partindo delas, possvel considerar as dife-
rentes marcas de pessoa no discurso, as formas
de situar-se e de focalizar o tempo, inclusive do
ponto de vista aspectual, e o espao, as marcas
de subjetividade no discurso e os elementos co-
esivos indispensveis para a textualizao.
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163
LEM
Espanhol
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164
LEM
Espanhol
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165
LEM
Espanhol
Quadro de contedos e
habilidades em Lngua Espanhola
1 srie do Ensino Mdio
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Socioculturais
O aluno e seu contexto imediato: famlia, casa, escola, bairro, cidade.
Relaes interpessoais: simetria, assimetria, cortesia, afetividade.
Funcionais
Formas de tratamento, apresentaes, frmulas usadas ao telefone, saudaes.
Informaes pessoais bsicas: dar e pedir informaes.
Descrio de si mesmo e dos outros.
Descrio e identifcao de objetos de uso pessoal e do cotidiano.
Relato de atividades cotidianas.
Lingusticos
Emprego dos pronomes pessoais (do sujeito), demonstrativos e interrogativos.
Os determinantes.
Verbos no presente do indicativo (de estado e/ou ao, refexivos e pronominais).
Flexes dos substantivos e adjetivos.
Numerais e horas.
O alfabeto.
Sinais de pontuao (funcionalidade da interrogao e exclamao invertidas).
Lxico relacionado aos contedos socioculturais e funcionais trabalhados.
166
LEM
Espanhol
Habilidades
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Reconhecer e utilizar, em emisses orais claras, palavras, expresses e frases de uso
corrente relativas a si prprio e aos contextos imediatos.
Preencher formulrios com informaes pessoais bsicas e formular perguntas e
respostas sobre essas informaes.
Ler e localizar no texto palavras e frases referentes descrio de si mesmo, de pessoas,
de locais e/ou de objetos de uso pessoal e do cotidiano.
Fazer breves descries de si mesmo, de pessoas, de locais e/ou de objetos de uso
pessoal e do cotidiano.
Relatar atividades cotidianas (rotina diria).
167
LEM
Espanhol
2
-

B
i
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s
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r
e
Contedos
Socioculturais
Denominao do idioma (castelhano/espanhol), surgimento e situao geopoltica. Estudo
crtico das situaes de bilinguismo e diglossia no mundo hispnico.
Situao geogrfca, aspectos histricos, polticos e sociais do mundo hispnico.
Variedades lingusticas de diferentes naturezas (geogrfcas, sociais etc.).
Funcionais
Situao de si mesmo, de fatos, lugares e pessoas no espao e no tempo.
Lingusticos
Localizao temporal: verbos basicamente no presente do indicativo e os relacionados
aos contedos socioculturais e funcionais trabalhados (de estado e/ou ao, refexivos e
pronominais).
Marcadores temporais.
Localizao espacial: preposies e advrbios de lugar.
Fonemas e alofones em diferentes variedades do espanhol e em contraste com a lngua
portuguesa: yesmos, seseo.
Lxico relacionado aos contedos socioculturais e funcionais trabalhados: nomes de
pases, regies, cidades e adjetivos ptrios.
Habilidades
Responder, oralmente ou por escrito, a questes a respeito do aparecimento do
castelhano na histria, a sua implantao na Amrica, as transformaes em contato com
outras lnguas e a sua situao atual no mundo.
Identifcar, em textos orais e pequenas transcries, os aspectos mais destacados das
variedades de pronncia do espanhol.
Elaborar perguntas e respostas sobre naturalidade, nacionalidade e localizao geogrfca.
168
LEM
Espanhol
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Socioculturais
O aluno, seu contexto e o outro: rotinas e atividades cotidianas no Brasil e no mundo
hispnico:
hbitos alimentares,
higiene e sade;
atividades profssionais: hierarquias, funes etc.
Funcionais
Descrio/narrao de situaes bsicas e de episdios do cotidiano.
Comparao de hbitos, costumes, regras de polidez e cortesia.
Expresso de gostos e de preferncias.
Expresso de sentimentos, emoes, sensaes e obrigaes.
Estabelecimento de relaes temporais: anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
a perspectiva temporal de quem fala e suas realizaes na lngua.
Formulao de projetos e desejos.
Planejamento de aes futuras.
Lingusticos
Formas para expressar a posse.
Pronomes complementos tonos e tnicos.
Formas prprias para a comparao, quantifcao e a intensifcao.
Cifras, quantidades e medidas.
Estrutura frasal e valores do verbo gustar.
Formas de emprego dos verbos regulares, relacionadas aos contedos trabalhados
(pretritos do indicativo, futuro imperfeito e condicional).
Slaba: diviso de palavras, ditongos e hiatos.
169
LEM
Espanhol
Habilidades
3
-

B
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s
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Ler e compreender enunciados que contenham estruturas e vocabulrio do contexto
imediato e do cotidiano relacionados aos contedos socioculturais trabalhados.
Redigir textos breves relacionados s atividades cotidianas, utilizando os contedos
lingusticos trabalhados.
Intervir adequadamente em dilogos que exijam intercmbio de informao sobre as
situaes cotidianas trabalhadas.
Ler texto breve de uso corrente, de modo a localizar informao previsvel, pontual, e
especfca e captar o sentido geral do texto.
Redigir um breve currculo.
Localizar e identifcar em textos referncias culturais relativas a coincidncias e
divergncias do cotidiano entre o Brasil e o mundo hispnico.
170
LEM
Espanhol
4
-

B
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s
t
r
e
Contedos
Socioculturais
O aluno, seu contexto e o outro: rotinas e atividades cotidianas no Brasil e no mundo
hispnico:
lazer e diverso;
viagens e turismo;
espaos geogrfcos e sociais diversifcados (do Brasil e do mundo hispnico) e formas de
mover-se e deslocar-se em cada um deles.
Funcionais
Descrio/narrao de situaes bsicas e de episdios do cotidiano.
Comparao de hbitos, costumes, regras de polidez e cortesia.
Expresso de gostos e de preferncias.
Expresso de sentimentos, emoes, sensaes e obrigaes.
Estabelecimento de relaes temporais: anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
a perspectiva temporal de quem fala e suas realizaes na lngua.
Formulao de projetos e desejos.
Planejamento de aes futuras.
Lingusticos
Verbos impessoais.
Artigo neutro lo.
Formas de emprego dos verbos irregulares, refexivos e pronominais relacionadas aos
contedos trabalhados (pretritos do indicativo, futuro imperfeito e condicional).
Lxico relacionado aos contedos socioculturais e funcionais trabalhados (verbos de
movimento, meios de transporte, condies climticas).
171
LEM
Espanhol
Habilidades
4
-

B
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e
Reconhecer, em textos orais e escritos, enunciados que contenham estruturas e
vocabulrio do contexto imediato e cotidiano relacionados aos contedos socioculturais
trabalhados.
Redigir textos breves relacionados s atividades cotidianas, utilizando os contedos
lingusticos trabalhados.
Intervir adequadamente em dilogos que exijam intercmbio de informao sobre as
situaes cotidianas trabalhadas.
Ler textos breves de uso corrente, de modo a localizar informao previsvel, pontual e
especfca e captar o sentido geral dos textos.
Localizar e identifcar em textos referncias culturais relativas a coincidncias e
divergncias do cotidiano entre o Brasil e o mundo hispnico.
Demonstrar percepo crtica sobre a diversidade de espaos geogrfcos e sociais,
localizando em textos fontes explcitas que a justifquem.
172
LEM
Espanhol
1
-

B
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Contedos
Socioculturais
O aluno no seu contexto histrico e social:
origens ibricas;
situao do Brasil no contexto latino-americano;
organizao da sociedade no Brasil e no mundo hispnico
Funcionais
Expresso de opinies e de argumentos elementares e isolados.
Expresso de acordo e de divergncia de opinies.
Lingusticos
A posio de alguns elementos gramaticais (substantivos, adjetivos, advrbios) nos
sintagmas e nas oraes (restries e efeitos de sentido).
Quantifcadores (muy, mucho, bastante, poco, demasiado).
Apcope de adjetivos e advrbios.
Conjunes coordenativas e subordinativas (usos e valores).
Padres de acentuao grfca.
Habilidades
Identifcar os pontos essenciais de uma emisso oral direta ou indireta (com base em
programas de rdio e televiso e outros meios de comunicao) a respeito de temas
atuais e/ou passados.
Intervir adequadamente em dilogos sobre assuntos conhecidos e da atualidade.
173
LEM
Espanhol
1
-

B
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s
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e
Expressar, explicar e/ou justifcar opinies, oralmente ou por escrito.
Identifcar expresso de opinies e de argumentos, em textos orais e escritos, em que
predomine uma linguagem corrente.
Redigir pequenos textos expositivos, apresentando argumentos a favor ou contra um
determinado ponto de vista.
174
LEM
Espanhol
2
-

B
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m
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s
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r
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Contedos
Socioculturais
Sentidos culturais e sociais de fatos atuais e/ou passados.
Tradio e modernidade (local/global):
folclore;
festas e rituais;
crenas e valores;
transformaes sociais.
Funcionais
Referncia a aes, aos fatos e costumes presentes e passados.
Expresso da crena, da dvida e da probabilidade.
Lingusticos
Indicativo versus subjuntivo.
Perodos compostos: coordenao e subordinao.
Expresses de constatao, de crena, de dvida, de probabilidade, de acordo e de
divergncia.
Contrastes ortogrfcos: lngua espanhola lngua portuguesa.
Lxico relacionado aos contedos socioculturais e funcionais trabalhados
Habilidades
Coletar dados histricos e da atualidade, analisando as informaes de forma crtica.
Contar histrias e/ou narrar fatos atuais e/ou passados.
175
LEM
Espanhol
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Expressar, explicar e/ou justifcar opinies.
Identifcar fatos e descries de acontecimentos passados e presentes em textos em que
predomine uma linguagem corrente.
Redigir textos narrativos e descritivos, com a fnalidade de transmitir informao sobre
fatos passados ou atuais.
176
LEM
Espanhol
3
-

B
i
m
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s
t
r
e
Contedos
Socioculturais
Sentidos culturais e sociais de fatos passados e atuais e suas possveis consequncias nas
relaes sociais, formas de comportamento e na linguagem.
Modos de abordar questes de natureza histrica, social e de fazer referncia palavra
do outro.
Funcionais
Expresso da obrigatoriedade e da necessidade.
Frmulas prprias para solicitar e conceder permisso e autorizao.
Frmulas para expressar possibilidades e desejos.
A citao e o discurso referido.
Lingusticos
Complementos verbais (pronomes complementos tonos e duplicaes).
Discurso direto e indireto.
Contraste hablar/decir.
Emprego das construes passivas e impessoais.
Formas nominais do verbo: gerndio, infnitivo e particpio.
Oraes exclamativas e desiderativas.
Habilidades
Identifcar, em textos orais e escritos, referncias culturais de modo a captar o sentido
geral, tendo em vista as nuances de intencionalidade presentes neles.
Intervir adequadamente em dilogos relativos aos contedos socioculturais e funcionais
tratados, de modo a expor, com clareza, ideias pessoais, planos e argumentos simples,
reformular enunciados e/ou parafrase-los.
177
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Espanhol
3
-

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e
Citar ou fazer referncia indireta palavra do outro.
Elaborar textos orais e/ou escritos (dilogo, narrao, descrio) relacionados aos temas
abordados.
Dar e solicitar permisso e autorizao (oralmente e por escrito).
Expressar, oralmente e por escrito, possibilidades e desejos.
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Espanhol
4
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Contedos
Socioculturais
Marcas das sociedades e culturas na linguagem.
Padres de relaes interpessoais e sociais.
Formas cristalizadas na lngua:
sentenas
provrbios
Funcionais
Ordens, recomendaes, instrues e conselhos.
Formas prprias para persuadir e convencer.
Lingusticos
Perfrases verbais: tipos, valores e colocao pronominal.
Usos e valores do imperativo verbal e de outras frmulas utilizadas para ordenar,
aconselhar e dar instrues.
Elementos suprassegmentais: a prosdia e a entonao.
Pronomes relativos e as oraes relativas.
Formas de tratamento em diferentes situaes sociais.
Habilidades
Identifcar, em textos orais e escritos, marcas lingusticas de persuaso prprias de
determinadas sociedades e culturas.
Intervir adequadamente em dilogos relativos aos contedos socioculturais e funcionais
tratados, nos quais se expressem ordens, instrues, conselhos e recomendaes com a
fnalidade de convencer e persuadir.
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LEM
Espanhol
4
-

B
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r
e Dar e solicitar ordens, recomendaes, instrues, conselhos, utilizando formas
adequadas, oralmente e por escrito.
Reconhecer e empregar, no contexto adequado, formas cristalizadas da lngua
(sentenas, provrbios).
180
LEM
Espanhol
1
-

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Contedos
Socioculturais
O aluno e sua insero no mundo globalizado e plural: a diversidade social e cultural.
Espaos culturais: bibliotecas, museus, teatros, auditrios, internet etc.
Funcionais
Solicitaes, pedidos de informaes, relao de compra e venda em diferentes contextos
sociais e culturais.
Relato de experincias vividas e de recordaes e suas relaes com o presente e o futuro.
Solicitao e fornecimento de instrues e de informaes sobre localizao, acessos,
endereos, preos etc.
Lingusticos
Modos de enunciar: contraste entre as formas ativa, passiva e impessoal.
Emprego das construes oblquas com o se de involuntariedade: carsele algo a alguien,
romprsele algo a alguien, olvidrsele algo a alguien etc.
Formas prprias para expressar pedidos e solicitaes (verbos modais, imperativos,
imperfeitos, condicionais).
Funes da presena e da ausncia de determinantes; a expresso do genrico e do
especfco; outros valores do artigo: a posse.
Valores dos demonstrativos e advrbios: diticos.
Habilidades
Identifcar, em textos orais e escritos, as marcas enunciativas e os efeitos que produzem.
Intervir adequadamente em dilogos nos quais se solicitem ou forneam informaes
variadas.
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LEM
Espanhol
1
-

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Relatar, oralmente e por escrito, experincias vividas e recordaes relacionando passado,
presente e futuro.
Dar e pedir, oralmente e por escrito, informaes e indicaes sobre localizao, acessos,
endereos, preos etc.
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LEM
Espanhol
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Contedos
Socioculturais
Mostras de expresses literrias e artsticas no Brasil e no mundo hispnico.
Marcas das sociedades e culturas na linguagem: expresses idiomticas.
Funcionais
Expresso de juzos de valor, pontos de vista e justifcativas.
Argumentao estruturada.
Interpretao e formulao de enunciados em que haja oposio e contraste.
Lingusticos
Modos de enunciar: emprego das construes oblquas com o se de involuntariedade:
carsele algo a alguien, romprsele algo a alguien, olvidrsele algo a alguien etc.
Ordem das palavras na orao: ordem direta, inversa, efeitos de sentido (individuao,
contraste e nfase).
Operadores argumentativos.
Valores dos demonstrativos: anafrico e catafrico.
Habilidades
Interpretar textos, orais e escritos e de tipologia variada, mostrando capacidade para
captar a sequncia de fatos, os argumentos principais e as eventuais nuances de sentido.
Intervir adequadamente em dilogos, de forma espontnea e ativa, expondo juzos de
valor, pontos de vista, opinies e argumentos.
Elaborar snteses, ampliaes e reformulaes de enunciados e de textos literrios ou no
e que versem sobre os temas trabalhados.
Redigir textos com clareza e estruturao que permitam expressar, com consistncia,
pontos de vista e argumentao.
183
LEM
Espanhol
3
-

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Contedos
Socioculturais
A diversidade social, econmica, poltica e cultural, no mundo globalizado e plural.
Marcas das sociedades e culturas nos diferentes tipos de discurso.
Funcionais
Formulao e expresso de hipteses, condies e probabilidade e incredulidade.
Manifestao de inteno e de nfase.
Lingusticos
O verbo: modo, tempo e aspecto (valores e funes).
Mecanismos de coeso e coerncia textuais.
Construes com verbos descritivos: tener, haber, estar.
Habilidades
Identifcar, em textos orais e escritos, elementos argumentativos, de intencionalidade e de
nfase.
Intervir adequadamente em dilogos que podem ocorrer em diferentes contextos sociais e
culturais.
Elaborar, oralmente e por escrito, snteses, ampliaes e reformulaes de enunciados e de
textos que versem sobre realidades abstratas e temas sociais e culturais.
Redigir textos de tipologia variada, com clareza e estruturao adequada, que expressem
intencionalidade e nfase, apresentem hipteses, condies, probabilidades ou expressem
incredulidade.
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LEM
Espanhol
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-

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Contedos
Socioculturais
Brasil, Amrica, Espanha e o mundo: valorao crtica do mundo globalizado.
Marcas das sociedades e culturas nos diferentes tipos de discurso.
Funcionais
Expresso de mudanas fsicas, psquicas e de estado, transitrias ou permanentes.
Expresso da afetividade.
Lingusticos
Oralidade e escrita: lxico, marcadores discursivos (argumentativos, contrastivos,
intensifcadores etc.), formalidade e informalidade, registros e estilos.
Verbos que indicam processos e mudanas.
Contrastes ser/estar e tener/haber.
Marcas de afetividade e subjetividade na linguagem.
Habilidades
Identifcar, em textos orais e escritos, marcas de subjetividade e de afetividade.
Intervir adequadamente, valendo-se de diferentes registros e estilos, em dilogos que
podem ocorrer em contextos sociais e culturais variados.
Entender e interpretar textos escritos de tipologia variada sendo capaz de captar as
marcas de subjetividade e afetividade.
Elaborar textos escritos e orais que expressem mudanas fsicas, psquicas e de estado,
transitrias ou permanentes.
Redigir textos de tipologia variada, com clareza e estruturao adequada, que expressem
intencionalidade, subjetividade, afetividade e pontos de vista pessoais.
185
LEM
Espanhol
Observaes gerais
1. Ainda que nesta matriz se observe
uma espcie de progresso temtica que vai da
abordagem de questes mais pessoais do sujei-
to aprendiz para o seu entorno mais prximo
at a sua insero num mundo global, impor-
tante que se promova, a todo momento, uma
refexo contrastiva no valorativa e, portanto,
tolerante e respeitosa entre os seus modos de
pensar e agir, os daqueles que lhe so mais pr-
ximos e os que lhe so mais distantes.
2. Embora se observe nesta matriz, em
funo da forma como apresentada, uma cer-
ta linearidade no tratamento dos diversos conte-
dos, importante frisar que os temas nunca se
esgotam numa nica abordagem e que o desen-
volvimento do curso faz-se sempre de forma re-
corrente, em espiral, de modo que as questes,
sejam elas socioculturais, funcionais ou lingusti-
cas, voltem, de maneira ampliada e aprofunda-
da, sempre que isso se fzer necessrio.
3. fundamental que, para apresentar
os contedos, o professor se valha de mostras
de lngua variadas e de diferentes prticas dis-
cursivas, que permitam ao aluno perceber os
espaos geogrfcos, sociais e culturais em que
se do, bem como as relaes simtricas ou as-
simtricas entre interlocutores e os efeitos de
sentido que se produzem.
4. importante ressaltar que, respeita-
das as diferentes situaes de ensino, as ha-
bilidades de compreenso e produo oral, de
compreenso e produo escrita devem prefe-
rencialmente ser trabalhadas de modo a no
privilegiar uma em detrimento da outra, levan-
do em conta, sobretudo, a diluio das frontei-
ras entre elas pelos novos meios eletrnicos de
comunicao e as novas formas de contato que
eles possibilitam.
5. As estruturas morfolgicas, sintticas,
fonolgicas e ortogrfcas esto diretamente
relacionadas aos contedos funcionais e socio-
culturais trabalhados e s mostras lingusticas
utilizadas nas atividades didticas. Os conte-
dos listados aqui, portanto, so apenas exem-
plos aproximados, que sero estudados sempre
em funo das necessidades comunicativas e
adequados ao nvel dos alunos.
186
LEM
Espanhol
187
Arte
Este texto apresenta uma proposta de
pensamento curricular para a disciplina Arte,
estruturado numa cartografa que traz um ma-
peamento de territrios da Arte, propondo, a
partir deles e em conexo entre eles, conceitos
e contedos geradores de processos educati-
vos da 5
a
srie/6
o
ano do Ensino Fundamental
2
a
srie do Ensino Mdio.
O ensino de Arte: breve histrico
Houve um tempo em que na escola se
estudava desenho geomtrico, artes plsticas e
msica. Em uma ou outra escola tambm se
aprendia teatro. E, em quase todas, trabalhos
manuais.
Houve um tempo de ditadura, e de mudan-
as radicais: Lei n
o
5692/71. Educao artstica
como atividade, professores das antigas discipli-
nas voltando s faculdades para complementar
seus cursos na formao em licenciatura curta:
artes plsticas, msica, teatro em dois anos.
A Proposta Curricular da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp) para
o ento chamado 1
o
grau marca os tempos
dos anos 1990: a capa da proposta, vermelha.
A busca era pela inter-relao dos contedos: est-
mulos geradores, como elementos desencadeado-
res de processos expressivos, capturando interesses
dos alunos, centrando-se numa s linguagem ou
estimulando a passagem de uma para outra.
Segundo a Proposta Curricular, espera-
va-se que o aluno passasse por experincias
que lhe permitisse
compreender os fundamentos de pelo me-
nos uma das reas de expresso, as possibilidades
de articulao de seus elementos, a utilizao dos
recursos expressivos e a sua dimenso esttica.
[SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o ensino de Educao Ar-
tstica: 1
o
grau. So Paulo: SE/CENP, 1992. p. 81].
Para o 2
o
grau, a Proposta Curricular da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedag-
gicas (Cenp) tornava-se mais complexa. Um
esquema evidenciava a multiplicidade e a in-
terdependncia entre as dimenses da Arte.
Impossvel separ-las. Expresso, construo
e representao de mundo ligam-se mutua-
mente em um conjunto em que esto presen-
tes autor/artista, fruidor e a intermediao
entre eles pelos meios de veiculao da Arte,
todos inseridos no mundo fsico-sociocultu-
ral-poltico-histrico.
O esquema tambm traz em si a ideia de
movimento, de desenvolvimento crescente.
Currculo de Arte
188
Arte
O que est em foco o conhecimento Arte.
[SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino
de Educao Artstica: 2
o
grau. So Paulo: SE/CENP, 1992. p. 31].
Houve um tempo de muita articula-
o poltica para que se chegasse nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) n
o
9394/96. A Arte deixa de ser uma
atividade e passa a ser um componente cur-
ricular. Conexes entre suas linguagens po-
dem ser feitas de modo mais aberto. Os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais no impem
nenhuma soluo, mas se pode perceber que
h uma expectativa no processo de educao
em cada modalidade artstica.
Os contedos aqui relacionados esto
descritos separadamente para garantir presena
e profundidade das formas artsticas nos projetos
educacionais. No entanto, os professores pode-
ro reconhecer as possibilidades de interseo
entre elas para o seu trabalho em sala de aula,
assim como com as demais reas do currculo.
Cabe equipe de educadores responsvel pelo
projeto curricular da escola trabalhar com os pro-
fessores de artes visuais, dana, msica ou teatro
para fazer um diagns tico do grau de conheci-
mento de seus alunos e procurar saber o que j
foi aprendido, a fim de dar continuidade ao pro-
cesso de educao em cada modalidade artstica.
A critrio das escolas e respectivos professores,
sugere-se que os projetos curriculares se preocu-
pem em variar as formas artsticas propostas ao
longo da escolaridade, quando sero trabalhadas
artes visuais, dana, msica ou teatro. (BRASIL.
Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF,
1998. p. 62-63).
O que ser variar as formas artsticas
propostas ao longo da escolaridade? Como
lidar com a questo da formao especfca nas
vrias linguagens em escolas com contextos
to diversos?
Essas questes continuam no Ensino
Mdio. Inseridas na rea de Linguagens, C-
digos e suas Tecnologias, aparecem, alm de
msica, artes visuais, dana e teatro, as artes
audiovisuais. Entre as competncias gerais
em Arte no Ensino Mdio, espera-se que os
alunos aprendam,
189
Arte
de modo sensvel-cognitivo, [a] realizar
produes artsticas e compreend-las; apreciar
produtos de arte e compreend-los; analisar ma-
nifestaes artsticas, conhecendo-as e compreen-
dendo-as em sua diversidade histrico-cultural.
(BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino
Mdio, parte II. Linguagens, Cdigos e suas Tecno-
logias. Braslia: MEC, 2000. p. 51. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.
pdf>. Acesso em: 27 jul. 2010).
Historicamente, a Cenp tem realizado
inmeros projetos e publicaes priorizando
a qualidade do ensino de Arte. Parcerias com
instituies culturais tm possibilitado a am-
pliao do repertrio dos professores, tambm
com materiais educativos repletos de imagens.
Essas narrativas sobre a arte na escola po-
dem ser ainda complementadas pela refexo
sobre as tendncias pedaggicas: a tradicional,
a nova, a tecnicista etc., como referncia his-
trica para a elaborao de um currculo que
contemple conceitos e contedos bimestrais a
partir da 5
a
srie/6
o
at a 2
a
De todos esses documentos permanecem
de modo geral os objetivos e contedos. A dife-
rena da tarefa, entretanto, compor de manei-
ra inventiva contedos/conceitos para a criao
de aulas no tempo possvel dos bimestres, tendo
conhecimento da realidade da sala de aula.
Quando o intuito mover a aproximao,
a convivncia e a investigao da Arte na escola
como um saber, um conhecimento, na realiza-
o do projeto que a arte e a cultura se colam
para ser matrias centrais na sala de aula pelas
mos dos professores. Para isso, preciso puxar
o fo da inveno por caminhos inusitados.
esse o convite da Arte.
Fundamentos para o ensino de Arte
Arte. Essa linguagem de potncia inques-
tionvel que ousa e se aventura a falar de
acontecimentos e percepes da vida pela voz
de fazedores de prticas artsticas, sejam ou
no artistas.
Fazer arte materializar sua experin-
cia e percepo do mundo, transformando o
fluxo de movimentos em algo visual, textual
ou musical. A arte cria uma espcie de comen-
trio. [The Art of Public Address. Entrevista
com Barbara Kruger por Thyrza Nichols Goo-
deve, Art in America, November 1997. p. 97-98.
Traduo Maria Eloisa Pires Tavares. Original-
mente publicada in Art in America, Novem-
bro 1997. Cortesia da Brant Arte Media, Inc.
[(<http://www.artinamericamagazine.com>)].
H nesse modo de comentar o mundo e
as coisas da vida uma elaborao, uma constru-
o que somente confgurada pela ao de
um gesto criador. Pode nascer de um convite,
de uma proposta, de um projeto, quer esse seja
uma provocao de outro ou encontre seu em-
brio nas perguntas que o prprio fazedor de
prticas artsticas se faz, lanando-as de volta
ao mundo.
190
Arte
Quaisquer que sejam os modos, h a
imerso num processo de criao especf-
co que exigido pela operao potica e que
envolve um percurso de contnua experimen-
tao e de pesquisa como procura da mate-
rialidade e de procedimentos que ofeream a
forma-contedo obra de arte.
Se a obra de arte constitui uma complexa
composio-construo de forma e matria, essa
matria tanto pode ser o mrmore como o som
ou o corpo do ator ou bailarino. Isso faz com que
cada arte tenha sua prpria linguagem e seus
modos e meios prprios de se fazer como lingua-
gem, para ir chegando cada vez mais perto da
natureza especfca do que nomeamos de artes
visuais, audiovisuais, teatro, msica e dana.
Nesse sentido, seguindo o pensamento
do professor e curador Agnaldo Farias,
cada obra de arte um arquiplago por-
que cada boa obra engendra uma ilha, com to-
pografa, atmosfera e vegetao particulares,
eventualmente semelhante a outra ilha, mas sem
confundir-se com ela. Percorr-la com cuidado
equivale a vivenci-la, perceber o que s ela ofe-
rece. (FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So
Paulo: Publifolha, 2002. p. 20).
Para perceber a fora potica que uma
obra de arte oferece, mantendo uma relao
ntima entre a obra e ns, h que se inserir a
arte na teia de nossos interesses culturais.
Sabemos bem que ainda h fronteiras a
serem superadas para que, diante de uma obra
contempornea de qualquer linguagem artsti-
ca, aquela insistente e desconcertante pergunta
Isso Arte? ou a afrmao Isso eu tambm
fao e suas variantes sejam substitudas por
longas conversas sobre arte durante processos
educativos movidos numa mediao cultural,
quer seja no espao da escola, no espao expo-
sitivo de museus, de centros culturais ou aps
a nossa experincia como espectadores de es-
petculos de teatro, de dana, como tambm
depois da exibio de um flme no cinema.
E o que pensar quando se tomado pelo
assombro diante da notcia veiculada pela mdia
acerca da ao de cinco jovens entre 15 e 18 anos
que invadem o Museu de Orsay, em Paris (Frana),
e praticam um ataque contra o quadro A Ponte
de Argenteuil, do pintor francs Claude Monet,
danifcando a obra de 1874 com um rasgo de dez
centmetros? Ou o que conhecem ou sabem sobre
a arte como patrimnio cultural os jovens que
praticam atos de vandalismo em prdios histricos
brasileiros, por exemplo? Reagimos, sempre, com
grande indignao diante de atos de vandalismo;
porm, quais processos educativos so desenca-
deados nas escolas para que os bens materiais
e imateriais da cultura produzam em crianas e
jovens o sentimento de pertencimento?
Quando pensamos, olhamos, fazemos
Arte ou escrevemos sobre ela, h diferentes
saberes estticos e culturais que do extenso
191
Arte
s nossas ideias e conceitos sobre arte. Nomea-
mos como saberes estticos e culturais os saberes
que muitas vezes se encontram na prpria His-
tria da Arte que apresenta um discurso inter-
pretativo e terico sobre as obras de arte, como
tambm outras formas de pensar a arte que nos
chegam por meio da Filosofa, da Sociologia, da
Antropologia ou da Psicologia.
Mas para que ela venha a ser um interes-
se cultural de crianas, jovens, adultos e ido-
sos, preciso pensar em processos educativos
que ofeream modos de aproximao com a
arte e suas linguagens artsticas.
H perguntas inquietantes quando pensa-
mos sobre isso. Como provocar o encontro com
a arte no espao escolar? Com quais campos
da arte se faz um pensamento curricular para
a rea, tal qual a partitura de uma msica
nova? Com quais signos se fazem processos
educativos que impulsionem a aprendizagem
da arte como inveno?
Arte para o Ensino Fundamental
(Ciclo II) e o Ensino Mdio
O que ser convocar em ns estados
de inveno que germinem outras vias de
acesso para processos educativos em arte
no contexto escolar, outros horizontes que
movam o pensamento pedaggico para ir
alm de metodologias de ensino ou de lis-
tagem de contedos?
O desejo nos faz procurar o que no
pensado, o que no dito, o que no olhado
na construo de um pensamento curricular
em Arte, como quem se arrisca na composio
da partitura de uma msica nova.
Toda composio implica a criao de
algo. O termo compor traz em sua defnio
a ideia de pr com. Na construo de um
pensamento curricular em Arte, que arranjos
fazer, pr o que, com o qu?
Nessa perspectiva, a organizao que
estamos propondo est presente na com-
posio do texto que apresenta uma con-
cepo para a rea de arte. Ou seja, um
pensamento curricular, em Arte, referen-
ciado na concepo da rea, mediante os
campos que a constituem e que se articu-
lam com a prpria natureza da arte como
produto cultural.
Partindo da concepo da rea um
pensamento curricular em Arte pode se mo-
ver em diferentes territrios da arte e cultu-
ra, mapeados como: linguagens artsticas,
processo de criao, materialidade, forma-
contedo, mediao cultural, patrimnio
cultural, saberes estticos e culturais. A com-
posio desses territrios oferece diferentes
direes para estudo, tal qual o traado de
uma cartografa, um mapa de possibilidades,
com trnsito por entre os saberes, articulan-
do diferentes campos.
192
Arte
A imagem elaborada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
apresenta a criao e composio do pensamento curricular em
Arte para mapeamento dos contedos direcionados no Currculo.
O mapa ajuda a visualizar os territrios da
Arte como formas mveis de construo e or-
ganizao de outro modo de estudo de Arte no
contexto escolar. O mapa, assim, utilizado como
sendo um desenho, entre muitos outros possveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma
no tempo e espao de caminhar por trilhas que
trazem paisagens especfcas para o estudo das
artes visuais, da msica, do teatro ou da dana.
A inveno dessa imagem para o mapa tem
sua inspirao no curso da linha da obra Estudo
para superfcie e linha, da artista Iole de Freitas.

S
e
r
g
i
o

A
r
a
j
o
Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005.
Policarbonato e ao inox, 4,2 x 30,0 x 10,6 m. Instalao no
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro, RJ.
Linhas para a confgurao do mapa dos territrios da arte a partir
da obra de Iole de Freitas.
Na obra, superfcies de policarbonato e
linhas tubulares se retesam ou se descompri-
mem em generosos arqueamentos, o que nos
leva sensao de uma arquitetura mole, em
que o curso da linha nos pe em movimento, a
bailar no espao em superfcies mltiplas. Por
proximidade, o curso da linha nos faz imagi-
nar caminhos, veredas nos territrios da arte.
Um sobrevoo sobre os territrios
Linguagens artsticas. Artes visuais,
msica, teatro, dana, artes audiovisuais
constroem-se na inventiva criao de lin-
guagens, elaboradas com cdigos que
se fazem signos artsticos. Artistas, obras
e pocas geram linguagens ou cruzamentos e
hibridismo entre elas, para ultrapassar limi-
tes processuais, tcnicos, formais, temticos,
poticos. O estudo das produes artsticas
coloca-nos em contato com a singularidade
do modo de produo da linguagem da arte,
193
Arte
seja para a compreenso da passagem como,
por exemplo, da Arte Moderna para a Arte
Contempornea, seja para perceber e com-
preender as diferentes singularidades da lin-
guagem da pintura quando estamos diante de
uma obra de Michelangelo, de Van Gogh, de
Pollock ou de Paulo Pasta.
Ao mesmo tempo, o estudo da lin-
guagem da Arte nos faz parceiros estticos
quando interpretamos e criamos signifcao
para uma obra que olhamos e que nos olha,
despertando reaes, abrindo espaos em
nossa percepo, tocando nossa sensibilida-
de por meio de seus signos artsticos. Por isso
que certos saberes, habilidades, sensibilidades
s se formam inventivamente quando feitos
experimentos nas linguagens artsticas, seja
como fazedor ou leitor de prticas artsticas.
Processo de criao. Muitos so os
mitos que cercam a criao artstica, anco-
rados principalmente na ideia de genialidade
e valorizao de habilidades manuais espe-
cfcas. O estudo da criao e da inveno
artsticas (aqui entendidas como processos)
oferece a oportunidade de compreenso do
que vem a ser o percurso criador especfico
do fazer de prticas artsticas. Percurso esse
que envolve projetos, esboos, estudos, pro-
ttipos, dilogos com a matria, tempo de
devaneio, de viglia criativa, do fazer sem pa-
rar, de fcar em silncio e distante, de viver o
caos criador.
Ao contrrio do que se pensa, a criao
artstica envolve aprendizagem. Todo fazedor
de arte forma-se trabalhando em processos
de criao, com as informaes, deformaes
e formaes que os atos de criao propem
durante a procura incansvel de uma poti-
ca pessoal, de tal maneira que, enquanto a
obra se faz, inventa-se o seu prprio modo
de fazer.
Materialidade. Em todo trabalho de arte
sempre h combinaes de materiais. Cada
material d consistncia fsica obra de arte.
O corpo, o movimento do/no corpo, como o
mrmore, a parafna e o feltro, ou o som e o
silncio so matrias que deixam de ser o que
so quando sujeitas prtica artstica. Em outras
194
Arte
palavras, perdem sua crueza pela passagem para
o simblico. Matrias so pele sobre a carne da
obra. A materialidade , portanto, sgnica, uma
vez que d sustento, suporta signifcao, na
mesma relao de contedo e forma. O estudo
da materialidade das produes artsticas aproxi-
ma-nos da potica dos materiais, do sentido que
brota da prpria matria, pela sua simbolizao.
Matria, procedimentos com a matria, suportes
e ferramentas esto envolvidos intrinsecamente.
Podem, entretanto, ser analisados diferencia-
damente, desde que no nos esqueamos
de que
separar a obra da sua matria impos-
svel. A matria insubstituvel: a obra nasce
como adoo de uma matria e triunfa como
matria formada. (PAREYSON, Luigi. Os pro-
blemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 60).
Forma-contedo. Onde se v a forma,
l est o contedo. Wassily Kandinsky discute
essa questo de modo certeiro. Para ele, a
forma a expresso exterior do contedo interior.
( KANDINSKY, Vasily. Sobre a questo da forma. In:
Olhar sobre o passado. So Paulo: Martins Fontes,
1991. p. 118).
A inseparabilidade da forma e do con-
tedo revela identidades singulares de signos
e sentidos estticos, de expresso e produ-
o. Para Pareyson, o contedo nasce como tal
no prprio ato em que nasce a forma, e a forma
no mais que a expresso acabada do conte-
do. (PAREYSON, Luigi. Os problemas da Esttica.
So Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 54).
O invisvel do contedo s se torna vis-
vel pela forma, isto , pelos prprios elementos
que compem a visualidade, a musicalidade,
a teatralidade. O estudo desses elementos e
de sua composio nas prticas artsticas nos
leva a aguar o olhar sobre a forma conjuga-
da com a matria, na procura pela expresso
ligada aos signifcados que imprimem cada
artista, perodo ou poca. Forma e contedo
so, assim, intimamente conectados, insepa-
rveis, imantados.
Mediao cultural. Museus, galerias,
instituies culturais, salas de espetculo e
concerto abrigam prticas artsticas, acolhem
apreciadores de arte. Curadores, muselogos,
encenadores, maestros, cengrafos, programas
mediao
cultural
forma-contedo
195
Arte
de ao educativa e todos os segmentos e
agentes que envolvem uma produo cultural
em arte trabalham para ativar culturalmente
a produo artstica, viabilizando, sem dvi-
da, o acesso a ela. Medeia-se, pois, de forma
sensvel e signifcativa para mover o pblico
experinc ia esttica.
A experincia esttica traduz-se em
mltiplas sensaes, percepes, refexes;
s vezes, solitria, em seu prprio ritmo; algu-
mas vezes, compartilhada com outros numa
conversa. O estudo sobre a experincia est-
tica e os modos de provoc-la a tnica da
mediao cultural, tanto nos bastidores das
instituies culturais como no espao da esco-
la, em que o professor, pode-se dizer, tam-
bm um curador quando privilegia algumas
obras e artistas e no outros, quando exibe
(sem recursos ou com a qualidade necessria)
reprodues de obras, quando planeja uma
visita a uma exposio ou a uma sala de es-
petculos ou concertos, quando coordena a
apresentao de trabalhos de seus alunos.
Patrimnio cultural. Obras de arte
que habitam a rua, obras de arte que vivem
em museus, obras de arte efmeras que so
registradas em diferentes mdias, manifesta-
es artsticas do povo que so mantidas de
gerao em gerao so bens culturais, ma-
teriais e imateriais, que se oferecem ao nosso
olhar. Patrimnio de cada um de ns, mem-
ria do coletivo; bens culturais que apresentam
a histria humana pelo pensamento est-
tico-artstico, testemunhando a presena do
ser humano, seu fazer esttico, suas crenas,
sua organizao, sua cultura. Se destrudos,
empobrecemos. Quando conservados, enri-
quecemos. Patrimnio e preservao so, as-
sim, quase sinnimos. O estudo da arte tendo
como vis a ideia de patrimnio cultural opor-
tuniza a ampliao do olhar acerca da cultura
e das heranas culturais que marcam e do
referncia sobre quem somos.
Saberes estticos e culturais. Para
conhecer Arte e Cultura, h saberes que
so como estrelas para aclarar o olhar ou o
patrimnio
cultural
Saberes estticos
e culturais
196
Arte
pensamento sobre arte. Podemos chegar muito
prximos ao que j se pensou sobre artistas ou
obras de um perodo quando tomamos contato
com o discurso da Histria da Arte. Podemos ter
um olhar ampliado sobre a experincia esttica
e estsica quando apresentados s teorias est-
ticas produzidas pela Filosofa, ou, ainda, sobre
a percepo e a imaginao esttica quando
olhamos o que a Psicologia da Arte tem a nos
dizer acerca disso, ou mesmo investigar o papel
do artista na sociedade pelas questes que a
Sociologia da Arte nos provoca. Talvez seja na
Antropologia da Arte que possamos procurar,
por exemplo, os sentidos da arte indgena para
seu povo; o sentido dos signos africanos em suas
manifestaes artsticas; ou a prpria multicul-
turalidade no Brasil to presente nas estticas
do cotidiano. O estudo da Arte por interm-
dio de campos de saberes estticos e culturais
embasa nosso pensamento sobre a Arte e seu
sistema simblico ou social, oferecendo outras
referncias para nossa atuao como intrpretes
da cultura.
Uma linha aparece no mapa como zar-
pando, indicando potencialidades para novas
viagens por outros possveis territrios.
Dois territrios esto presentes em
cada bimestre do Ensino Fundamental II. Um
deles o foco principal e o outro prepara a
conexo para o prximo bimestre, quando se
torna foco.
Dentre os territrios percorridos
destacam-se os de Linguagens Artsticas,
Forma-Contedo e Materialidade com mais
nfase. Processos de criao aparecem nos
ltimos anos do Ciclo II, assim como os ter-
ritrios de Patrimnio Cultural e Mediao
Cultural. Saberes Estticos e Culturais apoiam
a sistematizao do que foi estudado.
Trs territrios esto presentes em cada
bimestre do Ensino Mdio, sendo um deles o
foco principal. Considerando o jovem como
um produtor cultural, a proposta convida
este jovem para olhar o prprio contexto, a
cidade e a escola, propondo intervenes, de-
senvolvendo poticas em projetos individuais
e coletivos, realizando festivais, mostras, ex-
posies etc.
Dentre os territrios percorridos desta-
cam-se os de Processo de Criao e Linguagens
Artsticas com mais nfase. Forma-contedo,
Mediao Cultural e Patrimnio Cultural tam-
bm esto presentes, assim como Materiali-
dade. Saberes Estticos e Culturais apoiam a
sistematizao do que foi estudado.
197
Arte
Metodologicamente, de acordo com os
PCN de Arte e o Currculo, o ensino de arte,
visto como rea de conhecimento e linguagem,
dever se dar de forma a articular trs eixos
metodolgicos, a saber:
Criao/produo em arte o fazer artstico.
Fruio esttica apreciao signifcativa
da arte e do universo a ela relacionado, lei-
tura, crtica.
Refexo: a arte como produto da histria e
da multiplicidade de culturas.
Esses trs eixos metodolgicos, pre-
sentes na proposta triangular de Ana Mae
Barbosa, articulam-se com a fundamentao
filosfica da proposta com a concepo dos
territrios de Arte e Cultura, que abrem pos-
sibilidades para o mergulho em conceitos,
contedos e experincias estticas nas lin-
guagens da Arte, colocando-a como objeto
de estudo.
Currculo proposto
Arte como objeto de estudo no contexto
escolar, por meio de uma cartografa, a ideia
que impulsiona os caminhos traados para o
Caderno do Professor e para o Caderno do
Aluno, orientando os processos educativos em
Arte da 5
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srie/6
o
2
a
Desse modo, partindo da composio
do mapa dos territrios da Arte, que apre-
sentamos a seguir os contedos e habilidades
por bimestre. Os contedos traados no pre-
sente Currculo sero estudados com nfase
na linguagem artstica da formao do profes-
sor, sendo as demais linguagens apresentadas
contempladas no processo educativo durante
o ano letivo.
Referncias
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Arte
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199
Arte
Quadro de contedos e habilidades em Arte
5
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-

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s
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Contedos
A tridimensionalidade nas linguagens artsticas
Diferenciao entre o espao bi e o tridimensional
O som no espao: melodia-ritmo
Formas do espao teatral e sua relao com o corpo dos atores
Forma tridimensional do corpo em movimento, com nfase nos eixos vertical (altura),
horizontal (lateralidade) e sagital (profundidade)
Habilidades
Estabelecer diferenciaes entre o espao bi e o tridimensional
Reconhecer e interpretar a linguagem tridimensional em produes artsticas
Operar com a tridimensionalidade na criao de ideias na linguagem da Arte
200
Arte
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Contedos
O espao no territrio das linguagens artsticas
Escultura, assemblage, ready-made, parangol; objeto, instalao, intervenes urbanas,
site specifc, land art, web art etc.
Cenografa e a cena contempornea; topologia de cena
Linguagem das danas clssica, moderna e contempornea
A mesma melodia em diferentes harmonizaes; densidade e intensidade
A dimenso artstica do espao no decorrer dos tempos: percursos de pesquisa na Histria
da Arte
Habilidades
Reconhecer, interpretar e estabelecer diferenciaes entre as linguagens artsticas tendo o
espao como foco
Analisar a percepo visual, a sonora, a espacial e a cinestsica na leitura e na criao de
ideias na linguagem da Arte
Operar o pensamento analtico na distino dos modos de utilizar o espao nas diferentes
linguagens da Arte no decorrer do tempo
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Arte
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Contedos
Luz: suporte, ferramenta e matria pulsante na Arte
O claro e o escuro, a sombra e a luz, o foco, a atmosfera e a luz na construo de sentido
A luz e a contraluz na dana, no teatro e nas artes visuais
A luz e a sombra no teatro de sombras
O som em diferentes espaos, estereofonia e gravao binurea
As relaes entre luz e cor; a dimenso simblica da luz e da cor
A materialidade da luz nas linguagens artsticas
Habilidades
Operar a luz como elemento, ferramenta e matria presente nas diferentes
linguagens artsticas
Identifcar a dimenso simblica da luz como geradora de sentido e de mltiplas
signifcaes na Arte
Reconhecer luz e sombra como qualidade esttica e expressiva na obra de arte
Distinguir a sonoridade provocada por fontes distintas
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Arte
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Contedos
Olhares sobre a matria da arte
Suportes, ferramentas, matrias
Corpos perceptivos; improvisao, intuio, imaginao criadora, coleta sensorial; viglia
criativa; repertrio pessoal e cultural; potica pessoal; pensamento visual; pensamento
corporal e cinestsico; pensamento musical
Percurso de experimentao; perseguir ideias; esboos; sries; cadernos de anotaes;
estudo e pesquisa; apropriaes; combinaes; processo colaborativo
O corpo e a voz como suporte e matria da arte
Conceitos, procedimentos e contedos investigados durante o ano
Habilidades
Manejar e utilizar suportes, ferramentas e materiais em processos de criao em arte
Experimentar e reconhecer as potencialidades do corpo como suporte e matria das
artes cnicas
Experimentar e reconhecer as potencialidades da voz como suporte e matria da msica
Identifcar conceitos e procedimentos estudados e experimentados em Arte durante o
ano letivo
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Arte
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Contedos
O desenho e a potencialidade do registro nas linguagens artsticas
Desenho de observao, de memria, de imaginao; o desenho como esboo, o desenho
como obra
Desenho de cenrio; planta baixa como desenho do espao cnico; desenho como croqui
de fgurino
Desenho coreogrfco que o olho v
Partituras no convencionais
A linha e a forma como elemento e registro nas linguagens artsticas
Habilidades
Distinguir e utilizar conceitos sobre a linguagem do desenho e suas conexes com as
diferentes linguagens artsticas
Relacionar e interpretar as potencialidades do desenho como registro
Considerar o desenho como modo de pensar, perceber, observar, imaginar, projetar e
expressar-se nas diferentes linguagens artsticas
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Arte
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Contedos
A forma como elemento e registro na arte
A linha como um dos elementos formais da visualidade
O desenho e a manipulao de marionetes, teatro de animao, teatro de bonecos,
mamulengo; a forma tornando visvel a singularidade da personagem
A forma como registro: notaes em dana e em msica
A dimenso artstica da forma no decorrer dos tempos
Habilidades
Ler a forma e suas potenciais signifcaes nas diversas linguagens da Arte
Interpretar e relacionar as potencialidades da forma como elemento bsico das
Operar com a forma para tornar visveis ideias nas diferentes linguagens da Arte
Operar com a forma na criao de notaes na dana e na msica
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Arte
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Contedos
O trans-formar matrico em materialidade na arte
A apropriao de matria e ferramentas no fazer arte
A produo de instrumentos e a materialidade do timbre
A qualidade do movimento do corpo que dana: espao, tempo, fora, ritmo
Os objetos do cotidiano; as relaes entre matria, forma simblica e imaginrio potico
no teatro de objetos
O papel como matria: colagem, papelagem, papel mach
As linguagens da arte: ampliaes de referncias a partir do dilogo com a materialidade
Habilidades
Produzir trabalhos partindo de dilogos exploratrios entre matrias, ferramentas e
Investigar matrias e ferramentas em obras de artistas, de vrias modalidades artsticas,
em tempos diversos
Reconhecer e utilizar a matria e as ferramentas na construo potica como
materialidade da obra de arte
Operar com diferentes materialidades, fazendo relaes entre forma e imaginrio potico
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Arte
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Contedos
Experimentao: uma fresta para respirar o potico
Improvisao, acaso, ludicidade, espontaneidade
Corpos perceptivos, intuio, acaso, imaginao criadora, coleta sensorial, viglia criativa,
repertrio pessoal e cultural, potica pessoal, pensamentos visual, musical, corporal
e sinestsico
Percurso de experimentao, perseguir ideias, esboos, sries, cadernos de anotao,
estudo e pesquisa, apropriaes, combinaes, processo coletivo e colaborativo
Linguagens da Arte e procedimentos criativos de experimentao
Conceitos, procedimentos e contedos investigados durante o ano letivo
Habilidades
Distinguir, nos processos de criao, a construo de linguagem da Arte por meio da
improvisao, do acaso, da intuio, da ao ldica e do espontneo
Operar com percursos de experimentao nos processos de criao de
Identifcar conceitos e procedimentos estudados e experimentados em arte durante o
ano letivo
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Contedos
O suporte na materialidade da arte
Diferenciao, na msica, entre instrumentos tradicionais e instrumentos eltricos e
eletrnicos; samplers, msica no computador; sintetizadores
O corpo como suporte fsico da dana; leveza; peso; fexes; ritmos; objetos cnicos
O corpo como suporte fsico do teatro; a ao fsica como elemento da expressividade
no palco
Diferenciao entre suportes tradicionais, no convencionais, imateriais; suporte fexvel ou
rgido; xerox; computador; grandes formatos; corpo
Habilidades
Interpretar e relacionar, na leitura de obras de arte, a diferenciao de suportes
convencionais, no convencionais e imateriais usados no fazer arte
Manejar diferentes suportes na criao de ideias na linguagem da Arte
Reconhecer e utilizar o suporte como matria de construo potica na materialidade da
obra de arte
Distinguir suportes materiais e imateriais nas produes artsticas
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A ruptura das tradies nas linguagens artsticas
A linguagem da msica, paisagem sonora; o rdio como mdia sonora; msica produzida
pelos DJs
A linguagem do happening e da perfor mance; a linguagem do teatro com a tecnologia; a
linguagem do teatro-dana
A linguagem da capoeira, do hip-hop, do bal clssico, da dana moderna, da dana
contempornea
Do chassi para o papel, a tela ou a obra diretamente sobre a parede; do pedestal para o
objeto, a instalao e o site specifc; o livro de artista; as performances; as obras interativas
Processos de criao: inteno criativa, escolha e dilogo com a matria, repertrio pessoal
e cultural, imaginao criadora, potica pessoal
Habilidades
Investigar as linguagens da arte que so inventadas a partir da ruptura de suportes
convencionais, lendo e produzindo com suportes no convencionais e imateriais usados
no fazer Arte
Pesquisar processos de criao pessoal e de artistas, ampliando o conceito de potica e de
processo de criao no fazer artstico
Ampliar repertrios pessoais e culturais, analisando sua importncia em processos de
criao nas vrias reas de conhecimento humano
Operar com suportes, imagens, ideias e sentimentos por meio da especifcidade dos
processos de criao em Arte, gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro
ou dana
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Contedos
Refexos e refexes da vida na Arte as temticas no territrio de forma-contedo
Temticas que se revelam pelas formas
Temas que se fazem forma pela observao e imitao de corporeidades
Relaes entre imagem-forma e contedo de fguras cnicas
Relaes potenciais entre temticas, pocas e culturas
Temticas idealizadas, realistas, expressionistas, surreais, abstratas; temas histricos,
questes polticas, religiosas, de natureza; o ser humano, sua identidade, seu anonimato;
a viso feminina; o corpo; a complexidade formal etc.
Temticas contemporneas: arte e vida; histrias de vida; cenas de rua
Habilidades
Identifcar temticas em obras de arte por meio da relao entre forma e contedo
Experimentar e reconhecer diferentes modos de construo e soluo esttica a partir
de temticas
Reconhecer a relao entre arte e vida presente nas poticas artsticas
Operar com ideias, sentimentos, pensamentos e emoo na produo de poticas
pessoais e/ou em grupo
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Contedos
Misturana tnica: marcas no patrimnio cultural, rastros na cultura popular
Heranas culturais; patrimnios culturais imaterial e material
Arte indgena
Arte afro-brasileira
Poticas contemporneas
Habilidades
Investigar a arte e as prticas culturais como patrimnio cultural
Reconhecer o patrimnio cultural, a memria coletiva, os bens simblicos materiais e
imateriais
Distinguir e relacionar as culturas formadoras da cultura popular brasileira
Reconhecer os conceitos, procedimentos e contedos investigados e experimentados em
Arte durante o ano
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Contedos
Processos de criao nas linguagens artsticas
Procedimentos criativos na construo de obras visuais, sonoras e cnicas
Ao inventiva; corpo perceptivo; imaginao criadora; coleta sensorial; viglia criativa;
percurso de experimentao; esboos; sries; cadernos de anotaes; apropriaes;
processo colaborativo; pensamentos visual, corporal, musical
Repertrios pessoal e cultural; potica pessoal
O dilogo com a matria visual, sonora e cnica em processos de criao
Habilidades
Investigar processos de criao pessoais e de artistas, ampliando o conceito de poticas e
de processo de criao
Analisar repertrios pessoais e culturais, reconhecendo sua importncia em processos de
criao nas vrias reas de conhecimento humano
Pesquisar o dilogo entre a materialidade e os processos de criao, analisando a escolha
da matria, as ferramentas, os suportes e os procedimentos tcnicos
Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especifcidade dos processos de
criao em Arte, gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro ou dana
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Contedos
Materialidade e gramtica das linguagens artsticas
Matria e signifcao
O corpo como suporte fsico na dana e no teatro
Cenrio; adereos; objetos cnicos; texto
Suportes, ferramentas e procedimentos tcnicos
Elementos bsicos da linguagem da dana; msica; teatro e artes visuais
Temticas que impulsionam a criao
Habilidades
Investigar a potncia da matria, dos suportes e procedimentos tcnicos nas linguagens
da Arte
Pesquisar o dilogo entre a inteno criativa, a materialidade e as conexes entre
forma-contedo
Operar com os elementos da forma em Arte, com temticas e com a materialidade,
gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro ou dana
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Contedos
Fuso, mistura, contaminao de linguagens
Design, moda, mobilirio, desenho industrial
Fuso entre as linguagens teatral e cinematogrfca
Ballet de repertrio; dana moderna do incio sculo XX; dana teatral
Msica de cinema; som sincronizado; som fabricado
Hibridismo das relaes entre forma-con tedo nas vrias linguagens; elementos bsicos
da visualidade e suas ampliaes no design; elementos bsicos da linguagem hbrida do
cinema e elementos bsicos das linguagens do teatro, da dana e da msica
Habilidades
Analisar o modo como se fundem e se contaminam as linguagens da Arte, originando
hibridismos nas artes visuais, na msica, no teatro e na dana
Experimentar procedimentos artsticos para gerar linguagens hbridas
Operar, na leitura de obras de arte e no fazer artstico, com a ideia de obra de arte sem a
rigidez dos cnones e defnies tradicionais
Reconhecer as mltiplas formas hbridas da linguagem da Arte
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Arte
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Contedos
Travessia potica: do fazer artstico ao ritual de passagem
Arte e documentao
Exposio ou apresentao artstica e o registro como documentao
Modos de documentar a arte
Habilidades
Elaborar, realizar, mostrar e documentar um projeto potico individual ou colaborativo
Identifcar conceitos, procedimentos e contedos investigados e experimentados em Arte
durante o ano
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Arte
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Contedos
Arte, cidade e patrimnio cultural
Heranas culturais; patrimnio cultural imaterial e material; esttica do cotidiano; tradio
e ruptura; ligao arte e vida; arte contempornea
Preservao e restauro; polticas culturais; educao patrimonial
Arte pblica; intervenes urbanas; grafte; pichao; monumentos histricos
Paisagem sonora; msicos da rua; videoclipe; msica contempornea
Escola de samba; tambor de crioula; jongo; roda de samba; frevo; forr; dana
contempornea; dana popular
Artes circenses; circo tradicional; famlias circenses; circo contemporneo; escolas de circo;
palhao clown e a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital
Habilidades
Investigar a arte e as prticas culturais como patrimnio cultural no contexto da
cultura urbana
Identifcar o patrimnio cultural, a memria coletiva, os bens simblicos materiais
e imateriais
Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especifcidade dos processos de
criao em Arte, gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro ou dana
Operar com esboos de projetos in dividuais ou colaborativos visando interveno e
mediao cultural na escola e na cidade
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Arte
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Contedos
In[ter]veno em arte: projetos poticos na escola
Interveno em Arte
Modos de interveno artstica e seus processos de criao em artes visuais, msica, teatro
e dana
Aes de interveno e mediao cultural por meio de projetos poticos individuais ou
colaborativos
Habilidades
Construir critrios para analisar a interveno em Arte
Articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especifcidade dos processos de
criao nas linguagens das artes visuais, da msica, do teatro ou da dana, gerando
projetos de interveno na escola
Analisar o lugar-espao-escola como modo de fazer uma leitura-sondagem detonadora
de questes propositoras para a interveno
Utilizar conhecimentos sobre a interveno em artes visuais, msica, teatro ou dana para
elaborar e realizar na escola projetos individuais ou colaborativos visando mediao
cultural na escola
217
Arte
1
a
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
In[ter]veno na escola: arte e ao
Suportes, ferramentas e procedimentos tcnicos e inventivos
O corpo como suporte fsico na dana e no teatro
O corpo do teatro; o corpo do ator/atriz em expresso cnica
Matria sonora e signifcao; o som da palavra; msica coral; o som dos textos e das
bandas na escola; parmetros sonoros, timbre
Corpo espetacular; interveno em espaos no convencionais; texto/escritura/temas de
interveno cnica
Visualidade da forma-contedo em conexo com a materialidade e os processos
de criao
Habilidades
Ampliar a compreenso sobre a interveno em Arte
Analisar a materialidade em Arte e utilizar suas possibilidades em processos de criao e
forma-contedo na linguagem das artes visuais, da msica, do teatro ou da dana
Analisar os processos j realizados no 1
o
e no 2
o
bimestres como um modo de leitura-sondagem
para a continuidade dos projetos de interveno, individuais ou colaborativos
218
Arte
1
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4
-

B
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Contedos
In[ter]veno: instantneos poticos na escola
A interveno e seu registro como documentao
Modos de documentao em Arte
Habilidades
Elaborar, realizar e documentar intervenes na escola
Identifcar conceitos, procedimentos e contedos investigados durante o ano letivo
219
Arte
2
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1
-

B
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Contedos
O encontro entre a arte e o pblico
Espaos expositivos, modos de expor, sales de arte, bienais e feiras de arte
Festivais de teatro, espaos promotores de leitura dramtica, mostra universitria
Festivais de dana, mostra universitria, espaos alternativos de dana
Festivais de msica, espaos para concerto, espaos alternativos de msica: coretos,
as ruas
Habilidades
Investigar o encontro entre arte e pblico na dimenso da mediao cultural, como
experincia esttica a ser compartilhada
Identifcar espaos e formas de integrao entre arte e pblico
Analisar a mediao cultural, como abertura de possveis canais de interao
comunicativa e de dilogo entre o pblico e as artes visuais, a msica, o teatro ou a dana
Esboar projetos individuais ou colaborativos como condutores de espao para a
apresentao do fazer artstico da comunidade escolar e/ou do seu entorno
220
Arte
2
a
2
-

B
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Contedos
Poticas pessoais e processos colaborativos em arte
A potencialidade e a singularidade potica nas linguagens artsticas
As linguagens das linguagens da Arte
A operao potica de levantamento de hipteses, escolha e testes de elementos da
gramtica das linguagens artsticas
O revelar das temticas
Projetos de potica pessoal ou colaborativa
Habilidades
Produzir poticas pessoais, coletivas e/ou colaborativas por meio de percursos de
experimentao
Reconhecer a inveno potica durante o fazer da construo artstica, inventando seu
modo de fazer
Investigar as potencialidades das relaes entre linguagens artsticas e forma-contedo
Inventar e elaborar a escrita de pr-projetos individuais ou colaborativos como condutores
de espao para a realizao do fazer artstico da comunidade escolar e/ou do seu
entorno, no segundo semestre
221
Arte
2
a
3
-

B
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Contedos
Tempo de fazer, gestando o mostrar
A construo de jingles
O desenho de animao
A improvisao teatral
A dana e suas modalidades
O festival e o salo como modo de mostrar a produo
Habilidades
Analisar a materialidade em Arte e utilizar suas possibilidades em processos de criao e
forma-contedo nas linguagens das artes visuais, da msica, do teatro ou da dana
Operar com diferentes procedimentos artsticos na criao de poticas pessoais ou
processos colaborativos
Pesquisar festivais e sales como formas de mostrar a produo artstica
Analisar processos j realizados nos bimestres anteriores para dar continuidade aos
projetos individuais ou colaborativos
222
Arte
2
a
4
-

B
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s
t
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Contedos
O mostrar anunciado: a produo potica na escola
Amostra potica: festival, salo
Modos de divulgao em Arte: cartaz, flder, programa
Conceitos, procedimentos e contedos investigados em Arte durante o ano
Habilidades
Elaborar, realizar, mostrar e documentar um projeto potico
Reconhecer conceitos, procedimentos e contedos investigados e experimentados em
Arte durante o ano letivo
223
Educao
Fsica
Educao Fsica
Assistimos, desde as ltimas dcadas do
sculo passado, ascenso da cultura corporal
e esportiva (que denominaremos, de maneira
mais ampla, cultura de movimento) como um
dos fenmenos mais importantes nos meios de
comunicao de massa e na economia mundial.
Os esportes, as danas, as artes mar-
ciais/lutas, as ginsticas e os exerccios fsicos
tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo
(mesmo que apenas como imagens) e objetos de
informaes amplamente divulgadas ao grande
pblico. Jornais, revistas, rdio, televiso e inter-
net difundem informaes sobre atividades fsi-
cas e esportivas, relaes destas com a sade
etc., vinculando-as a determinados signifcados/
sentidos. Particularmente os adolescentes e jo-
vens so atingidos por um bombardeio de ima-
gens e enunciados que propem um padro de
beleza corporal a ser alcanado por todos.
A despeito disso, pequena proporo da
populao pratica esportes e exerccios fsicos
de modo sistemtico. O estilo de vida gerado
pelas novas condies socioeconmicas (urba-
nizao descontrolada, consumismo, desem-
prego, informatizao e automatizao do
trabalho, deteriorao dos espaos pblicos
de lazer, violncia, poluio) favorece o seden-
tarismo e o recolhimento aos espaos priva-
dos (domstico, por exemplo) ou semiprivados
(shopping centers, por exemplo).
Mas, por outro lado, os adolescentes e
jovens revelam afnidades com certas mani-
festaes da cultura de movimento (hip-hop,
capoei ra, artes marciais, skate, musculao etc.)
a depender de suas vinculaes socioecon-
micas e culturais. Muitas vezes, o mesmo jovem
que resiste a participar das aulas de Educao
Fsica na escola movimenta-se espontaneamen-
te no contexto da sua galera o que leva
necessidade de compreender o fenmeno das
culturas juvenis, pois tem havido uma dissocia-
o entre a vida (a cultura viva) e a escola.
no bojo dessa dinmica cultural que a
fnalidade da Educao Fsica deve ser repensa-
da, com a correspondente transformao em
sua ao educativa. A transformao a que nos
referimos no pretende negar a tradio da
rea construda pelos professores, mas ampliar
e qualifcar suas possibilidades de atuao.
O enfoque cultural ganhou relevncia na
Educao Fsica por levar em conta as diferenas
manifestas pelos alunos em variados contextos
e por pregar a pluralidade de aes, sugerindo
a relativizao da noo de desenvolvimento
Currculo de Educao Fsica
224
Educao
Fsica
dos mesmos contedos da mesma forma. As-
sim, entendemos que a Educao Fsica esco-
lar deva tratar pedagogicamente de contedos
culturais relacionados ao movimentar-se hu-
mano, porque o ser humano, ao longo de sua
evoluo de milhes de anos, foi construindo
certos conhecimentos ligados ao uso do corpo
e ao seu movimentar-se.
nesse sentido que, neste Currculo,
afrma-se que a Educao Fsica trata da cultu-
ra relacionada aos aspectos corporais, que se
expressa de diversas formas, dentre as quais os
jogos, a ginstica, as danas e atividades rtmi-
cas, as lutas e os esportes. Essa variabilidade
dos fenmenos humanos ligados ao corpo e ao
movimentar-se ainda mais importante quan-
do se pensa na pluralidade dos modos de viver
contemporneos. Enquanto a Educao Fsica
pautou-se unicamente pelo referencial das cin-
cias naturais, ela pde afrmar categorias ab-
solutas em relao s manifestaes corporais
humanas, sob o argumento de que corpos bio-
logicamente semelhantes demandam interven-
es tambm semelhantes ou padronizadas.
Todavia, quando se considera a dinmica
cultural variada na construo das aes corpo-
rais, h que se considerar os processos de signif-
cao, ou seja, aquilo que d sentido a determi-
nadas aes corporais. Em outros termos, o que
d sentido ao movimentar-se humano o con-
texto onde ele ocorre, bem como as intencionali-
dades dos sujeitos envolvidos na ao. Desvincu-
lado desses aspectos, o movimento tende a ser
analisado somente como expresso biolgica,
como ao mecnica, portanto, muito seme-
lhante em qualquer lugar, em qualquer poca e
para qualquer sujeito. Assim, o que vai defnir se
determinada manifestao corporal digna de
trato pedaggico pela rea de Educao Fsica
a prpria considerao e anlise dessa expresso
em uma dinmica cultural especfca.
No ensino da Educao Fsica escolar,
pode-se partir do variado repertrio de co-
nhecimentos que os alunos j possuem sobre
diferentes manifestaes corporais e de mo-
vimento e buscar ampli-lo, aprofund-lo e
qualifc-lo criticamente. Desse modo, espe-
ra-se levar o aluno, ao longo de sua escola-
rizao e aps, a melhores oportunidades de
participao e usufruto do jogo, do esporte,
da ginstica, da luta e das atividades rtmicas,
assim como a possibilidades concretas de in-
terveno e transformao desse patrimnio
humano relacionado dimenso corporal e
ao movimentar-se que tem sido denominado
cultura de movimento.
Para destacar o fato de que se trata de
sujeitos que se movimentam em contextos con-
cretos, com signifcaes e intencionalidades,
tem-se utilizado a expresso Se-Movimentar.
O Se, propositadamente colocado antes do
verbo, enfatiza o fato de que o sujeito (aluno)
autor dos prprios movimentos, que esto
carregados de suas emoes, desejos e possibi-
lidades, no resultando apenas de referncias
externas, como as tcnicas esportivas, por exem-
plo. Estamos nos referindo ao movimento pr-
prio de cada aluno. Por isso, um aluno pode
225
Educao
Fsica
gostar de movimentar-se em certo contexto, mas
no em outro, embora os movimentos/gestos
possam ser os mesmos (por exemplo, danar).
Assim, pode-se defnir o Se-Movimentar
como a expresso individual ou grupal no m-
bito de uma cultura de movimento; a relao
que o sujeito estabelece com essa cultura a par-
tir de seu repertrio (informaes/conhecimen-
tos, movimentos, condutas etc.), de sua histria
de vida, de suas vinculaes socioculturais e de
seus desejos. Ora, a educao escolarizada visa
a aumentar o repertrio dos alunos, infuir em
suas vidas, mobilizar seus desejos e potenciali-
dades, possibilitando a tomada de conscincia
de suas vinculaes socioculturais.
O que deveria ser aprendido/apreendido
por parte dos alunos da Educao Fsica so as
manifestaes, os signifcados/sentidos, os fun-
damentos e critrios da cultura de movimento
de nossos dias ou seja, sua apropriao crtica.
Por cultura de movimento entende-se o conjunto
de signifcados/sentidos, smbolos e cdigos que
se produzem e reproduzem dinamicamente nos
jogos, nos esportes, nas danas e atividades rtmi-
cas, nas lutas, nas ginsticas etc., os quais infuen-
ciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o
Se-Movimentar dos sujeitos, base de nosso dilo-
go expressivo com o mundo e com os outros.
Educao Fsica para o Ensino
Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio
Se assumirmos que a cultura de movimen-
to produz-se e transforma-se diferentemente
em funo de signifcados e intencionalidades
especfcos, no possvel defender o desen-
volvimento da Educao Fsica escolar de modo
unilateral, centralizado e universal. Pelo contr-
rio, defendemos que a Educao Fsica escolar
deva trabalhar com grandes eixos de contedo,
resumidos e expressos no jogo, no esporte, na
ginstica, na luta e na atividade rtmica.
A prpria tradio da Educao Fsica
mostra a presena desses contedos ou, pelo
menos, de parte deles em todos os progra-
mas escolares, e esse fato no pode ser expli-
cado por mera conveno ou justifcado por
necessidades orgnicas do ser humano. Afr-
mar que a ginstica existe porque faz bem ao
corpo implica reduzir e explicar um fenmeno
histrico pelo seu benefcio, trocando a conse-
quncia pela causa.
Tais eixos de contedo referem-se s cons-
trues corporais humanas seus jogos, suas
lutas, suas danas e atividades rtmicas,
suas formas de ginstica, seus esportes , que
devem ser organizadas e sistematizadas a fm
de que possam ser tematizadas pedagogica-
mente como saberes escolares. Essa sistemati-
zao deve considerar os signifcados inerentes
s apropriaes que cada grupo, cada escola,
cada bairro manifesta em relao aos conheci-
mentos ligados cultura de movimento.
No fcil delimitar conceitualmente
cada um desses eixos de contedo propostos,
dada a sutileza de suas semelhanas, diferen-
as e interaes. A capoeira um exemplo
226
Educao
Fsica
esclarecedor. Ao mesmo tempo luta, jogo
e dana, tem sido objeto de um processo de
esportivizao e, no seu interior, possui ao
menos duas manifestaes que se distinguem
em alguns aspectos a capoeira angola e a
capoei ra regional.
O prprio termo esporte, sob o patro-
cnio das mdias, adquiriu carter polissmico,
passando a designar, alm das modalidades
tradicionais (handebol, atletismo etc.), ativi-
dades to diversas como os esportes radicais
e a ginstica aerbica. Vale ainda destacar a
amplitude do fenmeno jogo, que inclui os
jogos virtuais (videogame e futebol de boto,
por exemplo), tambm j praticados como mo-
dalidades esportivas, e da ginstica, que inclui
atividades fsicas/exerccios diversifcados, des-
de caminhar ou correr at a musculao.
Cabe tambm uma observao em rela-
o atividade rtmica, j que o ritmo, entendi-
do como organizao do tempo, e considerado
em sua etimologia original (aquilo que fui, que
se move), est presente em todos os outros con-
tedos e, ao mesmo tempo, bem visvel nas
manifestaes da cultura de movimento, a ca-
racterizar-se pela inteno explcita de expresso
por meio de movimentos/gestos coreografados
na presena de sons, msica e/ou canes.
Espera-se que at a 4
a
srie/5
o
ano do Ensi-
no Fundamental os alunos tenham vivenciado um
amplo conjunto de experincias de Se-Movimen-
tar e possuam vrias informaes/conhecimentos
sobre jogo, esporte, ginstica, luta, atividade rt-
mica, exerccio fsico etc., decorrentes no s da
participao nas aulas de Educao Fsica, mas do
contato com as mdias e com a cultura de movi-
mento dos grupos socioculturais a que se vincu-
lam (famlia, amigos, comunidade local etc.).
Agora, entre a 5
a
srie/6
o
ano e a 8
a

srie/9
o
ano, trata-se de evidenciar os signifca-
dos/sentidos e intencionalidades presentes em
tais experincias, cotejando-os com os signif-
cados/sentidos e intencionalidades presentes
nas codifcaes das culturas esportiva, ldica,
gmnica, das lutas e rtmica.
Por exemplo, as vrias experincias de
saltar realizadas nos primeiros cinco anos do
Ensino Fundamental vo sendo confrontadas
com as experincias esportivas do salto em
distncia e do salto em altura, modalidades
especfcas do atletismo, ou as experincias
de passe com mos e ps, utilizando bolas de
diferentes tamanhos e pesos, realizadas em
vrias atividades ou jogos nas sries iniciais,
sero experimentadas e compreendidas como
elementos necessrios para a prtica de mo-
dalidades esportivas como o basquetebol, o
handebol ou o futsal. As experincias com
vrias situaes rtmicas sero cotejadas com
organizaes mais complexas, como manifes-
taes de danas regionais e nacionais. As ex-
perincias com os movimentos corporais sero
fundamentadas em explicaes sobre o fun-
cionamento do organismo.
227
Educao
Fsica
O objetivo no delimitar ou restringir
o Se-Movimentar dos alunos. Pelo contrrio,
busca-se diversifcar, sistematizar e aprofun-
dar as experincias do Se-Movimentar no
mbito das culturas ldica, esportiva, gmni-
ca, das lutas e rtmica, tanto no sentido de
proporcionar novas experincias de Se-Mo-
vimentar, permitindo aos alunos estabelecer
novas signi fcaes, bem como ressignifcar
experin cias j vivenciadas.
As atividades de 5
a
srie/6
o
ano a
8
a
srie/9
o
ano devem proporcionar aos alu-
nos experincias que os levem a compreender
formas e dinmicas de jogos mais elaboradas,
tornando-os mais capazes de responder efeti-
vamente s situaes-problema que os signif-
cados/sentidos de sua cultura propem.
Os jogos coletivos com regras simples das
sries iniciais do Ensino Fundamental, como o
pega-pega com bola, a queimada, o passa-dez,
o cmbio etc., tornam-se mais desafadores aos
jovens de 5
a
srie/6
o
ano a 8
a
srie/9
o
ano me-
dida que se aproximam dos cdigos da cultura
esportiva, exigindo deles um comportamento
ttico mais complexo. Se uma caracterstica dos
jogos coletivos nas sries iniciais a aglutinao
em torno da bola e a movimentao em blo-
co por parte dos participantes com ocupao
restrita dos espaos de jogo, caracterizando o
jogo chamado de anrquico, posteriormen-
te, ao longo das sries seguintes, a movimen-
tao dos jogadores, a ocupao do espao e a
comunicao entre eles tornam-se mais elabo-
radas e taticamente mais refnadas.
Ao futebol, por exemplo, acresce-se
aquela experincia irredutivelmente ldica pre-
sente na sociedade brasileira (o brincar de
futebol), o signifcado/sentido do futebol como
esporte, com suas regras, tcnicas e tticas etc.,
que comporta tanto a experincia da prtica
como da assistncia ao espetculo futebolstico
(presencial ou televisivo).
Mais especifcamente na 7
a
e 8
a
sries,
o amadurecimento das capacidades de abstra-
o e refexo permite avanar no processo de
contextualizao e fundamentao dos eixos
de contedo da Educao Fsica (jogo, esporte,
ginstica, luta e atividade rtmica) nas dimen-
ses biolgicas, sociais, histricas etc., no sen-
tido de possibilitar aos alunos a refexo a partir
do confronto de suas prprias experincias de
Se-Movimentar com a sistematizao e do
aprofundamento de conhecimentos propicia-
dos pela Educao Fsica como rea de estudo.
No Ensino Mdio, deve ser ressaltada a
possibilidade do Se-Movimentar no mbito da
cultura de movimento juvenil ser cotejada com
outras dimenses do mundo contemporneo,
gerando contedos mais prximos da vida co-
tidiana dos alunos. Assim, a Educao Fsica
pode tornar-se mais relevante para eles, no
s durante o tempo/espao da escolarizao,
como, e principalmente, auxiliando-os a com-
preender o mundo de forma mais crtica, pos-
sibilitando-lhes intervir nesse mundo e em suas
228
Educao
Fsica
prprias vidas com mais recursos e de forma
mais autnoma. Desse modo, a Educao Fsi-
ca no deve objetivar que os jovens pratiquem
esporte com mais habilidade ou tornem-se
atletas ou exmios executores de movimentos
de ginstica. O nvel de habilidade em uma mo-
dalidade esportiva pode melhorar ao longo dos
anos como consequncia da prtica dentro e
fora da escola.
Podemos, ento, defnir como objetivos
gerais da Educao Fsica no Ensino Mdio: a
compreenso do jogo, do esporte, da ginstica,
da luta e da atividade rtmica como fenmenos
socioculturais, em sintonia com os temas do
nosso tempo e das vidas dos alunos, amplian-
do os conhecimentos no mbito da cultura de
movimento; e a ampliao das possibilidades
de Se-Movimentar e dos signifcados/sentidos
das experincias de Se-Movimentar no jogo,
no esporte, na ginstica, na luta e na atividade
rtmica, rumo construo de uma autonomia
crtica e autocrtica.
A partir dessas consideraes, vislumbra-se,
na atuao da Educao Fsica no Ensino M-
dio, uma rede de inter-relaes partindo dos
cinco grandes eixos de contedo (jogo, esporte,
ginstica, luta, atividade rtmica) que se cruza
com os seguintes eixos temticos atuais e rele-
vantes na sociedade:
Corpo, sade e beleza: as doenas relacio-
nadas ao sedentarismo (hipertenso, dia-
betes, obesidade etc.) e, de outro lado, o
insistente chamamento para determinados
padres de beleza corporal, em associao
com produtos e prticas alimentares e de
exerccio fsico, colocam os jovens na li-
nha de frente dos cuidados com o corpo
e a sade.
Contemporaneidade: o mundo e a poca
em que vivemos caracterizam-se por gran-
des transformaes, das quais o aumento
do fuxo de informaes uma das mais im-
pactantes, o que infuencia os conceitos e as
relaes que as pessoas mantm com seus
corpos e com as outras pessoas, gerando,
por vezes, reaes preconceituosas em rela-
o a diferenas de sexo, etnia, caractersti-
cas fsicas, entre outras.
Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e
sites infuenciam o modo como os alunos
percebem, valorizam e constroem suas ex-
perincias de Se-Movimentar no jogo, no
esporte, na ginstica, na luta e na atividade
rtmica, muitas vezes atendendo a modelos
que apenas do suporte a interesses merca-
dolgicos e que precisam ser submetidos
anlise crtica.
Lazer e trabalho: os contedos da Educa-
o Fsica devem ser incorporados pelos
alunos como possibilidades de lazer em seu
tempo escolar e posterior a ele, de modo
autnomo e crtico. Alm disso, a Educa-
o Fsica deve propiciar a compreenso da
importncia do controle sobre o prprio es-
foro fsico e o direito ao repouso e ao lazer
no mundo do trabalho.
229
Educao
Fsica
Esses eixos temticos permitem, por
exemplo, o tratamento dos seguintes temas:
preconceito racial nos esportes, discriminao
contra portadores de defcincias em atividades
esportivas, o papel das mdias na construo de
padres de beleza corporal, os vrios signifca-
dos atribudos ao corpo, as relaes entre exer-
ccio fsico e sade, o lazer na vida cotidiana e
muitos outros.
A rede de inter-relaes assim gerada
possibilita a pluralidade e a simultaneidade no
desenvolvimento dos contedos. O eixo de con-
tedo ginstica, por exemplo, poder apa-
recer em vrios momentos ao longo das trs
sries do Ensino Mdio, porm com enfoques
diferentes propiciados pelos eixos temticos e
com nveis de complexidade diversos.
Da mesma forma, o tema Corpo, Sade
e Beleza poder aparecer na inter-relao com
o esporte, a luta ou a atividade rtmica, e ser tra-
balhado em associao com as experincias do
Se-Movimentar dos alunos nas aulas. Tambm
os temas relacionam-se entre si. Por exemplo, o
papel das mdias fundamental na defnio
dos padres de beleza corporal (os quais, por
sua vez, possuem implicaes para a sade indi-
vidual) e nos papis sexuais relacionados s ex-
pectativas de desempenho fsico e esportivo.
O compromisso do Currculo que tem
competncias e habilidades como referncia
articular as disciplinas e atividades escolares
com aquilo que se espera que os alunos apren-
dam no seu processo escolar e para alm dele.
O desafo promover o conhecimento prprio
do componente curricular articulado s compe-
tncias e habilidades do aluno.
No que se refere a este componente cur-
ricular, as habilidades identifcar e reconhecer,
desenvolvidas por meio dos eixos de contedo,
so ampliadas ao longo da escolarizao, para
habilidades como relacionar e analisar. No En-
sino Mdio, pretende-se que habilidades como
apreciar, elaborar e intervir, desenvolvidas na
inter-relao entre os eixos de contedo e os
eixos temticos, contribuam para a construo
da autonomia crtica e autocrtica do aluno.
Espera-se que a Educao Fsica possa
assumir na escola um importante papel em re-
lao dimenso do Se-Movimentar humano,
relacionando-se ativamente com outros com-
ponentes curriculares e infuindo decisivamen-
te na vida dos alunos. Ao fazer isso, ela esta-
r ampliando o papel j exercido nos ltimos
anos, o de ser uma disciplina motivadora para
os alunos. Estar sendo responsvel tambm
por um conhecimento imprescindvel a eles. Os
professores so parceiros fundamentais nesse
empreendimento.
Currculo proposto
A quadra o tradicional espao da aula
de Educao Fsica, mas algumas situaes de
230
Educao
Fsica
aprendizagem sugeridas podem ser desen-
volvidas no espao da sala de aula, no ptio
externo, na biblioteca, na sala de informtica ou
sala de vdeo, ou em espaos na comunidade
local, desde que compatveis com as atividades
programadas. Tambm algumas etapas po-
dem ser realizadas pelos alunos como atividade
extra-aula (pesquisas, produo de textos etc.).
Uma vez que a Educao Fsica supera a
prtica descontextualizada, na direo de uma
apropriao crtica da cultura de movimento,
a sistematizao proposta nos Cadernos do
Professor e do Aluno, como recurso didtico,
afgura-se como ferramenta valiosa para a con-
textualizao (sincrnica, diacrnica e interativa)
pretendida pela proposta. Dessa maneira, na
interao entre as vivncias e a compreenso e
atribuio de sentidos/signifcados s manifes-
taes corporais, obtidas pela insero de ou-
tras linguagens, espera-se promover a autono-
mia necessria para que o aluno possa intervir e
transformar o patrimnio humano relacionado
cultura de movimento.
Tendo em mente todas as ponderaes an-
teriores, apresenta-se um quadro de contedos
srie/ano (por bimestre) para os quatro anos
fnais do Ensino Fundamental e para as trs
sries do Ensino Mdio, organizados em torno
dos eixos de contedos e dos eixos temticos
indicados anteriormente.
Como se ver no detalhamento das gra-
des curriculares, espera-se que esse quadro
organize as opes das equipes escolares, pro-
piciando uma articulao necessria entre os
diversos temas selecionados, sempre tendo em
vista o desenvolvimento das habilidades dos
alunos e sua aprendizagem.
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232
Educao
Fsica
Quadro de contedos
e habilidades em Educao Fsica
5
a
- srie/6
o
1
-

B
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s
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Contedos
Tema 1 Jogo e esporte: competio e cooperao
Jogos populares, cooperativos e pr-desportivos
Esporte coletivo: princpios gerais
Ataque
Defesa
Circulao da bola
Tema 2 Organismo humano, movimento e sade
Capacidades fsicas: noes gerais
Agilidade, velocidade e fexibilidade
Alongamento e aquecimento
Habilidades
Identifcar diferentes tipos de jogos e reconhecer seus signifcados socioculturais
Identifcar semelhanas e diferenas entre jogo e esporte
Identifcar princpios de competio e de cooperao em diferentes tipos de jogos
Identifcar princpios comuns do esporte coletivo
Identifcar as capacidades fsicas de velocidade, agilidade e fexibilidade presentes nas
atividades do cotidiano e em algumas manifestaes da cultura de movimento
Reconhecer a importncia e as caractersticas do aquecimento
Relacionar as capacidades fsicas de velocidade, agilidade e fexibilidade s prticas de
aquecimento e alongamento
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Educao
Fsica
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- srie/6
o
2
-

B
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: futebol ou handebol
Princpios tcnicos e tticos
Principais regras
Processo histrico
Capacidades fsicas: noes gerais
Resistncia e fora
Postura
Habilidades
Reconhecer o uso das principais regras da modalidade trabalhada no bimestre e fazer
uso delas
Identifcar a dinmica bsica do futsal (ou handebol) como esporte coletivo
Identifcar e aplicar em situaes-problema os princpios tcnico-tticos do futsal
(ou handebol)
Recorrer aos conhecimentos dos sistemas de jogo e de tticas como recursos para a
prtica do futsal (ou handebol)
Discriminar as diferentes formas de manifestao da fora e resistncia muscular, bem
como seus fatores determinantes
Identifcar a capacidade fsica/fora acionada nas atividades do cotidiano e em algumas
manifestaes da cultura de movimento
Discriminar as diferentes formas de manifestao metablica da resistncia (aerbia e
anaerbia), com destaque para o futsal (ou handebol)
Identifcar as consequncias para a sade de hbitos posturais cotidianos inadequados
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3
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade individual: ginstica artstica (GA) ou ginstica rtmica (GR)
Principais gestos tcnicos
Principais regras
Processo histrico
Sistema locomotor
Habilidades
Identifcar e relacionar diferentes movimentos do cotidiano com a GA (ou GR)
Identifcar e nomear os gestos e os movi mentos da GA (ou GR), associando-os aos
exerccios e aparelhos obrigatrios
Reconhecer a importncia de condutas colaborativas na execuo dos movimentos da GA
(ou GR) e recorrer a elas
Identifcar as prprias estruturas corporais utilizadas na GR
Associar exerccios de fexibilidade e fora s articulaes e aos msculos
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4
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: handebol ou futebol
Principais regras
Processo histrico
Tema 2 Atividade rtmica
Noes gerais sobre ritmo
Jogos rtmicos
Habilidades
Identifcar o objetivo do handebol (ou futebol) e sua dinmica bsica
Identifcar as principais regras do handebol (ou futebol), reconhecendo-as na dinmica
do jogo
Identifcar a origem do handebol (ou futebol) e fases de seu processo de difuso
pelo mundo
Realizar os princpios operacionais do es porte coletivo aplicados a situaes especfcas do
handebol (ou futebol)
Elaborar pensamento ttico individual e coletivo
Praticar situaes reduzidas do handebol (ou futebol)
Identifcar o ritmo dos movimentos baseados em compassos binrio, ternrio
e quaternrio
Relacionar os diferentes compassos ao ritmo de algumas msicas e danas
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o
1
-

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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade individual: atletismo (corridas e saltos)
Principais regras
Processo histrico
Manifestaes e representaes da cultura rtmica nacional
Danas folclricas/regionais
Processo histrico
A questo do gnero
Capacidades fsicas: aplicaes no atletismo e na atividade rtmica
Habilidades
Identifcar a importncia da corrida em atividades da vida cotidiana
Distinguir as diferentes modalidades de saltos
Identifcar as principais fases do processo histrico das manifestaes e representaes da
cultura rtmica nacional
Criar e identifcar atividades rtmicas que contemplem diferentes sentidos e
intencionalidades
Analisar a questo do gnero na dana
Identifcar as capacidades fsicas acionadas nas provas de corrida e saltos do atletismo
Identifcar as capacidades fsicas acionadas nas manifestaes rtmicas nacionais
Identifcar alguns exerccios especfcos que mobilizam as capacidades fsicas acionadas no
atletismo e nas danas folclricas e regionais
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2
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: basquetebol ou voleibol
Principais regras
Processo histrico
Capacidades fsicas: aplicaes em esportes coletivos
Habilidades
Reconhecer e fazer uso das principais regras da modalidade estudada no bimestre
Identifcar a dinmica bsica do basquetebol (ou voleibol) como esporte coletivo
Identifcar e aplicar em situaes-pro blema os princpios tcnico-tticos do basquetebol
(ou voleibol)
Recorrer aos conhecimentos dos sistemas de jogo e de tticas como recursos para a
prtica da modalidade
Discriminar as diferentes formas de manifestao metablica da resistncia (aerbia e
anaerbia), com destaque para o basquetebol (ou voleibol)
238
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Contedos
Tema 1 Esporte
(modalidade no contemplada no 3
o
bimestre da 5
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srie/6
o
ano)
Principais gestos tcnicos
Principais regras
Processo histrico
Tema 2 Ginstica
Ginstica geral
Fundamentos e gestos
Processo histrico: dos mtodos ginsticos clssicos ginstica contempornea
Habilidades
Identifcar diferentes possibilidades de movimento da GR (ou GA)
Identifcar e relacionar as caractersticas individuais e coletivas na composio dos
principais gestos da GR (ou da GA)
Identifcar os principais gestos tcnicos e relacion-los com as regras especfcas da GR
(ou da GA)
Reconhecer os gestos tcnicos e relacion-los com os aparelhos especfcos da GR
(ou da GA)
Relacionar o processo histrico de desenvolvimento da GR (ou da GA) com o de outras
modalidades esportivas
Identifcar e reconhecer os movimentos caractersticos de modalidades gmnicas
esportivas e de modalidades gmnicas de participao
Identifcar e reconhecer movimentos presentes em diferentes manifestaes da cultura de
movimento para atribuir signifcado ginstica geral
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: basquetebol ou voleibol
Principais regras
Processo histrico
Tema 2 Luta
Princpios de confronto e oposio
Classifcao e organizao
A questo da violncia
Habilidades
Reconhecer a estrutura bsica da modalidade trabalhada no bimestre
Identifcar e aplicar em situaes-pro blema os princpios tcnicos e tticos do voleibol
(basquetebol)
Identifcar e analisar as diferentes possibilidades de sistemas tticos no voleibol
(basquetebol)
Identifcar e caracterizar os movimentos e gestos de equilbrio e desequilbrio em
diferentes posies de lutas
Reconhecer a importncia de se equilibrar e de desequilibrar o oponente nas lutas
Estabelecer estratgias para manter-se em equilbrio durante certo tempo e esquivar-se
das investidas de ataque do oponente e recorrer a elas
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Contedos
Tema 1 Esporte
Atletismo (corridas, arremessos e lanamentos)
Princpios tcnicos e tticos, principais regras, processo histrico
Tema 2 Luta
Jud, carat, tae kwon do, boxe ou outra
Princpios tcnicos e tticos, principais regras, processo histrico
Capacidades fsicas: aplicaes no atletismo e na luta
Habilidades
Identifcar diferentes possibilidades de saltar obstculos e relacion-las com a evoluo
das tcnicas das corridas atuais
Identifcar ajustes na corrida e posicionamento do corpo para ultrapassar barreiras e
obstculos em diferentes alturas
Identifcar e explicar princpios tcnicos relacionados s provas de corridas com barreiras
e obstculos
Identifcar os princpios tcnicos relacionados s provas de arremesso e lanamentos
Identifcar diferentes formas de arremesso e lanamentos
Reconhecer diferenas e semelhanas entre as trs modalidades de lanamentos
Comparar as diferentes modalidades de luta
Reconhecer as diferentes etapas do processo histrico de desenvolvimento do carat (ou
outras modalidades de luta)
Identifcar exerccios especfcos que mobilizem as capacidades fsicas acionadas
no atletismo
Identifcar as implicaes das capacidades fsicas predominantes nas provas de barreiras e
obstculos, arremessos e lanamentos
Identifcar alguns exerccios especfcos que mobilizem as capacidades fsicas mencionadas
no carat (ou outras modalidades de luta)
Identifcar e comparar os diferentes grupos musculares mobilizados nas sequncias de
movimentos do carat (ou outras modalidades de luta)
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: a escolher
Tcnicas e tticas como fatores de aumento da complexidade do jogo
Noes de arbitragem
Tema 2 Ginstica
Prticas contemporneas: ginstica aerbica, ginstica localizada e/ou outras
Princpios orientadores
Tcnicas e exerccios
Habilidades
Identifcar os procedimentos necessrios para a prtica do esporte coletivo
Reconhecer as aes tcnico-tticas do esporte coletivo
Identifcar os sistemas e as principais regras de jogo do esporte coletivo
Identifcar as principais caractersticas do alongamento, da ginstica aerbica e da
ginstica localizada
Reconhecer a ginstica como uma possibilidade do Se-Movimentar
Discriminar os diversos tipos de ginstica
Identifcar as principais caractersticas de algumas variaes das ginsticas aerbica e
localizada e de algumas ginsticas alternativas
Identifcar as partes de uma sesso de ginstica aerbica ou ginstica localizada
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Contedos
Manifestaes e representaes da cultura rtmica de outros pases: o zouk
Danas folclricas
Processo histrico
A questo do gnero
Tema 2 Ginstica
Prticas contemporneas: ginsticas de academia
Padres de beleza corporal, ginstica e sade
Princpios e efeitos do treinamento fsico
Habilidades
Identifcar manifestaes rtmicas de outros pases
Comparar manifestaes rtmicas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas e
o zouk
Identifcar a marcao rtmica no zouk, seus passos ou movimentos principais
Analisar as questes de gnero que permeiam a dana no zouk
Identifcar os interesses e as motivaes envolvidos na prtica das ginsticas de academia
Associar os discursos sobre as ginsticas de academia s manifestaes de busca de
padres de beleza corporal
Estabelecer relaes entre as ginsticas de academia, a busca de padres de beleza
corporal e os parmetros de sade
Identifcar os princpios de treinamento envolvidos na elaborao de um programa
de exerccios
Relacionar os princpios de treinamento com um programa de exerccios para melhoria da
fexibilidade e resistncia muscular
Identifcar os efeitos do treinamento nos aspectos fsiolgicos, morfolgicos
e psicossociais
Relacionar os efeitos percebidos no treinamento com as caractersticas do programa de
exerccios realizado
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade individual ou coletiva (ainda no contemplada)
Principais regras
Processo histrico
Atividade fsica/exerccio fsico
Implicaes na obesidade e no emagrecimento
Substncias proibidas
Doping e anabolizantes
Habilidades
Identifcar a dinmica da modalidade escolhida e suas principais regras
Identifcar o processo histrico da modalidade escolhida e sua dinmica
Identifcar o desempenho ttico das equipes durante uma partida da modalidade escolhida
Identifcar as regras da modalidade escolhida e as aes dos rbitros durante uma partida
Realizar aes tticas coerentes com o resultado buscado na partida
Identifcar a relao entre nveis de atividade fsica, aptido cardiovascular e predisposio
obesidade
Identifcar a relao entre nveis de atividade fsica, aptido cardiovascular e controle do
peso corporal
Reconhecer o signifcado de doping, os possveis efeitos positivos sobre o treinamento e
os efeitos negativos sade
Identifcar os efeitos negativos do uso de substncias anabolizantes: GH hormnio do
crescimento , insulina e esteroides anabolizantes
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Contedos
Tema 1 Luta
Modalidade: capoeira
Capoeira como luta, jogo e esporte
Processo histrico
As manifestaes rtmicas de diferentes grupos socioculturais
As manifestaes rtmicas na comunidade escolar e em seu entorno: espaos, tempos
e interesses
Manifestaes rtmicas ligadas cultura jovem: hip-hop, street dance e/ou outras
Diferentes estilos como expresso sociocultural
Principais passos/movimentos
Habilidades
Identifcar os movimentos caractersticos da capoeira
Identifcar costumes e elementos ritualsticos da capoeira
Elaborar movimentos, associando-os aos da capoeira
Identifcar fases do processo histrico da capoeira
Identifcar e adaptar instrumentos utilizados em uma roda de capoeira
Identifcar os diferentes elementos constitutivos do hip-hop (ou de outra
manifestao rtmica)
Reconhecer caractersticas do contexto sociocultural do hip-hop (ou de outra
manifestao rtmica) e suas manifestaes rtmicas
Identifcar e nomear passos e movimentos caractersticos da manifestao rtmica
trabalhada no bimestre
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade coletiva: a escolher
Tcnicas e tticas como fatores de aumento da complexidade do jogo
Noes de arbitragem
O esporte na comunidade escolar e em seu entorno
Espaos, tempos e interesses
Espetacularizao do esporte e o esporte profssional
O esporte na mdia
Os grandes eventos esportivos
Manifestaes rtmicas ligadas cultura jovem: hip-hop e street dance
Coreografas
Habilidades
Reconhecer as aes tcnico-tticas da modalidade trabalhada no bimestre
Identifcar e analisar o modo de construo do discurso da televiso sobre o esporte
Identifcar as fases do processo histrico de desenvolvimento dos diferentes estilos de
street dance
Identifcar e nomear passos/movimentos caractersticos de street dance
Criar coreografas de street dance
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Contedos
Tema 1 Esporte
Jogo e esporte
Diferenas conceituais e na experincia dos jogadores
Modalidade alternativa ou popular em outros pases: rugby, beisebol, badminton, frisbee
ou outra
Principais regras
Processo histrico
Habilidades
Identifcar as diferenas (no espao, no tempo e nas regras) e as semelhanas (o prazer, a
competio e a dimenso ldica) entre o jogo e o esporte
Identifcar a conduta diferenciada entre o jogador (lazer/no trabalho) e o atleta
(rendimento/trabalho)
Identifcar o processo de transformao do jogo em esporte (como atividade de lazer ou
esporte de rendimento)
Identifcar o objetivo do beisebol (ou da modalidade escolhida para o bimestre) e suas
principais regras, reconhecendo-as na dinmica do jogo
Relacionar a introduo e a disseminao do beisebol (ou da modalidade escolhida para o
bimestre) no Brasil com seu processo histrico de surgimento e consolidao
Identifcar e caracterizar a dinmica bsica do esporte, em termos de ataque/defesa e
funes dos jogadores
Identifcar e reconhecer os princpios tcnico-tticos do beisebol (ou da modalidade escolhida
para o bimestre), aplicando-os em situaes reduzidas de jogo
Aplicar os princpios tcnico-tticos do beisebol (ou da modalidade escolhida para o
bimestre) em uma partida propriamente dita
Organizar-se de modo autnomo para realizar uma partida de beisebol, desempenhando
todas as funes necessrias para tal
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Contedos
Organizao de festivais de dana
Tema 2 Esporte
Organizao de campeonatos
Habilidades
Planejar as vrias fases de um evento rtmico e expressivo
Elaborar regulamentos especfcos para cada categoria de apresentao no festival
Documentar e avaliar as atividades realizadas no evento
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Contedos
Tema 1 Esporte
Sistemas de jogo e tticas em uma modalidade coletiva j conhecida dos alunos
A importncia dos sistemas de jogo e tticas no desempenho esportivo e na apreciao do
esporte como espetculo
Tema 2 Corpo, sade e beleza
Padres e esteretipos de beleza corporal
Indicadores que levam construo de representaes sobre corpo e beleza
Medidas e avaliao da composico corporal
ndice de massa corprea (IMC)
Alimentao, exerccio fsico e obesidade
Habilidades
Analisar, do ponto de vista tcnico-ttico, um jogo da modalidade trabalhada no bimestre
transmitido pela televiso ou assistido presencialmente
Vivenciar sistemas de jogo e preceitos tticos inerentes modalidade trabalhada no bimestre
Identifcar sistemas defensivos e ofensivos da modalidade trabalhada no bimestre
Reconhecer a importncia e a utilidade dos sistemas de jogo e tticas no desempenho
esportivo
Elaborar estratgias tticas para a modalidade trabalhada no bimestre
Identifcar padres e esteretipos de beleza presentes nas mdias
Reconhecer e criticar o impacto dos padres e esteretipos de beleza corporal sobre si e
seus pares
Identifcar indicadores que levam construo de representaes culturais sobre o corpo
e a beleza
Selecionar, relacionar e interpretar informaes e conhecimentos sobre padres e
esteretipos de beleza
Selecionar indicadores de composio corporal para construir argumentao consistente e
coerente sobre esteretipos de beleza
Identifcar contribuies da alimentao e do exerccio no desenvolvimento e no controle
da obesidade
Estimar valores calricos relacionados ao consumo de alimentos e ao gasto com
exerccios fsicos
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Contedos
Ritmo vital e ritmo como organizao expressiva do movimento
Tempo e acento rtmico
O ritmo no esporte, na luta, na ginstica e na dana
Tema 2 Esporte
Corpo e beleza em diferentes perodos histricos
Padres de beleza e suas relaes com contextos histricos
Habilidades
Reconhecer a importncia do ritmo no esporte, na luta, na ginstica e na dana
Identifcar caractersticas do ritmo em vivncias do esporte, da luta, da ginstica
e da dana
Reconhecer e analisar as tcnicas da GR (ou da GA)
Realizar e combinar diferentes movimentos da ginstica rtmica (ou da GA)
Identifcar padres e esteretipos de beleza nos diferentes contextos histricos e culturais
Identifcar representaes da beleza em seu grupo sociocultural
Identifcar recursos voltados obteno de padres de beleza corporal
Reconhecer e criticar o impacto dos esteretipos de beleza corporal na opo por
exerccios fsicos, produtos e prticas alimentares
Reconhecer riscos e benefcios que a utilizao de produtos, prticas alimentares e
programas de exerccios podem trazer sade
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Contedos
Tema 1 Esporte
Sistemas de jogo e tticas em uma modalidade coletiva ainda no conhecida dos alunos
Conceitos: atividade fsica, exerccio fsico e sade
Habilidades
Identifcar os sistemas ofensivo e defensivo da modalidade esportiva trabalhada
no bimestre
Reconhecer aspectos tticos em situaes-problema tpicas da modalidade esportiva
Identifcar e diferenciar atividade fsica e exerccio
Diferenciar sade individual de sade coletiva
Identifcar a relao entre condies socioeconmicas e acesso a programas e espaos
para a exercitao fsica
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Contedos
Tema 1 Ginstica
Prticas contemporneas: ginsticas aerbica, localizada e/ou outras
Princpios orientadores
Tcnicas e exerccios
Tema 2 Luta
Princpios orientadores, regras e tcnicas de uma luta ainda no conhecida dos alunos
Habilidades
Identifcar as caractersticas do exerccio aerbio, em termos de intensidade, frequncia e
durao
Relacionar o exerccio aerbio ao desenvolvimento da capacidade fsica, da resistncia, da
melhoria do sistema cardiorrespiratrio e da diminuio ou controle da gordura corporal
Identifcar seu prprio ritmo de caminhada em funo da intensidade exigida na
exercitao aerbia
Associar os princpios gerais da ginstica aerbica ao conceito de exerccio aerbio
Identifcar princpios, exerccios e tcnicas comuns s vrias modalidades de
ginstica aerbica
Reconhecer suas sensaes de esforo, motivao, facilidades e difculdades na prtica da
ginstica aerbica
Selecionar, relacionar e interpretar informaes e conhecimentos para construir
argumentao consistente e coerente que justifque a preferncia por uma modalidade de
ginstica
Reconhecer caractersticas do esporte na ginstica aerbica esportiva
Identifcar e comparar os princpios e exerccios da ginstica aerbica esportiva com a
ginstica aerbica tradicional
Identifcar os movimentos bsicos da esgrima (ou da luta selecionada para
o bimestre)
Reconhecer e valorizar as tcnicas e tticas no desempenho esportivo e na apreciao do
espetculo esportivo
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Contedos
Tema 1 Ginstica
Prticas contemporneas: ginstica aerbica, localizada e/ou outras
Capacidades fsicas: conceitos e avaliao
Tema 3 Mdias
Signifcados/sentidos no discurso das mdias sobre a ginstica e o exerccio fsico
O papel das mdias na defnio de modelos hegemnicos de beleza corporal
Habilidades
Reconhecer a prtica de ginsticas como possibilidade do Se-Movimentar
Identifcar interesses e motivaes envolvidos na prtica dos diversos tipos e formas
de ginstica
Reconhecer a associao promovida pelas mdias entre ginstica e padres de beleza
Analisar criticamente produtos e mensagens da mdia que tratem da ginstica
Discriminar conceitualmente as capacidades fsicas, avaliando sua prpria condio com
relao a essas capacidades
Identifcar as capacidades fsicas que podem ser desenvolvidas em algumas ginsticas
de academias
Criar exerccios ginsticos adequados para o desenvolvimento das capacidades
fsicas pretendidas
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade individual ainda no conhecida dos alunos
Efeitos do treinamento fsico: fsiolgicos, morfolgicos e psicossociais
Repercusses na conservao e promoo da sade nas vrias faixas etrias
Exerccios resistidos (musculao)
Benefcios e riscos sade nas vrias faixas etrias
Tema 3 Contemporaneidade
Corpo, cultura de movimento, diferena e preconceito
Habilidades
Identifcar alguns princpios tcnicos e tticos na prtica da modalidade individual
Reconhecer semelhanas entre as tcnicas e tticas utilizadas na modalidade individual
trabalhada no bimestre e em outras modalidades esportivas e possibilidades do
Se-Movimentar
Identifcar e reconhecer os efeitos do treinamento fsico sobre os sistemas orgnicos
Relacionar tipos e caractersticas de atividades fsicas/exerccios fsicos com o
desenvolvimento de capacidades fsicas e efeitos sobre os sistemas orgnicos
Identifcar os princpios que regem a elaborao de um programa de musculao
Identifcar os diferentes tipos de hipertrofa muscular
Discriminar possveis riscos, benefcios e recomendaes quanto prtica da musculao
na infncia e adolescncia
Discriminar possveis benefcios e recomendaes quanto prtica da musculao por
adultos idosos
Identifcar as expectativas de desempenho relacionadas ao gnero no esporte
Identifcar formas de preconceito e evitar qualquer tipo de discriminao na prtica
do esporte
Relacionar informaes e conhecimentos sobre esporte e diferenas de gnero e de sexo s
experincias do Se-Movimentar
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Fsica
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Contedos
Tema 1 Esporte
Modalidade alternativa ou popular em outros pases: beisebol, badminton, frisbee
ou outra
Fatores de risco sade: sedentarismo, alimentao, dietas e suplementos alimentares,
fumo, lcool, drogas, doping e anabolizantes, estresse e repouso
Doenas hipocinticas e relao com a atividade fsica e o exerccio fsico: obesidade, hipertenso
e outras
Tema 3 Mdias
A transformao do esporte em espetculo televisivo
Habilidades
Reconhecer a dinmica bsica da modalidade trabalhada no bimestre
Identifcar e aplicar em situaes-problema os princpios tcnico-tticos da modalidade
Identifcar e vivenciar diversas possibilidades dos sistemas de jogo e tticas da modalidade
Identifcar e reconhecer, em seus prprios hbitos de vida, os fatores de risco para as
doenas hipocinticas
Identifcar a relao entre baixos nveis de atividade fsica e doenas hipocinticas
Identifcar os riscos sade relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares,
uso de esteroides anabolizantes e outras formas de doping
Identifcar e discriminar os signifcados/sentidos no discurso das mdias sobre o esporte
Relacionar os signifcados/sentidos propostos pelas mdias com suas prprias experincias
do Se-Movimentar no esporte
Analisar criticamente matrias jornalsticas que tratem de esporte
255
Educao
Fsica
2
a
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Tema 1 Ginstica
Ginstica alternativa: alongamento, relaxamento ou outra
Atividade fsica/exerccio fsico e prtica esportiva em nveis e condies adequados
Identifcar manifestaes da ginstica alternativa
Comparar manifestaes da ginstica alternativa com outros mtodos de ginstica,
percebendo semelhanas e diferenas entre elas
Identifcar necessidades individuais e coletivas que podem ser atendidas pela prtica de
ginstica alternativa
Identifcar os tipos de leses musculoesquelticas mais comuns no meio esportivo
Identifcar causas e caractersticas das leses esportivas musculoesquelticas mais comuns
Relacionar fatores do meio ambiente que interferem sobre a predisposio do organismo
ao surgimento ou agravamento de leses musculoesquelticas entre atletas e no atletas
Identifcar como a capacidade funcional, o aquecimento prvio, a alimentao balanceada
e o uso de uniforme e equipamento de proteo contribuem para a prtica segura de
exerccios/esportes
Relacionar aspectos da infraestrutura disponvel com nveis e condies adequadas
prtica de exerccios/esportes
Identifcar a dinmica do goalball e suas regras bsicas
256
Educao
Fsica
3
a
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Tema 1 Luta
Modalidade de luta j conhecida dos alunos: capoeira, carat, jud, tae kwon do, boxe
ou outra
Princpios do treinamento fsico
Individualidade biolgica, sobrecarga e reversibilidade
Habilidades
Identifcar e nomear golpes, tcnicas e tticas inerentes modalidade de luta trabalhada
no bimestre
Reconhecer e valorizar o conhecimento das tcnicas e tticas da modalidade de luta
trabalhada no bimestre como fator importante na apreciao do espetculo esportivo
Analisar do ponto de vista tcnico e ttico uma luta da modalidade de luta trabalhada no
bimestre, assistida presencialmente ou pela televiso
Simular a realizao de algumas tcnicas dos golpes e preceitos tticos da modalidade de
luta trabalhada no bimestre
Discriminar conceitualmente os princpios do treinamento
Estabelecer a zona-alvo de exercitao a partir da medida da frequncia cardaca
Identifcar como os princpios do treinamento se aplicam ao desenvolvimento das
capacidades fsicas
Selecionar, interpretar e utilizar informaes e conhecimentos sobre os princpios do
treinamento na elaborao de um programa pessoal de condicionamento fsico voltado
ao desenvolvimento de uma ou mais capacidades fsicas
Identifcar qualquer tipo de preconceito e evitar qualquer tipo de discriminao na prtica
da luta e da atividade rtmica
Identifcar como os papis ou condicionantes sexuais culturalmente construdos
infuenciam as expectativas de desempenho fsico dos jovens
257
Educao
Fsica
3
a
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Manifestaes rtmicas ligadas cultura jovem: hip-hop, street dance e/ou outras
Tema 2 Lazer e trabalho
Sade e trabalho
Esporte e cultura de movimento na contemporaneidade
Habilidades
Apreciar e analisar movimentos caractersticos do hip-hop
Caracterizar o movimento hip-hop como expresso sociocultural
Identifcar os diferentes estilos de street dance
Nomear passos e movimentos caractersticos de street dance
Criar e nomear movimentos de street dance
Identifcar reaes do prprio corpo diante das demandas ocupacionais
Reconhecer motivos pelos quais a ginstica laboral contribui para a preveno de doenas
relativas ao seu trabalho
Identifcar as possibilidades de atividades na ginstica laboral
Identifcar caractersticas especfcas dos esportes radicais (ou de outros esportes
trabalhados no bimestre)
Relacionar experincias do Se-Mo vimentar ao estilo de vida dos praticantes de esportes
radicais (ou de outros esportes trabalhados no bimestre)
258
Educao
Fsica
3
a
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Contedos
Manifestaes e representaes da cultura rtmica nacional
O samba
O lazer como direito do cidado e dever do Estado
Esporte e cultura de movimento na contemporaneidade
A virtualizao do corpo na contemporaneidade
Habilidades
Reconhecer etapas do processo histrico de desenvolvimento do samba, com destaque
para as diferentes regies brasileiras
Identifcar as caractersticas do samba de roda: gestos e movimentos
Identifcar os diferentes instrumentos caractersticos do samba de roda
Construir argumentos sobre a importncia do lazer
Identifcar possibilidades de lazer nas atividades de cultura de movimento
Identifcar diferenas e semelhanas de valores, interesses e recompensas nas situaes de
lazer e trabalho
Identifcar e reconhecer as difculdades/facilidades para o acesso ao lazer
Identifcar a infuncia das mdias (jogos virtuais) na vida cotidiana
Elaborar estratgias cooperativas e competitivas para os jogos virtuais
259
Educao
Fsica
3
a
4
-

B
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e
s
t
r
e
Contedos
Tema 1 Esporte, ginstica, luta e atividade rtmica
Organizao de eventos esportivos e/ou festivais (apresentaes) de ginstica, luta e/ou dana
Espaos, equipamentos e polticas pblicas de lazer
O lazer na comunidade escolar e em seu entorno: espaos, tempos, interesses e estratgias
de interveno
Estratgias de interveno para promoo da atividade fsica e do exerccio fsico na comuni-
dade escolar
Habilidades
Planejar, vivenciar e avaliar as vrias etapas do evento
Documentar as atividades realizadas, vinculando esse registro preservao do processo
histrico da unidade escolar e da comunidade
Identifcar as necessidades de lazer na comunidade
Propor formas de organizao do tempo disponvel a partir dos interesses e contedos
do lazer
Elaborar argumentos para problematizar a ausncia de espaos de lazer na comunidade
Identifcar conhecimentos, interesses e necessidades da comunidade com relao prtica
de atividade fsica e exerccio fsico
Selecionar e organizar informaes referentes aos benefcios da prtica de atividades e
exerccios fsicos para divulgao na comunidade
260
Educao
Fsica
I
S
B
N

9
7
8
8
5
7
8
4
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5
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0
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Currículo Linguagens,+Códigos+e+suas+Tecnologias Espanhol Final

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